ERRAR NO ES SIEMPRE UN ERROR:

- UN ESTUDIO DE LOS ERRORES Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DE NIOS Y JVENES ESTUDIANTES - PROPUESTAS PARA LOS DOCENTES

LUCCHINI, G. CUADRADO, B. TAPIA, L.

SANTIAGO, JULIO 2006

LOS ERRORES Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DE NIOS Y JVENES ESTUDIANTES

Es necesario: estudiar los errores de los alumnos y ver en ellos un medio de conocer su pensamiento matemtico; impulsar a la prctica del control personal y a la autocorreccin. (Oficina Internacional de Educacin y Unesco). En su sesin de 1956. Recomendacin n 43. Piaget, 1981.

En este documento, en una primera parte, se comentarn algunos anlisis de otros autores y del equipo tcnico de Fundacin Educacional Arauco (Fundar) * , respecto al origen de los errores en matemtica. Luego, se comentarn los resultados de un detallado estudio cuanticualitativo de ms de 467 pruebas de matemtica de nios de distintas edades, comunas y comunidades, intentando clasificar y describir los tipos de errores ms frecuentemente encontrados. En la segunda parte, se intentar hacer sugerencias pedaggicas para trabajar con aquellos errores que ya estn internalizados por los nios, para ver cmo detectarlos y poder usarlos positivamente en sus futuros aprendizajes.

* Fundacin Educacional Arauco (Fundar) creada en 1989, es una institucin privada sin fines de lucro, dependiente de la empresa Celulosa Arauco y

Constitucin S.A., que ha desarrollado distintos programas educativos en la VII, VIII y X Regin de Chile. Desde 1989, y con la incorporacin de nuevos programas en el perodo 2006-2007, Fundacin Educacional Arauco, habr aportado en el mbito educativo en 21 comunas, beneficiando a 440 escuelas, 3.400 profesores o agentes educativos y ms de 68.000 nios.

PRIMERA PARTE: ESTUDIO SOBRE LOS ERRORES EN PRUEBAS DE MATEMTICA DE ALUMNOS DE 3, 4 Y 7 BSICO
GRACIELA LUCCHINI BLANCA CUADRADO
Qu es un error? Qu hay detrs de los errores en el aprendizaje de las matemticas? Qu dificultades de los nios esconden dichos errores? Qu mensajes de los padres esconden los errores en matemticas? Qu errores estratgicos de los profesores hay detrs de las dificultades en matemtica, de los nios?

CONCEPTOS GENERALES:
Se podra definir error como un concepto equivocado o juicio falso. Por su parte, la equivocacin se define como el tener o tomar una cosa por otra, juzgando u obrando desacertadamente. El pensamiento humano usa naturalmente el error para buscar la verdad y contribuir al avance de las ciencias. No existe cuerpo de conocimiento en que no se encuentre el error en su desarrollo histrico. El conocimiento no puede partir de la nada, siempre se entrelaza con algn conocimiento anterior a partir del cual, puede crecer o modificarse. La historia demuestra que, conocimientos considerados verdaderos, con el posterior desarrollo de los conceptos involucrados terminan por ser considerados errneos. Segn Henostroza (1997), desde la filosofa, el error es atribuible a la condicin de la mente humana, ya que sta puede considerar como verdaderos, conceptos y o procedimientos deficientemente desarrollados, que incluyen ideas contradictorias o interpretaciones y justificaciones falsas. Por otra parte, de acuerdo a Blanco (2003) y Mancera (1998), los errores forman parte del proceso de construccin del conocimiento y pueden ser el motor que provoque un avance o un cambio, trasformndose as, en un elemento constitutivo e innovador del proceso de aprendizaje. Henostroza (op. cit.), citando al filsofo alemn Popper, plantea que los errores del conocimiento se producen entre otras cosas porque no hay un criterio absoluto para reconocer la verdad. La claridad y la coherencia, no aseguran necesariamente la verdad. Pero s existen algunos criterios para detectar el error, tales como la confusin, la incoherencia y la inconsistencia. Habitualmente quienes ensean se sorprenden al comprobar que un conocimiento entregado por ellos en forma clara y correcta, se deforma en la mente del aprendiz, generando errores. En el caso especfico de las matemticas y especialmente en los aprendizajes iniciales, stos pueden ser desde simples distracciones hasta errores conceptuales severos. Henostroza plantea un conjunto de interesantes caractersticas comunes a los errores relevantes en el aprendizaje de la matemtica: surgen de manera aparentemente espontnea, sorprenden al profesor, pueden haberse generado mucho antes de que el profesor se haya dado cuenta de su existencia, son generalmente particulares de cada individuo, difciles de modificar porque casi siempre requieren de una reestructuracin cognitiva del alumno, no son reconocidos como error por el aprendiz, son generalmente sistemticos y no azarosos. Los errores pueden tener muchos orgenes, ya sean dificultades del propio sujeto, de su entorno, de los mtodos de enseanza, del currculum de su escuela o del pas. Sin embargo, en todos ellos hay claramente una dificultad en el procesamiento que el aprendiz hace con la informacin recibida.
3

A.

Errores posiblemente derivados del desarrollo del propio sujeto:

Hay quienes ponen el nfasis en que los errores en matemticas pueden provenir predominantemente, de dificultades del sujeto, sean stas intelectuales, en el sentido de menor capacidad intelectual global o de alteraciones mayores o menores de funciones especficas tales como: La percepcin, la funcin simblica, la organizacin espacial, el desarrollo del pensamiento operatorio (conservacin, seriacin, clasificacin), la atencin, la memoria, el desarrollo lingstico, la estabilidad emocional y/o de un conjunto de ms de una de ellas. La investigacin neurolgica afina cada vez ms, qu reas del cerebro pueden estar afectadas o simplemente disminuidas para dichas funciones. Si bien inicialmente se pens que el pensamiento matemtico se relacionaba ms directamente con el hemisferio izquierdo, hoy se sostiene que existe gran relacin tambin, con el hemisferio derecho (Garca, 2003). En los estudios de Luria (1966, en Kaufman & Kaufman, 1983), se menciona tres sub-tipos bsicos de dificultades aritmticas en pacientes con lesiones especficas, que si bien son en su mayora adultos, pueden por analoga aplicarse en nios. En el primer tipo, se habla de pacientes con lesiones particulares en el rea parieto-occipital del hemisferio izquierdo, a quienes se les desintegra la sntesis viso-espacial y por ello, pierden la capacidad de operar con nmeros al no retener categoras y al perder la capacidad de mantener un todo integrado. El segundo tipo de dificultad, se asocia a lesiones o disfuncin del rea temporal izquierda, provocando la llamada afasia auditiva, la que provoca una incapacidad para calcular en voz alta y/o de operar en situaciones complejas, donde los pasos se acompaan normalmente de verbalizaciones de apoyo. Cabe destacar que en estos casos, les resulta a los afectados posible operar y resolver situaciones planteadas verticalmente y no as si las operaciones son planteadas de manera horizontal. De acuerdo a nuestra experiencia, este ltimo fenmeno se percibe a menudo en nios sin dificultades especficas y es posible que se requiera de cierta madurez y trabajo pedaggico riguroso, para superar la dificultad. El tercer tipo de dificultad severa se ha observado en pacientes con lesiones en los lbulos frontales, en que la dificultad no se asocia a la orientacin espacial o a los pasos de una operacin, sino, a la capacidad de planificar una estrategia de resolucin de problemas. Los afectados no pueden hacer el anlisis de informacin y la posterior formulacin de un plan o estrategia de solucin. A pesar de que las pruebas estudiadas y los errores observados son de nios, en su gran mayora sin dificultades severas, resulta del mayor inters conocer estos trastornos para poder, por analoga, comprender el matiz de los errores los que, de no mediar un trastorno orgnico severo, pueden revertirse con planes remediales especficos a las diferentes dificultades de procesamiento. Como se ver, los nios cometen variados errores por diferentes motivos, pero los que pueden derivarse de dificultades intrnsecas a la madurez neurolgica, son distinguibles y remediables en su gran mayora, especialmente si se estimula desde etapas tempranas, el desarrollo matemtico. De acuerdo a Mustard (2000), se ha llevado a cabo un gran nmero de estudios, tanto en pases desarrollados como en vas de desarrollo, dirigidos a observar los efectos de programas para enriquecer el desarrollo temprano en el aprendizaje, la conducta y la salud posterior.

Entre ellos, el autor seala que la habilidad matemtica es un ejemplo del desarrollo que ocurre en el perodo preescolar inmediato. Plantea que los programas diseados para mejorar las habilidades cognitivas bsicas en matemticas, entre 4 a 5 aos de edad, tienen efecto. Cita a Case y sus colegas (1999), quienes evaluaron la tesis sobre si el desempeo matemtico en aos escolares poda ser mejorado mediante una intervencin llamada "Right Start: el peso cognitivo de los nmeros". Dicha estrategia involucraba el uso de mltiples procesos sensitivos en edades tempranas. Los nios de medios socioeconmicos pobres fueron puestos al azar en un grupo de intervencin y un grupo control y fueron comparados en etapas escolares posteriores (educacin bsica). Los nios que recibieron un programa especial de intervencin preescolar, superaron a los nios de bsica a la edad de 9 aos, mientras que los nios del grupo control, mostraron un desempeo inferior. Segn el autor, Case ha especulado que si este perodo sensitivo de desarrollo se pierde, puede ser difcil para un individuo realizar clculos matemticos complejos en etapas posteriores de la vida. El trabajo de Case es compatible con las conclusiones de Fuchs y Reklis (1994) dirigidos al desempeo matemtico y el desarrollo en etapas tempranas, en diversos Estados de USA, quienes demostraron que, en aquellos estados en que los nios ingresan al colegio demostrando un adecuado desarrollo temprano, los registros estatales en matemticas fueron ms altos. Asimismo los estados en que las mediciones de desarrollo temprano eran menores, los registros estatales de desempeo matemtico, eran menores. Ellos concluyen que para que el desempeo matemtico global de los estudiantes de USA pueda ser mejorado, se requiere de programas preescolares. Estudios de otras partes del mundo sobre programas de desarrollo temprano han comenzado a mostrar resultados similares. Un estudio en India demostr el efecto de intervencin temprana en el desempeo matemtico (Kaul, et al., 1991), experiencias similares hay en Brasil (World Bank, 2000 ) y Bolivia (Behrman, Cheng, & Todd, 2000, Mustard, 2000).

B.

Errores derivados del entorno del aprendiz (didcticos):

Lo que debe hacernos meditar en profundidad, es el hecho que la prctica de capacitacin y observacin de clases de matemtica en Educacin Bsica permite ver que, con determinados profesores, casi todos sus alumnos pueden aprender y logran aprovechar sus errores para los aprendizajes. Los nios con dificultades severas son los menos. Esta realidad hace interesante plantearse un enfoque del error ms centrado en las concepciones curriculares equivocadas, y fundamentalmente en la pedagoga de padres y maestros. Desde lo curricular, se puede apreciar una disonancia entre los estmulos y las demandas de la sociedad y entre los intereses de los nios y los contenidos y estrategias de aprendizaje. Despus de muchos anlisis, an persisten contenidos y estrategias inadecuadas y no pertinentes. Se podra pensar en clasificar los errores de acuerdo a las desviaciones de stos desde el emisormaestro al receptor-alumno. De esta manera, se podran clasificar errores en el aprendizaje de la matemtica de los nios, los que se generan por malas estrategias de padres y maestros en lo: Afectivo: - amedrentamiento (amenazas, profecas de dificultad de la materia, ridculo, exposicin reiterada al fracaso y, en casos extremos, castigo fsico o verbal), - motivaciones y actividades inapropiadas a la edad de los alumnos, - no considerar la pertinencia y relevancia de los temas que rodean al conocimiento, de acuerdo a los contextos culturales y sociales de los alumnos.

Conceptual: - falta de profundidad y dominio de contenidos del profesor, - inadecuada consideracin de pre-requisitos o condiciones necesarias para poder asimilar un concepto, regla o procedimiento, - falta de secuencias adecuadas en la fragmentacin lgica de un concepto o procedimiento, - mal clculo de los tiempos de exposicin y prctica de nuevos conceptos o procedimientos, - no considerar en la enseanza, la reversibilidad de los conceptos, - no considerar en la enseanza, la necesidad e importancia de la estimacin y prediccin de resultados, - no considerar metodolgicamente la comprobacin de los procedimientos, - no inclusin de la metacognicin personal y grupal de los procedimientos empleados, - no consideracin de los errores propios y ajenos como una instancia de aprendizaje. Prctico o Formal: - contradicciones de estrategias de trabajo entre padres, maestros y de stos ltimos entre s, - instrucciones poco claras, - apremios con el tiempo de respuesta, - estmulos visuales en pruebas, textos o tareas, poco ntidos y desordenados. Estas y otras prcticas inadecuadas pueden darse aisladamente, o lo que es peor y frecuente, pueden presentarse combinadas y potenciadas entre s. En el anlisis de errores en pruebas de matemtica que se analizarn a continuacin, se puede al menos hipotetizar, que muchos de los errores reiterados, en lo que se refiere a razonamiento y procedimientos, hay una fuerte combinacin de muchas de las variables descritas. El error puede ser utilizado como una estrategia innovadora para aproximar la teora y la prctica, para pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, de una pedagoga del xito a una didctica del error, de enseanza de contenidos a aprendizajes de procesos. En suma, que una adecuada conceptualizacin y utilizacin del error en la enseanza puede convertirse en una estrategia al servicio de la innovacin educativa. (De la Torre, Saturnino). El anlisis del error es una estrategia de ndole cualitativa por la que se recaba la informacin a travs de una descripcin abierta, sin indicadores, con el fin de que el sujeto exprese libremente su pensamiento sobre el tema. Interesa recoger aquellos aspectos positivos y negativos atribuidos a los errores en el aprendizaje y en los exmenes y constatar de ese modo la doble consideracin del error. Qu conciencia tiene el estudiante respecto de los errores? En qu sentido los considera positivos? Qu sentimientos y vivencias despiertan en l? (De la Torre, Saturnino). En nuestra experiencia como Fundacin Educacional, en el trabajo con maestros, hemos realizado talleres directamente relacionados con revisar pruebas de alternativas tipo Simce, y hemos visto con ellos la importancia de revisar, con los nios, todas las alternativas (despus que los nios han contestado la prueba o cuestionario). Junto con ello, se pide a los nios que expliquen por qu eligieron esa alternativa. Se trata de comprender la lgica interna o la creencia que induce al nio a errar. En esta experiencia (si los profesores la realizan con cierta frecuencia y sistematicidad), se aprecia que muchas veces, por no decir en todas, los nios tienen una hiptesis que sostiene su error. Un ejemplo clsico es que un nio frente a una resta con reserva o canje, lo haga mal y su argumentacin es que la profesora o la mam le dijeron que NUNCA se resta un nmero mayor de uno menor (eso cuando estn estudiando las sustracciones sin canje o reserva y ellos deben ordenar los nmeros para restar). La Experiencia de estos talleres ha sido enriquecedora para los profesores ya que, aunque argumentan que se demoran mucho, la prctica de quienes lo hacen les indica que ellos aprenden a corregir y disminuir gradualmente los errores de los nios.

ANLISIS DE ERRORES EN PRUEBAS DE MATEMTICA:

INTRODUCCIN AL ESTUDIO
En el marco de la Investigacin Educativa que realiza Fundar para apoyar a los docentes a mejorar las estrategias metodolgicas de su enseanza, el anlisis de los errores que cometen los nios al resolver ejercicios o responder una prueba, es fuente inagotable de conocimiento de las fallas que se cometen al ensear, as tambin de los pasos que se pueden seguir para remediar las dificultades que enfrentan los alumnos. Como una forma de introducir el tema e ilustrar la importancia y las oportunidades que nos ofrece el anlisis del error, es que a continuacin se presentan los resultados de un estudio que consider la revisin de un importante nmero de pruebas 1 (n=467) con ejemplos de diferentes errores cometidos por los alumnos. Los nios, al resolver una pregunta, problema matemtico o una operacin, pueden cometer errores que los llevan a un resultado incorrecto. En este sentido, se intent determinar en qu parte del proceso se equivocan o qu procedimiento utilizan para llegar a determinado resultado errneo, definiendo de esta forma distintos Tipos de Error que los nios cometen frecuentemente. La descripcin y anlisis del tipo de errores que se realiz, constituye una construccin a partir de un primer anlisis que se hizo de las respuestas dadas por los alumnos a las pruebas que se les aplicaron, y en este sentido, slo contemplan los errores que fue posible abstraer de los distintos reactivos que tienen las pruebas. Por lo mismo, no se pretende incluir todos los errores posibles de observar en el proceso de aprendizaje que los nios tienen en esta rea, sino ms bien, contribuir al meta-anlisis que todo profesor debiera hacer de las evaluaciones o pruebas que aplica a sus alumnos. As, ms que una aproximacin terica al anlisis del error, hemos querido hacer una aproximacin prctica al tema, mostrando ejemplos concretos de los errores con que uno se puede encontrar al revisar las respuestas de los alumnos. Para efectos del anlisis realizado, a partir de la revisin inicial de la informacin, se estableci una serie errores asociados a la numeracin, la operatoria y la resolucin de problemas. Se hizo una revisin de las respuestas y operaciones en una muestra de evaluaciones aplicadas a alumnos de distintos cursos de enseanza general bsica. En algunas ocasiones, al analizar las operaciones realizadas por los nios resulta difcil determinar qu tipo de error cometi. En otros casos, se observa que hay ms de un tipo de error involucrado, por ejemplo, un nio puede sumar en vez de restar, pero adems hacer una suma incorrecta, por algn otro motivo, como un error de clculo u olvidar realizar el canje (reserva).

El anlisis consider la frecuencia de los errores (presencia del error en la muestra), y por otra parte la sistematicidad o recurrencia de los errores, lo que reforzara que se trata de un error ms conceptual a la base del aprendizaje.
Dado que los anlisis de frecuencia y recurrencia estn fuertemente influidos, por una parte, por las caractersticas de las pruebas y por otra, por la alta no operacin de los nios en las pruebas (slo anotan o marcan el resultado final), en el anlisis se debe privilegiar una aproximacin ms cualitativa (descriptiva) respecto de los errores observados.

Las pruebas revisadas son instrumentos de uso interno de Fundar para la Evaluacin de sus Programas. Por una parte, se consider una versin revisada (1999) de una prueba sumativa elaborada por Lucila Tapia y Alicia Cofr para Fundar. Por otra parte, se consider una adaptacin hecha por G. Lucchini (profesional de Fundar), para 4 y 7 del subtest de Operatoria, del IOWA of Banc Skill de Hieronimus et al (1979).

A continuacin, se presenta una descripcin de la muestra evaluada, las categoras de error considerados y el anlisis de los resultados de acuerdo a los cursos o pruebas revisadas. Tambin se presenta, una serie de ejemplos de cmo se manifestaron cada uno de los errores en las pruebas de los alumnos, de acuerdo al rea y curso nivel evaluado, como tambin a los niveles socioeconmicos.

A.

MUESTRA
Para el anlisis de los tipos de error, se hizo una revisin de 467 Pruebas de Matemtica aplicadas a alumnos de colegios de distinta dependencia y NSE, en Concepcin (1999) y a alumnos de escuelas municipales en una comuna de la Provincia de Arauco (2000). Para el anlisis se consider la revisin de una prueba sumativa de 3 bsico, que evala contenidos matemticos y una prueba de operatoria de 4 y 7 bsico. Una sntesis de la muestra analizada, se puede observar en el siguiente cuadro:
MUESTRA 1999 MUESTRA 2000 TOTAL PRUEBAS REVISADAS

INSTRUMENTOS

CURSO

Prueba Sumativa de Matemtica Prueba Operatoria

3 4 7

149 75 75

65 63 40

214 138 115

467

B.

CATEGORAS O TIPOS DE ERROR- FUNDAR 2 . ANLISIS DEL ERROR EN MATEMTICA.

CATEGORA DESCRIPCIN DEL TIPO DE ERROR

Errores especficos Lectura y escritura del nmero Relaciones de orden (mayor y menor) Relaciones de orden (Sucesor y antecesor) Nocin de canje Valor posicional Clasificacin Tipo de operacin Algoritmo Clculo Deteccin de datos relevantes Comprensin de la pregunta global Obtener informacin de contexto No plantea la operacin Indefinido Omisin al final de la prueba Omisin por Distraccin o inseguridad

Inversin en escritura, caligrafa, ortografa. Copia o lee mal el nmero (induce a error en el resultado). Confunde los nombres de los nmeros por similitudes fonticas, grficas o cercana. Confunde los signos >,< (no entiende el concepto que representa). Confunde signos > y < en escritura (entiende el concepto). Confunde el concepto sucesor y antecesor, no encuentra el adecuado. Errores por olvidar o realizar errneamente el canje (reserva). Orden y/o concepto U-D-C-UM. Insuficiente dominio de la clasificacin (dificultades en la clasificacin con negacin). Realiza una operacin que no es la solicitada porque no tiene el sentido de la operacin. Cambia tipo de operacin en la mitad del procedimiento. Equivoca la direccin o la estrategia al operar. Errores de conteo, insuficiente dominio de las tablas, mal uso de material de apoyo (baco). Resuelve el problema considerando slo parte de los datos Error al plantear la operacin, al definir tipo de operacin necesaria, respuesta inadecuada (no entiende globalidad). Error al seleccionar informacin de un contexto dado. No comunica el procedimiento, pero resuelve bien. Errores que no se pueden clasificar, por falta de referente u otro- no responde, en blanco (excepto cuando son los ltimos ejercicios, -ver Omisin al final de la prueba). No responde ltimas preguntas de la prueba. Opera bien, pero no marca la alternativa (no responde) o marca alternativa incorrecta.

Como ya se seal, la categorizacin de los errores presentados por Fundar, estn basados en la revisin de las pruebas analizadas, y no pretenden ser una descripcin exhaustiva de los errores que pueden cometer los alumnos al operar o resolver problemas matemticos. En este mismo sentido, constituyen una categorizacin descriptiva y en ningn caso explicativa de los errores.

GENERALES

APLICACIN DE LA OPERATORIA A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

OPERATORIA

NUMERACION

C.

RESULTADOS
C. 1. Resultados 3 Bsico (n=214)

A continuacin se presentan los resultados del anlisis de las pruebas para cada uno de los errores. Por un parte, se considera el porcentaje de alumnos que comete cada error (presencia del error), y por otra parte, el porcentaje de alumnos que comenten dicho error en 3 o ms ocasiones en la misma prueba (recurrencia). Como ya se seal en algunos casos, resulta ms complejo evaluar la recurrencia del error, dadas las caractersticas de las pruebas. Sin embargo en trminos generales y ms all de las precauciones necesarias al interpretar los resultados, es una informacin que complementa y enriquece el anlisis.
3 bsico (n=214) CATEGORA DESCRIPCIN DEL TIPO DE ERROR
Presencia (%) Recurrencia (>=3 errores) (%)

Errores especficos Lectura y escritura del nmero

Inversin en escritura, caligrafa, ortografa. Copia o lee mal el nmero (induce a error en el resultado). Confunde los nombres de los nmeros por similitudes fonticas o grficas o cercana. Confunde los signos > < (no entiende el concepto que representa). Confunde signos > y < en escritura (entiende el concepto). Confunde el concepto sucesor y antecesor, no encuentra el adecuado. Errores por olvidar o realizar errneamente el canje. Orden y/o concepto U-D-C-UM. Insuficiente dominio de la clasificacin (dificultades en la clasificacin con negacin). Realiza una operacin que no es la solicitada porque no tiene el sentido de la operacin. Cambia tipo de operacin en la mitad del procedimiento. Equivoca la direccin o la estrategia al operar. Errores de conteo, insuficiente dominio de las tablas, mal uso de material de apoyo (baco). Resuelve el problema considerando slo parte de los datos. Error al plantear la operacin, al definir tipo de operacin necesaria, respuesta inadecuada (no entiende globalidad). Error al seleccionar informacin de un contexto dado. No comunica el procedimiento, pero resuelve bien. Errores que no se pueden clasificar, por falta de referente u otro- no responde, en blanco (excepto cuando son los ltimos ejercicios, -ver Omisin al final de la prueba). No responde ltimas preguntas de la prueba. Opera bien, pero no marca la alternativa (no responde) o marca alternativa incorrecta.

10.3 41.6 22.0 4.7 46.7 28.0 80.8 45.3 44.4 71.5 71.0 39.3 45.3 26.2 --65.4 14.5 ---

1.4 4.2 6.1 1.9 9.3 13.6 45.8 7.5 18.2 42.1 21.0 1.9 3.3 ----48.1 12.6 ---

NUMERACION OPERATORIA APLICACIN DE LA OPERATORIA A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS GENERALES

Relaciones de orden (mayor y menor) Relaciones de orden (Sucesor y antecesor) Nocin de canje Valor posicional Clasificacin Tipo de operacin Algoritmo Clculo Deteccin de datos relevantes Comprensin de la pregunta global Obtener informacin de contexto No plantea la operacin Indefinido Omisin al final de la prueba Omisin por Distraccin o inseguridad

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En el anlisis de los errores observados en la prueba de 3 bsico, que evala distintos contenidos en numeracin, operatoria y resolucin de problemas, se puede apreciar que los errores son cometidos por un importante porcentaje de los alumnos, y que en general, se relacionan con los aprendizajes o contenidos del nivel. En Numeracin, los errores ms recurrentes son los relacionados con el valor posicional; el 80.8% de los nios se equivoca en preguntas o ejercicios que involucran el manejo de los conceptos de unidades, decenas y centenas. Es importante considerar adems, que en el 45.8% de los casos se trata de un error ms recurrente, que se manifest en 3 o ms ocasiones dentro de la prueba. Un error que aparece en menos casos, es el relacionado con la nocin de canje (28.0%), sin embargo es un error ms sistemtico en los nios que los comenten (13.6%) a diferencia de otros, que son ms recurrentes, pero menos sistemticos como la lectura y escritura de nmeros. En Operatoria, en porcentajes muy similares se presentan errores relacionados con los algoritmos (71,5%) y errores de clculo (71.0%), sin embargo al momento de evaluar la recurrencia los algoritmos, stos son mucho ms frecuentes (42.1%) que los errores de clculo (21.0%). Los errores en relacin al tipo de operacin, si bien son menos los nios que los presentan, son de una recurrencia similar a la de los errores de clculo (18.2%) En Resolucin de Problemas, la principal dificultad se observa en la Comprensin global de la pregunta, presente en el 45,3% de los casos, aunque con una baja recurrencia (3.3%).

DESCRIPCIN DE ERRORES OBSERVADOS EN 3 BSICO: Esta revisin consider una Prueba Sumativa de Matemtica, aplicada a alumnos de 3 bsico, que evala los contenidos del ao anterior en distintas reas (numeracin, operatoria, resolucin de problemas). A continuacin, se presentan diversos ejemplos de los errores que se pudieron observar en cada una de las distintas categoras, consideradas en el anlisis del error en 3 bsico.
1. ERRORES EN NUMERACIN

Errores Especficos y Confusin de nmeros Se tabul en esta categora, problemas que no se relacionan directamente con las estrategias, sino ms bien, con confusiones del tipo: escribir 73 en lugar de 63 29 en lugar de 92 en lugar de 5

11

Relaciones de Orden En la confusin de los signos MayorMenor y los conceptos SucesorAntecesor, se tabul como error cuando el concepto de > <, o de antecesor y sucesor no est bien claro. Este tipo de error no tiene variaciones especiales, salvo en el caso de nios que son claramente malos lectores o no se les ha enseado los conceptos, y que en este sentido rellenan con cosas al azar como por ejemplo: Frente al estmulo el antecesor de 91 es..., las respuestas son: es bonito es V. o F. es grande

Nocin de Canje Este error corresponde a dificultades en el uso o manejo de la reserva, principalmente porque no la considera, la olvida o la registra inadecuadamente. En general, cualitativamente adquiere menos expresiones que otros errores como el algoritmo de la operatoria: Generalmente, se observa lo siguiente: 26 +39 55 26 +39 515

(se omite la reserva, en este caso en la decena)

(se ubica mal)

26 + 39 55 3 4 -1 5 3 9
4 1

(se olvida agregar aunque est registrada grficamente)

(suma en lugar de restar, la reserva en las decenas)

Valor posicional El tipo de errores considerados en esta categora corresponde a errores en el manejo del valor posicional, la descomposicin en el sistema de numeracin decimal, principalmente, frente a ejercicios como: Escribe en nmero la cantidad presentada grficamente. qu cantidad representan? a) b) c) 2D + 5U = 10 + 10 + 1 + 1 =

12

En este sentido, se observan las siguientes situaciones

Algunas dan cuenta de cierto desconocimiento frente al tema; las respuestas parecen ser aproximaciones ms intuitivas con relacin a lo que saben de nmeros. Frente a la pregunta cunto es 2D y 4U?, las respuestas son: 3 (el n entre 2 y 4) 6 (la suma entre 2 y 4) antecesor mayor que

Otras dan cuenta de errores relacionados con el manejo del valor posicional. En ejercicios, en que los factores estn desordenados, no consideran el valor posicional indicado e invierten el resultado, como por ejemplo cuando se les pide: Escribe en nmero la cantidad que se indica: 4 unidades 7 decenas, generalmente la respuesta es 47.

Clasificacin No hay respuestas especiales, pero los nios presentan dificultades para comprender instrucciones complejas o que inducen a falsos negativos en preguntas como: marque los NO circulares (debe marcar en dibujo con crculos y tringulos)

En otras clasificaciones, los nios tienden a responder correctamente.

2.

ERRORES EN OPERATORIA

Tipo Operacin Se refiere a confundir el signo + por - o viceversa, no toma especial forma. Es ms frecuente cuando ha estado operando con un signo en varias operaciones y se cambia a otro tem (por Ej. tems 9 y 10 (adiciones) y se pasa al 11 (sustracciones).

24 - 21 45

o en los temes como: suma por resta

68

4
72

13

Algoritmo Este tipo de error, definido como dificultad en la estrategia utilizada o en la direccin al operar, es frecuente y puede tomar muchas formas como se ilustra en los siguientes ejemplos:

En adiciones y sustracciones en la direccin al operar se encuentra:

2 4 +2 1 6 3
(sumar cruzado)

2 4 +2 1 9 (1 + 4 + 2 + 2)
(sumar todos los dgitos)

2 4 -1 2 3 0
(restar cruzado)

2 4 -1 7 1 3
(restar siempre en el sentido fcil)

5 1 +1 3

3 2 9 1 (omitir un sumando)

34 + 25 = 68 u 86

4 6
Ante el ejercicio con incgnita,

+7

= 11 6

(No respetar D.U. en adiciones o sustracciones horizontales o diversas

16 +

= 18 5 6 4 = 1 6

la respuesta es:

16 + 34 +

= 18

Llama la atencin que en todos estos casos, el resultado es claramente aberrante y no parece existir en nuestros nios la pregunta de si el resultado es adecuado es posible que 20 + 10 me d 3.000? Muchas de estas estrategias sustitutivas, resultan generalmente ms difciles y complejas que el procedimiento del algoritmo convencional. Tambin quedaron incluidas en esta categora de error, aquellas operaciones con resultado numrico, en que se hizo imposible descifrar la estrategia usada, pero que claramente no es la correcta.

Clculo Se tabul cuando el resultado est casi bien y claramente hay un error de clculo por distraccin o apuro y no de procedimiento. No toma forma especial, se da en distintos tipos de tems.

14

3.

ERRORES EN LA APLICACIN DE LA OPERATORIA A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Deteccin de datos relevantes y Comprensin de la pregunta global: Se tabul cuando los nios intentan adivinar acciones para resolver los problemas o usar uno de los datos que se presentan (omitiendo otros o usando datos no relevantes), pero sin comprensin de la pregunta global. Plantear la Operacin En este tipo de error quedan reflejados los nios que, frente a un problema leen, descifran bien, entienden qu hacer y cul es la estrategia a seguir, slo les falta el paso de representar simblicamente (en alguna ecuacin u operacin) su pensamiento.

4.

ERRORES GENERALES

Errores Indefinidos En la mayora de los casos, se tabul en esta categora cuando el nio no contesta nada y, por lo tanto, es imposible saber qu le sucedi. En el contexto global de la prueba de cada nio, en muchos casos, es posible ver claramente que casi todos los errores obedecen a incapacidad de leer o a desconcierto frente a diferentes propuestas para medir un mismo concepto, como por ejemplo: 44 + 33

nios que operan bien con este esquema se desconciertan si se les pide

(vertical) 44 + 33 = (horizontal)

Omisin al Final de la prueba Se consider como un tipo de error distinto, el omitir las ltimas preguntas de la prueba lo que podra deberse a diversas razones como falta de tiempo, dificultades por aumento de la complejidad de los ejercicios, u otros.

Omisin por Distraccin o Inseguridad Tambin se consider aquellos casos en que los nios, resolviendo bien el ejercicio no anotaban la respuesta correcta o marcaban una incorrecta. En este sentido, se debe considerar que los nios no leen o siguen todas las instrucciones, o bien, por inseguridad o distraccin marcan una alternativa incorrecta o dejan en blanco la respuesta.

15

C. 2.

Resultados 4 y 7 Bsico (Operatoria) (4 bsico n=138 y 7 Bsico n= 115)

A continuacin se presentan los resultados del anlisis de las pruebas para cada uno de los errores. Por una parte, se considera el porcentaje de alumnos que comete cada error (presencia del error), y por otra parte, el porcentaje de alumnos que comenten dicho error en 3 o ms ocasiones en la misma prueba (recurrencia). Como ya se seal, en algunos casos resulta ms complejo evaluar la recurrencia del error dadas las caractersticas de las pruebas, sin embargo en trminos generales ms all de las precauciones necesarias al interpretar los resultados, es una informacin que complementa y enriquece el anlisis.
4 bsico (n=138) CATEGORA DESCRIPCIN DEL TIPO DE ERROR
Presencia % Recurrencia (>=3 errores) %

7 bsico (n= 115)

Presencia % Recurrencia (>=3 errores) %

NUMERACIN

Errores especficos Nocin de canje Valor posicional Tipo de operacin Algoritmo Clculo Indefinido Omisin al final de la prueba Omisin por Distraccin o inseguridad

Inversin en escritura, caligrafa, ortografa. Copia o lee mal el nmero (induce a error en el resultado) Errores por olvidar o realizar errneamente el canje. Orden y/o concepto U-D-C-UM Realiza una operacin que no es la solicitada porque no tiene el sentido de la operacin. Cambia tipo de operacin en la mitad del procedimiento. Equivoca la direccin o la estrategia al operar. Errores de conteo, insuficiente dominio de las tablas, mal uso de material de apoyo (baco). Errores que no se pueden clasificar, por falta de referente u otro- no responde, en blanco (excepto cuando son los ltimos ejercicios, ver Omisin al final de la prueba). No responde ltimas preguntas de la prueba. Opera bien, pero no marca la alternativa (no responde) o marca alternativa incorrecta

6.5 25.4 6.5 44.9 14.5 29.7 88.4 56.5 19.6

-3.6 -15.2 7.2 5.8 61.6 49.3 2.2

5.2 29.6 4.3 27.0 46.1 36.5 98.3 46.1 13.9 3.5 -2.6 20.0 2.6 89.6 40.0 0

En el anlisis de los errores observados en las pruebas de operatoria de 4 y 7, se ve un importante porcentaje de errores indefinidos, es decir, de preguntas sin responder, especialmente en 7 bsico, y de preguntas omitidas al final de la prueba. Esto se relacionara especialmente con las caractersticas de las pruebas, en que las preguntas presentan un grado de dificultad creciente. Al considerar los errores de operatoria y numeracin, se puede observar que las diferencias entre los niveles se presentan en los errores de operatoria. Mientras en 4 bsico los errores que cometen ms nios son el tipo de operacin (44,9% ) y errores de clculo (29,7%), en 7 bsico el principal error es el de algoritmo (46,1%) y en segundo lugar errores de clculo (36.5%). Sin embargo, los errores en el tipo de operacin tambin aparecen en un alto porcentaje de los casos (27%). Al considerar la recurrencia en el error, sta se da principalmente en relacin a los algoritmos en 7 bsico (20% de los nios comete este error en 3 o ms ocasiones; mientras los otros errores parecen ser ms aleatorios). En 4 bsico, el error que se da con mayor recurrencia es el de tipo de operacin, ste se presenta en un 15,2% de los casos.

GENERALES

OPERATORIA

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DESCRIPCIN DE ERRORES OBSERVADOS EN 4 Y 7 BSICO

Esta revisin consider una Prueba de Matemtica, aplicada a alumnos de 4 y 7 bsico, que evala especficamente Operatoria de acuerdo a cada nivel. A continuacin, se presentan diversos ejemplos de los errores que se pudieron observar en cada una de las distintas categoras consideradas en el anlisis del error.
1. ERRORES EN NUMERACIN

Errores Especficos y de Confusin de nmeros Se refiere a algunos errores que no se relacionan directamente con el proceso de operatoria. En la mayora de los casos, se trata de nios que operan bien, pero llegan a un resultado incorrecto presumiblemente porque:
confunden la grafa de los nmeros Ej.: 257= 24 confundir 7 con 1 confunden el signo de multiplicacin con separador de millar Ej.: 7 . 8 0 3 3 es interpretado como 7 x 803 x 3 copian mal los datos para operar, plantean la operacin, pero luego realizan correctamente la operacin con esos datos: Ej.: 78x6 el nio copia 78

x
-

7 546

desconocen alguna de las formas de representar los signos: Ej.: multiplicacin ( x) y de divisin ( : )

Nocin de Canje Se consider error de nocin de canje o manejo de la reserva cuando, tanto en la suma como en la resta, el nio no considera la reserva en la operacin, incluso en ocasiones la anotan, pero no realizan el canje. En muchos casos, slo consideran la reserva en la 2 columna o slo en la ltima columna, o bien, usan la reserva en la resta cuando no es necesario (pide de ms). En ocasiones, anotan en el resultado los nmeros completos, sin considerar decenas como reserva, en sumas, restas y multiplicacin (en estos caso se observ slo con un dgito, con dos dgitos en general operan bien). Ejemplos:
1 4 + 5 1 8 5 3 7 3 0 3 4 2 1 1 8 9 0 8 1 1 9 2 + 4 4 8 5 13 7 3 10

34 2 1

89 0 8

1 9 2
Anota mal: reserva y canje en la 2 columna

34 * 6

18

24

Omite una reserva o pide de ms

localiza mal la reserva

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Valor posicional

Se refiere a que los nios no respetan el valor posicional al operar: en algunos casos, los nios simplemente encolumnan mal, en forma desordenada. Ej.: + 52 * 3 7 364 1560 5100

en otros casos, el nio no considera el valor del 0 a la derecha, y considera que da lo mismo anotarlo o no: Ej.: 3600 : 60= 600 6 30 * 8 = 24 o cuando anota: 143* 30= 429 000 429 429

cuando un nio obtiene un resultado que es 32400 y anota o marca 3240 es difcil determinar si es valor posicional, o slo se equivoc al copiar por distraccin.
ERRORES EN OPERATORIA

2.

Tipo Operacin En estos casos, se considera cuando un nio hace una operacin distinta a la solicitada, por ejemplo, cuando suma en vez de restar o de multiplicar; no respeta el signo de la operacin.

En muchos casos, los alumnos realizan la misma operacin de los ejercicios anteriores. En la mayora de los casos en que se observa este error, los alumnos confunden suma con resta y multiplicacin con divisin. En varios casos se observa que el nio, en operaciones de suma o resta de varias columnas, parte con la operacin correcta, por ejemplo resta, y en la siguiente sigue sumando, o inversamente.

Algoritmo Este error se refiere a la estrategia utilizada por el nio para operar o la direccin en que opera, segn el tipo de operacin. Se observaron distintas estrategias errneas para cada una de las operaciones bsicas, algunas comunes a todas.

Adicin: - en algunas ocasiones los nios operan de izquierda a derecha, lo que afecta el resultado cuando se debe considerar la reserva. Ej.: 0 6 8 5 + 2 3 6 1 8

18

en otras ocasiones los nios operan de derecha a izquierda, considerando las reservas correctamente, pero anotan el resultado de izquierda a derecha: Ej.: 5 4 + 7 = 1 6

Sustraccin: un error frecuente en la sustraccin, es que los nios resten el nmero mayor al menor independientemente de su ubicacin: Ej.: 4 - 3 1 6 8 2 4 5 1 5 4 7 = 5 3

en algunos casos, operan horizontalmente de izquierda a derecha sin respetar el valor posicional Ej.: 70 3 = 4 0

en otros casos, operan horizontalmente en forma correcta, pero anotan el resultado de izquierda a derecha sin respetar el valor posicional, lo que tambin se da en las otras operaciones 5 4 3 = 1 5

Multiplicacin: como en las otras operaciones, los nios anotan el resultado de izquierda a derecha, sin respetar el valor posicional, aunque operen correctamente. Ej.: 4 2 3 * 2 = 6 4 8

(en algunas ocasiones, sin embargo marcan la alternativa correcta, cuando existe). otra forma en que se presenta este error, es que los nios no realicen la operacin completa. Por ejemplo, cuando multiplican un numeral por un factor, slo multiplican el primer nmero y los otros dos slo los copian:

aunque en pocos casos, se da que en la multiplicacin con factor de 2 o ms dgitos, suman los subtotales de la multiplicacin correctamente, pero luego hacen un operacin dems, al sumar ese resultado (correcto) con el subtotal anterior, como en el siguiente ejemplo:

19

+ 1 1 2

3 2 5 7

6 6 1 8 9

0 4 6 0 6

8 8 8 8

x +

Total (correcto) Suma Subtotal y Total

Divisin: en la divisin tambin se dan casos en que los nios operan correctamente de izquierda a derecha, pero anotan el resultado de derecha a izquierda: Ej.: 3 0 1 5 : 3 = 5 0 0 1

otro tipo de error de estrategia en la divisin, se da cuando el divisor es mayor que el primer dgito del dividendo, y los nios lo registran mal: Ej.: 3 0 8 8 : 4 = 0 2

tambin se da que no terminen la operacin, no consideran que el resto es mayor que el divisor: 3 2 1 9 6 3 5 7 0 0 2 8 : 2 6 = 1 2

En el caso de operacin con fracciones, el error de estrategia al operar se observ principalmente en que no respetan las reglas de la operacin con fracciones, o no simplifican para encontrar la alternativa correcta (no reconocen equivalencia). Los problemas en la operacin con fracciones, se da tanto cuando hay igual denominador como cuando se presenta distinto denominador. En la resta de fracciones tambin se observan casos en que los nios operan en sentido inverso en la resta propuesta, de mayor a menor. Ejs.: 5 8 4 8 = 1 0 1 4 . 3 = 3 12

Suman o restan mal fracciones no consideran denominador igual o distinto

Multiplican entero por denominador y numerador

1 3 -

1 3 2 5

1 3

6 7 5 8

5 8 7 8

30 56 12 8

15 28 1 2/8 1

No suman fracciones

no simplifican

1 5

3 5

No respetan orden en la operando de mayor a menor

resta,

Simplifican considerando 10 como entero y no 8/8

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Clculo Este error se refiere a casos en que los nios cuentan mal, se equivocan en las tablas de multiplicar, lo que no tiene que ver con la estrategia utilizada. Tambin se consideran pequeas diferencias en los resultados. Ej.: 8*7= 54 5+7=13 En algunos casos, no es posible determinar si se trata de un error de clculo o de tipo de operacin, si no se tiene ms informacin que el resultado. Ej. 3*3 =6 no se puede determinar si el nio se equivoc en la tabla o si sumo 3+3=6

3.

ERRORES GENERALES

Omisin al Final de la prueba Otro aspecto importante a considerar son las Preguntas omitidas al final de la prueba, es decir, cuando el nio deja de responder. Es necesario determinar en qu momento el alumno deja de responder, ya sea por tiempo o porque no sabe cmo contestar.

Omisin por Distraccin o Inseguridad Se trata de situaciones en que el resultado de la operacin registrada por el alumno en la prueba es correcto, pero marca una alternativa incorrecta y no escribe el procedimiento en la prueba.

D.

ANLISIS DEL ERROR EN DIFERENTES NIVELES SOCIOECONMICOS

De acuerdo al anlisis del error de las pruebas de 3 bsico, as como de las pruebas de operatoria de 4 y 7, se hicieron adems diferentes anlisis respecto a los resultados generales por nivel socioeconmico y curso. En primer lugar, se puede sealar que se observaron importantes diferencias entre las distintas muestras consideradas en relacin al total de errores observados. Como se aprecia en el siguiente cuadro, se observaron importantes diferencias tanto en relacin al tipo de establecimiento y su dependencia, como a su ubicacin geogrfica.
NIVEL TIPO DE ESTABLECIMIENTO 3 % de errores 4 % de errores 7 % de errores

Particulares Subvencionados y Particulares Pagados Municipales

NIVEL UBICACIN GEOGRFICA

28.3 51.1
3 % de errores

15.3 64.2
4 % de errores

36.9 63.3
7 % de errores

Urbanos - Concepcin Rurales

33.2 57.0

25.3 71.7

43.0 68.3

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Los establecimientos municipales presentaron un mayor porcentaje de errores que los establecimientos particular-pagados y particular-subvencionados. Asimismo presentaron mayor porcentaje segn su ubicacin geogrfica, observndose mayor frecuencia de errores en todos los niveles, en colegios rurales que en los urbanos de la ciudad de Concepcin. En el caso de las pruebas de operatoria, que son equivalentes entre s, el porcentaje de errores en 7 es mayor que el de 4 bsico tanto en los establecimientos particulares y particulares subvencionados como en el caso de los establecimientos urbanos. En los establecimientos municipales y rurales, estos porcentajes se mantienen altos. En este sentido, es posible pensar que, en parte, esto se deba a aprendizajes ms complejos en los cursos superiores, a lo que se agrega las deficiencias que arrastran los nios, y en este sentido, se da un proceso de acumulacin de errores en los cursos superiores, que hacen que el rendimiento sea cada vez ms deficiente. Al considerar en particular las omisiones (errores indefinidos y omisiones al final de la prueba), se observ que esta situacin se daba con mayor frecuencia en las escuelas rurales o ms deprivadas, que en las escuelas de mayor nivel socioeconmico. Respecto de esto, es posible pensar que esta situacin sea atribuible, por una parte, al nivel de dificultad de los tems, y por otra, a la exigencia del factor tiempo considerada en estas evaluaciones, que pudiera ser una prctica menos frecuente en algunos sectores, especialmente rurales. Tambin es necesario sealar que al analizar los resultados, se observaron diferencias entre los distintos establecimientos. En este sentido, es posible encontrar establecimientos en que los errores ms frecuentes, son distintos a los observados en el grupo total. De esta forma, los errores podran estar asociados a estilos o estrategias de enseanza que hacen ms frecuente la presencia de determinado tipo de error.

Resultados del anlisis general del tipo de error (comparativo por curso)
Respecto a la frecuencia o porcentaje de aparicin de los errores, debe considerarse que la prueba de 3 evala diversas reas, mientras las pruebas de 4 y 7 bsico evalan especficamente operatoria. En este sentido, tambin es importante recordar que estos resultados deben ser considerados con cautela en la medida que estn fuertemente ligados a las caractersticas de las pruebas, sin embargo permiten ilustrar importante informacin que entrega el anlisis del error. El principal nfasis est puesto en el anlisis descriptivo ms cualitativo del anlisis de los errores en matemtica. Es posible analizar los resultados en cada nivel, considerando los errores que se observaron ms frecuentemente en cada curso como se muestra en la tabla siguiente:
3 Bsico 1 2 3 4 Error de Valor posicional Error de algoritmo Error de clculo Error de relaciones de orden 4 Bsico Error de tipo operacin Error de clculo Error de nocin de canje Error de algoritmo 7 bsico Error de algoritmo Error de clculo Error de nocin de canje Error de tipo operacin

En el caso de las pruebas de 3 bsico, por tratarse de una prueba que evala distintas reas, el tipo de errores observados es ms amplio que en las otras pruebas. Sin embargo, es posible observar que los errores que se presentan ms frecuentemente son el Error de valor posicional y el Error de algoritmo (estrategia o direccin al operar). Luego, con una menor frecuencia les siguen los errores de clculo y tambin los errores en la relacin de orden (sucesor y antecesor, mayor y menor).

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Al considerar las pruebas que evalan especficamente operatoria (4 y 7 bsico), los tipos de error asociados a este aspecto son menos variados. Sin embargo, es posible hacer observaciones interesantes al comparar los distintos niveles revisados, notndose claras diferencias entre los cursos. En el caso de 4 bsico, el error ms frecuente es el error de tipo de operacin, es decir, los nios realizan una operacin que no es la solicitada; a este error le siguen con cierta distancia los errores de clculo y de nocin de canje. Con menor frecuencia se observan errores de algoritmo, si bien ste se da con bastante ms frecuencia en el caso de los establecimientos municipales. En 7 bsico, por el contrario, el error que se presenta ms frecuentemente es el error de algoritmo. A ste, tambin le siguen el error de clculo y luego, los errores de nocin de canje y tipo de operacin. En el caso de los establecimientos municipales y rurales, el error de clculo es tan frecuente como el de algoritmo, y el tipo de operacin como el de canje, mientras en los establecimientos particulares se dan mayores diferencias. Estos resultados pueden considerarse esperables, en la medida que dan cuenta de que los nios de 4 bsico estn en proceso de aprendizaje de las operaciones y de los algoritmos para resolverlas. En el caso de los alumnos de 7, conocen en mejor medida el tipo de operacin, si bien pueden no manejar bien los algoritmos. En este sentido, los alumnos de 4 bsico tienden a equivocarse ms en el tipo de operacin que se les pide, ya sea por distraccin, porque no se fijan en el signo de la operacin, porque continan realizando las mismas operaciones de ejercicios anteriores o simplemente porque realizan las operaciones que ms conocen independientemente de la que se les pide. En el caso de los establecimientos municipales y rurales, dado los bajos resultados, es posible pensar en un mayor retraso que hace que los alumnos cometan an bastantes errores de tipo de operacin y de nocin de canje. En la revisin de estas pruebas, prcticamente no se observan errores especficos, ni errores de valor posicional, lo que podra estar asociado al tipo de estmulo utilizado y los niveles de escolaridad considerados. El resultado de estos estudio a nivel cuantitativo, y especialmente a nivel cualitativo permite reforzar la idea de la importancia del anlisis de los procedimientos que realizan los alumnos y en particular de los errores que cometen, en la medida que la diversidad de tipos de error y de versiones que stos adquieren, implican distintas estrategias de enfrentamiento. Para esto, resulta de gran importancia, por una parte, promover en los alumnos el explicitar o registrar el procedimiento utilizado para llegar al resultado, de manera de poder detectar adecuadamente el tipo de errores que cometen, y por otra, generar instancias de anlisis de los errores, dada la valiosa informacin que entregan del tipo de dificultades que se les presentan. Estas permiten orientar ms especficamente, el tipo de estrategias remediales que se pueden o deben utilizar. As tambin, permiten una reflexin respecto de la prctica docente en funcin de desarrollar estrategias preventivas, que permitan favorecer el aprendizaje adecuado en los alumnos. A continuacin, se entrega una reflexin sobre prcticas pedaggicas conducentes a disminuir los errores como los detectados.

23

SEGUNDA PARTE: ANLISIS Y RECOMENDACIONES METODOLGICAS

LUCILA TAPIA

A.

LA GENERACIN DE ERRORES EN MATEMTICA, PRODUCIDOS DESDE EL APRENDIZAJE EN EL SUBSECTOR: Introduccin:

Tradicionalmente la matemtica ha sido considerada una materia difcil de aprender y de ensear. En muchos alumnos, su aprendizaje genera sentimientos de intranquilidad y ansiedad, siendo causa de frustraciones y actitudes negativas hacia la escuela. En ocasiones, esta situacin es propiciada por una enseanza inadecuada y una cierta inseguridad del profesor, a la hora de transmitir los conceptos matemticos. Esta inseguridad, es causada por esa misma percepcin de la matemtica como un conocimiento intrnsicamente complejo y por la experiencia de que son demasiados los alumnos que presentan dificultades para alcanzar los objetivos en el currculo. El hecho es que en el rea de las matemticas se concentra un gran nmero de dificultades y fracasos escolares y que esta materia acta como el principal filtro selectivo en los actuales sistemas educativos. La comprensin de las ideas matemticas bsicas, es un objetivo que pueden y deben alcanzar todos los alumnos de enseanza bsica, sin exclusiones selectivas y sin necesidad de grandes esfuerzos o ansiedades. Para ello, es necesario una enseanza que se centre en los procesos cognitivos infantiles y potencie la confianza del alumno en su competencia. La construccin de los conocimientos matemticos es una tarea progresiva que se realiza con facilidad cuando desde el comienzo su enseanza se basa en la presentacin de ideas absolutamente correctas y, sobre todo, que impiden la posterior aparicin de errores o visiones parciales, reducidas, de un concepto. En el proceso de construccin activa del conocimiento; la reflexin del alumno sobre las actividades y operaciones manipulativas que l mismo realiza, la discusin de situaciones en que se produce un conflicto entre las ideas previas y los resultados observados y el avance progresivo desde la _experiencia concreta hasta la simbolizacin de las actividades realizadas, son tres elementos que juegan un papel fundamental. La metodologa que se propone para lograr ese conocimiento matemtico se basa en el establecimiento de conexiones entre las experiencias concretas, la representacin grfica y los smbolos matemticos.

Elementos fundamentales del Desarrollo Lgico-Matemtico:

Qu factores configuran el desarrollo Lgico Matemtico, y estn implicados, por tanto, en el aprendizaje de la matemtica? y qu procesos cognitivos intervienen para llegar al conocimiento de las nociones bsicas? Importa estudiar, primero, cmo se desarrolla la nocin de nmero, a partir de las de conservacin y de reversibilidad, as como los conceptos de espacio y de tiempo, sobre los que se construye el edificio de la matemtica? A continuacin, cmo se adquiere el lenguaie de los smbolos y signos necesarios para operar? y finalmente, cules son los procesos de ejercitacin para llegar a interiorizar dichas nociones.

24

Concepto nmero. Adquisicin de las nociones de conservacin, reversibilidad y nmero. La matemtica es ante todo una actividad mental. La utilizacin de smbolos y signos sobre papel, es slo una ayuda para realizar las operaciones mentales, por ejemplo cuando un nio cuenta con los dedos o dibuja palitos junto a las sumas. De esto se deduce que lo que interesa en primer lugar, es la actividad mental. Debe partir manipulando objetos, el nio los cambia de lugar, los agrupa, los separa. Acta sobre ellos. Es decir, acta sobre la realidad exterior a l, la transforma de alguna manera, realizando as una actividad pre-operatoria.

Concepto de espacio y tiempo Posteriormente pasa por un perodo de organizacin en el que dicha actividad se va a convertir en pensamiento operatorio ligado y dependiente de lo concreto. Opera con la realidad para llegar, por medio de establecer semejanzas y diferencias, a aprender a cuantificar (hay "muchas" o "pocas", "otras", por ejemplo). As va estableciendo relaciones de equivalencia y relaciones de orden. A los 4 aos, la equivalencia es todava muy rudimentaria y depende del espacio que ocupan los conjuntos de cosas que compara. An no es capaz de descomponer un conjunto de unidades y establecer correspondencias uno a uno entre los elementos que lo forman. Luego, manipulando tambin y actuando sobre las cosas, llegar a los dos conceptos bsicos del pensamiento matemtico: la conservacin o invariabilidad del nmero y la reversibilidad de las operaciones. Las primeras relaciones espaciales que capta estn, pues, en relacin consigo mismo, con su conocimiento del esquema corporal y sus exploraciones activas. De este modo aprende las nociones topolgicas de: - proximidad lejana - arriba abajo (cabeza - pies) - delante detrs (pecho - espalda) - derecha izquierda Los conceptos de "espacio y tiempo" son bsicos para la comprensin de la matemtica, pero su elaboracin es lenta, especialmente la de "tiempo". El conocimiento del esquema corporal tiene una importancia decisiva no slo para establecer las primeras nociones espaciales que, al evolucionar, llevaran al nio al conocimiento de la geometra, sino tambin para la numeracin. De la misma forma en que antes de los 7-8 aos, como hemos visto, un nio no es capaz de percibir la invariabilidad de la cantidad, tampoco capta que una forma o una lnea permanecen iguales aunque cambie su posicin en el espacio. Por ello, antes de diferenciar unas figuras geomtricas de otras y de abstraer sus caractersticas, adquiere unas nociones ms generales, como: - dentro fuera Lo que se lleva a distinguir: - figuras cerradas de figuras abiertas - juntos - separados - orden, etc.

25

Igual como va adquiriendo la nocin de la cantidad, adquiere la de la constancia de las formas espaciales, independientemente de su posicin. En lo que se refiere a las motivaciones, dado que la matemtica con frecuencia resulta poco atractiva y desligada de los intereses de los alumnos, debe procurarse encontrar formas de ofrecer sus contenidos de manera atractiva, motivante, agradable y ldica. En principio, hay que hacer que los contenidos sean en s mismos atractivos para los alumnos y supongan un estmulo para su atencin, lo que se conseguir si desde el comienzo se hace explcita su funcionalidad para la vida cotidiana. A la vez, la forma de presentarlos debe ser activa y participativa, en conexin con los conocimientos previos que ya posee el alumno y se aprenden de forma creativa y dinmica. Como se vio en la investigacin antes expuesta, existen diferentes errores en el aprendizaje de la matemtica: Los contenidos fundamentales en los que pueden presentarse dificultades son: - Nociones bsicas - Numeracin - Operatoria - Resolucin de problemas - Otras nociones

Nociones bsicas: En el contenido de nociones bsicas se deben considerar: La equivalencia, conservacin, reversibilidad, clasificacin (operacin) y seriacin (operacin), que son los pasos necesarios para favorecer el concepto de nmero. Se han realizado numerosas experiencias relacionadas con las fases sucesivas que atraviesa el pensamiento infantil, hasta llegar a la comprensin de estos conceptos bsicos de forma plena, y con las dificultades que van apareciendo. En todas ellas, se pone de manifiesto que el nio pasa por tres etapas que van sentando las bases para la asimilacin del concepto de nmero: Etapa perceptiva, en la que su opinin depende directivamente de los datos que recibe de sus percepciones. Etapa de transicin, en la que va elaborando los datos en funcin de su experiencia con el mundo exterior. Etapa de generalizacin, en la que alcanza la nocin de cantidad como una totalidad compuesta de unidades, que permanece constante, a travs de variaciones, descomposiciones, distribuciones, etc.

El paso sucesivo y con xito a travs de estas etapas, hace posible la asimilacin de la idea de nmero como un concepto operativo. Las dificultades aparecen en el paso de una etapa a otra. La ausencia o fallo de algunos de los elementos anteriormente citados, puede retardar el ritmo normal produciendo detenciones que obstaculizan el aprendizaje y conducen al error. Si estas dificultades no se superan en el momento adecuado, tienen repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad.

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Por ello es necesario que, antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las operaciones, el profesor se asegure de que todos los alumnos han integrado adecuadamente sus conocimientos respecto a las nociones de cantidad, correspondencia y reversibilidad - bases de la elaboracin del concepto de nmero, y estn en condiciones de aplicarlos a los nuevos aprendizajes.

Numeracin El concepto de nmero se forma a partir de la asimilacin de las nociones de clasificacin, seriacin y_equivalencia, y constituye el instrumento fundamental de la matemtica. Su aprendizaje requiere una conjuncin de dichas nociones, adems de otras capacidades, como la atencin, asociacin, simbolizacin, entre otras. El conocimiento y memorizacin de los nmeros no entraa dificultad. Los nios pueden encontrar dificultad en establecer una asociacin nmero-objetos y, especialmente, concebir el nmero como la unin de dos operaciones: clasificacin y seriacin. Resulta difcil para ellos darse cuenta que un nmero no es una mera palabra para designar un elemento simple, como podra ser una "pelota" por ejemplo, sino que se refiere a un todo formado por unidades ms pequeas incluidas en l, y guardando una relacin de orden con el resto de los nmeros: el 5 es 1 + 1 + 1 + 1 + 1; y en la serie numrica est entre el 4 y el 6, porque tiene una unidad ms que 4 y una menos que 6.

Por otra parte, en los primeros cursos hay que aprender a contar prcticamente de forma indefinida y como es natural, esto no puede hacerse mediante la simple asociacin nmeroobjeto, adems de que sera imposible asignar y memorizar un signo distinto para cada nmero.., hasta el infinito. Por tanto, se hace necesario establecer un sistema de agrupamiento vlido; donde pueden integrarse todos los nmeros de forma lgica y sencilla de retener. A lo largo de la historia se han utilizado distintos sistemas para contar, representando los nmeros por unos smbolos que, combinados de una forma u otro, indicaban la cantidad. En nuestro sistema decimal hay que aprender que cada diez elementos se forma una unidad de orden superior, y que sta debe ser utilizada como tal, es decir, no como diez elementos, sino como una decena. Todo esto resulta complicado inicialmente para el nio, pero es imprescindible para el aprendizaje de la matemtica. La comprensin del sistema de numeracin se agrava con otra dificultad: la de la escritura de nmeros. El sistema decimal tiene la ventaja de que slo hay que memorizar nueve dgitos ms el cero, pero tropieza con la dificultad de la direccin de la escritura - de izquierda a derecha -, que es la opuesta al orden en que aparecen las unidades numricas, y con el cambio de valor de las cifras segn la posicin que ocupan en el numeral: el 5 no tiene el mismo valor en el numeral 5 que en el 50, sino que viene dado por el lugar que ocupa. Otra dificultad que encuentra el nio con respecto a la numeracin, es establecer una clave para seguir una seriacin, especialmente si es descendente. Una cosa es seriar por tamaos o alturas y otras hacerlo con nmeros. Hay que conocer muy bien el sistema decimal para recorrerlo con soltura en un sentido u otro, aadiendo o quitando unidades o saltndose nmeros.

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Operaciones Uno de los principales escollos en el aprendizaje de la matemtica se refiere a las cuatro operaciones bsicas. En este tema hay que considerar dos aspectos fundamentales, uno referente a la comprensin de lo que son las operaciones, y otra la mecnica de las mismas. En relacin a la forma cmo deben hacerse en cada uno de estos aspectos, entran en juego varios factores que hay que tener en cuenta, pues son los que constituyen el origen de las dificultades futuras. En cuanto a la comprensin del significado de las operaciones, es preciso que el nio previamente: Posea un automatismo lo ms completo posible en cuanto a la composicin y descomposicin de nmeros menores que 10: (combinaciones bsicas) Haya comprendido en la prctica, a travs de actividades manipulativas, con material estructurado o no, lo que significa cada una de las operaciones: unir, separar, agregar, quitar, faltar, repartir, etc.

En cuanto a la mecnica de las operaciones, el nio deber aprender una serie de reglas que sern tanto ms difciles cuanto menos interiorizadas tenga las nociones anteriores y que abarcan: La estructura espacial de cada una de ellas. Hay que disponer las cantidades de determinada forma, siguiendo unas reglas fijas. En la suma y en la resta cuando se disponen en forma vertical, tienen que coincidir en las misma columnas unidades con unidades, decenas con decenas, etc. En la sustraccin, adems, al efectuar los clculos hay que colocar arriba la cantidad mayor. En la multiplicacin, hay que correr las cantidades una columna hacia la izquierda en cada fila. En cuanto a la divisin, tiene una disposicin espacial bastante complicada, en la que se combinan las dems operaciones en varias direcciones. La disposicin horizontal de los elementos de las operaciones. Complica la identificacin de las unidades, decenas, centenas, por la dificultad de su localizacin al perderse la estructura espacial de coincidencia de columna. Por ejemplo, la suma de cantidades colocadas en sentido vertical y horizontal presenta un grado de dificultad diferente en cada caso. Los automatismos para llegar al resultado. Hay que aprender las tablas con el esfuerzo de la atencin y memoria que esto supone, especialmente para la tabla de multiplicacin. Adems, el orden que hay que seguir y por dnde empezar. En cada operacin, dnde colocar los resultados, cmo expresarlo de forma abreviada y en sentido horizontal, etc. Todo esto est en relacin con el punto anterior de la disposicin espacial y con el dominio del vocabulario correspondiente.

Resolucin de Problemas Entre las principales causas que originan las dificultades en la resolucin de problemas podemos destacar: Tratamiento metodolgico inadecuado del tema en referencia. Presentacin de problemas tipo, muchas veces rutinarios y de respuesta restringida.

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Prematuro uso de razonamiento verbal, sin apoyo de material concreto. No congruencia entre los tipos de problemas presentados y modos de resolverlos, con las etapas de desarrollo del nio. Presentacin de situaciones problemticas relacionadas, slo por el contenido matemtico, en desmedro de relaciones que ayuden a desarrollar la capacidad de generalizacin y la bsqueda de patrones y modelos matemticos ms generales. Aceptacin y utilizacin de mtodos restringidos para resolver problemas; desconocimiento de estrategias que permiten poner en juego distintas habilidades del sujeto que aprende y analizar a travs de ellas sus modos de razonar. Ausencia de una progresin que permita la continuidad del aprendizaje y la superacin gradual de las distintas dificultades que se presentan en la resolucin de problemas.

La capacidad para razonar o resolver problemas no se presenta inmediatamente en su ptimo nivel. Existe una cantidad considerable de experimentos que muestran que el pensamiento crtico, el raciocinio, el pensamiento creativo y la resolucin de problemas adquieren relevancia, mediante los mtodos de enseanza. (Mauricio F. Freehill, Gifted Children. McMillan, Nueva York, 1961, pg. 115). Muchas razones avalan el empleo de la resolucin de problemas en la enseanza. Entre stas destacan: La resolucin de problemas pone el acento en el empleo de la informacin ms que en su memorizacin Cuando se utiliza la resolucin de problemas se aplica la creacin en la enseanza. Cada paso o fase de la resolucin de problemas es una actividad creadora. Solucionar problemas en la enseanza contribuye a que los estudiantes desarrollen hbitos de evaluacin y a que sepan utilizar los datos inteligentemente. El empleo de la resolucin de problemas en la enseanza contribuye al desarrollo de la capacidad para descubrir problemas y se presta para la participacin del que aprende. La muchas variantes en tipos de problemas y mtodos para solucionarlos, ofrecen amplias oportunidades para la flexibilidad en la enseanza. El empleo de la solucin de problemas en la enseanza acrecienta la capacidad del resolver problemas. La resolucin de problemas en la enseanza, contribuye al logro de aspectos importantes del aprendizaje, tales como: generalizacin, transferencia de aprendizaje, significado, percepcin, intuicin, observacin y formacin de hbitos. El propsito de ciertos problemas es estimular el conocimiento y el descubrimiento personal.

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B. RECOMENDACIONES METODOLGICAS

Numeracin Tener presente que el mayor problema se genera como un problema de comunicacin que implica haber alcanzado la nocin de agrupacin y de canje. Ambas nociones deben ir relacionadas, ya que implican acciones reversibles. Agrupar y canjear por una unidad superior o canjear reagrupando por la unidad anterior. Ambas preparan el algoritmo de la adicin con reserva y la sustraccin con canje. Esto implica poder comunicar una cantidad de diversas maneras haciendo grupos de cinco, seis, siete hasta diez. Usar material para ejemplificar estas acciones, representar mediante diagramas y finalmente usar smbolos para nominar y comunicar cantidades. Slo de esta manera lograr abstraer el concepto, aprender la estructura del sistema y generalizarlo para ser aplicado a cualquier nmero en variados contextos. Habr aprendido que agrupar de a diez es una eleccin conveniente y que 10 (base del sistema decimal) es una posibilidad ms como cualquier otra. Para ello es necesario: Usar variados materiales para contar y agrupar en este orden: atados de palitos, bloques multibase base diez, otro material estructurado y bacos (3er ao haciendo una buena transicin al pasar de uno a otro.

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Usar tableros posicionales para ordenar y representar los canjes. Apoyando la nocin de valor posicional. Recordar que es la posicin a la que se le asigna el valor de las unidades de orden superior D, C, UM, etc. y que la cifra indica cuantos hay de cada orden.

Usar tarjetas Montessori para representar lo indicado en el tablero posicional y su desarrollo.

3245 = 3000 + 200 + 40 + 5 = 3 x 1000 + 2 x 100 + 4 x 10 + 5 x 1

Realizar actividades como las siguientes:

a) b) c) d)

Representar este nmero de fichas con palitos de helados. Comunica cuntos palitos de helado hay haciendo grupos de siete (7)? Dibuja el mismo nmero de fichas y comunica cuntos hay haciendo grupos de ocho (8)? Ahora vuelve a dibujar y comunica cuntos hay haciendo grupos de diez (10)?

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Muestre a sus alumnos 2 barritas y 3 cubitos, y pdales que dibujen cuntos cubitos hay despus de canjear. (20 + 3 = 23) Presente este dibujo a sus alumnos y comente cuntos hay antes de canjear.

Relaciones de Orden Describir claramente el significado de antecesor (el que est antes) y sucesor (el que le sigue) para que no haya confusin en el uso de los smbolos mayor (>) y menor (<). Traducir proposiciones numricas a smbolos matemticos apoyndose en representaciones concretas o grficas. Cincuenta y dos es mayor que veinte y cinco 53 > 25 Escribir con palabras expresiones matemticas 12 < 15 33 > 23 12 < 13 + 4 13 > 13 4

Operatoria En relacin a este contenido, es necesario tener presente que en el estudio de las operaciones debe preocuparnos primero, su conceptualizacin y luego el desarrollo de los algoritmos. Debemos tener presente que en el primero se desarrolla un proceso de sntesis de situaciones problemas y en el segundo se desarrolla un proceso analtico, una sugerencia de pasos lgicos. Los conocimientos previos para conceptualizar las operaciones son: a) Concepto de nmero con sentido operatorio b) Pensamiento operatorio c) Conocimiento de conjuntos numricos.

Los conocimientos previos para el aprendizaje de los algoritmos son: a) Sistema de numeracin b) Combinaciones bsicas c) Propiedades de las operaciones

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Las situaciones problemas dan sentido a las operaciones, y permiten su generalizacin. Permitir a sus alumnos el uso de material concreto para apoyar tanto la conceptualizacin como el aprendizaje de los algoritmos. Para expresar los posibles errores que los alumnos puedan tener y que sean similares a los encontrados en este trabajo. Para prevenir que stos ocurran, es necesario: Apoyar el desarrollo de la funcin simblica para no confundir los signos de adicin y de sustraccin. Basarse en la resolucin de problemas que deberan presentar situaciones de: Combinacin Cambio aumentando Cambio disminuyendo Comparacin Igualdad Relacionar la adicin y la sustraccin con operaciones conjuntistas de reunir, juntar, separar entre otras. Los errores en adicin y sustraccin relacionados con direccin, se ocasionan generalmente por baja comprensin del sistema de numeracin. Sumar cruzado, sumar todos los dgitos, restar cruzado, restar siempre en el sentido fcil puede traer causas que se derivan de algunos supuestos que ha adquirido el alumno ante expresiones de su profesor o profesora: no se puede restar un nmero mayor de uno menor, por lo tanto el nio lo interpreta restando siempre el menor del mayor, sin mayor anlisis de los trminos de la operacin en estudio. Otra de las razones por la cual sucede el error analizado en el punto anterior, es que el alumno no maneja la escritura desarrollada de los nmeros y, por ende, el valor posicional de las cifras de un nmero. Una forma de solucin es comprender que los nmeros en el siguiente ejercicio:
24 +2 1 63 = = 20 + 4 20 + 1 40 + 5 45

63 45

tienen el desarrollo que se indica despus de la flecha. Una segunda sugerencia es que los nios usen un tablero posicional que apoye el procedimiento algortmico.

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Para que los resultados obtenidos sean viales es necesario guiar a los alumnos: a) a estimar resultados antes de realizar el ejercicio b) realizar el algoritmo, representarlo en una cinta numerada; visualizar distancias que le ayudarn a reconocer el error

Comentar que 3000 no puede ser el resultado, est muy lejos de 20 + 10. Presentar a sus alumnos secuencias de ejercicios relacionados que permitan llegar a una conclusin:

Si sumo 2 a uno de los sumandos el resultado aumenta en 2, comentar y luego plantearse interrogantes que permitan generalizar la propiedad encontrada. Qu pasa si sumo 2 a los dos sumandos?, en cunto sube el resultado?

Para resolver sin errores los ejercicios con incgnitas, se recomienda:

Lograr un buen desarrollo del pensamiento reversible. Estudiar las combinaciones bsicas de adicin y sustraccin en forma relacionada,
en agrupaciones o familias de combinaciones; por ejemplo: a cada adicin se le asocian dos sustracciones 11 3 = 8 8 + 3 = 11 11 8 = 3 Aplicando la propiedad conmutativa se tiene la familia de ejercicios: 8 + 3 = 11 3 + 8 = 11 11 3 = 8 11 8 = 3

Relacionar el ejercicio anterior con el uso de vacos numricos: 8 + 3 = 11 8 + = 11 = 11 8 = 11 3

+ 3 = 11

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Para realizar todas las formas posibles de considerar la incgnita en la expresin numrica es necesario preparar a los alumnos en: a) aplicacin de las propiedades de la igualdad 6 = 2 + 4 6 + 10 = 2 + 4 + 10 16 = 16 6 1 = 2 + 4 1 5 = 5

Comprender la accin de cero como neutro aditivo: 6 + 0 = 6; 0 + 6 = 6 + 4 = 10

Ejemplo:

Resto 4 de ambos lados de la expresin + 4 4 = 10 4 + 0 + = 6 = 6

encuentre el valor de , compruebe en la expresin 6 + 4 = 10

Analizar y comentar secuencias de ejercicios de adicin como el siguiente: 15 + 5 = 15 + = 20

+ 5 = 20

Clculo Sera necesario iniciar el clculo mental en NB1. Practicar algunas propiedades sencillas y fundamentalmente basadas en el razonar y relacionar. Michael Askew es profesor de Educacin Matemtica en el Kings Collage de Londres. Estuvo en Chile pata colaborar en el diseo de la Campaa LEM, en el rea de Matemtica. l dice que el clculo mental juega un rol importante en la aproximacin de los nios a los nmeros. Creo que lo ms importante es que los nios se sientan muy confiados cuando trabajan con los primeros cien nmeros. Uno de los grandes cambios que se ha suscitado en Inglaterra ha sido el de la confianza de los nios para calcular mentalmente una suma como, por ejemplo, 35 + 36. Tradicionalmente los nios hubieran utilizado papel y lpiz para hacer este clculo, pero ahora vemos que explican con gran seguridad que 35 ms 35 es 70 y que, por lo tanto 35 ms 36 tiene que ser 71.

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Lo ms importante es que los nios aprendan que los nmeros son algo que se puede disfrutar, son algo entretenido; que hay diferentes formas de trabajar con los nmeros y que ellos pueden hacer muchos clculos mentales, confiando plenamente en que obtendrn resultados correctos. Para ejercitar el clculo mental conviene tener en cuenta que los buenos profesores deben estar conscientes de la gama de mtodos que pueden utilizar los nios y deben estar dispuestos a detectarlos e incorporarlos al trabajo escolar. Para nuestros profesores esto ha sido un desafo, porque tradicionalmente la clase de matemtica era un lugar donde el profesor demostraba el mtodo y el nio lo practicaba. Hoy los profesores invierten ms tiempo discutiendo dos o tres mtodos con sus alumnos y algunos de estos mtodos pueden provenir de los nios. Es bueno tambin, por ejemplo, sumar rpidamente de diez en diez, ya que ayuda el resultado de la repeticin de patrones lingsticos. Actualmente los profesores disponen de otros recursos, como un cuadrado con los primeros cien nmeros ordenados de diez en diez, donde pueden trabajar con los nios sobre patrones, hacia delante o hacia atrs, avanzando o retrocediendo de diez en diez; por ejemplo: 12 22 32, etc. Tambin se ha desarrollado una tendencia, en el sentido de que cuando los nios estn haciendo clculos y resolviendo problemas, es utilizar materiales, especialmente una lnea numrica.

Estrategias de Clculo Mental

Cul es la mejor forma para ensearlas? Un posible acercamiento es subdividirlas en cuantas estrategias sea posible, elegir un orden en el cual ensearlas, trabajar sobre esa lista, para luego aplicarlas. Sin embargo, trabajar con series de estrategias mentales puede no reflejar el orden en que el alumno necesita encontrarlas. Un enfoque alternativo para ensear las estrategias y luego aplicarlas, es partir de una situacin o problema por resolver y distinguir cules de ellas son necesarias.

Estrategias Iniciales Colocando primero el nmero mayor. Usando secuencias numricas ascendentes y descendentes de 1 en 1, de 10 en 10, de 100 en 100. Descomponiendo en unidades y decenas. Identificando dobles. Sumar y restar, redondeando a la decena ms cercana y ajustar el resultado. Sumar tres dgitos encontrando pares que sumen 9, 10 u 11. Usando el valor posicional para sumar o restar pares de nmeros. Doblar o dividir en unidades, a partir de casos de nmeros conocidos.

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Partiendo de un Desafo: Juntando nmeros

13 23 33 43 53 63 14 24 34 44 54 64 15 25 35 45 55 65 16 26 36 46 56 66 17 27 37 47 57 67 18 28 38 48 58 68

Remarque o destaque un par de nmeros adyacentes en la grilla de 100 (como 24 con 25 y 36 con 46). Los nmeros directamente arriba, abajo, a un lado o al otro del escogido, son nmeros adyacentes. Pida a los nios que los sumen. Invtelos a explicar al curso qu estrategia usaron para sumar los nmeros.

Estrategias elegidas para un nivel Tercer ao: Doblar cualquier nmero, al menos hasta el 20. Cuarto ao: Doblar cualquier nmero natural.

Estrategias de Clculo Identificando dobles doble un nmero, ajuste el resultado sumando o restando 1 24 + 25 = 24 + 24 + 1 = 48 + 1 = 49 Revirtiendo el proceso cualquier nmero impar puede expresarse como una suma de nmeros consecutivos 27 = 26 + 1 = 13 + 13 + 1 = 13 + 14 Descomponiendo en unidades y decenas cualquier par de nmeros verticalmente consecutivos pueden ser resueltos usando la estrategia sume las decenas y doble las unidades 36 + 46 = 70 + 12 = 82 Explorando el reverso de esta estrategia se observa que cualquier nmero par mayor que 20 puede ser expresado como la suma de un par de nmeros cuya diferencia es 10. 82 = 72 + 10 = 36 + 36 +10 = 36 +46 Sumar y restar, redondeando a la decena ms cercana y sumar o restar lo necesario al resultado (ajustar). 39 + 49 = 40 + 50 2 = 88 31 + 41 = 30 + 40 + 2 = 70 + 2 = 72 Hemos reconocido algunas estrategias de clculo basadas en propiedades de los nmeros y no slo en la memoria, no son las nicas, hay varias ms para analizar y aprender en un contexto de resolucin de problemas.

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En relacin a la aplicacin de operatoria a la Resolucin de Problemas, se sugiere: Dibujar el problema, porque este paso ayuda a la comprensin. Representar el problema ledo a nivel grfico, paso que falta en la secuencia: leen, descifran correctamente, comprenden la estrategia a seguir, representan grficamente, traducen a una expresin simblica lo pensado. Plantear problemas que se resuelvan por estrategias informales creadas por los estudiantes. Plantear problemas que se resuelvan por estrategias enseadas por el profesor(a) tales como: a) Usar material manipulativo para representar la situacin planteada. b) Hacer un diagrama, un dibujo, un esquema u otro recurso grfico. c) Hacer una tabla. d) Encontrar la informacin relevante. e) Obviar datos de ms. f) Elegir la operacin adecuada (entre varias).

Comentario Final

Al analizar errores en la pruebas de los nios encontramos reiteraciones de equivocaciones. La mayora de ellas, se pueden evitar o corregir mejorando las prcticas pedaggicas, tanto en la enseanza de los conceptos, en el refuerzo de stos, como en el uso posterior que se puede hacer para descubrir las creencias de los nios y aprovecharlos para su correccin. Esperamos que este artculo contribuya en la formacin de docentes y de investigadores en matemtica inicial.

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