Rencontre Inter AEFTI, Amiens 7-8 juin 2012 Intgration citoyenne et formation Confrence Christian PUREN Jeudi 7 juin

in 2012

APPRENTISSAGE DE LA CITOYENNET ET COMPOSANTES DE LA COMPTENCE CULTURELLE DANS UN ENSEIGNEMENT DE TYPE FLI (FRANAIS LANGUE DINTGRATION)

Synthse labore partir des notes prises par

Maria GUILMIN, formatrice

Sintgrer dans la socit franaise, y tre un citoyen non seulement de plein droit mais de pleine activit , est un savoir-agir complexe, il faut matriser un grand nombre de comptences. La journe civique, ou un cours dinstruction civique, ce nest que de la transmission de connaissances (du mtaculturel , avec mta dans le mme sens que dans le concept de mtalangage grammatical ). Cela nest pas suffisant, parce que cela ne garantit absolument pas ensuite la mobilisation en contexte des valeurs correspondantes. Un projet pdagogique commun raliser avec les stagiaires pendant lequel ces valeurs sont mobilises semble tre une forme bien plus efficace, parce que plus en homologie avec les finalits formatives. Un citoyen doit apprendre non seulement reconnatre dans les autres ses semblables (problmatique du transculturel), grer efficacement la rencontrer avec eux (problmatique de linterculturel) et vivre harmonieusement avec eux (problmatique du pluriculturel), mais aussi travailler efficacement avec eux (problmatique du co-culturel). Une co-culture est un ensemble de conceptions partages par et pour laction commune, et la matrise de cette composante de la comptence culturelle est ncessaire tant pour travailler avec dautres (dans le domaine professionnel : cf. la dite culture dentreprise ) que pour sintgrer effectivement dans la socit franaise (dans le domaine public , pour reprendre nouveau une catgorie propose par les auteurs du CECR) : dans la culture franaise telle que lhistoire commune la forge, en effet, on conoit une socit comme un ensemble dindividus qui non seulement cohabitent harmonieusement, mais qui surtout partagent un projet commun (un projet de socit , prcisment). Il est vident que le partage avec les autres de valeurs transculturelles (transculturel), une bonne connaissance des autres (mtaculturel), des reprsentations positives des autres (interculturel), un accord sur des comportements acceptables par tous (pluriculturel), il est vident que toutes ces composantes de la comptence culturelle aident aussi bien mieux travailler ensemble ou faire socit ensemble ; mais la composante co-culturelle (qui implique de partager les mme valeurs contextuelles, les mmes finalits et objectifs, les mmes principes, normes, modes opratoires et critres dvaluation de laction commune dans lenvironnement commun) doit pouvoir la limite suffire, si elle est vraiment matrise : un tudiant vraiment professionnel est capable de bien apprendre avec un enseignant dont par ailleurs la personnalit lui dplat, un employ vraiment professionnel est capable de bien travailler avec un collgue quil naurait aucune envie de frquente r en dehors du travail ; de mme, on na pas demander tous les citoyens de trouver que tout le monde il est beau tout le monde il est gentil , suivant la formule consacre, mais de considrer les autres comme des citoyens part entire comme lui, quil les trouvent sympathiques ou pas, frquentables ou pas, et dagir avec eux en consquence.

Christian PUREN, Apprentissage de la citoyennet et composantes de la comptence culturelle dans un enseignement de type FLI (Franais langue dintgration)

Matriser la composante co-culturelle de la comptence culturelle, tant au travail que dans la socit, cela suppose par exemple de matriser non seulement la comptence communicative, mais surtout la comptence communicationnelle , qui concerne des activits prcommunicatives telle que : savoir valuer les informations trouves, slectionner les informations pertinentes, reprer et chercher les informations manquantes, mettre toutes les informations ncessaires dans la forme adquate, choisir le bon moyen de communication, pour les transmettre seulement les bonnes informations la bonne personne et au bon moment. Un citoyen responsable vis--vis de linformation doit aussi se demander sil ne doit pas assumer certaines activits cette fois post-communicatives , comme valuer la pertinence des informations quil a communiques, se dbarrasser de linformation devenue inutile, ou au contraire conserver linformation en la mettant constamment jour parce quil pense que dautres vont peut-tre en avoir besoin plus tard. Toute classe de langue-culture doit tre considre par dfinition, pourrait-on dire dans une perspective actionnelle, les deux questions didactiques fondamentales tant (1) quest -ce que lon veut que les apprenants soient capables de faire ensuite en langue-culture franaise, et (2) quest-ce quon leur fait faire en classe pour quils acquirent cette comptence ? Toute classe de langue-culture doit pour cela tre considre et fonctionner comme une vritable microsocit o les apprenants vont devoir se comporter comme de vritables acteurs sociaux dans le but de raliser de la manire la plus efficace possible le vritable projet qui est le leur, celui de mener collectivement bien avec lenseignant une action commune denseignement-apprentissage. L'activit de rfrence de la perspective actionnelle (dans le sens de nouvelle orientation didactique globale) est le projet pdagogique, parce que cest lactivit la plus en homologie avec la finalit recherche, celle de la formation dun acteur social capable de participer au projet global de sa socit daccueil . La conduite de projet suppose de mettre en uvre ce que lon appelle, en management dentreprise, une attitude proactive , concept que lon retrouve aussi dans le CECR (p. 110) :
Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des comptences et des stratgies (pour autant quils ne laient pas fait auparavant) et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de communication. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation ( de manire proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et excuter leurs propres oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. (je souligne)

Un philosophe allemand, Alfred SCHLTZ, considre trs finement que le temps verbal caractristique du projet est le futur intrieur : matriser la conduite de projet, cest tre capable de se poser ds le dpart des questions du type : Quand nous serons parvenus notre rsultat, quand nous aurons atteint notre objectif, qu'est-ce quil se sera pass avant : quest-ce que nous aurons d faire, quelles difficults aurons-nous rencontres, quelles ressources aurons-nous mobilises ?, etc. Cependant, aucune mthodologie, approche ou perspective y compris la perspective actionnelle et sa composante privilgie de la comptence culturelle, la composante coculturelle , ne peuvent prtendre lexclusivit : la seule mthode a priori mauvaise est la mthode unique. Le projet denseignement-apprentissage dune langue-culture est toujours un processus dune grande complexit, et la question qui se pose nest pas quelle est la meilleur e voie dans labsolu, mais quelle voie em prunter quel moment avec quels apprenants pour quils fassent quoi : la problmatique de la comptence denseignement est donc comparable celle de la comptence informationnelle (cf. plus haut). Lapproche interculturelle, qui est lie lapproche communicative en didactique des langues cultures, en reste au comment faire connaissance ? , comment dcouvrir lautre ? , parce que la situation sociale de rfrence de ces deux approches la situation dusage laquelle on veut y prparer les apprenants a t historiquement (dans les Niveaux-seuils des annes 1970) le voyage touristique. Do les dialogues de base proposs au dbut des units
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didactiques des manuels communicatifs, et les situations de simulation proposes aux apprenants en fin dunit, o il sagit le plus souvent, pour un individu, de communiquer brivement avec une autre personne de rencontre (que lon voit pour la premire fois, et que lon va quitter trs vite) sur des thmes de la vie quotidienne : les caractristiques des situations dusage laquelle on prpare les lves sont celles du voyage touristique, elles sont marques par linchoatif (laction commence au dbut de la rencontre), le perfectif (laction se termine compltement en fin de rencontre), le ponctuel (laction dure trs peu de temps) et lindividuel (il sagit dune interaction langagire interindividuelle). Exemple significatif, celui de ce manuel de FLE pour un public migrant dbutant, dans lequel on propose aux apprenants, en toute fin de dernire unit, de rdiger les conseils quils donneraient des trangers souhaitant s'installer en France Or, mme si bien sr les contacts initiaux sont importants, mme sil y aura en permanence une part de contacts initiaux dans leur vie quotidienne, lenjeu principal dune formation des migrants souhaitant sinstaller en France est bien de les prparer des situations qui prsentent exactement les caractristiques inverses de la situation de rfrence de lapproche communicative-approche interculturelle : on les prpare grer du rptitif, du duratif, de limperfectif et du collectif. Sur la base de toutes ces considrations, on peut constater les grandes insuffisances du CECR. Il ne dveloppe pas la problmatique du co-culturel, mais seulement du pluriculturel, et aucune de ces deux problmatiques nouvelles et particulirement importantes pour un public migrant souhaitant sinstaller en France ne sont intgres dans les descripteurs des chelles de comptence, qui restent massivement dinspiration communicativiste (cf. limportance de la description grammaticale de rfrence de lapproche communicative dans ces descripteurs, savoir les notions et actes de parole, la grammaire dite notionnelle-fonctionnelle . Il y cependant une grande qualit du systme dvaluation propos dans le CECR, et cest de proposer une philosophie de la notation de type vertical-ascendant (on ne prend en compte que les russites constates, ce qui est observ en termes de comptence), alors que la (dtestable) tradition franaise est de type vertical-descendant , qui se traduit dans le systme du barme de notation : tous les candidats ont a priori 20/20 au dpart, mais le correcteur va pnaliser chaque erreur commise en fonction de son degr de gravit Il y a dans le CECR une seconde grande qualit, et cest de distinguer entre comptence linguistique et comptence pragmatique, alors que dans la tradition franaise, la qualit de la langue influe constamment chez le correcteur sur la notation finale. Cette distinction est importante pour la prise en compte de la perspective actionnelle dans l valuation, puisque cette comptence pragmatique correspond prcisment au degr de russite de laction : on peut communiquer parfaitement, et agir parfaitement, dans une langue imparfaite Reste toutefois sinterroger, dans lvaluation dun cours mettant en uvre la perspective actionnelle et la pdagogie du projet, sur la ncessit dintgrer la dimension collective (par exemple la capacit participer au travail commun, aider les autres, etc.), et lacquisition de toutes ces composantes de la conception commune de laction collective que lon demande dans un cours de langue-culture, et quil faut dsormais concevoir dans une perspective actionnelle, cest--dire en homologie avec les conceptions de la participation citoyenne la socit franaise.

BIBLIOGRAPHIE FLI, Franais Langue dIntgration, http://www.christianpuren.com/fli/ PUREN Christian, Modle complexe de la comptence culturelle (composantes historiques trans-, mta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validati on et dapplication actuelles , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j/

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