SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA BENEMRITO INSTITUTO NORMAL DEL ESTADO GRAL.

JUAN CRISSTOMO BONILLA

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON ECUACIONES DE PRIMER GRADO EN UN SEGUNDO GRADO

DOCUMENTO RECEPCIONAL

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

PRESENTA:

JOS MARCIAL CASELN MARTNEZ

PUEBLA, PUE., JULIO DE 2011

SECRETARIA DE EDUCACION PBLICA SUBSECRETARIA DE EDUCACION SUPERIOR DIRECCION GENERAL DE FORMACION Y DESARROLLO DE DOCENTES DIRECCION DE FORMACION DE DOCENTES

La Comisin de Titulacin de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria del Benemrito Instituto Normal de Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla emite el siguiente: DICTAMEN Nombre del Documento Recepcional: La resolucin de problemas con ecuaciones de primer grado en un segundo grado Lnea Temtica: 2. Anlisis de experiencias de enseanza Elaborado por el alumno: Caseln Martnez Jos Marcial Realizado en la escuela: Escuela Telesecundaria Lic. Adolfo Lpez Mateos C.C.T. 21DTV0008A, en el Segundo grado grupo F Asesorado por: Lic. Jos Sergio Jimnez Montiel Bajo los criterios y orientaciones establecidos en la normatividad vigente, para la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, Plan de Estudios 1999. Considerando el contenido y forma del Documento Recepcional analizado, se dictamina su aprobacin para dar continuidad al proceso de titulacin. Dado en la Heroica Puebla de Zaragoza, a los veinte das del mes de junio de 2011.

ATENTAMENTE Vo.Bo. Asesor del Documento Recepcional Lic. Jos Sergio Jimnez Montiel Presidente de la Comisin de Titulacin Mtra. Guadalupe Alejandra Avita Pineda

DEDICATORIA A MIS PADRES:

Marcial y Romelia, por su absoluto e incondicional apoyo moral y econmico brindado a lo largo de mi existencia, por seguir confiando a pesar de mis equivocaciones y cranme que son varias, por su impulso, tolerancia y comprensin, por su lucha incansable para darnos lo mejor posible a sus cinco hijos, por lograr en mi lo que de alguna manera no se realiz en ellos, por brindarme todo su cario y amor los quise, los quiero y querr toda mi vida.

A MIS HERMANAS:

Lenia, Teodora, Nefer, Lucia, Claudia y Silvestre, por todos los momentos que hemos compartido y que compartiremos, por el apoyo econmico que directa he indirectamente me han brindado, por ser el ejemplo de lo que ahora soy, por sus palabras de fortaleza y cario, porque siempre han tenido tiempo para darme aliento, consuelo, confianza, que de igual manera, espero inspirarles el mismo sentimiento de cario, ternura y amor, gracias por creer en m y disclpenme si no soy la persona que esperaban o pensaban.

DEDICATORIA Cun difcil es agradecer a quienes por aos te han brindado parte de su tiempo, apoyo y dedicacin, sin que nadie quede fuera, pero no me cabe la menor duda que cada uno de ellos saben lo importante que es para m.

Agradezco con sinceridad a todos aquellos compaeros y profesores de mi querido BINE, en especial al maestro Jos Sergio Gimnez Montiel por el apoyo otorgado para la realizacin de este documento recepcional, por saber encontrar el punto medio entre trabajo, tolerancia y amistad que siempre le estar agradecido, al maestro Oscar Arvea Rivera, quien fue mi primer director, a las maestras Brenda Prez Fuentes y Araceli Almaraz Yez por brindarme su comprensin y apoyo, al maestro Antonio Gonzlez Carmona, quien es mi director, y gracias a sus palabras sinceras, claras, firmes y contundentes me hicieron sobreponerme a las dificultades que en la vida incurren, al maestro Jess Jos George Dvila por hacerme reflexionar y as reorientar mi vida, al maestro Vladimir Escalante Barojas por ser mi lector y darme orientaciones y sugerencias para la realizacin del documento.

NDICE

Dictamen Dedicatoria ndice Introduccin PRIMER APARTADO TEMA DE ESTUDIO Conocer para proponer --------------------------------------------------------------------------- 1 Contexto: San Pablo Xochimehuacan -------------------------------------------------------- 3 Escuela Telesecundaria ------------------------------------------------------------------------- 5

Mi grupo de Prctica ------------------------------------------------------------------------------- 7 SEGUNDO APARTADO DESARROLLO DEL TEMA. COMPETENCIAS EN MATEMTICAS Utilidad y aplicacin------------------------------------------------------------------------------------16 Algebra----------------------------------------------------------------------------------------------------19 La puesta en Prctica de la propuesta------------------------------------------------------------21 Evaluacin------------------------------------------------------------------------------------------------50 Conclusin------------------------------------------------------------------------------------------------56 Bibliografa------------------------------------------------------------------------------------------------59 Anexos ----------------------------------------------------------------------------------------------------60

INTRODUCCIN El tema que presento en este Documento Recepcional, tiene como puntos de apoyo, experiencias personales, que se relacionan directamente con las Matemticas; las mismas que estn presentes en la vida de las personas, considero que toda persona al practicarlas y apreciarlas estimulan su pensamiento, y desarrollan en l sus habilidades operacionales, es esto justo, lo que deseo alcanzar con mis alumnos de la escuela de prctica al abordar el tema de estudio que he denominado: La resolucin de problemas con ecuaciones de primer grado en un segundo grado. Actualmente con los diversos cambios sociales, tecnolgicos y econmicos se van generando nuevas formas de pensamiento y comportamiento, que van marcando ciertas pautas que vienen a establecer para el mbito escolar nuevas estrategias de enseanza que deben de actualizarse a la par de dichas transformaciones. Los alumnos de la Escuela Telesecundaria Lic. Adolfo Lpez Mateos en la que realic mi prctica profesional, necesitan conocer e identificar

los problemas matemticos y la importancia que tienen para su vida y para la vida cotidiana, contribuir en ellos, pedaggicamente para despertar su inters por los nmeros y las operaciones. No hacerlo as, se corra el riesgo del aburrimiento por la clase, en donde al no encontrar algn sentido o funcin, hara ms pesado esto, ya que de continuarse con la aplicacin de mtodos dbiles de repeticin o memorizacin, generara desorden en el grupo y en muchos casos derivando en I

agresin fsica o verbal, por esto planteo una propuesta didctica encaminada a promover el despertar del pensamiento crtico en ellos, ya que si se logran desarrollar nuevas formas de organizar sus estructuras mentales, ocasionar que los alumnos tengan nuevas perspectivas como personas dentro de su entorno. El primer propsito que me propuse al abordar este tema de estudio es promover el pensamiento crtico en los alumnos basado en un enfoque global formado por tres tipos de inteligencia: la creativa, la analtica y la prctica. Para su desarrollo se requiere de estrategias de enseanza, especficamente basadas en destrezas y habilidades y, considero que la mayor parte de los alumnos, se interesaron por las actividades que se promovieron, en la toma como base de la resolucin de problemas, el tener curiosidad por conocer las respuestas, o el hecho de representar grficamente un ejercicio matemtico, son actividades que permitieron al alumno desarrollar su inters para la solucin. Mi segundo propsito fue desarrollar habilidades y encontrarle sentido y gusto por mejorar la construccin de aprendizajes en la asignatura de Matemticas. Los propsitos planteados se cumplieron ya que la propuesta didctica aplicada fue en funcin del grupo y sus caractersticas, analizando los resultados obtenidos de manera grupal e individual. En el anlisis final me di cuenta que modificaron su forma de trabajo, su actitud ante el tratamiento de contenidos y al relacionarse con los dems.

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Las actividades de indagacin que realic con ellos, se basan en la recopilacin de informacin por medio de la observacin de las caractersticas del grupo, as como los procesos de aprendizaje al interior del aula, por otra parte recopile informacin del entorno escolar que me permitiera conocer las condiciones en que se desenvuelven da a da los estudiantes. Fue necesaria la recuperacin de informacin, por medio de la consulta de diversos libros que se relacionan con mi tema de estudio, analizando y comparando diversas teora de autores que al relacionarlas con la prctica docente logre obtener mejores resultados en la aplicacin de la propuesta. Una de las principales dificultades que enfrent durante el desarrollo de mi tema de estudio fue su resistencia a pensar, que es la forma de pensamiento a la que se han acostumbrado los alumnos, considero que es un pensamiento dbil. El desarrollo de este tema de estudio gener en m un aprendizaje significativo, que tiene impacto directo en mi formacin profesional, ya que el anlisis de la informacin, ampli mi percepcin sobre las teoras y trminos que se relacionan con mi tema de estudio, as como desarrollar habilidades en el pensamiento crtico, a travs de la resolucin de problemas. Mi documento recepcional, est formado por una Introduccin en donde destaco, de manera general, el planteamiento de mi trabajo, con la intencin que el lector tenga un bosquejo de lo que encontrara a lo largo del documento. III

El Tema de estudio que nos refiere a la descripcin del contexto en el cual se encuentra ubicada la telesecundaria en la cual realice el trabajo docente; as tambin la descripcin de la escuela y especficamente el grado de segundo F, pues fue en el en donde lleve a cabo mi prctica docente y mejor an que me brindo experiencias reales de trabajo dependiendo las caractersticas de los alumnos hice y aplique mi propuesta didctica. El Desarrollo del tema que es propiamente la parte medular de mi experiencia docente trabajando con el grupo de 2 F, en la cual explico con detenimiento el trabajo realizado en la aplicacin de mi propuesta didctica. Las fuentes de informacin, como la bibliogrfica que hice uso para ir respaldando mi prctica docente y finalmente integro la parte de los anexos, dando algunas evidencias de los aciertos de mi servicio social.

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TEMA DE ESTUDIO

Conocer para proponer

Las matemticas estn presentes en mltiples situaciones del mbito personal, familiar, escolar, sociocultural o cientfico, que aunque con frecuencia no se saben utilizar por el alumno debido a un aprendizaje memorstico, ya que se debe estar consciente que muchos de los docentes, hemos perdido en gran medida la iniciativa de tomarnos un tiempo para observar sobre qu es lo que estamos haciendo, y ms, si aquello que realizamos de nuestra prctica acadmica est hecho a conciencia, cuestin que repercute con gran fuerza en la formacin acadmica de los escolares, como especficamente ocurre con la asignatura de matemticas en la escuela de prctica donde realizo mi servicio social.

Bien es sabido que las matemticas son junto con otras ciencias y actividades del saber, resultado del intento anticipado del hombre por comprender y explicarse el universo y las cosas que en el ocurren, en la enseanza de ellas, por lo tanto, no consiste en la pura transmisin de un conocimiento fijo y acabado, sino el de buscar cmo fomentar en el alumno la curiosidad y la disposicin de nuevas

actitudes, en especial hacia este conocimiento.

Dada esta necesidad, y por lo que estamos viviendo, son cada vez ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este mbito, ser siempre necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar en los jvenes, la manera de vivir y convivir en una sociedad
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cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar; como el lenguaje, la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; e ir logrando la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. He considerado que la intencin de mi trabajo estuvo apegada al propsito central de los Programas de Educacin Secundaria, (renovado 2006), en el que se demanda que el alumno aprenda a resolver problemas, no solamente con procedimientos y tcnicas aprendidos en la escuela, sino tambin aquellas cuyo descubrimiento y solucin requieren de la curiosidad e imaginacin creativa de los estudiantes.

Por eso el planteamiento central de la metodologa didctica que sustenta a los programas de matemticas para la educacin secundaria, consisten en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y as invitarlos a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolucin de problemas y a formular argumentos que sustenten sus resultados, pues el estudio de las matemticas en la educacin secundaria se orienta a lograr que los alumnos aprendan a plantear y resolver problemas en distintos contextos, as como a justificar la validez de los procedimientos y resultados y a utilizar adecuadamente el lenguaje matemtico para comunicarlos. (SEP, 2006). Por ello, la escuela debe garantizar que los estudiantes: aprendan a utilizar el lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y geomtricas, resuelvan problemas mediante la formulacin de ecuaciones de distintos tipos, expresen algebraicamente reglas de correspondencia entre conjuntos de cantidades que guardan una relacin funcional, resuelvan problemas que requieren del anlisis, la organizacin, la
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representacin y la interpretacin de datos provenientes de diversas fuentes, utilicen de manera eficiente diversas tcnicas aritmticas, algebraicas o geomtricas, con o sin el apoyo de la tecnologa, al resolver problemas. La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria, adems de profundizar en el estudio de algunos temas que se inician en la primaria, cobra importancia la generalizacin de propiedades aritmticas y geomtricas a travs del lenguaje algebraico; se adquieren herramientas ms complejas para organizar, representar, analizar e interpretar datos provenientes de diversas fuentes; adems se desarrolla el pensamiento probabilstico mediante actividades que requieren anticipar resultados, simular fenmenos aleatorios o calcular probabilidades.

Contexto: San Pablo Xochimehuacan

La junta auxiliar de San Pablo Xochimehuacan se localiza en la parte norte de la ciudad de Puebla, colindante con el estado de Tlaxcala. Los pobladores de la localidad son comerciantes en su mayora, aunque tambin se dedican a algunos oficios comunes y obreros, siendo estas sus principales fuentes de empleo y subsistencia econmica. Este es un momento muy singular en el ejercicio de mi servicio social y de mi como futuro docente en la modalidad de telesecundaria, ya que me permitir estar en contacto con los jvenes alumnos que necesitan ser apoyados en sus procesos educativos como el que aprendan a resolver problemas matemticos, y puedan ser aplicados en su quehacer cotidiano, por ejemplo el comercio exige de ellos el apoyo que bien pueden dar a sus padres que por el analfabetismo, de algunos se ven en la necesidad de acudir a sus hijos para
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realizar diversas operaciones algebraicas, viendo entonces a la escuela como una posibilidad de crecimiento personal y desarrollo social.

La mayor parte de los padres de familia trabajan de tiempo completo lo cual limita la relacin con su hijo, reduciendo su atencin, afecto y la presencia de valores que deben darse dentro de la familia, o en otros casos son jvenes alumnos de familias disfuncionales donde la madre y en algunos casos la abuela, es quien se hace cargo de ellos. Adems de esto, su contexto social se encuentra en el denominado urbano marginado caracterstico de problemas sociales como: vandalismo, violencia intrafamiliar, alcoholismo, familias disfuncionales,

drogadiccin etc., las caractersticas mencionadas con anterioridad influirn en el actuar de algunos de los adolescentes, ya que se estn formando con muchas carencias tanto afectivas como materiales, exponindose a diversos factores de riesgo que impactan en su forma de pensar y actuar. La junta auxiliar de San Pablo Xochimehuacan, cuenta con los Servicios Pblicos de: sanidad, agua potable, drenaje, recoleccin de basura, seguridad, alumbrado, pavimentacin y transporte pblico. Mismos que facilitan a ayudan en gran medida en la calidad de vida de los pobladores que ah radican y que sin duda son potenciadores del desarrollo de la comunidad. A pesar de la reducida extensin territorial de la junta auxiliar, sta cuenta con una concentracin de poblacin aproximada a los 72,000 habitantes, mismos que se han dado a la tarea de haber creado cinco escuelas oficiales de diferentes niveles para atender a la poblacin en edad escolar, las cuales menciono en
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seguida dos jardines de nios, una primaria que debido a la gran demanda de alumnos se ve en la necesidad de acudir al turno matutino y vespertino, una secundaria tcnica, un bachillerato y una telesecundaria. Un aspecto fundamental para el desarrollo del trabajo docente es conocer las caractersticas de la escuela telesecundaria, ya que esta se relaciona directamente con la forma en que el alumno se desenvuelve en el aula, conocerlas me permitir tomarlas como referente para el diseo de estrategias y recursos didcticos que sirven en un mejor desempeo profesional.

Escuela Telesecundaria

Al iniciar el ao escolar 2010 - 2011 me fue asignado por parte de la direccin del Programa Educativo de Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria del Benemrito Instituto Normal del Estado, la escuela Telesecundaria Lic. Adolfo Lpez Mateos en donde realizo mi trabajo docente que acredite mi servicio social, durante el sptimo y octavo semestre de la carrera, en este tiempo debo de elaborar y aplicar una propuesta didctica con el grupo de mi prctica docente, y que al concluirlo, me permita llegar al examen profesional y as obtener el grado de Licenciado en Educacin Secundaria con la especialidad

de Telesecundaria. La Telesecundaria Lic. Adolfo Lpez Mateos en la que vengo realizando mi trabajo docente, alberga a ms de 500 alumnos, pertenece a la zona escolar 01, cuya clave de trabajo es 21DTVOOO8A y siendo su director el maestro Jos Romn Ismael Gonzlez Bauelos, la institucin que por ms de cuatro dcadas,
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ha albergado a estudiantes adolescentes y se ha ganado un prestigio no slo en la localidad, sino tambin de las poblaciones aledaas, por lo que en ella asisten jvenes de otros lugares cercanos. La escuela tiene un terreno de aproximadamente dos hectreas, las cuales se distribuyen en 5 edificios, localizados de la siguiente manera: situndonos en la entrada principal al lado derecho se encuentra un espacio de rea verde en donde resalta el asta a la bandera, enfrente de ella se encuentra el primer edificio que cuenta con dos niveles, en su parte baja encontramos la direccin, el rea administrativa y la sala de cmputo, en la parte superior se encuentran los salones de primer grado, al lado Este se encuentra una cancha la cual es utilizada para

ejercicios de educacin fsica y como zona de resguardo en caso de sismo, en la lateral del lado Sur se encuentra un edificio integrado por los salones de tercer grado y los baos del alumnado; en la lateral Norte de la cancha se encuentran dos edificios de un solo nivel, donde su ubican los salones de segundo grado, yo me encuentro atendiendo al grupo del segundo F junto con su maestro titular Juan Silva Lima, quien funge como mi tutor. En la parte Noroeste encontramos otra cancha especficamente de bsquet bol, all tenemos dos edificios, uno de

ellos cuenta con dos niveles, en el primer edificio se ubican baos para hombres y mujeres, en seguida un saln de tercer grado y posteriormente la biblioteca de la escuela, en el segundo edificio de dos niveles estn las aulas de primer y tercer grado, para finalizar un espacio de rea verde utilizado principalmente para ensayos de la banda de guerra, as obtenemos un total de 23 salones, de los
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cuales 18 son para el alumnado en los distintos grados, un laboratorio, biblioteca y uno ms utilizado como bodega y cubculo de enfermera y psicologa.

Mi grupo de prctica Ya situndonos en mi grupo de prctica, el 2 grupo F cuenta con 35 alumnos, de los cuales 17 son mujeres y 18 hombres, existen 35 pupitres, un pizarrn

acrlico con sus marcadores, una televisin en buen estado y con seal de Educacin Satelital (EDUSAT), un librero donde los estudiantes guardan los libros de la biblioteca de aula y libros de las diferentes asignaturas, una computadora an sin proyector ni red de internet, 2 escritorios con su respectiva silla, uno para el profesor y el otro se utiliza para colocar los trabajos de los alumnos, as como material didctico y de limpieza, las paredes laterales tienen 2 ventanales con sus cortinas, una de las cuales evita que los rayos del sol distraiga y lastimen la visin de los jvenes, y la otra recrea un ambiente agradable a la vista de todos los que estamos dentro del saln.

Mis educandos desde el momento en que entre en contacto con ellos, mostraban una actitud de desinters para el trabajo en el aula, cuestin que en muchos de los casos, interrumpe las actividades de la clase, sin embargo me he podido percatar en este tiempo que he estado trabajando con ellos, que si se les presta atencin y se les gua de manera adecuada, su desempeo cambia y es satisfactorio; esto me hace pensar sin vistas a equivocarme que la mitad de ellos o poco ms tienen problemas familiares o econmicos, ya que se ven reflejados en su comportamiento, que tal parece quisieran disipar su sentir pero cmo
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podemos mediar esta situacin a fin que los alumnos cumplan en las actividades escolares sin sentirse obligados a hacerlo? Es all donde entra precisamente mi competencia, dada la formacin que como docente he llevado a .lo largo de estos cuatro aos en la Licenciatura de Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria. Ahondando sobre las caractersticas del grupo de prctica, citar que sus integrantes son muy inquietos, los alumnos estn acostumbrados a estar en movimiento, y el espacio con el que cuentan en el aula es reducido, lo que ocasiona que estn en constante contacto fsico, que aunado a la forma de convivencia de los adolescentes caracterizada por la agresin verbal o en su defecto fsica, genera constantes brotes de indisciplina en el aula. Adems de que los alumnos hacen poco por analizar su forma de relacionarse y tienden ms a la imitacin de comportamientos agresivos o de indisciplina de alguno de sus compaeros.

Considero que el dinamismo caracterstico de este grupo es una oportunidad para m como docente, para plantear estrategias y actividades que promuevan un pensamiento analtico-crtico, lo que demanda la atencin y el uso de sus habilidades, y que ante la constante dispersin de ellos, se pueda convertir en una herramienta contraria de lo que hoy ocurre que es una limitante para el trabajo y desarrollo de las clases. Si parto de sta situacin, me doy cuenta que los alumnos que tengo a mi

responsabilidad no tienen el inters por observar o conocer los problemas

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matemticos, ya que slo se limitan a esperar a que algn compaero termine algn ejercicio puesto por el maestro para que en lo inmediato busquen la oportunidad para copiar, al detectar esta problemtica me di a la tarea de acercarme a ellos para saber qu es lo que estaba ocurriendo, y al platicar con ellos sobre temas que no tenan que ver con la escuela pero que son de su inters, y al darles la confianza suficiente, empezamos a platicar de su quehacer dentro de la escuela, al principio los alumnos no les gust hablar de ello, pues estn conscientes de su desempeo pero no queran comprometerse a realizar un mejor trabajo.

Durante este tiempo he realizado un acercamiento con los alumnos, y estando trabajando en la clase, ejemplificaba de alguna manera el tema a tratar, fue ah cuando pude percatarme, que s lograban aprender cuando les daba seales del tema a tratar, llamando con ello, su atencin y la respuesta, encontrando su gran disposicin para realizar las actividades, por ende observ que se les facilitaba el trabajo. Solo esto ocurra siempre y cuando mi clase parta de algo real, y que al mostrarles algo, lo contextualizaba para que se entendiera, observ tambin que se creaba dentro del aula un tipo de competitividad por realizar el trabajo, pero aceptaba que no deba conformarme con ver que el alumno cumpliera, que se viera trabajando, o que entregara a tiempo su t rabajo, ya que esto no tendra ningn valor si el trabajo que calificamos como sus tareas, dejaba mucho que desear, es ah donde tendra que saber guiar y dar un buen uso a los materiales con los que contamos, pues no se trata de llevar abundante material sino de
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Observar la respuesta que los alumnos hacen al trabajo y como van logrando su aprendizaje.

En el grupo si bien existen alumnos que tienen dificultades para las actividades, tambin hay quienes aprovechan de manera satisfactoria la escuela; sugiero que el lector no espere encontrar en esta investigacin la frmula ideal de cmo ensear la resolucin de ecuaciones de primer grado, ni mucho menos un compendio de pasos a seguir.

Uno de los principales planteamientos que me hago como futuro docente es saber Qu conocimientos espero que logren mis alumnos? Qu deben aprender a hacer? adems si es que estos aprendizajes son tiles en la resolucin de problemas que enfrentan comnmente, la respuesta principal a esta cuestin se basara en saber que la mayora de los objetivos que pretendo alcanzar se relacionaran con lograr en los alumnos aprendizajes significativos, promoviendo el pensamiento crtico y creativo como el medio para construir estructuras mentales que les permitan una mejor y ms rpida resolucin de los problemas. Los contenidos y la organizacin del programa de trabajo en la asignatura antes citada es importante, pero considero que mi funcin principal como docente ser la de generar verdaderos aprendizajes en mis alumnos, para que los puedan aplicar en su vida diaria, y eso repercuta de manera directa en su persona, en su familia y en general en su medio social al que pertenecen, y esto me demanda un verdadero compromiso con mi profesin.

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Estos contrastes que presentan los alumnos de prctica son los que me llevan a proponer el siguiente tema de estudio con el ttulo: La resolucin de problemas con ecuaciones de primer grado en un segundo grado , su propsito es que el alumno desarrolle las habilidades matemticas necesarias para su solucin y reflexione en su importancia. La lnea temtica del tema lo relaciono con la 2: Anlisis de experiencias de enseanza, lo que me demanda poner en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginacin pedaggica para disear, aplicar, analizar actividades de enseanza, congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, en particular de la asignatura de Matemticas. El ncleo temtico con el que se relaciona es el denominado 1. Los adolescentes, con el aspecto general: El desarrollo de habilidades intelectuales, y el aspecto especfico: Habilidades para la resolucin de problemas.

Durante mi estancia en el aula de trabajo, pretend que los alumnos con quienes me desempee, modificaran sus procesos de resolucin de problemas algebraicos, mediante el uso de diversos materiales y ecuaciones, espero generen respuestas a stos de manera precisa, ampliando la gama de posibles soluciones, tambin pretendo que los alumnos reconozcan la importancia de saber identificar, relacionar y operar los datos; para desarrollar as su pensamiento crtico que promueva un cambio a mediano o largo plazo en su forma de vida y en consecuencia al entorno en el que se desarrollan. Una forma de promover un cambio de pensamiento en los jvenes; es decir, como llevar a que ellos, analicen cada problema que se les presenta, sus posibles respuestas y las consecuencias de ese procedimiento, basndome en funciones que impliquen el pensamiento
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matemtico como: estimar, exactitud, operar, precisin, imaginar, amplitud, inferir, procedimiento y comunicar, al mismo tiempo de ir produciendo un pensamiento

prctico basado en el proceso formado por inteligencias: la inteligencia analtica, que es la capacidad, como su nombre lo dice, para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones, algo que es fundamental en los adolescentes que son tan susceptibles a todo tipo de influencias; la inteligencia prctica, que es la capacidad de traducir teora en prctica y las teoras abstractas en realizaciones prcticas, lo que permite que los aprendizajes se vuelvan significativos y tiles en la vida de los adolescentes, y as darle mayor importancia al desarrollo cognitivo que genere cambios (a corto, mediano y largo plazo) principalmente en su persona y como consecuencia en su medio familiar, social y escolar.

Pero viendo de una manera ms minuciosa lo qu me llev a elegir el tema, ya que al estar en contacto con mis alumnos, percib dos cuestiones que creo son bsicas; la primera es que algunos jvenes presentan dificultad en la comprensin y resolucin de problemas matemticos y la segunda, es la falta de inters por observar y resolver los problemas, limitndose a esperar y copiar el trabajo de compaeros que ya lo hicieron. Esto me lleva a suponer que existen dos problemticas principales que espero resolver en el presente documento: una; considero la falta de inters personal del alumno, debido a su contexto familiar y social. Dos; viniendo a acrecentar el problema en la deficiente motivacin por parte del docente.

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Pretendo que en la aplicacin de mi propuesta didctica, la cual se llevar acab para todos los educandos, se vea el proceso que llevaron los alumnos y cmo den respuestas acertadas o no a la estrategia que planteo para la resolucin de problemas algbricos, a travs de ecuaciones de primer grado, entendida sta como un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida, su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente, es decir, m estrategia consiste en que los jvenes realicen con la habilidad suficiente una serie de ejercicios y actividades planeadas con anterioridad a fin de cumplir los objetivos o en su defecto, registrar sus actitudes y por qu no tambin el no logro de su realizacin, como bien lo afirma Pozo, Juan Ignacio, (2001); se requiere que los alumnos pongan en marcha una secuencia de pasos de acuerdo con un plan preconcebido y dirigido al logro de una meta.

De acuerdo a lo que sugiere Fridman M. Lev y Ricotti, Stella, a continuacin anoto las propuestas que a m juicio podran ser las ms pertinentes para el conocimiento y resolucin de ecuaciones de primer grado, aclarando que no se pretende que los alumnos las memoricen, sino que reflexionen en la solucin de un problema.

Primera: 1 Leer detenidamente el problema hasta que quede claro su enunciado. 2 Identificar claramente las cantidades conocidas y desconocidas, poniendo una letra que represente la incgnita. 3 Elegir una de las cantidades desconocidas y representarla mediante una letra, digamos X. Despus, expresar
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las cantidades desconocidas en trminos de sta letra. 4 Buscar datos en los problemas que indiquen qu cantidades o combinaciones son iguales. 5 Formar la ecuacin, igualando las cantidades o combinaciones de stas encontradas en el paso anterior. 6 Resolver la ecuacin y comprobar la solucin obtenida. Segunda: 1 Partir de una situacin concreta. 2 Buscar qu cosas se conocen -datos- y cules son desconocidas -incgnitas-. 3 Seleccionar datos e incgnitas relevantes. 4 Identificar las relaciones que existen entre los datos, incgnitas y entre ambos. 5 Simbolizar esos datos, incgnitas y relaciones. 6 Analizar lo antes hecho: precisando conceptos y sus simbolizaciones, precisando relaciones y sus simbolizaciones, precisando reglas operacionales -o de inferencia- para llegar inductivamente a la formulacin de una teora por medio de un proceso de abstraccin-generalizacin. 7 Lograr habilidad en la especificacin de relaciones y aplicacin de reglas operacionales o de inferencia. 8 Aplicar la teora en casos concretos (Jimnez Ocampo, p.p. 13-15).

Con la informacin anterior, y para tratar el presente tema de estudio, me surgen una serie de preguntas para contestar, la mayora de estas se relacionan con los procesos mentales como la imaginacin, intuicin, creatividad, estimacin y la inteligencia enfocadas dentro de la asignatura de matemticas y como los alumnos pueden adoptar nuevas formas de trabajo, estas son: Qu es una ecuacin? Cmo se consideran los problemas matemticos? Existe un procedimiento fijo para la resolucin de problemas matemticos? Qu es el procedimiento? Qu es el lgebra? Qu es la igualdad? Qu es la resolucin? Cmo es que mis alumnos pueden aprender sus posibilidades para el anlisis y
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resolucin de problemas?

Cmo pueden ayudarme en los problemas

matemticos de la cotidianidad? Qu habilidades o destrezas desarrollan los problemas matemticos? Qu influencia tiene el procedimiento en el resultado del problema? Qu es evaluacin? Cmo evaluar el resultado de una ecuacin? Finalmente, me interesa conocer las diversas formas en que los alumnos pueden trabajar las operaciones, utilizando la amplia gama de posibilidades para la resolucin a los problemas matemticos.

Con todas las preguntas anteriores llego a una pregunta central que engloba a las mencionadas Cmo puede impactar la bsqueda de resolucin de un problema matemtico en el aprendizaje y comportamiento de los alumnos? Aunque la respuesta a esta cuestin no depende solamente de la teora, considero que la respuesta la tendr durante el desarrollo de las clases y la aplicacin de mi propuesta didctica. Despus de elaborar un anlisis de mi trabajo docente, encontrar los beneficios y contradicciones que tiene el promover en mis alumnos un pensamiento crtico en la bsqueda por resolver ecuaciones. Considerando que el desarrollo del pensamiento es muy complejo al lograrlo, ya que una forma de pensar no puede cambiar en unos cuantos das, tal vez son aos trabajando en este tema para que se produzcan verdaderos cambios, ya que el pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Aunque al emplear la lgica, se intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no
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razonable, lo verdadero de lo falso, y lograr que los cambios aunque sean a largo plazo sean tiles, y que a corto plazo, me concentre en motivar en mis alumnos por el estudio de las matemticas.

DESARROLLO DEL TEMA. COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

Utilidad y aplicacin A comienzos del siglo veinte, la educacin se centr en la adquisicin de destrezas de alfabetismo: lectura, escritura y aritmtica. Generalmente, el sistema educativo no preparaba a la gente para pensar y leer crticamente, para expresarse clara y coherentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemticas. Actualmente, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para desempearse con xito en las complejidades de la vida contempornea, como sabiamente lo afirm Herbert Simn 2001, el significado de saber ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder hallarla y utilizarla. En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma.
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Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas. Las competencias que no son slo conocimientos ni patrones de comportamiento movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad o conocer frmulas y procesos para resolver ecuaciones o cualquier problema matemticos, pero no aplicarlo al momento de adquirir un producto o servicio, por ejemplo: cuando queremos remodelar nuestra casa y el albail o contratista nos dice que el metro cuadrado o cbico lo cobra a tal precio, y va a ser cierta cantidad en lo que nos va a salir el trabajo, la decisin de que lo haga o no, depender de la economa que tengamos ms no de movilizar saberes y refutarle que no son tantos metros. Debido a los avances tecnolgicos, la educacin actual hace referencia a las habilidades, el conocimiento y las competencias que deben dominar los estudiantes, para tener xito tanto en la vida personal como en el trabajo en el presente Siglo XXI, por lo tanto las Instituciones Educativas deben ir ms all de un enfoque por competencias bsicas en las reas fundamentales del currculo y
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promover la comprensin de contenido acadmico de mucho ms alto nivel, incorporando temas interdisciplinarios, pues como se encuentra citado en el trabajo de Xavier Vargas Beal (2003), El Aprendizaje y desarrollo de competencias: se est viviendo una poca de grandes e intensos cambios tecnolgicos que estn reconfigurando radicalmente los mundos socioeconmicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad". De sta manera entiendo que en m trabajo de propuesta didctica radicar dar nfasis y potencializar las siguientes competencias de pensamiento crtico y solucin de problemas como: Ejercer un razonamiento completo para la comprensin, tomar decisiones y realizar situaciones complejas, entender la interconexin entre sistemas, identificar y formular preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y conduzcan a mejores soluciones, enmarcar, analizar y sintetizar informacin con el objeto de solucionar problemas y responder preguntas. Por supuesto que todo este enfoque, estar bajo los parmetros de procesos de aprendizaje que cada alumno posee, pues todos aprenden pero unos tardan ms, entendidos estos aprendizajes como las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que se pretenden. Esta experiencia de enseanza, estuvo apoyada por un grupo de alumnos, aunque el enfoque de enseanza se desarroll con todo el grupo, debido a que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social (Mrquez, 2003).
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Para el desarrollo de mi propuesta didctica, esta se program para ser iniciada el da lunes 28 de febrero y poder concluirla el da viernes 11 de marzo, para que sta se optimizara, dise actividades que ayudaron a los estudiantes a organizar su trabajo, promover actitudes positivas hacia el aprendizaje y resolver los problemas planteados, ya que es vital que el tiempo real que pasan en la escuela, se aproveche al mximo y no divaguen en lo que hay que hacer o lo empleen en ociosidades. La asignatura como anticipadamente inform para mi propuesta es en Matemticas, su enfoque es constructivo, significativo y funcional, cuyo propsito central es que el alumno desarrolle habilidades mediante el planteamiento y

resolucin problemas, promoviendo actitudes y valores, en otras palabras, se requiere que el adolescente ejecute correctamente cada una de las operaciones que lo componen y pueda aplicarlo en contextos diferentes, no slo en la escuela, poniendo en prctica el desarrollo de habilidades como calcular, inferir, comunicar, medir, imaginar, estimar, generalizar, deducir y que en verdad adquiera un aprendizaje significativo en donde pueda relacionar la nueva informacin con estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma no arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a sus necesidades e intereses. Algebra La ciencia de las matemticas encierra un enorme campo de accin, para su mejor estudio y comprensin la han dividido en 5 reas, que son: 1. Aritmtica, 2. Algebra, 3. Geometra, 4. Probabilidad y 5. Estadstica y Uso y Tratamiento de la

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Informacin; y dependiendo del grado educativo en que se encuentre el alumno su complejidad ir aumentando. Para el desarrollo de mi propuesta didctica opt por el rea de lgebra, cuya palabra proviene del rabe, se origina en el vocablo alchebr que significa reduccin. Una forma de definirla es: Parte de las matemticas cuyos objetivos son simplificar y generalizar las cuestiones relativas

a los nmeros (SEP, 1994), estudia la serie ordenada que deben efectuarse con las cantidades para obtener por medio de ellas, otras desconocidas. Para lograrlo se requiere de un lenguaje especial que se conoce como lenguaje algebraico, el cual utiliza smbolos que por lo general son letras del alfabeto, a los cuales se les da el nombre de Literales y cuyo valor puede ser desconocido y/o variable, segn la situacin que se trate; su lenguaje simblico expresa relaciones entre cantidades, tambin llamada notacin literal. Por ejemplo 2x = 6. El progreso que se logre en el aprendizaje del lgebra har que cada vez se realice mejor el planteamiento y solucin de problemas, lo cual requiere que se empleen conocimientos adquiridos con anterioridad para tratar de hacer ms accesible la comprensin de nuevos procedimientos y dependiendo de la manera en que cada persona aprenda, se creen estrategias de enseanza afines a sus necesidades; mismas que pueden sintetizarse en: 1. Enseanza basada en la conferencia, 2. Enseanza basada en destrezas, 3. Enseanza basada en la investigacin, 4. Enseanza incrementada con la tecnologa, 5. Enseanza organizada en torno a individuos versus grupos. Preguntarse qu tcnica de enseanza es la mejor, es como preguntar cul herramienta es la mejor un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate? en la docencia, como en la
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carpintera, la seleccin de herramientas depende de la tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se est trabajando, en m caso, eleg y aplique: la enseanza basada en destrezas. La puesta en prctica de mi propuesta A continuacin presento el desarrollo que se llev a lo largo de la aplicacin de la propuesta ecuaciones de primer grado en un segundo grado , tiene como finalidad desarrollar en los alumnos las habilidades matemticas necesarias para aprender la resolucin de problemas algebraicos, cabe destacar que no me limite a esto nicamente, sino que tambin pretend desarrollar las habilidades matemticas no en un orden definido estrictamente, sino en base a lo que las actividades lo permitan, ya que no se puede cortar de tajo ni seleccionar ninguna habilidad pues todas tienen cierta dependencia; en seguida quiero presentar cuales son y que compete a didctica denominada: La resolucin de problemas con

cada una: 1. Calcular: Establecer relaciones entre las cifras o trminos de una operacin o de una ecuacin para producirlo y verificar resultados. 2. Inferir: Determina la relacin existente entre los datos explcitos o implcitos para resolver un problema, plantearse un supuesto de lo que vaya a resultar (predecir el resultado. 3. Comunicar: Utilizar la simbologa y los conceptos matemticos para interpretar y transmitir informacin cualitativa y cuantitativa. 4. Medir: Establecer relaciones entre magnitudes para calcular medidas tanto en el plano como en el espacio, comparar un objeto con otro. 5. Imaginar: Idear trazos, formas y transformaciones geomtricas, planas y espaciales. 6. Estimar. Encontrar

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resultados aproximados de operaciones, ecuaciones y problemas sin llevar a cabo una operacin. 7. Generalizar: Descubrir reguladores, reconocer patrones y formular procedimientos y resultados, sacar conclusiones generales de algo en particular. 8. Deducir: Establecer hiptesis y encadenar razonamientos para demostrar teoremas sencillos, saber de qu manera voy a resolver un problema. El motivo que obedece a tal eleccin es porque considero que las Ecuaciones son aplicables en cualquier situacin de la vida cotidiana y, o no nicamente en el mbito escolar, adems que evitan la memorizacin, fomentan el raciocinio y espritu analtico y crtico de los alumnos. Adentrndonos en ste tema de las ecuaciones, quisiera primeramente que definir qu son, destacando las siguientes: Una ecuacin es una igualdad donde se localizan uno o varios valores desconocidos (SEP, 1994). Es una igualdad que verifica los valores concretos de una variable, generalmente llamada X (Bosch 2004). Resolver una ecuacin consiste en hallar los valores de la variable que hacen cierta la igualdad. Los elementos que la conforman son Primer y Segundo Miembro, trminos, valor absoluto, literales, igualdad e incgnita. Como bien lo dice su definicin de ecuacin, es una igualdad, es por ello que para comprender y saber resolverlas es fundamental partir desde la raz, de tal modo que mi propuesta, la inici con mis alumnos, desde conocer el concepto de igualdad, as como las propiedades que tiene. La clase comenz con un planteamiento oral, sobre aspectos de la vida en donde comn mente se escucha decir: que dos cosas son iguales, p or ejemplo; al preguntarles a los alumnos: cmo eran las ventanas de su saln, los libros que

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tenan. Les coment diciendo que eso es verdad, cuando existe una relacin de equivalencia entre ambas cosas, a esa relacin se llamara igualdad, recalcando que es muy importante en la aplicacin denota con el signo igual (=). Partiendo de otro ejemplo que los alumnos dieron, al decir; que el celular de un maestro es igual al de uno de sus compaeros, ped lo representaran en el pizarrn, se levant uno de los jvenes y coment que la nica forma de representarlo sera escribiendo: que el celular del maestro es igual al de su compaero, entonces, ped la participacin del grupo para saber si estaban o no de acuerdo con tal planteamiento, todo el grupo apoyo la participacin de su compaero, fue en ese momento cuando les dije; ahora hay que representarlo con un lenguaje matemtico, quedndose sorprendidos, hubo quienes dijeron, cmo lo iban a representar si no era necesario, ya que estaban seguros de tal igualdad, reconoc su participacin, sin embargo, plantee: que eso era lo justo del problema, ya que saban de manera terica y emprica los resultados, pero que no saban la representacin del porqu del resultado, entonces cuestione: De cuntos celulares se est hablando? de inmediato dijeron; de uno, otros ms dijeron; de dos, fue en ese momento cuando infirieron que uno sera igual a uno (1 = 1), recalcando que en este ejercicio, se encontraba la igualdad, ped pensaran en una definicin para tal trmino y la dijeran al grupo para que finalmente la escribieran en el pizarrn, las opiniones fueron varias pero concluimos que; la igualdad se establece cuando dos expresiones numricas (cantidades) representan el mismo valor. de los conceptos matemticos y, que se

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Ahora bien, ya saban cundo y cmo representaran una igualdad, ms no cmo estaba conformada, para lo cual escrib la siguiente expresin en el pizarrn; 2+3 = 5, volv a preguntar de cuntas partes estaba conformada la operacin, la mayora del grupo dijo que en tres, solo unos cuantos aseguraron que en dos, les dije que defendieran su postura y surgieron diversos comentarios dentro de los cuales destacaban: que eran tres nmeros los que estaban, por lo tanto eran tres partes, y unos cuantos decan; que estaban mal, ya que se toma en cuenta a partir del signo igual, cuestin que despus de dejar que ambos grupos expresaran sus pensamientos, fue entonces que les dije; q ue si estamos hablando de igualdad y esta se denota con el signo igual, cuntas partes hay en la operacin sugerida, se quedaron pensando y dijeron; que seran dos, les dije; que era lo correcto, y que a cada uno de estos factores que se encuentra a los lados de la igualdad (=) se le denomina miembros, el que se encuentra a lado izquierdo es el primero; (2+3) y el del lado derecho; es el segundo (5). La clase continuo con ejemplos de propiedades de igualdad , a continuacin describo a que se refiere cada una de ellas, con la intencin de aclarar mejor el concepto, escrib un ejemplo y finalmente su representacin algebraica que es justamente lo que se relaciona directamente con las ecuaciones, el primer

ejemplo 11 + 5 = 11 + 5 esta propiedad establece que toda cantidad o expresin tiene una relacin de igualdad consigo misma, puesto de otra manera, todo nmero es igual a s mismo, y se representa algebraicamente a = a denominada idntica o reflexiva, los alumnos no tuvieron mayor dificultar para reconocerla; la segunda simetra a esta propiedad, se observa cuando al establecer una igualdad
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y al afirmar que el primer miembro es igual al segundo, el segundo es igual al primero, dicho con otras palabras los miembros de una igualdad pueden cambiar de lugar, por ejemplo; 12 + 6 = 18 entonces 18 = 12 + 6 anotada de forma algebraica a = b entonces b = a, los alumnos comentaron que tiene relacin con la primera propiedad, solo que en esta cambian de lugar los miembros; la tercera propiedad nombrada transitiva, la cual establece que una expresin es igual a la otra y esta es igual a una tercera, la primera es igual a la tercera, esto tambin puede expresarse como si dos igualdades tienen un miembro comn, los otros dos son iguales, por ejemplo si 5 +3 = 8, 8 = 6 +2 entonces 5 + 3 = 6 + 2 expresada en lenguaje algebraico a = b, b = c entonces a = c, al principio se les dificult comprender a los alumnos, hasta que uno de ellos menciono: que era fcil y adems dijo lo siguiente: si Avel ina es igual a Dulce y Dulce es igual a Gabriela entonces Avelina es igual a Gabriela, con esta participacin se aclararon las dudas de toda la clase, del ejemplo anterior puedo decir; que los alumnos tienen conocimiento y comprenden la problemtica de una situacin, lo que falta es involucrarlos en el lenguaje matemtico; la cuarta propiedad llamada uniforme, la cual se aplica cuando en ambos miembros de la igualdad se aumenta una operacin con la misma cantidad, dicho en un lenguaje ms concreto: si a dos miembros de una igualdad se les aumenta, disminuye, multiplica o divide entre la misma cantidad, la igualdad subsiste, por ejemplo: si 3 + 5 = 8, entonces (3 + 5) 4 = 8 - 4, representada algebraicamente sera: si x = y, entonces x + a = y + a, podemos darnos cuenta que en esta propiedad se involucran operaciones en ambos miembros de la igualdad; la quinta propiedad cancelativa en la cual se puede suprimir sumandos o factores iguales en los dos miembros de una igualdad
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y el resultado es otra igualdad, por ejemplo; si 8 x 3 + 6 = 24 + 6 entonces 8 x 3 = 24, algebraicamente tenemos: si a + b = c + b entonces a = c, los alumnos infirieron que tiene relacin con la propiedad transitiva a reserva que se involucran ms trminos y se elimina uno de ellos. De los ejemplos anteriores puedo decir que las propiedades de igualdad son aplicables en cualquier grupo de nmeros y son indispensables en la resolucin de ecuaciones, ya que en la vida cotidiana se presentan problemas que requieren de interpretacin matemtica con la cual resulte fcil resolverlos; y una de estas formas de interpretacin, son las mismas ecuaciones a travs de la igualdad, ya que en ellas se establecen ciertas relaciones entre los nmeros, como lo muestra la situacin que plantee a los alumnos: si se dice que 258 menos 129 es un nmero desconocido, esta relacin puede representarse por medio de la siguiente igualdad 258 - 129 = x, en donde el valor desconocido se seala con la literal x, la cual denota la incgnita, y es justamente en ese momento cuando tenemos una ecuacin. Con la finalidad de que quedara clara la relacin que exista entre igualdad y ecuacin plantee a los alumnos el problema siguiente: si el permetro de un rectngulo es igual a 56 cm, cul sera la expresin algebraica que le diera solucin?, las respuestas que los alumnos dieron fueron tres, la primera; que no se poda obtener el permetro, la segunda; no tenan medidas los lados del rectngulo y no se poda obtener el permetro y la tercera; era necesario primero conocer el rea, pude darme cuenta que el fundamento principal de las respuestas equivocas de los alumnos estaba guiado en base al mal anlisis que
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hacan de la problemtica, fue entonces, cuando ped volvieran a leer el problema e identificaran que datos eran los que tenan, cmo pueden organizar los datos y qu es lo que pide encontrar el problema. Dijeron que solo tenan la medida del permetro (56cm); como no encontraban la manera correcta de plantear el problema, les reformul diciendo; cmo encuentran el permetro de un rectngulo?, contestaron: sumando sus lados, volv a preguntar: qu ms datos tienen?, los alumnos ms destacados dedujeron que si la frmula para obtener el permetro del rectngulo es L + L + L + L = P entonces la suma de los lados sera igual a 56 cm, para apoyar esta intervencin, dibuj el rectngulo en el pizarrn y les dije; qu pasara si le ponemos una letra a la altura y otra letra x a la base?, les pregunte; Cmo quedara entonces la frmula del permetro?; fue entonces que dijeron: x + x + y + y = 56, cuestin que era acertada, sin embargo, an no tenemos la expresin algebraica, di un tiempo para que la resolvieran y al paso del mismo, dijeron; la expresin sera 2x + 2y = 56 ya que dedujeron que se tenan que reducir los trminos. (Anexo 1) En las igualdades anteriores se presenta uno o varios valores desconocidos que se denota como una forma especial de igualdad, en la que desconocemos el resultado (incgnita): la ecuacin, como bien ya hemos definido en lneas anteriores es una igualdad en la que se localizan uno o varios valores desconocidos, y pueden ser aplicadas a travs de las propiedades de la igualdad. Saber cmo plantear ecuaciones a partir de una situacin cotidiana, es una herramienta muy importante que se puede emplear para solucionar problemas, que requieren la aplicacin de clculos matemticos, continuando con la
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explicacin propuesta, ahora los alumnos identificaran, agruparan, generalizaran e inferiran la manera de resolver el siguiente problema; Edgar va a la papelera y compra un cuaderno; paga con una moneda de $10.00 y recibe de cambio $5.40, Cul es el costo del cuaderno?, al acabar de escuchar el cuestionamiento del problema, los alumnos, en su mayora dio la siguiente respuesta: el cuaderno costaba $4.60, les pregunte; cmo saban del resultado y, contestaron que slo tenan que completar de $5.40 a $10.00, otros ms dijeron que restaron el cambio ($5.40) al total del dinero que dio ($10.00), cualquiera de las dos respuestas son correctas, sin embargo lo interesante es ver y saber cmo el alumno, relaciona estas cantidades a travs de una ecuacin para lo cual, los invit a que fundamentaran el mismo problema en base a una expresin algebraica o ecuacin, para lo cual era necesario analizar el problema teniendo que uno; es el costo del cuaderno ms el cambio, es igual al valor de la moneda (x + 5.40 = 10.00), dos, el valor de la moneda y el cambio recibido son valores conocidos, ($10.00, $5.00), tres, el valor de la libreta se desconoce (x), al hacer estos planteamientos dedujeron que la ecuacin sera x + 5.40 = 10.00, ahora el paso siguiente era resolver la ecuacin, deje que los alumnos trabajaran solos, despus de un tiempo y al percatarme que la disciplina en el grupo se estaba perdiendo, dado que ya haban terminado su ecuacin, indiqu que fueran dictando para que anotaran en el pizarrn, lo que haban resuelto, dijeron lo siguiente: si la ecuacin inicial (x + 5.40 = 10.00), hay que aplicar la propiedad uniforme de la igualdad para poder despejar a x, quedando de la siguiente manera: x + 5.40 - 5.40 = 10.00 - 5.40, al realizarse la sustraccin tenemos que x = 4.60. (Anexo 2)

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En la resolucin anterior es posible observar que se manejan igualdades consecutivas, cuidando que los signos de igualdad separen cada miembro, porque tambin una ecuacin tiene un primero y segundo, y al realizar el anlisis de los problemas, permite determinar correctamente la ecuacin que los resuelve. Dentro de las ecuaciones de primer grado con una variable o incgnita existen generalmente cuatro formas de representarlas, que son las siguientes: a + x = b, la segunda ax = b, la tercera ax + b = c y la cuarta ax + b = cx + d. En el siguiente ejemplo, los alumnos estudiaron la resolucin de una ecuacin de la forma a + x = b, para lo que ped anotaran sta ecuacin en la parte superior de su libreta, mientras al igual que ellos, yo anotaba en el pizarrn y cuando terminaron de copiar proced a explicar a y b son nmeros racionales que dependiendo de la problemtica se puede o no conocer y x es una variable con incgnita, que es el valor que desconocemos y buscamos. Despus proporcione algunos ejemplos de cmo expresar ecuaciones; estos son: x - 8 = 11, de donde se tiene que a = -8 y b = 11, desconocemos a x, el

segundo ejemplo -13 + x = -12, de donde se tiene que a = -13 y b = -12. Indique copiaran estas ecuaciones en su libreta y pasaran a observar con detenimiento que estaba pasando con los trminos en cada uno de los miembros, las participaciones comenzaron a surgir diciendo que los nmeros son a y b y x no se conoce su valor cuestin que es verdadera, dicho de otra manera en el primer miembro de la ecuacin aparase siempre la variable y una constante, mientras que en el otro miembro nicamente aparece la constante.

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Una vez que ya se conoce la forma de identificar este tipo de ecuaciones, continuamos con el procedimiento para resolverlas, para lo cual es necesario tener en cuenta que el lenguaje algebraico tiene una gran aplicacin en el planteamiento y resolucin de problemas que se resuelven mediante ecuaciones. Partiendo de esto, se propuso el problema siguiente: si el pap de Diego tiene 32 aos de edad y excede en 25 aos la edad de l, Cul es la edad de Diego? ped me presentaran sus respuestas aplicando la ecuacin escrita al inicio de la clase y tomando como referencia el problema que habamos resuelto un da anterior (el costo de la libreta), fue para mi muy satisfactorio que al revisar su ejercicio y resolucin, estaban ordenando los datos que tenan y que ahora escribo como sustento de su buen desempeo en esta resolucin escribieron: uno, la edad de Diego es x; dos, la edad del pap excede a la edad de Diego en 25 aos, por lo tanto: x + 25; tres, la edad del pap 32 aos; por lo tanto la ecuacin que se obtiene es x + 25 = 32; pues bien reconoc su buen trabajo, y lo cual me dice que si bien desde el momento que plantee el problema los alumnos ya deducan e

inferan la respuesta, pues solo podran restar 32 menos 25 y as obtener la edad de Diego, esta ocasin estaban resolviendo a travs de ecuaciones y con el modo correcto el planteamiento de la misma, pues bien indique que resolvieran la ecuacin, utilizando la propiedad uniforme de igualdad, unos cuantos alumnos no recordaban cual era esta propiedad para lo cual les suger que revisaran sus apuntes, despus de un tiempo y mientras, mi trabajo continuaba apoyando a alumnos que tenan alguna duda. Dieron el resultado que es el siguiente x + 25 (-25) = 32 + (-25) al hacer el despeje obtuvieron que x = 7. Indique comprobarn
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su ecuacin lo cual dijeron los alumnos que no saban cmo hacerlo, pues bien coment que les explicara, pero deberan poner mucha atencin pues no volvera a repetirlo, esta indicacin hizo su efecto al ver que la mayora de los alumnos comenzaban con su indisciplina y de cierto modo haba que captar su atencin, ped me dictaran su ecuacin, la escrib en el pizarrn: x + 25 = 32, les dije que el segundo paso es sustituir el valor de x quedando 7 + 25 = 32, y el tercer paso sera realizar las operaciones quedado de la siguiente manera 32 = 32, podemos percatarnos que para determinar el valor de la incgnita en una ecuacin de la forma a + x = b, se aplican las propiedades de la igualdad a ambos miembros de la ecuacin para que la igualdad permanezca y al realizar las operaciones indicadas a travs del anlisis del problema y al hacer la comprobacin se cumple con la misma. (Anexo 3) El problema planteado en esta sesin fue: un objeto que al ser observado en un microscopio, se ve cuatro veces mayor que lo que mide en realidad. Si la imagen de un objeto en el microscopio mide 76 milmetros, Cuntos milmetros mide realmente el objeto? Este problema se resolvi a travs de una ecuacin de primer grado con una incgnita de la forma ax = b, en donde a y b son nmeros racionales y x es la incgnita. Los alumnos ya saban el proceder, de manera que sin darles indicaciones, comenzaron a resolverlo, de la siguiente manera y a travs del anlisis del mismo, uno; medida real del objeto x; dos; el microscopio hace que el objeto se vea cuatro veces mayor que su tamao real, anotando 4x; tres, medida con la que se ve el objeto en la lente de aumento, 76mm. Obteniendo as la ecuacin 4x = 76,
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los alumnos no tenan duda para encontrar la ecuacin ms en este problema no saban cmo proceder a resolverla, para lo cual les expliqu que para resolver ecuaciones de primer grado, la incgnita siempre debe quedar en un miembro de la ecuacin y las cantidades conocidas en el otro y para este caso, se aplicara la propiedad fundamental de la igualdad; que se divide entre cuatro, ambos miembros de la ecuacin, deje que trabajaran con esta explicacin, al percatarme que les costaba trabajo operar los datos, anot la ecuacin en el pizarrn ( 4x = 76) y les pregunt que si se iba a dividir entre cuatro a ambos miembros de la ecuacin como quedara; un par de alumnos dijo, si el primer miembro (4x) se divida entre cuatro, entonces solo quedaba x, y en el segundo miembro (76) se divida entre cuatro quedaba 19. Bien, ese era el valor de la incgnita y para corroborar su resultado, realizaron la comprobacin a partir de la ecuacin 4x = 76 al sustituir a x (incgnita) queda de la siguiente forma 4(19) = 76 y finalmente al realizar las operaciones encontraron que se obtena 76 = 76. (Anexo 4) Para finalizar la bsqueda de resolucin del problema y de pedir las participaciones para encontrar un procedimiento que indicara como encontrar la incgnita, comunicaron los alumnos que para resolver una ecuacin de la forma ax = b, se aplican las propiedades de la igualdad en ambos miembros de la ecuacin, para que la igualdad permanezca y la incgnita quede sola. Como podemos darnos cuenta atreves de las diversas resoluciones de problemas de problemas, el lenguaje algebraico se emplea con mucha frecuencia y es por ese motivo, que conviene manejarlo con mayor seguridad posible, se requiere de mucha prctica con resolucin de ecuaciones; para

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continuar con los problemas y la manera en la cual los alumnos dan solucin presento un problema el cual ser resuelto de la forma ax + b = c las ped a los alumnos lo escribieran en su libreta el cual es: Claudia tiene necesidad de adquirir tres paquetes de hojas y un libro para sus trabajos escolares. Pago en la papelera $58.00 en total. El costo del libro es de $13.00; Cunto pago por cada paquete de hojas? En primera instancia podemos decir que el problema es muy sencillo, ms no bebemos perder de vista que lo importante es la prctica del lenguaje algebraico; los alumnos procedieron a seguir con la representacin del lenguaje comn a el lenguaje simblico, para lo cual los alumnos escribieron que el precio de un paquete de hojas representara x (incgnita), por lo cual el precio de tres paquetes de hojas seria entonces 3x; precio del libro de poesas $31.00; y la cantidad pagada en total $58.00; a partir de ello pudieron deducir la ecuacin la cual es la siguiente y que ped escribieran en su libreta 3x + 31 = 58, le indique a la clase que trabajaramos de la siguiente manera, iba a ir cuestionndolos durante la bsqueda de resolucin y mientras escriba en el pizarrn sus aportaciones ellos realizaran las operaciones en su libreta, para lo cual pregunte Cul sera la manera de resolverlo? Los alumnos de mayor desempeo fueron quienes que lo primero que se tena que hacer es dejar en el primer miembro nicamente el trmino que contiene la incgnita (3x) y pregunte cmo podramos hacer eso? Las participaciones fueron muy escuetas, sin embargo al pedir imaginaran la manera en como resolvieron los problemas anteriores, mencionaron que se requiere eliminar el termino independiente, la eliminacin se realiza a travs de la

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propiedad uniforme de la igualdad la cual se realiza sumando a los dos miembros de la ecuacin un mismo nmero, que en este caso es precio del libro de poesas $31.00, ya que as se obtiene una ecuacin equivalente a la que se quiere resolver, por lo tanto ped realizaran este ejercicio, fue satisfactorio darme cuenta que la mayora de los alumnos saban cmo proceder, a reserva de aquellos que necesitaban un poco ms de ayuda por lo tanto acuda a su lugar a preguntarle directamente si tena alguna duda, pues en sesiones anteriores me di cuenta que les daba pena y temor a preguntar pues no queran ser identificados por su menor rendimiento en la materia, al pedir sus operaciones y dictaran el resultado, me di cuenta que realizaron bien la simplificacin ya que el resultado (expresin algebraica) era correcta esta es 3x + 31 - 31 = 58 - 31 al realizar las operaciones indicadas, se obtiene que 3x = 27, pues bien comente que ya tenamos la ecuacin ms aun no conocamos el precio de un paquete de hojas, y exhorte que como podramos encontrarlo, la mayora de los alumnos mencionaron que tenamos que despejar a x, pues bien ped que lo realizaran, mientras pasaba al pizarrn a dos parejas de alumnos unos de buen y menor desempeo, para que se apoyaran entre ambos y de este modo aprendan entre ellos mismos, fue muy interesante ver que las binas de alumnos que estaban en el pizarrn se comunicaban de manera adecuada el lenguaje matemtico, al escuchar que para despejar x se tiene que dividir los dos miembros de la ecuacin entre un mismo nmero , ya que as quedara sola la incgnita (x), para describir su ejercicio mencionare que 3x sobre 3 = 27 sobre 3 al realizar las operaciones

correspondientes (divisin) encontraron el resultado de la incgnita que es igual a 9.

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Ahora ped verificaran si 9 hace cierta la ecuacin, que fue planteada para resolver el problema, la comprobacin se realiz sustituyendo la incgnita (x) por su valor (9) y realizando las operaciones indicadas. Anote la ecuacin en el pizarrn 3x + 31 = 58 e indique a un alumno que sustituyera el valor de x, se pudo observar que una vez conociendo el valor de la incgnita los alumnos saben cul es el proceder de la comprobacin, quedando de la siguiente manera 3(9) + 31 = 58; solicite la participacin de algn alumno y de inmediato se levantaron para escribir el paso que sigue dentro de la comprobacin y el cual es realizar las operaciones que indica la misma encontrando 27 + 31 =58 y finalmente 58 = 58, cerr la clase diciendo que 9 hace cierta la igualdad, por lo tanto 9 es la solucin de la ecuacin y por otra parte 9 tambin es la solucin del problema, dicho de otra manera el paquete de hojas costo $9. (Anexo 5) Puedo decir que la ecuacin planteada en el problema anterior (3x + 31 = 58) con la intencin de resolver el problema, tiene la forma ax + b = c, porque a,b y c representan cualquier nmero racionales, que en este caso fueron sustituidos por 3, 31 y 58 respectivamente. La ultima forma de representar las ecuaciones de primer grado con una variable o incgnita es de la forma ax + b =cx + d y que es la que a continuacin expongo en base a los ejercicios y operaciones que los alumnos asieron, para lo cual les plantee el siguiente problema: Nefertiti y Pamela recibieron una gratificacin al terminar su trabajo. A Nefertiti le entregaron 6 vales y $10.00, y Pamela recibi 4 vales y $50.00, si los vales son de la misma denominacin y las dos recibieron el mismo pago, de qu cantidad son los vales?, Cunto recibi
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de compensacin cada trabajadora? Al escuchar el problema los alumnos ms adelantados estaban motivados para resolverlos, los que tenan un aprendizaje medio se notaban con dudas y quienes necesitaban de mayor apoyo estaban desinteresados, al percatarme de esta problemtica ped a los alumnos formaran sus bancas alrededor del saln, con la intencin de que pudieran preguntar al compaero de al lado lo referente a la actividad, pues bien les mencione que interpretaran algebraicamente los datos con los que contaban y que se levantaran de su banca para que lo anotaran en el pizarrn, para lograr las participaciones tuve que cuestionar a los alumnos que cul sera la gratificacin de Nefertiti? Dijeron que seis vales ms diez pesos, cuestin que fue acertada, ms no estaba cumpliendo con la condicin de representacin algebraica, les pregunte qu Qu es lo que estamos buscando? Y dijeron que el valor de los vales, entonces les plantee que si no conocamos el valor de los vales este seria? Y contestaron todos al incgnita, entonces les dije que como quedara representada algebraicamente la gratificacin de Nefertiti y dijeron que 6x + 10, posteriormente no hubo problema al reconocer la gratificacin de Pamela pues ya saban cmo asarlo les ped me dijeran para cerciorarme y su intervencin fue positiva al mencionar que sera 4x + 50. El paso a seguir fue la representacin de la ecuacin con los datos que ya tenan y dijeron que como la gratificacin de ambas es igual entonces seria 6x + 10 = 4x + 50, al escribir esta ecuacin en el pizarrn invite a los alumnos a imaginar cmo sera el procedimiento a seguir para darle solucin y a ver qu semejanzas o diferencias existan entre cada miembro de la misma, dijeron que a

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diferencia de las otras ecuaciones resueltas en clases pasadas en la ecuacin que estamos realizando el trmino de la incgnita aparece en los dos miembros as como los trminos independientes. Despus de estas participaciones tan acertadas y contundentes procedimos a dar solucin, teniendo claro que lo primero que se tiene que hacer es reunir en el primer miembro los trminos que contiene la incgnita (x), y en el segundo miembro los trminos independientes, para ello se debe identificar los trminos que hay que cambiar de miembro (10 y 4x) y sumar el inverso aditivo de cada uno en ambos miembros (-10 y -4x), esta explicacin la mencione con la intencin de que los alumnos no se confundieran, di un tiempo para que realizaran el ejercicio, cuando ped su resultado note que era incorrecto, para lo cual escrib la ecuacin en el pizarrn 6x + 10 = 4x + 50 y les dije a los alumnos que si conocamos el inverso aditivo de los trminos a cambiar, de tal modo que del lado derecho de la igualdad quede la incgnita y al lado izquierdo queden los valores independientes; entonces quedara de la siguiente manera 6x +10 - 10 -4x = 4x + 50 -10 -4x y al reducir los trminos semejantes quedara 2x + 0 = 0 + 40, al hacer este ejercicio en el pizarrn los alumnos dijeron que era fcil les dije que entonces porque no podan realizarlo y su respuesta fue que porque ellos conocan un procedimiento ms fcil el cual sabia pero quera que los alumnos se familiarizaran ms con el lenguaje algebraico, les dije que me lo dijeran el cual es el siguiente: cuando existen incgnitas y trminos independientes en cada miembro de la ecuacin, para agrupar al mismo miembro la incgnita, solo se

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pasa el trmino que contenga la incgnita a el otro miembro, pero con la condicin de que al pasar cambie su valor, es decir si tiene valor positivo ser negativo y viceversa, lo mismo sucede con el termino independientes; reconoc la muy buena participacin de los alumnos, dicindoles que estn en lo correcto y que en su efecto podramos resolver de esa manera los problemas ms no estaramos utilizando en su totalidad el lenguaje algebraico. Regresando al problema an les faltaba despejar la incgnita, de la expresin encontrada (2x = 40) para lo cual dijeron que si el coeficiente de la incgnita 2, entonces tenan que dividir esta cantidad e los dos miembros, quedando 2x sobre 2 = 40 sobre 2, para finalmente y despus de las operaciones encontrar el valor de x = 20. Se continuo a realizar la comprobacin la cual los alumnos tenan un buen manejo se escribi la ecuacin 6x + 10 = 4x + 50, en seguida la sustitucin del valor de la incgnita (x), quedando de la siguiente manera 6(20) + 10 = 4(20) + 50, y al realizar las operaciones tenemos que 130 =130. La clase contino y les dije a los alumnos que ya avan resuelto la ecuacin, pero an no se han respondido las preguntas del problema, para lo cual calcularon y generalizaron, que como x representaba el valor de los vales, la cantidad de cada uno de ellos seria $20.00, y como Nefertiti y Pamela recibieron lo mismo infirieron que la igualdad a la que se lleg en la verificacin, representa el monto de su gratificacin; esto es, cada una recibi $130.00. (Anexo 6) Analizando con detenimiento la resolucin que asieron los alumnos del problema anterior, nos damos cuenta propusieron y aplicaron un modo diferente de resolucin ya que despus realizar diversas operaciones guiadas por

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expresiones algebraicas en donde aplica y opera con ecuaciones, su lenguaje comn se vuelve matemtico . La propuesta continu en la secuencia 19, con el ttulo: Ecuaciones de Primer Grado, el propsito global era resolver problemas que impliquen el planteamiento y resolucin de ecuaciones con una incgnita. Dentro del saln de clases donde apliqu mi propuesta didctica se efectan algunas actividades permanentes, que propician, gracias al trabajo que realice con anterioridad en la asignatura, una de ellas se da al inicio de cada secuencia cuando los alumnos escriben en sus libretas el nmero, titulo, momento y propsitos de la secuencia y sesin a estudiar. Una vez terminada esta actividad, inicio mi clase con un planteamiento de un juego: sabes el nmero?, y que consistira en lo siguiente; los alumnos se integraran en binas, y mientras dibujaba en el pizarrn un diagrama, el cual tena un rectngulo (entrada), seguido de una flecha que indicaba multiplicar por 10, posteriormente un circulo, delante de l, otra flecha que peda sumar doce y finalmente un cuadro (salida), cuando termin el diagrama, ped a los alumnos atendieran las indicaciones siguientes; el jugador A piensa un nmero y sin mostrrselo al jugador B, lo escribe en el cuadro de entrada. Despus realiza las operaciones indicadas y le dice a B el nmero que obtuvo en el cuadro de salida. El jugador B tiene que encontrar el nmero que el jugador A escribi en la entrada y decrselo. Cuando el jugador B acierte, cambian los papeles y juegan otro turno.

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Una vez establecidas las reglas indique a los alumnos que realizaran el juego guindose en el diagrama dibujado en el pizarrn; sin embargo, los jugadores B no tenan idea de cmo encontrar el nmero que su compaero haba anotado en la entrada, pues solo se limitaba a hacer operaciones sin ningn fundamento o inventaba nmeros al azar, decid que lejos de considerar este procedimiento realizado por el jugador como un error, puedo decir, que los alumnos estaban calculando y estimando el resultado, solo faltaba guiarlos adecuadamente. Empec a cuestionar sobre; cul era el resultado final que obtuvo su compaero? y qu operaciones hizo para llegar a el resultado?, al plantearles estas preguntas comentaron que si para llegar al resultado tuvieron que multiplicar y sumar al nmero de entrada; entonces tenan que restar y dividir al resultado final, para encontrar el nmero del inicio. La mayora dijo; que si era posible encontrar el nmero, as que ped realizaran las operaciones en una hoja blanca, para que pudieran comprobar que estaban en lo correcto y quienes no haban encontrado la manera de solucin, al pasar a un par de alumnos a resolver el diagrama del pizarrn, pudieron despejar sus dudas. Esta actividad de apertura promueve en los alumnos el anlisis crtico de las posibles respuestas a un problema, tomando en cuenta que todas las personas podemos calcular y estimar, ahora bien, no todo es desarrollar estas habilidades matemticas y no por ello nuestro resultado es correcto, para que sea de este modo, es necesario una comprobacin que justifique nuestras operaciones como

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resultado y viceversa, ya que la finalidad de los aprendizajes no es que los alumnos obtengan resultados, sino saber cmo encontrar y utilizarlos en su vida. Las actividades consistieron en proponer un problema sencillo en el cual los alumnos tendran que descubrir la forma de resolverlo, cabe destacar que si bien el problema tena relacin con alguno que ya haban realizado con anterioridad, la manera de resolucin tendra que ser diferente, tomando en cuenta este hecho, antes de iniciar la clase se dieron indicaciones, que consistan en no sacar su libro (L.A.), solo tendran unos minutos para platicar con el compaero de al lado sobre lo visto en clases anteriores especficamente aquellas en donde resolvieron ecuaciones, la intencin, recordar los puntos principales del tema visto o en su defecto explicarse entre ellos como se realizaran las actividades. Pude percatarme que en el caso de los alumnos de mejor desempeo dentro de la materia de matemticas, le explicaban a su compaero con seguridad y con un lenguaje que les resultaba fcil de entender; en el caso de los alumnos que tenan un desempeo aceptable tomaban la iniciativa para proponer cmo y, qu fue lo que se realiz con anterioridad, aunque a menudo dudaban de lo que decan, sin embargo quienes tenan menor desempeo esperaron a que sus compaeros comenzaran a abordar el tema, y solo se limitaban a prestar atencin. Pues bien, cuando not que la actividad no estaba cumpliendo con la finalidad, ya que algunos alumnos se mostraban inquietos y comenzaban a molestar a sus compaeros y considerando que el tiempo haba sido el suficiente para culminar la actividad, ped a los alumnos su atencin y comenc a preguntarles qu pasaba cuando el valor de la variable es diferente y cmo es que se ordenaba de manera
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adecuada el desarrollo de una ecuacin ; los alumnos mencionaron que el valor de las variables puede cambiar en base al problema planteado o los datos que se tengan del mismo, y que la manera correcta de ordenar la ecuacin es a travs del signo igual quedando de un lado (miembro) la incgnita y del otro las variables, estas participaciones fueron pocas a reserva de algunos alumnos con mejor desempeo, pues ellos, estaban seguros de su opinin, en el caso de los

alumnos de menor rendimiento, prestaba poca atencin a las participaciones de sus compaeros, incluso platicaba y hacia bromas con su amigo de enfrente, al percatarme de esto, comenc a cuestionarlos acerca de que si estaba o no de acuerdo con lo que se haba mencionado, no saban que contestar, pero pedan que le repitiera lo dicho, y de esta manera dieron su punto de vista, el cual era que sus compaeros tenan razn. Comenc a desarrollar en el pizarrn una ecuacin pregunte a los alumnos, cul era el paso a seguir?, fue ah, cuando los alumnos con un mejor desempeo en el grupo, prestaban poca atencin y comenzaban a distraer a sus compaeros, para lo cual mencion que quien no mantuviera la disciplina tendra que continuar con el ejercicio sin la ayuda de sus compaeros, esta indicacin logr que se captara la atencin de lo que estaba realizando, al trmino del ejemplo, pregunt si exista alguna duda la mencionaran para dar respuesta, cuestin que no se dio. El trabajo continuo con el Libro del Alumno, divid la sesin en dos partes, la primera de manera grupal donde se leyeron los ejercicios y entre todos buscaban su respuesta y la segunda de manera individual para que los alumnos fueran terminando el trabajo.
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Los alumnos que terminaron primero los ejercicios, les solicite copiaran en hojas blancas, las expresiones algebraicas que haba escrito en el pizarrn y las contestaran; la participacin de los alumnos con mejor desempeo siguen de manera adecuada el desarrollo de la ecuacin, anotando en la parte superior la expresin algebraica y a partir de ella, le van asignando un valor a la variable x, no realizan de manera prctica la operacin indicada, (Anexo 7) fortaleciendo su habilidad para operar y asegurarse de un mejor resolucin, pues su procedimiento es el adecuado y de esta manera la expresin algebraica misma va sobrellevando al resultado; por el contrario los alumnos de menor desempeo realizan de manera mental el desarrollo de la expresin, de este modo desarrollan la habilidad de imaginar y estimar. (Anexo 8) De la cuestin anterior puedo decir que los alumnos tienen diferentes formar de resolucin de problemas, sin embargo al final llegan a una misma solucin, desde este punto de vista es importante tomar en cuenta que cualquiera que sea la manera de resolucin los alumnos, se est operando y haciendo uso del lenguaje matemtico de distintas maneras, y aun mejor que cada uno de los alumnos est desarrollando diferentes habilidades, que al fin de cuenta es lo que interesa, pues lejos de ver si un procedimiento es bueno o malo, esta creado su propia manera de aprender. En la prctica para lograr que los alumnos comprendan el desarrollo y procedimiento para resolver problemas fue necesario darles ejemplos de ejecucin destinados a proporcionarles experiencias que les sean aplicables en su vida pues de lo contrario de no ser as no le toman importancia.

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Cuando el alumno logra encontrar la utilidad al conocimiento con ayuda del docente, es posible que elaboren o bien descubran procedimientos para las

actividades y problemas como ya he descrito; por otra parte, es de gran ayuda apoyarnos con los alumnos mismos ya que en muchas de las veces el lenguaje que predomina entre los adolescentes es accesible para adquirir un conocimiento. El nuevo tema a tratar estaba establecido en la secuencia 20 con titulo

Relacin funcional y cuya sesin era la 2 de nombre como hablan por telfono!, la cual tiene por propsito, recordar que al representar cantidades directamente proporcionales se obtiene una recta; pues bien las actividades estaban encaminadas a reconocer cual de tres empresas telefnicas cobraba menos. Ped a los alumnos completaran una tabla, en la cual se estableca el tiempo de la llamada (por minutos) y el costo de esa llamada los educandos tenan que ir realizando una serie de operaciones primero dividiendo el costo de la llamada entre el tiempo, con la finalidad de saber cunto cuesta el hablar un minuto, y despus multiplicar ese costo por el tiempo en minutos que se haya hablado; y de este modo reconocer cual empresa es la que cobraba menos por su servicio, es justamente en este proceso de bsqueda de solucin en donde se puede establecer el valor (cantidad de cobro) de la incgnita y en el cual se deben de reconocer y sustituir el valor de las variables y constantes, en donde la constante era el valor fijo que cobra cada compaa telefnica, por la renta del servicio y la variable es la cantidad de dinero que aumenta por minuto. Costelnuovo 2001 una ecuacin es una igualdad algebraica que relacionan cantidades conocidas con cantidades desconocidas a las que llamamos incgnita.
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Al finalizar la clase los alumnos concluyeron que si las compaas cobraban 100 o 200 pesos mensuales, ellos seran las constantes y que dependiendo de la cantidad que cobre cada empresa por minuto seran las variables, la incgnita

entonces sera el precio total; al pedir que representaran esto que haban dicho mediante una expresin algebraica dijeron que x = a + bc en donde x es la incgnita, a es la constante, b es el valor que cobra la empresa por minuto y c es la variable, de este modo pudieron resolver todas las cuestionantes que se propusieron. Antes de iniciar realizamos una tcnica cuyo nombre he dado por Numecedario y consisti en ir dando continuidad a numero o letra del abecedario dependiendo el caso sin equivocarse ya que quien incurriera en el error seria cuestionado por sus compaeros, contestando a las preguntas una personal y otra a cerca del tema de ecuaciones, fue evidente la disposicin que asumieron para dicha actividad al principio los nervios los traicionaban y las respuestas y preguntas solan ser a buen ritmo, sin embargo al paso de unos minutos tenan en total dominio tal tcnica fue ah cuando di por terminada la actividad. La motivacin no fue lo nico que se logr con esta tcnica ya que al escuchar la respuesta de los planteamientos que hacan los alumnos; eran los correctos y en su defecto cuando un alumno da una respuesta equivoca fue muy satisfactorio ver y escuchar que quienes la saban apoyaban a su compaero con el afn de continuar con la actividad.

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Ped a los alumnos ubicaran la secuencia

20 Relacin funcional y

especficamente la sesin 4 El resorte cuyo propsito es reconocer fenmenos lineales a partir de datos en una tabla y descubrirlos mediante una relacin del tipo y = mx + b al dictarles y escribieran tal propsito en su libreta la gran mayora de los alumnos comentaron que ya habamos resuelto este tipo de ejercicios y que su realizacin era fcil, les pregunte qu en qu se basaban para saber ello? Inmediatamente dijeron que la expresin algebraica les reconoc su inferencia y les propuse que ahora partiramos de la representacin de estas expresiones a partir de un plano cartesiano, ya que dentro del estudio del algebra, existe la necesidad de representar, grficamente las expresiones algebraicas. La clase se not inquieta pues se cuestionaban entre ellos como era tal indicacin, fue entonces cuando les ped analizan un plano cartesiano en cual estaba representada un lnea, que parta de la coordenada 0 el primer punto en la coordenada (2,4), el segundo en la coordenada (4,8), el tercer punto tenan que buscarlo, el cuarto punto con las coordenadas (8,16) y el quinto y ltimo punto tenan que ubicarlo. Deje analizaran esta grafica por un momento para preguntarles cuales serian las coordenadas de los puntos tres y cinco, todos dijeron que las coordenada del punto tres serian (6, 12) y las del punto cinco serian (10,20) les ped comunicaran sus respuestas y mencionaron que era fcil que solo observaron que en cada eje (x y ) se aumentaban dos valores por cada punto dato que es cierto, sin embargo al preguntarles que cmo se llamaba a este hecho no supieron la respuesta, entonces comenc a guiarlos hacia ella, dicindoles que cuando tenemos 2
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cantidades y que conforme aumenta una la otra lo hace en la misma medida se llama? poco ms del saln contesto que es una relacin directamente proporcional reconoc inmediatamente su pensamiento y con la intencin de concretar su respuesta anote una serie numrica ascendente de cinco en cinco (5,10 10,20) para que ellos dieran continuidad les pegunte que de que otra forma podramos conocer el valor de las coordenadas tres y cinco aparte de lo observado, dijeron que a travs de una tabla en donde se fuera registrando la proporcionalidad su respuesta fue buena y les mencione que si conocamos el valor de x pero desconocamos el valor de y cmo podramos encontrarlo dijeron que a travs de la expresin y = mx + b. Castelnuovo 2001. En aritmtica trabajamos con cantidades conocidas y nos interesamos por el resultado de trabajar con ellas. En lgebra por el contrario, conocemos los resultados de operaciones pero desconocemos que cantidades dieron lugar a estos resultados. A travs de este ejercicio pude percatarme que los alumnos se les dificultaban encontrar la ecuacin, debido a las cantidades, pero si se manejaba desde un lenguaje comn se le facilitaba inferir tal expresin y una vez que la ecuacin era correcta, podran resolver el problema, pues solo era sustituir los valores que tuviera. (Proporcionalidad) Considerando la secuencia 21 Los polgonos y sus ngulos internos y cuyo propsito de la sesin, que consiste en deducir una frmula para calcular la suma de los ngulos internos de un polgono, teniendo claro que al encontrar y aplicar dicha frmula estaran los alumnos resolviendo una ecuacin, ahora describir las actividades que se realizaron.
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El trabajo comenz reconociendo el nmero de lados que tiene un polgono, (entendida esta como figura geomtrica de muchos ngulos) determinado y

haciendo la transformacin simple correspondiente a partir de uno de sus vrtices, esta consiste en dividir en tringulos un polgono cuyos vrtices sean vrtices del mismo polgono y cuya suma de los ngulos internos del tringulo sea igual a la suma de la medida de los ngulos internos del polgono. Las actividades del libro se realizaron de manera adecuada con la intencin de reforzar este trabajo, se proporciona material diferente a los establecidos obteniendo el mismo resultado, los alumnos dieron por hecho que el nmero de tringulos en los que se puede dividir el polgono es igual al nmero de lados del polgono - 2; sin embargo al poner n como nmero de lados - 2 se cre confusin en ellos, a lo que tuve que detener el trabajo para poner un ejemplo, este consisti en anotar en el pizarrn n - 2 = 6 la pregunta era cuntos lados tiene el polgono, al pedir la participacin de ellos para la realizacin del ejercicio, una parte de los alumnos coment que si el nmero de lados que tena un polgono -2 es igual al nmero de 4 tringulos, entonces el nmero de tringulos +2 es igual al nmero de lados del polgono, de esta manera se aclararon las dudas que tenan. El trabajo continuo pero ahora era indispensable saber cunto median los ngulos internos de un tringulo, ped levantaran la mano quien lo supiera, la participacin de los alumnos era minscula ya que no se sentan seguros de su respuesta o en su defecto no la conocan, indique entonces revisaran su libro para encontrar este dato para luego cuestionarlos y tener la respuesta. Ahora el trabajo era encontrar la ecuacin para saber la suma de los ngulos internos del polgono,

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cual fuera que fuera este, repuse entonces que encontraran la suma de los ngulos internos de un pentgono a travs de una expresin algebraica, el desarrollo del ejercicio fue de la siguiente manera: hubo alumnos quienes sustituyeron el nmero de lados de la figura, por n -2 y obtuvieron los tringulos en los cuales qued dividido el polgono, cuestin que se pudo comprobar al hacer su triangulacin simple, pero a pesar de saber cunto median los ngulos internos del triangulo no supieron que hacer y comenzaron a preguntar a sus compaeros; hubo quienes realizaron la triangulacin simple y comenzaron a distraerse con sus compaeros. El caso particular de dos alumnos que se mostraban muy inquietos, al percatarme de esto acud a ellos para pedirles que me mostraran su trabajo, no haban realizado nada y defendindose decan; que era fcil que nada ms era

contar los lados y restar dos y luego multiplicar por el nmero de tringulos, solicite que los realizarn, pues no estaban en lo correcto y necesitaban darse cuenta de su error. Slo cinco alumnos realizaron su triangulacin simple, sustituyendo n por el nmero de lados, verific el nmero de tringulos en el polgono, y encuentro, que algunos dedujeron que si los ngulos internos de un

tringulo son igual a 180, entonces tendran que multiplicar el nmero de tringulos que caben dentro del polgono por 180, de esta manera encontraron la expresin (n - 2) 180, y el resultado a 540. Antes de iniciar la clase de matemticas tuve una pltica el maestro titular pues le comente que ya habamos terminado de trabajar las secuencias 19, 20 y 21 que son las que influyen directamente dentro de la aplicacin de mi propuesta didctica, le comente que si bien el trabajo diario de cada sesin se vino

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realizando y calificando sera de gran ayuda realizar ecuaciones y resolver problemas para corroborar de manera ms precisa en qu medida saben los alumnos dar solucin a dichas cuestionantes; comenc a escribir una serie de expresiones algebraicas en el pizarrn, algunos alumnos se acercaban a preguntar que para que seran los ejercicios y les deca que sera un repaso de los temas que habamos trabajado. Se mostraban preocupados otros se sentan seguros fue bueno que en cuanto terminaban de calificar su trabajo acudan con prisa a su banca para buscar y revisar como era el procedimiento para resolver dichos ejercicios, todas estas actividades fueron evidentes antes de iniciar directamente con la clase en cuanto el profesos me indico comenzar la gran mayora del alumnado ya estaba revisando su libro de matemticas pues bien indique que cerraran tal material y que prestaran atencin a las indicaciones que fueron las siguientes: realizaran una serie de expresiones algebraicas y que era fundamental que todos copiaran los ejercicios en su cuaderno para tener evidencia de sus operaciones, que asignara a alguno de ellos para que pasaran al pizarrn a resolverlos y que en determinado caso quienes ya tenan su respuesta levantaran la mano para que lo supiera, era importante guardar silencio para que sus compaeros pudieran resolver su ecuacin y que si queran participar para ayuda de alguno de sus compaeros se pusiera de pie y le indicara en qu momento lo aria. En la primera serie de ejercicios (pizarrn) ped voluntarios ms solo tres alumnos pasaron al frente y tuve que indicar a otros dos debido a que si bien

haban odo las indicaciones no las haban escuchado y estaban distrayndose

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continuamente debidos a las actividades de Educacin Fsica que realizaba un grupo en la cancha escolar, pasaron al pizarrn con poco entusiasmo les ped comenzaran a resolverlas, mientras sus compaeros tambin lo hacen en su libreta justamente los tres alumnos que pasaron primero al pizarrn terminaron, me pidieron revisar su trabajo, fuera de asignarles un valor correcto o incorrecto cre mejor que fueran ellos mismos fueran describiendo y explicando el porqu de su procedimiento y respuesta, cuando la mayora de los alumnos en su butaca terminaron los ejercicios, entre ellos se comentaban y explicaban que estaban bien o mal ped apoyar a los dos compaeros distrados. De este modo tenamos los cinco ejercicios resueltos mas faltara comprobar sus resultados indique que levantaran la mano todos los alumnos que estaban de acuerdo con la respuesta que observaban en el pizarrn, pude comprobar que a reserva de cuatro alumnos era toda la clase, e invite que aquellos que tenan una respuesta diferente durante la explicacin de sus compaeros identificaran su error y que en caso de que este fuera correcto nos dijeran al final en que difiri su trabajo; y de lo contrario si durante de su desarrollo de la ponencia yo identificaba el error del ponente detendra el ejercicio y dara oportunidad a completar la actividad con el trabajo de ese alumno (diferente resultado) pues bien podra ser correcto. La clase continuo con este ritmo y en cuanto considere que todos los alumnos tenan aclarada sus dudas les repart una hoja con ejercicios algebraicos similares, ped guardaran todo su material didctico a acepcin el lpiz y goma para dar solucin y di la indicacin que sera de forma individual y cuando terminaran me

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regresaran las hojas con la intencin de calificarlas despus de ello y al asignarle una calificacin les devolvera para que la pegaran en su libreta. Considero que la forma en la cual se organiz el grupo para el trabajo fue la adecuada ya que se aclararon las dudas de los alumnos y pudieron observar el procedimiento para la solucin, si estos eran diferentes hubo tiempo para que ellos mismos socializaran mediante un lenguaje matemtico y refutaran sus respuestas y errores. Evaluacin. Por alguna razn extraa los seres humanos apelamos a la aprobacin o desaprobacin de nuestras conductas, actividades o determinadas situaciones,

quiz sea porque requerimos un aliciente para mejorar o saber que el esfuerzo y tiempo invertido vali la pena y alguien est al pendiente de lo que hacemos, es decir, necesitamos que nos evalen, cuestin bien fundamental y difcil en el campo escolar pues se corre el riesgo de abrir rencores o herir susceptibilidades, ya que pueden no ser tan objetivas las razones o cuantificaciones asignadas. El ltimo elemento bsico de la planeacin curricular, aunque no por ello menos importante, es la evaluacin, la cual se refiere a los procesos de control y reformulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, porque, a diferencia de lo que ocurra en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que: a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos (rendimiento del aprendiz), aunque sea un aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso de esos

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resultados y,

b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin, ste no

puede limitarse a lo que el estudiante ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir, en el mismo nivel de importancia, a la propia enseanza en lo que se refiere a su planificacin, tanto como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del curso de formacin. Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje como la enseanza; unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva: formativa y sumativa. Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos; supone una evaluacin de los resultados del estudiantado o evaluacin del rendimiento final. Tiene esencialmente una funcin social de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero tambin puede tener una funcin formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendra modificar en una repeticin futura de la misma secuencia de enseanza - aprendizaje (Jorba & Sanmart, 2000). En cambio, cuando hablamos de evaluacin formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido ms educativo, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio para poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una evaluacin que incluye de forma central los procesos, adems de los resultados, y la enseanza, adems del
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aprendizaje, es decir el desempeo del docente y de los estudiantes, pretende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. Un proceso de enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluacin inicial), durante el proceso (evaluacin continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensin formativa y una dimensin sumativa (UPN, 2010). Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula. Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite: Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no dan una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus
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conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Hasta hace no mucho tiempo el nico personaje con la autoridad de evaluar el proceso y los aprendizajes adquiridos por el alumno era el docente, con el transcurso del tiempo y las reformas educativas tal prctica a quedado relegada los agentes que participan de la evaluacin se han diversificado, situacin que adems dio paso a 3 tipos existentes hasta ahora: 1) Autoevaluacin, se lleva a

cabo cuando el sujeto evala sus propias actuaciones; 2) Coevaluacin, est presente en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios; y 3) Heteroevaluacin, consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actitud, su rendimiento.

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La mayora del alumnado mexicano de educacin bsica e incluso media superior no sta preparado para autoevaluarse de manera objetiva, no porque no tenga la edad o sea capaz sino porque est acostumbrado a que otros lo hagan, por lo

tanto la orientacin del docente es importante -imprescindible- tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza, pues no me dejaran mentir que sus estimaciones distan mucho de lo que realmente merecen, en ocasiones demeritndolo demasiado y en otras exagerando su evaluacin, cuestiones que sin lugar a duda ponen de manifiesto el grado de autoestima que poseen o la poca seriedad con que se toma la hetero, coe y autoevaluacin. Mencin aparte merece el hecho de que la ms de las veces la mayora de las personas en un nimo de hacer sentir mal a otros, de recelo o desidia tendemos a hacer notar todos aquellos aspectos malos, feos, negativos y no lo que sta bien, lo rescatable, lo cual imposibilita an ms la participacin del grupo por temor a la burla y el rechazo, no se debe olvidar que los alumnos tiene la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para suspender, por ende es imprescindible que la poblacin estudiantil se eduque en ste rubro, pues de lo contrario no se estar cumpliendo con uno de los objetivos que plantea la Reforma Educativa: aprender a valorar objetivamente no slo el trabajo propio y ajeno sino tambin todo lo que nos rodea y aquello de lo que somos producto.

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Puesto que mi propuesta de intervencin didctica versa sobre el desarrollo de habilidades matemticas a travs de ecuaciones de primer grado, considero que la evaluacin de tales habilidades est implcita dentro del procedimiento y resolucin de los problemas, es decir, no evalu que hayan encontrado el valor de la incgnita o lo correcto o no del resultado, sino el proceso cognitivo que el alumno sigui para llegar al resultado, pues no todos pensamos y entendemos de la misma manera, por ello hubo alumnos que su resolucin y procedimiento fue distinto, sin embargo el resultado fue el mismo, aunque tambin hubo quien jams llego el resultado correcto, Por lo tanto considero que los 3 tipos de evaluacin

sobre los que se ha tratado en lneas anteriores estn presentes en todo momento, ya que los alumnos interactuaron entre s al compartir sus procedimientos y resultados (coevaluacin), cada quien defendi el suyo (Autoevaluacin) y lgicamente yo evalu como llegaron a cualquier resultado que hayan obtenido (heteroevaluacin).

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CONCLUSIN El desarrollo de habilidades matemticas es de suma importancia, ya que este tipo de pensamiento permite a los alumnos ampliar su campo de posibilidades para la solucin de un problema, as como generar productos y nuevos cuestionamientos a diversas situaciones dentro y fuera del contexto escolar. A partir de la resolucin de ecuaciones deduzco que el desarrollo del

pensamiento crtico se compone de tres tipos de inteligencia, que son la creativa, desarrollada por las habilidades de imaginar y comunicar; la analtica fomentada por habilidades como inferir, estimar, generalizar y deducir; y la prctica por habilidades de medir y calcular. Todo esto se logr ejercitando de manera constante, con planteamientos y ejercicios que resuelvan los adolescentes, aunque no todos logran desarrollar el pensamiento analtico crtico al resolver un problema matemtico, la mayor parte de los alumnos, solo desarrollan su inteligencia creativa y analtica, es decir, tienen la idea pero no logran concretar o materializar el procedimiento, pues en carecen del dominio de las operaciones bsicas a correlacionar trminos algebraicos. La ltima inteligencia tiene que ver con la prctica, considero que es la ms importante, implica la realizacin de nuestros pensamientos, es decir, no solo proponemos o inferimos algo, se debe llevar a la prctica dicha inteligencia. En la actualidad las necesidades de aprendizajes de los alumnos se relacionan con la reflexin y anlisis crtico, la mayor parte de los rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica se relacionan con la resolucin

de problemas. El desarrollo de habilidades es fundamental en el estudio de las

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matemticas, forma parte del planteamiento y resolucin de problemas en distintos contextos, as como de la justificacin y validez de los procedimientos y

resultados, cuando el alumno aplica una habilidad tiene la capacidad de cambiar algoritmos y/o procedimientos para generar ideas y soluciones nuevas a problemas matemticos y de su vida cotidiana. La investigacin, construccin y aplicacin de mi tema de estudio fue parte esencial dentro del proceso de mi formacin como docente, fortaleciendo los rasgos del perfil de egreso, en particular los que a continuacin se citan: localizar, seleccionar y utilizar la informacin de diversos tipos, relacionndolos con mi realidad en mi prctica profesional. Desarrolle mi capacidad para disear y poner en prctica estrategias didcticas adecuadas a las caractersticas del grupo y reconozco firmemente mi papel como docente y responsable de los aprendizajes obtenidos por parte de mis alumnos, los cuales tendrn un impacto en su vida diaria y entorno, as una gran parte de mi formacin como docente y como persona se dio durante mi instancia en la Escuela Telesecundaria donde los conocimientos tericos se transformaron en prcticos entrando en contacto en el contexto escolar y social. Dentro de las experiencias obtenidas de mi tema de estudio, me pude dar cuenta de la importancia de desarrollar en los adolescentes habilidades, ya que son la base para desarrollar diversos tipos de contenidos cientficos como la fsica,

qumica, estadstica, probabilidad y clculo, que requieren de conocimientos de matemticas y en particular un uso adecuado y funcional del algebra.

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Por todo lo anterior puede decir que una deficiente preparacin en esta rea del conocimiento, trae como consecuencia que muchos alumnos rechacen o pierdan el gusto por la asignatura. Sin embargo, los conocimientos del lgebra, especficamente ecuaciones de primer grado se deben adquirir en la secundaria y estn al alcance de cualquier alumno que se dedique con empeo y constancia al aprendizaje de esta fascinante rama de las matemticas.

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BIBLIOGRAFA Bosch, Mariana. Gascn Josep. Chevallard Yves. Estudiar matemticas, el eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, sep, Mxico 2004. Cela Pilar, Teresa Cabello, Aprendizaje de la matemtica en el ciclo medio, narcea, s.a. de ediciones, Segunda edicin. Fridman, M. Lev. Metodologa para resolver problemas de matemticas. Editorial Iberoamericna, S.A. de C.V. Mxico. Jorba, J., & Sanmart, N. Evaluacin formativa, en La funcin pedaggica de la Evaluacin. Proporcionado por MEB, Mod. III, Sem. 1. 2000. Jimnez Ocampo, De Jess Benjamn, Encuentra la ecuacin. Propuesta didctica para la resolucin de problemas que involucran ecuaciones de primer grado, Editorial LIMUSA. Ricotti, Estella. Juegos y problemas para construir ideas matemticas. Editorial Novedades Educativas de Mxico, S.A. de C.V. Sternberg, R. Ensear a pensar, Madrid, Santillana 1996. SEP. Editorial SEP. Mxico 1994. SEP. Plan de Estudios 2006, Editorial SEP. Mxico 2008. UPN. De los Elementos del Curriculo. Proporcionado en MEB, Mod. II, Sem. 5. 2010.

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ANEXOS

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ANEXO 1. BSQUEDA DE UNA EXPRESIN ALGEBRAICA A TRAVS DEL PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA, HECHO POR UN ALUMNO DEL SEGUNDO F

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ANEXO 2. PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA A PARTIR DE UNA SITUACIN COTIDIANA, PARA LO CUAL LOS ALUMNOS IDENTIFICAN, AGRUPAN, GENERALIZAN E INFIEREN LA MANERA DE RESOLUCIN

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ANEXO 3. RESOLUCIN DE UN PROBLEMA A TRAVS DE LA ECUACIN DE LA FORMA A + X = B, POR UN ALUMNO DE SEGUNDO F

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ANEXO 4. PROBLEMA RESUELTO A TRAVS DE LA ECUACIN DE PRIMER GRADO CON UNA INCGNITA DE LA FORMA AX = B, EN DONDE A Y B SON NMEROS RACIONALES Y X ES LA INCGNITA

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ANEXO 5. RESOLUCIN DEL PROBLEMA POR LOS ALUMNOS, DE LA FORMA AX + B = C, DONDE AB Y C REPRESENTAN CUALQUIER NMERO RACIONALES, QUE EN ESTE CASO FUERON SUSTITUIDOS POR 3, 31 Y 58 RESPECTIVAMENTE.

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ANEXO 6. LTIMA FORMA DE REPRESENTAR LAS ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON UNA VARIABLE O INCGNITA ES DE LA FORMA AX + B = CX + D, SE MUESTRA COMO LOS ALUMNOS HACEN USO DEL LENGUAJE COMN PARA REPRESENTARLO EN LENGUAJE ALGEBRAICO Y AS ENCONTRAR LE ECUACIN Y MANERA DE RESOLUCIN

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ANEXO 7. DESARROLLO DE LA EXPRESIN ALGEBRAICA HECHA POR UN ALUMNO DEL SEGUNDO F, FORTALECIENDO SU HABILIDAD PARA OPERAR Y ASEGURARSE DE UN MEJOR RESOLUCIN

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ANEXO 8. REALIZACIN DE UNA EXPRESIN ALGEBRAICA DE MANERA MENTAL, DE ESTE MODO EL ALUMNO DESARROLLA LA HABILIDAD DE IMAGINAR Y ESTIMAR

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