FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE INTERCULTURAL N PREGTIREA INIIAL A PROFESORILOR DE LIMBI STRINE

LECT. DR. FLORENTINA ALEXANDRU, FACULTATEA DE LIMBI I LITERATURI STRINE, UNIVERSITATEA CRETIN DIMITRIE CANTEMIR florentinalexandru@yahoo.com Abstract: The competence is the skill of the individual to use his/her knowledge, action strategies, but also the emotional experiences and positive attitudes for overcoming intra- and/or intercultural communication situations. The core questions of the intercultural competence refer to adaptiveness of the individual to a specific communication situation and to his/her open, flexible, constructive, various reactions to the challenge of a cultural context, which is recognized as different. The expressions of the intercultural competence are even the ease of establishing interpersonal relationships and the success in the negotiation and comprehension of cultural meanings. Keywords: competence, interculturality, communication, language education, teacher education, foreign language teachers.

1. coala sistem deschis n societatea actual La nceputul noului mileniu, Uniunea European i propunea ca, pn n anul 2010, s devin cel mai dinamic spaiu economic din lume, cu cel mai puternic sistem concurenial, ntr-o societate bazat pe tiin. Realizarea acestor deziderate are implicaii majore, n primul rnd, la nivel educaional. Societatea, aa cum este ea dorit la nivelul ntregii comuniti europene, are nevoie de indivizi bine pregtii. Formarea acestora presupune existena unor instituii colare, care din punct de vedere organizaional, uman i tehnic sunt apte s rspund la obiectivele i standardele de calitate cerute de Uniunea European. Funcionarea n termeni optimi a organizaiilor colare depinde ns de un sistem de educaie, a crui politic trebuie s aib n vedere trei noiuni centrale: calitate, acces i deschidere. Cercul se nchide cu politica de stat, prin intermediul creia se poate vedea n ce msur fiecare stat nelege sau nu c educaia este o investiie fundamental n asigurarea bunului mers al unei societi. Procesul educaional are loc n cadrul unor instituii, care sunt marcate de cultura spaiului geografic, politic i social n care funcioneaz. coal nu este o instituie impersonal. Cultura ei este mbogit de cultura elevilor, care o diversific i o mprospteaz continuu (Pun, 1999:26). Prin acest cumul cultural, la nivel vertical prin membrii aceleiai societi i la nivel orizontal prin reprezentanii

diverselor culturi, coala propune formarea indivizilor n spiritul toleranei i al solidaritii, fundamental fiind comportamentul intercultural. Sistemul colar este un sistem deschis (n accepia lui Luhmann), care interacioneaz cu mediul n care funcioneaz, realiznd cu acesta un schimb de materie, energie i informaie, el este un ansamblu de elemente aflate n interdependen (n interior) i n interaciune cu ambientul socio-economic i politic (n exterior) (Pun, 1999:26, 28). Caracteristicile unui astfel de sistem sunt: globalismul, teleonomia, echifinalitatea, entropia i retroaciunea. coala pulseaz printr-o inim, alimentat din dou surse: profesori i elevi. Fiecare, prin rolul pe care l exercit, are anumite expectaii fa de instituie, de raportul elev-profesor i de procesul de predare/nvare n ansamblul su. Aceste ateptri difer de la o societate la alta; ele fiind puternic marcate cultural, dimensiuni, precum distana fa de autoritate, masculinitate-feminitate, individualism-colectivism, determin stilurile de predare/nvare i de comunicare. Societatea actual, ea nsi aflat ntr-un proces de transformare profund, impune msuri de reformare a colii la toate nivelurile. Avnd n vedere caracterul predominant conservator al sistemelor de nvmnt, schimbarea nu poate avea loc dect printr-un efort concertat al tuturor componentelor sistemului. Instituia colar trebuie s neleag c nu este doar o organizaie, care ofer cadrul general de nvare, ci ea nsi este o organizaie care nva (learning organization)1, dezvoltndu-i n felul acesta capacitatea de a se schimba prin procesele de nvare organizaional (Pun, 1999:45). Organizarea colii reflect de asemenea i o anumit cultur a nvrii, i aici facem referire la funcia instituiei colare de a promova i de a produce nvarea. nvarea este un proces social, permanent legat de anumite contexte sociale i culturale. Cum se nva, cum se definete nvarea i ce semnificaie i se atribuie, cine de la cine nva, ce mpiedic nvarea sau cum se nva c nvarea este de prisos sau inutil, i firete, ce se nva i ce anume trebuie nvat, toate acestea depind de fiecare context, n care are loc nvarea. Prin noiunea de cultura nvrii se pune n discuie dependena contextual a proceselor de nvare. (Schubert, 1999:14). Cultura nvrii face legtura ntre nvare i cultur, adic ntre aciunea individului de a nva i un context social, determinat istoric, dar modificabil, context n care se desfoar aceast aciune i pe care o influeneaz. Odat cu cultura nvrii ia natere o lume existenial, specific participanilor direci la acest proces, educai i educatori, n care se regsesc formele de nvare i stilurile de predare tipice pentru o anumit perioad de timp, precum i orientrile antropologice,
Desemneaz procesele de realizare dirijat i structurat a schimbrii organizaiei, prin redefinirea, redimensionarea i restructurarea valorilor i comportamentelor colective, grupale. (Pun, 1999: 45).
1

psihologice, sociale i pedagogice din care au decurs acestea. Cultura nvrii, n accepie constructivist, se construiete prin interaciune i comunicare. Condiiile cadru astfel create fac posibil nvarea. Factorul cheie n organizarea i funcionarea instituiei colare este ns omul, mai exact cadrul didactic, cel care sfinete locul. Reformarea colii, n termenii societii multiculturale i plurilingve, care presupune, n primul rnd, asimilarea i practicarea de noi comportamente, atitudini i valori, nu poate avea loc dect prin intermediul cadrelor didactice. Pentru a rspunde acestor noi cerine este nevoie de o pregtire adecvat a personalului didactic, n care formarea academic de specialitate s fie dublat de o formare afectiv i relaional n sensul deschiderii ctre diversitatea cultural i lingvistic, deci al unei gndiri interculturale. Avnd n vedere transformrile relativ rapide de la nivel macro, formarea cadrelor didactice trebuie gndit din perspectiva a dou procese interdependente: procesul de pregtire iniial (formare iniial)2 i procesul de pregtire continu (formare continu / staff development)3. Aceleai cerine se regsesc i n formarea iniial a profesorilor de limbi strine. Accesibilitatea funcional a cel puin dou limbi strine, devenit o competen cheie n aceeai msur pentru educai, ct i pentru educatori, nu nseamn la nivelul carierei didactice doar pregtirea n vederea predrii unei limbi sau a dou limbi strine. Profesorul de limbi strine trebuie s se familiarizeze, din perspectiva dimensiunii interculturale europene, cu concepte educaionale moderne: nvarea timpurie a limbilor strine, predarea bilingv, didactica plurilingvismul, utilizarea tehnicii digitale n procesul didactic, nvarea autonom, language awareness. 2. Obiectivele predrii/nvrii limbilor strine Orice concept teoretic, care st la baza elaborrii unui program de formare iniial a profesorilor, trebuie s in cont de obiectivele fiecrei discipline de nvmnt/studiu i de faptul c aceste obiective se regsesc la diferite paliere ale activitii de predare i nvare. Astfel pentru limbile strine se pot identifica: obiective care legitimeaz disciplina de studiu, n spe limba strin, nvarea i predarea fcndu-se n conformitate cu un plan de nvmnt i cu o program colar; obiective interdisciplinare (domenii precum cultura strin, literatura strin, comunicarea, pragmatica, nu se regsesc, n nvmntul preuniversitar,
2 Are ca obiectiv profesionalizarea pentru cariera didactic, prin asimilarea unui fond de cunoatere i a unor capaciti specifice domeniului. 3 Concept folosit cu precdere n sociologie i care desemneaz procesul de dezvoltare i perfecionare profesional a unui individ, n cadrul unei organizaii. Acest proces este ulterior formrii profesionale iniiale i are un caracter permanent, fiind promovat i, prin urmare, dorit de ctre organizaia n care activeaz individul.

sub forma unor discipline de nvmnt de sine stttoare, de aceea trebuie realizat o conexiune ntre diferitele discipline colare, care au n tematica lor i astfel de coninuturi, i limba strin predat/nvat; n acest sens este necesar formarea unei capaciti de lucru care s includ deopotriv fenomenul lingvistic i cel cultural); obiective colare generale, de exemplu, din perspectiv intercultural, formarea unui cetean european. n configurarea modelelor de formare iniial a profesorilor un rol important l joac nc ali doi factori: elevul, al crui profil definete, n mare parte, coordonatele de nvare i de predare a fiecrei discipline de nvmnt, i contextul social, economic, cultural i politic, n care se desfoar activitatea didactic. Pe lng cerinele mediului social i aspiraiile indivizilor n dezvoltarea personalitii, la formularea obiectivelor contribuie esenial i cercetarea, att din domeniul tiinelor educaiei, ct i din domeniul disciplinei de nvmnt. n ceea ce privete obiectivele nvrii/predrii limbilor strine, odat cu dezvoltarea cercetrilor n domeniul teoriei curriculum-ului, s-a produs o delimitare ntre obiectivele de natur lingvistic, cultural i literar, opernduse i o difereniere ntre dimensiunile cognitive, afective, sociale i acionale (pragmatice) ale acestor categorii de obiective. Astfel, sub influena teoriilor behavioriste, ncepnd cu mijlocul secolului trecut i pn spre nceputul anilor 1980, dominante erau obiectivele de natur lingvistic. Abilitile lingvistice, concretizate sub forma unui comportament lingvistic n limba strin, se situeaz n centrul procesului de nvare/predare a limbilor strine. Prin abordarea comunicativ-pragmatic nu se produce o nlturare a acestor obiective, ns noua perspectiv a condus i la o redescoperire i o reevaluare a obiectivelor de natur literar i mai ales cultural. Aceast reconfigurare a obiectivelor deja existente, n special sub presiunea mediului social, a dus la apariia unui nou obiectiv: interculturalitatea, care presupune i o integrare a celor patru dimensiuni amintite mai sus. Obiectivele de predare/nvare, de natur lingvistic, au n vedere nu doar cunoaterea teoretic a sistemului gramatical al limbii int, ci mai ales formarea deprinderilor lingvistice (skills). n didactica limbilor strine acest lucru nseamn procese de exersare i automatizare. Din perspectiv behaviorist, abilitile ascultat, vorbit, citit i scris trebuie predate/nvate n aceast ordine, ntr-un mod izolat, fr a le combina sau integra. Evident problema cea mai important care se ridic este a transferului acestor abiliti n situaiile concrete de comunicare. Abordarea funcionalist/pragmatic aduce n prim plan competena de comunicare (Piepho 1974), care devine obiectivul central al procesului de predare/nvare a limbilor strine. Aceasta este o

competen complex, bazat pe interaciunea lingvistic, n contexte de comunicare autentice, fapt ce determin o stabilire punctual, concret a obiectivelor de predare/nvare, pe de o parte, i o orientarea integrativ n ceea ce privete formarea abilitilor de mai sus, pe de alt parte. Un obiectiv, aprut relativ recent, n ultimul deceniu al secolului trecut, i care, ntre timp, a devenit indispensabil n ntregul proces educaional, dar mai ales n cel de predare/nvare a limbilor strine, este interculturalitatea, care reactualizeaz obiectivele de natur cultural i literar i se concretizeaz prin competena de comunicare intercultural. Iniial ideea de interculturalitate nsemna, de fapt, o cunoatere a trecutului i a prezentului mediului cultural int, o simpl identificare a asemnrilor i a diferenelor ntre spaiile culturale de origine i int, cu alte cuvinte o cunoatere de suprafa a vieii culturale i spirituale a mediului strin, fr a stimula reflecia i nelegerea, ntreaga aciune polarizndu-se n jurul a ceea ce generic poart denumirea de elemente de cultur i civilizaie. Totui, att cunoaterea cultural, ct i preocuparea cu literatura, n procesul de predare/nvare a limbilor strine, nu sunt scopuri n sine, ci ele trebuie s contribuie la nelegerea realitii, a gndirii, a aciunii i a normelor i valorilor societii din rile n care se vorbete limba strin. (Krumm, 2003:119). Prin nvarea/predarea limbilor strine se formeaz competena de aciune intercultural, n sensul capacitii de a mbina experienele sociale personale cu cele ale strinilor. (Ministerul Culturii, 1993: 53, art. 53, apud. Krumm, 2003:119). Interculturalitatea atrage dup sine dezvoltarea altor cteva obiective secundare, care contribuie, de fapt, la realizarea acestui obiectiv central al procesului actual de predare/nvare a limbilor strine, i anume: plurilingvismul stimularea nvrii mai multor limbi (la nivel receptiv i/sau productiv), folosind ns aceleai uniti de timp, ceea ce impune o formulare riguroas a acestui obiectiv, pornind de la cunotinele de limb strin deja existente; nvarea intercultural nvarea prin experien lingvistic i cultural; nvarea autonom capacitatea de a continua procesul de nvare a limbilor strine, n mod independent, i dup terminarea perioadei de colaritate; transdisciplinaritatea integrarea a mai multor discipline de nvmnt n care se regsete dimensiunea intercultural; specializarea lingvistic pe domenii de specialitate posibilitatea de a utiliza limba strin n diferite contexte profesionale. n condiiile generate de noua conjunctur european, dar i mondial, standardul de calitate al procesului de predare/nvare a limbilor strine trebuie s in seama de urmtoarele obiective:

capacitatea de comunicare; avnd n vedere c aproximativ 60% din europeni i achiziioneaz cunotinele de limbi strine n coal, aceasta trebuie s-i pregteasc s fac fa oricrei situaii de comunicare din viaa cotidian sau profesional; procesele de comunicare tot mai complexe determin i o anumit progresie n procesul de predare/nvare a limbilor strine, care trebuie s corespund nivelurilor de cunoatere i de competen, stabilite prin Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare (Consiliul Europei 2000); n felul acesta se asigur un progres continuu, vizibil n nvare, pe de o parte, i se stimuleaz interesul de durat pentru nvarea limbilor strine, pe de alt parte; interaciunea; concretizarea formelor de comunicare o reprezint interaciunea; n vederea dobndirii capacitii de a interaciona n limba strin, formele de interaciune specifice limbii int i marcate de cultura int trebuie s constituie obiectul procesului de predare a limbilor strine; n cele mai multe situaii ns sunt prelucrate doar formele de interaciune caracteristice i impuse de procesul didactic; introducerea formelor concrete de interaciune, n procesul didactic, ar face posibil contextualizarea lor ntr-un amplasament instituional formal, fapt ce ar conduce la aplicarea unor procedee interacionale, care le pot influena elevilor, n mod pozitiv, atenia, percepia i prelucrarea cognitiv; interculturalitatea; fr ndoial gestionarea optim a unui proces interacional, cu interactani din medii culturale i lingvistice diferite, nu se reduce doar la o ntrebuinare, mai mult sau mai puin corect, a limbii strine, n funcie de situaia de comunicare, ci presupune i o raportare la sistemul cultural int; realizarea acestui obiectiv depinde de ceea ce se numete competena de comunicare intercultural, competen care trebuie s includ cel puin dou limbi strine i anumite disponibiliti afective i comportamentale; dei acest lucru nseamn un efort mrit din partea elevului, el poate fi compensat printr-o extindere corespunztoare a nvrii pe tot parcursul vieii; centrarea procesului didactic pe elev; n predarea limbilor strine, ca i n predarea altor discipline, acest lucru nseamn un grad de autonomie ridicat n procesul de nvare, autonomie care presupune i relaionarea cu experienele lingvistice i culturale individuale, rezultate din socializare, din contactul direct cu membrii altor spaii lingvistice i culturale i din preocuparea personal, extracolar cu limba strin int; n felul acesta se dezvolt capacitatea de reflectare i implicit de contientizare lingvistic i sociocultural, din perspectiva nvrii unei limbi strine. 3. Formarea competenei de comunicare intercultural n pregtirea iniial a profesorilor de limbi strine. Modul constructiv de a lucra cu o multitudine cultural i cu diferite reprezentri valorice, n planul relaiilor interumane, nu mai reprezint doar o calificare a managerilor din organizaiile transnaionale; n anii urmtori, acest lucru va deveni un obiectiv general n formarea i dezvoltarea personalitii unui

individ. Cheia convieuirii i a cooperrii n mediile pluriculturale, n opinia majoritii celor care se ocup de gestionarea interaciunii n astfel de medii, o reprezint competena de comunicare intercultural, care a devenit astfel, de mai bine de dou decenii, un concept foarte vehiculat, ale crui semnificaii i dimensiuni nu au fost nc definitiv determinate. n opinia cercettorilor William Gudykunst i Young Kim, competena de comunicare intercultural presupune o dubl localizare, ceea ce implic abordarea ei din dou unghiuri: Din primul punct de vedere, competena se afl n interiorul comunicatorului, iar din cel de-al doilea competena este ntre comunicatori. (1992: 232). Gudykunst amplific noiunea de competen incluznd i aspectul de interaciune, care presupune i o evaluare social a interactanilor, n funcie de calitatea procesului de comunicare. Comportamentul dezvoltat n procesul de comunicare poate fi evaluat pe baza a dou dimensiuni: adecvarea comportamentului comunicativ la situaia de comunicare dat (appropriatness) i eficiena comportamentului comunicativ (effectivness), concretizat n realizarea obiectivelor de comunicare propuse. Comunicarea intercultural este ns un proces dinamic, care, presupunnd micarea dintr-un spaiu cultural n altul, aduce n prim plan, mereu, ali interactani, fiecare marcat de caracteristicile culturii proprii. Competena de comunicare intercultural nu se limiteaz, prin urmare, doar la o anumit cultur, ci ea implic adaptabilitatea cognitiv, afectiv i operaional a sistemului interior al unui individ la toate sistemele de comunicare intercultural (Kim, 1991:259). Pentru desfurarea corespunztoare a unui proces de comunicare intercultural, lund n calcul acest aspect al schimbrii relativ frecvente i rapide a mediului cultural, dar i cele trei dimensiuni cognitiv, afectiv i operaional care alctuiesc competena de comunicare intercultural, nseamn c interactanii trebuie s dispun de: o contiin intercultural [contiin de sine, flexibilitate cognitiv, iniiativ, cunoatere cultural (norme, valori), cunotine istorice, politice, economice, cunoaterea rolurilor, inteligen social, cunotine de specialitate, toleran fa de ambiguitate]; o sensibilitate intercultural [motivaie i interes fa de alte culturi, acceptarea diversitii i a diferenelor culturale, empatie, capacitate de adaptare, respect fa de tradiiile i obiceiurile altor culturi, toleran, rbdare, obiectivitate] i un comportament intercultural [competen social, competen interacional, competen lingvistic, strategii de evitare a nenelegerii i de explicare a nelegerii greite, metacomunicare, modaliti de abordare a prejudecilor, stereotipurilor i clieelor]. Competena de comunicare intercultural nu este un fapt static i nici rezultatul doar al unui proces de nvare sau al unei experiene personale. Stpnirea unei limbi strine sau/i existena unui fond de cunoatere explicit

despre particularitile culturale ale unui mediu, identificat ca diferit de cel propriu, nu asigur nimnui competena necesar pentru a face fa situaiilor de comunicare intercultural. Formarea i dezvoltarea competenei de comunicare intercultural este complex, multidimensional i variat, depinde de situaia de comunicare i implic patru dimensiuni interdependente: dimensiunea cognitiv, dimensiunea afectiv, dimensiunea acional i dimensiunea reflexiv. Michael Byram (1997) face, de altfel, deosebirea dintre competena intercultural (intercultural competence), nsemnnd, n accepia sa, capacitatea de a interaciona n limba matern cu oameni din alte spaii culturale i lingvistice, i competena de comunicare intercultural (intercultural communicative competence), care se refer la capacitatea de comunicare ntr-o limb strin. n mod similar, face diferena dintre nvarea intercultural, care vizeaz nsuirea anumitor cunotine, moduri de comportament, competene i reprezentri, avndu-i n centrul ateniei, n special, pe migrani, i procesul intercultural de predare i nvare a limbilor strine, care se orienteaz mai mult spre cel, pe care Byram l numete vorbitor intercultural (intercultural speaker) (Byram, 1997:38) i care n situaiile de comunicare dovedete competene care depesc aspectul strict lingvistic, definitorii fiind competenele din sfera sociocultural i din cea social. Un vorbitor intercultural [este] cineva, care are o competen diferit de cea a vorbitorului nativ, cineva care este capabil s vad i s stabileasc relaii ntre limbi i culturi, mai bine dect cineva care ncearc, i de obicei nu reuete, s imite un vorbitor nativ. Competena de vorbitor intercultural este de asemenea dificil de dobndit i cei mai muli dintre cei care nva limbi strine nu-i vor atinge scopul, ns ei vor dobndi, totui, un anumit nivel din aceast competen (...) (Byram 1999:364). Un punct de plecare n formarea competenei (inter)culturale l reprezint, de obicei, relaia dintre cultura de plecare/origine i cultura int/strin. Aceast relaie se bazeaz, n primul rnd, pe sensibilitatea individului fa de cultura int, dar i pe strategiile de comunicare, dezvoltate n funcie de situaia de comunicare, i pe modul n care acestea pot fi aplicate i modificate ntr-un proces interacional intercultural. n formarea acestei competene trebuie s se in seama ns i de alte aspecte, cum ar fi: funcia de mediator cultural ntre cultura proprie i cea strin, funcie pe care o poate ndeplini, n principiu, orice persoan cunosctoare a unei limbi strine i implicit a contextului cultural int, ns doar profesorul de limbi strine este capabil s fac acest lucru n mod profesionist, abilitatea de a rezolva, ntr-un mod pozitiv i totodat constructiv, confuziile, nelegerile greite i situaiile conflictuale generate de diferenele culturale, depirea prejudecilor, a stereotipurilor i a clieelor. Formarea competenei interculturale presupune, dup cum arat i Bennet (1993), un proces de sensibilizare a educatului, care la nceputul procesului de

nvare a unei limbi strine se caracterizeaz, n general, printr-o atitudine etnocentric, care poate duce la o respingere categoric a elementelor noi, necunoscute, diferite din cultura int. Fazele acestui proces de sensibilizare prin interaciunea cu o alt cultur variaz mergnd de la forme negative extreme, cum ar fi aprarea principiilor culturale proprii, punndu-se un accent deosebit pe etnocentrism, trecnd prin diminuarea diferenelor, ca urmare a unei recunoateri, ns superficiale, a deosebirilor culturale, i pn la acceptarea unor reprezentri, a unor modele comportamentale i a unor concepii despre lume, diferite de cele proprii. Acest proces de adaptare, caracterizat de sensibilitatea fiecrui individ fa de un context strin i de capacitatea acestuia de a-i schimba sistemul de referin, conduce inevitabil la obiectivul enunat mai sus, i anume acela de formare a competenei interculturale, care, in cele din urm, se concretizeaz ntr-un sistem integrativ, n care sunt incluse att asemnrile, ct i diferenele culturale. Alptekin (2002) vede n competena de comunicare intercultural o aculturaie a individului, care prin ptrunderea ntr-un alt sistem de referin ajunge la o nou perspectiv asupra lumii nconjurtoare. ntrebarea care se pune este, dac, n vederea obinerii unui utilizator de limb strin competent, este suficient doar formarea competenei interculturale. Muli autori, printre care Habermas, Chomsky, Piepho, accentueaz obiectivul eminamente socio-cultural al procesului de predare i nvare a limbilor strine, excluznd astfel componenta lingvistic. Chiar i multe din definiiile competenei interculturale au o viziune unilateral. O astfel de perspectiv poate sugera ns o subordonare a scopurilor cognitive ale nvrii unei limbi strine celor afectiv-emoionale, cum ar fi empatie, toleran, nelegere, care devin astfel prioritare. Pn n prezent, nu exist dovezi argumentate tiinific, din care s rezulte c experienele pozitive fcute n plan afectiv pot avea efecte favorabile n dobndirea capacitilor lingvistice practice. De asemenea, competena intercultural, orict de ampl ar fi ea, nu poate influena n mod pozitiv comportamentul unei persoane, nici n mediul cultural propriu, nici n cel strin. O delimitare strict ntre competena de comunicare i cea intercultural nu este posibil, deoarece ambele coexist, implicndu-se una pe cealalt, iar utilizarea unei limbi presupune un microcontext situaional ntr-un macrocontext cultural. n prim plan trebuie puse, sub aspect comparativ, elementele lingvistice i culturale, care difer din punct de vedere al formei i al funciei n limba matern i n limba strin, respectiv n cultura proprie i n cea strin, n felul acesta contribuindu-se la transmiterea i formarea att a competenei de comunicare, ct i a competenei interculturale. Formularea adecvat a obiectivului trebuie s fie, dup cum artam i mai sus: competena de comunicare intercultural.

Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare i Portofoliul lingvistic european (Consiliul Europei 2000), n forma lor orientativ, ncearc s stabileasc, printre altele, i competenele care trebuie formate, astfel nct beneficiarul unui curs de limb strin, oricare ar fi acest beneficiar: elev, student sau adult, s devin un utilizator competent al limbii strine nvate. Cadrul european comun face referire la dou categorii de competene: competene generale i competene de comunicare (uniti de competene Docking 1994), fiecare dintre ele reprezentnd un cumul de mai multe competene pariale (elemente de competen Docking 1994), de la competenele generale (savoirs), reprezentate de un sistem de referine culturale care structureaz cunoaterea implicit i explicit a unei culturi (Byram/Zarate 1994), trecnd prin competena individual (savoir-tre i savoir sengager) care face referire la identitatea, personalitatea i atitudinea general a unui individ, atitudine caracterizat de un angajament critic fa de cultura strin (savoir sengager) i de capacitatea i dorina de a abandona atitudinile i percepiile etnocentrice i capacitatea de a stabili i de a menine o relaie ntre cultura proprie i cultura strin (savoir-tre) (Byram, 1997: 54) i pn la cunoaterea procedural (savoir-faire) alctuit din acele abiliti practice, din viaa cotidian sau/i profesional, concretizate n convenii, norme i rutine, i a cror percepere corect permite o abordare intercultural a situaiei de comunicare i capacitatea de a nva i a nelege (savoir-apprendre i savoir-comprendre) reprezentnd modul n care cel care nva o limb strin observ, particip activ la noile experiene i integreaz noile cunotine de natur lingvistic i cultural n fondul su de cunoatere deja existent. 4. Concluzii Procesul actual de predare i nvare a limbilor strine, avnd ca obiectiv central comunicarea, vizeaz, de fapt, un coninut integrativ care s dea o perspectiv unitar celor trei dimensiuni: cunoaterea limbii i a culturii int (dimensiunea cognitiv), comportamentul fa de cultura int (dimensiunea afectiv), competena de comunicare (dimensiunea pragmatic), elementele lingvistice i cele de cultur i civilizaie formnd o unitate indisolubil. Esenial n acest sens este, dup cum am artat mai sus, competena de comunicare intercultural, reprezentnd capacitatea de a comunica eficient cu oameni din diverse culturi, care sunt percepute ca fiind diferite de cultura proprie. Dup cum competenele de specialitate i cele strategice nu pot exista independent de competenele individuale i sociale, la fel competena intercultural nu ar trebui tratat ca o competen de sine stttoare, ci numai n context cu celelalte competene, cu meniunea c se face referire la o situaie de comunicare cu elemente culturale diferite. ntr-un sens foarte larg, competena de comunicare intercultural nseamn capacitatea individului de a percepe, recunoate, accepta i nelege un context cultural strin, de a se comporta

adecvat i flexibil, n funcie de situaia de comunicare, rspunznd n felul acesta ateptrilor interlocutorilor si din alte culturi, de a contientiza diferenele i asemnrile culturale dintre cultura proprie i cea strin, de a relativiza propria cunoatere prin interogare i decentrare i de a-i pstra, totui, identitatea cultural. BIBLIOGRAFIE 1. Alptekin, C., (2002), Towards intercultural communicative competence n ELT. n: ELT Journal vol. 56/1, Oxford, Oxford University Press, 57-64. 2. Bennet, M., (1993), Towards Ethnorelativism, A Developmental Model of Intercultural Sensitivity, n: Plaige, M. R., (ed.), Education for the Intercultural Experience, Yarmouth, Intercultural Press, 21-71. 3. Byram, M., (1997), Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon, Multilingual Matters. 4. Byram, M., (1999), Developing the intercultural speaker for international communication n: Chambers/Baoill (ed.), Intercultural Communication and Language Learning, Dublin, 17-35. 5. Council of Europe (2000), A Common European Framework of Reference for Languages, Cambridge, Cambridge Universtiy Press. 6. Gudykunst, W. / Kim, Y. Y., (1992), Communicating with Strangers, London, McGraw-Hill. 7. Krumm, H. J., (1993), Grenzgnger-das Profil von Deutschlehrern in einer vielsprachigen Welt. n: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 19, 277-286. 8. Pun, E., (1999), coala abordare sociopedagogic. Iai, Polirom. 9. Schubert, V., (1999), Lernkultur. Umrisse und Probleme eines deutschjapanischen Vergleichs, n: Schubert, V. (ed.), Lernkultur, Das Beispiel Japan, Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 14-25.