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Psychologie d'apprentissage : les motivations

Andr Quinton ____ 1 - Introduction Etre motiv cest trouver un sens une action. En corollaire pour qu'une action motive, elle doit avoir un sens (une signification, une valeur). La motivation des tudiants est le moteur de leurs apprentissages: forte, elle leur permet tout, dfaillante, elle les conduit l'chec. Connatre les facteurs qui motivent les tudiants permet aux enseignants d'entretenir, voire de susciter le dsir d'apprendre. Nous aborderons : - les dfinitions des motivations et leur intgration la notion de besoins - les diffrents besoins et leurs facteurs - le besoin d'apprendre - le rle des enseignants dans les motivations des tudiants - les faons dont un tudiant peut renforcer sa motivation. 2 - Dfinitions des motivations et leur intgration la notion de besoins Tout individu dispose d'une nergie physique et psychique (cette dernire tant la libido au sens freudien) o il puise des forces pour trouver dans son environnement les lments ncessaires ses besoins. Le processus mental qui mobilise cette nergie est dsign comme la perception d'un besoin, d'un dsir, comme la motivation. Le mot motivation aurait t cr dans les annes 30 par deux psychologues pionniers du marketing, Ernest DICHTER et Louis CHESKIN, qui s'en disputeraient la paternit. Ils appelaient motivations l'ensemble des facteurs irrationnels et inconscients des conduites humaines (1). Selon DICHTER "Le bain culturel permanent dans lequel nous sommes impose une vision rationnelle du monde et des actions humaines. Nous nous faisons illusion en voulant que la raison prside nos motivations, alors qu'il vaudrait mieux tenir les sentiments pour une forme suprieure de raison Le rationalisme est un ftichisme du XXme sicle. Notre culture ne nous permet pas de songer que l'irrationnel pur puisse tre la cl de notre conduite. Et pourtant la plupart des religions et des systmes politiques, certains aspects du comportement de l'homme, tels l'honneur, l'amour, l'affection, ne reposent nullement sur la raison.". (cit par A MUCHIELLI (1)). Thrsa YURN dfinit les motivations comme les " Structures normatives que le sujet a acceptes intrieurement et qui guideront ses relations avec autrui et ses choix de valeurs" (2). Les dfinitions des dictionnaires Le Robert et Le Larousse se compltent: "Action des forces conscientes et inconscientes qui dterminent le comportement (sans aucune considration morale) (Le Robert). "Processus physiologiques et psychologiques responsables du dclenchement, de la poursuite et de la cessation dun comportement (Le Larousse).
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2 Ces dfinitions s'accordent sur le fait que les motivations entranent des comportements. Mais un comportement dans quel but ? Une rponse est donne par Jean PIAGET propos de l'enfant (3): "L'enfant pas plus que l'adulte, n'excute aucun acte, extrieur ou mme intrieur, que m par un mobile, et ce mobile se traduit toujours sous la forme d'un besoin (un besoin lmentaire ou un intrt, une question)" Une autre rponse est hdoniste: la motivation est le dsir pour combler un manque, ou atteindre un plaisir, de faon plus gnrale obtenir satisfaction. "L'homme partage avec l'animal le plaisir de la rcompense. Lun et l'autre apprennent prvoir la rcompense et rechercher les conditions dans lesquelles ils l'atteignent de manire sre." (P. CHANGEUX - 3). Du comportement qui satisfait un besoin celui qui assouvit le dsir par le plaisir il n'y a que des nuances. 3 Les diffrents besoins et leurs facteurs 3.1 Classification des besoins Abraham MASLOW (4), psychologue qui a d'abord t comportementaliste avant de s'intresser d'autres aspects de la psychologie, a tabli une thorie des besoins. Il en distingue cinq types qu'il hirarchise en niveaux, estimant qu'un niveau ne peut tre exprim que si les infrieurs sont satisfaits. 1 besoins physiologiques (physiological needs) 2 besoins de scurit (safety needs) 3 besoins sociaux (belonging needs) 4 besoins d'autonomie et d'indpendance (esteem needs) 5 besoin de ralisation de soi (self-actualization). La thorie de MASLOW a t retenue comme un modle dans de nombreux domaines et sa reprsentation sous forme d'une pyramide ( laquelle MASLOW est tranger1) a beaucoup contribu son succs.

Selfactualization Esteem needs Belonging needs Safety needs Physiological needs Figure 1 : Pyramide des besoins de Maslow avec les expressions de Maslow

Qui a eu l'ide de reprsenter sous forme d'une pyramide la thorie de Maslow ? Je suis preneur de l'information.
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3 Des dclinaisons de la thorie de MASLOW ont t faites en fonction des objectifs des utilisateurs, ce qui transparat dans les multiples avatars de la fameuse pyramide, prsente comme plus ou moins lance, cinq degrs ou plus, terne ou aux effets de couleurs, aux multiples lgendes. MASLOW a lui-mme tabli une distinction entre les niveaux des besoins physiologiques, de scurit, d'appartenance, d'estime, et celui de self actualization (terme d Kurt GOLDSTEIN - 4). Les quatre premiers rpondraient conceptuellement au modle de l'homostasie, alors que le plus lev, actuellement dsign en franais comme l'accomplissement de Soi serait un tat de sagesse dans lequel ne s'exprimeraient plus de besoins. L'ayant dcrit partir de personnalits clbres et d'une douzaine d'anonymes MASLOW estimait que ce niveau n'tait accessible qu' 2 % des individus (4). Si la hirarchisation des besoins tablie par MASLOW et le concept de l'accomplissement de Soi ont t critiqus, il subsiste de sa thorie la ralit de quatre grands types de besoins: physiologiques, de scurit, d'appartenance et d'estime de soi (par les autres et par soi-mme). -----D'autres approches ont repris les mmes notions en les enrichissant. "Le besoin est un tat de tension insatisfait li une ncessit (biologique, psychologique ou sociologique) existentielle, orient vers une catgorie d'objets satisficateurs, qui pousse l'individu rechercher un tat d'quilibre plus satisfaisant par l'atteinte d'objets appartenant un certain ensemble." A. MUCHIELLI (1). Cette dfinition insiste sur la notion d'un tat d'quilibre, quivalent de l'homostasie dcrite pour les processus de rgulation en physiologie. Elle s'applique en fait certains besoins et probablement pas toutes les motivations. Selon T. PARSONS (1964), cit par MUCHIELLI (1) l'action se situe toujours simultanment dans quatre contextes: biologique, psychique, social, culturel, faisant partie de ce qu'il appelle le Systme de l'Action. - le contexte biologique est celui des besoins vitaux, - le contexte psychique est exprim par le cerveau. On peut reprendre ici une phrase de A. BERTHOZ (le Sens du mouvement 1997) cit par P. CHANGEUX (3) "Le cerveau se comporte naturellement comme un systme autonome qui projette en permanence de l'information en direction du monde extrieur, au lieu de recevoir passivement son empreinte": - le contexte social est celui des interactions avec les individus, - le contexte culturel apporte les normes, les modles, les valeurs sociales et les idologies. --Compte tenu de la large diffusion de la thorie de MASLOW et de la facilit de son appropriation nous prendrons comme plan de prsentation des besoins les quatre grandes catgories: physiologiques, de scurit, d'appartenance et d'estime de soi.

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4 3.2 - Les besoins physiologiques, vitaux, correspondent au niveau de base: tous les auteurs s'accordent sur ce point Pour un nouveau-n ces besoins sont vidents. Il doit avoir de l'oxygne, tre nourri, protg du froid et de la chaleur, de toute agression extrieure, tre aim. Ces besoins sont instinctifs, c'est--dire inns, ancrs au niveau biologique, incontrlables, rpondant un stimulus interne. Le modle de l'homostat est applicable ces besoins physiologiques (respiration, faim, soif, sommeil, etc) o il y a bien une recherche d'quilibre. Pierre CHANGEUX (3) tend la notion l'espce, au-del de l'individu "L'homme et l'animal ont des comportements d'exploration spontane de leur environnement destins satisfaire des besoins vgtatifs lmentaires ncessaires la survie : manger, boire, se chauffer, chercher des partenaires sexuels pour la reproduction. Parfois ils migrent pour chercher un environnement plus favorable." Les tudes chez l'animal ont montr la ralit de ces besoins. En revanche on ne retrouve pas ces besoins au mme degr chez tous les individus. 3.3 - Les besoins de scurit Etre en scurit cest vivre dans un environnement exempt de danger. On peroit l'importance des besoins de scurit par les situations o les individus doivent mobiliser toute leur nergie pour fuir ou se protger ; ce sont les cas de catastrophes naturelles, d'accidents, de guerres. 3.4 Les besoins d'appartenance (MASLOW), le niveau socio-culturel des motivations (MUCHIELLI). Le dveloppement de l'enfant ne peut tre complet que s'il est lev au contact d'adultes (5) ; les expriences de HARLOW ont montr que les singes levs en dehors d'adultes restent tristes, craintifs et non cratifs. L'individu prouve des besoins d'appartenance en prenant conscience qu'il lui a t ncessaire d'tre au contact d'adultes pour se dvelopper, puis qu'il doit vivre parmi les autres. Si on se rfre au dveloppement de l'enfant les besoins affectifs se dveloppent en troite liaison avec la satisfaction des besoins vitaux. Les besoins affectifs selon MUCHIELLI, d'amour selon MASLOW. Les thories de la gense des facteurs affectifs acquis des motivations reposent sur 6 postulats. - Tout individu rencontre des situations qui vont le marquer (postulat des situations d'empreinte) - situations qui vont laisser des traces affectives indlbiles (postulat de l'empreinte affective) - situations qui orientent sa perception du monde, ses attitudes et ses ractions ultrieures (postulat de la projection affective) - situations qui dterminent les niveaux des motivations anthropologiques, culturelles et individuelles (postulat des niveaux de motivation)

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5 - situations qui peuvent se formuler sous forme de rgles de vie ou de croyances et sous-tendent toutes les conduites (postulat de la formulation axiomatique des motivations) - ces rgles de vie sont les conclusions psychologiques tires par l'individu des situations vcues (postulat de la formation par induction gnralisante affective des motivations). Les besoins d'amour conduisent plutt aux termes de passions et de dsir. Dans Biologie des passions, JD VINCENT explique prfrer le mot passion ceux de comportement lmentaire et d'motion, le mot dsir celui de motivation qu'il laisse aux physiologistes (6). Les besoins proprement d'appartenance. Le paragraphe prcdent sur les besoins affectifs introduit dj une description des besoins d'appartenance. Toute socit a - ses coutumes, faons explicites d'tre et d'agir tablies par l'usage, - ses mentalits, systmes de valeurs plus ou moins explicites, - ses normes comportementales. Ainsi tout individu se dveloppe dans un contexte socio-culturel qui cre en lui des conditionnements, ractions o les comportements sont appris par la rptition et le renforcement ou imprims par la force du traumatisme (en une ou plusieurs fois sachant que pour certains traumatismes une fois suffirait !). "Les plus pessimistes pensent que tout en nous est conditionn. Education, mtier, vie sociale conditionneraient nos besoins, gots, attitudes, manires de penser et d'tre, c'est--dire notre personnalit." (MUCHIELLI). Le besoin d'appartenance pousse chaque individu adhrer aux coutumes, mentalits et normes comportementales de la socit dans laquelle il vit. Ainsi, la pression la conformit des coutumes, mentalits et normes, est un lment de motivation. A titre individuel, les attitudes sont des facteurs de motivations "Une attitude est donc une orientation gnrale de la manire d'tre face certains lments du monde. C'est l'expression dynamique d'un principe affectif profond et inconscient (ou valeur) acquis travers la succession ou la rptition d'expriences de la vie. Une attitude prdispose percevoir et agir d'une certaine manire." (1). Les attitudes sont des motivations car intervenant puissamment dans l'orientation des conduites, influenant la perception, la mmoire et le raisonnement. Les attitudes s'expriment dans des habitudes, c'est--dire des comportements, procdures mentales se rfrant trois notions - l'acquisition de l'habitude a t progressive (souvent cr par l'entourage social) qu'on fini par reproduire sans y penser, - ce comportement est automatis et stable, devenu une conduite routinire, permanente et prvisible, facilitant la vie sociale et la cohsion de groupe, mais difficile remettre en cause - cette accoutumance facilite l'action et donne une aptitude plus grande. La force de l'habitude est le dterminant irrationnel du comportement.
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6 R. LINTON (1968) : "on peut imaginer la personnalit comme un noyau d'habitudes, organis, relativement persistant, envelopp d'un halo de rponses comportementales en train de se rduire en habitudes". Pour Linton les habitudes se forment par imitation, et par essais et erreurs (1). Pour GW ALLPORT, les habitudes sont une des sources principales des motivations. Les habitudes fonctionnent par elles-mmes et leurs droulements prouvent une satisfaction. La privation d'une habitude entrane une gne (1). Les complexes, tel le complexe d'infriorit, certaines phobies sociales, sont des habitudes pathologiques. 3.5 Les besoins d'estime, A partir du moment o l'enfant a conscience qu'il est un individu parmi les autres il ressent le besoin d'tre reconnu et estim des autres. De mme il a besoin de s'estimer lui-mme. Estime de Soi et Estime des Autres sont en fait indissociables. Estime de Soi "L'estime de soi (ou attitude envers soi-mme) est la composante principale de la motivation"(1). MUCHIELLI prsente l'estime de Soi comme rsultant de deux forces, la confiance en soi et de la force du Moi (1). - La confiance en soi (fondement du sentiment d'identit) est forme par la qualit et la stabilit de la relation primitive avec la mre selon ERIKSON, - la force du Moi est le degr d'intgration et de capacit d'adaptation dynamique l'environnement. BELLAK (1973) a nonc des fonctions rparties en 3 sousensembles - conditions neuro-physiologiques de sant - des mcanismes fonctionnels d'adaptation de la relation au monde et autrui - de capacits "qui pourraient former la volont" : capacits de relaxation, de mobilisation de son nergie, d'autonomie-dcision, d'intgration des sentiments et des ides. La volont est la force mobilisable qui sous-tend quantit de conduites rationnelles ou irrationnelles, conscientes ou inconscientes. Voici schmatise cette prsentation de MUCHIELLI. Confiance en Soi

Conditions de sant Mcanismes d'adaptation et de relation au monde Volont ? (Capacit de relaxation, de mobilisation de son nergie, d'autonomie, de dcisions, d'intgration des sentiments et des ides Force du Soi

Estime du Soi

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7 La reconnaissance par les autres Au-del du besoin d'appartenance, le besoin de la reconnaissance par les autres est un volet de l'estime de soi. C'est par l'acquisition de comptences (relles ou supposes) que l'individu acquiert sa place dans la socit. Eric BERNE a dvelopp dans Des jeux et des Hommes la technique de l'analyse transactionnelle qui dmonte les mcanismes des changes entre les individus, et par suite identifie les motivations profondes dans les rapports humains (7). La course au pouvoir, aux honneurs, est une expression banale de l'estime de soi et du dsir de reconnaissance par les autres. L'implication affective est un facteur de motivation recherch par la participation, par la rcompense officielle. Le besoin d'autonomie fait partie de l'estime de Soi et de l'estime des autres, exprimant qu'on a confiance en soi et que les autres doivent vous faire confiance. Il n'est pas en contradiction avec les besoins d'appartenance et d'estime des autres. Ces besoins distingus par MASLOW sont difficilement dissociables des prcdents. Ils dpendent de la sensibilit personnelle, des positions prises par chacun dans son contexte socio-culturel. 3.6 L'accomplissement de soi. L'accession ce besoin passe par la satisfaction de besoins divers en matire de cration, d'esthtisme, de spiritualit. Il est dcrit par MASLOW comme l'accession un niveau de parfaite srnit. Il ne serait atteint que par 1 % des individus. Une bonne analyse de ce niveau figure dans l'article de BOEREE (4). Le dsir renouvel d'imaginer, de chercher, de crer des uvres, est une passion qui anime autant les artistes que les chercheurs On peut concevoir l'accomplissement de soi autant comme le plaisir d'une qute permanente que l'accession la srnit. 3.7 L'volution des motivations Chacun vit des moments o les besoins ressentis dans un domaine prennent le pas sur tous les autres. Sur une reprsentation sectorielle des besoins de MASLOW on peut imaginer des rpartitions diffrentes des besoins en fonction des circonstances, depuis ceux du sujet sous un boulement ceux du mystique en extase.
B. Physiologiques B. de Scurit B. d'Etre aim B. d'Etre estim B. d'Apprendre B. Esthtiques B d'Etre accompli Total 20% 20% 20% 10% 10% 10% 10% 100%

B. Physiologiques B. de Scurit B. d'Etre aim B. d'Etre estim B. d'Apprendre B. Esthtiques B d'Etre accompli

Figure 2 : Reprsentation sectorielle (imaginaire) des besoins de MASLOW dans une situation de vie banale. Ici figurent les besoins d'esthtisme retrouvs dans certaines pyramides dites de MASLOW.

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8 4 - Le besoin d'apprendre Le besoin d'apprendre est exprim par CHANGEUX lorsqu'il dcrit le cerveau comme un systme "auto-organis, ouvert, motiv" (3). - ouvert: "Le cerveau est continuellement en train d'changer de l'nergie et des informations avec le monde extrieur" - motiv: le cerveau - ne traite pas passivement les informations extrieures, - est "un producteur de reprsentations qu'il projette sur le monde extrieur." - "L'activit spontane d'ensembles spcialiss de neurones pousse l'organisme continuellement explorer et tester l'environnement physique, social et culturel, se saisir des rponses et les confronter ce qu'il possde en mmoire". - Le cerveau est organis : "Le cerveau dveloppe d'tonnantes capacits d'autoactivation et par l d'auto-organisation". "Systme ouvert et motiv, le cerveau fonctionne en permanence sur le mode de l'exploration organise" Le besoin d'apprendre apparat comme une ncessit physiologique du cerveau. A partir de dispositifs inns, l'enfant apprend au contact de l'environnement physique, matriel, familial, social, culturel (5). Apprendre et sa concrtisation dans les comportements d'apprentissage vont de la rponse une ncessit vitale au dsir de satisfaire la curiosit. Ainsi le besoin d'apprendre s'intgre dans tous les niveaux de besoins. - Apprendre peut faire partie des besoins vitaux. Dans de nombreuses affections neurologiques (squelles d'accidents vasculaires crbraux, de traumatismes) le rapprentissage de comportements de base peut mobiliser toute l'nergie. Apprendre trouver de la nourriture, se protger (besoins vitaux et de scurit) est une ncessit dans des conditions d'environnement dfavorable, qu'elles soient les consquences de bouleversements climatiques, de catastrophes naturelles ou de guerres. - Apprendre rpond un besoin d'appartenance lorsque les conditions environnementales et sociales sont favorables ; apprendre est d'ailleurs souvent une obligation, une manifestation de la pression de conformit. - Apprendre contribue donner de la force au Moi, donc l'Estime de Soi. Apprendre, comprendre, raisonner peuvent constituer d'ineffables satisfactions. Les efforts pour apprendre peuvent rpondre un dfi personnel. - Apprendre ncessite un engagement, mais aussi de bnficier d'autonomie dans la gestion de ses acquisitions. - L'acquisition de comptences donnant l'Estime des Autres est le rsultat d'apprentissages. - Enfin apprendre peut tre une qute sans fin pour celui dont la curiosit reste insatiable. Chercher comprendre est le mode d'expression de l'nergie vitale de beaucoup d'individus. ---__________________________________________________________________________________________ Psychologie d'apprentissage - Les motivations DU de pdagogie 05 11 07

9 L'volution des motivations au cours des tudes de mdecine illustre les facteurs de ce besoin d'apprendre A partir des textes rdigs sur leurs motivations faire des tudes mdicales par des tudiants en mdecine il a t possible d'identifier de grands courants de motivation. - Avant d'entrer en premire anne L'altruisme et la curiosit scientifique sont les motivations les plus frquemment avances pour s'engager dans les tudes de mdecine. L'altruisme, forme sublime de l'Estime de Soi, est exprim dans une gamme tendue du vouloir "tre utile" celui "d'aider, soigner, gurir" ; c'est ce niveau que se situe la vocation au sens d'un "appel intrieur". Avoir des parents dans le domaine de la sant, avoir eu un proche malade ou avoir t soi-mme malade, jouent souvent un rle dcisif dans ce besoin. La curiosit scientifique est la deuxime grande motivation, isole ou accompagnant l'altruisme. Elle peut natre de la curiosit pour les sciences naturelles, la physiologie, la biologie cellulaire ; cette curiosit a parfois conduit entamer des tudes scientifiques considres dcevantes du fait qu'on n'y trouve pas assez de contacts humains. Les autres motivations sont diverses : dsir d'avoir un mtier assurant une scurit d'emploi et des ressources financires, ou suscitant l'estime ou l'admiration, agrment d'un travail qui laisse une libert d'action. Beaucoup d'tudiants mettent en avant le dfi, "prouver sa valeur" soimme et des proches ou des parents sceptiques sur leurs capacits. Enfin c'est l'absence d'attrait pour d'autres tudes, l'entranement par des amis de lyce qui peuvent mener aux tudes mdicales. - Au cours de l'anne de prparation du concours Russir le concours devient la motivation essentielle, les motivations initiales passant au second plan. Les difficults rencontres peuvent tre un frein (voire un blocage conduisant l'abandon) ou au contraire un stimulant donnant le sentiment valorisant "qu'on se dpasse". - du PCEM2 au D4 (2me anne du 1er cycle et les 4 annes du 2me cycle). Le contact avec la vie hospitalire, les diverses expriences, concrtisent et rationalisent de plus en plus les motivations. Les motivations font osciller les tudiants entre deux grandes stratgies d'apprentissage. L'une privilgie l'apprentissage bref et intense permettant la mmorisation de connaissances pour la dure des examens, le but tant simplement de les russir ; l'autre stratgie est celle d'une tude diversifie de fond avec la perspective de mmoriser long terme de connaissances et de forger des comptences (pour devenir gnraliste, pdiatre, urgentiste, psychiatre, etc). Le choix entre ces deux stratgies se fait en fonction de ce qui est peru comme utile pour l'avenir, de l'intrt des stages, des disciplines, de l'enseignement,. - en troisime cycle Les motivations, devenues concrtes et prcises, mobilisent l'nergie vers l'acquisition des comptences ncessaires l'exercice futur.

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10 5 - Comment motiver les tudiants pour apprendre ? Motiver les tudiants comporte trois volets: - estimer chez les tudiants la place du besoin d'apprendre parmi les autres besoins, - mettre en avant la signification des connaissances qu'ils doivent acqurir, - donner aux tudiants un pouvoir sur la ralisation de leur tche d'apprentissage. Ces trois lments sont troitement interdpendants. La place du besoin d'apprendre parmi les autres besoins est dpendante du contexte de vie de chaque tudiant. A ct des tudiants qui peuvent s'engager totalement dans leurs tudes tous leurs autres besoins tant satisfaits, il existe des tudiants dont les situations sont plus complexes. La plus banale est probablement la ncessit de "gagner sa vie" pour "se payer des tudes", qu'il s'agisse des tudes initiales ou de reprises d'tudes. Si les diffrentes situations des handicaps sont bien connues, il n'y a pas toujours les amnagements rendant les tudes possibles. Diffrentes situations personnelles, sociales, culturelles, peuvent crer des besoins plus ou moins difficilement compatibles avec des tudes. Dans certains pays, l'engagement d'tudiants vers un type d'tude vise seulement permettre l'acquisition d'une profession qui permettra de gagner sa vie, alors mme qu'elle ne suscite pas un fort intrt. Motiver est agir sur les significations. MUCHELLI expose que: "Motiver c'est - comprendre les prmisses psychologiques, intellectuelles, sociales et culturelles - puis les stimuler Au niveau de l'homme la conduite dpend des significations prtes l'environnement." Tout enseignant devrait connatre les motivations des tudiants auxquels il a affaire. La connaissance de ces motivations permet de prsenter le contenu de son enseignement en sorte qu'il ait un sens pour les tudiants, rponde ou suscite leur curiosit, rponde leurs attentes ou les cre. --La seule faon de connatre ces motivations est de les rechercher par des entretiens ou des enqutes comportant des questions ouvertes. En janvier 2003, dans un entretien en prlude un colloque sur l'enseignement des sciences sous-tendu par une certaine dsaffection des tudiants pour les sciences, Jean Didier VINCENT avait nonc que Le professeur est une prostitue du savoir. Il doit crer le dsir Donner aux tudiants un pouvoir sur la ralisation de leur tche d'apprentissage. Ecrivant sur l'volution de la motivation des enfants lors de leur scolarisation Jacques TARDIF a dcrit des notions de psychologie cognitive qui s'appliquent tout apprentissage et tout ge (7).
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11 Donnant la motivation la dfinition d'engagement, de participation et de persistance dans la tche d'apprentissage, il dcrit des facteurs de motivations, appartenant, les uns au systme de conception scolaire, les autres au systme de perception de la tche (voir encadr). Ces notions permettent de dgager les facteurs favorables l'apprentissage, stimulant les motivations, qui relvent des actions, individuelles ou collectives des enseignants. - le recours des techniques d'enseignement qui mettent en jeu la participation active des tudiants, font appel des facteurs affectifs et motionnels, tout ce qui constitue la mmoire pisodique ; - laisser le plus possible aux tudiants l'initiative de leur cursus de formation ; - laisser du temps aux tudiants pour apprendre: des tudiants participant des enseignement 6 7 heures par jour n'ont pas assez de temps pour apprendre en profondeur, tablir des liens, prendre du recul ; - bien estimer les charges de travail, les difficults des exercices et des problmes, - faire des valuations en cours de formation, - privilgier l'valuation individuelle des progrs celle des classements (hormis pour les prparations des concours o les tudiants prouvent le besoin de se situer par rapport aux autres ; En corollaire les facteurs de dmotivation en matire d'apprentissage sont bien connus : - constater que ce que l'on doit apprendre ne correspond pas ce qu'on imaginait (cas d'tudiants en psychologie dcouvrant l'importance de la mthodologie et des statistiques, d'tudiants en mdecine qui, pass le concours de P1, constatent qu' nouveau ils n'accdent pas la pratique), - l'apprentissage de connaissances auxquelles on n'attribue pas un sens par rapport ses projets, - des conditions d'apprentissage extnuantes ou humiliantes, - des preuves d'examens o le rle du hasard semble majeur au point qu'on a le sentiment de ne pouvoir agir sur son destin - la survenue d'autres besoins qui dtournent l'nergie vers d'autres motivations 6 - Comment un tudiant peut se motiver ? C'est en cours de formation qu'un tudiant peut se sentir dmotiv. Cette dmotivation doit d'abord prendre du recul par rapport la situation du moment et analyser quelles taient ses motivations initiales. Si les tudes dans lesquelles il s'est fourvoy ne rpondent pas ce qu'il attendait, souvent ce qu'il imaginait, il faut qu'il change d'orientation, en prenant cette fois la prcaution de ne pas s'engager sans rflexion. Si ses motivations initiales sont confirmes par son analyse il doit rechercher dans sa mthode de travail et/ou les mthodes d'enseignement, les facteurs de sa dmotivation et y remdier. Le plus difficile sera videmment de contourner des difficults inhrentes de mauvaises conditions d'enseignement difficults telles qu'elles peuvent conduire renoncer. Lorsque les difficults sont dans l'organisation personnelle il y a gnralement une solution.

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Les facteurs de motivation scolaire d'aprs J. TARDIF (8)

Facteurs appartenant au systme des conceptions sur les buts de l'cole et l'intelligence - Les conceptions sur les buts de l'cole voluent chez les enfants. Au dpart ils privilgient la poursuite d'objectifs personnels, s'engagent et participent activement. Ensuite ils peuvent se heurter une conception de l'cole o les buts d'apprentissage s'estomperaient au profit de buts d'valuation comparant et classant les lves ; soumis une pression de conformit les lves s'engageraient moins et viseraient faire valider leurs comptences en recueillant le plus de jugements favorables, le moins de dfavorables). - la conception de l'intelligence, sous l'influence de situations d'checs, volue de la notion de capacit volutive celle d'un tat stable sur lequel on peut plus agir justifiant en retour l'chec. Les facteurs du systme de perception de sa tche par l'lve dterminent en partie son engagement, sa participation et sa persistance. Ce sont: - La perception de la valeur de la tche "L'lve accepte de s'engager et de participer, qu'il est motiv, dans la mesure o il reconnat que la tche prsente a des retombes utiles et fonctionnelles dans sa vie actuelle ou future." - La perception des exigences de la tche. Elle comporte quatre volets : les tapes de ralisation, les stratgies requises, le pr-requis (ou connaissances antrieures disponibles), les critres de russite qui seront retenus. Si l'enseignement comporte des valuations formatives le niveau de motivation sera plus important que s'il y a une seule tape sommative. - La perception de la contrlabilit de la tche par l'lve. Un lve est d'autant plus motiv qu'il a du pouvoir sur son apprentissage traitant alors de faon significative les informations.

Conclusions Des besoins aux dsirs, les motivations sont les moteurs de l'apprentissage. Les tudiants sont gnralement motivs pour apprendre, moyen de satisfaire la curiosit, besoin naturel. Les motivations des tudiants doivent tre connues des enseignants pour qu'ils organisent leurs enseignements en sorte qu'ils aient un sens concret pour ces tudiants. La dmotivation est plus souvent le fait de la socit, de l'enseignement, qu'un tat pathologique. _______

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13 Rfrences 1 - Muchielli Alex. Les motivations. Paris. PUF. 2003 2 - Yurn Thrsa. Quelle thique en formation. Paris. L'Harmattan. 2000. 3 - Changeux Jean Pierre. LHomme de vrit. Paris. Odile Jacob. 2002 4 Boeree CG. Abraham Maslow. http://www.ship.ed/~cgboreree/perscontents.html 5 Chanquoy Lucile et Negro Isabelle. Psychologie du dveloppement. Paris. Hachette Livre. 2004 6 - Vincent Jean-Didier. Biologie des passions. Paris: Odile Jacob 1986 7 - Berne Eric. Des jeux et des hommes. Paris: Stock 1998 8 - Tardif J. Pour en enseignement stratgique. L'apport de la psychologie cognitive. Montral, Logiques, 1997.

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