UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

SECRETARA ACADMICA COORDINACIN DE POSGRADO MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

Polticas de evaluacin del desempeo docente y sus efectos en las prcticas de los maestros de la escuela primaria.
TESIS Que para obtener el Grado de Maestro en Desarrollo Educativo

Presenta Noel Silvestre Garca Armbula

Directora de tesis: Dra. Adelina Castaeda Salgado

Mxico, D.F.

Diciembre de 2012

Contenido
Agradecimientos ............................................................................................................................... 3 Introduccin ....................................................................................................................................... 4 Captulo I Proceder Metodolgico ................................................................................................ 9 Perspectiva terico- metodolgica........................................................................................... 12 Contexto de la evaluacin del desempeo docente ............................................................. 16 Captulo II Marco legal y referentes tericos de la evaluacin .............................................. 19 Definiendo la Evaluacin ........................................................................................................... 19 Tendencias de la evaluacin y su evolucin .......................................................................... 22 Poltica Educativa y Evaluacin ............................................................................................... 28 Poltica Educativa Internacional sobre Evaluacin: velar por la calidad de la educacin y rendir cuentas ............................................................................................................................. 29 Influencia de las polticas internacionales en el Sistema Educativo Mexicano ................ 31 El Programa Carrera Magisterial ......................................................................................... 32 Primera etapa de Carrera Magisterial ................................................................................. 35 Carrera Magisterial la segunda etapa ................................................................................. 42 Los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial 2011 .................................................... 47 La alianza SEP- SNTE .......................................................................................................... 49 Influencia de la OCDE en la evaluacin del desempeo ................................................. 52 Situacin actual del Programa Carrera Magisterial .......................................................... 55 El refrendo de los niveles alcanzados ............................................................................... 63 La Evaluacin Universal ........................................................................................................ 65 La evaluacin del desempeo docente en otros pases .................................................. 68 La evaluacin docente en el caso colombiano ...................................................................... 74 Las evaluaciones estandarizadas y censales: ENLACE Y Saber .................................. 82 ENLACE en Mxico ............................................................................................................... 84 Saber en Colombia................................................................................................................. 86 Captulo III El dispositivo de evaluacin docente Carrera Magisterial ................................ 88 Anlisis de dispositivo Carrera Magisterial............................................................................. 89 Relaciones entre el Saber y el Poder que cobran forma en la evaluacin de los docentes................................................................................................................................... 91 Los estmulos econmicos y normalizacin de prcticas .............................................. 107 Sentido de la actualizacin docente en el contexto de carrera magisterial ................ 109 El factor aprovechamiento escolar en la evaluacin docente. La prueba ENLACE .. 114 La emergencia del ENLACE .................................................................................................. 115

La creacin del INEE, entre el discurso y la realidad ......................................................... 118 El profesor: responsable de los resultados .......................................................................... 123 La prueba ENLACE y la evaluacin docente ....................................................................... 127 El ranking nacional y la rendicin de cuentas .................................................................. 128 Enlace y sus efectos en la evaluacin de la accin de los docentes ........................... 129 Captulo IV Prcticas subjetivantes y saberes de los docentes frente a la evaluacin de su desempeo.................................................................................................................................... 132 Indicios de subjetividad, los docentes critican las deficiencias en el dispositivo ........ 134 La toma de postura ante el dispositivo Carrera Magisterial........................................... 137 Las pruebas estandarizadas en la construccin de la subjetividad ................................ 143 Indicios de una reduccin del modelo de ser de los docentes ...................................... 144 Saberes sobre el propsito de evaluar al docente mediante la valoracin del aprendizaje de sus alumnos ............................................................................................... 151 Indicios de subjetividad. Incongruencias e inconformidades en la evaluacin........... 154 La experiencia de los maestros colombianos frente a la evaluacin del desempeo docente basada en los resultados del aprendizaje de los alumnos ................................. 158 Enrarecimiento de la evaluacin formativa ...................................................................... 159 Un nuevo significado en la evaluacin educativa............................................................ 161 Verdades asumidas ............................................................................................................. 164 El uso de los resultados en las evaluaciones estandarizadas. ......................................... 165 La continuidad y el despido de los maestros ................................................................... 165 El desprestigio de la educacin pblica ............................................................................ 168 La reduccin del currculo y la devaluacin del saber pedaggico .............................. 169 Conclusiones ................................................................................................................................. 173 Bibliografa ..................................................................................................................................... 181

Agradecimientos

A la Universidad Pedaggica Nacional, porque con sus dinmicas imprimi en m una huella que redefini mi identidad como docente de escuela pblica. A la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, por envolverme en una atmsfera en la que se respira la preocupacin y compromiso por la educacin latinoamericana. A los seres humanos que dan forma al CONACyT, sin ellos, muchos mexicanos no podramos acceder a universidades cualificadas como la UPN. A mi amada esposa por su comprensin y amor, ella y mis hijos son mi inspiracin para construir nuevos sentidos sobre la educacin pblica que reciben los hijos de los que ms necesitan en nuestro pas. A mi querida Maestra, la Dra. Adelina Castaeda Salgado porque me dej tocar las puertas de las casas en que habitan mis propios cuestionamientos hasta que un da, la encontr en una de ellas, justo entonces comenzaron a aparecer las respuestas. Al profesor Mximo Bernal De la Rosa, por su apoyo invaluable para la realizacin de esta maestra. Tambin doy gracias al grupo de maestros que conoc en la pedaggica, Julio Rafael Ochoa Franco, Ivn Escalante Herrera, Jos Antonio Serrano Castaeda, Luca Rodrguez Mckeon, Arturo Ballesteros Leiner, Etelvina Sandoval Flores y a todos aquellos que compartieron conmigo un poco de la perspectiva desde la cual analizan el fenmeno educativo. Gracias a la Dra. Cecilia Navia Antezana por sus contribuciones para la conclusin de esta tesis. Muchas gracias para Sergio y para su esposa Mnica, por la solidaridad y el afecto que me brindaron. Por ltimo, agradezco de todo corazn a los maestros de la escuela primaria que me permitieron conocer sus saberes, urgencias y reclamos sobre la evaluacin de su hacer en las aulas.

Introduccin
La presente investigacin lleva por ttulo Polticas de evaluacin del desempeo docente y sus efectos en las prcticas de los maestros de la escuela primar ia, en ella se plantea la necesidad de reflexionar sobre las consecuencias que el actual modelo de evaluacin del desempeo docente tiene en la manera en que los docentes asumen su papel en la bsqueda de mejorar la educacin de los nios que cursan la educacin primaria. La evaluacin del desempeo docente de los maestros de la escuela primaria a travs del programa Carrera Magisterial constituye un foco de alarma para docentes e investigadores preocupados por la educacin que reciben miles de nios en todo el territorio nacional. Su importancia radica en el poder que como dispositivo de control tiene en las prcticas de enseanza que llevan a cabo los docentes dentro de las aulas. Ante la urgencia de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos en funcin de estndares nacionales e internacionales que describen las caractersticas de la una buena educacin enmarcada por los intereses de la economa, la evaluacin de los maestros de las escuelas pblicas del nivel bsico es un fenmeno que vino a modificar fuertemente las relaciones de los actores del proceso educativo. Hoy en da, se ha responsabilizado a los maestros de gran parte de lo que sucede con los resultados que se presentan en diferentes estudios que miden la calidad de la educacin en Mxico. En este contexto, Carrera Magisterial se ha trasladado de ser un mecanismo pensado para elevar la calidad de la educacin mediante la revalorizacin social de la funcin del maestro, a la constitucin de un dispositivo que compara, selecciona, castiga y excluye a aquellos docentes que no cumplen con los estndares que sobre calidad educativa, establecen los operadores del programa de evaluacin magisterial. La manera de lograr el encauzamiento de las prcticas de enseanza, ha sido adems de la concepcin del programa Carrera Magisterial como un dispositivo de control, su configuracin como un aparato disciplinario que utiliza las urgencias econmicas de los docentes para dirigir su hacer hacia la consecucin de altas puntuaciones en la evaluacin estandarizada
4

ENLACE. En consecuencia, la poltica educativa nacional ha ideado maneras para fiscalizar y sancionar las prcticas educativas bajo el propsito del reconocimiento de los maestros que mejor se desempean produciendo de esta manera un efecto de normalizacin. En este estudio es tema central el ejercicio de la subjetividad que escapa al poder normalizante del mecanismo de evaluacin. Recuperando a Gilles Deleuze (1999), se considera la nocin foucaultiana de dispositivo con el propsito de identificar los juegos de poder y saber que hacen posible la regulacin de prcticas de enseanza y que tienen su influencia en la manera en que el docente asume su papel dentro del proceso educativo y su relacin con las formas en que se evala su prctica docente. Para dar muestra de ello, esta investigacin hace un recorrido que inicia con los discursos que orientan la evaluacin del hacer del docente, hasta las consecuencias que sta ha tenido en el ejercicio de subjetividad por parte de algunos profesores de la escuela primaria. El primer captulo, dedicado al Proceder metodolgico, describe la construccin del objeto de estudio a partir de mi experiencia como maestro de grupo y Asesor Tcnico Pedaggico; aqu se definen las razones que motivaron la formulacin de la pregunta principal de la investigacin , as como los cuestionamientos que sirvieron de gua en la indagacin con el propsito de develar los efectos del dispositivo de evaluacin del desempeo docente Carrera Magisterial en las prcticas de los maestros de escuela pertenecientes a la zona escolar nmero 86 de la ciudad de Durango. Adems se encuentra en este apartado, un acercamiento al campo de la evaluacin del desempeo docente en literatura especializada, e incluye diversos estudios del fenmeno, desde experiencias

relacionadas con la educacin universitaria, hasta trabajos sobre los distintos efectos de Carrera Magisterial en maestros de escuelas primarias de diferentes lugares de la repblica mexicana. Este procedimiento contribuy a justificar la relevancia del enfoque con el cual me acerqu al objeto de estudio, pues aunque existen aportaciones sobre el tema, la perspectiva de anlisis desde el concepto

de dispositivo se consider atractiva y pertinente para la presente investigacin dentro del marco de los estudios revisados dado su escaso aprovechamiento. Tambin se describen en el primer captulo, las consideraciones tomadas para elegir el anlisis del discurso planteado desde la ptica de Jger (2001) como complemento del anlisis planteado sobre el dispositivo con la intencin de mostrar las diferentes lneas discursivas sobre la evaluacin de los maestros junto con las verdades que se instalan en los docentes como producto de los discursos que intentan dar legitimidad al mecanismo de evaluacin. Finalmente, el primer captulo de esta tesis, concluye con la definicin de la poblacin considerada para el estudio, los instrumentos que sirvieron para el acopio de la informacin emprica, as como con la definicin del anlisis interpretativo enmarcado por Glaser y Strauss en Jguer (2001) como la perspectiva que define investigacin realizada. El captulo segundo se titula Marco Legal y Referentes Tericos de la Evaluacin porque en l se expone primeramente, una aproximacin al tema de le evaluacin desde el momento en que sta aparece con mayor fuerza en el mbito educativo a principios del siglo XX y continua con una revisin de la evolucin de la el tipo

evaluacin educativa a travs de las teoras de Tyler, Scriven y Stufflebeam descritas en las Cuatro Generaciones de la Evaluacin propuestas por Guba y Lincoln (1989). Para culminar, el captulo incluye la revisin del marco legal que soporta las polticas educativas sobre evaluacin del desempeo docente en Mxico y en el contexto colombiano. Se parte de la concepcin de polticas pblicas y se devela la influencia que en su definicin tienen los organismos internacionales como la OCDE. En este orden de ideas, se revisan los lineamientos del programa Carrera Magisterial como el mecanismo ideado por las autoridades educativas mexicanas a partir del ANMEB de 1992, para hacerse cargo de la valoracin de miles de maestros de educacin bsica en Mxico, y cierra con la revisin de la poltica educativa que sustenta la evaluacin del desempeo docente en Colombia con el nimo de ampliar la mirada sobre los propsitos y consecuencias que el fenmeno tiene en las prcticas de enseanza.
6

El tercer captulo de esta tesis se denomina El dispositivo de evaluacin del desempeo docente Carrera Magisterial, y da cuenta del anlisis de la

informacin, de los instrumentos diseados para la investigacin de campo y del ejercicio deconstructivo del dispositivo Carrera Magisterial con el propsito de cartografiar los discursos que circulan en torno de la evaluacin del desempeo docente. Se encuentran en esta seccin, los saberes que orientan el funcionamiento del dispositivo de evaluacin magisterial y las formas en que se legitiman a partir del ejercicio de poder operado en el esquema del programa. De manera complementaria, el captulo presenta el anlisis interpretativo hecho sobre la informacin recolectada a travs de las entrevistas y la formulacin de varias categoras que dan cuenta de los efectos que el mecanismo de evaluacin tiene en las prcticas de los docentes seleccionados. En este apartado, se presentan evidencias de cmo las prcticas de los maestros corresponden con lo que Foucault (2009) define como normalizacin y expone los rasgos de las prcticas que coinciden con el ejercicio de subjetividad entendida como el sustraerse del orden establecido para asumir un papel responsable en la enseanza de los nios de la escuela primaria. Finalmente, se incluye el captulo IV titulado Prcticas subjetivantes y saberes de los docentes frente a la evaluacin de su desempeo. En l se exponen los saberes que poseen los maestros en relacin al programa Carrera Magisterial, saberes que tienen que ver con la manera en que los profesores de la escuela primaria conceptualizan al dispositivo y a los efectos que ste provoca en las prcticas de enseanza. En el mismo sentido, se estudian los importantes hallazgos realizados que apuntan hacia el ejercicio de la subjetividad con la intencin de sustraerse al poder homogeneizante del mecanismo de evaluacin y a favor de restituir su valor al ejercicio real del saber pedaggico. Tambin se analiza en este ltimo captulo, la fuerte influencia que en la

evaluacin del desempeo docente Carrera Magisterial, tiene la medicin de los aprendizajes hecha a travs de la prueba ENLACE y se presentan a juicio las

prcticas deseadas y no deseadas que ha provocado esta medida bajo la aceptacin de discursos que establecen una correspondencia directa entre los resultados de la evaluacin estandarizada y la calidad de su hacer dentro del aula. Adems, con la intencin de ofrecer un panorama ms amplio de los efectos que tiene en la enseanza, la evaluacin de los maestros de la escuela primaria mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas a los alumnos, se incluye informacin sobre el fenmeno en Colombia. En el segundo semestre del 2011, desarroll una estancia acadmica en la Universidad Pedaggica Nacional de ste pas, durante dicho periodo pude conocer cmo all tambin se intenta valorar el desempeo de los maestros colombianos a partir de los resultados que los alumnos obtienen en la prueba estandarizada Saber, provocando con ello una serie de significaciones en los docentes, similares a las de los mexicanos considerados en sta investigacin. maestros

Captulo I Proceder Metodolgico

La aplicacin del dispositivo Carrera Magisterial para evaluar el desempeo docente comenz a inquietarme desde el momento en que entend que ste era el nico medio para acceder a un mejor salario como docente de una escuela pblica. En ese tiempo yo tena muy pocos das de haber comenzado a laborar en una escuela primaria de la zona serrana del estado de Durango, haban

transcurrido slo tres meses desde que haba concluido mis estudios de la licenciatura en educacin primaria en la nica normal rural que existe en la entidad. De inmediato me preocuparon mis ingresos como docente, pues mi

contrato con la Secretara de Educacin del Estado de Durango deca que yo haba comenzado cubriendo un permiso pre- jubilatorio, motivo por el cual, slo tena derecho a un salario de alrededor de dos mil pesos quincenales, situacin que al cabo de seis meses debera regularizarse. Mientras tanto, mis compaeros con mayor antigedad se referan al programa Carrera Magisterial como la opcin que les haba permitido acceder a un mejor salario, algunos hablaban del nivel que ostentaban y de cunto les haba aumentado en su quincena, otros tambin decan que algunos de los compaeros de la zona, especficamente varios compaeros que desempeaban la funcin de Apoyo Tcnico Pedaggico (ATP), haban escalado hasta los ltimos niveles del programa y bromeaban sobre uno de ellos cuando decan Oropeza, s que vale lo que pesa. En aquel tiempo yo no reflexionaba sobre lo que suceda con el programa, saba que representaba la posibilidad de incrementar el salario y que para conseguirlo debera yo estudiar para los exmenes de Carrera Magisterial; tampoco pasaba por mi mente la pregunta de por qu aquellos maestros siendo ATP ganaban ms gracias al programa, si no estaban frente a grupo realizando labores de enseanza directa con los alumnos. Luego de cuatro aos de servicio y de cumplir con el requisito de antigedad para participar en el programa, ingres al nivel A del esquema de niveles planteado por Carrera Magisterial. Recuerdo que obtuve puntuaciones aceptables en los
9

factores de evaluacin que dependan de mi esfuerzo y que eran valorados por las autoridades del programa: Antigedad, Grado Acadmico, Preparacin

Profesional, Cursos de Actualizacin y Superacin profesional, Aprovechamiento Escolar y Desempeo Profesional. Aunque el pase a Carrera Magisterial fue una combinacin de resultados, siempre me pregunt si realmente se valoraba la calidad de mi trabajo con los alumnos que estaban a mi cargo. Unos aos ms tarde, cuando me lleg el turno de desempear la funcin de ATP, y que me vi en la necesidad de convencer a los maestros que se desempeaban frente a grupo, de que la temtica planteada en los cursos de Carrera Magisterial era de gran importancia para mejorar las prcticas de enseanza, me encontr de nuevo con aquella reflexin sobre la utilidad del mecanismo en el fortalecimiento de la enseanza. Ya desde entonces los profesores expresaban dudas que se convirtieron en el punto de discusin de varias sesiones en torno al propsito de Carrera Magisterial. El siguiente fragmento da cuenta de lo que perciba sobre el programa: [] antes yo s estaba de acuerdo con carrera magisterial y con ENLACE y deca, me voy a preparar bastante para obtener buenos resultados, pero ve usted que hay personas que ni siquiera le echan ganas y estn en un nivel alto de carrera (ED5- AAR) Comentarios como el del maestro, comenzaron a aparecer con ms frecuencia en los docentes de la zona escolar nmero 86 de la ciudad de Durango, maestros con los cuales yo coordinaba cursos de actualizacin para cubrir los requisitos establecidos como mecanismo de evaluacin docente. Sus puntos de vista un profesor

apuntaban hacia la idea de que el poseer un nivel alto en el escalafn horizontal que sirve para determinar los ingresos salariales de Carrera Magisterial, no necesariamente corresponda con el ser un buen maestro, poniendo de esta manera en entre dicho la funcin del programa, pues desde su punto de vista, el programa no estaba sirviendo para mejorar la calidad de la educacin.

10

Una vez que inici el proceso de investigacin que hoy nos ocupa, me fui enterando de que son muchos profesores los que se han percatado de la ineficiencia del programa para mejorar la enseanza, as como de las estrategias planteadas por organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) y el Banco Mundial (BM) para corregir el rumbo de la evaluacin del desempeo docente en la bsqueda de mejorar la calidad de la educacin. Los elementos valorados en el programa al principio de su operacin, aludan a rasgos del docente orientados a fortalecer saberes necesarios para ejercer la enseanza, mediante la asistencia a cursos de formacin y con la aplicacin de exmenes a maestros en servicio. Con el transcurso del tiempo, los cambios realizados al esquema de evaluacin a lo largo de las reformas de 1998 y la ms reciente en el 2011, apuntan directamente a la medicin del desempeo del maestro con las puntuaciones de los alumnos en las pruebas estandarizadas, haciendo circular entre los maestros de la escuela primaria y dems que prestan sus servicios en el nivel bsico, la idea de que una buena enseanza tiene que ser aquella que hace que los alumnos obtengan altos puntajes en la prueba ENLACE. Con ello, se fue incorporando la idea de calidad de la educacin desde una racionalidad eficientista en la que las prcticas de los maestros de las escuelas primarias se han adaptado a los requerimientos de Carrera Magisterial, siempre con el propsito de conseguir mejores puntajes que les permitan el acceso a incrementos y estmulos salariales, desplazando as la importancia del ejercicio reflexivo de la enseanza. Ante esta realidad, surgi mi inters por conocer los efectos de la evaluacin del desempeo docente en las prcticas de los maestros de la escuela primaria, conocer en qu medida el dispositivo de evaluacin Carrera Magisterial conduce al encasillamiento del hacer de los profesores dentro del aula. Para orientar el proceso indagatorio que me permitiera responder a esta interrogante inicial, formul las siguientes preguntas:

11

Cmo operan las polticas de evaluacin del desempeo docente en la orientacin de las prcticas educativas? Qu consecuencias tiene el rgimen de estmulos econmicos de Carrera Magisterial en las prcticas de evaluacin? Qu hacen los docentes que intentan sustraerse a las condiciones del sistema de evaluacin del desempeo docente en beneficio de una formacin integral y de un ejercicio reflexivo de la enseanza? La definicin de los cuestionamientos anteriores, tiene la intencin de que esta investigacin ayude a alcanzar los objetivos que se presentan a continuacin. 1. Identificar los razonamientos que operan en las polticas de evaluacin a partir de los discursos y programas planteados para controlar lo que se considera una buena calidad de la educacin y el papel del docente en los resultados de enseanza y aprendizaje.

2. Analizar los componentes del dispositivo Carrera Magisterial y su impacto en la manera en que los docentes asumen su labor como profesionales de la educacin.

3. Rescatar las experiencias de los maestros que intentan sustraerse al poder del dispositivo para ejercer una enseanza comprometida con las necesidades reales de sus alumnos y con el desarrollo integral que les permita vivir dignamente.

Perspectiva terico- metodolgica

Mi experiencia como profesor y como Apoyo Tcnico Pedaggico, me conduce a plantear como hiptesis de trabajo que a pesar de que se reitera en las polticas educativas la necesidad de reconocer el quehacer de los docentes mediante la
12

evaluacin de su desempeo, la aplicacin de mecanismos como Carrera Magisterial, poco contribuyen a crear una cultura de evaluacin de la enseanza que favorezca su desarrollo profesional. En cambio, la preocupacin por incidir en la calidad de la enseanza a travs del programa se ha convertido en un dispositivo de control, dado que los resultados de dicha evaluacin son ms tomados en cuenta para aplicar los estmulos econmicos en funcin de los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas, que para identificar las necesidades de formacin que fortalezcan la actuacin de los maestros.

En esta investigacin he recurrido a la nocin de dispositivo propuesta por Foucault, porque nos permite reconocer los saberes establecidos bajo determinados criterios de verdad y sus manifestaciones en la prctica; saberes que dan cuenta del proceso de objetivacin que realizan los docentes, as como el resultado de ello en la construccin de la subjetividad en las prcticas evaluativas. Para identificar los saberes que poseen los docentes de la escuela primaria en relacin con el programa de evaluacin del desempeo docente Carrera Magisterial, me apoyo tambin en la teora de anlisis del discurso propuesta por Jger (2001) la cual plantea que a partir del anlisis de los discursos que circulan en un dispositivo es posible identificar el conocimiento vlido en el contexto delimitado por la influencia del mismo mecanismo, as como las manifestaciones de poder que hacen posible su legitimacin. De acuerdo con Michel Foucault (en Minello, 1999), un dispositivo [] constituye una especie digamos- de formacin, que en un momento histrico dado, ha tenido como funcin principal la de responder a una urgencia (pg. 99). Es as, que considerando el mbito educativo, identifico como urgencia la necesidad de mejorar el desempeo de los docentes para as ayudar a mejorar la calidad del servicio educativo. Castaeda (2004), sostiene al respecto del funcionamiento de un dispositivo que desde la perspectiva foucaultiana un dispositivo comprende una visin del mundo, porque en l se entretejen relaciones de poder, enunciaciones sobre el saber bajo un rgimen de verdad y formas de producir la
13

subjetividad (pg. 17), de lo cual se puede derivar que la evaluacin docente planteada en el programa Carrera Magisterial es un dispositivo en el que operan imgenes de los saberes y comportamientos deseados para las profesores de la escuela primaria y del proceso subjetivo que conlleva la evaluacin de sus tareas docentes. La aportacin de Deleuze (1999) respecto a que desmaraar las lneas de un dispositivo es en cada caso levantar un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas (pg. 156), sirvi para el anlisis que llev a cabo para exponer el tipo de saberes que se ponderan como indispensables para el desempeo eficaz de los docentes y que operan a travs de los discursos que legitiman lo posible y lo deseable dentro del dispositivo, as como las manifestaciones de poder que ayudan al establecimiento de la evaluacin del desempeo docente como un dispositivo pertinente. En este proceso se identificaron las lneas discursivas que justifican al dispositivo mediante un anlisis deconstructivo de la normatividad de Carrera Magisterial en sus diferentes etapas, con referencia a los discursos de poltica educativa que precedieron la aparicin del dispositivo. Para hacer el anlisis de los efectos del dispositivo en la subjetividad de los docentes se desarrollaron entrevistas semiestructuradas a diez maestros que trabajan en el nivel de educacin primaria en la ciudad de Durango: entre los informantes se encuentran un director, un asesor tcnico pedaggico y un supervisor escolar. El anlisis del dispositivo y del material emprico recopilado en las primeras entrevistas me llev a la aplicacin de entrevistas semiestructuradas a ocho docentes ms con el fin de obtener ms puntos de vista sobre el peso que tiene el factor de aprovechamiento escolar (prueba ENLACE) en el esquema de evaluacin de su desempeo y cmo este elemento se ha configurado como orientacin de las prcticas docentes.

14

El anlisis del material emprico se desarroll a travs de la construccin de categoras que dan cuenta de los saberes del docente en relacin a su experiencia con Carrera Magisterial. En la informacin recopilada durante las entrevistas se hizo un anlisis temtico que permiti la identificacin de temas recurrentes, comparables en cada uno de los materiales. El siguiente paso en el anlisis y organizacin del material emprico fue lo que Glaser y Strauss (en Bertaux, 2005) llaman proceso de teorizacin en el cual se pueden formular categoras que pueden llegar a constituir conceptos o ejes conceptuales. Se construyeron as algunos conceptos derivados de las manifestaciones recurrentes como es el caso de la trampa y la simulacin en las prcticas que tienen que ver con la participacin de los docentes en el esquema de evaluacin operado por el dispositivo y tambin se utilizaron algunas categoras como la de normalizacin (Foucault, 2009) y la de subjetivacin (Deleuze, 1999) para la interpretacin de los saberes expresados por los entrevistados.

El anlisis de la informacin se llev a cabo en dos etapas, primero mediante la deconstruccin del dispositivo para identificar los discursos y las estrategias de poder que acompaan al programa Carrera Magisterial, cuyo propsito es justificar su aplicacin. En un segundo momento, un anlisis interpretativo de las experiencias cotidianas de los maestros, con el propsito de elucidar los efectos producidos por el dispositivo y su correspondencia con experiencias personales relacionadas con la evaluacin docente. En otras palabas, se trat de ver si, como resultado de la accin del dispositivo, los docentes manifiestan prcticas coherentes con la normalizacin o si el dispositivo deja un espacio para la subjetividad entendida como un proceso de individuacin que tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerzas establecidas como saberes constituidos: es una especie de plusvala (Deleuze, 1999, pg. 157), asumiendo de este modo la autonoma

15

necesaria para reflexionar sobre el hacer y actuar de los docentes en la evaluacin de s mismos y de sus alumnos.

Contexto de la evaluacin del desempeo docente

Dentro del contexto de las polticas para elevar calidad educativa promovidas por organismos internacionales, apareci en las ltimas dcadas un modelo de gestin escolar que plante nuevas formas de hacer para los actores del sistema educativo, el cual se expresa en funcin de ciertos estndares de eficiencia y de acuerdo con un marco de referencia ideal que orienta las acciones de cada uno de los que participan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este esquema centrado en la eficiencia educativa, la perspectiva de la evaluacin del docente estara centrada en indagar en qu medida el docente se aproxima a ese modelo (Homar, 2009, pg. 20), si se identifica con un docente que se convierte en operario de programas educativos o en agente capacitado para participar de las decisiones que ataen a la enseanza y a la evaluacin con carcter formativo. La evaluacin del desempeo de los docentes en nuestro pas es una prctica que se ha desarrollado ms en el nivel universitario y aunque en el nivel bsico se han implementado dispositivos de evaluacin, sus efectos en el fortalecimiento de los procesos de gestin educativa y la mejora de la enseanza, es un tema que se encuentra todava al margen de las discusiones al interior de los centros de educacin bsica. La revisin de la literatura especializada da cuenta de estudios preocupados por conocer el fenmeno e interesados por orientar modelos evaluativos que busquen la mejora de las prcticas de enseanza de los docentes. Una de las investigaciones ms destacadas es la realizada por Rueda, (2008) para conocer las prcticas de evaluacin del desempeo docente en las Instituciones de Educacin Superior (IES) del pas, en relacin con algunos aspectos cuestionables de la evaluacin que plantean dudas respecto a su desempeo y
16

apoyo al desarrollo de las IES (pg. 2). Entre los resultados de la investigacin el autor reconoce que excepcionalmente, las medidas de evaluacin estn dirigidas a impulsar la elaboracin de programas para el desarrollo profesional. Asimismo, la investigacin identifica que los esquemas de evaluacin del desempeo docente reconocen en mayor medida a las actividades de investigacin que a las relacionadas directamente con la enseanza. Otro estudio realizado en el mbito universitario coincide en que la evaluacin del desempeo docente frecuentemente no logra fortalecer las prcticas de enseanza de los docentes. Se trata de un estudio de caso realizado en una universidad pblica por Luna, (2009), quien parte del reconocimiento de que, no existen evidencias de la trayectoria de los acadmicos a partir de las evaluaciones a las que se han visto sujetos dentro de la misma universidad, como parte medular de un proceso de gestin (pg. 2). En el contexto de la educacin bsica, investigaciones realizadas han concentrado su inters en estudiar el papel del programa Carrera Magisterial en los docentes de la escuela primaria y de la escuela secundaria. Miranda, (2009) plante que aunque se han hecho muchas crticas al programa, los docentes de alguna manera han tenido que incorporar el mecanismo de evaluacin a su cotidianidad, experimentando en muchos casos actitudes de rechazo y manifestaciones de adaptacin a la vida prctica en relacin a Carrera Magisterial. Autores como Snchez y Sagrario, (2009) en su investigacin acerca de las

etapas de desarrollo profesional de profesores en el estado Tlaxcala, concluyen que el esquema de Carrera Magisterial establece obstculos para los docentes en funcin de la relacin desempeo profesional, percepciones salariales y antigedad. Afirman que la normatividad del mecanismo provoca que la motivacin de los maestros noveles para ejercer una buena enseanza se vea disminuida ante la escasa posibilidad de aumentar sus percepciones econmicas en funcin del desempeo dentro de las escuelas y que la mayor parte de los que acceden a mejores percepciones econmicas, slo tienen unos aos para rendir

17

laboralmente en el sistema, con el riesgo de que slo hagan lo mnimo en la labor de enseanza, dada la proximidad del retiro. Otro estudio realizado por Martnez y Vega, (2007) con el propsito de analizar el impacto que tiene el programa de evaluacin docente Carrera Magisterial en la mejora de la calidad de la educacin en ms de 400 maestros de la escuela primaria en Ciudad Jurez, concluy que las evaluaciones aplicadas a los alumnos de docentes que no participan en el programa arrojaron mejores resultados, que aquellos alumnos de docentes que cuentan con algn nivel en el esquema de promocin horizontal establecido por el programa. Por su parte, Gonzlez (2007), hace una aportacin basada en la investigacin titulada El significado de la evaluacin docente para los profesores de educacin primaria pblica, en la que alude a las experiencias subjetivas que los docentes entrevistados tuvieron con la evaluacin educativa, describiendo situaciones que ayudaron a construir una imagen positiva de s o en su caso, una imagen poco aceptada por los propios docentes respecto a su experiencia con la evaluacin del desempeo docente. Aun cuando la evaluacin del desempeo docente en la figura del programa Carrera Magisterial ya ha sido objeto de investigaciones con resultados que cuestionan su efectividad en la tarea de mejorar la educacin, el inters de nuestra indagacin radica en que ubica el programa en su funcin de dispositivo que entreteje relaciones entre los saberes y poderes que operan en la evaluacin, adems de que pretende contribuir a la comprensin de los efectos que como mecanismo de control tiene en la forma en que los docentes de las escuelas primarias pblicas asumen la evaluacin y su labor como responsables de la educacin del grupo de nios que tienen a su cargo.

18

Captulo II Marco legal y referentes tericos de la evaluacin

En ste captulo se presenta una aproximacin terica a la evaluacin y la manera en que sta ha configurado su significado hasta constituir las concepciones que hoy orientan las prcticas evaluativas. Se incluye un anlisis de las principales tendencias sobre la evaluacin y las caractersticas del modelo adoptado para dar rumbo a la poltica educativa en Mxico. Tambin se integra, un acercamiento a los principios que orientan las prcticas de los maestros en el contexto de la educacin primaria bsica en Colombia, con el propsito de obtener una mirada ms amplia acerca cmo se ha desarrollado la evaluacin en otro pas donde las reformas educativas y las disposiciones de evaluacin han aparecido con algunas condiciones similares a las nuestras. As mismo, se da muestra de cmo el Estado ha utilizado a la evaluacin como herramienta para promover la calidad de la educacin y la rendicin de cuentas en las escuelas del nivel bsico a travs de distintos dispositivos para evaluar el rendimiento de los alumnos y de los maestros.

Definiendo la Evaluacin
La evaluacin es uno de los componentes educativos ms complejos, sus usos son varios y dependen de las concepciones que sobre enseanza y aprendizaje tienen los docentes, es una prctica que define lo que vale la pena aprender y lo que no, da cuenta de un tipo de informacin sobre los actores del proceso educativo. Tyler (1986) plante una concepcin que orient el hacer docente durante muchos aos. En la actualidad, podemos encontrar rasgos de la definicin de Tyler en los modernos sistemas educativos que aluden a enfoques pasados como el de la pedagoga por objetivos. El autor estadounidense defini a la evaluacin como el proceso por el cul es posible determinar la medida en que los objetivos educativos han sido alcanzados. Ms tarde, autores como Cronbach (en Casanova, 1998) se encargaron de proponer una concepcin orientada hacia la
19

toma de decisiones. Con el paso del tiempo, la idea sobre lo que implica la accin evaluativa cobr un sentido que implica la valoracin no slo de programas educativos, sino que tambin se pone especial atencin en el papel que desempean los sujetos en los procesos de enseanza y de aprendizaje, apuntando de este modo hacia la democratizacin de la educacin, como lo confirma la siguiente concepcin, Habitualmente se define como un proceso de recogida de informacin orientado a la emisin de juicios de mrito o de valor respecto de algn sujeto, objeto o intervencin con relevancia educativa (Mateo, 2000, pg. 23).

Cmo se ha comentado ya, a pesar de los avances en la investigacin y reflexin sobre la evaluacin en el mbito educativo, se pueden distinguir dos tipos de evaluacin que atienden a racionalidades diferentes, a nociones distintas del sentido y valor de la educacin en nuestro tiempo y a propsitos diversos en la construccin de subjetividades a travs de la escuela (lvarez Mndez, 2001). En la escuela los dispositivos de evaluacin han contribuido a reforzar un tipo de ciudadano, a formar un tipo de sujeto. Segn Veiga, (1997), parafraseando a Foucault, La escuela en cuanto aparato de transmisin de saberes disciplina para la formacin; en cuanto conformadora de actitudes, percepciones, esquemas de respuesta, las escuelas tambin disciplinan para normalizar (pg 43). Disciplinar para normalizar, es una cualidad que corresponde con el objetivo de la evaluacin entendida desde lo que lvarez (2001) describe como la racionalidad tcnica, la cual, se reduce a la aplicacin de tcnicas y recursos que aseguren un grado de eficiencia en el control de los aprendizajes. Se trata de una evaluacin pensada para formar personalidades homogneas.

lvarez (2001) seala que, dentro de la racionalidad tcnica de la evaluacin se encuentran las prcticas que se basan exclusivamente en el examen haciendo alarde de objetividad; se inscriben en ella las evaluaciones de carcter vertical donde el maestro o el evaluador externo son las nicas personas legitimadas para buscar informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, son tambin
20

aquellas que obedecen a una calendarizacin rgida, que sirven para comprobar la medida en que el alumno memoriz los conceptos dictados en clase. Estas

prcticas no tienen consecuencias inmediatas en la enseanza y en al aprendizaje de los alumnos, pues colocan por encima de todo, el cunto aprendieron los alumnos en lugar del qu y del cmo.

Por otro lado, lvarez (2001) se refiere a la evaluacin entendida desde la racionalidad prctica caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos (pg. 11). En la racionalidad prctica, se busca la participacin de todos los involucrados en el proceso, es continua y no necesita dar cumplimiento a requerimientos peridicos, se interesa en el sujeto y no slo en los resultados, comunica las deficiencias pero tambin los avances encontrados, recoge informacin por diferentes medios y de distintos sujetos, busca la equidad y no la exclusin, sirve para obtener informacin del proceso, valorar las condiciones del aprendizaje y determina las acciones para la mejora.

Otra de las caracterizaciones que pueden ayudar a comprender mejor los tipos de evaluacin que se practican en el mbito educativo es la de Mateo (2000), quien plantea que se puede organizar alrededor de dos grandes propuestas:

La evaluacin centrada en los resultados, en la que sta se asocia al uso de tecnologas educativas, especializadas en frmulas estandarizadas de recopilacin de la informacin que restringen el anlisis a realizaciones fragmentarias y parciales. La evaluacin orientada al estudio de los procesos, buscando la percepcin global de la informacin y favoreciendo la aplicacin de las conclusiones obtenidas mediante la evaluacin de realidades educativas inmediatas (pg. 23).

21

Ambas formas de concebir la evaluacin se desarrollaron a lo largo de muchos aos a travs de un proceso de evolucin que busca responder mejor a las necesidades de aprendizaje de los alumnos desde diferentes perspectivas que definen las mejores maneras de aprender, influenciadas tambin por una idea del ser sujeto. A continuacin se presenta un breve anlisis de los cambios que han aparecido en las prcticas evaluativas y cmo algunas de ellas siguen influyendo las prcticas de enseanza y en la evaluacin del desempeo docente.

Tendencias de la evaluacin y su evolucin

Las prcticas evaluativas estn presentes a lo largo de toda la historia del ser humano, da a da las personas nos enfrentamos a la necesidad de elegir ante un nmero variable de situaciones con base en juicios de valor que corresponden a las necesidades de cada uno. House (1999), hace un anlisis sobre la gnesis de la evaluacin y describe su origen en la antigedad junto con el desarrollo del hombre ante la necesidad de separar lo bueno de lo malo. La historia de las antiguas culturas muestra registros de prcticas que pueden considerarse como evaluativas as, Dubois y Coffman (en Escudero. 2003) mencionan los procesos examinadores que se llevaban a cabo en China para seleccionar a los futuros funcionarios del Estado.

En el Medioevo, la evaluacin aparece tambin dentro de las grandes universidades. Una de las figuras ms sobresalientes fue la denominada Disputatio, acto que consista en enfrentamientos de estudiantes y catedrticos para demostrar sus conocimientos y conseguir un grado mediante el uso de la retrica y del silogismo, herramientas propias de la escolstica. Segn (Silva, 2004), Este riesgoso examen de cuyo xito dependa el aprobamus o reprobamus y que los colegiales denominaban por su rigor tremendas, aparece mencionado en todos los estatutos y reglamentos educativos de la poca (pg. 102).
22

Luego, con la aparicin de los primeros sistemas educativos de la historia, la evaluacin apareci como condicin indispensable que apoyaba la expedicin de diplomas de graduacin para los estudiantes, as como la promocin a niveles superiores. Transcurri algn tiempo para que a finales del siglo XIX la evaluacin moderna comenzara su desarrollo con base en el enfoque terico del positivismo.

Mateo (2000) menciona que en un primer momento la evaluacin era entendida ms como medida, incluso era comn el uso mayor de este ltimo concepto. La razn es el surgimiento de investigaciones relacionadas con la psicologa. Segn este autor, F. Galton fue quien introdujo la expresin test mental, en un primer intento de clasificar a los individuos a partir de una inteligencia promedio (pg. 25), y a partir de entonces, prolifer la aplicacin de tests en Alemania, Francia y Estados Unidos.

Alfred Binet, fue el creador de las primeras escalas para medir la inteligencia de las personas. Sin embargo, los investigadores en pedagoga encontraron limitaciones de los tests en su aplicacin al campo educativo debido a que no daban cuenta de los problemas escolares. No fue sino a partir de 1910, que se desarrollaron escalas de medicin de aspectos como la redaccin, la ortografa y el clculo aritmtico (Mateo, 2000). Esta primera etapa de la evaluacin es

considerada por Guba & Lincoln (1989), Mateo (2000) y Escudero (2003) como la primera de cuatro estadios que componen su evolucin, la Generacin de la medida.

Las principales caractersticas de ste estadio del desarrollo de la evaluacin se centran en la medicin de las caractersticas individuales, y en un fuerte apoyo en la teora positivista. Este enfoque tuvo un auge importante hasta el siguiente paso que es conocido como la era tyleriana.

23

Ralph W. Tyler es considerado por muchos como el padre de la Evaluacin Educativa. Las aportaciones que hizo al campo evaluativo corresponden a los resultados de su estudio Eight Years Study of Secondary Education publicado en 1942 en los Estados Unidos. En este tratado, l defini a la Evaluacin Educativa como el proceso para determinar en qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin (Tyler, 1984, pg. 109). Actualmente, es posible observar cmo los cambios que propuso a la concepcin de evaluacin dirigen las prcticas educativas de muchos docentes. Las principales contribuciones hechas por Tyler fueron, la idea de organizar el

currculo con base en una serie de objetivos que deberan servir como gua de los profesores para determinar en qu medida son alcanzados por los alumnos y la idea de que la evaluacin del alcance de dichos objetivos servira adems para reflexionar sobre la pertinencia del currculo y sobre las prcticas de enseanza de los docentes. Al superar el sentido de la evaluacin centrada en el alumno, la perspectiva tyleriana es calificada por Guba y Lincoln (1989) como la Segunda generacin de la evaluacin, por su carcter dinmico que incorpora como su objeto adems del alumno, al currculo y al docente, en busca de la mejora del aprendizaje mediante la aplicacin de pruebas objetivas.

A finales de la dcada de los cincuenta, la evaluacin comenz a experimentar un nuevo proceso de desarrollo. El sistema educativo norteamericano fue centro de innumerables crticas que nacieron en la misma sociedad estadounidense preocupada por el avance de su principal opositor econmico. En 1957, Rusia se convirti en el primer pas en enviar un satlite al espacio, el lanzamiento del Sputnik represent para los americanos un signo de alarma que hizo dirigir su atencin hacia la educacin y hacia la formacin de sus ciudadanos. A partir de entonces, la educacin de todo el pas qued subvencionada a los lineamientos del gobierno federal en un intento por regular y asegurar su calidad. Al mismo tiempo en el escenario educativo hizo su aparicin la Accountability, como

respuesta a la preocupacin del uso eficiente de los nuevos recursos invertidos en la educacin.
24

La crisis del sistema educativo de los Estados Unidos provoc tambin una gran cantidad de investigaciones en educacin, muchas de las cuales promovieron el desarrollo de evaluacin educativa hacia modelos ms progresistas. Los primeros aportes en esta direccin, corresponden a Cronbach y a Scriven, quienes coincidan en la necesidad de una evaluacin que permitiera la toma de decisiones durante el proceso educativo, aunque no coincidieron en lo referente a que la evaluacin debera ser o no de carcter comparativo entre los sujetos. De acuerdo con Escudero (2003), las aportaciones de estos influyeron decisivamente en la comunidad de evaluadores e incidieron en la investigacin evaluativa y en la evaluacin orientada al sujeto, en la lnea de evaluacin conocida como assessment, situacin que orient el desarrollo de la evaluacin hacia la Tercera Generacin propuesta por Guba y Lincoln en 1989.

Las ideas de Cronbach y Scriven, motivaron la aparicin de perspectivas tambin orientadas por la toma de decisiones a partir de la informacin obtenida con la evaluacin. Uno de los autores ms sobresalientes fue D.L. Stufflebeam quien defini a la evaluacin como el proceso de delimitar, obtener y proveer de informacin til para juzgar entre alternativas de decisin (en Mateo, 2000, pg. 30) rasgo que distingue a los enfoques de evaluacin ms abiertos, que toman en consideracin al contexto, que incluyen mltiples miradas del proceso evaluativo, que se apoyan en un abanico ms diverso de instrumentos y estrategias para obtener informacin y sobre todo, intervienen en el proceso para mejorar el aprendizaje del alumno.

Dos de los paradigmas fruto de la revolucin iniciada por los modelos progresistas son el modelo de Evaluacin Respondente y el modelo de Evaluacin Democrtica. El primero tiene como caracterstica principal ser un modelo evaluativo centrado en el sujeto; el evaluador responde a aquello que las diferentes audiencias desean conocer y negocia con el sujeto lo que hay que hacer (Mateo, 2000, pg. 33); el objetivo es solventar las necesidades reales de
25

los alumnos y de los maestros. El segundo plantea el camino de la bsqueda de solucin a conflictos en los que el evaluador proporciona informacin para la mejora de los estudiantes en lo individual y lo colectivo.

Por ltimo, se debe mencionar la aparicin de uno de los enfoques que fue pensado para dar respuesta a la gran diversidad de puntos de vista sobre la evaluacin para la mejora de los aprendizajes, el modelo de evaluacin constructivista- respondente (Cuarta generacin) al que Guba y Lincoln (1989) describieron como sociopoltico, colaborativo, de enseanza/ aprendizaje, continuo, recursivo, emergente, y con resultados impredecibles. Es un modelo que involucra a todos, al alumno, al docente, a los padres y al centro escolar en una cultura de evaluacin que les brinda informacin sobre sus propios procesos.

El enfoque de la evaluacin constructivista, como se puede observar, guarda una estrecha relacin con los principios del paradigma constructivista. Segn Guba y Lincoln (2001) se basa en tres principios fundamentales, que comnmente se denominan ontolgico, epistemolgico y metodolgico (pg. 1) mismos que muestran la esencia del paradigma en oposicin a otros basados en el positivismo.

El constructivismo ontolgico maneja como supuesto bsico el relativismo, es decir que los derechos humanos (semitica) dan sentido a las decisiones que organizan la experiencia del objeto para hacerlo parecer comprensible y explicable, es un acto de conceptualizacin y es independiente de cualquier realidad fundacional (Guba y Lincoln, 2001,pg. 1).;en este sentido, la evaluacin de la que hablamos no se basa en la existencia de una verdad objetiva, pero esto no debe ser entendido como la posibilidad abierta a todo.

El segundo de los principios fundamentales, el epistemolgico, funda sus lineamientos en el reconocimiento de la subjetividad en las acciones, es decir, que las afirmaciones sobre la "realidad" y la "verdad" depende nicamente de los conjuntos de significado (informacin) y el grado de sofisticacin a disposicin de
26

los individuos y el pblico que participan en la formacin de esas afirmaciones (Guba y Lincoln, 2001, pg. 1) alejndose completamente del rigor objetivo de otras evaluaciones.

El principio metodolgico que caracteriza a la evaluacin de cuarta generacin como constructivista, consiste en el uso de la Hermenutica- Dialctica como lineamientos que describen el proceso evaluativo en dos fases que pueden ser paralelos: el Descubrimiento y la Asimilacin. La primera fase representa el esfuerzo del evaluador para describir lo que est pasando aqu , el aqu es lo que se evala y su contexto, (Guba y Lincoln, 2001, pg. 1), su complemento es la comunicacin de lo encontrado a travs de la asimilacin al incorporar los descubrimientos en la construccin o construcciones existentes, (Guba y Lincoln, pg. 1) que sirvan para la eleccin de opciones que buscan la transformacin de la situacin encontrada respecto a la enseanza y el aprendizaje que se pretenden mejorar.

Vista desde esta perspectiva, la evaluacin es una fase para la obtencin de informacin sobre la realidad de los educandos y de los docentes, es un proceso participativo que se abre a diferentes actores del proceso educativo, es negociable, puesto que se consideran las necesidades de informacin tanto de los docentes como de los alumnos, continuo y comunicativo, porque la informacin orienta la participacin de los sujetos y las futuras fases de la evaluacin y es tambin un proceso metaevaluativo que pone atencin en los procedimientos del evaluador y en los caractersticas que hacen funcional a toda evaluacin.

Actualmente, es comn encontrar el modelo de evaluacin constructivista como un discurso que legitima la accin de las polticas educativas en evaluacin dentro de las aulas, sin embargo, la inclusin de este tipo de evaluacin en la realidad de las escuelas viene acompaada por una prctica paralela de la evaluacin que parece corresponder al modelo de evaluacin de la racionalidad tcnica. Es as, como se puede distinguir la influencia de la Poltica Educativa en Evaluacin a favor de la
27

evaluacin que compara el desempeo de los actores del sistema educativo con una serie de estndares que provienen de recomendaciones y exigencias de orden internacional y cuya caracterstica ms importante es la normalizacin del hacer de los estudiantes y docentes.

Poltica Educativa y Evaluacin

Uno de los ejes del anlisis de la investigacin realizada es el que corresponde a la Poltica Educativa. Su estudio es importante para conocer cmo sta se ha configurado en Mxico como en Colombia hasta constituir el fundamento que rige y orienta las acciones que aparecen en el presente en torno a la educacin. Para comenzar, es necesario entender a qu se refiere el trmino poltica educativa no obstante, su definicin carecera de sentido si primero no se trata la concepcin sobre Polticas Pblicas. Herrera e Infante, (2004) las definen como el producto de tensiones sociales entre el proyecto dominante, o sea, quien se encuentra facultado legalmente para la toma de decisiones polticas, los grupos sociales que presentan demandas alternativas y diversos actores del contexto internacional (pg. 77). Las Polticas Pblicas son desde este enfoque, la serie de acciones que se implementan desde el Estado para dar respuesta a situaciones identificadas como problemticas o para construir las condiciones que ayuden a conseguir resultados deseables.

Siguiendo a Herrera e Infante (2004), las polticas pblicas

no siempre son

gestadas como una iniciativa del Estado, muchas veces stas son el resultado de la interaccin de intereses que surgen en la poblacin o en otras ocasiones, responden a exigencias externas. As por ejemplo, muchas de las polticas que tienen el propsito el combate a la pobreza obedecen ms a intereses emanados de instituciones como la Organizacin Mundial de la Salud que a los intereses locales.

28

Poltica Educativa Internacional sobre Evaluacin: velar por la calidad de la educacin y rendir cuentas
Cmo respuesta a la obligacin del Estado como primer responsable de velar por el bienestar de la poblacin, muchos pases a nivel internacional se preocupan por asegurar la satisfaccin de la educacin como una de las principales necesidades de sus habitantes. Como resultado del inters del Estado por contar con una poblacin mejor educada y del inters de los propios habitantes en recibir educacin, surgen las Polticas Educativas consideradas como un tipo de poltica pblica puesto que busca satisfacer una necesidad de la poblacin a travs de la accin y recursos administrados por el Estado.

Es preciso sealar que en los pases en desarrollo como los considerados en esta investigacin, intervienen otros intereses en la definicin de la poltica educativa que son externos a los mismos. Herrera e Infante (2004) aluden a estos en las figuras de las entidades internacionales preocupadas por la educacin y formacin de un tipo de ciudadano, como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO) por sus siglas en ingls, en las exigencias de las instituciones que otorgan crditos para el desarrollo educativo como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), as como los intereses de los organismos de cooperacin que buscan el desarrollo econmico de sus miembros, tal es el caso de Mxico en la OCDE y de Colombia en su papel de no miembro pero que participa en algunos de los estudios promovidos por el organismo.

La dcada de los noventa represent para la mayora de los pases en vas de desarrollo, una nueva participacin en las polticas educativas internacionales determinadas por lineamientos establecidos por la UNESCO en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos que se realiz en Jomtien, Tailandia (1990). ste acuerdo se dirigi a los pases en desarrollo ante la evidente deficiencia de los sistemas educativos locales diciendo que:
29

La educacin debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos de aprendizaje, de ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de la evaluacin de los resultados (pg. 6).

En consecuencia, la definicin de las polticas educativas en pases como Colombia y Mxico comenz a caracterizarse por la definicin de una educacin orientada por estndares de orden internacional sobre los saberes necesarios para la formacin de los ciudadanos y sobre las mejores estrategias que contribuiran a conseguir dichos conocimientos en los alumnos. En este orden de ideas, sus sistemas educativos comenzaron a desarrollar estrategias de evaluacin que permitieran mejorar las cualidades y las cantidades de los saberes destinados para los nios y jvenes que cursan la educacin bsica de acuerdo con las exigencias del mundo global.

Como resultado, la tarea de conocer las adquisiciones y resultados efectivos que consiguen los nios a su paso por la escuela primaria y la escuela secundaria en ambos pases, se resolvi con la implementacin de evaluaciones estandarizadas como el caso de Saber en Colombia y ms tarde, EXCALE Y ENLACE en Mxico. Sin embargo, los sistemas educativos de ambos pases, decidieron como consecuencia de recomendaciones internacionales, que la manera ms efectiva para contribuir a la bsqueda de la calidad de la educacin se hallaba en la evaluacin del desempeo de los maestros.

30

Influencia de las polticas internacionales en el Sistema Educativo Mexicano

El primer indicio de la adopcin de los lineamientos sugeridos por la reunin de Jomtien, en nuestro pas, apareci el 19 de mayo de 1992 con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB). Este documento se deriv a partir de un acuerdo establecido por el entonces Presidente de la Repblica, Carlos Salinas de Gortari, el cual fue firmado a su vez por el Secretario de Educacin Ernesto Zedillo Ponce de Len, y la representante del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) Mtra. Elba Esther Gordillo Morales.

Dentro de la introduccin del acuerdo se exponen las justificaciones, en las que se puede observar la importancia dada a la educacin como factor que puede contribuir a que Mxico incremente su potencial econmico y obtenga una posicin importante en la economa global y dice: estos son los objetivos que exigen una educacin de alta calidad, con carcter nacional que asegure niveles educativos suficientes para toda la poblacin (SEP, 1992, pg. 1). Ms adelante, el ANMEB hace una definicin de lo que desde el Estado se consideran los saberes que debe promover una educacin de calidad haciendo una diferencia entre las cuestiones de mayor prioridad:

El fundamento de la educacin bsica est constituido por la lectura, la escritura y las matemticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan a los hombres los soportes racionales para la reflexin. En un segundo plano, todo nio debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habr de vivir as como de su persona. En ello, destacan por su importancia, la salud, la nutricin, la proteccin del medio ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los
31

principios ticos y las aptitudes que lo preparan para una participacin creativa y constructiva en la sociedad moderna (pg. 9).

La definicin de lo que se considera una Educacin de Alta Calidad deja ver su completa congruencia con la poltica educativa internacional al expresar la nocin de saberes elementales que debe poseer una persona para contribuir a elevar la productividad del pas. Como resultado, la estrategia planteada para alcanzar ese ideal de educacin de calidad ubic como uno de los elementos centrales a la figura del maestro. El ANMEB realizado entre el Estado y el SNTE, plante como sus objetivos principales la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de contenidos y materiales educativos y la revaloracin de la funcin magisterial. Para conseguir ste ltimo se establecieron algunas estrategias en las que destaca el programa Carrera Magisterial, programa pensado para buscar la calidad de la educacin mediante la evaluacin del desempeo docente, a cambio de resolver las demandas salariales del gremio magisterial.

El Programa Carrera Magisterial

Histricamente, las condiciones econmicas de los maestros han representado el flanco por el cual se han implementado medidas para la evaluacin de su desempeo. As lo dejan ver los programas precedentes al actual mecanismo de evaluacin: el llamado Escalafn vertical y el Esquema de Educacin Bsica.

El Escalafn tradicional, tambin llamado Escalafn de los trabajadores el servicio de la SEP de 1973, todava vigente, define su funcin como sistema organizado para someter a concurso los ascensos de trabajadores de base (Secretara de Educacin Pblica, 2001, pg. 31). De este modo, se consider como la nica posibilidad de ascenso salarial, la que se consigue por la va vertical, es decir con la obtencin de otro puesto de mayor jerarqua. La operacin de este sistema se
32

da a travs de una comisin que evala a los maestros en cuatro factores: conocimientos, aptitud, antigedad, y por ltimo disciplina y puntualidad, con los valores que se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Factores considerados en la evaluacin de los docentes dentro del escalafn tradicional.
Factor Componente % Puntaje mximo Conocimientos Preparacin. Mejoramiento profesional y cultural (25) 45 Aptitud Iniciativa, laboriosidad, eficiencia, etctera. Antigedad Disciplina y puntualidad Aos de servicio Orden, cumplimiento, etctera. TOTAL 100 2400 20 10 480 240 Constancia. Crdito escalafonario. 25 600 Crdito escalafonario. (20) 1080 Documentacin que acredite Mayor grado acadmico. Constancias de mejoramiento

Fuente: Secretaria de Educacin Pblica (2001) Carrera Magisterial. Antologa.

Como se puede observar en la tabla, los factores descritos por el Escalafn Tradicional que incluyen a las buenas prcticas de enseanza, son los de Aptitud y Disciplina y puntualidad. Ambos elementos de la calificacin del maestro se obtienen a travs del documento denominado Crdito escalafonario, cuy a expedicin recae en la responsabilidad de los directores de escuela y que en muchos casos se convierte en un mero trmite burocrtico, pues es comn que los docentes accedan, sin un proceso real de evaluacin, a las ms alta puntuacin.

Adems, el Escalafn Tradicional, sistema en el que cobran validez los crditos escalafonarios, representa una figura piramidal donde las oportunidades para los profesores disminuyen en la medida de que se asciende a un nuevo nivel, pues cada nivel subsecuente cuenta con un menor nmero de puestos para laborar y

33

depende de los espacios que se den por apertura de nuevas plazas, jubilacin, cese, o muerte de los trabajadores, tal como se muestra en la Figura 1.

Figura 1: Distribucin por tipo de nombramiento dentro del escalafn tradicional

Fuente: Secretaria de Educacin Pblica (2001) Carrera Magisterial. Antologa.

Aun cuando el escalafn sigue vigente para acceder a un puesto de director de escuela, no ha habido una evaluacin de este programa que acredite un impacto positivo en la mejora de los resultados educativos ni en el acceso de los maestros a mejores salarios.

Por su parte, el Esquema de Educacin Bsica, surgi en 1987 y estuvo vigente hasta la puesta en marcha del programa Carrera Magisterial en 1993. Segn Ortiz (2003), este sistema oper a travs del otorgamiento de un estmulo de tiempo que los maestros deban utilizar en actividades de reforzamiento de la labor de enseanza; as por ejemplo, a maestros de educacin primaria y preescolar se les poda otorgar categoras de tiempo que iban desde la plaza de tres cuartos,

equivalente a 33 hrs. hasta la plaza de tiempo completo mixto con un valor de 40 hrs. dependiendo de los aos de servicio y del perfil de preparacin que acreditaran. A decir del mismo Ortiz, este tampoco influy en la mejora de la calidad de la educacin del sistema de educacin bsica.

34

En la bsqueda de estrategias para contribuir a mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas, el 14 de enero de 1993, la SEP en acuerdo con el SNTE, estableci el programa Carrera Magisterial como el dispositivo adecuado para contribuir a elevar la calidad de la educacin nacional a travs del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio y del mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los trabajadores de la educacin (Antologa de Carrera Magisterial, 2001, pg. 53).

Primera etapa de Carrera Magisterial

Los lineamientos del programa de Carrera Magisterial establecieron las bases segn las cuales se organiz la participacin de los maestros de educacin bsica, sujetos a quienes se destin el proyecto. Desde su implementacin, el mecanismo destinado para la evaluacin de los maestros ha cursado por varios momentos o etapas en funcin de las reformas planteadas por los gobiernos con el fin de elevar la calidad educativa mediante la evaluacin del desempeo de los docentes.

La operacin del programa Carrera Magisterial comenz con la formalizacin de los Lineamientos Generales (1993) por parte de la Comisin Nacional SEP- SNTE. Dentro de este documento, se present a la Comisin Nacional Mixta (CNM) integrada por autoridades educativas y miembros del Comit Ejecutivo Nacional del SNTE, como el principal rgano de gobierno para regular el actuar del programa. Adems, se describi la figura de las Comisiones Paritarias en representacin de la CNM en cada uno de las entidades federativas, mismas que tienen como funciones las de dictaminar las incorporaciones y promociones de los maestros en el programa, atender inconformidades y publicar los resultados de la dictaminacin (Antologa de Carrera Magisterial, 2001, pg. 54). Adems de estas instancias, los rganos de Evaluacin, integrados por maestros, directores y

35

representantes sindicales en cada centro de trabajo, son los encargados de hacer llegar a los docentes las cdulas de inscripcin, reunir los documentos que acrediten la antigedad, el grado acadmico y las constancias de asistencia a cursos.

Como requisito principal para la participacin en el nuevo esquema de promocin horizontal se estableci ostentar la categora de nombramiento definitivo o nombramiento provisional sin titular, el cual inclua adems de los maestros que laboraban en educacin preescolar, primaria y secundaria, a los docentes que se desempeaban en sistemas afines como la educacin especial y la educacin extraescolar entre otros.

Los docentes interesados en participar se inscriban en una de las vertientes diseadas para atender a los maestros segn la actividad que desempeaban en el subsistema educativo. Los maestros frente a grupo, fueron ubicados en la primera vertiente, los maestros en funciones directivas y de supervisin en la segunda vertiente y los maestros de apoyo tcnico en la tercera vertiente. Cada una de las vertientes implicaba una manera diferente de evaluacin en cada uno de los aspectos considerados en el programa y los docentes deban obtener una evaluacin aprobatoria en cada uno de sus componentes. En la Tabla 2 se presentan los factores de evaluacin considerados en esta primera era del programa Carrera Magisterial.

Tabla 2. Factores de evaluacin considerados en el programa Carrera Magisterial segn los lineamientos de 1993.

Factor Antigedad Grado Acadmico Preparacin Profesional Cursos de actualizacin y

Puntaje 10 15 25 15

36

superacin Desempeo profesional Total 35 100

Fuente: SEP (2001) Carrera Magisterial. Antologa

Con el factor Antigedad se valoraba los aos de servicio que los docentes tenan hasta el momento de su participacin en la evaluacin, correspondiendo una parte proporcional de los puntos destinados, de tal forma que a mayor antigedad, considerada para tal caso el rango de 30 aos de servicio vigentes en ese momento, mayor era la puntuacin obtenida. Este factor se acreditaba con la Constancia de servicios que expide la misma Secretara de Educacin o su representante en cada entidad.

El Grado Acadmico, considera los grados obtenidos por el docente de educacin bsica, pero para efectos del programa slo se tomaba en cuenta estudios en:

Normal bsica. Normal Licenciatura o Licenciaturas de nivelacin de la UPN. Normal Superior Licenciaturas en Universidades o Institutos de Educacin Superior en reas equivalentes a las impartidas en Normal Superior. Maestras y Doctorados otorgados por Instituciones de reconocimiento oficial.

Corresponda a la Preparacin profesional, la puntuacin obtenida mediante un examen estandarizado que daba cuenta de los conocimientos y actualizacin de los docentes respecto a su funcin y el rea que impartan. Segn Ortiz (2003), la Direccin General de Evaluacin, utiliza para la realizacin de los instrumentos que evalan este factor, las temticas incluidas en los programas de estudio, documentos normativos, guas y libros para el maestro.

37

Los Cursos de Actualizacin y Superacin, incluan la acreditacin de cursos nacionales o estatales, en los que participaba el docente y que eran ofrecidos por las autoridades educativas y aprobados por la CNM.

El Desempeo Profesional, representaba la valoracin del docente en relacin a su hacer cotidiano dentro de las funciones que les correspondan. Constaba de cuatro subfactores en los que el aprovechamiento escolar tena un valor de siete puntos, calificacin a la que se acceda por medio de un examen aplicado por las autoridades educativas a los estudiantes de los docentes inscritos en la primera vertiente.

Como se mencion al principio de este apartado, era requisito indispensable la aprobacin y obtencin de los mejores resultados en cada uno de los factores de evaluacin para que los maestros fueran incorporados o promovidos en los niveles establecidos por Carrera Magisterial. El conjunto de estos resultados era conocido como Evaluacin Global y era emitido a travs del dictamen expedido por las Comisiones paritarias en los estados.

Considerando que el programa es un sistema de promocin horizontal, los resultados de las evaluaciones globales de cada maestro servan para acceder a mejores salarios sin la necesidad de dejar su puesto. De tal forma que los maestros, directivos, supervisores y apoyos tcnicos, accedan a una carrera conformada por cinco niveles que representaban un incremento real y sustantivo de sus percepciones, calculado con base en los salarios correspondientes de su categora, estos niveles fueron A, B, C, D, y E. El tiempo que un maestro necesitaba para llegar al ltimo nivel dependa de sus buenos resultados en las evaluaciones globales y de los aos de permanencia definidos segn se tratara de maestros que laboraban en zonas urbanas o de maestros que trabajaban en zonas de bajo desarrollo; el trayecto poda realizarse en 8 aos si se laboraba en zonas de bajo desarrollo o en 14 aos si se trabajaba en zonas urbanas.

38

Una vez en marcha, Carrera Magisterial en su primera etapa manej un proceso de incorporacin que permita ubicarse directamente a los niveles A, B y C. Para ingresar en el nivel A, los docentes interesados deban contar con Normal bsica o licenciatura equivalente para el caso de los docentes de preescolar y primaria. Los docentes de secundara deban acreditar al menos, el 75% de los crditos de Normal superior o licenciatura afn. Segn la Coordinacin Nacional de Carrera Magisterial (2001), para los niveles B o C, el programa autoriz el catlogo de instituciones Formadoras de Docentes con Reconocimiento para la incorporacin a los niveles B o C de carrera magisterial, reglamentando la incorporacin de maestros con Maestra o Doctorado.

Es preciso sealar, que dentro de este esquema de promocin se permiti que algunos maestros ingresaran a un nivel superior, al nivel BC. En este rango, se ubic a los docentes egresados de las licenciaturas en preescolar y primaria de la Universidad Pedaggica Nacional que haban accedido a la categora de Tiempo Completo Mixto establecida por el recin concluido Esquema de Educacin Bsica. La intencin fue la de no perjudicarlos en sus percepciones debido a que la categora les otorgaba un salario mayor que lo pensado para los docentes en el nivel B de carrera magisterial. Ms tarde, una revisin de los expedientes de los maestros inform que en tal beneficio se incluyeron indebidamente a los egresados de la Licenciatura en Educacin Bsica de la UPN para quienes estaba destinado el nivel A, sin embargo, en un intento por proteger los derechos de los trabajadores se les inform que seran reubicados en el nivel B del escalafn horizontal. Este hecho, junto con el descubrimiento de que la puntuacin asignada para el factor Desempeo Profesional haba sido otorgada por los rganos de evaluacin de manera indebida al dar a los docentes las puntuaciones ms altas sin una buena sustentacin y en detrimento del subfactor Aprovechamiento Escolar, marc el inicio del camino que llevara al programa hacia la reformulacin de los lineamientos en 1998.

39

La primera fase del programa Carrara Magisterial (1993- 1998), logr involucrar a los docentes en un proceso de evaluacin de su funcin a travs de distintos instrumentos, sin embargo, la falta de claridad en su normatividad provoc, como el caso de la asignacin del nivel BC a docentes que no lo justificaban, una serie de errores que desviaron el esfuerzo por contribuir a mejorar la calidad de la educacin. Sin embargo, el programa logr una importante aceptacin en el crculo magisterial, debido a que represent la posibilidad de mejorar los ingresos econmicos de los maestros.

La Figura 2 presenta la informacin de un estudio realizado en 1997 por encargo de la Subsecretara de Planeacin y Coordinacin de la SEP, que arroja informacin sobre el porcentaje de docentes de educacin bsica que eran beneficiados por los estmulos econmicos propuestos por el programa entre una muestra de 3369 maestros, situacin que refleja el incremento en el gasto educativo hecho por las autoridades educativas.

MAESTROS BENEFICIADOS POR CARRERA MAGISTERIAL HASTA 1997 EN UNA MUESTRA DE 3369 MAESTROS 11% INCORPORADOS MAESTRO PROMOVIDOS MAESTROS NO INCORPOADOS NI PROMOVIDOS

59%

30%

Figura 2. Maestros beneficiados por Carrera Magisterial segn el estudio ordenado por la SEP.
Fuente: SEP (2001) Carrera Magisterial. Antologa

40

Para comprender claramente el impacto que Carrera Magisterial tuvo en los maestros que lograron incorporarse o promoverse hasta el ao en que se llev a cabo el estudio, es necesario tener una idea de cul fue el impacto real en los salarios considerando la informacin del programa sobre lo que representaba ingresar al nivel A y promoverse en los siguientes niveles. Segn los lineamientos, los estmulos establecidos para los maestros de educacin primaria consisten en un incremento salarial estimado en relacin a la equivalencia de una plaza por 25 horas (ver Tabla 3):

Tabla 3. Equivalencia en horas de los estmulos de Carrera Magisterial para cada nivel.
CATEGORA DENOMINACIN EQUIVALENCIA EN HORAS NIVELES A E0281 Maestro de Grupo de Primaria 9 B 8.5 C 8 D 7 E 7

Fuente: Comisin Nacional Mixta (1993) Lineamientos Generales

De tal forma que los docentes de la escuela primaria que ingresaron al nivel A obtuvieron un estmulo salarial del 36%. En la Figura 3 se ilustra el porcentaje de maestros de educacin bsica que haban ingresado al nivel A hasta la realizacin de la investigacin en febrero- marzo de1997 sobre una muestra de 2326 encuestados:

41

PORCENTAJE DE MAESTROS EN CADA NIVEL DE CARRERA MAGISTERIAL 1997

7% 11% NIVEL A NIVEL B NIVEL BC NIVEL C 81% 1%

Figura 3. Porcentaje de maestros en cada nivel de Carrera Magisterial 1997

Fuente: SEP (2001) Carrera Magisterial. Antologa

Carrera Magisterial la segunda etapa

El programa de Carrera Magisterial mostr sus ventajas en el plano de la mejora salarial pero adoleca de la falta de claridad en la aplicacin de la normatividad adems de que en este tiempo, no se contaba con estudios slidos sobre su impacto en la mejora de la calidad de la educacin. En consecuencia, la Comisin Nacional SEP-SNTE convoc a sus rganos representantes en las entidades federativas en el mes de agosto de 1997 con la intencin de reformular los lineamientos del programa. El objetivo de la convocatoria fue contar con una normatividad consistente que reflejara plenamente la filosofa y el compromiso de Carrera Magisterial (Comisin Nacional SEP- SNTE, 1998, pg. 5), en este sentido, la nueva normatividad del programa declar que un elemento clave para el logro de las metas educativas es el profesor (Comisin Nacional SEP- SNTE, 1998, pg. 3), esta precisin marc, como se ver en lo sucesivo, el sentido de las
42

reformas hechas al programa, cambios en los que se observa un inters creciente por incidir en las prcticas de enseanza de los maestros de educacin bsica.

Los nuevos Lineamientos Generales de Carrera Magisterial (LGCM), conservaron la estructura de gobierno a travs de la definicin de las responsabilidades de los tres rganos regulatorios que plante el programa desde 1993, la Comisin Nacional SEP- SNTE, las Comisiones Paritarias Estatales y los rganos de Evaluacin. Se estableci la nueva regulacin y se retomaron los requisitos que deberan cubrir los maestros interesados en el programa, al plantear que podrn participar en Carrera Magisterial todos los profesores de educacin Bsica cuya categora est registrada en el catlogo aprobado para el programa y que cuenten con nombramiento cdigo 10 (alta definitiva) o cdigo 95 sin titular (interinato ilimitado) (Comisin Nacioal SEP- SNTE, 1998, pg. 19). La inscripcin de los docentes segn su nombramiento, tambin qued supeditada a las tres vertientes planteadas al inicio del programa que dan cuenta de la categora que estos ostentan y de las funciones que desempean: Maestros frente a grupo, Personal en funciones directivas, de supervisin y comisionados y en tercer lugar Profesores que realizan actividades tcnico pedaggicas.

Los cambios ms importantes de la reforma de los lineamientos realizada en 1998, se observaron en la definicin de los factores de evaluacin, que constituiran los indicadores gua para la evaluacin del hacer de los docentes, como se muestra a continuacin:

Tabla 4. Comparativo de los factores de evaluacin considerados por Carrera Magisterial en los lineamientos 1993 y 1998.
LGCM 1998 Puntajes mximos 1. 2. Vertiente vertiente 10 10 15 15 CM 1993 3. vertiente 10 15 Factor Antigedad Grado Acadmico Puntaje 10 15

Factores Antigedad Grado Acadmico

43

Preparacin Profesional

28

28

28

Preparacin Profesional

25

Cursos de Actualizacin y Superacin profesional

17

17

17

Cursos de actualizacin y superacin

15

Desempeo Profesional

10

10

10

Desempeo profesional

35

Aprovechamiento Escolar Desempeo Escolar Apoyo Educativo Total

20

20

20 100

Total

100

100

100

Fuente: Comisin Nacioal SEP- SNTE (1998) Lineamientos Generales

A primera vista, las reformas efectuadas en los factores de evaluacin, dan claridad a la postura asumida sobre las caractersticas del desempeo docente, haciendo una descripcin precisa de los rasgos que corresponden a las diferentes categoras que pueden ostentar los maestros, de sta manera, se precisan los puntajes asignados en relacin a cada una de las vertientes.

Cmo ya se haba comentado, estos cambios, corresponden con la preocupacin de la Comisin Nacional acerca de que los rganos de evaluacin en algunos centros educativos estaban otorgando los treinta y cinco puntos asignados al factor Desempeo Profesional sin realizar una buena apreciacin. Situacin que dej ver la necesidad de una mayor claridad en relacin al hacer de los docentes y a la manera de valorarlo de una manera objetiva.

Como

resultado,

los

nuevos

lineamientos

presentaron

los

factores

Aprovechamiento escolar, Desempeo escolar y Apoyo educativo para valorar las actividades de los docentes y su relacin con los aprendizajes de los nios a partir de los roles que desempean en la primera, segunda y tercera vertiente.

Desde ese momento, el factor Desempeo Profesional, se separ de las actividades que segn los lineamientos del programa contribuyen de manera directa con el aprendizaje y se le asign una carga de puntuacin menor, solamente diez puntos y que para el caso de los maestros frente agrupo, se
44

pueden obtener mediante la valoracin de las actividades tales como: Planeacin del proceso de enseanza Aprendizaje, Desarrollo del proceso de EnseanzaAprendizaje, Participacin en el Funcionamiento de la Escuela, Participacin en la Interaccin Escuela, Comunidad. (Comisin Nacional SEP- SNTE, 1998, pg. 31).

Por su parte, el denominado

Aprovechamiento Escolar, sirvi para evaluar la

efectividad de los docentes frente a grupo, en 1998 se le asign una calificacin de veinte puntos, mismos que deban conseguirse a travs de la aplicacin de un examen a los alumnos del docente en evaluacin, mismo que sera el antecedente de la asignacin a este rubro mediante la prueba ENLACE.

Es preciso hacer notar que los cambios realizados, obedecen al inters de la SEP tal como se expresa en la introduccin de los LGCM de 1998, de otorgar la debida importancia al hacer de los maestros, aspecto que apareci en el centro de la escena al poner en juego la valoracin del Aprovechamiento escolar y de las acciones que realizan los docentes de las segunda y tercera vertientes para incidir directamente en el aprendizaje de los alumnos. Adems, el inters de la CN SEPSNTE por la enseanza, incluy el aumento en las puntuaciones en los factores Preparacin profesional y Cursos de actualizacin y superacin profesional, expresando una nueva valoracin de los elementos que podan fortalecer la enseanza eficaz pensada por los integrantes de la Comisin Nacional Mixta.

Otro de los cambios importantes en la definicin de los LGCM 1998, fue la descripcin de las incorporaciones y promociones en el esquema horizontal. A diferencia de los primeros lineamientos que consideraban la incorporacin directa en los niveles A, B y C, dependiendo del grado acadmico que presentaban los maestros, en la nueva normatividad se estableci que Carrera Magisterial se inicia en el nivel A y los niveles de promocin del programa (B, C, D, y E) son consecutivos y seriales, es decir, los docentes slo pueden acceder al nivel inmediato superior por medio de promocin, este hecho represent un intento importante por mejorar la administracin del programa. No obstante, los esfuerzos
45

por aclarar la normatividad del programa, el esquema de Carrera Magisterial recibi crticas sobre su funcionamiento pero sobre todo, sobre el impacto que este debera tener para mejorar la calidad de la educacin en el pas.

Las observaciones hechas acerca de su funcionamiento y pertinencia encontraron atencin en el gobierno de la alternancia, el periodo de gobierno 2000- 2006 se caracteriz por el impulso de varios intentos para mejorar los resultados del programa, el Presidente Fox plante la necesidad de contar con un rgano de evaluacin autnomo a la misma SEP y al SNTE, que ayudara a aumentar la eficacia, pero sobre todo, la confiabilidad de las evaluaciones que constituyen el insumo de Carrera Magisterial sobre la valoracin del desempeo de los maestros. Al final, la lucha entre las diferentes fuerzas relacionadas con la educacin en el pas, as como la intromisin de organismos internacionales, obstaculizaron los esfuerzos por mejorar la parte de evaluacin del desempeo docente al dejar en manos de la SEP la responsabilidad de administrar todo lo relacionado con los instrumentos destinados a la valoracin del aprovechamiento escolar.

Si recordamos los 7 puntos destinados para el subfactor Aprovechamiento Escolar que en los lineamientos del programa en 1993 formaba parte del factor Desempeo Profesional, la nueva definicin como factor independiente al que corresponden 20 puntos de la calificacin global, es congruente con la idea de que los maestros son la pieza clave para elevar la calidad de la educacin, pero es contundente al asumir la idea de que se puede evaluar la eficacia de la enseanza de los maestros con la evaluacin de los aprendizajes de los nios.

Para obtener la informacin sobre la eficacia del trabajo docente dentro de lo que las autoridades educativas consideran una enseanza de calidad , se encomend a la SEP la tarea de coordinar, disear y aplicar el instrumento que servira para estos propsitos, durante los primeros aos, las autoridades educativas desarrollaron diferentes exmenes con la intencin de cumplir con esta encomienda, pero fue hasta el 2006 cuando se dio inicio a la aplicacin del
46

Examen Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), instrumento que actualmente se utiliza para valorar los aprendizajes de los nios y en funcin de estos, asignar una calificacin a los maestros.

Hasta entonces, el programa Carrera Magisterial haba conseguido los propsitos de su creacin, regular la prctica docente mediante el uso de estmulos

econmicos en funcin de los resultados de las pruebas aplicadas a los alumnos y definir los saberes necesarios para la enseanza, a travs de la oferta de cursos de formacin continua, cuya constatacin se realiz con la evaluacin de otros dos factores de evaluacin de Carrera Magisterial, Preparacin profesional y Cursos de actualizacin y profesionalizacin, con 28 y 17 puntos de la evaluacin global respectivamente.

Los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial 2011

Al igual que los sexenios anteriores, el gobierno del Presidente Felipe Caldern, continu con el discurso que legitima la idea de que las buenas prcticas de enseanza son aquellas que logran buenos resultados de los alumnos en la prueba ENLACE. En consecuencia, se plantearon en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 una serie de objetivos que ayudaran a dar rumbo a las acciones necesarias para mejorar la eficiencia del sistema educativo. El primer objetivo: Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (Secretara de Educacin Pblica, 2007, pg. 10) establece como principales estrategias a la capacitacin de los maestros, la mejora de la infraestructura educativa y la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.

Respecto a la primera lnea de la poltica educativa propuesta en el Programa Sectorial de Educacin, se definieron varias acciones para orientar y evaluar la
47

labor del docente hacia la mejora de los niveles de logro educativo, a partir de los puntajes obtenidos por los alumnos en pruebas masivas estandarizadas como PISA y ENLACE. Dentro de estas acciones destacan aquellas dirigidas hacia el fortalecimiento de la formacin y actualizacin docente: Establecer los perfiles de desempeo de los docentes en servicio, con el fin de encauzar la formacin continua hacia el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para afrontar los retos de la educacin del siglo XXI. Identificar las necesidades de formacin continua y superacin profesional de los docentes para generar una oferta sistemtica, pertinente, integral y equitativa orientada a la mejora de la calidad de la educacin bsica. Poner en marcha un programa de capacitacin de docentes para la atencin adecuada de las innovaciones curriculares, de gestin y, especialmente, del uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Crear mecanismos de reconocimiento social a la labor de los profesionales de la educacin. Capacitar a los profesores de escuelas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad por las bajas calificaciones obtenidas en la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE). Abrir una nueva fase del programa Carrera Magisterial acorde con las necesidades de actualizacin docente y con los resultados de las evaluaciones educativas.

La lectura de estas acciones, permite avizorar el papel de le evaluacin en la deteccin de las necesidades de formacin en los docentes y el papel de Carrera Magisterial en la definicin y construccin del modelo docente que desde las polticas se establece que requiere el sistema educativo.

48

Poco tiempo despus, la firma de la Alianza por la Calidad de la Educacin el 15 de mayo del 2008, marc el inicio del acuerdo entre el SNTE, encabezado por su presidenta Elba Esther Gordillo Morales y el Estado, para implementar medidas de evaluacin del desempeo docente basadas en el logro de los aprendizajes, las cuales se traducen en los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial y posteriormente en la Evaluacin Universal.

La alianza SEP- SNTE

La alianza firmada entre la SEP y el SNTE declar, tener como propsito principal impulsar una transformacin por la calidad educativa (SEP- SNTE, 2008, pg. 1) ante la urgencia de mejorar la calidad del servicio de educacin pblica. El documento seala que responde al reclamo de la sociedad por una mejor educacin, una educacin que realmente contribuya a la formacin de ciudadanos libres y capaces de contribuir con el desarrollo del pas. Para conseguirlo, el acuerdo entre autoridades educativas y representantes sindicales de los maestros, estableci cinco ejes de accin: 1. Modernizacin de centros escolares. 2. Profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas. 3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos. 4. Formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo. 5. Evaluar para mejorar.

Cada uno de los ejes mencionados, consta de un conjunto de estrategias pensadas para dar direccin a las acciones que permitan alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la educacin a travs de la transformacin del sistema educativo y de la evaluacin y capacitacin del cuerpo docente que labora en educacin bsica.

49

Segn el primer eje de la alianza, el sistema educativo requiere de un programa amplio de Modernizacin de centros escolares, con la intencin de que los alumnos de educacin bsica cuenten con espacios idneos para desarrollar procesos de aprendizaje efectivos y que dichos espacios se conviertan en un rea abierta a la participacin de los padres de familia a travs de un modelo de gestin institucional, en el que la sociedad y los padres de familia contribuyan a mejorar la calidad de la educacin. Considera adems la necesidad de que los alumnos tengan a su disposicin diferentes tecnologas de la informtica y la comunicacin que permitan diversificar el contacto con el conocimiento.

El segundo eje, "Profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas, da cuenta de la gran tarea asumida por los participantes d el acuerdo en la bsqueda de lograr que los docentes que forman parte del sistema educativo sean seleccionados para desempear sus labores a travs de un sistema democrtico que deje de lado las prcticas como la compra y venta de plazas, as como la asignacin de las mismas por influencias. Adems, esta lnea de accin, busca que los docentes en servicio cuenten con la preparacin necesaria para el desarrollo de sus funciones, mediante la participacin en procesos de formacin continua diseados por la propia secretara. Como tercer elemento, el eje establece el acceso a estmulos econmicos en funcin de la eficacia de las labores de enseanza, a travs de los siguientes acuerdos:

Reformar los lineamientos del Programa de Carrera Magisterial, para que se consideren exclusivamente tres factores: aprovechamiento escolar, (medido a travs de instrumentos estandarizados aprobados por el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin), cursos de actualizacin (certificados de manera independiente) y desempeo profesional. Y crear el programa de estmulos a la calidad docente (SEP- SNTE, 2008, pg. 8). En cuanto al tercer eje, Bienestar y desarrollo integral de los alumnos, el pacto considera un conjunto de acciones para mejorar las condiciones de desarrollo de
50

los nios y adolescentes que asisten a la educacin bsica. Tales tareas incluyen al desarrollo de una cultura para la salud, la ampliacin del programa de desayunos escolares que permitan formar hbitos alimenticios sanos, el fortalecimiento del programa de becas Oportunidades para contrarrestar la influencia de la pobreza en el aprendizaje y correcto desarrollo de los nios, as como los programas de atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales.

La formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo, es otra gua dentro del compromiso asumido por las partes interesadas en transformar el sistema educativo para mejorar la calidad de la educacin. Segn la Alianza, la escuela debe asegurar una formacin basada en valores y una educacin de calidad, que propicie la construccin de ciudadana, el impulso a la productividad y la promocin de la competitividad para que las personas puedan desarrollar todo su potencial (SEP- SNTE, 2008, pg. 10) para lo cual propone una reforma curricular que permita a los estudiantes el desarrollo de competencias aprendizaje del Ingls como segunda lengua. junto con el

Por ltimo, La Alianza por la Calidad de la Educacin, plantea un quinto eje de accin: La evaluacin. ste, asume el papel de orientador de las acciones en materia educativa, define el diseo de la poltica educativa y las estrategias necesarias para mejorar la calidad de la educacin. Segn el acuerdo, su objetivo principal es valorar el actuar de todos los actores del proceso educativo, principalmente el de los docentes y alumnos, para compararlos con los

estndares de desempeo previamente establecidos. Este eje, junto con la "Profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas, constituyen las bases que orientan el funcionamiento y la filosofa del Programa Carrera Magisterial.

51

Influencia de la OCDE en la evaluacin del desempeo

Los cambios y adecuaciones del Programa Carrera Magisterial, responden en gran medida a los objetivos declarados en la Alianza por la Calidad de la Educacin pero sobre todo guardan correspondencia con los lineamientos y recomendaciones hechas por la OCDE. En nuestro pas, la incorporacin a la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) en 1994, represent el inicio de una nueva dinmica por la bsqueda de la calidad de los aprendizajes que construyen nuestros nios y adolescentes durante el curso por el nivel bsico del sistema educativo. Esta nueva empresa, es orientada por estndares diseados a nivel internacional, que dan cuenta de las caractersticas que debe poseer el ciudadano de nuestro tiempo desde una perspectiva que busca la competitividad necesaria para el desarrollo econmico.

La OCDE, tiene como objetivo ayudar a los pases miembros en la bsqueda de polticas que hagan posible una mejor participacin en la sociedad de la globalizacin. Algunos temas que se buscan fortalecer son los econmicos, los sociales y los medioambientales a travs de la identificacin e instrumentacin de las experiencias que han ayudado a los pases miembros a mejorar la calidad de vida de sus habitantes. La calidad de la educacin es una de las principales preocupaciones de la OCDE. En el caso de Mxico, desde su primera aplicacin en el 2006, la evaluacin hecha a travs del Programme for International Student Assessment (PISA), que tiene el propsito de comparar a los estudiantes de quince aos de los pases miembros, en competencias claves como la lectora, las matemticas y las de orden cientfico, nos coloca como uno de los pases ms bajos en el nivel de logro de las competencias que los ciudadanos necesitan para participar en los retos que plantea la sociedad actual.

Considerando estos resultados, en el 2010 la OCDE plante a las autoridades de nuestro pas una serie de sugerencias para mejorar la calidad de la educacin en el documento titulado Acuerdo de cooperacin Mxico- OCDE para mejorar la
52

calidad

de

la

educacin

de

las

escuelas

mexicanas.

Dentro

de

las

recomendaciones aparece la idea fortalecer al aprendizaje de los alumnos mediante el establecimiento y consecucin de ciertos rasgos que caracterizan a lo que el organismo considera Escuelas eficaces. Dichas pautas corresponden a dos dimensiones, el trabajo docente y la funcin directiva, estos se organizan alrededor de 15 recomendaciones que debern guiar las decisiones en poltica educativa (ver Tabla 5):

Tabla 5. Recomendaciones hechas a Mxico desde la OCDE.

1. Definir la enseanza eficaz 2. Atraer a los mejores aspirantes 3. Fortalecer la formacin inicial docente 4. Mejorar la seleccin docente 5. Abrir todas las plazas a concurso 6. Crear periodos de induccin y de prueba 7. Mejorar el desarrollo profesional 8. Evaluar para ayudar a mejorar

9. Definir la direccin escolar eficaz 10. Profesionalizar la formacin y la asignacin de plazas a los directores 11. Fortalecer el liderazgo instruccional en las escuelas 12. Aumentar la autonoma escolar 13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas 14. Fortalecer la participacin social 15. Crear un Comit de Trabajo para la Implementacin (P.5)

Fuente: OCDE (2010) Better policies for better lifes

El punto nmero ocho Evaluar para ayudar a mejorar representa la correspondencia con las polticas educativas sugeridas por la UNESCO en Jomtien, Tailandia en 1990 respecto a la evaluacin de los alumnos con el propsito de mejorar la calidad enseanza de los docentes. Para conseguirlo la OCDE sugiere a Mxico establecer un programa de incentivos econmicos para los docentes cuyos alumnos obtengan buenos resultados en las pruebas estandarizadas y excluir del servicio educativo a los que muestren malos resultados de manera constante. Sin embargo, dice poco sobre las acciones impulsadas a fortalecer la gestin de los centros educativos en la atencin de los problemas relacionados con la enseanza y sita las probables soluciones fuera de la escuela.
53

Mxico necesita con urgencia un sistema de evaluacin docente basado en estndares. Un sistema puramente formativo en sus primeros aos, acompaado de un adecuado apoyo profesional. Despus de haber implementado este sistema y de haber socializado sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y sumativas; por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo a los docentes de menor desempeo. Los docentes que presenten un bajo desempeo de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo (OCDE, 2010, pg. 6).

Por otra parte, un estudio realizado por Lucrecia Santibaez (2008) para el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, expresa lo que puede hacer Mxico respecto a la evaluacin del desempeo docente, argumentando la ineficacia del Programa Carrera Magisterial al considerarlo costoso y con nulos resultados. Segn Santibaez, en 2004 la OCDE inform que Mxico es de los pases miembros que ms gasta en Educacin en relacin a su PIB per cpita: seala que nuestro pas invierte cerca del 6.5% del PIB per cpita, arriba del 6.2% que constituye la media del organismo econmico. Aunque aclara que esto no significa una gran cantidad, dado que el gasto por alumno en Mxico en educacin primaria es aproximadamente $1700 dlares (ajustados por poder de compra) mientras que el promedio de la OCDE rebas los 5800 dlares. Como resultado del anlisis, Santibaez enfatiza la urgencia de aumentar la eficacia de los recursos pblicos destinados a la educacin en la bsqueda de mejorar la calidad.

Segn la misma investigadora, el 93 % de lo que se invierte a educacin se destina al pago de los maestros dando a entender que se invierte mucho en ellos y que no impactan positivamente en la educacin de los nios. El estudio agrega que el porcentaje destinado al pago de salarios de los docentes es de los ms altos de la OCDE razn que posiciona la idea de que los salarios docen tes en Mxico no son bajos (considerando la jornada trabajada y salarios comparables
54

por niveles de escolaridad comparable) (Santibaez, 2008, pg. 39). En este sentido, se puede observar cmo los lineamientos de la OCDE orientan a Mxico hacia la bsqueda de la eficacia del presupuesto invertido en el pago de salarios para los maestros, en consecuencia a ubicar la evaluacin del desempeo dentro de la racionalidad costo-beneficio.

Situacin actual del Programa Carrera Magisterial

Una vez firmada la Alianza por la Calidad de la Educacin y de considerar las recomendaciones de la OCDE, la Comisin Nacional SEP- SNTE, realiz las consultas necesarias para que el 25 de mayo de 2011 se firmara el acuerdo por el cual se reformaron los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial de 1998. Como resultado del proceso de reforma, los nuevos Lineamientos Generales del Programa Nacional de Carrera Magisterial, expedidos en 2011, argumentaron que los cambios representaron el avance ms importante del programa p orque el enfoque asignado a las orientaciones del esquema de carrera consideran que este:

Transforma el sistema de evaluacin para centrarlo en el logro acadmico de los alumnos, en el fortalecimiento de la profesionalizacin de los maestros, en el reconocimiento y valoracin del tiempo que dedican a las actividades extraclase, a su experiencia docente, y al dominio de los contenidos sobre su materia de trabajo. SNTE, 2011, pg. 4) (COMISION NACIONAL SEP-

Como se puede ver en el discurso presentado en la presentacin de los nuevos lineamientos de carrera Magisterial, las autoridades educativas conciben el modelo de buena enseanza a aquel que obtiene puntuaciones altas en las pruebas estandarizadas como PISA y ENLACE y cmo, en adelante ser valorada la importancia de una pedagoga por el bienestar y la dignidad de las personas.
55

Objetivos de Carrera Magisterial 2011 Los Lineamientos Generales 2011, dieron continuidad al concepto de promocin horizontal, entendido como la posibilidad de los maestros para escalar a mejores niveles salariales sin la necesidad de cambiar el tipo de categora que ostentan dentro del sistema educativo. Adems continuaron con el mismo esquema de organizacin de los docentes para su evaluacin: primera, segunda y tercera vertiente con el propsito de reconocer el trabajo que incide directamente en el rendimiento de los alumnos en las evaluaciones estandarizadas. En este sentido, la nueva normatividad plante como base de sus orientaciones los siguientes objetivos generales:

1. Coadyuvar a elevar la calidad de la educacin nacional, mediante el fortalecimiento de la profesionalizacin de los participantes al impulsar la actualizacin e innovacin de la prctica docente. 2. Valorar la actividad docente, fortaleciendo el aprecio por la funcin social del profesor. 3. Reconocer y estimular a los docentes que obtengan logros educativos relevantes, para mejorar sus condiciones de vida profesionales y laborales.

Para conseguir la correcta operacin del programa en la bsqueda de mejorar la calidad de la educacin y la valoracin de la funcin social del maestro, la Comisin Nacional SEPSNTE defini las instancias encargadas del

funcionamiento de Carrera Magisterial y el papel que stas tendran para alcanzar dicho propsito. Al igual que la reglamentacin de 1998, la presente cuenta con una estructura de gobierno organizada en tres niveles: En el mbito nacional opera La Comisin Nacional SEP- SNTE, a nivel entidad federativa, las Comisiones Paritarias Estatales y en el mbito escolar, los Consejos tcnicos, que son los encargados de coordinar la participacin de los maestros en el programa.

56

Las atribuciones de la Comisin Nacional SEP- SNTE, tienen que ver con la definicin y seguimiento de los estatutos que orientan la operacin del programa a nivel nacional. En el caso de las Comisiones Paritarias, stas deben vigilar el correcto funcionamiento del programa en los Estados, as como dictaminar los resultados de la participacin de los docentes en Carrera Magisterial.

Para poder participar en este nuevo esquema, los maestros de educacin bsica pblica de nuestro pas, adems de pertenecer al SNTE, deben poseer nombramiento de alta definitiva o de interinato ilimitado y a diferencia del esquema de 1998, que estableca que los docentes con plaza hora/semana/mes, podan participar slo si posean el nmero de horas equivalentes a una plaza inicial, en una sola asignatura o con reas afines, en los lineamientos de la edicin 2011, se abre la posibilidad para que los docentes con este tipo de nombramiento participe con un mnimo de diez horas. Adems de esto, los docentes deben ostentar un nombramiento correspondiente a los niveles y modalidades establecidas por el programa, permitiendo de esta manera ubicarse en las tres vertientes establecidas por Carrera Magisterial desde 1993 y que a partir de 2011 excluyen de la participacin a los comisionados en labores administrativas y sindicales. Por ltimo, corresponde a los Consejos Tcnicos de cada centro de trabajo, asumir las atribuciones de lo que la anterior normatividad design como rganos de evaluacin, sus responsabilidades consisten en difundir los lineamientos del programa y promover la participacin de los maestros en cada centro educativo y, como nueva tarea, valorar dos de los nuevos factores de la evaluacin global: Actividades Cocurriculares y Gestin Escolar.

Sistema de evaluacin. A continuacin se presentan los nuevos factores de evaluacin definidos para valorar el quehacer profesional de los docentes y, como un aspecto novedoso de los Lineamientos Generales 2011, estos componentes estn destinados slo y
57

exclusivamente, a los maestros afiliados al SNTE excluyendo as a los docentes de los sindicatos disidentes (ver Tabla 6).

Tabla 6. Cuadro comparativo de los factores de evaluacin considerados en los lineamientos 1998 y 2011.

Lineamientos Generales de Carrera Magisterial 2011

PUNTAJES MXIMOS Factores Aprovechamiento Escolar Formacin Continua Actividades Cocurriculares Preparacin Profesional Antigedad Gestin Escolar Apoyo Educativo Total
1. Vertiente 2. Vertiente 3. Vertiente

Lineamientos Generales de Carrera Magisterial 1998

PUNTAJES MXIMOS Factores Antigedad Grado Acadmico Preparacin Profesional Cursos de Actualizacin y Superacin profesional Desempeo Profesional Aprovechamiento Escolar Desempeo Escolar Apoyo Educativo Total
1. Vertiente 2. vertiente 3. vertiente

50 20 20 5 5 ----100

40 20 20 5 5 10 --100

30 20 20 5 5 --20 100

10 15 28 17

10 15 28 17

10 15 28 17

10 20 ----100

10 --20 --100

10 ----20 100

Fuente: Comisin Nacional Mixta (2011) Lineamientos Generales

Factor Aprovechamiento escolar. El primer factor se denomina, igual que en los lineamientos expedidos en 1998, Aprovechamiento Escolar. En la legislacin vigente hasta antes de 2011, ste elemento de la evaluacin tena un valor de 20 puntos para los docentes frente agrupo, ahora, con la nueva normatividad, ste componente de la evaluacin tiene una calificacin asignada de 50 puntos. Otra caracterstica importante de los lineamientos del 2011 es la incorporacin del factor en la segunda y tercera vertientes. Para la segunda vertiente, el factor tiene un valor de 40 puntos y segn los mismos lineamientos, estos se otorgan a los docentes en funciones directivas y de supervisin mediante el promedio obtenido en el factor
58

Aprovechamiento

Escolar por los docentes, directores, o personal de supervisin a su cargo. En el caso de los maestros que participan en la opcin para Apoyos tcnicopedaggicos, tiene una vala de 30 puntos y estos se pueden obtener con el promedio de los resultados del mismo factor que obtengan los alumnos de la escuela, zona, sector escolar, nivel o modalidad educativa en la que labora el evaluado (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 31).

Factor Formacin Continua. Un segundo factor de evaluacin en el sistema establecido por la Comisin Nacional SEP- SNTE en 2011 es el denominado Formacin Continua, mismo que se vala en cada una de las vertientes. A este elemento, corresponden las

acciones de formacin que tienen como propsito la actualizacin de los docentes y que son desarrolladas a corto, mediano y largo plazo. Segn los lineamientos, a este complemento de la evaluacin global de los maestros, corresponde un total de 20 puntos. El programa considera diferentes modalidades de

profesionalizacin, cursos autorizados por la SEP cuya duracin van desde las treinta y hasta las cuarenta horas, Diplomados igualmente aprobados por las autoridades educativas y reconocidos por la Comisin Nacional SEP- SNTE con una duracin de 120 horas de trabajo acadmico y finalmente los estudios de posgrado como Maestras y Doctorados.

Para cada caso se asigna una puntuacin diferenciada que puede ser desde los 5 puntos por un curso de 30 horas de trabajo, o hasta los 20 puntos por un diplomado, una maestra o un doctorado. Para conseguir los 20 puntos del factor de evaluacin Formacin Continua, los maestros debern participar hasta en cuatro cursos, pero que en todo caso, la puntuacin asignada por la suma da cada uno ellos no podr rebasar el lmite de 20 puntos, en materia de los diplomados, maestras y doctorados se establece que su validez ser slo por la etapa en la que se presenten los documentos probatorios. De tal forma que, para la Comisin
59

Nacional, vale lo mismo en trminos de reconocimiento dentro del programa, un diplomado de 120 horas que una Maestra o un Doctorado.

Factor Actividades Cocurriculares Al igual que el factor de evaluacin Formacin Continua, el component e llamado Actividades Cocurriculares est diseado para complementar la valoracin de los docentes en las tres vertientes de participacin. Contiene el conjunto de actividades que los maestros desarrollan fuera del horario de trabajo, con objeto de promover condiciones favorables para el aprendizaje. A este factor corresponden 20 puntos de los 100 que representan el total de la evaluacin global, su asignacin depende de las caractersticas de cada una de las rutas de participacin que comprenden el esquema del programa.

Para los docentes frente a grupo, se consideran los siguientes dos componentes: 1. Cumplimiento del Plan Anual de Trabajo de Carrera Magisterial. 2. El nmero de horas laboradas fuera del horario de trabajo. (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 34)

Por su parte, los maestros que participan en la segunda vertiente, obtendrn su puntuacin con el promedio de lo obtenido por los docentes, directivos o personal a su cargo. Adems, los directores y supervisores debern cumplir con el requisito de llevar a cabo Actividades Cocurriculares de acompaamiento de los maestros que tienen a su cargo. El criterio establecido para acreditar las labores de acompaamiento es el siguiente:

Lleve a cabo la planeacin de esas actividades considerando todos los apartados del Plan Anual de Trabajo de Carrera Magisterial, en funcin de las temticas planteadas en los planes individuales de los docentes, directores, inspectores, y jefes de sector segn sea el caso.
60

Cumpla satisfactoriamente con las actividades programadas. Acumule el nmero de horas laboradas fuera del horario asignado. (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 34)

Y para finalizar, los maestros que desempean funciones de apoyo tcnico pedaggico inscritos en la tercera vertiente, los lineamientos establecen que para obtener la calificacin de este rubro la instancia correspondiente considerar:

1. La evaluacin del cumplimiento del Plan Anual de Trabajo de Carrera Magisterial, mediante el cual acompaarn en los docentes de primera y/o segunda vertientes en la realizacin de actividades cocurriculares. 2. La acumulacin de horas laboradas fuera del horario de trabajo. (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011)

Es pertinente sealar que la labor de los docentes que desean participar en el programa ser ms compleja, porque los cambios del nuevo esquema de Carrera Magisterial demandan ms tiempo fuera del horario de trabajo. Obsrvese lo planteado en el factor Formacin Continua, la asistencia a cuatro cursos para obtener los 20 puntos de la evaluacin en ese aspecto, junto con la responsabilidad de trabajar un nmero de horas fuera del horario laboral reclamadas en este factor llamado Actividades Cocurriculares, constituyen una inversin fuerte de tiempo por parte de los docentes para promover el aprendizaje de los nios, tiempo sobre el cual no se ha dicho si los maestros recibirn o no compensacin econmica alguna, slo queda clara, la posibilidad de recibir puntos para incorporarse o promoverse en el proyecto de Carrera Magisterial.

Factor Preparacin Profesional Como se puede observar hasta este apartado, el sistema de evaluacin presenta cambios importantes en toda su estructura, se han implementado factores de evaluacin nuevos en relacin a los lineamientos de 1998, se aument la vala de
61

aquellos que se seala tienen que ver directamente con el hacer del maestro en la construccin de aprendizajes de los alumnos y en algunos casos se descont puntuacin, como es el caso de los factores Preparacin Profesional y Antigedad, suponiendo con ello, que estos dos ltimos factores tuvieran una importancia menor en la construccin de aprendizajes en los alumnos. Segn la nueva

reglamentacin, el factor Preparacin Profesional corresponde a la evaluacin de las habilidades, conocimientos, capacidades y competencias profesionales que requiere el docente para desarrollar sus funciones en el nivel, modalidad, grado o asignatura en que labora (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 35) y corresponde a 5 puntos del total, 23 menos que su antecesor. Este factor es un elemento que se conserva de los lineamientos anteriormente vigentes y que como el anterior, obtiene su puntuacin del examen que se aplica a docentes en funcin del papel que desempean, con el objetivo de constatar, si los educadores cuentan con los saberes necesarios para desarrollar su prctica conforme a los enfoques de enseanza de las diferentes asignaturas.

Factor Antigedad El factor Antigedad, es uno de los complementos de la evaluacin del

desempeo docente que se considera desde la fundacin del programa Carrera Magisterial y que tambin es comn a cada una de las vertientes. En 2011, ste fue modificado para disminuir la puntuacin a la que puede acceder un docente por este rubro, baj de 10 puntos a solamente 5 puntos. A pesar de los cambios, el procedimiento con el que se establece la calificacin de los docentes respecto a este factor se conserva, se hace la asignacin en funcin de los aos de servicio y de una manera proporcional hasta los 25, cantidad en que se alcanza el lmite de la puntuacin.

62

Factor Gestin Escolar Este es un factor nuevo en Carrera Magisterial, su aparicin obedece al inters del programa por valorar el desempeo del personal directivo y de supervisin que se ubican en la segunda vertiente, abarca las labores de asesora, supervisin, seguimiento y asesora que otorgan los docentes de este grupo a los maestros que estn a su cargo. Corresponde a este factor una puntuacin hasta de diez puntos y segn los Lineamientos Generales 2011, se integra con los elementos que a continuacin se describen:

1. Elaboracin del programa de actividades. 2. Cumplimiento de las actividades programadas.

Factor Apoyo Escolar Por ltimo, el factor Apoyo Escolar, pensado para los docentes de la tercera vertiente. Tiene un valor de 20 puntos mismos que se pueden conseguir con la acreditacin de una de cuatro opciones posibles, Acompaamiento de aula, Asesoramiento Educativo, Superacin Profesional o Elaboracin de Materiales Educativos. Las cuatro rutas describen las labores que los Apoyos tcnicopedaggicos realizan con el objetivo de contribuir al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.

El refrendo de los niveles alcanzados

Sin duda, una de las caractersticas ms importantes de los Lineamientos Generales 2011 del Programa Nacional de Carrera Magisterial, es la obligacin de refrendar los escalones conquistados por los maestros a travs de participacin en los procesos de evaluacin.
63

su

En la reglamentacin 2011, se establece que todos los niveles de estm ulos obtenidos a partir del ciclo escolar 2011- 2012 sern objeto de refrendo y, en su caso, de cancelacin si no se cumplen con los requisitos establecidos (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 23) y establece que para refrendar los niveles alcanzados incluyendo la incorporacin al programa, los docentes debern obtener un puntaje igual o superior a 70 en el ltimo ao de permanencia en el nivel, con el promedio de las evaluaciones de los aos de permanencia o con el resultado de una sola de las evaluaciones. De no conseguirlo, el maestro descender hasta el nivel que no sea objeto de refrendo, segn sea el caso de cada maestro. Este ordenamiento es indito y parece ser una medida con fines de eficiencia en el costo, ms que un esfuerzo comprometido por mejorar los aprendizajes de los nios.

La reforma de 2011 a los ordenamientos que rigen el programa Carrera Magisterial, manifiestan la intencin de las autoridades educativas de regular la accin de los maestros que trabajan en el nivel bsico, ya sea como docentes frente a grupo, como docentes que desarrollan actividades de apoyo tcnicopedaggico, personal directivo y de supervisin, en funcin de los resultados de aprendizaje que manifiestan los nios y adolescentes a travs de las pruebas estandarizadas. Al poner el factor de evaluacin Aprovechamiento Escolar como el principal censor del desempeo docente (que como hemos visto ocupa el 50% de la evaluacin) las autoridades educativas junto con los representantes del SNTE, nos muestran su concepcin de una educacin de calidad. Una educacin que se caracteriza por rasgos cuantificables valorados por una racionalidad eficientista que antepone la relacin costo beneficio y que ignora las necesidades regionales a las que se enfrenta el sistema educativo.

Si bien, este dispositivo de evaluacin est destinado a regular el hacer de los maestros a cambio de estmulos que ayudan a reposicionar la funcin de los docentes ante la sociedad, la definicin de los factores de la evaluacin nos muestran una serie de estrategias que conforman un obstculo para el desarrollo
64

profesional de los maestros de las escuelas primarias y establecen las condiciones para reducir la labor importante de los profesores a la de simples desarrolladores de un currculo. As lo hace ver la decisin de valorar el desempeo docente con los resultados de los alumnos medidos a travs de instrumentos estandarizados sin importar la situacin, problemticas y motivaciones de los alumnos al momento de contestar dichas pruebas. Del mismo modo hace evidente el desinters por la profesionalizacin con niveles de formacin ms avanzados, tales como posgrado, o con la propia experiencia, que se adquiere a travs de los aos de servicio, aspectos a los cuales, en esta nueva modalidad del 2011, parece que se subvaloran.

La Evaluacin Universal
Slo seis das despus de firmar el acuerdo para reformar los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial, el 31 de mayo de 2011, la SEP y el SNTE firmaron el documento titulado Acuerdo para la Evaluacin Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educacin Bsica apoyados en los lineamientos trazados por la Alianza por la Calidad de la Educacin. El argumento principal fue que, considerando que uno de los objetivos de la alianza es Evaluar para mejorar y que, aunque en Mxico muchos docentes de educacin bsica estn participando de manera voluntaria en la evaluacin de su desempeo a travs del programa Carrera Magisterial, El Sistema Educativo Nacional no cuenta con un esquema universal e integral que permita obtener diagnsticos de sus competencias profesionales y de su desempeo (Secretara de Educacin Pblica, 2011). Otro de los argumentos que present la SEP a favor de la Evaluacin Universal tiene que ver con la atencin a la demanda hecha por los docentes sobre la pertinencia de los cursos de formacin permanente. En este sentido, la SEP declara que para conseguir la mejora de la oferta de formacin se requiere no solo evaluar a los docentes frente a grupo, directivos y docentes en

65

funciones

de

Apoyo

Tcnico

Pedaggico,

sino

tambin

articular

el

acompaamiento de un apoyo profesional adecuado para mejorar la calidad de la educacin (pg. 1).

Los argumentos presentados por las autoridades educativas muestran la intencin de contar con un diagnstico de las competencias profesionales de los docentes de educacin bsica tanto del sistema pblico como del privado, con el propsito de ayudar a que los maestros desarrollen sus capacidades en funcin de las prcticas que coinciden con lo que el Estado y la OCDE denominan Calidad en la educacin. Para alcanzar este propsito, el acuerdo establece como obligatoria la evaluacin de los docentes de educacin bsica y prev tres etapas de evaluacin que ayudarn a completar el anlisis del nivel educativo. Los primeros en participar en el proceso evaluativo sern los docentes de educacin primaria durante este 2012, luego, seguir la educacin secundaria en el 2013 y para el 2014 se diagnosticar al nivel preescolar junto con los servicios de educacin especial.

Adems, segn las autoridades educativas, se seala que este ejercicio indagatorio, tiene como una de sus cualidades el carcter peridico, lo que implica la repeticin del procedimiento cada tres aos con la intencin de contar con informacin actual que permita ajustar las estrategias de formacin de acuerdo con los retos que enfrenten los maestros del nivel.

Una vez aplicada la Evaluacin Universal, se plante que la informacin resultante ser utilizada en la asignacin de puntajes en los diferentes factores considerados en el programa Carrera Magisterial y en el otorgamiento de recompensas econmicas dentro del Programa de Estmulos a la Calidad Docente. Al mismo tiempo, estos resultados se organizarn de acuerdo con los elementos que componen el esquema de la Evaluacin Universal (ver Tabla 7).

66

Tabla 7. Elementos que componen la Evaluacin Universal.

Aspecto Aprovechamiento Escolar (AE) Competencias Profesionales (CP) Elementos

Preparacin profesional Desempeo profesional Formacin continua

Puntaje 50 50 5 25 20 Total 100

Fuente: SEP-SNTE (31 de mayo de 2011) Acuerdo para la Evaluacin Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educacin Bsica

Al igual que en el programa Carrera Magisterial, el aspecto de Aprovechamiento Escolar ser valorado a travs de los resultados de la prueba ENLACE, los elementos que conforman el aspecto denominado Competencias Profesionales se calificarn de la siguiente forma: preparacin profesional, a travs de instrumentos estandarizados para docentes que se administrarn el segundo y tercer fin de semana de cada mes de junio (Secretara de Educacin Pblica, 2011, pg. 6), desempeo profesional que ser evaluado juzgado en funcin de los estndares e instrumentos que defina la SEP y el ltimo elemento, formacin continua, se estimar con los trayectos formativos originados de las reas de oportunidad previamente identificadas por la evaluacin.

Es necesario aclarar que los docentes debern participar en la fase que les toque de acuerdo al calendario sealado al principio de este apartado, con independencia de que les corresponda evaluarse o no en el programa Carrera Magisterial, si ste fuera el caso, la informacin obtenida a travs de su evaluacin ser utilizada para dicho programa de acuerdo a sus lineamientos. Una vez integrados los resultados de la Evaluacin Universal, las autoridades educativas estarn en condiciones de definir los Programas de Formacin Continua y
67

Superacin Profesional que se ofertarn a los maestros de educacin bsica. De acuerdo con las partes que firmaron el acuerdo, la oferta de formacin continua pondr nfasis en fortalecer las Competencias Profesionales en Matemticas, Espaol, Ciencias, tecnologas de la informacin e Ingls (Secretara de Educacin Pblica, 2011, pg. 5).

Sin duda, el nuevo esquema que comprende el Acuerdo para la Evaluacin Universal de Docentes y Directivos en servicio de Educacin Bsica, representa una nueva forma de incidencia sobre las prcticas de enseanza de todos los docentes del nivel bsico en nuestro pas, por lo que es necesario reflexionar sobre lo que se persigue con este nuevo dispositivo, si tratar de normalizar una vez ms la labor docente y la formacin de los nios que cursan este nivel o potenciar prcticas ms responsables con la profesin.

Por lo pronto, este mecanismo de valoracin del hacer de los docentes ha sido la razn por la cual se enfrentan fuerzas diversas a favor y en contra, las primeras argumentan su utilidad para elevar la calidad de la educacin y las segundas ven en l otro intento por controlar el desempeo docente, sin consecuencias significativas para la formacin de los nuevos ciudadanos.

La evaluacin del desempeo docente en otros pases

Como se ha comentado antes, la dcada de 1990 se caracteriz por un fuerte movimiento en la definicin de polticas pblicas en Amrica Latina, en las que algunas reformas afectaron de manera importante el sentido de la evaluacin bajo la insistencia de que con ello se contribuira a elevar la calidad de la educacin. En este sentido, los cambios incorporados afectan al currculo, a la institucin, a la enseanza y a los procesos de aprendizaje, mediante la

68

asignacin de nuevos sentidos a la evaluacin, como lo son la rendicin de cuentas y la evaluacin como control de la prctica docente.

Dentro de este panorama, es posible identificar pases, en los que la poltica educativa sobre la evaluacin del desempeo de los maestros posee caractersticas que rescatan las cualidades de las buenas prcticas de enseanza y tambin se encuentran experiencias en las que estrategias de evaluacin docente apuntan hacia la vigilancia y control de lo que hace o deja de hacer el profesor dentro del aula. A continuacin, se presenta un panorama de los diferentes factores de la evaluacin del desempeo docente en algunos pases de Amrica Latina con el propsito de identificar los rasgos que pueden fortalecer la labor de enseanza y los que constituyen obstculos para la formacin de los alumnos. Con el mismo propsito, se hace una exposicin de lo hecho respecto a la evaluacin del desempeo docente en los tres pases europeos mejor evaluados por la OCDE: Finlandia, Pases Bajos y Blgica. Por ltimo, se incorpora la experiencia de Carolina del Norte en los EU, por las caractersticas que resultan interesantes en el fortalecimiento de la calidad de las prcticas de enseanza. Ver tablas 8 y 9.

Tabla 8. Pases en los contextos europeo y latinoamericano con mejores resultados en PISA.

Resultados PISA 2009 (Amrica Latina) PAS POSICIN GENERAL EN LA ESCALA DE LECTURA GLOBAL EN LA ESCALA DE MATEMTICAS EN LA ESCALA DE CIENCIAS

Chile Uruguay Mxico Colombia

44 47 48 52

449 426 425 413

421 427 419 381

447 427 416 402

Resultados PISA 2009 (Europa y E.U.)

PAS

POSICIN GENERAL

EN LA ESCALA DE LECTURA

EN LA ESCALA DE MATEMTICAS

EN LA ESCALA DE CIENCIAS

69

GLOBAL

Finlandia Pases Bajos Blgica E.U.

3 10 11 17

536 508 506 500

541 526 515 487

554 522 507 502

Fuente: OCDE (2009) Comparing Countries and economies performance

Tabla 9. Anlisis de las caractersticas de la evaluacin docente en otros pases.

Pas Examen estandarizado a los alumnos para evaluar al docente No. Nombre de la evaluacin. Factores de evaluacin Quin evala Quines pueden ser maestros

Chile

Uruguay

No.

Sistema De Evaluacin del Desempeo Profesional Docente Evaluacin anual.

a)preparacin de la enseanza b)creacin de ambientes propicios para el aprendizaje c)enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos d)responsabilidades profesionales Dos niveles de supervisin realizados por docentes especializados. Uno corresponde a los inspectores y es sobre la actuacin en el aula. Criterios: -Capacidad tcnico pedaggica -Conduccin del proceso de enseanza y aprendizaje. -Orientacin dada al curso, planificacin y desarrollo del mismo. -Aprendizajes realizados por los alumnos y capacitacin para seguir aprendiendo. -Clima de trabajo, cooperacin e iniciativa. -Respeto al alumno y promocin de su capacidad de autodeterminacin. -Posibilidades de desarrollo del trabajo colectivo. Otro corresponde a directores de los establecimientos. Aspectos: - Aptitud y ponderacin para el desempeo de sus funciones. - Iniciativa e inquietudes para el mejoramiento del servicio. - Disposicin para el trabajo y colaboracin con la institucin. - Aporte al desarrollo de la comunidad educativa. - Asiduidad y puntualidad. - Relaciones humanas. - Inters y preocupacin por los problemas de los alumnos y del trato con stos. - Trabajos tcnicos de investigacin o de complementacin educativa. - Contribucin a la formacin de futuros docentes. - Integracin de tribunales examinadores

Evaluador par y Docentes de aula especialistas Inspectores y directores

Solo quienes estudiaron docencia

Docentes o personas con Probada idoneidad

70

y reuniones de evaluacin. - Colaboracin en el aporte realizado por el centro docente para la insercin en el medio social. Mxico Si, vale 50 puntos de un total de 100 Carrera Magisterial Factores 1ra. Vertiente(Docentes frente a grupo): Aprovechamiento Escolar 50 puntos Formacin Continua 20 puntos Actividades Cocurriculares 20 puntos Preparacin Profesional 5 puntos Antigedad 5 puntos Tres tipos de evaluacin: Periodo de prueba, peridica del desempeo anual y evaluacin de competencias. Se evalan 14 factores cada uno puede alcanzar una puntuacin de hasta 6 puntos. Si entre los 14 factores el puntaje es inferior a 60 la evaluacin se considera insatisfactoria. Factores: - Construccin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI). - Cumplimiento de las normas y polticas educativas. - Conocimiento y valoracin de los estudiantes. - Fundamentacin pedaggica. - Planeacin del trabajo. - Estrategias pedaggicas. - Estrategias para la participacin. - Evaluacin y mejoramiento. - Innovacin. - Compromiso Institucional. - Relaciones interpersonales. - Mediacin de conflictos. - Trabajo en equipo. - Liderazgo. Finlandia ----En Finlandia no hay establecido ningn sistema de evaluacin de los profesores ni de su desempeo docente. Sin embargo, el director, como lder pedaggico, es el responsable de la enseanza y de los profesores de su centro educativo, por lo que puede realizar las acciones necesarias para mejorar la docencia. As, la mayora de los establecimientos educativos tienen un sistema de mejora de su calidad que incluye debates anuales para evaluar la consecucin de los objetivos del ao anterior y analizar los objetivos de los profesores y las necesidades para el siguiente ao. Los profesores son asignados por las juntas escolares, las cuales son responsables de la gestin del personal integrado y del reclutamiento y formacin en servicio de su personal. La evaluacin supone entrevistas de desempeo y evaluacin. Durante las primeras, los Director docentes y Docentes egresados de facultades universitarias. SEP Y SNTE Docentes y Profesionales de reas afines

Colombia

Si, vale hasta 6 puntos de un total de 84. Slo el 7.1%

Estatuto docente/ escalafn docente

Autoridades educativas, los superiores, los colegas, el consejo directivo, los padres de familia y los estudiantes.

Quienes estudiaron docencia y profesionales de otras reas.

Pases Bajos

---

---

Director docentes

Docentes formados en instituciones profesionales de educacin y en algunas universidades.

71

profesores discuten con los directores su desempeo y establecen sus objetivos a futuro. Mientras que durante las entrevistas de evaluacin se califica el desempeo del profesor durante el periodo precedente a la entrevista. Blgica ----No se ha establecido la evaluacin en base a la descripcin de la funcin. Docentes egresados del departamento de formacin de profesorado o docente egresado de universidad. Licenciatura y aprobar los exmenes de Praxis.

Carolina del Norte E.U.

No.

Sistema de evaluacin TPAI-R (Teacher performance Appraisal systemrevised)

a) b) c) d) e) f) g) h)

Aspectos: Manejo del tiempo de instruccin. Manejo de la conducta de los alumnos. Presentacin de la enseanza. Monitoreo de la enseanza. Retroalimentacin de la enseanza. Facilitacin de la enseanza. Comunicacin y clima escolar. Desempeo de actividades no instruccionales.

Directores o comisiones establecidas en cada escuela

Fuente: Robalino y Krner (2006) Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa.

En la Tabla 9 se puede apreciar cmo la evaluacin el desempeo docente se centra en programas y rubros diferentes en los pases. Destacan los casos de Colombia y Mxico por el hecho de que, de acuerdo con Robalino y Krner

(2006), solo en estos dos pases se consideran los resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas para la evaluacin de los maestros. En el caso de la evaluacin de los maestros colombianos el rubro que incorpora la medicin del logro acadmico de los alumnos representa solamente el 7 % de la evaluacin global hecha a los docentes, por su parte, en Mxico el factor de Aprovechamiento Escolar que se basa en los resultados de la prueba ENLACE arroja hasta el 50% de la calificacin general asignada a los maestros.

Es preciso sealar, que aunque en Colombia se considera en la evaluacin del desempeo docente los resultados de los alumnos en las pruebas

estandarizadas, reciben un peso mayor aquellos aspectos que son valorados con otras formas de recoleccin de la informacin, formas que rescatan lo que la
72

mirada de las pruebas estandarizadas no pueden, entre ellas destacan: asuntos como la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, la capacidad pedaggica y la interaccin con los estudiantes, que, entre otros, son coincidentes con el resto de los pases considerados en el cuadro comparativo. Por otro lado, en lo que concierne a los sujetos evaluadores, en la mayora de los pases mencionados tienen un papel activo en la evaluacin diferentes actores del mbito educativo, como los docentes pares, especialistas externos, autoridades educativas, padres de familia y, en algunos casos, hasta los mismos alumnos, demostrando con ello la inclinacin hacia la prctica de una evaluacin ms democrtica y participativa. Sin embargo, en el caso mexicano, los evaluadores se restringen a emitir juicios sobre aspectos que no guardan una correspondencia clara con lo que los docentes hacen dentro del aula en beneficio de la calidad educativa.

Por el contrario, en nuestro pas, se opta por una serie de factores que poco o nada dicen sobre lo que el maestro es capaz de hacer con los nios en los procesos reales de enseanza y aprendizaje. Los sujetos evaluadores son los designados por la comisin nacional SEP- SNTE y en menor medida, son

considerados los mismos docentes, quienes ante la carencia de una sustentacin terica y metodolgica en el campo, optan por prcticas de simulacin.

Algunas semejanzas en la evaluacin de los docentes entre Mxico y Colombia y el conocimiento que tuvimos sobre las polticas y estrategias, durante nuestra estancia en aquel pas, nos permite abundar ms sobre algunos elementos que la caracterizan.

73

La evaluacin docente en el caso colombiano

Colombia al igual que nuestro pas, es un ejemplo en el que se puede observar un periodo de reformas educativas congruentes con los lineamientos establecidos en las diferentes reuniones internacionales sobre educacin organizadas por la

UNESCO, con el propsito de establecer las caractersticas de la formacin que requieren los ciudadanos para hacer frente a los retos que plantea la globalizacin. Para referirnos a la trayectoria de estas polticas en el periodo que estamos estudiando, es indispensable partir de su Constitucin Poltica de Colombia de 1991, esta carta magna remplaz a la anterior promulgada en 1886. La nueva constitucin fue el resultado de una larga lucha entre diferentes grupos de poder que se enfrentaron para definir la participacin de la ciudadana en las decisiones polticas. Fue tambin consecuencia de la preocupacin ciudadana (con una amplia participacin de los estudiantes) por terminar con algunos problemas como las desigualdades sociales y la corrupcin administrativa que siguen aquejando al pas.

Dentro de las garantas individuales expresadas en la Constitucin Poltica de 1991 se reafirma el derecho de los colombianos a la enseanza y al aprendizaje, aunque con algunas caractersticas propias de este pas. Rafael Daz Borbn nos brinda un panorama de la importancia otorgada a la educacin por parte del Estado colombiano:

La Constitucin Poltica de 1991, a diferencia de la anterior de 1886, donde slo su artculo 41 estaba consagrado a la Educacin, concede entre 25 o 28 artculos a la Educacin, principalmente, la Pblica. Posiblemente no se hubiera promulgado antes una Constitucin Poltica en Colombia tan ferviente de la Educacin. Ms en ste cdice de artculos dedicados a definir, orientar, reglamentar y expandir, vigilar y controlar el reconocimiento y ejercicio del derecho a la Educacin, as mismo, en l yace una dual lectura (Daz, 2004 pg.31)
74

Los motivos que pueden ayudar a entender la postura de Daz (2004) pueden identificarse claramente en los artculos de la constitucin que hacen referencia al derecho a la educacin y al papel del Estado en garantizar el acceso a la poblacin. Un primer acercamiento al Artculo 67 de dicha ley, deja ver la manera en que el Estado concibe su papel en la tarea educativa.

La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.

La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. (Asamblea Nacional Constituyente, 1991).

Es posible ver que no se piensa al Estado como proveedor de la educacin, ms bien se le asignan responsabilidades que se resumen en el garantizar el cubrimiento del servicio. sta es la razn que motiva a Daz a criticar el papel de las autoridades educativas oficiales, pues l fundamenta que la palabra servicio comnmente se utiliza como sinnimo de producto de mercado, situacin que conlleva al debilitamiento del papel del Estado respecto a l ofertar la educacin y abre las puertas a la intervencin del capital privado en la satisfaccin de la demanda educativa.

Coincidente con los sealamientos presentados por este investigador colombiano, la lectura de los artculos que aluden a la educacin describe claramente cul es el papel del Estado en la materia. La magna ley en Colombia, describe una funcin estatal que renuncia a su responsabilidad de ofertar la educacin bsica a la totalidad de la poblacin y en consecuencia, permite la participacin de agentes externos en sta tarea. As lo deja ver el mismo artculo 67: La nacin y entidades
75

territoriales participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales en los trminos que sealan la constitucin y la ley. (Constitucin Poltica, 1991), al declararse como participante, el Estado sienta las bases que permiten la intervencin de otras instituciones en la administracin de la educacin.

Para complementar la legislacin que legitima el rol del gobierno en la satisfaccin de las demandas de educacin bsica, el Artculo 70 de la constitucin aporta a la definicin del papel del Estado en la educacin dentro de un contexto que permite la participacin amplia de la iniciativa privada:

El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional en todas las etapas del proceso de creacin de la identidad nacional. (Asamblea Nacional Constituyente, 1991) Una de las atribuciones que se derivan del promover y fomentar el acceso a la cultura, por parte del Estado Colombiano es el regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos (Constitucin Poltica, 1991), situacin que alude tanto de en las escuelas sostenidas por el Estado, como a los colegios privados.

El anlisis de la legislacin colombiana sobre educacin bsica nos permite identificar la coyuntura presentada por la renuncia del Estado a ofertar la educacin del nivel bsico, a la totalidad de los nios y jvenes en Colombia. Al mismo tiempo es posible identificar cmo la asuncin de un rol limitado en la prestacin del servicio pblico, permiti una amplia participacin del sector privado en la educacin y la configuracin de otras competencias en la definicin del papel del gobierno caracterizadas por la adopcin de polticas centradas en la
76

evaluacin y supervisin del servicio educativo. El propsito de estas polticas educativas es elevar la calidad de la educacin de los colegios privados y principalmente de los pblicos que representan la erogacin de recursos econmicos, en una urgencia por obtener el mejor rendimiento acadmico, y como resultado el uso de la evaluacin como fuente de informacin para la rendicin de cuentas a travs de la comparacin del desempeo de los colegios. El balance del desempeo de los centros educativos arroja un ranking que sirve para orientar la toma de decisiones entre los padres de familia sobre el colegio al que deben asistir sus hijos, estimulando la competencia coincidente con las leyes de mercado como lo muestra el Artculo78 de la Constitucin Poltica: La ley regular el control de la calidad de bienes y servicios ofrecidos y presentados a la comunidad, as como la informacin que debe suministrarse al pblico en su comercializacin razn que justifica la creacin del Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin en la figura del Instituto Colombiano para el Fomento a la Educacin Superior (ICFES) sealada por la Ley 115 de 1994.

Anteriormente, el ICFES se encargaba de disear y coordinar la aplicacin del examen de Estado para ingresar a la educacin superior, mismo que dejaba fuera a una gran cantidad de jvenes colombianos ante la incapacidad del gobierno para hacerse cargo de la educacin superior de la mayora de los ciudadanos. A partir de la disposicin de la Ley 115 de 1994 llamada tambin Ley General de Educacin, se le otorga a este organismo la responsabilidad de evaluar a todo el sistema educativo.

Coincidente con Mxico y la mayora de pases latinoamericanos, en Colombia apareci la Ley 115 de 1994 conocida tambin como la Ley General de Educacin. Chile promulg la propia en 1990, Guatemala en 1991, Paraguay en 1992, Argentina y Mxico en 1993, Bolivia y Ecuador en 1994, Panam en 1995, por ltimo Brasil y El Salvador en 1996 (Martnez, 2004), en lo que parece ser el acatamiento de los lineamientos establecidos en el mbito internacional. La ley
77

115 de 1994 en Colombia, confirma el tipo de responsabilidad del gobierno en relacin con la educacin ofertada en el pas en consonancia con lo planteado por la Constitucin Poltica de 1991 y reafirma el compromiso con la bsqueda de la calidad. Su artculo 4 dice: Corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educacin, y promover el acceso al servicio pblico educativo, y es responsabilidad de la nacin y de las entidades territoriales garantizar su cubrimiento. Para lograrlo, el gobierno de Colombia deja claro cul es el papel de la evaluacin en el sistema educativo, as lo declara su LGE en el artculo 4:

El Estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad, el mejoramiento de la educacin especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos y los mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional y la inspeccin del proceso educativo (Senado de la Repblica de Colombia, 1994)

Para conseguirlo, se hizo indispensable contar con un centro de informacin sobre las caractersticas de la calidad educativa que se mencionan arriba, surge la justificacin de las evaluaciones dirigidas al desempeo acadmico de los alumnos que tienen como principal meta ayudar a evaluar a los docentes y sus prcticas de enseanza. La LGE de 1994 en su Artculo 80 reglamenta las funciones de este organismo creado bajo la figura del ICFES:

De conformidad con el Artculo 67 de la Constitucin Poltica, El Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de velar por la Calidad, por el cumplimiento de los fines de la educacin y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos, establecer un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin que opere en coordinacin con el servicio nacional de pruebas del Instituto Colombiano para el fomento a la Educacin Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base
78

para el establecimiento del programa de mejoramiento del servicio pblico educativo.

El sistema disear y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseanza que se imparte, el desempeo profesional del docente, y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los mtodos pedaggicos, de los textos y los materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestacin del servicio Colombia, 1994). (Senado de la Repblica de

Como se observa, se menciona que el centro de inters de estas estrategias de evaluacin es la mejora del maestro. Desde sta perspectiva se persigue la regulacin no slo de lo que se ensea sino tambin de las formas en que se coordina la construccin de los aprendizajes en los alumnos. Parece ser que la evaluacin de la funcin del maestro busca la produccin de un modo de ser docente, la construccin de subjetividades en los maestros congruente con los propsitos de una educacin pensada para incrementar la competitividad econmica.

En Colombia, el programa encargado de evaluar el desempeo de los maestros es el denominado Estatuto Docente. El antecedente al actual reglamento de la funcin de los maestros es el decreto 2277 de 1979 que tuvo como propsito regular las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas que desempean la profesin docente en los distintos niveles y modalidades que integran el sistema Educativo nacional, excepto el nivel superior que se regir por normas especiales (Decreto 2277, 1979) Este decreto apareci en una poca donde el principal reto de la educacin bsica colombiana fue incrementar la cobertura haciendo uso de docentes que posean estudios que iban desde el bachillerato hasta los que eran egresados de las normales y las

79

universidades, esta condicin, hizo urgente una poltica educativa para regularizar el perfil de formacin de los maestros. La Carrera Magisterial se incluy como parte de esta ley en el captulo IV denominado Carrera docente segn este decreto sta es definida como: [] el rgimen legal que ampara el ejercicio de la profesin docente en el sector oficial, garantiza la estabilidad de dichos educadores en el empleo, les otorga el derecho a la profesionalizacin, actualizacin y capacitacin permanente, establece el nmero de grados del Escalafn Docente y regula las condiciones de inscripcin, ascenso y permanencia dentro del mismo, as como la promocin a los cargos directivos de carcter docente.

La promocin a los grados del Escalafn Docente era una condicin definida por los aos de experiencia y la preparacin profesional de los docentes entendida por la incorporacin de ttulos de estudios y cursos de capacitacin. La evaluacin se centr en valorar el cumplimiento de los requisitos establecidos en el Escalafn Docente.

En la actualidad, el Estatuto Docente definido por el decreto 1278 de 2002, establece las normas de ingreso y permanencia en el servicio educativo de los maestros vinculados al sector estatal. Para ingresar al servicio docente los aspirantes deben contar con ttulo de licenciado en Ciencias de la Educacin, ser egresados de Normales Superiores, o profesionales diferentes no relacionados con la pedagoga. Debern, adems participar en el concurso para ingreso al servicio educativo estatal y aprobar el periodo de prueba hasta culminar el ao escolar en el cual los docentes recibieron su nombramiento. Slo despus de este proceso sern considerados para su ingreso en el Escalafn Docente lo que equivale a decir que son propietarios de una plaza como educadores en el sistema educativo estatal y que tendrn derecho a la promocin en los diferentes niveles del escalafn que concede aumentos salariales y el posible acceso puestos de directivos docentes. Todo el proceso se justifica en el Artculo 1 de dicho estatuto:
80

El

presente

decreto

tiene

por

objeto

establecer

el

Estatuto

de

Profesionalizacin Docente que regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Gobierno Nacional de Colombia, 2002)

Los elementos evaluados por el Estado tienen el objetivo de incentivar a los docentes por el desempeo de su funcin, establecer estrategias para su formacin y tomar las medidas pertinentes sobre la permanencia de los maestros en el servicio, como lo establece el Artculo 28 del decreto en su inciso e:

Establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente, o separados del servicio, por no alcanzar los niveles mnimos de calidad exigidos para el desempeo de las funciones a su cargo. (Gobierno Nacional de Colombia, 2002)

Es necesario sealar que la evaluacin de los docentes es responsabilidad del rector del centro, el cual cuenta con los instrumentos diseados por el gobierno y tienen como marco orientador los principios sealados en el Artculo 29: Objetividad, Confiabilidad, Universalidad, Pertinencia, Transparencia, Participacin y Concurrencia. Este ltimo principio denominado concurrencia consiste en que La evaluacin del desempeo de los educadores concurrir con el resultado de logros de los alumnos, y en el caso de los directivos concurrir con los resultados de la institucin. (Gobierno Nacional de Colombia, 2002). En este contexto, los

81

resultados de los que habla el principio tienen como una de sus fuentes principales a la prueba Saber.

Entendida desde este paradigma, la evaluacin adquiere un carcter tcnico y es reducida a la mirada objetiva de los instrumentos estandarizados que se administran desde las instituciones del Estado supervisor y examinador. En este sentido es preocupante mantener la esperanza en que la educacin de las escuelas del nivel bsico mejore a partir de la intervencin de los gobiernos mediante una evaluacin que sirve para examinar, seleccionar y excluir a los docentes antes que para motivar una reflexin pedaggica por parte de los educadores.

Las evaluaciones estandarizadas y censales: ENLACE Y Saber

Actualmente el auge por obtener informacin acerca de los avances que los

pases tienen en materia educativa, ha hecho centrar la atencin en el proceso evaluativo. La educacin representa para muchos pases la erogacin de grandes recursos econmicos, en consecuencia, tambin representa una gran

preocupacin por conocer lo que se hace con ellos y los resultados que se obtienen. Se promueven evaluaciones de corte internacional y evaluaciones diseadas al interior de cada pas, que por sus alcances en el aula, en las escuelas y en los sistemas educativos, van definiendo la legitimacin de ciertas maneras de entender el aprendizaje, la enseanza y el currculo.

Tanto en Mxico como en Colombia, se promueven evaluaciones de diferente tipo con propsitos tambin distintos. En el mbito internacional, PISA constituye una evaluacin que es comn a ambos pases, su propsito es medir las habilidades para la vida en muestras de jvenes de 15 aos de los pases que integran la OCDE y de algunos otros que, sin ser miembros, han solicitado su aplicacin, tal

82

es el caso de Colombia. Las habilidades incluyen aquellas pertenecientes a Matemticas, Lectura y Ciencias, la informacin obtenida a travs de este instrumento sirve para orientar la toma de decisiones en materia de poltica educativa.

En ambos pases se promueve tambin el uso de instrumentos de carcter muestral como los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) en Mxico y algunas versiones de Saber en Colombia, que tienen como objetivo conocer el logro del sistema educativo en su conjunto. Por ltimo, se aplican instrumentos de mayor influencia por su carcter censal como Saber y ENLACE, ambos tipos de exmenes se destinan a conocer el nivel de logro educativo de cada alumno de los niveles a los que estn dirigidos, ya sea educacin bsica, media o superior.

Todos los exmenes mencionados tienen la caracterstica de definirse como pruebas estandarizadas cuyo principal objetivo es formar una sola escala de resultados que permita realizar comparaciones del desempeo de los alumnos, tal y como se mencion un poco ms arriba sobre la definicin que da Mateo (2000) de las pruebas estandarizadas: Las pruebas diseadas bajo los principios de referencia normativa (como son las estandarizadas) estn pensadas para poder evaluar lo que los estudiantes conocen de una materia particular en relacin con otros estudiantes en un momento determinado (pg.86) en pocas palabras compararlos.

Dentro de esta fiebre evaluativa que se caracteriza por la creacin de polticas evaluativas, programas de estmulos econmicos para los docentes cuyos

alumnos obtienen mejores resultados, congresos con expertos que convencen a los docentes sobre la importancia de un tipo de evaluacin, creacin de nuevas instituciones encargadas de disear y aplicar evaluaciones en la figura de

pruebas objetivas y de otra serie de acciones encaminadas a conocer la eficacia de lo que se invierte, los resultados son alarmantes, se gasta mucho en
83

evaluacin y los resultados muestran pobres mejoras, situacin que obliga a pensar en la tesis de Miguel ngel Santos Guerra (2007): cuando se evala mucho y se mejora poco algo est fallando en el proceso (pg. 169).

ENLACE en Mxico
En Mxico, a partir de 2006 se comenz a someter a examen el trabajo realizado por el sistema educativo en el nivel bsico de la educacin a travs de la prueba Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) (). Desde entonces, este examen ha sido objeto de numerosas crticas sobre su pertinencia y sobre el uso que se hace de los resultados. Sin embargo, el Gobierno Federal ha incrementado el valor que tena como instrumento de diagnstico de las necesidades de las escuelas de nivel bsico. En un primer momento, el examen apareci como fuente de informacin para valorar el estado de la calidad del servicio educativo, pero despus gan terreno al relacionarse con el factor Aprovechamiento Escolar considerado como elemento de la evaluacin de los docentes, hasta constituir un lugar preponderante (la mitad de la puntuacin) en la evaluacin del docente en en el programa Carrera Magisterial.

La prueba ENLACE, como lo plantea en su propsito principal, tiene la intencin de generar una sola escala de carcter nacional que proporcione informacin comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en temas evaluados (ENLACE, 2011). Por otro lado, los nuevos programas de estudio derivados de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) del 2009, plantean a los docentes la necesidad de incorporar un enfoque de enseanza centrado en el desarrollo de competencias. Esta contradiccin entre promover habilidades y competencias, es una de las causas que motivan la mayor parte de las crticas; ante tal situacin, la SEP ha declarado que, efectivamente lo que trata de examinar la prueba es el dominio de conocimientos y habilidades de las

84

asignaturas de Espaol y Matemticas principalmente, junto con otra asignatura que forma parte del currculo y que va cambiando en cada ao de aplicacin. Situacin que deja claro la escasa relacin de lo que se persigue en el currculo escrito y lo que fomenta el examen.

Los resultados que arroja la aplicacin del examen tienen un impacto importante en la cultura escolar. La parte oficial declara que aunque sus resultados aportan informacin valiosa, no pueden ser utilizados como nico insumo para derivar conclusiones sobre la calidad de la educacin bsica (ENLACE, 2011). Sin embargo, el valor y la trascendencia que el mismo sistema educativo le ha dado con su incorporacin a la valoracin de escuelas y maestros, ha provocado la constitucin de una gran fuerza que define las relaciones de los docentes con el currculo y le da un valor a lo que se hace dentro de las escuelas. El instrumento, la informacin que arroja y el uso que se ha hecho de ella, son capaces de validar lo que se ensea en las aulas y las formas de cmo se desarrollan la enseanza y el aprendizaje. Como se mostrar en los prximos captulos, la prueba modifica las relaciones con el uso del tiempo y las relaciones dentro del campo de la profesin docente obedeciendo a una lgica marcada por la puntuacin en el ranking y las recompensas econmicas, ms que por el uso de la pedagoga para formar ciudadanos capaces de incidir en el desarrollo real de su cultura y de su medio.

En este contexto, la difusin de la informacin parece congruente con una lgica de rendicin de cuentas que tiene como algunos de sus efectos la exhibicin del sistema pblico y la intromisin de algunos sectores de la sociedad en la

bsqueda y sealamiento de los culpables de los resultados. El sistema educativo a travs de ENLACE adopta caractersticas de las evaluaciones hechas en otros pases que prefieren la rendicin de cuentas ante la sociedad y el fortalecimiento de un Estado supervisor, que el de obtener informacin que ayude a los centros escolares a reflexionar su gestin pedaggica desde las aulas con la participacin decisiva de los maestros como profesionales de la educacin. El documento
85

Informacin Bsica ENLACE (2011) seala la poltica respecto a la difusin de los resultados diciendo: Mxico es uno de los pases ms ambiciosos en trminos de difusin. Pocos pases realizan esfuerzos censales peridicos y hacen pblicos los resultados de cada alumno y de cada escuela al mismo tiempo presenta como referencia la experiencia de los pases europeos que tienen la misma poltica. El problema es que dentro de los aludidos por las autoridades educativas, el pas con mejores resultados en la ltima aplicacin del examen PISA es Holanda que se ubica en la dcima posicin de la escala mundial, se ignora el mrito de la experiencia de otros como Finlandia y Noruega, donde el primero es el tercero en la escala (PISA, 2009), que adems, privilegian la autonoma de los centros y la importancia de confiar en la capacidad de los docentes que se traducen en una gestin pedaggica real, contrario al contexto donde el gobierno mediante la aplicacin de estos exmenes, dice qu se tiene que hacer en las aulas a travs de una serie de estmulos externos al acto educativo.

Saber en Colombia
Las pruebas Saber 5 y 9 son diseadas y administradas por el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin en la figura del Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES). Al igual que en Mxico, estas son de carcter censal y su aplicacin es cada tres aos. El universo lo constituyen los alumnos de 5 grado que corresponden al ltimo ao escolar de la educacin bsica primaria, junto con los estudiantes de 9 grado que equivale al ltimo grado de la educacin bsica secundaria. Su principal propsito es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colomb iana mediante la realizacin de medidas peridicas del desarrollo de competencias de los estudiantes de educacin bsica, como indicador de calidad del sistema educativo (ICFES, 2012). La aplicacin de las pruebas comenz en 1991 en muestras de trece departamentos colombianos, despus, la ley 715 de 2001
86

estableci su obligatoriedad nacional y con ello la aplicacin censal del instrumento. A partir del 2011 y con nimo de establecer una evaluacin anual, se aplican pruebas Saber 5 y 9 de carcter muestral, con la intencin de monitorear los resultados del sistema educativo, lo cual permitir orientar la toma de decisiones a acciones especficas de mejoramiento (ICFES, 2011) consistentes en destinar tiempo de estudio a las asignaturas evaluadas principalmente.

Luego de la publicacin de la ley 1278 del 2002, que define los lineamientos del Estatuto Docente para la promocin de los maestros en el Escalafn Docente, las pruebas del ICFES se convirtieron en un insumo importante para la evaluacin de los maestros tanto del sistema pblico como del sector privado con resultados particulares en cada tipo de centros. Para el sistema en manos de particulares, las pruebas Saber han constituido una oportunidad de mejorar sus ingresos recaudados mediante el cobro de matrculas, a la vez que el Ministerio de Educacin ha permitido a los colegios privados aumentar sus colegiaturas toda vez que los resultados de las pruebas muestren mejoras. En el caso de los colegios pblicos, su uso se ha limitado a la calificacin que los rectores de las escuelas asignan a los docentes en el factor de desempeo para su participacin en el Escalafn Docente, lo cual puede evidenciar una evaluacin poco objetiva, que pueda favorecer a preocupaciones ms econmicas que acadmicas.

87

Captulo III El dispositivo de evaluacin docente Carrera Magisterial

Formar personas con caractersticas ideales para la competencia y el rendimiento eficiente acordes con la economa de mercado, es lo que las polticas educativas definen como el propsito principal de una educacin de calidad. En esta nueva visin cercana a la visin empresarial, la evaluacin educativa y la evaluacin de la docencia son los dispositivos mayormente utilizados en la actualidad para la regulacin del hacer de los actores educativos con la intencin de responder a las demandas de calidad. Deleuze, G. (1999), refirindose a los planteamientos de Foucault, afirma que los dispositivos son como las mquinas de Raymond Roussel; son mquinas para hacer ver y para hacer hablar (pg. 155) ya que en los dispositivos operan imgenes de los comportamientos deseados para las personas y de las prcticas que se han de llevar a cabo; vislumbran, por tanto, una visin del mundo, porque entretejen relaciones de poder, enunciaciones sobre el saber bajo un rgimen de verdad y formas de producir la subjetividad (Castaeda, 2004, pg. 18). Para Castaeda (2004), un dispositivo es tambin la concrecin de una intencin, es un medio de accin que recurre a la disposicin de elementos encaminados a optimizar las condiciones de realizacin a travs de objetivos, personas, reglas de funcionamiento, procedimientos, recursos, costos (Castaeda, 2004, pg. 18). En esta perspectiva, la evaluacin del desempeo docente funciona como un dispositivo para vigilar la funcin de los profesores que forman parte del sistema educativo, para ver que todo marche segn las pretensiones de quienes ejercen el poder, de hacer circular el discurso que legitima toda intervencin del Estado para buscar la calidad de los servicios educativos.

Obtener un servicio educativo de calidad es la finalidad que obliga al Estado a disear y administrar diferentes acciones y elementos en torno a la figura y hacer
88

de los maestros. Los dispositivos toman forma mediante relaciones de fuerzas que dan cuerpo a un objeto coherente con el orden establecido, as la legitimacin de la evaluacin docente se apoya en la construccin de diferentes saberes como la poltica educativa, la cual se expresa en discursos y lneas de accin sobre la necesidad de mejorar la calidad de la educacin, las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, los nuevos planes de estudio, etc., todos ellos en la figura de lineamientos normativos que deben ser puestos en operacin por los docentes (Castaeda, 2004). En la legitimacin de estos ordenamientos intervienen elementos de poder sobre la formacin de los docentes, la prctica educativa y la evaluacin, elementos que al confluir en los dispositivos ayudan a la construccin de una subjetividad que con frecuencia coincide con los propsitos de los Estados con polticas neoliberales.

En este captulo se presenta el anlisis del dispositivo de evaluacin del desempeo docente que ha operado en nuestro pas a partir de la poltica educativa del gobierno salinista: la denominada Carrera Magisterial. Se pretende con ello, primero develar cmo desde la poltica educativa se busca promover la idea de que travs de la evaluacin del desempeo docente, es posible consolidar un modelo de gestin educativa de calidad. Y segundo, describir las experiencias de los docentes como resultado de su participacin en las acciones de evaluacin emprendidas por el Estado en la bsqueda de elevar la calidad educativa.

Anlisis de dispositivo Carrera Magisterial

En adelante, nuestro trabajo tendr el propsito de examinar los elementos que dan forma al dispositivo de evaluacin de los maestros de la escuela primaria, hasta concluir con el anlisis de las experiencias que nos permita describir los efectos del dispositivo en la subjetividad de los maestros. Se busca definir el tipo de prcticas de evaluacin que producen, si stas apuntan hacia la normalizacin
89

a la que Foucault (2009), describe como el agregar a la identidad de los sujetos signos de pertenencia a un grupo social homogneo, y, develar si al mismo

tiempo existen prcticas de subjetivacin que intentan romper con estas prcticas normalizadoras y si se sustraen a las relaciones de fuerzas establecidas como saberes constituidos: [como] una especie de plusvala (Deleuze, 1999, pg. 157).

Es decir, dado que el dispositivo funciona en la configuracin de la subjetividad, se intenta mostrar indicios de prcticas de evaluacin ms comprometida con la formacin integral de los alumnos, como mecanismo que altere las relaciones de poder que se dan entre Estado y poblacin dentro del modelo de escuela tradicional. Ortiz y Martnez (2004) plantean esta posibilidad al decir que un dispositivo permite entonces sujetar a los individuos, pero tambin su liberacin porque puede funcionar como un soporte, como marco organizador de la accin y promotor de significados que impliquen cierta autodireccin (pg.94). Abrir la posibilidad de los docentes a la reflexin pedaggica sobre la evaluacin masiva, puede producir lneas de fuga que busquen el fortalecimiento de la educacin que reciben los nios en la escuela primaria desde un enfoque formativo integral y la construccin de paradigmas que permitan educar a las nuevas generaciones para hacer frente a los retos que plantea un mundo en el que las promesas de la sociedad del conocimiento y del desarrollo cientfico estn en crisis, una realidad en la que los frutos del trabajo representan el enriquecimiento de pocos y la miseria de muchos.

Considerando la aportacin ya mencionada de Deleuze1999, respecto a que desmaraar las lneas de un dispositivo es en cada caso levantar un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas (pg. 156), el anlisis que a continuacin se presenta trata de exponer los saberes que operan a travs de los discursos que legitiman lo posible y lo imposible dentro del dispositivo, as como las manifestaciones de poder que ayudan al establecimiento de la evaluacin

90

docente como una prctica coherente con la elevacin de la calidad educativa que buscan las autoridades del Estado.

Relaciones entre el Saber y el Poder que cobran forma en la evaluacin de los docentes
Desde el comienzo, la evaluacin del desempeo docente a travs del programa Carrera Magisterial, apareci acompaada con una serie de saberes que tuvieron la funcin de justificarla y de afianzar su legitimidad. En este sentido, la conciencia de la necesidad de elevar la calidad de la educacin es una de las verdades primeras que acompaaron el surgimiento del dispositivo y que adquiri, desde la puesta en marcha del mecanismo, la categora de saber. Si acordamos con Foucault (2010) que saber es aquello a partir de lo cual se construyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones ms o menos exactas, se efectan verificaciones, se despliegan teoras (pg. 236), podemos considerar al discurso de elevar la calidad de la educacin como saberes que orientan el quehacer de los docentes al definir, por ejemplo, qu se consideran aprendizajes, el tipo de conocimientos disciplinares que se deben dominar, las estrategias de evaluacin que se deben aplicar.

As, la necesidad de evaluar la calidad del sistema educativo para mejorarlo, deriv en dos lneas de accin, la evaluacin de los aprendizajes y la evaluacin del desempeo docente. De esta manera podemos observar cmo la dimensin del saber en el dispositivo Carrera Magisterial se esfuerza por poner a la vista lo que debe hacerse en la prctica docente y sus efectos para el aprendizaje, como el principal medio para conseguir elevar la calidad de la educacin en Mxico.

Con la pretensin de mejorar los resultados de los docentes y los aprendizajes de los alumnos, los discursos sobre la calidad emitidos por instancias internacionales y por las autoridades educativas propias, vehiculan diferentes saberes sobre la
91

necesidad y pertinencia de evaluar el desempeo de los maestros de la escuela primaria y secundaria.

Definitivamente los saberes que giran en torno al reconocimiento de la profesin son los que ayudan a presentar el esquema de Carrera Magisterial como una estrategia atractiva ante los maestros, principales destinatarios del programa, mediante un programa que sobre todo, proporcionara estmulos econmicos. Se puede apreciar cmo desde su inicio en 1993, los lineamientos que orientaron la operacin del esquema se basaron en afirmaciones como los siguientes:

Es un medio para reconocer el esfuerzo de los mejores docentes, especialmente, de quienes se desempean en las aulas y que estn en contacto directo con los alumnos. (Secretara de Educacin Pblica, 2001, pg. 53).

Genera esquemas que promueven una amplia participacin del maestro en la escuela y en la comunidad para el reconocimiento social del magisterio. (Secretara de Educacin Pblica, 2001, pg. 54).

De la misma forma, la normatividad emitida en 1998 se apoya en recursos discursivos que promueven una imagen del programa a favor de la revaloracin de la funcin social de la labor de los maestros, como estrategia para lograr posicionar al dispositivo ante los docentes. As lo expresan los objetivos planteados en el documento Lineamientos Generales de Carrera Magisterial:

Se establece como una de las estrategias centrales para elevar la calidad de la educacin bsica, revalorar la funcin social del magisterio, al asumir que el docente es protagonista de la educacin bsica en Mxico. (Comisin Nacioal SEP- SNTE, 1998, pg. 3)

92

Mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes de educacin bsica. (Comisin Nacioal SEP- SNTE, 1998, pg. 6)

La incorporacin o promocin en el programa son un reconocimiento expreso a su vocacin, entrega al servicio, preparacin, experiencia, eficacia en el desempeo y permanencia en la funcin. (Comisin Nacional SEP- SNTE, 1998, pg. 19)

Este tipo de saberes, con un contenido ms bien poltico, que hacen patente la necesidad de mejorar las condiciones sociales de los maestros de educacin bsica, se han sustentado a lo largo de los aos de vigencia del dispositivo en algunas de las razones que, por una parte hacen visible la orientacin del programa y por otra, legitiman la permanencia del mecanismo de intervencin al presentarse como una estrategia que pone al alcance de los docentes mejores condiciones de vida a travs de los estmulos econmicos.

Como muestra de la efectividad del programa de Carrera Magisterial, los nuevos lineamientos del programa firmados en 2011 expresan la continuidad de dichos saberes, segn se muestra a continuacin:

Este programa es un sistema de estmulos de promocin horizontal sin precedentes en nuestro pas, su concrecin histrica responde a la exigencia, tanto en el mbito nacional como en el escenario mundial, de elevar la calidad de la educacin. Carrera Magisterial desarrolla la cultura de la evaluacin, fomenta la formacin continua de los docentes y reconoce los mejores desempeos profesionales, en funcin del aprovechamiento escolar de los alumnos. (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 3)

En la normatividad de cada una de las fases por las que ha transcurrido Carrera Magisterial, se puede observar que el propsito de reconocer a la profesin, aparece como recompensa por el impacto del desempeo de los maestros en la
93

calidad educativa. Con esta intencin, se incorpor en la evaluacin global de los maestros que participan en el programa, el elemento Aprovechamiento Escolar, en intento claro por responsabilizar a los docentes por el desempeo de los estudiantes en la evaluaciones que permiten hacer un juicio sobre la calidad del servicio educativo. Es necesario hacer notar, que el aprovechamiento de los estudiantes no se valor siempre de la misma manera, durante dicho primer periodo que abarc los aos de 1993 hasta 1998, se orient ms hacia la condicin de permanecer frente a grupo y ya en las ltimas reformas del programa, la de 1998 y la de 2011, se aclar la importancia de los resultados acadmicos de los nios para aspirar a los estmulos descritos por el programa, resultados que son medidos a travs de la prueba Examen Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE).

Como veremos en el siguiente aparatado, con la prueba ENLACE se confirma la tendencia a otorgar cada vez mayor puntuacin al factor Aprovechamiento

Escolar, que comenz con 7 puntos de los cien que representaban la evaluacin en la primera fase, luego en 1998, se le asign una puntuacin de 20 puntos y en la ltima reforma, este factor se increment hasta los 50 puntos de los cien que pone a concurso el dispositivo de evaluacin del desempeo docente.

La relacin entre el desempeo docente y el aprovechamiento escolar, entendido el ltimo como los resultados de los alumnos en evaluaciones estandarizadas, es una muestra del poder que el dispositivo ha ejercido ante los bajos resultados del programa Carrera Magisterial en la bsqueda de la calidad educativa. De acuerdo con Foucault (citado en Minello, 1999), el poder se expresa en la capacidad de incidir en la accin de los otros, para conseguirlo Carrera Magisterial se apoya en saberes como los expuestos recientemente y los articula con acciones que en su conjunto dan forma a estrategias para orientar las prcticas de los docentes.

La estrategia de ejercicio del poder, comienza a aparecer a travs de la asignacin de puntajes elevados al factor de Aprovechamiento Escolar, basndose en el
94

discurso de que

la eficiencia del trabajo docente debe medirse con el

aprovechamiento acadmico de los alumnos, as lo muestran los Lineamientos Generales 2011, cuando definen a este factor como El conjunto de logros de aprendizaje obtenidos por los alumnos en un grado o asignatura en un ciclo escolar, de acuerdo con los planes y programas de estudio oficiales (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 29). La puntuacin otorgada a este elemento, da la posibilidad a los docentes para obtener asensos en el escalafn horizontal y recientemente, incentivos econmicos con el programa de Estmulos a la Calidad Docente implementado en el sexenio de Caldern. Sin embargo, cabra preguntarse si no es una solucin simplista la emitida por la SEP, ante la realidad de que las estrategias para solucionar el problema que representan los bajos resultados educativos no se puede resolver slo con exmenes peridicos. Es necesario hacer una reflexin sobre los efectos que tiene este discurso en las prcticas de docentes, porque se podra correr el riesgo de determinar cul es el tipo de enseanza que debe desarrollarse en las aulas.

El Grado Acadmico Para contribuir a alcanzar el objetivo principal elevar la calidad de la educacin bsica, la puesta en marcha de Carrera Magisterial comenz a definir las relaciones con otro tipo de saberes, aquellos que se relacionan con el perfil del nuevo participante en el programa y que permitiran que los docentes se desempearan dentro de los ideales esperados por el dispositivo. Estas relaciones con el saber giraron en torno a la seleccin del tipo de conocimientos y habilidades necesarios para ensear y por lo tanto dieron paso de nuevo a la facultad de incidir sobre la accin de los otros. En esta ocasin los maestros de educacin bsica que deseaban participar en el programa se vieron obligados a regularizarse en relacin a la obtencin del grado de estudios que segn el programa, los facultaba para buscar la calidad en la educacin. Sin embargo este ejercicio de

95

poder tambin represent prebendas para la entrada al servicio de personas con escasa o nula formacin pedaggica.

Desde los lineamientos de 1993 hasta los emitidos en 2011, se estableci claramente la importancia de los saberes necesarios para la enseanza desde el punto de vista del dispositivo, al expresar cules requeran los maestros para participar en su concurso por los estmulos econmicos. En seguida, se muestran algunos fragmentos que muestran la importancia de los saberes valorados para mejorar la calidad de la educacin:

Para efectos de Carrera Magisterial, slo se consideran estudios en: Normal Bsica. Escuela Nacional de Maestros de Capacitacin para el Trabajo Industrial (ENAMACTI)o Escuela Nacional de Maestros de Capacitacin para el Trabajo Agropecuario (ENAMACTA) Normal Licenciatura o Licenciaturas de nivelacin de la UPN. Normal Superior. Licenciaturas en Universidades e Institutos de Educacin Superior equivalentes a las impartidas en Normal Superior. Maestras y Doctorados otorgados por instituciones de

reconocimiento oficial. (Secretara de Educacin Pblica, 2001, pg. 55)

Los docentes que dentro de la primera vertiente no cumplan el grado acadmico requerido podrn participar en el programa siempre y cuando cuenten con 15 aos de antigedad en el servicio. (Comisin Nacional SEPSNTE, 1998, pg. 18)

Para efectos de Carrera Magisterial se consideran como probatorios del nivel de estudios, los documentos expedidos por escuelas normales, normales superiores, universidades e instituciones de educacin superior

96

con reconocimiento oficial de estudios. (Comisin Nacional SEP- SNTE, 2011, pg. 20)

Carrera Magisterial dej claro el valor de los saberes precisos para la enseanza, por lo menos respecto a la cualidad de superar la Educacin Media Superior y de reconocer el papel de los saberes aprendidos en las escuelas Normales. Pero dej una marca cuestionable al permitir la posibilidad de participar a los profesores con estudios de Licenciatura en Universidades e institutos de Educacin Superior equivalentes a las impartidas en la Normal Superior en detrimento del saber pedaggico y al aceptar la participacin de docentes que no contaban con el nivel de estudios a cambio de 15 aos de experiencia en el servicio educativo. Este hecho es una muestra de la fuerza del SNTE en la definicin de las reglas del dispositivo que da cuenta de la intensin de proteger a sus agremiados y de asegurar la vigencia de sus prcticas sobre la postulacin de nuevos docentes ante las autoridades educativas. Un estudio realizado por Emilio Tenti Fanfani y Cora Steinberg (2011) para comparar la tendencia sobre los ttulos que poseen los docentes de educacin bsica entre Mxico, Argentina, Brasil, Per y Uruguay, demuestra como en nuestro pas, aparece el mayor porcentaje de docentes que poseen un ttulo universitario que no est relacionado con la educacin, tanto en el nivel primario como en el secundario. Adems la diferencia con los otros pases se incrementa si sumamos el porcentaje de maestros de la categora Otro t tulo no docente. Vase la Tabla 10.

Tabla 10. Tendencia sobre los ttulos que poseen los docentes.

Mxico
Primario Secundario

Argentina
Primario Secundario

Brasil
Primario Secundario Primario

Per
Secundario

Uruguay
Primario Secundario

Ttulo docente. Ttulo universitario no docente Otro ttulo no docente Sin ttulo

81.6

57.4

97.5

77.5

87.3

88.3

92.6

90.3

99.0

62.4

6.8

17.1

0.6

13.6

4.7

7.7

1.3

3.4

0.2

8.9

2.9 8.6

3.1 22.4

1.2 0.1

8.0 -

No corresp.

No corresp.

1.4 4.7

3.7 2.6

0.1 0.5

5.3 23.2

6.1

2.8

97

Ns/Nc Total

100.0

100.0

0.6 100.0

0.9 100.0

1.9 100.0

1.2 100.0

100.0

100.0

0.2 100.0

0.2 100.0

Fuente: Tenti Fanfani & Steinberg(2011) Los docentes mexicanos:datos e interpretaciones en perspectiva comparada.

La informacin presentada en la Tabla 10 ayuda a observar como en Mxico existe el mayor porcentaje de docentes que no poseen un ttulo que sustente la funcin que desempean exhibindose as, una tendencia que indica la

importancia reducida de la pedagoga y en cambio, la valoracin de otro tipo de saberes para la enseanza que las autoridades identifican como ideal para la calidad educativa.

Formacin continua y saberes sobre la enseanza La relacin del mecanismo de evaluacin del desempeo con los saberes necesarios para la enseanza tiene la pretensin de ser el primer paso de un proceso que se completa con la influencia sobre la formacin permanente de los docentes que participan en Carrera Magisterial, y en consecuencia sobre su actuar en las aulas. Congruente con la funcin del dispositivo expresada por Foucault en Minello (1999), respecto a que los dispositivos responden a una urgencia mediante una estrategia de carcter dominante, el programa carrera magisterial, al plantear como su principal objetivo el elevar la calidad de la educacin, establece como parte de la estrategia la base de saberes que tienen que ver con lo que las autoridades educativas consideran como competencias docentes que los maestros debern demostrar ante la evaluacin de su desempeo en funcin de una concepcin de calidad. Es as como los lineamientos del programa establecen desde su primera fase ciertos saberes que un docente deber poseer para el ejercicio de su profesin bajo los factores de evaluacin denominados Preparacin Profesional y Cursos de Actualizacin y Superacin del Magisterio., En los

98

prximos prrafos se muestra la posicin asumida por los encargados de la administracin del dispositivo respecto a algunos de los factores de evaluacin:

El factor Preparacin Profesional se describa como los conocimientos y nivel de actualizacin que tiene el profesor con respecto al grado y/o la(s) materia(s) que imparte. (Secretara de Educacin Pblica, 2001, pg. 56).

El factor Cursos de Actualizacin y Superacin del Magisterio se defini como Las actividades de formacin que realiza el docente mediante la acreditacin de cursos ofrecidos por las autoridades educativas tanto

nacionales como estatales y que han sido aprobados previamente por la Comisin Nacional Mixta de Carrera Magisterial (Secretara de Educacin Pblica, 2001, pg. 56)

Estarn (Cursos de Actualizacin y Superacin del Magisterio) claramente vertebrados con los Planes y Programas de Estudio vigentes y atendern a las necesidades educativas nacionales y estatales. (Comisin Nacioal SEPSNTE, 1998, pg. 29)

Los dos factores formaban parte de la evaluacin global que un docente deba obtener para ingresar o promoverse en el escalafn horizontal de Carrera Magisterial y, aun cuando han cambiado su denominacin, son un ejemplo de la influencia de las autoridades educativas para prescribir los saberes que necesitan los maestros de educacin bsica en la bsqueda de mejorar los resultados de sus alumnos en las evaluaciones hechas por la SEP y sus organismos descentralizados. Segn los lineamientos de 1998, los cursos de Actualizacin y superacin del magisterio deban: [] ser diseados con una temtica especfica para las distintas vertientes, funciones, niveles y modalidades educativas; contarn con tiempos, contenidos
99

procedimientos

que

justifiquen la

asignacin del puntaje; estarn claramente vertebrados con los planes y programas de estudio vigentes y atendern las necesidades educativas nacionales y estatales. (Comisin Nacioal SEP- SNTE, 1998, pg. 29)

En consecuencia, los cursos a los que podan asistir los maestros de la escuela primaria fueron determinados por las autoridades educativas en relacin a aquellas asignaturas del currculo identificadas como deficientes o de suma importancia. En el anlisis del impacto del programa encargado de regular los cursos de formacin validos para Carrera Magisterial hasta 2008 se concluy que, En la evaluacin final del PRONAP se reconocieron problemticas como una oferta limitada para cierto tipo de contenidos, niveles y mo dalidades. (Cordero, Serrano, y Patio, 2011, pg. 242). As lo confirma la ltima convocatoria del Programa Nacional de Actualizacin Permanente de Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP) en 2007, para participar en los Examenes Nacionales para la Actualizacin de los Maestros en Servicio:

PB07 La lectura y la escritura en la escuela primaria PB08 Matemticas. Contenidos disciplinarios y su enseanza en la escuela primaria PB09 La enseanza de las ciencias en la escuela primaria PB10 La problemtica ambiental desde la escuela primaria PB11 Enciclomedia y la planeacin didctica PB12 La formacin cvica y tica en la escuela primaria. PD02 La funcin directiva en la educacin primaria. (Secretara de Educacin Pblica, 2007)

A pesar de que en 2008 el PRONAP fue sustituido por el Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio, e involucr de manera importante a diferentes instituciones de educacin superior en el diseo de la nueva oferta de formacin, se puede identificar la misma inclinacin
100

hacia la atencin de algunas reas del currculo y la orientacin sobre las formas de enseanza. Congruente con la aseveracin anterior, Tenti Fanfani y Steinberg (2011), nos brindan un panorama de cules son los saberes que desde la perspectiva de los maestros deben tener los programas de perfeccionamiento docente en comparacin con otros pases, idea que puede dar muestra de la correspondencia con los saberes evaluados a travs del dispositivo Carrera Magisterial: Tabla 11. TEMAS DE CAPACITACIN DOCENTE SEGN MEDIA DE IMPORTANCIA ASIGNADA (ESCALA DEL 1 AL 10) (EN ARGENTINA, BRASIL, PER Y URUGUAY, EXPRESADO EN MEDIA. EN MXICO EN PORCENTAJES)*
Mxico Nuevas tecnologas de la informacin Teora, filosofa y tica de la educacin Contenidos de la enseanza Estrategias, mtodos y didcticas** Psicologa y cultura de los alumnos*** Relaciones sociales y Humanas Contexto poltico, econmico y social Poltica y legislacin Educativa Direccin y gestin Institucional Temas de cultura general**** Dinmica y estructura del mercado de trabajo en Mxico Culturas juveniles Y estructura de la familia Problemas de la pobreza y la exclusin social Lenguas vernculas 30.7 4.4 39.3 54.0 18.5 13.1 4.4 3.0 5.7 6.2 1.9 12.0 Argentina 7.51 6.53 7.96 8.62 7.75 8.00 6.59 6.28 6.58 6.50 No corresp. Brasil 7.93 7.32 7.65 7.79 8.07 8.38 7.38 6.99 7.63 7.93 Per 7.17 6.25 7.20 8.29 7.37 7.72 6.33 6.17 6.83 6.45 Uruguay 7.65 6.90 8.12 8.90 8.33 8.35 7.13 6.50 6.63 7.14 No corresp. No corresp. No corresp. perspectiva

No No corresp. corresp. No No 4.6 No corresp. corresp. corresp. No No corresp. No corresp. 5.54 corresp. Fuente: Tenti Fanfani & Steinberg(2011) Los docentes mexicanos: datos e interpretaciones en comparada.

*En Mxico se pidi que eligieran los dos tems ms importantes, mientras que en los otros cuatro pases se pidi que evaluaran cada uno de los tems con un puntaje del 1 al 10.

101

**En Mxico, Estrategias didcticas y de aprendizaje. ***En Mxico, Psicologa y cultura de los nios y jvenes. ****En Mxico, Temas de cultura general y de carcter cientfico.

La fuerza con la que circulan los saberes relacionados con la enseanza y atencin al currculo, recibe su influencia de los puntajes asignados a cada uno de los factores del esquema de evaluacin planteado por el dispositivo. En la normatividad que acompa al programa carrera magisterial en 1993, el factor Preparacin Profesional recibi una ponderacin de 25 puntos de un total de 100 considerados para la evaluacin, mientras que el factor Cursos de Actualizacin y Superacin del Magisterio recibi una puntuacin de 15 puntos. En 1998, los lineamientos asignaron 28 puntos al primero y 17 al segundo, otorgando un total de 45 puntos de cien a los saberes considerados necesarios para la funcin del docente.

Los nuevos lineamientos emanados de la reforma hecha en 2011, presentan cambios sobre la tendencia que haba caracterizado a los factores en cuestin, los cuales consisten en el cambio del nombre del factor Cursos de Actualizacin y Superacin Profesional por Formacin Continua, el cual considera, como ya se dijo en el captulo anterior, el otorgamiento de 20 puntos de la evaluacin global por actividades de formacin como cursos, diplomados y estudios de posgrado aprobados por la Comisin Nacional SEP- SNTE. En este nuevo esquema, las maestras y doctorados ven disminuido su valor para efectos del programa, puesto que reciben una puntuacin igual que la que recibe un diplomado y adems restringen su vigencia a slo un ao, el ao en que el docente decide reportarlos para participar en Carrera Magisterial. La inclinacin hacia los cursos de corta duracin y los diplomados muestran un inters disminuido por la formacin de calidad de los docentes que se esfuerzan por mejorar su formacin.

La Preparacin profesional, tambin disminuy su puntuacin a 5 puntos en comparacin con los 28 que posea en el esquema anterior al 2011, en cambio, se puede observar la concentracin de un alto puntaje en el factor Aprovechamiento
102

Escolar confirmando lo expresado al principio de este anlisis, que los saberes que adquieren mayor relevancia por la valoracin que hace el dispositivo, son los relacionados con el Aprovechamiento Escolar a travs de la prueba ENLACE: Espaol y Matemticas principalmente y que representan hasta el 50 % de la evaluacin global del desempeo.

La alta puntuacin asignada a los resultados de las evaluaciones estandarizadas en el dispositivo constituye un foco de alarma que debe llevar a los docentes y a los investigadores a reflexionar sobre su impacto en las labores de enseanza. Estudios internacionales como el realizado por Tenti Fanfani y Steinberg (2011) al interior de la UNESCO, ponen la atencin en este fenmeno al considerar que resulta ingenuo creer que se puede medir y evaluar la calidad del docente mediante la aplicacin de un instrumento en un momento determinado. Ms difcil an es medir el impacto especfico de su trabajo sobre la subjetividad de los alumnos. (pg. 92)

Crtica al funcionamiento de los rganos de evaluacin

Al cuestionado efecto del dispositivo de evaluacin del desempeo docente sobre las prcticas de enseanza, se le puede sumar el tambin criticado papel de los rganos de evaluacin en el dispositivo. Respecto a esto, debemos recordar que el dispositivo funciona mediante instancias de evaluacin, una representada por la comisin nacional mixta SEPSNTE, otra por la representacin de los

organismos anteriores en cada una de las entidades federativas y los rganos de evaluacin que se instalan en cada centro de trabajo en una muestra de la verticalidad y prescripcin manejadas a travs del programa de evaluacin. La imposicin del programa carrera magisterial y la limitada participacin de los docentes en el mismo, han provocado que algunos docentes cuestionen la eficacia de las estrategias comprendidas en la evaluacin del desempeo docente, al respecto un maestro seal:
103

Carrera Magisterial surge con la intencin de mejorar la calidad de la educacin, mientras se mejoran y estimulan las condiciones de los maestros, de ah que ao con ao se evaluaran a los docentes que participan en el programa. Pero este factor de desempeo profesional era un factor que en todas las escuelas que yo conoc nunca se evalu en realidad, solamente se llenaban las cdulas y concentrados respectivos, otorgando el mayor puntaje o unas dcimas menos para que no se los invalidaran. (ED3CM- ERP2)

Se puede ver en este fragmento, que el papel de los rganos de evaluacin es muy importante desde el punto de vista de los docentes y que segn estos, el que se encarga de valorar el desempeo dentro del aula constituye una de las fallas ms importantes del programa al caer en la simulacin con el propsito de acceder a la mayor puntuacin posible. El mismo maestro continu argumentando: Creo que este modelo del Programa tena buenas intenciones, pero en donde siempre fall fue en la operatividad. Los rganos de Evaluacin raramente se asumieron como tales, porque no existan verdaderos procesos de evaluacin del desempeo docente. Unos a otros nos protegemos. (ED3CM- ERP3)

El profesor corrobora la ausencia un modelo claro de evaluacin de los maestros y alude al papel de los docentes en las instancias de evaluacin como un rol del que no se puede calificar de confiable. Otra maestra al respecto mencion: Adems hay que confiar en la honorabilidad de los maestros y no todos somos muy honestos que digamos. En fin supongo que todo programa es bueno cuestin de no echarlo a perder nosotros mismos. (ED5CM- LCP2).

104

En este ejercicio de crtica, es importante rescatar la afirmacin del primer docente cuando dice que no existan verdaderos modelos de evaluacin del desempeo docente como una de las causas que no permitieron el funcionamiento de los rganos de evaluacin. En correspondencia con esta idea, otros hallazgos realizados en el material emprico obtenido durante el trabajo de campo, denuncian otras acciones que podran relacionarse con la crtica hecha sobre la inexistencia de un sustento claro sobre los propsitos de evaluar el desempeo de los profesores que laboran en la educacin bsica, indicios que apuntan hacia un ejercicio de toma de postura y muestra de prcticas de subjetividad.

Los docentes y las trampas en las actividades de evaluacin

Adems, de la crtica hecha al trabajo de los rganos de evaluacin, los docentes tambin manifiestan la existencia de prcticas que se podran calificar como fraudulentas durante el desarrollo del esquema de carrera magisterial. Las

prcticas identificadas por los maestros se caracterizan por omisiones en las responsabilidades asignadas a los docentes en el proceso de evaluacin de los pares y otras son actividades completamente indebidas que encuentran en la posibilidad de incrementar los ingresos su mayor motivacin. Existen en los saberes de los maestros, razones que pueden llevarnos a definir el origen de estos comportamientos ms all de la falta de tica profesional y de las recompensas econmicas.

La siguiente opinin de uno de los entrevistados es una muestra de las acciones realizadas por los docentes de manera fraudulenta para obtener mayores puntajes en la evaluacin del desempeo docente, y en consecuencia, acceder a los incentivos econmicos: Mientras yo me desempe como maestro de grupo, era el supervisor quien llenaba la cdula del desempeo, yo slo firmaba mis 10 puntos.
105

Bueno, creo que s me los mereca. Sin embargo, mi compromiso docente no dependa de esos puntos, porque trabajara bien o no, de todos modos me los daban, como ocurra con muchos compaeros de la zona, que incluso se ausentaban por semanas seguidas de sus comunidades.(ED3CM- ERP3)

No cabe duda que el comportamiento descrito alude a la dimensin tica de los individuos que participan en la evaluacin, en el mismo sentido una maestra hizo la siguiente declaracin: Aunque si le soy franca creo que cuando van en juego el aspecto monetario, es cuando tambin entran en juego la deshonestidad o corrupcin de algunas personas que tienen el acceso a los exmenes que se aplican y por qu no decirlo se habla mucho de la venta de los mismos, aprovechando el inters de los maestros desesperados porque no logran avanzar en Carrera. (ED4CM- PZP2)

Las trampas que identifican los docentes no slo conciernen a la capacidad de los maestros para formar parte de un proceso legtimo de evaluacin de su hacer y al intento por conseguir una copia de los exmenes del programa, adems se pueden relacionar fcilmente con la pobreza de los fundamentos que guan la evaluacin del desempeo docente en Carrera Magisterial como estrategia para mejorar la enseanza. El hecho de que en la evaluacin realizada a travs del dispositivo todo est definido desde arriba, sin involucrar a los docentes en la solucin a los problemas educativos, facilita la manifestacin de prcticas de simulacin, pues los principales actores del proceso no se asumen como parte de la solucin y aprenden a jugar con las reglas del sistema en un nivel en el que no se les puede identificar con la normalizacin. Las acciones descritas en este sentido, constituyen lneas de fuga que escapan a la accin punitiva del dispositivo, son formas de sustraerse al poder del dispositivo pero no son formas

106

que se puedan considerar como toma de postura de los sujetos para el ejercicio de la autonoma en la profesin docente.

En cambio, los sealamientos hechos por algunos docentes, lneas arriba y lneas adelante, respecto de las fallas que contiene el dispositivo de evaluacin, si pueden considerarse como indicios de una subjetividad que asume una posicin crtica ante lo que aparece como normal, representa el primer paso que puede darse en direccin hacia la gestin de modelos de evaluacin del desempeo docente que puedan recibir legitimidad por sus aportes al fortalecimiento de la enseanza en funcin de una definicin de calidad en la que los docentes han participado.

Los estmulos econmicos y normalizacin de prcticas

De acuerdo con los docentes entrevistados, el aspecto econmico es uno de los aspectos que se identifican como la mayor recompensa de participar en el programa carrera magisterial: Al iniciar Carrera Magisterial yo me encontraba trabajando en la supervisin de la zona 20 ubicada en Nombre de Dios Durango con ocho aos de servicio y con un sueldo que apenas si me alcanzaba para transporte y los gastos indispensables de mi hija de 4 aos y los mos. Por cuestiones de salud se me ocasion la prdida de la audicin de mi odo derecho por lo que el ISSSTE me haba otorgado cambio de actividad. Al iniciar Carrera Magisterial la supervisora escolar me propuso regresar a grupo renunciando al cambio de actividad, ya que hasta ese momento yo ya contaba con las tres cuartas partes de los estudios de Normal Superior con la especialidad en matemticas y hasta ese momento con ese nivel de estudios poda obtener mi clave 99, pero con la llegada de Carrera
107

Magisterial poda entrar automticamente al nivel A, por lo tanto acept y renunci al cambio de actividad pensando en que era la oportunidad de mejorar en cuanto a mi salario y as fue( ED1CM- NGP1).

Otro maestro que cubre funciones de supervisin en el nivel de escuelas primarias se expres en el sentido de la importancia de los incrementos salariales que se han hecho posibles con carrera magisterial: Cabe mencionar que la gran mayora acepta participar en carrera magisterial en busca de una mejora econmica y los que no lo hacen es porque se sienten incompetentes para ello. Sus razones tendrn. Al menos en nuestra zona escolar un 70% de los docentes participan en el programa y un 25% estn inscritos aunque an no han ingresado (ED6CM- JAP2)

El porcentaje al que se refiere el entrevistado es tomado con base en una poblacin de 180 docentes que se encuentran dentro de la zona escolar nmero 86 de la ciudad de Durango, sin duda, esta informacin nos brinda un panorama de los saberes de los profesores en relacin a las principales motivaciones que tienen para participar en el carrera magisterial, aluden al inters de mejorar sus percepciones econmicas como el motivo principal de su inscripcin en el programa.

Al condicionar las percepciones salariales de los docentes se est ejerciendo un poder que tiene como resultado la alienacin de los docentes, pues estos actan en funcin de la accin de las autoridades educativas y no en su capacidad de reflexionar ante las necesidades de la educacin. Esta situacin ayuda a la

normalizacin del hacer docente, pues el dispositivo los perfila de esta manera hacia la homogenizacin de un perfil acorde con los fundamentos que sustentan la idea de calidad en la educacin que promueven las autoridades educativas. Foucault (2009) aporta algunas ideas para entender el fenmeno de la normalizacin, pues l considera que el encauzamiento de las conductas opera a
108

travs de dos tipos de estrategias, una es la vigilancia jerrquica que l encuentra en toda accin disciplinadora y la otra es la sancin normalizadora. Segn el mismo autor, esta ltima tiene la funcin de calificar y reprimir las conductas que permiten a los individuos sustraerse de los grandes sistemas de castigos. En el sentido propuesto por el autor, un sistema disciplinario como lo es el dispositivo de evaluacin del desempeo docente, tiene como funcin el dirigir la accin de los otros, otorga al castigo un significado de sancin pero tambin de gratificacin. Las subvenciones otorgadas a los docentes a travs del dispositivo tienen su base en la emisin de juicios sobre las buenas o las malas prcticas, las buenas o las malas puntuaciones que se producen de acuerdo con Foucault (2009), por medio de este proceso se lleva a cabo una jerarquizacin de las personas al juzgar la accin de unos en relacin con los otros, a los buenos y a los malos maestros con el propsito de resaltar ciertas virtudes. En las palabras de Nietzsche (2010), las virtudes se fincan en la intencin de humillar a los otros, por lo tanto, que el dispositivo produzca la calificacin en unos tiene como efecto el sealamiento de los otros y sta es una muestra de un rgimen que orienta el hacer de las personas hacia un fin, uno que busca que todos trabajen en el mismo sentido, que premia a los que brindan los resultados deseados, que utiliza la recompensa pero tambin el castigo para la normalizacin de las prcticas docentes.

Sentido de la actualizacin docente en el contexto de carrera magisterial

Si bien, los maestros de la escuela primaria manifiestan que una de las principales motivaciones es la posibilidad de mejorar sus percepciones econmicas, existen opiniones de los maestros que muestran que otro de los beneficios que reciben por participar en el programa es la formacin permanente que se impulsa a travs del dispositivo: enseguida presentamos un ejemplo que da cuenta de lo anterior:

109

Cuando recin iniciaba Carrera Magisterial, se hablaba mucho de barreras que pondran al magisterio para escalar algn nivel, y creo que no se equivocaron porque todo exige preparacin. Para m no fue nada difcil brincar del nivel A al nivel B, pues en ese tiempo mi pase fue automtico. El problema comenz cuando habra de pasar al nivel C que en la actualidad conservo. Fueron aos de preparacin y de actualizacin a conciencia, entonces hice un diplomado por ao aparte de los cursos que nos exigan y a la casa solo llegaba a dormir. Lo que recuerdo mucho fue la satisfaccin que sent cuando mi percepcin salarial aument y por supuesto por el estmulo econmico que recib ( ED4CM- PZP1).

El fragmento anterior nos permite ver que la formacin del profesorado es uno de los resultados de la accin del mecanismo de evaluacin del desempeo docente, una consecuencia del deseo de los maestros por mejorar sus percepciones econmicas pues el no cumplir con los requisitos del dispositivo limita las posibilidades de recibir las recompensas econmicas, Una maestra dijo al respecto: []a los tres aos de haber ingresado y ya trabajando en Graseros, Vicente Guerrero, Durango, con un grupo de segundo grado con el que me coloqu en primer lugar de aprovechamiento a nivel sector ingres al nivel B, mejorando nuevamente mi economa e incentivndome cada da ms a actualizarme y capacitarme( ED1CM- NGP1).

La opinin de la profesora, coloca a los beneficios de la actualizacin y capacitacin profesional en un plano en el que estas fungen como medio para conseguir el incremento de sus percepciones econmicas, pues a travs de las buenas notas en el desempeo de los alumnos y la participacin de trayectos de formacin, principalmente, le fue posible acceder a un nivel superior del escalafn horizontal, lo que represent mejoras salariales.

110

En relacin a las caractersticas de la formacin provocada y exigida por el mecanismo de evaluacin, la experiencia de los maestros da cuenta de cul es el tipo de formacin avalada por el dispositivo: Ingres al Programa de Carrera Magisterial en el ao de 1995, directamente al nivel BC, toda vez que en aquel entonces tena asignada una plaza 99 de las denominadas de de tiempo y que hube recin concluido mis estudios de Licenciatura en Educacin Primaria Universidad Pedaggica de Durango( ED3CM- ERP1) en la

En el mismo sentido de nuestro anlisis, encontramos otra opinin de uno de los docentes entrevistados: La siguiente promocin tard mas de lo que yo hubiera querido 11 aos me tomaron el promoverme al siguiente nivel o sea del B al C fue un periodo muy prolongado y el punto o dos que cada ao me faltaba, era porque no haba terminado la licenciatura y me faltaban esos puntos para acceder al siguiente nivel, mis grupos la mayora sala bien en el examen y yo tambin en los nacionales pero no iba y conclua mi licenciatura, tal vez porque quera demostrar que no me haca falta la licenciatura para tener un buen desempeo docente y claro ahora me doy cuenta que hace mucho deb haberla concluido porque aunque tom muchos cursos y diplomados hace mucha falta el tener un grado ms de estudios( ED5CM- LCP2)

Otro docente coment en relacin a la formacin profesional promovida por el dispositivo: [] es una motivacin para capacitarme y actualizarme e n los nuevos enfoques planteados en los Planes y Programas de 1993 y posteriormente en los enfoques de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y todo lo

111

que conlleva a cuestiones educativas sobre estos temas. Lstima que no exista un nivel F o A prima (ED2CM- MBP4).

Como se puede apreciar en los comentarios de nuestros informantes, la formacin permanente desarrollada mediante los cursos nacionales y estatales aprobados por el programa fortalece en los docentes sus conocimientos sobre el currculo y los enfoques de enseanza, as mismo, a travs de la regularizacin exigida sobre el grado acadmico necesario para ejercer la docencia, se establece una segunda vertiente para la homogenizacin del perfil docente. Sin embargo en ambas opciones, es posible ratificar la cualidad punitiva del programa carrera magisterial subyacente a la promocin del fortalecimiento de unos saberes para la enseanza, pues el castigo aparece junto con los estmulos con la intencin de someter a todos a un mismo modelo de ser docente. Las experiencias de los docentes tambin describen la accin de los estmulos en el funcionamiento del dispositivo con el propsito de definir las caractersticas de un docente y, como ya analizamos anteriormente, las estrategias que recompensan, en este ejemplo al desarrollo de competencias docentes, se fundan sobre la exclusin de los otros, sobre el sealamiento que funciona como castigo. Es el caso de la maestra que por no concluir su licenciatura vio detenido su ascenso en el programa de estmulos conformado por el escalafn horizontal del programa. Al premiar a los maestros a travs de la jerarquizacin de sus prcticas docentes en los niveles dispuestos por el programa, el dispositivo cumple con su funcin principal: normalizar, pues la sancin y el estmulo que opera de tras del reconocimiento compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra normaliza. (Foucault, pg. 213) 2009,

A pesar del carcter homogeneizador que caracteriza a la formacin permanente concebida a travs de la accin del dispositivo, los maestros valoran de manera positiva lo que sta ha conseguido para su vida profesional. En la medida en que los maestros consiguen avanzar en el escalafn horizontal, la formacin permanente adquiere una valoracin extra pues esta se configura como uno de
112

los principales vehculos para acceder a los estmulos econmicos, al tiempo que cubre con una demanda de preparacin derivada de la escasa formacin inicial y de la ausencia de programas de actualizacin realmente relevantes, muestra uno de los profesores entrevistados: [] con la Normal Superior terminada me inscrib en la Universidad Pedaggica para realizar la licenciatura en educacin bsica que me sirvi muchsimo para seguir avanzando en mi actualizacin, por lo que nuevamente a los tres aos con un grupo de primer grado pas al nivel C y pude hacer mi sueo realidad de iniciar con la construccin de mi casa e independizarme de mi familia. como lo

Es necesario insistir en que el valor asignado a la formacin requerida por el programa carrera magisterial ayud a que los docentes construyeran una imagen positiva de su trabajo, sin embargo, los lineamientos emitidos en las diferentes fases del programa carrera magisterial tambin han contenido inconsistencias que obstaculizan el fortalecimiento de la funcin docente, a travs de la promocin de un modelo que pareciera no tener inters en mejorar la enseanza pues al ser una evaluacin de tipo vertical es decir impuesta, provoca desviaciones que minan la legitimidad real de la evaluacin del desempeo docente como complemento de las acciones implementadas para la mejora de la enseanza en nuestro sistema educativo.

113

El factor aprovechamiento escolar en la evaluacin docente. La prueba ENLACE

Como hemos sealado, desde la vigencia de los lineamientos generales del programa Carrera Magisterial 1993, el esquema de evaluacin incluy el factor Desempeo profesional como uno de los factores de evaluacin del desempeo docente entendido como las acciones que realizaba el maestro en beneficio del aprendizaje. Dentro de este factor se encontraba un componente que se calificaba con los resultados de los alumnos en pruebas que eran aplicadas por las autoridades educativas de cada estado y representaba hasta siete puntos de los 35 que eran considerados para la evaluacin global de los docentes. Como se mencion en el captulo segundo, la tendencia de tratar de evaluar el desempeo de los docentes con los resultados de los exmenes aplicados a los alumnos fue adquiriendo un papel ms importante en el programa con el paso del tiempo, sin importar las crticas hechas respecto al fundamento de esta medida. En los lineamientos generales del programa de 1998 se estableci un factor dentro del esquema de evaluacin exclusivamente para calificar la eficacia de los maestros en funcin de los resultados de los alumnos, para ello se estableci el factor Aprovechamiento escolar con una calificacin de veinte puntos los cuales se obtenan con la aplicacin de exmenes a los alumnos de los docentes que solicitaban participar en carrera magisterial.

En 2006, la aparicin de ENLACE marc el comienzo de un ejercicio en el que se calific a los estudiantes de educacin bsica de todo el pas con el uso de un instrumento de carcter universal para el sistema educativo. Unos aos ms tarde la prueba de ENLACE form parte del dispositivo de evaluacin del desempeo docente cuando se determin que el instrumento estandarizado servira para dotar al programa de la informacin necesaria para evaluar el factor Aprovechamiento Escolar. A partir de entonces, los docentes han orientado sus prcticas con el propsito de salir bien valorados en ENLACE e ingresar o promoverse en el escalafn establecido en el dispositivo, formando parte de esta forma, de una
114

nueva dinmica de sanciones y recompensas con el objetivo de encausar el hacer de los docentes hacia la elevacin de los puntajes del examen.

Los saberes expresados por los docentes nos presentan el panorama en el que los docentes conciben la importancia de ser evaluados en relacin al rendimiento de los alumnos a travs de la prueba elaborada por la SEP y nos dan la oportunidad de observar el impacto que esta estrategia tiene para la normalizacin de los docentes de la escuela primaria. Cabe recordar que en la actualidad este factor concentra hasta el 50% de la calificacin de los docentes en el programa carrera magisterial.

La emergencia del ENLACE

Elevar la calidad de la educacin en Mxico es un discurso que ha tomado fuerza en las ltimas dcadas. Muchos son los actores que han contribuido a la constitucin de una idea sobre la necesidad de evaluar los logros de los estudiantes en el sistema educativo mexicano. En el ao 2000, la victoria de Vicente Fox en las elecciones presidenciales, represent para Mxico un punto de quiebre, un espacio en el tiempo que marc la posibilidad de cambios importantes en la conduccin del pas y por lo tanto, una oportunidad diferente para pensar lo relacionado con polticas pblicas, entre ellas las que corresponden a la educacin. Sin embargo, el primer gobierno de oposicin despus de un amplio perodo de gobiernos del PRI, coincidi con la poltica educativa trazada por estos gobiernos y, no conforme con ello, aceler el inicio de la concrecin de varios objetivos en materia educativa que haban sido planteados por sus antecesores, designios emanados de la relacin de Mxico con organismos econmicos, principalmente con la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE).

115

En nuestro pas, se puede identificar al gobierno de Carlos Salinas de Gortari, como el comienzo de una nueva relacin con el mercado internacional, un periodo marcado por la apertura del comercio con el exterior, principalmente con Norteamrica. Como consecuencia, en la dcada de los noventa se plante la preocupacin por contar con un sistema educativo que contribuyera a la formacin de ciudadanos comprometidos con el desarrollo del pas. Para conseguirlo, el gobierno federal promovi varias reformas con la cooperacin del SNTE. Uno de los convenios ms importantes fue el ANMEB, que como ya se mencion, trajo consigo el programa de Carrera Magisterial en un intento por promover el fortalecimiento de la funcin docente y de elevar la calidad de la educacin que reciban los alumnos de educacin bsica. Esta consigna fue la poltica que orient la bsqueda de la calidad educativa en la ltima dcada del siglo XX, pero pronto, los ojos de los organismos internacionales fijaron su atencin en la eficacia de los recursos econmicos destinados al programa de evaluacin de los maestros en relacin al impacto que stos tuvieron en la calidad de la educacin. Fue entonces necesario, una mayor observancia de las prescripciones internacionales que ofrecieron soluciones sobre el problema de la calidad. En este proceso de cambios polticos, el periodo de gobierno del Presidente Vicente Fox Quesada fue el inicio de una era que llevara al pas por un rumbo diferente en el mbito educativo.

Las acciones por elevar la calidad de la educacin comenzaron a aparecer con ms fuerza. Una vez electo, Vicente Fox Quesada, mostr rpidamente un inters que coincidi con los discursos pristas a favor de elevar los atributos de la educacin en funcin del desarrollo econmico del pas. En entrevista con el Secretario de Educacin Pblica del gobierno encabezado por Ernesto Zedillo, Fox seal un poco antes de asumir el cargo como titular del ejecutivo que la educacin es un factor insustituible para el desarrollo econmico y la cohesin social (Herrera, 2000). Sin embargo, en esa entrevista, el que sera el prximo presidente de Mxico durante el periodo 2000 -2006 expuso la carencia de un sistema apropiado de medicin de la calidad de la educacin en el pas y
116

reconoci el avance que se tena en materia de evaluacin educativa pero enfatiz en que an faltaba mucho por hacer.

De esta manera, el Estado mexicano enmarcado por el periodo de transicin democrtica y de inicio de un nuevo milenio, comenz un periodo en la poltica educativa que marcara la procedencia de la evaluacin masiva que hoy se conoce en la figura del Examen Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) y su papel dentro de la evaluacin del desempeo docente. En este contexto, aparece el orden de los discursos a favor de la calidad de la educacin que reciban los nios y jvenes mexicanos provenientes de diferentes fuerzas como los organismos internacionales, las ONG y asociaciones civiles.

Sin duda una de las instituciones con mayor influencia fue el Banco Mundial (BM). El 25 de mayo de 2001, una nota en el peridico El Universal, dio cuenta de la preocupacin del organismo internacional por el estado de la educacin en nuestro pas. En esta nota se seala que el principal problema de la educacin en Mxico es su baja calidad, cuyos orgenes radican principalmente en la deficiente formacin de los profesores (Ramos, 2001). El inters del BM por la calidad de la educacin no se limit a sealar como posibles causas la formacin de los que ensean, sino tambin centr su atencin en el financiamiento del programa carrera magisterial y seal que el gasto erogado por el pago de carrera magisterial era elevado y sin resultados.

La visin del BM identific al desempeo de los docentes como factor importante para elevar los ndices nacionales de calidad educativa y por lo tanto la necesidad de regular sus prcticas a travs de una evaluacin eficaz. En esta misma lgica, se puede observar cmo tambin la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) tuvo injerencia en la promocin del discurso sobre la necesidad de fortalecer la calidad de la educacin: en los ltimos 10 aos Mxico ha hecho un esfuerzo para mejorar su calidad educativa y aun falta un buen tramo por recorrer para tener un sistema igual al de los pases miembros del
117

organismo internacional (Aguirre, 2002); adems, seal que todos pases que realizan evaluaciones estn obligados a informar sus resultados para poder mejorar la calidad educativa. En este discurso se puede apreciar, cmo los organismos internacionales manifiestan su inters por lograr que no solamente se evale el aprendizaje de los alumnos junto con el desempeo de los docentes, sino que, adems se incorpore la rendicin de cuentas como caracterstica de la nueva poltica educativa sobre la calidad de la educacin.

Mejorar la calidad de la educacin es entonces, una poltica que tiene su procedencia en la preocupacin por lograr que el pas se desarrolle econmicamente y en el inters de los organismos internacionales sobre el manejo eficiente de los recursos. Para conseguirlo, se distingue la urgencia de contar con un sistema que permita la medicin de la calidad y haga posible la rendicin de cuentas a la sociedad.

La creacin del INEE, entre el discurso y la realidad

Reconocida la necesidad elevar la calidad de la educacin y de contar con un sistema que permitiera su medicin, la presidencia de la repblica con Vicente Fox a la cabeza, anunci la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) en diciembre del 2000, apenas a unos das de la toma de posesin como titular del Ejecutivo. Junto con la idea de que la educacin no puede dejar de ser evaluada, el presidente Fox anunci en relacin al INEE que la creacin del organismo es para evitar que la Secretara de Educacin Pblica sea juez y parte (Ruiz, 2000). Desde el anuncio de su creacin, el instituto ha tenido que enfrentarse con diferentes fuerzas que han intervenido en la definicin de su papel. Uno de las principales poderes que enfrent el instituto fue el del SNTE en la persona de su dirigente que, interesada por proteger a sus agremiados, cuestion su papel, segn lo muestra el comentario presentado por
118

Ruiz, corresponsal de El Universal: Elba Esther Gordillo, expres su malestar: -No nos oponemos a la evaluacin, pero qu quiere evaluar el seor presidente?. Con el paso de los das, la preocupacin del SNTE no se articulaba en torno a la creacin del nuevo instituto, sino ms bien al anuncio que el Presidente Fox realiz en torno a que el organismo tendra autonoma y que contara con la ms alta calidad tcnica y profesional y que sus evaluaciones seran pblicas (Ruiz, 2000). Fue por tanto su carcter autnomo lo que constituy uno de los principales problemas que preocupaba al SNTE.

Del mismo modo, para la OCDE, la autonoma del instituto constitua una caracterstica que pona en riesgo la correcta administracin del organismo y declar:

El instituto Nacional de la Evaluacin de la Educacin debe formar parte del sistema educativo y mantener una estructura que le permita conservar su integridad sin que ningn grupo minoritario lo controle, adems de contar con variables de credibilidad sin importar si es un organismo descentrado o independiente. (Aguirre, 2002).

La preocupacin por la integridad y la credibilidad del organismo manifestada por el organismo econmico, se pudo apreciar en el momento en que la Secretara de Educacin Pblica se encarg de la eleccin del primer responsable del INEE en septiembre de 2002, acto en el que se escogi a Felipe Martnez Rizo entre un grupo de destacados especialistas sobre evaluacin, entre los que estuvieron el titular del CENEVAL, Antonio Gago y el encargado del Centro de Estudios sobre la Universidad, ngel Daz Barriga. La eleccin del primer titular fue una marca que definira la autonoma del INEE al depender esta institucin de la SEP una muestra de la influencia preocupada por dar a la evaluacin propsitos acordes a los buscados por la racionalidad tcnica de la evaluacin.

119

Daz Barriga dio a conocer su percepcin respecto a las intenciones de la Secretara de Educacin Pblica en relacin a los propsitos de la evaluacin a cargo del nuevo instituto:

Cuando se cre el Instituto Nacional de Evaluacin en Mxico, yo postul para la direccin del instituto, cuando yo present mi programa ante el Consejo Tcnico que decidi la direccin, yo les deca tenemos dos formas de hacer la evaluacin; hacerla para acompaar al maestro, o hacer la evaluacin para exhibir al maestro y evidentemente optaron por hacer la evaluacin para exhibir al maestro. (Daz Barriga, 2007)

La eleccin de Martnez Rizo para dirigir el INEE contena la idea de las autoridades educativas en relacin con los fines de la medicin de la calidad, empero, los resultados obtenidos por el organismo bajo la direccin de Rizo, mostraron diferencias con lo buscado por la Secretara de Educacin Pblica. Una vez realizada la primera evaluacin a cargo del INEE, los resultados dieron a conocer informacin relevante sobre el funcionamiento de la SEP, informacin que no fue bien recibida por las autoridades educativas. Los aplicadores de los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale), encontraron que algunas de las escuelas tomadas como parte del universo del estudio simplemente no existan, como lo declar El Universal el seis de septiembre de 2005:

Al aplicar el examen de Calidad Educativa en Mxico, el Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin (INEE) no pudo evaluar a 18 por ciento de las escuelas seleccionadas en las zonas de mayor pobreza y rezago educativo.

El hecho se debi a que el padrn de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) incluye planteles que ya no existen, los nombres de la escuela son otros, el nmero de alumnos es menor, asegur el subdirector de asuntos

120

estadsticos de la Direccin de Pruebas y Medicin, Edgar Andrade. (Martnez, 2005)

La informacin dada a conocer por el INEE, fue sin duda incomoda para los encargados de administrar los servicios educativos en el pas. La falta de acuerdo entre lo que significa evaluar la calidad de la educacin para la SEP y el INEE, oblig a las autoridades educativas a la creacin del nuevo dispositivo, que dependera directamente de la Secretara de Educacin Pblica. As lo prueba otro artculo publicado en El Universal el 31 de marzo de 2006 sobre las atribuciones del instituto encargado de la evaluacin educativa y que da cuenta de cmo se abre la posibilidad a la Secretara de Educacin Pblica para crear su propia evaluacin:

1. El INEE ser un organismo pblico descentralizado, no sectorizado, con personalidad jurdica, patrimonio propio y autonoma tcnica, de gestin y presupuestaria. 2. Entre sus funciones y facultades destaca la coordinacin de instancias y normar la poltica de evaluacin de la educacin. Tambin evaluar el sistema educativo y los servicios que presta en todos los niveles, tipos, modalidades y controles de la educacin, a escala nacional, estatal, municipal, de zona escolar y planteles. 3. En materia de transparencia, la nueva legislacin establece que toda persona tendr derecho a la informacin que posea el INEE y la relacionada con el SNEESE. 4. La informacin obtenida por el INEE ser la base de sus juicios sobre la equidad y la calidad educativa. Las autoridades educativas debern dar al INEE las facilidades para realizar sus actividades y proporcionarle la informacin que solicite. 5. El instituto tambin tendr la facultad de definir la poltica nacional en materia de evaluacin de la educacin, segn la legislacin aprobada ayer por los senadores.
121

6. Las evaluaciones que podr realizar el INEE no cancela la posibilidad de que la SEP y las autoridades educativas locales tambin realicen actividades de evaluacin en sus mbitos de competencia.(Torres, 2006)

Con este ltimo punto, la nueva legislacin permiti dar forma al Examen Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares (ENLACE), pensado para evaluar a los alumnos y que en la prctica, sus procedimientos de rendicin de cuentas atribuyen la responsabilidad de los resultados a los maestros, convirtiendo de esta manera a la SEP en juez y parte. Las consecuencias de la evaluacin

pensada desde los responsables del sistema educativo emite juicios sobre la labor de los principales actores del sistema educativo y olvida la atencin que merecen los procesos de creacin y administracin de polticas pblicas.

En 2007, un artculo en el Universal, nos muestra la falta de consenso sobre la evaluacin de la calidad educativa entre el INEE y la SEP:

La prueba de Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) no mide la calidad de las escuelas, sino la de los estudiantes, por lo que tratar de calificar los planteles a partir de los resultados de ese examen es un grave error, asegur Eduardo Backhoff, director de Pruebas y Medicin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). (Norandi, 2007)

A pesar de los sealamientos hechos por los especialistas en evaluacin, la SEP construy en torno al ENLACE, una cultura de evaluacin que ubica como responsable principal de los resultados de la educacin a los maestros de las escuelas primarias y secundarias que pertenecen al sistema educativo nacional. Del mismo modo, las posibilidades de responder a la transparencia, inicialmente planteada, en torno a los resultados de las evaluaciones del INEE fue limitada,

122

pues finalmente no se permiti el acceso a toda la informacin que dichas evaluaciones arrojaban.

El profesor: responsable de los resultados

Como ya se ha dicho, previo a la aparicin de ENLACE y antes de que la Cmara del Senado aprobara una serie de reformas que dieron a la SEP y a sus organismos descentralizados la posibilidad para realizar sus propias evaluaciones, en el escenario educativo, salieron a la luz diferentes discursos que ubicaron como causa principal de la escasa calidad de la educacin en Mxico al desempeo de los maestros. Producto de ello diferentes fuerzas sugirieron revisar la funcin de los docentes. Ya el BM haba fijado su postura desde el 2001 al afirmar que la mala calidad se debe a la deficiente formacin de los docentes (Ramos, 2001), ms tarde el Presidente Fox expres la decisin de su gobierno de evaluar la calidad de la enseanza, ya que es la nica forma de conocer la situacin del sistema educativo nacional de manera pormenorizada (Torres, 2003). La OCDE, tambin identific a la funcin de los docentes como el eslabn ms dbil de la cadena que busca la mejora de la calidad educativa, el 17 de septiembre de 2005. El Universal inform, que segn el organismo las deficiencias en la calidad de la educacin en Mxico se deben a la falta de capacitacin y actualizacin del magisterio (Ochoa, 2005). En respuesta, el entonces Secretario de Educacin Pblica, Reyes Tamez Guerra declar estar completamente de acuerdo, segn la entrevista publicada por el diario, pero precis que las dificultades sugieren problemas de la estructura pedaggica antes que de capacidad, aludiendo as a la necesidad de una reforma educativa.

Dentro de este debate, el BM dirigi la discusin hacia un elemento diferente a la reforma educativa, la reforma al programa de carrera magisterial. En el artculo publicado por El Universal con la autora de Nurit Martnez (2006) se inform que
123

el organismo financiero internacional ve caro y sin resultados plan de carrera magisterial, se afirm que el programa no impacta de manera positiva a la calidad de la educacin y por lo tanto, plante la necesidad de realizar los ajustes que permitan realizar una verdadera evaluacin del desempeo de los docentes. La investigadora financiada por el banco, Lucrecia Santibez Martnez declar en entrevista con la reportera del peridico que en relacin a la eficacia del programa de estmulos, El problema es que no se cuentan con mecanismos de penalizacin y castigo para quienes incumplen con los criterios para el ingreso y promocin y en cambio el programa de carrera magisterial se ha vuelto una prestacin del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) debido al poder poltico que ste ostenta. La especialista termin la entrevista diciendo que El reto para la SEP, es mejorar el mecanismo de evaluacin y los programas de capacitacin para que carrera magisterial adquiera relevancia en la mejora de la educacin en Mxico (Martnez, 2006).

Estos discursos permiten ver, cmo la poltica educativa que conforma el dispositivo de evaluacin dirigido a los maestros de la escuela primaria a travs de las pruebas masivas estandarizadas, muestra la intencin de medir el desempeo de los docentes en trminos de eficacia en una racionalidad costo- beneficio que con el tiempo llegara a convertirse en lo que hoy es ENLACE, una evaluacin realizada a los alumnos de educacin bsica que sirve para calificar escuelas y maestros mediante la exhibicin del listado nacional de resultados y la asignacin del 50% de la puntuacin que un docente puede obtener en Carrera Magisterial.

Los usos dados a los resultados de las pruebas, hasta hoy, contradicen lo anunciado por la entonces Secretaria de Educacin Pblica Josefina Vzquez Mota a travs de El Universal unos meses despus de haber aplicado la primera edicin de la prueba y ya en la etapa de publicacin de los hallazgos.

Luego de la aplicacin de la prueba ENLACE para tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria, y tercero de secundaria, se trabajar en atender de
124

manera particular las debilidades de los alumnos, as como apoyar a los padres y maestros para que ayuden mejor a los nios.

Vzquez Mota precis algunos puntos de ENLACE, entre ellos, que no est unida a la asignacin de presupuestos; no califica a las escuelas, es decir, no es un ranking; no se evala al alumno para pasar de grado o ingresar a secundaria o bachillerato; no se vende; se privilegia el principio de equidad y es un medio y no un fin en s mismo (Snchez, 2007).

Los resultados de la prueba no condicionan la asignacin de presupuestos pero las entidades federativas sufren la restriccin de los recursos con base en los resultados del examen, no califica a las escuelas pero si se puede decir sta escuela sali bien y sta sali mal de acuerdo al ranking nacional o estatal; no se evala al alumno para pasar de grado o ingresar a secundaria o bachillerato pero s funciona para decidir si el maestro se promueve en Carrera Magisterial y ahora, puede servir para revocar el nivel de estmulos alcanzado por los maestros; privilegia el principio de equidad, otorgando estmulos econmicos a las escuelas y maestros con buenos resultados y se olvida de los que no lo hicieron, y finalmente la poltica educativa junto con la opinin de los medios han vuelto a los resultados de ENLACE como el nico fin de la educacin de las escuelas primarias y secundarias en el pas.

En acuerdo con su antecesora, la postura expresada por el Secretario de Educacin Alonso Lujambio en la pgina web de ENLACE, manifest el inters principal por evaluar sistemticamente la calidad de nuestro sistema educativo (Lujambio, 2011) constituyndose as en lo que podra llamarse la fuente del saber que orientar las prcticas discursivas de todos los implicados en el sistema. En la misma direccin, otro de los enunciados que acompaan el planteamiento de la SEP es que en el mbito educativo los resultados de las evaluaciones pblicas deben hacerse pblicos porque es necesario encontrar soluciones colectivas, adems de someternos, por supuesto, al escrutinio pblico, estableci las bases
125

de justificacin de una poltica que orienta el hacer de maestros y escuelas hacia la rendicin de cuentas.

A partir de estos enunciados, se pueden observar los saberes que se tratan de impulsar a travs del dispositivo, saberes que se dirigen a tres aspectos relevantes para las autoridades educativas. La eficacia de los docentes en la enseanza, los aprendizajes de los nios y la eficacia de los materiales, todos ellos en relacin al logro educativo (Lujambio, 2011). Con igual orientacin, la informacin proporcionada en el sitio web de Enlace.sep.gob.mx expresa tambin las

directrices de la evaluacin masiva estandarizada en trminos de definir lo que debe aparecer en los discursos de los actores educativos en relacin a la validez de las pruebas:

El propsito de ENLACE es generar una sola escala de carcter nacional que proporcione informacin comparable de los conocimientos y

habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados, que permita:

Estimular la participacin de los padres de familia, as como de los

jvenes en la tarea educativa. Proporcionar elementos para facilitar la planeacin de la enseanza

en el aula. Atender requerimientos especficos de capacitacin a docentes y

directivos. Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeacin educativa y

polticas pblicas. Atender a criterios de transparencia y rendicin de cuentas.

En la informacin ofrecida por la Secretara de Educacin Pblica, se puede apreciar que cada uno de los elementos que conforman el propsito del examen aluden de manera central al papel de los docentes en la enseanza; en este orden de ideas, la SEP a travs de la organizacin Suma por la Educacin,
126

confirma que ENLACE es un valioso instrumento que mide el conocimiento en resultados de aprendizaje y de esta manera evaluar tambin el desempeo docente (Lpez, 2011). En consecuencia, los proyectores del d ispositivo Carrera Magisterial nos permiten ver la idea de que en la lucha por la calidad educativa los docentes son considerados como los primeros responsables de la calidad educativa, cuando no, los nicos.

El inters por la enseanza que desarrollan los docentes, se observa tambin cuando las autoridades educativas orientan a los maestros de la escuela primaria hacia una manera de proceder en el aula y hacia el desarrollo de un currculo prescrito acorde con la evaluacin estandarizada. Para conseguirlo, el Estado ha dado varios usos a los resultados de las pruebas, como la exhibicin de un ranking nacional, la asignacin de valor en Carrera Magisterial y el acceso a incentivos econmicos para escuelas y maestros. sta orientacin, constituye un ejemplo del tipo de relaciones a las que Michel Foucault describe como ejercicio del poder, porque condicionan el actuar de los maestros a travs del establecimiento de significados y recompensas.

La prueba ENLACE y la evaluacin docente

La emergencia del Examen Nacional del Logro Educativo, muestra cmo los

organismos internacionales en alianza con el Estado, definieron una serie de polticas pblicas en el mbito educativo con el propsito de regular la accin de los docentes de educacin bsica a travs de la evaluacin masiva estandarizada de los aprendizajes de los alumnos. Considerando la idea de que el poder se manifiesta como resultado de la voluntad que cada uno tiene de actuar sobre la accin ajena (Veiga Neto, 1997), las polticas educativas conf ormadas en los ltimos diez aos para evaluar la accin de los maestros, definen por sus

127

consecuencias en las prcticas de enseanza, un entramado de relaciones a las que Foucault describe con el concepto de poder. El dispositivo mismo, es una forma de poder porque ste surge para responder a una urgencia, la urgencia de elevar la calidad de la educacin en Mxico de acuerdo con las exigencias planteadas por el BM, el BID y la OCDE. Hasta hoy, la evaluacin estandarizada ha estructurado el campo posible de accin de los otros, a travs de la construccin y uso de tres tipos de significados que son determinantes en las prcticas de los maestros: la exhibicin del ranking nacional, la asignaron de estmulos econmicos en relacin a los puntajes de los docentes en Carrera Magisterial y recientemente los relacionados con los incentivos econmicos que se entregan a los maestros por los resultados en las pruebas ENLACE.

El ranking nacional y la rendicin de cuentas

A pesar de las declaraciones de la entonces Secretaria de Educacin Pblica Josefina Vzquez Mota, en relacin a que la prueba ENLACE no est unida a la asignacin de presupuestos; no califica a las escuelas, es decir, no es un ranking (Snchez, 2007) un poco ms tarde, la misma SEP precis la urgencia de contribuir a que los resultados de las pruebas sirvieran para rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeo del sistema educativo, a travs de la publicacin de un listado por entidad de la puntuacin obtenida por las escuelas. De este modo, la divulgacin de los resultados a travs de la pgina www.enlace.sep.gob.mx se convirti en la primera forma de estructurar el campo de accin de escuelas y maestros al establecer lo realmente valioso para las autoridades educativas: la puntuacin del examen.

128

La declaracin hecha a travs del sitio web sobre la naturaleza de la prueba: el propsito de ENLACE es generar una sola escala de carcter nacional que proporcione informacin comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados, pronto se convirti en el centro de las discusiones de las escuelas y de la opinin pblica. Esta situacin llev a la produccin de juicios de valor acerca del desempeo de las escuelas y maestros, una vez publicados los resultados por entidad federativa y ha evolucionado hasta conseguir que las escuelas establezcan como su principal objetivo, el mejorar la posicin que pueden obtener en el ranking estatal. Por otro lado, declaraciones como: en el mbito educativo los resul tados de las evaluaciones pblicas deben hacerse pblicos porque es necesario encontrar soluciones colectivas, adems de someternos, por supuesto, al escrutinio pblico (Lujambio, 2011) se han convertido en discursos vacos de contenido, que confirman la urgencia de regular las practicas de enseanza, pues la realidad da cuenta, de que la mirada se dirige slo a los maestros y se aparta la atencin del papel de las autoridades educativas junto con el de los funcionarios de medio rango.

Enlace y sus efectos en la evaluacin de la accin de los docentes

El programa Carrera Magisterial creado a partir del ANMEB en 1992, respondi a la exigencia de los organismos internacionales como la UNESCO de evaluar a los docentes. En recompensa los maestros recibieron la oportunidad de acceder a mejores condiciones salariales siempre y cuando demostraran poseer los conocimientos y habilidades solicitadas a travs de los diferentes rubros evaluados en el programa. Pronto, los organismos internacionales vieron que el programa no estaba dando los resultados deseados en cuanto al modelo esperado de ser docentes de educacin bsica. Son bien sabidas las prcticas que
129

constituyen maneras de resistir la accin del dispositivo creado en la figura del programa, los maestros comenzaron a escalar los niveles propuestos accediendo a mejores salarios aunque en muchos casos se pudo ver que no impactaban favorablemente en el aprendizaje de los nios. Se filtraron los exmenes para evaluar a los docentes, se favoreci el acceso y la promocin en el programa a los integrantes del SNTE como premio a sus servicios, en suma, el programa represent una fuerte inversin econmica que no arroj los resultados acadmicos planeados, al menos no los pensados por los que impulsaron el dispositivo Carrera Magisterial. En consecuencia, a partir del 2000, los intereses por elevar la calidad de la educacin comenzaron una nueva lucha por hacer que las autoridades educativas crearan un mecanismo que controlara la accin de los maestros. Como ya se ha sealado en los referentes tericos, en 2010, la OCDE public una serie de recomendaciones para las autoridades educativas

mexicanas que describieron de manera fiel todo el proceso que sigui la poltica educativa desde el 2000 en la creacin del dispositivo de evaluacin de los docentes a travs de las pruebas masivas:

Mxico necesita con urgencia un sistema de evaluacin docente basado en estndares. Un sistema puramente formativo en sus primeros aos, acompaado de un adecuado apoyo profesional. Despus de haber implementado este sistema y de haber socializado sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y sumativas (OCDE, 2010).

La respuesta del gobierno mexicano ya la conocemos, se cre la prueba ENLACE, primero a travs de una fase formativa en la que los docentes se adaptaron al examen, que fue de su primera aplicacin en 2006 hasta el 2008 momento en que se decidi incorporar sus resultados al programa Carrera Magisterial. Se cumpli con la sugerencia de incluir variables formativas sumativas; por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo a los docentes de menor desempeo (OCDE, 2010). Un poco despus, para dar mayor peso a las cualidades que aseguran una mayor correspondencia de las prcticas docentes
130

con el modelo de ser maestro pensado desde las autoridades, en 2011 se reformaron los lineamientos de Carrera Magisterial asignando a los resultados de la prueba ENLACE el 50% de la puntuacin que puede obtener un docente que sea evaluado por el programa.

Por otro lado, desde el 2010 la presidencia de la repblica hace alarde de la asignacin de estmulos econmicos extraordinarios a los docentes que obtienen altas puntuaciones en el examen, materializando as la parte de recompensar a los docentes excelentes expresada en las sugerencias de la OCDE, como lo muestra el Universal en una nota del 6 de abril: Los estmulos se distribuirn en tres modalidades conforme a los resultados de la Prueba Enlace: maestros de escuelas con el puntaje ms elevado; de las instituciones educativas que hayan avanzado en su puntaje, aunque no se encuentran entre las mejores y a los que obtengan avances en el aprovechamiento de sus alumnos. (Snchez, 2010) Slo falta por cumplir la ltima parte de la sugerencia: Los docentes que presenten un bajo desempeo de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo (OCDE, 2010). En conclusin, al incluirse e incrementarse la importancia de los resultados de ENLACE en la evaluacin de los profesores se observa una fuerte disposicin por promover ciertos saberes y ciertas habilidades o como se dice actualmente, ciertas competencias, definiendo as el margen de maniobra de los docentes, aprobando prcticas de instruccin y excluyendo prcticas de enseanza encaminadas a la formacin.

131

Captulo IV Prcticas subjetivantes y saberes de los docentes frente a la evaluacin de su desempeo.

Los discursos analizados en el apartado anterior forman parte de la dimensin del saber en el dispositivo, hacen referencia tanto a las verdades que se pretenden instalar, como a la manera de accionar de las estrategias de poder que utiliza Carrera Magisterial. La accin en conjunto de los discursos y el ejercicio de poder produce ciertos efectos en los individuos que participan en el dispositivo. Los efectos del dispositivo sobre las prcticas de los docentes se conocen, segn Jger (2001), como manifestaciones y materializaciones de la accin del mecanismo.

A continuacin se presenta el estudio de la experiencia aportada por los docentes entrevistados que dan cuenta de los saberes como manifestaciones de la accin del dispositivo. Los saberes forman lo previo de lo que se revelar y funcionar como un conocimiento o una ilusin, una verdad admitida o un error denunciado, un saber definitivo o un obstculo superado (Foucault, 2010, pg. 236), es el caso de los discursos que promueven la necesidad de contar con una educacin de calidad y con ella una evaluacin del aprendizaje y su complemento la evaluacin de la enseanza, pero tambin segn Foucault, un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada, un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso, y para el anlis is de lo que sucede en el dispositivo carrera magisterial, vale la pena considerar, tomando al mismo autor, que El saber no entra tan solo en las demostraciones; puede intervenir igualmente en ficciones, reflexiones, relatos, reglamentos institucionales y decisiones polticas (pg. 236). Este marco conceptual nos permite realizar un acercamiento a las impresiones de los maestros en relacin a los efectos que tiene en su prctica docente el esquema de participacin del programa carrera magisterial y a distinguir las caractersticas de la subjetividad construida en los docentes como resultado de la accin del mecanismo.
132

De entrada, cabe decir que el programa Carrera Magisterial no fue bien visto por la totalidad de los maestros de la escuela primaria. Desde el principio, cuando el dispositivo comenz a operar, existieron docentes que lo criticaban por considerar que ste constituye una accin del Estado para clasificar a los docentes, vean en l un mecanismo para seleccionar y por lo tanto para descalificar, situacin que tendra consecuencias negativas para el gremio magisterial. Un maestro que vivi la experiencia del inicio de carrera magisterial dijo en una entrevista que: la creacin de carrera magisterial gener una gran incertidumbre en los maestros de grupo y como reaccin algunos criticaron la nueva estrategia como una clasificacin del docente por el mismo trabajo y que esto era contrario a lo estipulado en la Constitucin: a trabajos iguales salarios iguales (ED2CM- MBP2).

Esta informacin nos da una idea de la actitud de resistencia expresada por los docentes frente al programa, situacin que aun sigue vigente y que deja ver su desconfianza ante la manera de operar del mismo. Segn la opinin de una maestra, el programa es visto como un obstculo impuesto por las autoridades educativas para que los docentes no accedan a mejores condiciones salariales, vemos al programa como barrera y con esa predisposicin crame que nuestra mente ya nos est haciendo una mala jugada, nosotros mismos nos b loqueamos (ED5CM- PZP2) pero como podemos ver, ella tambin expresa que sta percepcin se debe a la inseguridad de los docentes frente al mecanismo de evaluacin. Al mismo tiempo, en la declaracin de la maestra se percibe que existe un inters por hacer frente de la mejor manera a la evaluacin de los docentes, motivacin que puede relacionarse con la posibilidad de recibir recompensas econmicas.

La aceptacin del programa carrera magisterial comienza a manifestarse cuando los docentes califican su experiencia con el mecanismo como algo positivo por lo que ha representado en la profesin tomando en cuenta el menor movimiento
133

salarial que tenan los docentes antes de que se operara el dispositivo, as como su impacto en otras dimensiones propias de la profesin docente en las escuelas pblicas de nuestro pas. El dispositivo ha funcionado principalmente en dos

reas que afectan directamente a los maestros de la escuela primaria, las percepciones salariales y la formacin permanente.

Las respuestas a las preguntas planteadas a travs de las entrevistas muestran cmo de manera general, se tienen un buen concepto de carrera magisterial, yo estoy contento con el programa porque me he beneficiado directamente de l y mientras pueda voy a continuar participando. (ED6CM- JAP3) dijo un profesor que cuenta con ms de treinta aos de servicio en el nivel de escuelas primarias. Otra profesora nos dijo Para m ha sido una motivacin muy grande para poder conseguir mis metas personales y profesionales (ED2CM- NGP2). Los docentes se expresan bien del programa y hacen notar que el programa es muy relevante para ellos, algunos hacen referencia, como se ha venido presentando, a los beneficios econmicos pero tambin hay quienes resaltan su poder en la actualizacin de los maestros, De alguna forma esto nos hizo reaccionar, porque nadie pona en duda la preparacin del maestro en otros tiempos. Con la globalizacin han surgido muchos retos, as como mayor exigencia de preparacin. (ED4CM- PZP2). Tanto la dimensin econmica como la formativa, son los planos que se muestran a travs de las opiniones de los docentes en una relacin muy cercana como efectos positivos del programa carrera magisterial, en los prrafos siguientes trataremos de describir de manera ms amplia en qu consiste dicho vnculo.

Indicios de subjetividad, los docentes critican las deficiencias en el dispositivo

Las experiencias analizadas hasta aqu, describen cmo el dispositivo ha encontrado en las necesidades salariales de los docentes, el flanco por el cual ha
134

logrado su aceptacin. A travs de los incentivos econmicos, el mecanismo de evaluacin ha influido fuertemente en la formacin y actualizacin de los docentes, pues solamente cubriendo los requisitos establecidos en el esquema de evaluacin, los docentes pueden obtener la posibilidad de mejorar sus ingresos. En consecuencia, se advierte cmo los docentes empean la posibilidad de ejercer su autonoma en la enseanza y en el diseo de sus propios trayectos de formacin a cambio de la posibilidad de acceder a mejores condiciones salariales. Dentro de este fenmeno de normalizacin al que se sujetan los docentes de la escuela primaria, tambin encontramos en la informacin proporcionada por los maestros entrevistados, saberes que dan cuenta de una postura crtica sobre el desenvolvimiento del dispositivo al evaluar el desempeo de los docentes.

Carrera magisterial ha dado adems a los docentes la posibilidad de criticar su funcionamiento, pues aunque las recompensas y las sanciones hacen que los docentes acten de acuerdo con los propsitos del dispositivo, queda libre la oportunidad para que dentro del encauzamiento a que se somete a los maestros de la escuela primaria, ellos puedan apreciar las caractersticas del programa que podran servir para orientar los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin hacia el establecimiento de dispositivos que produzcan una manera diferente de asumirse en la profesin, un modo ms acorde con la reflexin sobre la enseanza y la toma de decisiones que beneficien a los procesos de aprendizaje. Las crticas ms generales surgen en torno de dos fenmenos, la estandarizacin establecida como marco de accin y la poca importancia dada al fortalecimiento de la enseanza. En relacin a la primera, una maestra respondi: En cuanto al funcionamiento del programa pienso que todo programa es bueno siempre y cuando est encaminado a la mejora educativa, lo que no me gusta es que sea muy homogneo y no tome en cuenta las caractersticas ya no digamos de los grupos sociales sino de los estados, porque fjate bien cmo evaluar con la misma prueba a la gente de Oaxaca y a la de Nuevo Len o Aguascalientes, cuando hay una inmensa
135

diferencia, aqu en Durango simplemente entre una colonia y otra, es ms entre, una primaria y otra. Ah tienes la 21 de Marzo Turno Vespertino con la Bruno Martnez o con Solidaridad y aun as Solidaridad tiene mejor promedio. (ED5CM- LCP2)

La idea de comparacin con los otros en relacin a ciertos estndares aparece, segn los maestros, como un atributo negativo del esquema de evaluacin docente que debera ser considerado en la redefinicin de los propsitos de la evaluacin del desempeo como medio real para mejorar la enseanza. Por otro lado, la apreciacin que se hace de la funcin docente en el marco de la evaluacin de Carrera Magisterial, segn la opinin de los profesores, deja de lado las caractersticas de una buena enseanza al carecer de un esquema claro de evaluacin de la docencia. En este sentido, una de las opiniones que critican el escaso impacto del mecanismo en la enseanza dice: Los aspectos que se evaluaban en el anterior esquema del Programa de Carrera Magisterial eran: Antigedad, Grado acadmico, Desempeo Profesional, Preparacin profesional, Cursos de Actualizacin Nacionales y Estatales, adems del puntaje adicional. De estos los que mayor puntaje tenan eran el del examen de preparacin profesional (28) y los Cursos (12). Eran adems los ms complicados de lograr. Pero el que yo considero que debi considerarse como el de mayor valor era el factor de Desempeo profesional, por la trascendencia que implicaba en el aprendizaje de los alumnos, pero slo vala 10 puntos. (ED3CM- ERP2).

El desempeo profesional entendido como la buena prctica de la enseanza es una caracterstica que desde la ptica de algunos docentes no ha sido valorada en su justa dimensin, esta situacin ha llevado a algunos maestros hacia la reflexin sobre la importancia que realmente tiene la mejora de las prcticas de enseanza dentro del dispositivo de evaluacin del desempeo docente carrera magisterial. Los comentarios expresados en este sentido son muestra de las experiencias
136

subjetivantes que tambin tienen lugar en el mecanismo objeto de nuestro estudio, son tomas de postura en la que ms de un docente del grupo entrevistado intenta sustraerse de las prcticas cotidianas que resultan de la accin normalizadora del dispositivo. A estas aseveraciones, se pueden agregar las hechas a los rganos de evaluacin.

La toma de postura ante el dispositivo Carrera Magisterial

El anlisis de las transcripciones resultantes de las entrevistas hechas a los maestros de la escuela primaria muestra, como ya hemos ejemplificado, revelan una condicin en las opiniones de los profesores acorde con la normalizacin y la simulacin que afecta a la mayora de los docentes entrevistados. Encontrar experiencias acordes con el ejercicio de la subjetividad. Desde el punto de vista de Deleuze (1999) es una labor difcil por la poca frecuencia con que aparecen. No obstante, fue posible identificar rasgos en los saberes de algunos maestros que nos describen la manera en que ellos reflexionan sobre su hacer y las prcticas que llevan a cabo con la intencin de brindar a los alumnos una formacin integral que rebasa a la que se produce como consecuencia del encauzamiento al que son sujetos los docentes de la escuela primaria que participan o aspiran participar en el mecanismo de evaluacin Carrera Magisterial.

Para ejemplificar lo que se pueden considerar prcticas de una enseanza que se ejerce como resultado de la construccin de la subjetividad, presentamos el siguiente fragmento:

Yo he aprendido primeramente, a conocer a mis alumnos, de qu manera, pues hasta incluso saber donde viven, saber de qu familia vienen, saber hasta donde duermen, porque muchas veces nosotros como maestros

exigimos a nuestros alumnos que a lo mejor no lo quieren hacer porque su

137

medio y sus circunstancias no lo permiten porque a veces no tienen pap, no tienen mam, algunos de ellos vienen hasta sin comer, existe la violencia entonces yo tengo esa recopilacin de datos desde al principio del ao tratando de conocerlos y de crear un ambiente familiar, o sea que sientan los alumnos que adentro de la escuela hay otro lugar, a parte de su familia donde existen las condiciones adecuadas para seguir adelante. (ED3M- EABP4) Lo descrito por el maestro, puede ayudarnos a comprender la importancia de que los docentes puedan asumir su profesin con autonoma, interesados en la dimensin formativa de su hacer al reconocer las caractersticas y necesidades que presentan sus alumnos. El considerar los aspectos sealados por el docente, abre las puertas una relacin con el currculo diferente, una que se sustrae al mero inters por los resultados de las evaluaciones que conforman el dispositivo y que restituye a la enseanza el ejercicio de una pedagoga centrada en las necesidades de los que aprenden y no slo en las necesidades de quien desde la autoridad define los rasgos de una buena enseanza. Un elemento importante a considerar, segn la experiencia del profesor, es la gestin de ambientes propicios para el aprendizaje como una caracterstica importante del hacer de los maestros de cualquier nivel educativo, cuando la racionalidad que orienta las prcticas es aquella enajenada con la idea de acceder a los estmulos econmicos del programa, la creacin de ambientes para el aprendizaje integral, digno, con sentido humano, se sacrifica para dar paso a una relacin de enseanza dominada por la eficacia y la urgencia de aparecer con buenos resultados en los distintos ranking utilizados. La bsqueda de experiencias de enseanza que denotan ejercicio de la subjetividad, nos llev a distinguir otras caractersticas en las prcticas docentes motivadas por la construccin de aprendizajes relevantes para los alumnos, como lo muestra el siguiente fragmento:

138

[] si lo vemos con ms tranquilidad o si asumimos cada quien nuestra labor, siento yo que me dan a entender que yo como educador, que yo como maestro, coja de los comentarios sobre la evaluacin lo que a m me corresponde, o sea que yo asuma mi responsabilidad, si el resultado fue ese, qu me falto por hacer y que eso me permita a m que en lo

subsecuente no vuelva a suceder, lgico, la responsabilidad no es toda del maestro, pero tampoco vamos a resolver nada echndole la culpa al padre de familia o al examen o echndole la culpa a la situacin econmica. El reconocimiento de la responsabilidad que los docentes tienen dentro de un proceso que busca la construccin de aprendizajes desde la racionalidad tcnica orientada por estndares de eficacia, representa la primera condicin para que en adelante, se prepare verdaderamente a los alumnos para afrontar la vida con dignidad. En consecuencia, que los docentes pueden llevar a cabo modificaciones en su hacer pedaggico con el objetivo de formar integralmente y con un sentido humanista. Dentro de las experiencias que nos comparti otro de los docentes encontramos una que tiene que ver con la imagen de que un profesional de la enseanza est llamado a dar frente a sus alumnos y frente a la sociedad en general: un modelo a seguir. La experiencia docente compartida por un maestro que intenta alejarse la importancia asignada a la evaluacin del desempeo docente con el propsito de contribuir con una calidad de la educacin es la del maestro Jess, la cul nos ayudar a ilustrar la importancia de predicar con el ejemplo: Yo les platico a los alumnos parte de mi vida y superacin tanto en lo profesional como en lo humanstico. Les comento que solamente las personas que se preparan son las que tienen mayor probabilidad de salir adelante en este mundo tan difcil que les ha tocado vivir a ellos, porque si para m fue difcil, siento que para las generaciones actuales es todava ms complicado, porque ahorita tenemos muchos egresados de grandes escuelas, escuelas de renombre y que fueron alumnos que obtuvieron las

139

ms altas notas y sin embargo, no hay campo de accin para que ellos desarrollen aquello para lo que se prepararon. Yo les digo a mis alumnos, pues si el que se prepara batalla para salir adelante, imagnense el que ya de sexto, hasta ah llega o el que nada ms termina la secundaria. (ED3MJMG) El trabajo descrito por el maestro Jess es sin lugar a duda importante pues de esta forma (aludiendo a su propia experiencia) trabaja sobre la motivacin como rasgo importante del hacer pedaggico. El mismo as lo reconoce: Fueron tantas las horas que le dediqu a la parte espiritual con mis alumnos, a la parte del conocimiento en la pltica que siento que si logr impactar a muchos de ellos, a pesar de que fueron pocos alumnos los que tuve en ese grado, los quince estn en la secundaria y de todos por lo menos tres estn en buen lugar de aprovechamiento, vamos, su vida va bien. (ED3M- JMG) En este fragmento, el docente se refiere a la relevancia del conocimiento de los alumnos, de saber quienes son, como elemento fundamental en una motivacin efectiva que logra contribuir de manera positiva a la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Otro de los rasgos que permiten caracterizar la prctica del maestro como ejercicio subjetivo de la funcin de enseanza es, el reconocimiento de las propias capacidades, de tal forma que este hecho aparece como caracterstica relevante de la enseanza el autoconocimiento y en consecuencia, el reaccionar en bsqueda del beneficio de los aprendizajes de los alumnos. En esta direccin, se presenta la siguiente aseveracin: Fue necesario de mucha preparacin porque yo por ejemplo, ya tena varios aos en que no tena un sexto grado, hubo necesidad de investigar, tengo la fortuna de trabajar en secundaria entonces muchos de los contenidos que yo vea en sexto grado ya los aterrizaba para la educacin primaria,

140

sobre todo en la materia de espaol y en matemticas que es donde yo siento que tengo ms dudas, buscaba asesora con mis compaeros de la secundaria, tengo una hija que es ingeniero qumico y pues las matemticas las maneja muy bien, entonces a ella tambin le preguntaba yo y cuando se me complicaba demasiado un contenido o que hacer para llevar a cabo un proceso para que el alumno descubra o encuentre el resultado de un problema llegu a invitar a mi hija. (ED3M- JMG) Obsrvese cmo el paradigma utilizado por el maestro para referirse a sus propias competencias de enseanza, nos muestran una manera diferente de asumir la enseanza hacia dinmicas ms democrticas en las que se configura un modelo de ser docente ms abierto y cooperativo con los pares y agentes que pueden ayudar a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, un poco ms adelante, el mismo maestro Jess nos present su reflexin sobre la importancia de abrirse al dilogo y la reflexin con los maestros pares: [] hay maestros que piensan por qu a los de ms les va bien y por qu a ellos no, bueno pues sera interesante analizar y preguntarle a la otra persona por qu a ella le va bien, -por qu contigo los alumnos reflexionan mejor las preguntas?, por qu conmigo no?-, aqu necesitamos quitarnos la mscara y decir -saben que, mi manera de trabajar es as, mi manera de lograr que los alumnos sean reflexivos es sta, a lo mejor pueda funcionar-. Podramos reunirnos en algn lugar, por ejemplo en alguna casa y en conjunto analizar las problemticas y preguntarnos -qu pas?-Y lo ms importante -qu podemos hacer?-, para superar esas deficiencias, siento que si trabajramos en conjunto el beneficio sera colectivo. (ED3M- JMG)

Reflexionar sobre la enseanza, tal y como recomienda el profesor, puede ayudar a fortalecer la educacin de los alumnos, pero al mismo tiempo, las acciones derivadas del ejercicio subjetivo de la docencia, describen una relacin diferente con los alumnos, los comentarios hechos por el mismo docente hablan de un
141

empoderamiento del alumno, en el cul ste asume un papel ms activo en los procesos de enseanza y aprendizaje. El prrafo siguiente nos presenta una forma de conducir la enseanza en una direccin que abone a la formacin de los alumnos.

Otra de las formas como logr impactar a los nios fue que ellos a su vez, primero aqu se apropiaran de la habilidad o del conocimiento y luego en su casa ellos sirvieran como un maestro para ensear a sus padres, entonces era una doble motivacin porque muchos paps venan y me decan -profe, es que mi hijo ya me est explicando cosas que yo no entenda - (ED3MJMG)

El anlisis de los saberes expresados en relacin a cmo ejercer una docencia comprometida por los aprendizajes y la dignidad de las personas, nos puede ayudar a concluir que, lo que puede ayudar a ejercer una prctica docente que se escape del efecto normalizador del dispositivo de evaluacin puede ser una transformacin de la prctica de enseanza en funcin de la conciencia de los efectos de las prcticas en los alumnos, si estos corresponden con la homogenizacin o si son oportunidad para que los alumnos reflexiones sobre la problemtica de su entorno y puedan encontrar soluciones a favor de la vida y la justicia de cada ser humano. Para conseguir esta transformacin de las prcticas de enseanza es necesaria la reflexin sobre el hacer dentro de un ambiente democrtico en el que la evaluacin sea vista como elemento indispensable para la formacin y no como dispositivo sancionador y por lo tanto normalizador del hacer de los maestros de la escuela primaria.

142

Las pruebas estandarizadas en la construccin de la subjetividad

Considerando que la evaluacin masiva de los alumnos tiene un papel importante en la evaluacin del desempeo de los maestros por medio del programa Carrera Magisterial, al concentrar la mitad de la puntuacin de la calificacin global, es posible pensar que esta tambin tiene efectos sobre la subjetividad de los

docentes. Para conocer los efectos de la evaluacin de los alumnos a travs de ENLACE en los procesos de subjetivacin de los maestros dentro del marco de Carrera Magisterial, llevamos a cabo al igual que en el capitulo anterior, el anlisis de los saberes y las experiencias resultado de la accin del dispositivo de evaluacin. Como dice Jger (2003 pg. 72), la cuestin que ha de examinarse intensamente es el vnculo entre el discurso y el dispositivo, o entre el discurso y la realidad. De acuerdo con el autor, podemos esperar que el anlisis de los

discursos de los maestros muestre cmo se ha promovido un modelo de ser docente, al promover prcticas de evaluacin centradas en la regulacin del quehacer profesional en correspondencia con las necesidades planteadas por las autoridades educativas. En el mismo sentido, Zuluaga y Quiceno (2011) plantean que las prcticas discursivas, son hechos que se apoyan en prcticas y las prcticas son hechos que a su vez se apoyan en discursos. A partir de las aportaciones anteriores, podemos confiar en que l anlisis de los discursos expresados por los maestros de grupo puede dar cuenta de las prcticas que se llevan a cabo en la realidad de las aulas y que estas tienen una fuerte influencia en la subjetividad de los docentes en la medida en que estos adoptan los lineamientos y verdades que se promueven desde el Estado en relacin con un significado de Calidad Educativa al momento de realizar una prctica docente. A continuacin, se presentan algunos de los elementos discursivos que describen las prcticas de enseanza de los maestros frente a la evaluacin estandarizada y la manera en que los maestros de la escuela primaria se asumen en el ejercicio de la enseanza frente a la mirada del dispositivo de evaluacin Carrera Magisterial. Adems se incluye el anlisis de la informacin recabada sobre el fenmeno en el
143

contexto colombiano con el propsito de

ampliar la mirada sobre lo que los

docentes opinan de la evaluacin estandarizada de los aprendizajes como elemento importante para la evaluacin del desempeo docente.

Indicios de una reduccin del modelo de ser de los docentes

En un primer acercamiento, el material emprico presenta opiniones de la mayora de los maestros entrevistados a favor del ENLACE como elemento importante para la valoracin de la funcin de los docentes, as lo muestran los siguientes fragmentos: Como evaluacin externa creo que ha sido muy til porque el examen ha servido para darnos cuenta en qu estamos bien y en qu estamos mal. Yo creo que una buena forma para conocer los resultados de lo que hacemos es la prueba ENLACE, dnde hemos fallado, porque all se ve dnde estn las debilidades, dnde podemos corregir, dnde podemos

retroalimentar y con base en ese diagnstico, muchos maestros podemos disear nuestra prctica.(ED1M- JMGB) Siento yo que es un proyecto que tiene muy buenas intensiones, creo que en la vida todo debe ser evaluado, porque eso nos permite a los seres humanos ir avanzando, nos permite ir analizando la problemtica que existe en la educacin para tratar de encontrar los recursos y tambin buscar las actividades que nos permitan superar aquellos baches, aquellos contenidos que no fueron adquiridos por los alumnos en su totalidad. (ED3M- JMG) La aceptacin que manifiestan los docentes es una opinin recurrente en la mayora de los maestros considerados en esta investigacin, nos permiten ver que los educadores estn de acuerdo con la evaluacin de la efectividad de su hacer en el aula y al mismo tiempo, revelan la ausencia de una cultura de evaluacin del

144

propio hacer, una dependencia de las decisiones y juicios emitidos por las autoridades educativas. La inexistencia de prcticas evaluativas en las escuelas sobre el desempeo de sus maestros describe, adems, la renuncia a la posibilidad de ser ellos mismos quienes reflexionen sobre sus prcticas de enseanza, manifestndose as, indicios de los efectos de una normalizacin del modelo de ser docente pues los informantes no son conscientes de la posibilidad de sustraerse a las prescripciones venidas desde arriba y en cambio evidencian el ejercicio de un papel en el que el saber pedaggico se ve reducido de manera importante a la sola reproduccin de un currculo dado. Sin embargo, la consecuencia ms preocupante es la fuerte orientacin de las prcticas docentes con el propsito de alcanzar los resultados deseados por las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica, que definen el modelo de una educacin de calidad en relacin con los resultados en las prueba ENLACE. Otro de los maestros entrevistados nos presenta un panorama de la definicin del rumbo que se da a la enseanza por medio de la evaluacin de los alumnos considerada en la evaluacin del desempeo docente carrera magisterial ah nos dice lo que hay que hacer, nos sugiere que revisemos y analicemos los resultados de nuestros grupos, el qu y por qu fallamos pero no lo hacemos. El maestro, autor del fragmento anterior, expresa una postura que coincide con las concepciones que un poco ms arriba describimos como los posibles efectos de una normalizacin pues el fragmento nos muestra la inclinacin comn por avalar la evaluacin externa ENLACE sin antes ejercer la reflexin sobre los procesos de la enseanza. En otras entrevistas, los docentes nos compartieron no slo su opinin sobre lo que debe aportar la prueba para la enseanza, nos compartieron su experiencia y como sta se ha visto influenciada por los resultados del examen anteponiendo el acceso a los estmulos econmicos al desarrollo de una prctica docente a favor del aprendizaje integral: Yo me vengo a trabajar los sbados con los nios y antes que no tena doble plaza me vena en las tardes pero ahora ya no tengo la oportunidad. Trabajo los sbados y en ocasiones me he venido a trabajar los domingos,
145

lo importante aqu es que los paps no se oponen y s me los mandan, claro hay sus excepciones, padres que no me los pueden mandar, que saben que no estn obligados a hacerlo. Ahora este sbado, aparte de las horas curriculares, he estado trabajando ejercicios de comprensin lectora

porque es lo que ms se les dificulta, porque si un nio, comprende lo que lee y aprende a analizar los problemas pues los va a contestar correctamente, no precisamente repasar exmenes de ENLACE, porque repasar estos exmenes no lleva a nada porque el nio se aburre y dice otra vez examen y otra vez examen, se trata de que los nios compartan sus reflexiones porque a veces entre ellos se comprenden mejor que cuando uno les est diciendo.(ED2M- EPS) Uno como maestro disea sus estrategias para ensear a los alumnos, pero como es un universo grande de contenidos que nos dan en el plan y programas, muchas veces por cuestiones de tiempo no alcanzamos a cubrirlo al cien por ciento y cuando se est acercando la fecha del examen, nosotros como maestros nos vemos presionados y presionamos de cierta manera a los nios para avanzar un poquito ms rpido, sin preocuparnos a lo mejor en detenernos un poquito en el proceso para ver cmo estn adquiriendo ellos el conocimiento sino, que tengo que terminar de ver tantos contenidos en tanto tiempo.(ED4M- EAB) En los fragmentos anteriores, se puede observar en los comentarios de los docentes que existe un fenmeno al que podramos denominar orientacin de las prcticas de enseanza, pues las descripciones presentadas nos hablan de las actividades que hacen los docentes con el propsito de alcanzar buenos puntajes. Sin embargo, sta no es la nica consecuencia de no asumir el papel de

profesional de la educacin y dejarse llevar por las recompensas econmicas que otorga el dispositivo. Otra consecuencia no menos importante es la reduccin del currculo, pues segn los fragmentos expresados por los educadores, ellos destinan una gran cantidad de tiempo en el aula para salir bien en la prueba y acceder a las promociones en el escalafn vertical, ante este fenmeno debemos
146

considerar que el ENLACE evala principalmente Espaol y Matemticas junto con una asignatura del currculo que cambia ao con ao. En este contexto, es muy importante reflexionar sobre cul es el impacto que tiene una enseanza que utiliza una cantidad considerable del tiempo destinado a la enseanza para estudiar dos o tres asignaturas, cul es verdaderamente el perfil de egreso que cumplen los alumnos al transitar por este tipo de educacin y qu sucede con los saberes del docente para la formacin de los nios en la escuela primaria.

Aprender a jugar con las reglas y sus consecuencias para el currculo La reduccin del currculo sealada en el prrafo anterior, es una situacin de la cual muchos maestros son conscientes, podramos decir que es una consecuencia de los requisitos que plantea el dispositivo Carrera Magisterial a travs del factor Aprovechamiento Escolar, para acceder a mejores condiciones salariales junto con la preocupacin de las autoridades educativas por mejorar su posicin en el ranking nacional. En un primer plano, se observa que el papel de las autoridades podra describirse como la consecuencia de aprender a jugar con las reglas, pues las acciones que stas implementan obedecen a una preocupacin por no ser evidenciados y por recibir recompensas econmicas e incrementos en la asignacin de presupuestos. En el momento de llevar a cabo varias de las entrevistas nos encontramos con que los docentes estaban desarrollando un ensayo para el examen y al preguntar a los maestros en qu consista esta actividad uno de ellos respondi: Actualmente en la escuela estamos aplicando un ejercicio que se desarrolla en todo el Estado de Durango, este ejercicio se llama PREENLACE y es muy bueno porque sirve para ver donde estn las debilidades antes de hacer frente a la prueba ENLACE, luego, despus de realizarlo, nos queda todo este tiempo de aqu a que venga el examen para retroalimentar,
147

fijarnos bien dnde andamos deficientes, retroalimentar para mejorar aquello. (ED1M- JMGB) La informacin aportada por el docente, describe un panorama de cmo las recomendaciones de la autoridad educativa conduce a que el tiempo dedicado al estudio del programa de cada grado se vea modificado para la atencin de lo que vendr en el examen, ellos (las autoridades educativas) y tambin los docentes en las escuelas, aprenden a jugar con las reglas en detrimento de una enseanza integral que forme a los alumnos en las diferentes reas del conocimiento. Es un ejemplo claro de cmo la evaluacin docente termina por excluir a los nios del acceso a la cultura general favoreciendo slo a dos reas del currculum, el Espaol y las Matemticas. En el mismo sentido, algunos docentes declararon: Yo he visto que los profes que se dedican a estudiar para ENLACE, es porque ellos saben por dnde est la situacin entonces, para lograr lo que ellos quieren, aprenden a jugar con las reglas, yo he visto maestros que descuidan sus grupos y solamente se dedican a lo que les van a evaluar puesto que ya aprendieron por donde pueden lograr lo que quieren. Definitivamente, el profe s sabe que con eso va a avanzar, por cul lado se va a ir, se va ir por el lado de salir bien en ENLACE y por salir bien en la prueba, se van a olvidar de ciertas cosas, simplemente para trabajar, segn la reforma se hacen proyectos donde se habla de desarrollo de

competencias y el ENLACE no lo marca y el profesor tiene que ver el lado que represente beneficios econmicos para l, porque tiene una familia que mantener, no se puede separar el trabajo del lado econmico, entonces, si sabe por ese lado, que el ENLACE le va a dar algn beneficio, pues tiene que echarle ganas.(ED1M- JMGB) A partir de los comentarios de los profesores es posible decir que el aprender a jugar con las reglas es una consecuencia de condicionar el acceso a los estmulos econmicos a travs de los resultados en la evaluacin de los alumnos, un efecto que tiene su mayor impacto en la determinacin del currculo y de la

148

enseanza. Este fenmeno, es como ya se haba hablado en el capitulo precedente, una manifestacin de prcticas normalizadas, pues las experiencias compartidas por los maestros son consecuencia de la vigilancia jerrquica y la aplicacin de sanciones congruentes con lo que busca el dispositivo, la homogenizacin del currculo, de los aprendizajes y desde luego de las prcticas de enseanza.

El doble efecto de los estmulos econmicos

Como se mencion en el captulo anterior y en los prrafos anteriores, uno de los medios ms eficaces para el encauzamiento del hacer de los maestros de la escuela primaria es la entrega de estmulos econmicos a aquellos docentes que logran que sus alumnos obtengan altos resultados en la prueba ENLACE, por este motivo, consideramos importante hacer un anlisis ms detenido de los saberes que expresan los docentes en funcin de los significados que esta medida est construyendo en los maestros. La entrega de recompensas econmicas en funcin de los resultados de la evaluacin de los aprendizajes gan aceptacin entre los profesores de educacin bsica debido a la urgencia econmica que estos padecen y a la necesidad de ser reconocidos en su trabajo. El siguiente fragmento de entrevista nos presenta la manera en cmo los maestros ven al programa de estmulos que acompaa a la evaluacin estandarizada: Como dicen por ah, todo lo que sea en cuestin econmica es bienvenido porque un maestro no tiene esa solvencia econmica para poder vivir cmodamente, nosotros vivimos de nuestro salario de una manera limitada, entonces cuando nos dan un dinero extra como en este caso los estmulos por la puntuacin de ENLACE es bienvenido. A veces platicamos los maestros, decimos bueno si ahora nos estn premiando por tratar de hacer

149

las cosas bien pues vamos a echarle ganas para el prximo ao. (ED7EAB) El profesor que nos dio esta entrevista, expresa el significado que la mayora de los docentes tienen sobre las recompensas econmicas, considerando la importancia que estas adquieren al representar mejoras en las percepciones salariales, al mismo tiempo demuestra cmo reaccionan ante los estmulos orientando su prctica de enseanza hacia el logro de mejores resultados bajo la idea de que hacen un buen trabajo, situacin que nos permite observar la manera de operar de lo que Jguer llama una verdad asumida :una buena enseanza es aquella que arroja buenos resultados en el ENLACE.

La construccin de la idea de que los resultados de la prueba son consecuencia de una buena enseanza obedece a la orientacin ejercida sobre los docentes mediante el dispositivo Carrera Magisterial y el programa de estmulos que premia los resultados de ENLACE, esta situacin ha obligado a los docentes a trabajar en relacin a las puntuaciones de los alumnos constituyndose as, una normalizacin del hacer pues muchos son los maestros que planifican su prctica para acceder a las recompensas. Como ya habamos comentado, la recompensa monetaria es un estmulo que al mismo tiempo es una sancin para aquellos que desarrollan prcticas que no tienen como propsito principal el mejorar la posicin en el ranking de resultados y con tal de no verse sealados con la premiacin de los dems, llevan a cabo prcticas cuestionables que tienen como propsito evitar la exclusin que promueve el programa tal como lo muestra este maestro: []como muchos maestros pensamos que nos estn valorando, que nos estn evaluando, lo que hacemos es tratar de ayudar al nio al momento de contestar, incluso contestamos entre todos y algunos maestros si les tratamos de analizar las preguntas y captar distintas opiniones y al final llegar a un consenso, algunos otros nicamente se los aplican y otros simplemente les dan las respuestas, saben que, en la pregunta uno , la
150

respuesta es la letra A, hasta las anotan en el pizarrn, por qu, porque la idea del ENLACE en los maestros es que vienen a fiscalizarte o a evaluarte y eso sabe uno como maestro que te ayuda o te perjudica en carrera magisterial, entonces a nadie nos conviene salir bajos y peor desde el momento en que otro maestro est aplicando el examen a tu grupo, te pones de acuerdo con l y le dices sabes que, vamos a hacerlo as entonces esto te lleva a cometer otro tipo de infracciones, se puede decir que el ENLACE no es un resultado vlido, por ejemplo yo me entero que en la sierra la mayora de los maestros ellos aplican a sus grupos y peor si hay un solo maestro para los seis grados el mismo les aplica el examen y con tal de no salir evidenciado, Ah les van las respuestas..(ED6- OHB) Podemos identificar cmo los estmulos econmicos entregados por los resultados en la evaluacin de los aprendizajes con el examen estandarizado adems de conducir las prcticas de enseanza, tambin pone en entredicho los resultados de la evaluacin pues los docentes reaccionan al sealamiento y a la exclusin que lleva consigo la seleccin y el reconocimiento de pocos, con trampas en el proceso de aplicacin. Es as, como los comentarios de los maestros describen los efectos que tiene en los maestros la sancin normalizadora en la figura de las recompensas

econmicas: la normalizacin y la simulacin.

Saberes sobre el propsito de evaluar al docente mediante la valoracin del aprendizaje de sus alumnos
Ms all de contribuir con la mejora de la enseanza, la decisin de las autoridades educativas de incorporar en el dispositivo de evaluacin del desempeo docente a la valoracin de los aprendizajes de los alumnos como reflejo directo de la labor del maestro, ha significado para los docentes, en el
151

mayor de los casos, un intento de comparar a los profesores y en consecuencia, seleccionarlos y sealarlos, corroborando de esta forma la percepcin que se tiene del dispositivo en general como un mecanismo de consecuencias punitivas. Al cuestionar a los docentes sobre el propsito de la prueba ENLACE en la evaluacin de su desempeo, los entrevistados expresaron tres propsitos que desde su opinin tiene la evaluacin de los docentes a travs del desempeo de los alumnos con el examen estandarizado. El primero se relaciona con la eficacia de los maestros en alcanzar los propsitos planteados por el programa, el segundo tiene que ver con la intencin de evidenciar el desempeo y el ltimo, con la intencin de orientar el hacer docente en las aulas. Uno de los docentes dijo que la intencin de la prueba ENLACE en el dispositivo de evaluacin es medir qu tanto estamos haciendo los maestros, si estamos cumpliendo con los propsitos de la educacin, con el perfil de egreso que marcan los nuevos programas. (ED2M- EPS). Otro docente coment es la nica manera o el gobierno lo ve como que es la manera donde nos van a fiscalizar, nos van a ver qu tanto logramos los profesores (ED4M- EAB). Estos fragmentos son indicios de la accin de lo que Foucault (2009) llama vigilancia jerrquica, segn el autor toda formacin disciplinaria como es el caso del dispositivo, debe contener este elemento para normalizar las prcticas de los individuos, medir que tanto hacen los docentes es una manifestacin de la perspectiva que contiene el mecanismo de evaluacin, es una visin vertical que da cuenta del ejercicio de poder con un propsito, lograr que los maestros realicen la tarea que se les ha asignado con el objetivo de contribuir a elevar la calidad de la educacin. Los docentes reconocen en el examen la intencin de guiar su hacer en el aula, pues tambin son conscientes de que carrera magisterial es un ejercicio de comparacin entre los maestros con consecuencias punitivas, pues al seleccionar o reconocer a los que obtienen altas puntuaciones en la evaluacin de sus alumnos, tambin castiga, toda vez que el sealamiento de los dems coloca en evidencia a los docentes frente a sus compaeros y ante la sociedad. Algunos docentes expresaron en relacin a los fines de la evaluacin que ste sirve para:
152

[] hacer comparaciones con otros pases, simplemente aqu en el estado dice Durango sali por debajo de la media y que el estado fulano, por decir Oaxaca y Quertaro sali ms alto y para estarnos comparando. (ED2MEPS) Para m la prueba es una herramienta que cre la SEP en conjunto con el sindicato, para poder dar a la sociedad, para poder justificar la labor del docente, de una manera que nicamente va del maestro que esta frente a grupo hacia arriba [](ED4M- EAB) Pues desde mi punto de vista, yo he visto que lo que es ENLACE lo han utilizado para informarle a los padres de familia, a la opinin pblica y en su caso crear algo que se llama disque estmulos, estmulos al trabajo que uno hace, a la puntuacin que obtuvieron. (ED4M- EAB) Los discursos emitidos por los maestros entrevistados empatan con lo que (Daz Barriga, 2004) anticip que sera el objetivo de la evaluacin educativa en Mxico, evidenciar al maestro. En este sentido, podemos decir que la lgica de los estmulos econmicos cumple con el segundo complemento de una estrategia normalizadora, pues las promociones econmicas en el programa carrera magisterial junto con los estmulos econmicos por las altas puntuaciones en ENLACE son un ejercicio que reconoce pero tambin una prctica que excluye, que sanciona. La tercera intencin que segn los maestros tiene el ENLACE es la de orientar las prcticas que llevan dentro de las aulas, un docente expres: a nosotros nos dicen nicamente: sabes que, durante todo el ao tienes que prepararte porque a tales fechas va a venir un examen de ENLACE que le va n a aplicar a tus alumnos (ED4M- EAB) el mismo docente continua diciendo: [] yo considero que nos estn creando a maestros o personas o a nios que sepan nicamente, que estn claros, que estn prestos al cien por

153

ciento para dos das durante todo el ao, que es lo que nos va a calificar la secretara, dos das es lo que dura el examen de ENLACE. Los comentarios del profesor constituyen indicios de lo que para los maestros de grupo significa el hecho de que el dispositivo de evaluacin del desempeo docente considere a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos como el insumo ms importante para emitir un juicio sobre el hacer del maestro. Esta perspectiva, muestra que la intencin es el evidenciar a los docentes y no el impulsar la mejora de las prcticas de enseanza en funcin de una calidad de la educacin. Adems, los comentarios presentados nos brindan una idea de los efectos que este componente del dispositivo tiene en la subjetividad de los maestros pues, al orientar el hacer de los docentes con el esquema de estmulos econmicos, est contribuyendo a la formacin de un perfil homogneo en los docentes de las escuelas primarias del pas, caracterstica ms importante de la normalizacin.

Indicios de subjetividad. Incongruencias e inconformidades en la evaluacin.

Los docentes de la escuela primaria, a pesar de la influencia del dispositivo y del poder normalizante que ste ejerce a travs de los estmulos econmicos y de la exhibicin de los maestros que a su juicio no cumplen con los requerimientos de la evaluacin estandarizada, tambin manifiestan saberes sobre las incongruencias y debilidades de la estrategia de evaluacin del desempeo docente a travs de la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. De contar con un esquema de evaluacin que impactara de manera importante la mejora de las prcticas de enseanza en beneficio de los aprendizajes, podran tomarse los conocimientos de los maestros sobre los errores del dispositivo con que son evaluados y promover la construccin de una subjetividad entendida como el sustraerse del poder del homogeneizante del mecanismo para promover prcticas que beneficien el ejercicio de la docencia y en consecuencia otra calidad de la educacin.
154

Los maestros de la escuela primaria que participan en carrera magisterial y que son evaluados con ENLACE, se dan cuenta de que lo que evala el instrumento no corresponde con lo que ellos realizan en sus prcticas de enseanza derivado de su participacin en los cursos de formacin continua, demostrando por lo tanto, la incompatibilidad entre los programas de formacin permanente y las cualidades observadas va el examen de los alumnos. Los docentes sealan que el examen que se aplica a los alumnos no evala lo que ellos intentan desarrollar en el tiempo dedicado a la enseanza, los testimonios que se presentan a continuacin son prueba de ello: Si ese nio durante todo el ao en la evaluacin que tu le diste lleva una calificacin, pues acorde con su nivel, como va, porque solamente el maestro de grupo se da cuenta de cmo van sus alumnos, llega el examen de ENLACE y aplicas el examen, vamos a ver que no coincide el resultado que sale all con lo que t tienes. (ED4M- EAB) []lo que s critico, que a m en lo personal no me gusta, es que con todas las reformas que estamos teniendo como la RIEB en la que se promueve el desarrollo de competencias, el ENLACE no mida competencias, el examen no toma en cuenta las competencias, mide conocimientos, entonces s hace falta que le adapten un poco.(ED1M- JMGB) El primero de los prrafos anteriores, hace alusin a la falta de correspondencia entre el trabajo por competencias exigido en el trabajo de aula y el propsito declarado por las autoridades educativas de evaluar conocimientos y habilidades a travs del instrumento estandarizado, situacin que da como resultado la posibilidad de descalificar al maestro. En el segundo fragmento, el sealamiento es claro hacia la incongruencia de los propsitos de quienes administran la educacin pblica del pas, por un lado elaboran reformas, disean nuevos programas y nuevos libros de texto para el desarrollo de competencias y por el otro, el examen que utilizan para calificar el desempeo docente recaba informacin sobre conocimientos y habilidades, aqu tambin vale la pena

155

preguntarnos Qu tiene mayor impacto en las prcticas docentes, lo que se promueve a travs de la actualizacin y la formacin permanente o lo que se les evala a los docentes? En el medio magisterial hay un dicho que dice los maestros terminan haciendo los que se les evala. La aplicacin del ENLACE como el instrumento que brinda la informacin que se utiliza para valorar a los docentes, ha recibido muchas crticas desde su implementacin. Muchos de estos sealamientos, tienen su fundamento en las experiencias diarias del trabajo en la escuela primaria y nos describen cmo en la realidad cotidiana de las aulas, los docentes reflexionan sobre la logstica y desarrollo de las evaluaciones dentro del marco planteado por el proceso de evaluacin utilizado por las autoridades educativas. El carcter estandarizado de los instrumentos utilizados para evaluar el aprendizaje de los nios, ha suscitado muchas controversias sobre la pertinencia de dichas herramientas en la recoleccin de informacin que realmente brinde una mirada til de los avances que logran los docentes en el grupo de alumnos que atienden. El problema mayor, comenz cuando las autoridades educativas decidieron que, para evaluar la funcin de los docentes, no llevaran a cabo una valoracin de los estudiantes en un periodo de tiempo en el que estaran a cargo de un mismo maestro, sino que, se limitaran a evaluar slo en un momento especfico del proceso. Esta decisin, tuvo como consecuencia hacer una medicin de los aprendizajes de los alumnos en relacin con unos parmetros de carcter nacional y no, el realizar un trabajo en el que apreciaran los progresos de los alumnos durante el lapso de tiempo a cargo del mismo docente. Lo dispuesto por los encargados del dispositivo de evaluacin del desempeo docente, tuvo como otra de sus consecuencias, la medicin de todos los alumnos del nivel de educacin bsica con una misma vara, olvidndose de considerar las necesidades y caractersticas de estos y la manera en que las acciones desplegadas de los docentes logran impactar en el progreso de sus aprendizajes.

156

Algunos de los informantes manifestaron su desacuerdo con este modelo y expresaron sus experiencias respecto al tema: ENLACE que para empezar es una prueba estandarizada que no toma en cuenta las necesidades ni carencias de cada uno de nuestros nios en las regiones del pas, es igual en la sierra, o en las ciudades, si los nios contestan bien, entonces el gobierno dice que est bien, pero si el alumno por un motivo u otro contesta mal entonces el maestro est mal, la escuela est mal y el sistema est mal. Entonces, un nio que por alguna situacin o circunstancia viene enfermo, o tuviera problemas en su casa, va a venir ese examen de ENLACE con unas desventajas que al final de cuentas es lo nico que la secretara te va a tomar en cuenta. (ED4M- EAB) Yo veo un inconveniente, porque se mide de una manera estandarizada a todos los alumnos y no todos son capaces de poder desarrollar un examen porque tenemos nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y ellos estn tomando como si todos fueran nios iguales que no tienen ningn inconveniente para poder resolverlo porque hay nios que sabemos que por su problema, ya sea motriz o intelectual no llegan a aprender a leer o no llegan a construir todos los conocimientos que los dems tienen. (ED2M- EPS) Se puede ver, cmo los dos docentes manifestaron una postura crtica frente a lo determinado por la SEP, toda vez que ellos identifican los lmites de la estrategia de evaluacin. Como ellos manifiestan, la prueba ENLACE no considera el punto inicial del trabajo docente para su comparacin con un punto final que abarque un tiempo en el que sea posible identificar la accin real de los maestros en los aprendizajes de los nios y que haga posible una valoracin que tome en cuenta las condiciones de los alumnos. Congruente con lo anterior, es posible pensar en que la prueba ha sido diseada con el propsito de vigilar y clasificar el trabajo de los docentes pues sta compara el trabajo de unos en relacin con un modelo para todo el pas, sin importar si aquellos evaluados han llevado a cabo un papel

157

ms cmodo al alcanzar, con alumnos con mejores condiciones socioeconmicas, mejores resultados que aquellos que trabajan con alumnos con circunstancias mucho menos ventajosas y que logran grandes resultados comparados con las caractersticas iniciales de sus estudiantes. En el orden de nuestro discurso sobre el carcter normalizador del dispositivo carrera magisterial, podemos decir que ste tiene en la evaluacin del factor Aprovechamiento escolar uno de sus mayores poderes para orientar y homogenizar las prcticas de los docentes, pues esta estrategia constituye el medio por el cual es posible verificar si los docentes cumplen con unos estndares o no, y en consecuencia su penalizacin en forma de sealamientos sobre el desempeo en comparacin con otros y ltimamente, con los lineamientos del dispositivo dispuestos desde el 2011, la cancelacin del estmulo econmico a travs de su clausula de refrendo.

La experiencia de los maestros colombianos frente a la evaluacin del desempeo docente basada en los resultados del aprendizaje de los alumnos

Hasta aqu, el trabajo presentado en esta tesis se encarga de informar los hallazgos de la investigacin realizada en el contexto de los maestros de las escuelas primarias ubicadas en la zona escolar nmero 86 de la ciudad de Durango, sobre los efectos que el dispositivo de evaluacin del desempeo docente Carrera Magisterial tiene en las prcticas de los maestros considerados en el estudio. Adems incluye, el anlisis de lo que la evaluacin estandarizada de los aprendizajes considerada como un complemento en el dispositivo, representa para las prcticas de enseanza en la escuela primaria, llegando a la conclusin de que esta prctica tiene fuerte influencia en los docentes pues contribuye a la normalizacin de su hacer. Respecto a este ltimo elemento de la evaluacin de los maestros, en las pginas siguientes, se presenta un acercamiento a las

158

experiencias de los maestros colombianos que laboran en los colegios encargados de brindar educacin bsica. En Colombia, como ya se ha sealado en los primeros captulos, al igual que en nuestro pas, opera un dispositivo de evaluacin del desempeo de los maestros, el cual se denomina Estatuto Docente. Este mecanismo considera dentro de sus rasgos, la pretensin de valorar a los maestros mediante las puntuaciones que los alumnos logran obtener en las evaluaciones estandarizadas, especficamente las llamadas pruebas Saber. El hecho de que en Colombia se emplee un mecanismo de evaluacin del desempeo docente similar al nuestro y que dentro de sus factores de evaluacin se encuentre la evaluacin de los aprendizajes a travs de una prueba estandarizada, hace pertinente conocer la opinin de los maestros colombianos sobre los efectos que estas prcticas tienen para su desenvolvimiento dentro del aula con el propsito de fortalecer la tesis de que los esquemas de evaluacin pensados desde una racionalidad eficientista, lejos de fortalecer las prcticas de enseanza y en consecuencia la calidad de la educacin, representan un encauzamiento de las prcticas de los docentes dentro del aula, prcticas que se alejan del ideal de una educacin integral que luche por el fortalecimiento de la dignidad humana.

Enrarecimiento de la evaluacin formativa

El anlisis de los discursos sobre lo que es la evaluacin estandarizada para el conjunto de docentes de escuela primaria entrevistados, muestra el

establecimiento de caractersticas de la evaluacin que describen una cosa diferente a lo que la evaluacin debe representar en los procesos educativos, de sta manera se hacen aparecer nuevos valores que legitiman un tipo de evaluacin as como lneas de accin que irrumpen en el escenario educativo buscando el posicionamiento de aquello que el Estado considera como una

159

evaluacin confiable. En consecuencia, se desprecia la evaluacin que se piensa de acuerdo a las necesidades de los alumnos en un contexto especfico. En esta investigacin se utiliza el concepto de enrarecimiento para describir la nueva configuracin que est afectando a la evaluacin formativa. Segn la Real Academia Espaola se denomina como Enrarecer al acto de Hacer que escasee, que sea raro algo (RAE, 2001). En este orden de ideas, se puede decir que la evaluacin para el aprendizaje est comenzando a ceder el espacio en la escena educativa a la evaluacin masiva que presume de objetividad, confiabilidad y

comparabilidad. Actualmente, parece que los discursos que dan prioridad a las prcticas coherentes con la prueba Saber son ms frecuentes en las escuelas y colegios, los cuales destinan una gran cantidad de tiempo y esfuerzo para sobresalir una vez que son presentados los resultados de esas evaluaciones, as lo muestran los siguientes fragmentos de entrevistas hechas a algunos docentes: [] pareciera como si nos dedicramos e entrenarlos a partir de simulacros, pruebas bimestrales, semestrales, en una especie de adiestramiento para lograr el dominio de dichas pruebas. (D3JAC) El Ministerio de Educacin ha propuesto el llamado Crculo de la calidad, que consiste en proclamar los estndares bsicos de calidad, hacer pruebas masivas y acordar planes de mejoramiento con los colegios que obtienen bajos puntajes en esas pruebas. Dichos documentos, tienden a quedarse en el papel por cuanto se exige cada da ms, pero sin apoyo, sin mantenimiento y reparacin de los inmuebles; sin programas de dotacin de pupitres, libros o computadores, sin formacin continuada y permanente de los docentes, sin investigacin y sin asesora externa. De manera que los resultados son apenas lgicos. (D2EPL) Como se puede ver, en las entrevistas realizadas, los docentes expresan la existencia de una tendencia a invertir mayores cantidades de tiempo en el entrenamiento de los alumnos para hacer frente a estas pruebas mediante el uso de evaluaciones de este tipo incluso de forma peridica. Los maestros tambin se
160

refieren al rol de las autoridades educativas para implementar evaluaciones estandarizadas en el aula en detrimento de la evaluacin que sirve para conocer y mejorar la situacin de los alumnos. Esta informacin nos permite observar, tal como sucede en nuestro pas, cmo la presencia de simulacros y ensayos con evaluaciones estandarizadas restan valor y potencia a las propuestas de una evaluacin del proceso, develando as, un fenmeno que describe el inicio de un procedimiento tendiente a enrarecer o hacer menos frecuente la evaluacin formativa en las escuelas de educacin bsica, como lo confirma el siguiente comentario: Hemos desarrollado habilidades para responder a la prueba y por la prueba, entonces se generan estrategias de reconocimiento para los estudiantes con mejores puntajes, se otorgan concesiones para la realizacin de simulacros, a costa quizs del verdadero avance en el proceso de enseanza- aprendizaje.(D3JAC) El anlisis del material emprico muestra cmo al parecer el Estado ha creado la idea de calidad educativa en la obtencin de buenos resultados en las pruebas masivas, pues una institucin se cataloga como buena o mala, de acuerdo con los resultados que muestra (D3JAC).

Un nuevo significado en la evaluacin educativa

Desde que comenz a aparecer la preocupacin por elevar la calidad de la educacin, en Colombia como en Mxico, se inici con la bsqueda de estrategias que dieran cuenta de la calidad en relacin a estndares de orden internacional. La manera ms razonable para el Estado fue la aplicacin de evaluaciones de carcter muestral que sirvieron para tener conocimiento de lo que los alumnos aprendan en relacin a lo planteado en el currculo. Sin embargo, la aplicacin de
161

instrumentos de carcter censal como las pruebas Saber, junto con la interpretacin y uso de los resultados, muestran la preocupacin de no slo lo que los alumnos logran aprender a su paso por la escuela primaria, sino de la eficacia de la enseanza misma. En el contexto de colombiano, las pruebas Saber 5 y 9 expresan que La definicin de los aspectos evaluados en las pruebas parti de los estndares bsicos de competencias definidos por el Ministerio de Educacin Nacional (ICFES, 2010). Por su parte ENLACE en Mxico, es una prueba centrada en el conocimiento; evala el resultado del trabajo escolar contenido en los planes y programas oficiales (SEP, 2011). Al margen de esta lgica, afirmaciones como: el gobierno ha tomado estas pruebas como un referente de calidad, en palabras menos o ms, sus resultados como sinnimo de calidad dan cuenta del papel asignado a las pruebas por parte de las autoridades educativas. Rol que se encarga de legitimar una manera de ensear mientras que desestima y excluye a aquellas que no tienen por principal preocupacin la calidad avalada por las pruebas. Poco a poco, los discursos de los docentes comienzan a mostrar la manera como el discurso oficial pretende instalar la idea de que los buenos o malos resultados de sus alumnos en las pruebas dan cuenta de la calidad de la educacin que imparten, as lo muestra el siguiente maestro: Se cree que un buen resultado, es producto de un excelente aprendizaje. Lo es?.(ED2JAC) otro docente al respecto expresa, Se le ha hecho creer a la escuela, a la sociedad y al docente mismo, que es mejor persona y con ms capacidades, habilidades y destrezas aquel que super la prueba (ED10JFAS). Como resultado, el Ministerio de Educacin ha promocionado a las escuelas con mejores puntajes en la aplicacin de las pruebas, desatando una competencia por los mejores lugares en el Ranking nacional, como lo dan a conocer los siguientes discursos de los docentes

entrevistados: Con las pruebas masivas el gobierno ha conseguido crear competencias por los primeros lugares entre instituciones y estudiantes, desprendindose la intensin de educar a personas para la vida. (ED9JMR)
162

Una institucin se cataloga como buena o mala, de acuerdo con los resultados que muestra; desde luego stos resultados fueron obtenidos por la concurrencia de docentes que participaron en el proceso educativo del evaluado. (ED2JAC) Calidad igual a buenos resultados en las pruebas, es la frmula que ha comenzado a establecerse en colegios de educacin primaria a travs de la promocin de los grupos y centros educativos con altas puntuaciones, situacin que tiene como consecuencia la puesta a prueba del desempeo de los profesores a travs de la valoracin del rendimiento de los alumnos en pruebas estandarizadas que forman parte del dispositivo Estatuto Docente. En Colombia, con el dispositivo de evaluacin del desempeo docente se recompensa a las escuelas con altos resultados, se distribuyen recursos econmicos extraordinarios para estimular la bsqueda de mejoras en los puntajes de los colegios y escuelas legitimando la idea de que un buen resultado, es producto de un excelente aprendizaje sin embargo, estas estrategias constituyen una serie de acciones poco pertinentes, por cuanto se recurre a la entrega de estmulos econmicos en lugar de estrategias que verdaderamente fortalezcan la enseanza. As lo muestra esta expresin de un maestro respecto a lo poco que se hace para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje: Aunque el docente de lo mejor de l pa ra lograr una mejor educacin en sus alumnos, cada vez los grupos en el aula de clase son mayores, la utilizacin de los medios tecnolgicos son limitados, Los contratos de los docentes se limitan a horas (menor tiempo de contratacin por la institucin), creo se necesitan estrategias complementarias. (ED8LLC) Ante esta situacin, parece mnimo el esfuerzo por ayudar a las escuelas diagnosticadas con problemas serios, como lo expone el maestro citado un poco ms arriba respecto a que el Estado implementa la estrategia Crculo de calidad para proclamar los estndares bsicos de calidad de los aprendizajes pero que su

163

plan de mejora se queda en el papel por constituir una carga ms al maestro ante el abandono de las autoridades educativas.

Verdades asumidas

En el contexto educativo de la educacin primaria actual, se puede observar el posicionamiento de ciertas verdades impulsadas por las autoridades educativas sobre le evaluacin estandarizada, hacindola aparecer con una serie de caractersticas que buscan su legitimacin, el ejemplo de la equivalencia entre buenos resultados y calidad en los aprendizajes expresada por los maestros colombianos, es una de ellas, a sta se suman otro nmero importante de enunciados a los que Jger, (2001, pg. 63) denomina verdades asumidas,
verdades que son presentadas como racionales, sensatas y fuera de toda duda.

Las entrevistas analizadas dan cuenta de que los docentes manifiestan adhesin a enunciados que hablan de las bondades de la evaluacin estandarizada, al plantear la pregunta sobre cules son los fines de la evaluacin masiva, uno de los docentes expres: Aqu no se trata de saber solamente qu y cuntos concepto s se ha aprendido de memoria sino de saber cmo se aplican en la vida cotidiana(ED3EPL), como se puede ver, este discurso muestra un tipo de saber respecto de una prctica donde la evaluacin a travs de la aplicacin de las pruebas como Saber adquiere significados como el de la verdad de que las pruebas indagan la utilidad de los aprendizajes en las situaciones de la vida real. Al presentarse como verdades acabadas sobre la evaluacin, los docentes construyen creencias acerca de la utilidad de las pruebas censales, significados congruentes con lo que las autoridades educativas han querido hacer de este tipo de evaluacin, por ejemplo un docente se refiere a la creencia respecto a cmo estos instrumentos pueden dar cuenta del rendimiento de una escuela, al expresar son un indicador de cmo se dan las metodologas de enseanza dentro del
164

ambiente educativo y cules instituciones educativas, las ajustan o las aplican mejor de acuerdo a las necesidades y expectativas de sociedad en las que se encuentran(ED6CLRS), obsrvese cmo el discurso obedece a un proceso de normalizacin de las prcticas descrito en los captulos anteriores. El mismo docente termina diciendo tambin es indicador sobre qu institucin es lder en los procesos de enseanza-aprendizaje y en desarrollo de competencias. De esta manera se puede observar, cmo este tipo de saberes establecidos aparecen con ms frecuencia inundando el escenario educativo de la escuela primaria, legitimando con ello las cualidades sobre la evaluacin que promueve el Estado. Aun cuando algunos maestros no suelen aceptar su adhesin a estas ideas sucede que en la realidad de las aulas reflejada a travs del discurso se concede gran importancia a la interpretacin de los resultados arrojados por estos instrumentos, develando de este modo la accin de una estrategia disciplinaria para encauzar la prctica educativa fundada en la vigilancia jerrquica ejercida por medio de las autoridades educativas y en la sancin normalizadora que contiene la exhibicin del ranking nacional de resultados de la prueba Saber.

El uso de los resultados en las evaluaciones estandarizadas.

La continuidad y el despido de los maestros
Aunque el principal propsito de la prueba ENLACE en Mxico es generar una sola escala de carcter nacional, que proporcione informacin comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados (ENLACE, 2011) y el de Saber 5 y 9 en Colombia, permitir que los

establecimientos educativos, las Secretaras de Educacin, el Ministerio de Educacin Nacional y la sociedad en general identifiquen los conocimientos, habilidades y valores que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante la
165

trayectoria escolar (ICFES, 2010), uno de los usos ms importantes que se le ha dado a los resultados de este tipo de evaluaciones en ambos pases, ha sido la construccin de un listado con la posicin que ocupan escuelas y colegios, la cual se obtiene al medir el desempeo de los alumnos en relacin a una serie de rasgos comunes para todas las escuelas denominados estndares de logro educativo. La creacin del ranking nacional, tiene como propsito cumplir los requerimientos establecidos por las polticas educativas en cuanto a la rendicin de cuentas, pero al mismo tiempo, este listado de escuelas tambin ha generado diferentes

interpretaciones y usos sobre los resultados afectando de manera considerable el funcionamiento de las escuelas. Esta situacin, se expresa en las opiniones de los maestros cuando hablan de lo que ha significado la evaluacin estandarizada en los sistemas educativos: Competencias por los primeros lugares entre instituciones y estudiantes, desprendindose la intensin de educar a las personas para la vida(ED9JMR), expresiones como sta dan cuen ta de lo que los docentes viven en relacin a lo que las autoridades educativas han denominado como identificar u obtener informacin que permita realizar acciones para elevar la calidad de la educacin. El propsito expresado por las autoridades en cuanto a la necesidad de conocer el estado que guarda la educacin para mejorar su calidad, no parece tener la debida importancia pues en el contexto actual de las escuelas primarias, poco se hace en el sentido pedaggico una vez que se obtiene la informacin sobre los aprendizajes de los alumnos. En opinin de los maestros de aula, uno de los propsitos principales de la evaluacin del desempeo docente a travs de pruebas estandarizadas como Saber es la jerarquizacin del hacer del maestro como paso previo para la seleccin y la exclusin del servicio educativo. Ejemplos de estos saberes se encuentran en las siguientes opiniones de los docentes:

166

Las pruebas masivas, a mi modo de ver,

tienden a perpetuar la

categorizacin de buenos y malos tanto a estudiantes, instituciones y docentes. (ED7MCED) Esta metodologa ha servido para clasificar o calificar a una institucin de acuerdo a los resultados que exhibe. ED2JAC Dependiendo de los resultados obtenidos por el estudiante, estar en

juicio por parte de la institucin el prestigio profesional del maestro y ste jugar un papel importante para la continuidad o no, de sus actividades docentes en el mismo. (ED8LLC) Teniendo en cuenta los resultados de las evaluaciones, se analizar si el docente es bueno o no y el plantel tomar la decisin o no de continuar con la contratacin del mismo, no se toman en cuenta medidas pedaggicas para mejorar. (ED8LLC) Como lo plantee en la pregunta anterior, el efecto de los resultados buenos y no tan buenos en las pruebas Saber, tienen su impacto a nivel social con relacin a la funcin docente y la escuela en general, debido a que la concepcin de escuela en el ambiente externo, es que los procesos de enseanza van dirigidos slo por el docente, y ellos son la representacin de toda la institucin; entonces si una institucin presenta resultados no tan buenos o regulares, la institucin no es buena y es por eso que las instituciones van desapareciendo o simplemente quedan rezagadas, frente a instituciones que tienen puntajes altos, olvidando que el contexto de una institucin educativa est inmerso dentro de nidos sociales ms grandes como la parte familiar y la parte social, aspectos que impactan tanto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, as como en los docentes y en la institucin. (ED6CLRS) Al revisar los comentarios de los docentes sobre lo que ha constituido el manejo de los resultados de la prueba Saber, puede observarse, cmo los docentes de

167

educacin primaria identifican que lo que realmente valoran escuelas, colegios, padres de familia y autoridades educativas es la puntuacin que sus alumnos pueden obtener en las evaluaciones masivas y por consecuencia de su hacer en el aula. Al mismo tiempo sus palabras muestran como la interpretacin hecha de los resultados tiene consecuencias de carcter punitivo que van desde el sealamiento y la descalificacin hasta el cese de su funcin por no obtener la puntuacin deseada por sus superiores. En este sentido, se aprecia que en la experiencia colombiana, el dispositivo de evaluacin tambin tiene una intencin normalizante de las prcticas de enseanza, pues al no rendir en las puntuaciones de la prueba Saber, los maestros se encuentran con la posibilidad del

sealamiento que es una forma de sancin e incluso, las puntuaciones que no satisfagan a los rectores de los colegios pueden provocar el despido como maestros del centro.

El desprestigio de la educacin pblica

Otra de las consecuencias que se deriva de la interpretacin de la informacin que arrojan las pruebas, es la descalificacin del sistema pblico, pues al resaltar los resultados de las escuelas privadas sin considerar las caractersticas propias de cada modalidad educativa que sin duda ponen en desventaja a las que reciben financiamiento por parte del Estado, hacen aparecer como conveniente la administracin de las escuelas en manos de los particulares. Vanse los siguientes comentarios: [] as mismo, conducen a desmoralizar a los maestros y desacreditar irremediablemente las instituciones oficiales que obtengan bajos puntajes en los exmenes de Saber. (ED2JAC)

168

Los resultados de pruebas masivas muestran que el nivel educativo vara de acuerdo al tipo de educacin (pblico o privada); la educacin pblica a nivel de bsica y secundaria, muestra unos niveles ms bajos con relacin a la educacin privada. (ED6CLRS) A ver, con los resultados se envan varios mensajes: Hay instituciones educativas buenas y malas. Hay docentes buenos y malos. Se abre la puerta de la privatizacin. Si un servicio es malo por ser pblico, entonces que lo administren las comunidades religiosas. Decreto 2355. (ED5LJRV)

En estas circunstancias, las prcticas que promueven los diferentes actores respecto a la evaluacin masiva en la valoracin del desempeo docente, estn condicionando el quehacer de los profesores al presentarse una serie de consecuencias relacionadas con la sobrevaloracin de los resultados de las pruebas por parte de los diferentes actores del mbito educativo, maestros, directivos, autoridades educativas y sociedad en general. Al mismo tiempo, lo que la autoridad educativa considera como valioso contribuye a la legitimacin de la evaluacin de carcter censal por encima de la que el docente prctica en su grupo con nimo de ayudar a sus alumnos en la construccin de sus propios aprendizajes.

La reduccin del currculo y la devaluacin del saber pedaggico

La aparicin de las pruebas masivas, ha significado en ambos contextos, en el colombiano y el mexicano, una clara orientacin de la labor de los docentes y de los objetivos de muchas escuelas y colegios de educacin bsica. Los directivos y docentes, asumen como reto el escalar posiciones en el Ranking nacional de los resultados de las pruebas Saber y ENLACE, al mismo tiempo, los supervisores de
169

distrito o de zona escolar manifiestan la misma preocupacin. En Mxico las autoridades educativas compiten por lograr mejores puntajes debido a que ello tambin significa el acceso a mayores recursos econmicos por parte de la federacin. Elevar la calidad que se traduce en altos puntajes es, en resumidas cuentas, tambin la preocupacin de los gobiernos. Parece que la importancia concedida a los resultados de las pruebas es el reflejo de la preocupacin estatal por quedar bien ante los ojos de la comunidad internacional que examina la eficacia de los sistemas educativos a travs de PISA. La concepcin de mejora de la calidad educativa que se traduce en mejores posiciones en los resultados nacionales, encierra un problema de importante impacto en la prctica docente y en el aprendizaje de los alumnos, la excesiva preocupacin por las reas del currculo que son objeto de evaluacin en las pruebas Saber y ENLACE y el olvido de las asignaturas que no aparecen en los cuadernillos de evaluacin. En Colombia, al igual que en Mxico, la confianza asignada a los resultados de las pruebas masivas a travs de los valores asignados a los resultados de las mismas han desencadenado una serie de prcticas que redimensionan de una nueva forma la relacin de la evaluacin con el currculo. La concepcin de evaluacin propuesta por Tyler (1986) servir para entender mejor lo que est sucediendo. Cmo se describi en el apartado correspondiente a los referentes tericos, Ralph Tyler dio origen a la relacin entre currculo y evaluacin que orient el quehacer docente en muchos pases al proponer como evaluacin educativa: el proceso surgido para determinar en qu medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos, es necesario precisar que esta definicin de Tyler fue nombrada por Guba & Lincoln (1989) como la segunda generacin de la evaluacin. Esta segunda generacin tuvo como principal caracterstica su carcter dinmico al proponer no una relacin en la que la nica preocupacin es saber en qu medida se logran los objetivos planteados por el currculo, sino una relacin en la que adems de medir el logro de los objetivos previamente establecidos, daba la oportunidad al docente para reflexionar sobre su hacer y sobre la pertinencia de los objetivos contenidos en el
170

currculo. En este marco de ideas las pruebas masivas estn definiendo una nueva relacin de la evaluacin con el currculo, la cual se expresa en los siguientes discursos. Lo que pienso en realidad es que algunos aspectos del currculo se estn haciendo a un lado porque no son medidos por dichas pruebas. ED2JAC Nos hemos encasillados a un modelo evaluativo netamente cuantitativo, en donde se resalta y se favorecen las reas que evala el ICFES. ED5LJRV Al igual que otros aspectos las ha limitado, el desarrollo de los programas, el desarrollo de las gestiones giran en torno de las pruebas Saber, lo que trae consigo una descontextualizacin del currculo, ya que se deja a un lado las necesidades del entorno en donde est circunscrito la escuela. ED5LJRV Las pruebas masivas no tiene en cuenta las especificidades de los

estudiantes, de sus procesos individuales, de sus contextos y desconocen otras reas no se tiene en cuenta que los educandos son seres integrales. ED7MCED As mismo desconoce otras reas como a las artsticas, tica y valores lo mismo que sus respectivas competencias. ED7MCED Los criterios de las pruebas responden slo a unas reas del saber, no a todo un proceso; es decir que si un estudiante desarrolla unas

competencias en un rea y no en otra, no habla de que sea un buen o mal estudiante, pero al tener en cuenta unos pocos criterios y unas pocas reas del conocimiento o algunas competencias, parcializado y bajo. ED7MCED Como se observa, la influencia de las evaluaciones masivas en el hacer cotidiano de las escuelas y de los docentes, ha llegado a redefinir la relacin de la evaluacin con el currculo. Esta nueva relacin no pretende medir el logro de los objetivos propuestos para despus promover una reorganizacin de la enseanza
171

el

resultado ser

y del currculo como lo propuso Tyler, ni siquiera se preocupa por medir el aprendizaje en relacin con los propsitos y contenidos propuestos en los planes de estudio de la escuela primaria, sino que da nuevo contenido al currculo con lo que las pruebas esperan medir en cada emisin. As por ejemplo, en el contexto colombiano la prueba Saber slo mide Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales; en el sistema educativo mexicano ENLACE evala Espaol, Matemticas y una asignatura rotativa, que cambia en cada aplicacin tratando de cubrir las reas del currculo, de sta forma las pruebas han llegado a configurar el currculo que realmente importa ensear y aprender en la escuela primaria, las asignaturas consideradas para la evaluacin. La reduccin del currculo es posible por el poder que ejerce el dispositivo de evaluacin, pues obliga a que los profesores centren su atencin en slo unas cuantas reas, pero es importante sealar que al ser la evaluacin del desempeo docente un aparato disciplinario que tiene el propsito de orientar la prctica docente hacia la atencin de ciertos temas tambin tiene influencia en la enseanza dado que el valor dado a las altas puntuaciones provoca el sacrificio de actividades motivadoras de la construccin de aprendizajes por el ensayo y prctica de las pruebas tipo Saber.

172

Conclusiones

La importancia de orientar las prcticas de enseanza de los maestros de educacin bsica en funcin de una concepcin de calidad educativa, tiene su procedencia en el periodo reformista iniciado en la dcada de los noventa cuando las polticas pblicas en Mxico fueron definidas con el propsito de establecer un nuevo rol en las relaciones con el exterior, papel que desde entonces atiende a exigencias externas ligadas a relaciones econmicas con otros pases. La firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), como una de las principales lneas de accin que llevara al pas hacia una nueva concepcin sobre los fines de la educacin bsica, marc el tenor de lo que a los ojos de las autoridades educativas tendra que ser el papel del docente en la bsqueda de elevar la calidad de la educacin. Desde entonces la evaluacin de lo que hacen los maestros comenz a ocupar un papel cada vez ms importante para las autoridades educativas nacionales e internacionales. En consecuencia, se dio forma al programa Carrera Magisterial como el instrumento que permitira orientar los esfuerzos de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) hacia un nuevo reto, hacer que los resultados de los estudios hechos a la calidad de la educacin bsica se acerquen a los estndares de tipo internacional. Para conseguirlo, el programa defini los rasgos a evaluar en los docentes, constituyendo de esta manera un modelo de evaluacin docente centrado en un perfil que defini los saberes necesarios para ensear acordes con los nuevos fines educativos. Actualmente, se puede ver que el modelo de evaluacin apunta hacia la valoracin del desempeo docente entendido como las acciones que el maestro desarrolla para conseguir que los estudiantes cuenten con mejores aprendizajes desde la ptica de un currculo orientado por la economa. En este marco de caractersticas de la prctica de enseanza, el mecanismo de evaluacin dirige el hacer del
173

maestro en la bsqueda de mejores resultados en evaluaciones de tipo internacional, principalmente en PISA, elaborada por la OCDE y de manera local, en ENLACE creado por la SEP. La evolucin del dispositivo de evaluacin a partir de los primeros lineamientos expedidos en 1993 hasta los derivados de la reforma del 2011, confirman la tendencia del encauzamiento de las prcticas de enseanza hacia un modelo que reduce el rol del profesor en la formacin integral de los nios y jvenes en edad de cursar la educacin bsica, convirtindolo en uno preocupado por atender las exigencias de una visin basada en los resultados de las pruebas estandarizadas. Los discursos de los profesores entrevistados develan que los estmulos econmicos otorgados por el programa constituyen el principal vehculo de legitimacin del mecanismo de evaluacin del desempeo docente. En consecuencia, podemos decir que las urgencias econmicas de los maestros a quienes se dirige Carrera Magisterial obligan a muchos docentes a aceptar la idea de que una buena enseanza es aquella que se caracteriza por alcanzar buenos resultados en la prueba ENLACE. El anlisis realizado sobre el material emprico recopilado en las entrevistas que se aplicaron a los maestros seleccionados para el estudio, da cuenta de cmo el rgimen de estmulos econmicos contenido en el dispositivo junto con la exposicin de los resultados de la evaluacin, son ejemplos del ejercicio de poder en el dispositivo que tiene como resultado la normalizacin de las prcticas de enseanza. En este sentido, es posible afirmar que el dispositivo de evaluacin funciona como un aparato disciplinario que encauza el hacer de los docentes mediante la aplicacin de sanciones normalizadoras en la figura de los ascensos salariales de algunos, mismos que a su vez, contienen el sealamiento de los que no alcanzaron las calificaciones esperadas en el esquema de evaluacin. Los maestros preocupados por su inclusin o exclusin en los incrementos econmicos, desarrollan prcticas de enseanza sin un sentido reflexivo, como la reduccin del currculo, limitndose al estudio de las asignaturas evaluadas, el uso del tiempo para la prctica de pruebas estandarizadas, la asistencia a cursos de
174

formacin sin un propsito claro para transformar la prctica educativa y en uno de los extremos, la trampa en la aplicacin de los exmenes. Los hallazgos describen una tendencia a seguir el juego al sistema, como resultado de obtener las recompensas ofrecidas. Considerando el poder de las estrategias de encauzamiento puestas en prctica dentro del mecanismo, el ejercicio de la subjetividad como lo piensa Deleuze (1999 pg. 157) quien dice que la subjetividad es un proceso de individuacin que tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerzas establecidas como saberes constituidos, es un fenmeno poco frecuente pues, el estudio muestra que los maestros de la escuela primaria difcilmente escapan a la accin del dispositivo. Sin embargo, los resultados de esta investigacin muestran que es posible encontrar indicios en los saberes de algunos profesores entrevistados, que demuestran la toma de postura como docentes reflexivos ante la influencia normalizadora de Carrera Magisterial. Dentro de las manifestaciones que describen la lucha de los docentes por distanciarse de las prcticas acrticas, que siguen la orientacin del dispositivo de evaluacin de su prctica educativa, sobresalen los sealamientos de los

docentes en relacin al funcionamiento de los rganos de evaluacin, sobre todo a los encargados de valorar la enseanza, pues ellos consideran que muchos de los rganos constituidos en las escuelas llevan a cabo simulaciones en la asignacin de puntajes con el nico objeto de no perjudicar a los maestros. En relacin al papel de los rganos de evaluacin en el mbito estatal y nacional, los profesores tienen un concepto negativo de su funcionamiento, pues a la creencia de que no hacen mucho para apoyar a los maestros como consecuencia de conocer el resultado de las evaluaciones, los maestros tambin le suman la responsabilidad de la venta de exmenes del programa Carrera Magisterial, incluidos los que evalan al profesor y los que evalan a los alumnos. De esta forma, se puede decir que en los maestros existe la conciencia de que el

mecanismo de evaluacin carece de procesos de evaluacin del desempeo

175

docente que lleven hacia la transformacin de las prcticas de enseanza con el propsito de formar mejores ciudadanos. Como acciones concretas, la investigacin dio cuenta de que, de acuerdo con el ejercicio de la subjetividad definido por Deleuze, existen maestros que desarrollan prcticas comprometidas con la formacin integral de los alumnos, tales como el conocimiento de los alumnos ms all del saln de clases, la interaccin con el currculo en funcin de las necesidades de los nios, lo que implica modificaciones al programa de estudios, tambin son ejemplos del ejercicio de prcticas subjetivantes la apertura a las aportaciones y crticas que sobre la enseanza pueden hacer actores diferentes al maestro de grupo y la democratizacin de la responsabilidad de aprender, mediante el cambio de roles que dan al alumno la posibilidad de ser quien ensea, valorando y potenciando el aprendizaje, pues de esta manera los alumnos conocen la importancia de saber. Considerando el fuerte fenmeno de reduccin del saber pedaggico como resultado de pensar una educacin instrumental y del conocimiento, este estudio muestra la posibilidad de sustraerse al poder alienante del dispositivo de evaluacin del desempeo docente en aras de la mejor formacin de los estudiantes. Se puede plantear el revire en las prcticas de enseanza que se desarrollan al interior de las escuelas. Creemos que la evaluacin del desempeo docente debe partir del reconocimiento de los mismos maestros de que sta es necesaria para transformar las prcticas de enseanza en beneficio del aprendizaje de los alumnos y, que en dicha transformacin, se hace cada vez ms urgente un cambio de paradigma que restituya el valor de los saberes para ensear, al considerar que la solucin al problema de la baja calidad educativa debe gestarse desde el ncleo de las escuelas primarias y secundarias. Por lo tanto, el pensar en la evaluacin del desempeo docente, debe comenzar por considerar la participacin de los evaluados en el diseo de los rasgos para definir una enseanza que procure que los estudiantes desarrollan aquellas capacidades que les aseguren vivir dignamente dentro del mundo globalizado que

176

les ha tocado vivir. Adems este cambio debe incluir a los profesores

como

evaluadores de su propio hacer y del de los dems, tambin debe permitir la participacin de los puntos de vista de otros actores como los alumnos, los padres de familia, los expertos y las autoridades educativas. En definitiva, los modelos locales de evaluacin del desempeo docente son necesarios si se quiere obtener informacin que sirva para disear las acciones compensatorias en un trayecto de formacin destinado a corregir y mejorar la enseanza de un universo de maestros de educacin bsica como el que existe en nuestro pas. Ignorar esta realidad, es asumir que las acusaciones hechas respecto a que las polticas evaluativas de educacin bsica en Mxico slo buscan evidenciar las carencias del sistema educativo pblico con el propsito de legitimar discursos a favor de privatizar la educacin. Un hallazgo importante lo constituye que frente a Carrera Magisterial y su relacin con ENLACE, los docentes logran aprender a jugar con las reglas, siendo esta una consecuencia de condicionar el acceso a los estmulos econmicos a travs de los resultados en la evaluacin de los alumnos, lo cual tiene fuerte incidencia sobre la determinacin del currculo y de la enseanza. Se observa a su vez una manifestacin de prcticas normalizadas, pues las experiencias compartidas por los maestros son consecuencia de la vigilancia jerrquica y la aplicacin de sanciones congruentes con lo que busca el dispositivo, la homogenizacin del currculo, de los aprendizajes y desde luego de las prcticas de enseanza. Tambin, se encontr que algunos docentes reaccionan ante los estmulos orientando su prctica de enseanza hacia el logro de mejores resultados bajo la idea de que hacen un buen trabajo, lo cual analizamos a partir de lo que Jguer llama una verdad asumida: una buena enseanza es aquella que arroja buenos resultados en el ENLACE.

177

Sin embargo se distingue de manera importante la bsqueda de una recompensa monetaria, que convierte al estmulo que se obtiene con Carrera Magisterial y con Enlace, que se configura al mismo tiempo como estmulo y como sancin. La sancin se ejerce de forma simblica para aquellos que desarrollan prcticas que no tienen como propsito principal el mejorar la posicin en el ranking de resultados, pero que con el propsito de no verse sealados con la premiacin de los dems, llevan a cabo prcticas cuestionables para evitar la exclusin; es decir, los resultados de la evaluacin pueden ponerse en entredicho, y algunos maestros lo plantean como tal, en el sentido de que algunos docentes reaccionan al sealamiento y a la exclusin que lleva consigo la seleccin y el reconocimiento de pocos, con trampas en el proceso de aplicacin, entre otras prcticas no ticas. El dispositivo de CM como un mecanismo de consecuencias punitivas, ha conducido a una valoracin de los aprendizajes de los alumnos como reflejo directo de la labor del maestro, lo que ha significado para los docentes, en el mayor de los casos, un intento de comparar a los profesores y en consecuencia, seleccionarlos y sealarlos. De este modo, se pueden apreciar en los efectos de este dispositivo una vigilancia jerrquica (Foucault, 2009), y una tendencia a normalizar las prcticas de los individuos. De contar con un esquema de evaluacin que impactara de manera importante la mejora de las prcticas de enseanza en beneficio de los aprendizajes, podran tomarse los conocimientos de los maestros sobre los errores del dispositivo con que son evaluados y promover la construccin de una subjetividad entendida como el sustraerse del poder del homogeneizante del mecanismo para promover prcticas que beneficien el ejercicio de la docencia y en consecuencia de la calidad de la educacin. Otro impacto importante de la aplicacin del dispositivo de CM, puedes ser nombrado, a partir de un comentario que circula en el medio magisterial: los maestros terminan haciendo los que se les evala.

178

Del mismo modo, vigilar y clasificar el trabajo de los docentes, sin considerar las diferentes condiciones en las que se realiza el proceso educativo a lo largo del pas, da cuenta a su vez de un procedimiento inequitativo en el proceso de evaluacin, tanto de los docentes, como de los alumnos. La masificacin de las pruebas, considerando como sujetos de los mismos a maestros y alumnos con caractersticas homogneas, tanto en Mxico como en Colombia, para tomar un pas con el cual se nos pueda comparar, ha significado en ambos contextos, una clara orientacin de la labor de los docentes y de los objetivos de muchas escuelas y colegios de educacin bsica, hacia escalar posiciones en el Ranking nacional de los resultados de las pruebas Saber y ENLACE. Del mismo modo, en Mxico las autoridades educativas compiten por lograr mejores puntajes a nivel internacional, debido a que ello tambin significa el acceso a mayores recursos econmicos por parte de la federacin. Elevar la calidad que se traduce en altos puntajes es, en resumidas cuentas, tambin la preocupacin de los gobiernos. En Colombia, al igual que en Mxico, se han desencadenado una serie de prcticas que redimensionan de una nueva forma la relacin de la evaluacin con el currculo, a partir de la implementacin de pruebas masivas como ENLACE y Saber. Esta nueva relacin no pretende medir el logro de los objetivos propuestos para despus promover una reorganizacin de la enseanza y del currculo (como lo propuso Tyler), ni siquiera se preocupa por medir el aprendizaje en relacin con los propsitos y contenidos propuestos en los planes de estudio de la escuela primaria, sino que da nuevo contenido al currculo con lo que las pruebas esperan medir en cada emisin. As por ejemplo, en el contexto colombiano la prueba Saber slo mide Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales; en el sistema educativo mexicano ENLACE evala Espaol, Matemticas y una asignatura rotativa, que cambia en cada aplicacin tratando de cubrir las reas del currculo.
179

De sta forma se tiende a generar una reduccin del currculo, en el sentido de que las pruebas han llegado a configurar el currculo que realmente importa ensear y aprender en la escuela primaria, a travs de determinar las asignaturas consideradas para la evaluacin. Entre otros impactos, la reduccin del currculo tiene influencia en la enseanza dado que el valor dado a las altas puntuaciones provoca el sacrificio de actividades motivadoras de la construccin de aprendizajes por el ensayo y prctica de las pruebas. Finalmente, es posible decir que los resultados de la investigacin son significativos por cuanto pueden contribuir a la formulacin de mejores modelos de evaluacin del desempeo docente, esquemas que se preocupen por incidir en el mejoramiento de la enseanza y de los aprendizajes, de tal forma, que abonen a la democratizacin del saber en una sociedad marcada por las enormes desigualdades sociales. Quedan pendientes las siguientes preguntas: Es posible gestar desde los centros escolares, maneras alternativas de mejorar la educacin que se brinda a los alumnos?, Cules seran las prcticas que caracterizaran la bsqueda de una educacin de calidad desde los centros escolares?

180

Bibliografa
Aguirre, M. N. (05 de 04 de 2002). Organismo Evaluador debe controlar calidad de la enseanza: OCDE. El Universal. Asamblea Nacional Constituyente. (20 de Julio de 1991). Constitucin Poltica de Colombia 1991. Recuperado el 2011 de Octubre de 10, de Banco de la Repblica Colombia: http://www.banrep.gov.co/regimen/resoluciones/cp91.pdf Bertaux, D. (2005). Los relatos de vida: Perspectiva etnosociolgica. Pars: Bellaterra. Casanova, M. A. (1998). La evaluacin educativa. Madrid: SEP- Muralla. Castaeda, A. (2004). Dispositivos de formacin y uso de tecnologas. Espacios de articulacin de saber, poder y subjetivacin. En C. Navia, Formacion, distancias y subjetividades: Nuevos retos de la formacin en la globalizacin. (pgs. 15- 36). Mxico: Limusa. Comisin Nacioal SEP- SNTE. (1998). Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. Mxico: SEP. Comisin Nacional SEP- SNTE. (2011). Programa Nacional de Carrera Magisterial. Lineamientos Generales. Mxico: SEP. Cordero, G., Serrano, E., & Patio, N. (2011). La profesionalizacin de los maestros de educacin bsica. Retos para las instituciones de educacin superior. Perfiles educativos, 239- 249. Cronbach, L. (1963). Course improvement trought evaluation. Teachers College Record, 64. Deleuze, G. (1999). Qu es un dispositivo? En B. et. al., Michel Foucault, Filosofo. Barcelona: Gedisa. Daz Barriga, . (2004). La evaluacin de la docencia su generacin, su adjetivacin y sus retos. . Opciones Pedaggicas, 12- 26. Daz Barriga, . (2007). Polticas Educativas, Evaluacin y Metaevaluacin: Desmontar la parte tcnica y demostrar que se puede hacer con otro sentido. En L. S. Zafra, Polticas Educativas, Evaluacin y Metaevaluacin. (pgs. 49- 64). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
181

Escudero, T. (2003). Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Recuperado el 10 de noviembre de 2011, de RELIEVE: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm Filardo, N. (20 de Abril de 2011). Polticas Nacionales de Evaluacin del Desempeo Docente en Amrica Latina. Estudio de los casos de Chile y Cuba. Recuperado el 1 de Julio de 2012, de Universidad de la Conferencia Episcopal Uruguaya confiada a la Compaia de Jess: http://www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/Facultades/Ciencias%20Humanas/I EE/Nelly_Filardo%20Abril%202011.pdf Foucault, M. (2009). Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI. Foucault, M. (2010). La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI. Gobierno Nacional de Colombia. (19 de Junio de 2002). Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Repblica de Colombia. Recuperado el 21 de Septiembre de 2012, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles86102_archivo_pdf.pdf Gonzlez, C. (Febrero de 2007). El significado de la evaluacin docente para los profesores de educacin primaria pblica. Ciudad de Mxico: UPN. Guba, E., y Lincoln, Y. (Noviembre de 2001). GUIDELINES AND CHECKLIST FOR CONSTRUCTIVIST (aka FOURTH GENERATION) EVALUATION. Recuperado el 23 de Noviembre de 2011, de http://dmeforpeace.org/sites/default/files/Guba%20and%20Lincoln_Constru ctivist%20Evaluation.pdf Herrera, J. (29 de 08 de 2000). Plantea Fox reforma educativa. El Universal, pg. 1. Herrera, M., & Infante, R. (2004). Las polticas pblicas y su impacto en el sistema educativo colombiano. Una mirada desde los planes de desarrollo 19702000. Nmadas, 76- 84. Homar, A. (2009). La evaluacin docente. Entre temores y posibles rupturas. Argentina : Ediciones Ctera. ICFES. (2012). ICFES mejor saber. Recuperado el 03 de 04 de 2012, de http://www.icfes.gov.co/index.php

182

INEE. (7 de 12 de 2011). Explorador Excale. Recuperado el 26 de 02 de 2012, de INEE: http://www.inee.edu.mx/explorador Jger, S. (2001). Discruso y conocimiento: aspectos tericos y metodolgicos de la crtica del discurso y del anlisis de dispositivos. En R. Wodak, Mtodos de anlisis crtico del discurso. (pgs. 61- 100). Barcelona: Gedisa. Jorge, & Ochoa, J. O. (17 de 09 de 2005). Acepta SEP rezago educativo. EL Universal. Lpez, F. (2011). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares ENLACE. Recuperado el 17 de 03 de 2012, de enlace.sep.gob.mx/noticias/noticia_2/ Lujambio, A. (2011). ENLACE. Recuperado el 17 de 03 de 2012, de www.enlace.sep.gob.mx Luna, A. B. (25 de Septiembre de 2009). Gestin de un modelo de evaluacin al desempeo docente, su tcnica y su prctica en la educacin superior (Caso de estudio, aplicacin del ESDEPED en una universidad pblica). Recuperado el 02 de Julio de 2012, de Consejo Mexicano de Investigacin Educativa: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_temati ca_13/ponencias/0160-F.pdf Martnez, N. (06 de 09 de 2005). Se quedan sin evaluar calidad 18 por ciento de las escuelas ms pobres. El Universal. Martnez, N. (15 de 05 de 2006). BM ve caro y sin resultados plan de carrera magisterial. El Universal. Martnez, N. (15 de 05 de 2006). BM, ve caro y sin resultados plan de carrera magisterial. El Universal. Martnez, R., & Vega, S. (2007). Un acercamiento al impacto de carrera magisterial en la educacin primaria . Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 91- 114. Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metaforas. Barcelona: Universitat de Barcelona. Minello, N. (1999). A modo de silabario para leer a Michel Foucault. Mxico: El Colegio de Mxico.

183

Miranda, J. F. (25 de Septiembre de 2009). Prcticas y percepciones docentes respecto a carrera magisterial: desilusin, desinters y ausentismo. Recuperado el 30 de Junio de 2012, de Consejo Mexicano de Investigacin Educativa: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/contenido/conte nido0116T.htm Nietzsche, F. (2010). As habl Zaratustra. Mxico D.F.: Grupo Editorial Tomo. Nio Zafra, L. S. (2006). La evaluacin de los docentes de primaria y secundaria en Colombia, Inglaterra, Chile, Estados Unidos, Mxico y Argentina. Estudio comparado. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Norandi, M. (24 de 01 de 2007). Error, medir calidad de las escuelas con prueba ENLACE. La Jornada. OCDE. (2010). OECD Better policies for better lifes. Recuperado el 20 de 09 de 2012, de http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/46216786.pdf Ochoa, J. O. (17 de 09 de 2005). Acepta SEP rezago educativo en Mxico. EL Universal. Ortiz, J., & Martnez, R. (2004). Currculo, dispositivo y el enfoque histrico cultural. En C. Navia Cecilia, Formacin, distancias y subjetividades: Nuevos retos de la formacin en la globalizacin. (pgs. 89-133). Mxico: Noriega Editores. Ortiz, M. (2003). Carrerra Magisterial. Un proyecto de desarrollo profesional. Mxico: SEP. RAE. (2001). Diccionario de la lengua espaola. Recuperado el 18 de Febrero de 2012, de Diccionario de la lengua espaola: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=enrarecer Ramos, J. (25 de 05 de 2001). Baja la calidad educativa: BM. El Universal. Robalino, M., y Krner, A. (2006). Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa. Santiago: Andros Impresores. Rueda, M. (22 de Octubre de 2008). La evaluacin del desempeo docente en la universidad. Recuperado el 2 de Julio de 2012, de Revista electrnica de investigacin educativa: http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp1/contenido-rueda.pdf
184

Ruiz, J. L. (21 de 12 de 2000). Anuncia Fox el Instituo de Evaluacin Educativa. El Universal. Snchez, J. (29 de 04 de 2007). La SEP atender debilidades acadmicas: Vzquez Mota. El Universal. Snchez, J. (06 de 04 de 2010). El Universal. Recuperado el 15 de 04 de 2012, de El Universal Hemeroteca: http://historico.eluniversal.com.mx/buscar2.html?p_texto=prueba enlace&p_yy_ini=1999&p_mm_ini=10&p_dd_ini=01&p_yy_fin=2012&p_mm _fin=04&p_dd_fin=15&p_secc=&p_apartir=61&p_fecha=not&p_donde=ah& p_operador=E&p_papartir=1&p_avanzada=1&p_cuantos=30&adpage=3 Snchez, M., & del Sagrario, F. M. (25 de Septiembre de 2009). Etapas de Desarrollo Profesional y Carrera Magisterial en Tlaxcala. Recuperado el 30 de Junio de 2012, de Consejo Mexicano de Investigacin Educativa: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/contenido/conte nido0110T.htm Santibaez, L. (27 de Noviembre de 2008). UNDP. Recuperado el 8 de Junio de 2012, de Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo : http://www.undp.org.mx/IMG/pdf/Educacion_1_Lucrecia_Santibanez.pdf Secretara de Edicacin Pblica. (2007). Programa Sectorial de Educacin 20072012. Mxico: CONALITEG. Secretara de Educacin Pblica. (19 de Mayo de 1992). Secretara de Educacin Pblica. Recuperado el 9 de Octubre de 2012, de http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254ad1c-aad33765928a/07104.pdf Secretara de Educacin Pblica. (2001). Carrera Magisterial.Antologa. Mxico: SEP. Secretara de Educacin Pblica. (1 de Junio de 2007). Formacin Continua. Recuperado el 23 de 07 de 2012, de Pronap: http://w2k.formacioncontinua.sep.gob.mx/Examen/convexam07-08_final.pdf Secretara de Educacin Pblica. (2011). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, ENLACE 2011. Recuperado el 27 de 02 de 2012, de http://www.enlace.sep.gob.mx/

185

Secretara de Educacin Pblica. (31 de 05 de 2011). Evaluacin Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educacin Bsica. Recuperado el 29 de 05 de 2012, de http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx/ Senado de la Repblica de Colombia. (8 de Febrero de 1994). Universidad Nacional de Colombia . Recuperado el 21 de Septiembre de 2012, de http://www.unal.edu.co/secretaria/normas/ex/L0115_94.pdf SEP - SNTE. (31 de Mayo de 2011). Acuerdo para la Evaluacin Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educacin Bsica. Recuperado el 20 de Enero de 2012, de Evaluacin Universal: http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx/acuerdo.pdf

SEP- SNTE. (15 de 05 de 2008). Alianza por la Calidad de la Educacin. Recuperado el 17 de 05 de 2012, de Alianza por la Calidad de la Educacin: http://alianza.sep.gob.mx/i2.html Silva, R. (2004) Saber, cultura y sociedad en el nuevo reino de granada, siglos XVII y XVIII. Medelln: La Carreta Editores Tenti Fanfani, E., & Steinberg, C. (2011). Los Docentes Mexicanos: datos e interpretaciones en perspectiva comparada. . Mxico: Siglo XXI Editores. Torres, A. (26 de 10 de 2003). Fox: Urge un diagnstico de la calidad educativa. . El Universal. Torres, A. (31 de 03 de 2006). Dan autonoma a INEE; reforman ley de educacin. . El Universal. Tyler, R. (1986). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Ediciones Troquel. Veiga Neto, A. J. (1997). Michel Foucault y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol? En A. J. (comp.), Crtica Post- Estructuralista y Educacin (pgs. 962). Barcelona: Laertes.

186