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2012

INSTITUTO MARA AUXILIADORA PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA


Profesor: Vctor Daniel Vzquez Alumna: Carla J. Ricaldez Vidal Maestra de grado: Luciana Civale Grado: 5to B Tema:

Fracciones: suma y resta con igual y distinto denominador


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Marco terico:

Las matemticas constituyen el campo en el que el nio puede iniciarse ms tempranamente en la racionalidad, en que puede forjar su razn en el marco de relaciones autnomas y sociales. Guy Brouseau1

La actividad matemtica no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. Los conceptos matemticos no son un bien cultural transmitido hereditariamente como un don o socialmente como un capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de los matemticos a travs de la historia, el del nio a travs de su aprendizaje.2

Es por ello, que la escuela es la primera agencia que se debe encargar de ofrecerle a los alumnos todos aquellos conocimientos que son parte del legado cultural que han dejado las generaciones antepasadas, a fin, de constituirse como herramienta valiosa de pensamiento en todos los hombres que la ponen en accin, y por supuesto sirviendo tambin para la resolucin de problemas que contantemente aparecen da a da. Hacer matemtica es un trabajo de pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos matemticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar. Democratizar la enseanza de la Matemtica supone en principio que se rompa con una concepcin elitista de un mundo abstracto que existira por s mismo y que slo sera accesible a algunos y que se piense, en cambio, la actividad matemtica como un trabajo cuyo dominio sea accesible a todos3 Entonces podemos decir que, la matemtica es un conjunto de conocimientos que se encuentra en permanente construccin y posee cohesin interna, lo que permite emplear variados procedimientos de resolucin y en distintos marcos. Estos conocimientos son fundamentales, ya que forman parte de nuestro legado cultural.
1 Brousseau, G. (1999): Educacin y Didctica de las matemticas, en Educacin Matemtica. Mxico (en prensa) 2 Itzcovich, Horacio; La matemtica escolar: las practicas de enseanza en el aula. 3 Charlot, B (1986): La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de la Matemtica, conferencia dictada en Cannes.

Aprender matemtica implica una actividad dinmica que lleva a construir el sentido de los conocimientos siendo en este proceso esencial la resolucin de problemas y la reflexin alrededor de los mismos en un determinado contexto. Se hace mencin de situaciones problemticas, porque los problemas son el corazn de la actividad matemtica. Un alumno no hace matemtica si no se plantea y no resuelve problemas (Brousseau). Los problemas han sido el motor de la ciencia matemtica en la medida en que su resolucin ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionados con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos. Un problema es tal en la medida que invita a un desafo y a la toma de decisiones en donde los conocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco, tan escasos. La situacin debe estar ubicada en el centro de la balanza entre lo nuevo por producir y lo viejo que ya se sabe. La matemtica adems ofrece un conjunto amplio de procedimientos de anlisis, modelacin, clculo, medicin y estimacin del mundo natural y social, que permite establecer relaciones entre los ms diversos aspectos de la realidad, no slo cuantitativas y espaciales, sino tambin cualitativas y predictivas. El conocimiento matemtico forma parte del acervo cultural de nuestra sociedad; es una disciplina cuya construccin emprica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los ms variados mbitos, tanto de la matemtica misma como del mundo de las ciencias naturales, sociales, del arte y la tecnologa; su construccin y desarrollo es una creacin del ser humano, ligada a la historia y a la cultura. Su aprendizaje permite enriquecer la comprensin de la realidad, facilita la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo. Adems aprender matemtica contribuye a que los estudiantes valoren su capacidad para analizar, confrontar y construir estrategias personales para la resolucin de problemas y el anlisis de situaciones concretas, incorporando formas habituales de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la aplicacin y el ajuste de modelos, la flexibilidad para modificar puntos de vista ante evidencias, la precisin en el lenguaje y la perseverancia en la bsqueda de caminos y soluciones. Asimismo, el aprendizaje de la matemtica contribuye al desarrollo de habilidades comunicativas, que hacen ms precisa y rigurosa la expresin de ideas y razonamientos, incorporando en el lenguaje y argumentaciones habituales las diversas formas de expresin matemtica (numrica, grfica, simblica, lgica, probabilstica y estadstica) y comprendiendo los elementos matemticos cuantitativos y cualitativos (datos, estadsticas, grficos planos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad y analizndolos autnomamente.4 Hoy es necesario que el conocimiento matemtico se pueda aplicar a situaciones cotidianas, laborales y cientficas.
4 Extrado de la pgina de internet: http://www.eduteka.org/pdfdir/ChileCurriculoMatematicasTics.pdf

Una manera de acercar el conocimiento matemtico a la vida cotidiana para que se convierta en un quehacer matemtico es a travs del enfrentamiento en distintos contextos con los nmeros racionales, sabemos que es un campo numrico complejo, pero que esta muy presente en la cotidianidad, a travs de distintas magnitudes (metro, kilogramos, litros, porcentajes, etc.) se encuentran en el lenguaje de cualquier hombre, por ejemplo, cuando tiene que ir de compras, me das kg. de tomate, o cuando tiene que medir distintas longitudes necesito metro de cinta, o yo tom 1 litro de agua todos los das, en las situaciones del da a da est inmerso este campo numrico, es cuestin de traerlos al aula para comenzar a trabajar con los alumnos los nmeros racionales, como las fracciones. Los nmeros racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podan ser resueltos utilizando nmeros naturales. Este campo numrico tiene caractersticas diferentes. Su estudio implica enfrentar a los nios a ciertas rupturas con respecto a las certezas construidas en torno a los naturales5, que hacen de los nmeros racionales un contenido complejo. El estudio de los nmeros racionales supone presentar una gama muy variada de situaciones que permiten a los alumnos identificar sus diferentes usos y sentidos (reparto equitativo, particin, proporcionalidad directa, medida, comparacin etc.). En cuanto al comportamiento de estos nmeros, las fracciones pondrn en evidencia ciertas diferencias con los nmeros naturales; por ejemplo, la necesidad de utilizar dos nmeros (numerador y denominador) para expresar una nica cantidad; la posibilidad de expresar el mismo nmero de distintos modos (fracciones equivalentes); la insuficiencia de comparar en forma independiente numerador y denominador para establecer relaciones de orden entre fracciones; la imposibilidad de interpretar siempre a la multiplicacin como una suma reiterada; la posibilidad de llevar a cabo una divisin an cuando el dividendo es menor que el divisor; etc. Es necesario ofrecer a los alumnos diferentes situaciones problemticas donde pongan en juego los conocimientos construidos hasta el momento, por ejemplo sobre los nmeros naturales y las operaciones,
5 El aprendizaje de los nmeros racionales-escritos en forma decimal o fraccionariasupone una ruptura fundamental con lo que el nio sabe hasta el momento: los nmeros ya no tienen siguiente, la multiplicacin no puede salvo cuando se multiplica un natural por una fraccin- se interpreta como una adicin reiterada, en muchos casos el producto de dos nmeros es menor que cada uno de los factores, el resultado de una divisin puede ser mayor que el dividendo, un nmero la fraccin- se representa a travs de dos nmeros naturales. En fin, un edificio de certezas construido durante aos, parece derrumbarse. (extrado del documento de matemtica trabajo nro. 4, del gobierno de Bs As.).

para utilizarlos en el aprendizaje de un nuevo campo numrico. Los nmeros racionales, en este caso las fracciones. Los contenidos que se van a trabajar en esta propuesta son las fracciones que se encuentran dentro del campo de los nmeros racionales, especficamente, suma y resta de fracciones con igual y distinto denominador. Definicin de Nmero racional Es el que se puede expresar como cociente de dos nmeros enteros. El trmino racional hace referencia a una racin o parte de un todo; el conjunto de los nmeros racionales se designan con Q por quotient que significa cociente en varios idiomas europeos. El conjunto Q de los nmeros racionales est compuesto por los nmeros enteros y por los fraccionarios. Los nmeros enteros son racionales, pues se pueden expresar como cociente de ellos mismos por la unidad: a = a/1. Los nmeros racionales no enteros se llaman fraccionarios. Se pueden sumar, restar, multiplicar y dividir (salvo por cero) y el resultado de todas esas operaciones entre dos nmeros racionales es siempre otro nmero racional. Los contenidos en relacin a las fracciones. Si dividimos un objeto o unidad en varias partes iguales, a cada una de ellas, o a un grupo de esas partes, se las denomina fraccin. Las fracciones estn formadas por dos nmeros: el numerador y el denominador. Fracciones propias: Son aquellas en la que el numerador es menor que el denominador, por lo tanto, son menores que la unidad. Fracciones aparentes: Son aquellas en la que el numerador es igual al denominador, por lo tanto, son iguales a la unidad. Tambin son aparentes las que pueden reducirse a un nmero entero: 4/2, 12/4, etc. Fracciones impropias: Son aquellas en las que el numerador es mayor que el denominador, por lo tanto, son mayores a la unidad. Fracciones decimales: Son aquellas en las que el denominador es 10, 100, 1000, etc., o sea la unidad seguida de ceros. Fracciones equivalentes: Dos fracciones son equivalentes cuando representan la misma cantidad. Para obtener fracciones equivalentes debemos multiplicar el numerador y el denominador de la fraccin por el mismo nmero. Operaciones con fracciones ADICIN Y SUSTRACCIN: Procedemos segn sea el caso de los denominadores. Cabe destacar que los enteros pueden ser positivos o negativos as que debe recordarse la Ley de los signos. Signos iguales se suman y se coloca el mismo signo + + = +; - - = Signos diferentes se restan y se coloca el signo del mayor + - = - ; - + = IGUAL DENOMINADOR:
5

Para sumar fracciones con igual denominador, se suman los numeradores y se deja el mismo denominador. En general: Por ejemplo:

DISTINTO DENOMINADOR: Para esto se buscan dos fracciones equivalentes de los dados que tengan el mismo denominador, despus se suman dichas fracciones equivalentes. Para organizar las situaciones de aprendizaje tomaremos en cuenta las siguientes fases propuestos por la escuela francesa.

Fase de presentacin del problema: El docente expone la consigna del problema, distribuye el material y se asegura de que la consigna sea comprendida. Fase de investigacin o accin: Los alumnos trabajan en situacin de comunicacin y el docente debe abstenerse de adelantar la respuesta del problema. Su participacin consistira en animar a los alumnos a resolver el problema. La respuesta que el docente da debe conducir a que el alumno reflexione sobre la solucin. Fase de balance o puesta en comn: El docente debe coordinar la puesta en comn, anima a los alumnos a participar explicando lo que han realizado. Pide que se justifiquen los resultados hallados y los procedimientos empleados. Y tambin procura que todos los grupos participen y no desvaloriza ninguna produccin. Esta interaccin podra generar nuevas preguntas o una posible extensin del problema. Fase de sntesis o de institucionalizacin: Se extrae de las producciones de los alumnos, lo que debe retenerse. Fase de familiarizacin o reinversin: se propone a los alumnos problemas sobre el conocimiento institucionalizado. Con el fin de que se familiaricen con el nuevo conocimiento, que lo practiquen.

Fundamentacin:

En esta propuesta se va a trabajar con alumnos de 5to grado, en el rea de matemtica, suma y resta de fracciones con igual y distinto denominador. Los nmeros racionales, dentro de ellas las fracciones, son herramientas ptimas para la resolucin de los siguientes tipos de situaciones:
Permiten expresar el resultado de un reparto equitativo y, en consecuencia, quedan

asociados al cociente entre dos nmeros naturales.


Son indispensables en el momento de determinar una medida, a partir de la cual se

establece una relacin con una unidad de medida.


Dan cuenta de una relacin de proporcionalidad directa (en trminos de escalas,

porcentajes, velocidad, constante de proporcionalidad, etc.).


Habilitan a establecer relaciones entre cantidades enteras y las partes en que pueden

ser subdivididas, as como entre dichas partes y la cantidad entera. 6 Estas situaciones son las que hacen de las fracciones herramientas ptimas por excelencia. Por ello su importancia de que dicho tema sea enseado a los alumnos en las escuelas. En esta propuesta los alumnos para trabajar con este tema estarn expuestos a diferentes situaciones problemticas que involucraran el uso de las fracciones. Se parte de los

6 ITZCOVICH, Horacio; La Matemtica escolar: las practicas de enseanza en el aula. Bs. As. Ed. Aique, 2009.

problemas porque como dice Brousseau un alumno no hace matemtica si no se plantea y no resuelve problemas. A partir de los problemas planteados se buscar que los alumnos puedan desplegar diversidad de estrategias para la resolucin de los mismos, esto con el fin de que los alumnos puedan recurrir a su bagaje de conocimientos sobre los nmeros naturales y racionales y, las operaciones, para ponerlos en juego con las situaciones problemticas. Se espera que los alumnos realicen diferentes clculos mentales 7, que permitan anticipar y controlar posteriormente el resultado obtenido por un mtodo convencional 8. En otras palabras, se espera que el alumno desarrolle estrategias a partir del clculo mental, para luego socializarlos y analizarlos en el grupo, a fin de contribuir al proceso en la utilizacin de estrategias ms econmicas de clculo y a la sistematizacin de las operaciones. Para que surja la diversidad de estrategias por parte de los alumnos se buscar propiciar en el aula la legitimidad acerca de la diversidad de procedimientos posibles a utilizar. Y adems como los alumnos vienen trabajando con fracciones equivalentes, cuentan con ciertos conocimientos que le permitirn resolver los problemas de suma y resta de fracciones con igual y distinto denominador. La practicante tendr la funcin de alentar a los alumnos en la invencin y uso de diversidad de procedimientos, coordinar que cada uno explique el mtodo que ha utilizado, gestionar la puesta en comn en la que se exponen tanto los procedimientos correctos como los incorrectos, promover la comparacin de la diversidad de estrategias y el anlisis de los errores, estimular la invencin de nuevas estrategias entre todos los alumnos, y finalmente mostrarles el algoritmo convencional como una estrategia ms de resolucin, pero a diferencia de las otras, como la ms econmica, ya que se presentara como sntesis de todas las distintas estrategias planteadas.

Tiempo: 2 clases de 120 minutos y 2 clases de 40 minutos. Objetivos:

Que el nio logre:

Comprender

significativamente el uso de las fracciones en situaciones problemticas presentes en la cotidianidad.

7 El clculo mental refiere a un calculo reflexionado, en el que conjugan los distintos procedimientos que los alumnos consideran ms convenientes para cada situacin, basado en las propiedades de las operaciones y en los resultados disponibles en su memoria. (Extrado del libro de Horacio Itzcovich) 8 Se trata de que el alumno antes de mostrarle el algoritmo convencional pueda desplegar diversidad de estrategias para luego comprender el funcionamiento del algoritmo convencional, y este no quede como algo memorstico y sin sentido.

Desarrollar diversas estrategias para la resolucin de las diferentes

situaciones problemticas planteadas.


Argumentar sobre los procedimientos realizados y los resultados

obtenidos.
Trabajar en grupo cooperando con respeto y paciencia para

resolver las situaciones problemticas.


Resolver la suma y resta de fracciones a partir del algoritmo

convencional.
Contenidos: Fracciones, suma y resta con igual y distinto denominador. Situaciones problemticas en distintos contextos. Equivalencia de fracciones (uso de la amplificacin y la simplificacin) Relaciones entre fracciones: 1, , , 1/8 , 1/3 , 1/6 etc. Fracciones con sentido de reparto, proporcionalidad, comparacin, parte de un todo, etc. Resolucin de situaciones problemticas desde el clculo mental. Participacin en clase, respeto por la opinin y/o error del otro, aceptacin del error.

PLAN DE CLASES PRIMER ENCUENTRO (120 minutos)

Fase de presentacin de problema:

En el inicio de la clase, la coordinadora saludar a los alumnos y les comentar que tendr cuatro encuentros con ellos, donde se continuar trabajando con las fracciones.
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Antes de comenzar, les preguntar a los alumnos Qu saben ustedes sobre las fracciones? Qu fracciones conocen? Hay alguna relacin entre esas fracciones? Cundo necesitamos usar las fracciones? (con esta pregunta se espera saber que conocimientos tienen los alumnos apropiados sobre el tema)

Luego les dir: Bueno para trabajar con las fracciones yo prepar algunas actividades que involucran distintos problemas, para resolverlos van a tener que utilizar todo lo que aprendieron en matemtica, sobre todo lo que aprendieron de las fracciones, debern buscar distintas maneras para hallar el resultado, puede ser haciendo cuentas o graficando, es decir, realizando dibujos. Luego vamos a compartirlos en el pizarrn y analizarlos, vamos a ver cules son los correctos, cules no y por qu. Pero primero copiamos la fecha y el ttulo: Resolvemos problemas sobre fracciones Mientras los alumnos copian, se les entregar una fotocopia que contendr las siguientes actividades:

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A pensar y resolver!
1) Teresa fue a comprar chocolates, pero solo quedaban 2. a- Cmo puede hacer para repartirlos entre sus tres nietos

de forma que a todos le toque la misma cantidad y no sobre nada?


b- Y si hubiese tenido 5 chocolates para repartir entre los 3? c- Y si hubiese tenido 7 chocolates para repartir entre los 3? d- Qu cantidad de chocolate le correspondera a cada nieto

en cada caso?

2) Mara festej su cumpleaos. Cuando la fiesta termin, sus

mejores amigos, Vanina, Santiago y Ramiro, se quedaron un rato ms.

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Fase de investigacin o accin: En esta fase, los alumnos trabajarn de manera individual, desplegando distintas estrategias. La practicante alentar a los alumnos para la utilizacin de diversos procedimientos. Recorrer los distintos bancos para cooperar con los alumnos que lo necesitan. Fase de balance o puesta en comn: En esta fase se socializar en el pizarrn las distintas estrategias utilizadas por los alumnos. Se pedir que argumenten sus procedimientos y los resultados obtenidos. Fase de sntesis o institucionalizacin: En esta fase, la practicante introducir otra definicin de fraccin, aparte de la que ya conocen que es la fraccin como una de las partes en la que se divide un entero. Para ello se relacionar el reparto y la divisin. Les dir a los alumnos lo siguiente: Como pudieron ver, en el reparto de 5 chocolates y los 3 nietos, (se realizar la divisin en el pizarrn y se trabajar con el resto) el cociente es 1, que representa el entero, en este caso 1 chocolate para cada uno de los nietos, pero quedan 2 que es el resto, que si queremos repartirlo en partes iguales, tenemos que tomar cada uno de esos chocolates y fraccionarlos en 3 partes iguales, y obtenemos as 1/3 para cada uno, pero como son dos chocolates, cada uno comer 1/3 de cada chocolate, y si sumamos 1/3 ms 1/3, comer 2/3 (se graficar). Como resultado obtenemos, 1 chocolate y 2/3 para cada nieto. Si sumamos 1/ 2/3 tres veces, no nos queda ms chocolate. Entonces podemos decir, que la fraccin es tambin el resultado exacto de la divisin entre nmeros naturales A partir de esto, podemos decir que, 1 2/3 es igual a 5/3. (Se retomar lo que ellos trabajaron de fracciones mixtas) En el caso de 7 chocolates repartido entre los 3 nietos (se realizar con la divisin), se le da a cada uno 2 chocolates, que es lo mismo que decir, dos enteros, sobra 1 chocolate que hay que fraccionarlo en 3 partes iguales, entonces se le da a cada uno, 2 chocolates y 1/3, que es lo mismo que decir, 7/3. (se graficar)

Fase de presentacin del problema:

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Finalizada la actividad anterior, se les dar a los alumnos las siguientes actividades que permitir ver en contexto de reparto a las equivalentes.

Fase de investigacin o puesta en accin:

Los alumnos trabajarn individualmente o en parejas para la resolucin de los distintas actividades.
Fase de balance o puesta en comn:

Se socializarn en el pizarrn las distintas estrategias desplegadas por los alumnos. La practicante colaborar con los alumnos en la exposicin. En esta fase la practicante volver a retomar la concepcin de las fracciones equivalentes, tomando como referencia los resultados obtenidos por los alumnos. Por ejemplo: es igual a 2/4 o 4/8 etc.

Fase de sntesis o institucionalizacin: 13

En esta fase la practicante hablar de las distintas maneras de expresar las cantidades de las distintas fracciones, recuperando el concepto de fraccin equivalente como las fracciones que representan la misma cantidad, por ejemplo en el caso de repartir 6 chocolates en 4 amigos, se le da a cada uno 1 chocolate (1 entero) y quedan dos chocolates para fraccionar en 4 partes iguales. Los dos chocolates sobrantes pueden expresarse de distintas maneras, 1/2, 2/4 (como 1/4 es la mitad de 1/2 se necesita 2 de 1/4 para obtener 1/2), 4/8 (como 1/8 es la mitad de 1/4 se necesitan 4 de 1/8 para obtener 2/4) etc. Todas estas fracciones representan la misma cantidad, por eso se llaman fracciones equivalentes. Las fracciones equivalentes amplificacin y simplificacin. pueden obtenerse a partir de la

Fase de presentacin del problema:

Luego se continuar con las siguientes actividades de reparto. Se le dar a cada alumno la siguiente copia.

Fase de investigacin o accin:

Los alumnos trabajarn en pareja para resolver las situaciones planteadas, la practicante los orientar en su trabajo recorriendo en los distintos bancos.
Fase de balance o puesta en comn:

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En esta fase se animara a los alumnos para que participen en la situacin de comunicacin. Es decir, a que los alumnos muestren las diversas estrategias que utilizaron para resolver las situaciones planteadas. La practicante se encargar de gestionar la socializacin. En la situacin de comunicacin se buscar que los alumnos confronten los procedimientos utilizados y los argumenten. Para ello, se invitar a los alumnos a que pasen al pizarrn y escriban su estrategia, luego se analizaran entre todos si la estrategia utilizada es correcta o no.
Fase de presentacin del problema:

A continuacin se le dar a cada alumno la siguiente copia: La misma ser leda por la practicante y explicada.

Fase de investigacin o accin: En esta fase los alumnos podrn trabajar de manera individual o en parejas. La practicante recorrer los distintos bancos para ver los procedimientos efectuados por parte de los alumnos. Fase de balance o puesta en comn:

En esta fase, se pegar un afiche en el pizarrn el cual contendr la varilla de la actividad, y se trabajar en conjunto con los alumnos para exponer los resultados.
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Al finalizar de completar la varilla se le realizar las siguientes preguntas:


Cuntas veces entra en un entero? (2) Cuntas veces entra un en ? (2)Y un en un entero? (4) Cuntas veces entra un 1/8 en un ? (2) y 1/8 en ? (4)y 1/8 en un entero? (8)

Con estas preguntas se pretende establecer las relaciones entre las fracciones. A medida que los alumnos vayan respondiendo se completar el afiche con distintas varillas que representaran las fracciones , y 1/8. Se buscar que el afiche quede algo parecido a lo siguiente: TRABAJO DE FRACCIONES CON VARILLAS Varilla A

1/8

1/4

1/2

Fase de sntesis o institucionalizacin:

Luego de terminar de completar el afiche, se le entregar a cada alumno la siguiente copia, la cual ser leda por la practicante, a medida que se vaya leyendo ir relacionndolo con lo trabajado en el afiche. Que los alumnos puedan apropiarse de las relaciones entre las fracciones les permitir una base para continuar con las situaciones problemticas, avanzando en la suma y resta de fracciones con igual y distinto denominador.
Fotocopia

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SEGUNDO Y TERCER ENCUENTRO (2 CLASES DE 40MINUTOS)

Antes de comenzar la clase la practicante saludar a los alumnos y les dir lo siguiente: Hoy vamos a seguir trabajando con distintos problemas, para resolverlos pueden utilizar dibujos o cuentas. Pueden trabajar en parejas. Como hoy el tiempo es solo de 40 minutos, tenemos que aprovecharlos para terminar hoy con las actividades y la prxima clase los corregimos entre todos. Fase de presentacin de problema: Se presentarn a los alumnos diferentes situaciones problemticas para que pongan en juego las relaciones trabajadas anteriormente, y realicen suma y resta entre fracciones. Se les dar la siguiente fotocopia.

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Busco distintas maneras para resolver los siguientes problemas!


1) Luciana fue a la panadera y compr 3/4 kg de flautitas y 1/2 kilo de figacitas Cunto pan compr en total?
En una panadera se vende el pan en bolsitas de 1/4 de Kg, hay un cartel con el precio, que indica $3 el Kg.

a- Silvia tiene que comprar 2 kg para una fiesta familiar. Cuntas bolsitas
tendr que comprar?

b- Graciela entr apurada, tom 6 bolsitas y pag con $4. Qu le pudo haber
dicho la cajera?

2) Juan estaba preparando una torta para el cumpleaos de 15 de su hija.


Cuando lleg al ltimo paso de la preparacin, se dio cuenta de que slo tena 3 paquetes de 1/4 kg de harina, y necesitaba 2 y 3/4 kg Qu cantidad de harina le falta?

3) De un paquete de caf que tena 2 y 1/2 kg quedan 3/4 kg. Qu cantidad de


caf ya se uso?

4) En un paquete hay 3/8 kg de azcar y en otro hay 1/4 kg. Si se vuelcan los
dos en un frasco vaco donde se puede guardar 1kg de azcar, se llenar el frasco? Por qu?

5) Pedro fue al supermercado y compr kg de caf, 1 y kg de yerba, 3


paquetes de 1kg de arroz y 2 kilos de tomates. Despus de pagar puso en

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En el caso de que algn alumno haya terminado antes, se le dar la siguiente consigna: En la heladera Santngelo compran fruta fresca para preparar los helados. Recibieron 3 Kg de limones, 10 cajitas de Kg de frutillas, 2 bolsas de Kg de kiwi y 4 anans de kg cada uno. cuntos kilos de frut

Fase de investigacin o accin: La practicante antes de que los alumnos comiencen a trabajar leer los distintos problemas en voz alta por si algn alumno tiene dudas y pueda preguntar. Luego los alumnos trabajaran en parejas desplegando distintos procedimientos. La practicante recorrer los distintos bancos para colaborar con aquellos que lo necesiten. Fase de balance o puesta en comn: Se socializarn las distintas respuestas en el pizarrn. Se le pedir para cada punto de las actividades anteriores que pase un alumno y realice el procedimiento realizado para llegar al resultado. La practicante colabora con el alumno. Se buscar que el alumno argumente su procedimiento y confronte el mismo con otros, y verificar as si las respuestas son correctas o no. Fase de sntesis o institucionalizacin: En esta fase la practicante presentar el mtodo convencional de la suma y resta con igual y distinto denominador. Se presentar como una ms de las estrategias, solo que a diferencia de las anteriores, esta resultara la ms econmica. Al finalizar la explicacin se les dar a los alumnos la siguiente fotocopia.

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SUMA Y RESTA DE FRACCIONES


Si las fracciones que queremos sumar o restar no tienen el mismo denominador, antes de realizar la operacin tenemos que reducirla a comn denominador. PRIMER CASO: Sumar o estar fracciones con igual denominador:

Para poder SUMAR y RESTAR fracciones es necesario es necesario que tengan el mismo denominador.

2 6
4 5

3 6 1 5

= 3

2+ 6 41 5

5 6 3 5

Para sumar o restar fracciones con el mismo denominador, sumamos o restamos los numeradores y dejamos de denominador el denominador comn.
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SEGUNDO CASO: Sumar o restar fracciones con distinto denominador: Si las fracciones que queremos sumar o restar no tienen el mismo denominador, primero tenemos que reducirlas a comn denominador. Despus de reducirlas a comn denominador, ya podemos sumarlas o restarlas.

1 + 2

2 3
=

3 + 6
PASO 1

4 6
=

3+ 4 =

7 6

PASO 2

1
=

20 12
-

3 12
=

3 - 4

20 3

17 = 12

PASO 1: Buscamos dos fracciones equivalentes a las originales que tengan el mismo denominador. PASO 2: Cuando ya tienen el mismo denominador, las

PASO 1

PASO 2

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CUARTO ENCUENTRO (12O MINUTOS)

Al inicio de la clase la practicante saludar a los alumnos. Copiar la fecha y el ttulo: Suma y resta de fracciones. La practicante les dir: En los encuentros anteriores trabajamos con distintos problemas donde ustedes utilizaron varias estrategias, pero hoy vamos a trabajar con la cuenta que les ensee en el encuentro anterior para eso vamos a hacer los siguientes ejercicios.

Fase de familiarizacin y/o reinversin: La practicante copiar en el pizarrn las siguientes cuentas para que sean resueltos por los alumnos. 9

1) 5/6 + 4/6= 2) 1/8 +1/8 + 1/2= 3) 3/12 + 1/4 + 5/12= 4) 2/3 +1/2 = 5) 3/8 + 1= 6) 15/4 1 = 7) 9/2 4= 8) 12/5 6/5= 9) 1/3 1/6= 10) 4/3 + 3/5=

9 Los alumnos debern resolver las cuentas a travs el algoritmo convencional, que se presento en el encuentro anterior.

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11) 12)

6/4 + 6/5= 5/3 3/5=

Para resolver las distintas cuentas los alumnos trabajaran de manera individual. La practicante recorrer los distintos bancos para ver los procedimientos de los alumnos. En el caso de ser necesario volver a explicar la suma y resta de fracciones a travs del algoritmo convencional. Finalizo el trabajo de los alumnos de manera individual, se expondr en el pizarrn los resultados de las distintas cuentas. Se les pedir para ello a los alumnos que pasen. Fase de presentacin del problema:

Finalizada la actividad anterior se le dar a cada alumno las siguientes fotocopias: (Se les aclarar a los alumnos que primero se realizar el primer punto, luego se socializar las respuestas. En este punto ellos podrn recurrir a distintas estrategias. Luego recin se realizar el segundo punto).

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Fase de investigacin o accin: En esta fase los alumnos trabajaran de manera individual. En el primer punto los alumnos podrn desplegar la estrategia que desean, si graficando o a travs del algoritmo convencional. En el segundo caso tendrn que buscar distintas maneras, ya que refiere al clculo mental. Fase de balance o puesta en comn: En esta fase se socializar tanto las respuestas del primer punto como del segundo. Las mismas se expondrn en el pizarrn para verificar los resultados entre todos.

Cierre: Se despedir de los alumnos. EJERCICIO DE RESERVA

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