UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES ESCUELA DE POST GRADO SEGUNDA ESPECIALIZACIN EN DIDACTICA UNIVERSITARIA. SILABO I. INFORMACIN GENERAL 1.1.

. Asignatura 1.2. Carcter 1.3. Nivel 1.4. Cdigo 1.8. Fecha de inicio 1.9. Fecha de culminacin 1.9. Docente II. SUMILLA Asignatura de carcter terico y prctico pertenece al rea bsica del plan curricular, tiene como propsito fundamental orientar y desarrollar en los participantes competencias y capacidades en tcnicas adecuadas para el diseo y desarrollo de medios y materiales educativos que sern aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje dentro de su prctica profesional, para cuyo efecto se desarrolla los siguientes temas: generalidades sobre los medios y materiales educativos, su clasificacin, las tcnicas de diseo, su elaboracin, uso y evaluacin de los mismos. III. OBJETIVO 3.1. OBJETIVO GENERAL. Desarrollar un conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos para el diseo, desarrollo y manejo de diversos medios y materiales educativos que le permitan desarrollar capacidades, habilidades y destrezas para el buen desempeo profesional pedaggico. 3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS. 3.2.1. Comprender que los medios y materiales educativos es una forma de comunicacin que establece los dilogos y relaciones de tipos bidireccional entre el docente y los estudiantes. 3.2.2. Analizar las bases tericas que implica la elaboracin, diseo y desarrollo de los medios y materiales educativos 3.2.3. Disear y desarrollar a partir de la informacin obtenida medios y materiales educativos acorde a las necesidades del proceso educativo y el logro de objetivos y capacidades. 3.2.4. Analizar los beneficios de las TICs en el trabajo educativo y plasma los mismos en el uso y elaboracin de materiales educativos basados en la tecnologa. 3.2.5. Evaluar los diversos medios y materiales educativos a travs de una clase modelo empleando diferentes medios y materiales educativos. IV. ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1. El facilitador elabora un temario o relacin de temas referentes al medios y materiales educativos 2. El facilitador elabora material bibliogrfico sobre el diseo y desarrollo de medios y materiales educativos en educacin que servir como material autoinstructivo para la realizacin de los trabajos de aplicacin. 3. Distribucin de temas a los participantes para la realizacin de los trabajos de investigacin y disertacin. : Diseo y desarrollo de medios y materiales educativos. : Obrigatrio : 03 : : 07-09-2013 : 28-09-2013 : Mg. Julio Csar Gonzales Aguilar julgon04@hotmail.com

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4. Discusin Guiada: Procedimiento interactivo a partir del cual el docente y los participantes hablan acerca de un tema determinado. En su ejecucin desde el inicio los participantes activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con otros la informacin que no pudieran poseer. 5. Orientaciones metodolgicas y bibliogrficas 6. Asesoramiento individual y grupal para el desarrollo de los temas asignados. 7. Fijacin del cronograma para la presentacin y exposicin de los medios y materiales educativos V. CRONOGRAMA Y CONTENIDOS Primera semana
LA COMUNICACIN Y LA INTERACCIN COMUNICATIVA EN EL AULA

Introduccin. Entrega de silabo, pautas metodolgicas. Formacin de equipos y distribucin de temas Introduccin a la unidad curricular La comunicacin Humana. El lenguaje como proceso de comunicacin y sus elementos. Lenguajes verbales y no verbales. La interaccin comunicativa en el aula. Debe y crtica Segunda semana
MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Control de lectura Deslinde terico y conceptual sobre los medios enseanza y materiales de enseanza. Bases psicolgicas en el uso de los medios y materiales educativos. Los materiales educativos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Clasificacin de los medios y materiales de enseanza. Proceso de seleccin y elaboracin de material educativo. El libro Universitario. Antologa universitaria. Gua universitaria. Mdulo de enseanza. Debe y crtica Tercera semana
ELABORACIN DE LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS Y EL USO DE LAS TICs

Control de lectura Diseo y elaboracin de medios y materiales educativos. o Materiales impresos. o Materiales de naturaleza grfica. o Materiales visuales. o Materiales auditivas. Aplicacin de las TICs o La televisin educativa. o La computadora como herramienta de aprendizaje. o Pginas de internet como fuente general de informacin. o El correo electrnico como medio de comunicacin o Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el estudiante. o Material multimedia. Elaboracin de presentaciones multimedia o El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales o WebQuest o Programas para la creacin de materiales educativos Debate y crtica Cuarta semana

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EXPOSICIN DE MATERIALES EDUCATIVOS.

Control de lectura Presentacin y exposicin de los temas asignados Debate y crtica Evaluacin final : Pizarra, retroproyector, multimedia, textos :Slabo, mdulo, separatas, bibliografa retroproyector y proyector multimedia.

V. RECURSOS 5.1 Del docente 5.2 De los participantes

especializada,

VI. EVALUACIN 6.1. De proceso: Intervenciones orales, debates, Desempeo Individual: (Controles de lectura y trabajos asignados), asistencia y puntualidad (El lmite de faltas es de 1 sesin): (60%) 6.2. De salida: Presentacin y exposicin del trabajo de investigacin Desempeo Grupal: (Trabajo grupal) (40%) VII. BIBLIOGRAFA: ARAUJO, Jos Tecnologa Educacional y Teora de Instruccin, Ediciones PAIDOS, 1990. AEICI-PUC, Material Educativo, I y II Unidad. PUC, Lima, 1997. ALCANTARA, Jorge: Medios y materiales educativos. Lima, Ediciones INTE, 1982. BROWN, N. JAMES Y OTROS Instruccin audiovisual Mxico, Editorial. Trillas. 1990 CRCULO LATINO AUSTRAL "Escuela para maestros: Enciclopedia de Pedagoga Prctica" Argentina 2004 CASTILLO, Jos Luis La Magia del Papel, Impresos Bautista, Huancayo Per, 1995 CAMPOS AGUSTN: Consideraciones Tcnicos para la elaboracin de material auto instructivo. Lima UNIVERSIDAD CATOLICA 1990 DE SPENCER, Rosa Evaluacin del material didctico. Mxico Editorial Hermes. 1981 HIDALGO MATOS, Benigno, Materiales Educativos, INADEP, Lima Per, 2002. INGAR, Wilfredo, Medios y Materiales Educativos. La Cantuta, Lima. 1995. MED. PRONACAF Mdulos de Programa de Capacitacin docente. INPNM. Lima. 2008 PEALOZA, Walter, Tecnologa Educativa CABEEA, Lima. 1986 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU. Modulo Medios y Materiales Educativos. Lima 2003 ROMN, J. y Otros. Mtodos Activos para enseanzas media y universitaria Cindel-Kapeluz 1998. SANTIVAEZ LIMA, Vicente. Hacia un enfoque renovado del material educativo Lima 1986. VALERIO HARO, Flix Los materiales educativos en la prctica docente . Edit Pacfico. Lima 2002. Enlaces Web:

Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin www.concejoeducativo.org/3tic.htm Innovacin educativa con las TIC: infraestructuras, entornos de trabajo, recursos multimedia, modelos didcticos, competencias TIC... http://www.peremarques.net/innovacionescuelaTIC.htm Material educativo con TIC, http://edutec-peru.org/?p=134 Uso pedaggico de materiales y recursos educativos de las TICs y sus ventajas en el aula,
http://www.eyg-fere.com/TICC/archivos_ticc/AnayLuis.pdf

Huancayo, abril del 2013.

V B

Mg. Julio Csar Gonzales Aguilar

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DOCENTE

LENGUAJE Y ESCRITURA
Existe un sustrato gentico que permite al ser humano aprender lenguajes. Aparentemente, el hombre comienza a expandirse desde frica Oriental (homo sapiens), cuyo centro del nacimiento humano se cree que est en Etiopa. De acuerdo a su evolucin fsica y cognitiva existen 4 cambios evolutivos que darn lugar al hombre actual:

Homo habilis: El primer hombre, se diferencia del Homo Sapiens en que baja de los rboles, camina solo con sus piernas. Era habilidoso y de considerable tamao craneal.

Homo erectus: Comienza a fabricar mejores herramientas, muy pulidas. Descubre el fuego y su uso. Ahora le crece tanto la cabeza como el cuerpo. Homo sapiens sapiens: Parte de frica hacia las diferentes partes del mundo. ste se mover de Asia Central a Europa, ms tarde colonizar Australia y demostrar una avanzada tecnologa con la construccin de medios de navegacin y mtodos orientacin y localizacin de rutas. As llegar al continente americano.

Homo habilis: Estar caracterizado por su aumento craneal, sus desarrolladas articulaciones y, sobre todo, por la aparicin del lenguaje.

El lenguaje aparece hace 100.000 aos, aunque el Homo Sapiens hubiera surgido hace 150.000 produciendo un proto-lenguaje. La ltima fase, el lenguaje, aparece hace 100000 aos. Cuando se determin la articulacin de sonidos, slo faltaba unirlos con signos que los representaran. Sociedades orales Hasta el momento de la creacin de la escritura, exista la necesidad de almacenar de alguna forma en la memoria colectiva e individual toda clase de informacin (historias, nombres, mitos...). Para ello, se crearon mapas lingsticos (rituales), entre los que se encuentran:

Las frmulas: Introduccin oral breve y acompaada de msica, a partir de la cual se engancha una exposicin extensa de todo aquello que recuerda. Se utiliza en el aprendizaje ya que resulta una frmula fcil y sencilla.

Los nombres de lugares y personas : Los nombres propios hacen referencia a nombres de los diferentes clanes y lugares, a pesar de ser limitados, son clave para memorizar qu existe en el sitio mencionado.

La poesa: Histrica, religiosa, mitolgica, etc. suele ser musical, teniendo ritmos muy definidos. Las narraciones: Histricas, personales, introducciones a historias ms grandes pero que contienen mucha informacin histrica. Los repertorios legales o de otra ndole : Son las ms raras, escasas, ya que ocupan mucha memoria.

Estas frmulas se transmiten de boca en boca hasta la aparicin de la escritura. Dentro de este grupo podemos incluir las tcnicas de los chamanes que recurran a un entrenamiento para memorizar con recursos relacionados con la memoria auditiva: ritmos, movimientos, De la comunicacin oral a la escritura Existen en la actualidad, dos grandes teoras que intentan explicar como se dio el paso de una sociedad oral a una sociedad escrita. La primera, denominada Teora de la gran lnia divisoria, explica como las sociedades orales definen una mentalidad diferente e inferior a las sociedades en las que la escritura es la principal forma de comunicacin. De esta manera creen que con la invencin de la escritura, la humanidad ha dado un gran salto cualitativo muy importante, al dotarnos de procedimientos que son capaces de aumentar nuestras capacidades cognitivas. Con la escritura nuestro pensamiento se vuelve ms reflexivo, ms abstracto, ms complejo y estructurado, y por ello la escritura crea una sociedad superior. La segunda teora, conocida como Teora de la continuidad niega la superioridad de la escritura frente a la oralidad y defiende la idea de que ambos tipos de comunicacin, oral y escrita, son medios lingsticos equivalentes. En esencia, ambos derivados del lenguaje tienen funciones similares, sin embargo se pueden especializar y por ello no existe una diferencia cognitiva.

7 Origen de la escritura cuneiforme La escritura ha sido la acompaante necesaria en un cambio profundo de la sociedad como es el paso de la sociedad cazadora-recolectora a la sociedad agricultoraganadora. La aparicin de la escritura est ligada a la aparicin de la divisin social. Es por ello, que las primeras escrituras aparecieron en los templos, donde se localizaba la clase sacerdotal. Los sacerdotes se encargaban de la contabilidad y la administracin de los impuestos, utilizando para ello unas tablillas de arcilla, donde el nmero tena ms peso que la letra. Estas tablillas suponen el origen de la escritura cuneiforme y las ms antiguas fueron encontradas en el templo de Uruc. Sin la escritura, los sacerdotes no habrian podido establecer su situacin de privilegio y su papel organizador del pueblo. Con este tipo de escritura se formalizan las divisiones sociales, por su funcin sancionadora y normativa. El origen de la escritura El origen de la escritura no se dio de forma sincrnica en el tiempo. Estuvo localizada entre la revolucin neoltica y la revolucin urbana, donde conocemos 5 civilizaciones en las cuales se desarroll la escritura:

Mesopotamia: Hace 5000 aos, escritura cuneiforme. Egipto: Hace 4500 aos. Escritura jeroglfica. El valle del ro Indo: Hace 4000 aos. Escritura jeroglfica. Asia': Hace 3000 aos. Escritura ideogrfica. Meso-americanas: Hace 1500 aos.

Antes de que la escritura fuera generalizada, en el ltimo periodo del paleoltico, el hombre ya utiliz formas de comunicacin pictogrfica, la cual tiene su origen en el gesto, es decir, en la mmica y no en la palabra. Un ejemplo de estas formas de comunicacin grfica lo constituyen las manos de Gargas. Estos dibujos eran smbolos que se utilizaban para cazar y que se repiten en muchas cuevas de Europa. Otro ejemplo de formas de comunicacin anteriores a la escritura, son las bullae. Denise Schmandt-Besserat estudi la cermica y encontr unas pequeas bolas con incisiones en el exterior y que escondan toda una clase de objetos ideogrficos en su interior. Las bullae funcionaron como un mecanismo de contabilidad. Se originaron en el inicio del

8 cambio de la sociedad cazadora a la sociedad agricultora y las ms antiguas tienen alrededor de 9000 aos. Nacimiento del alfabeto Cuando la revolucin urbana constituy las primeras ciudades, las bullae fueron depurndose, apareciendo una escritura lineal y las escrituras cuneiformes se extendieron por toda la ribera oriental de la costa mediterrnea. Hace aproximadamente 3500 aos, un pueblo de la zona de Siria, los fenicios, caracterizados por ser navegantes comerciantes, desarrollaron una nueva forma de escritura sencilla, basada en veintids signos de carcter alfabtico y no ideogrfico, es decir, que representaban sonidos de forma grfica y eran todos consonnticos, dando lugar al Alfabeto semtico. 500 aos despus, el alfabeto sufri una escisin en 4 subalfabetos: semtico meridional, cananeo, arameo y el griego arcaico. Los griegos desarrollaron las 5 vocales actuales para adaptar el nuevo alfabeto a su lengua, dando origen al primer alfabeto escrito de izquierda a derecha . Un tiempo despus, se extendi por el mediterrneo y fue adoptado por los romanos, constituyndose finalmente el latn, antecesor de las lenguas romnicas. Teora de la informacin

Un modelo simple de comunicacin con un emisor que transmite un mensaje a un receptor

9 Esta grfica pertenece al modelo de comunicacin desarrollado por Claude Elwood Shannon y Warren Weaver en 1949 y representa la fuente de la informacin, el codificador que enva el mensaje a travs del medio de comunicacin o canal de comunicacin, el cual podra ser interrumpido o distorcionado por el el cual podra emitir a su vez una respuesta. ruido (representado en el rayo que cae) y que llega a un decodificador y de este al receptor

Otro esquema simple del proceso de comunicacin o transmisin de la informacin. En muchos casos la teora de la comunicacin suele confundirse con la teora de la informacin, la cual corresponde a la teora matemtica de Claude E. Shannon que estudia la informacin (canales, comprensin de datos, criptografa y todo lo que se le relaciona) como magnitud fsica. sta emplea una unidad de medida de la informacin a la que denomina el "BIT", es decir, la menor unidad que puede aprenderse. Esta unidad de medida de la informacin se sustenta en la alternativa s o no en cada determinacin que pueda dar elementos para el conocimiento de los objetos. As, por ejemplo, la sexualidad de un sujeto puede darse por un BIT, simplemente, macho o hembra. Para fijar la posicin de una pieza de ajedrez sobre un tablero de 64 casillas se necesitarn al menos 6 BITS o 6 preguntas binarias. Si bien la teora de la informacin es til a la teora de la comunicacin como aportante matemtico y a la comprensin lgica de los procesos, dicha teora no corresponde en concreto a la preocupacin de la teora de la comunicacin, la cual analiza la vinculacin de los procesos comunicativos individuales a la problemtica social, as como la relacin universal existente en torno a la comunicacin meditica y el poder

10 poltico y se apoya en el uso de la semiologa, que es el estudio de los signos, en la realidad social y se nutre de la lingstica y otras ciencias. Puntos de vista de la teora de la comunicacin Los siguientes son algunos puntos de vista sobre la comunicacin y de la teora de la comunicacin:

Mecanicista: Este punto de vista entiende la comunicacin como un perfecto transmisor de un mensaje desde un emisor hasta un receptor tal como se ve en el diagrama anterior.

Psicolgico: Considera a la comunicacin como el acto de enviar un mensaje a un perceptor (llamado as porque considera al receptor como sujeto de la comunicacin) y en el cual las sensaciones y las ideas de ambas partes influyen considerablemente en el contenido del mensaje.

Construccionismo

social:

Este

punto

de

vista,

tambin

llamado

"interaccionismo simblico", considera a la comunicacin como el producto de significados creativos e interrelaciones compartidas.

Sistemtica: Considera a la comunicacin como un mensaje que pasa por un largo y complejo proceso de transformaciones e interpretaciones desde que ocurre hasta que llega a los perceptores.

La revisin de una teora en particular a este nivel dar un contexto sobre el tipo de comunicacin tal como es visto dentro de los confines de dicha teora. Las teoras pueden ser estudiadas y organizadas adems de acuerdo a la ontologa, la epistemologa y la axiologa que en general son impuestas por el terico.

Ontologa: Pone la pregunta sobre el qu, exactamente, el teorista examina. Se debe considerar la verdadera naturaleza de la realidad. La respuesta, por lo general, cae dentro del campo de uno de los tres fenmenos ontolgicos dependiendo de la lente con la cual el terico mire el problema: realista, nominalista o construccionismo.
o

La perspectiva realista mira el mundo de manera objetiva en la creencia de que hay un mundo por fuera de nuestras propias experiencias y cogniciones.

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o

La perspectiva nominalista mira al mundo subjetivamente en la idea de que todo aquello al exterior de las cogniciones del sujeto son nicamente nombres y etiquetas. La perspectiva construccionista monta la barrera entre lo objetivo y lo subjetivo declarando que la realidad es aquello que creamos juntos.

Epistemologa: Pone la pregunta sobre el cmo los tericos estudian el fenmeno escogido. En los estudios epistemolgicos, el conocimiento objetivo es aquel que es el resultado de una mirada sistemtica de las relaciones casuales del fenmeno. Este conocimiento es por lo general deducido por medio de mtodos cientficos. Los estudiosos por lo general piensan que la evidencia emprica recogida de manera objetiva est ms cerca de reflejar la verdad en las investigaciones. Teoras de este corte son generalmente creadas para predecir fenmenos. Teoras subjetivas sostienen que el entendimiento est basado en conocimientos localizados, tpicamente establecidos a travs de la utilizacin de mtodos interpretativos tales como la etnografa y la entrevista. Las teoras subjetivas se desarrollan por lo general para explicar o entender fenmenos del mundo social.

[editar] Modelos de comunicacin

Esquema en un estudio de televisin, 180 grados, nos seala que la realidad es vista por los medios de comunicacin desde diferentes puntos de vista, por lo general escogidos por el emisor.

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12 En una aproximacin muy bsica, segn el modelo de Shannon y Weaver, los elementos que deben darse para que se considere el acto de la comunicacin son:

Emisor: Es quien emite el mensaje, puede ser o no una persona. Receptor: Es quien recibe la informacin. Dentro de una concepcin primigenia de la comunicacin es conocido como Receptor, pero dicho trmino pertenece ms al mbito de la teora de la informacin.

Canal: Es el medio fsico por el que se transmite el mensaje, en este caso Internet hace posible que llegue a usted ( receptor) el mensaje (artculo de Wikipedia).

Cdigo: Es la forma que toma la informacin que se intercambia entre la Fuente (el emisor) y el Destino (el receptor) de un lazo informtico. Implica la comprensin o decodificacin del paquete de informacin que se transfiere.

Mensaje: Es lo que se quiere transmitir. Situacin o contexto: Es la situacin o entorno extralingstico en el que se desarrolla el acto comunicativo.

Elementos de la comunicacin humana El objetivo principal de todo sistema es adaptarse a la comunicacin es intercambiar informacin entre dos entidades. Un ejemplo particular de comunicacin entre una estacin de trabajo y un servidor a travs de una red telefnica pblica. Otro posible ejemplo consiste en el intercambio de seales de voz entre dos telfonos a travs de la misma red anterior. Los elementos claves de este modelo son:

Fuente o Emisor (Remitente). Este dispositivo genera los datos a transmitir: por ejemplo telfonos o computadores personales.

Fuente Transmisor Sist. de Transmisin o canal Receptor Destino Diagrama general a bloques Sistema fuente Sistema destino Teora de las telecomunicaciones

Transmisor. Transforma y codifica la informacin, generando seales electromagnticas susceptibles de ser transmitidas a travs de algn sistema de transmisin. Por ejemplo, un mdem convierte las cadenas de bits generadas

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13 por un computador personal y las transforma en seales analgicas que pueden ser transmitidas a travs de la red telefnica.

Sistema de transmisin. Puede ser desde una sencilla lnea de transmisin hasta una compleja red que conecte a la fuente con el destino.

Receptor. Acepta la seal proveniente del sistema de transmisin y la transforma de tal manera que pueda ser manejada por el dispositivo destino. Por ejemplo, un mdem captara la seal analgica de la red o lnea de transmisin y la convertir en una cadena de bits.

Destino (Destinatario) (Destinacin). Toma los datos del receptor.

Aunque el modelo presentado puede parecer sencillo, en realidad implica una gran complejidad. Para hacerse una idea de la magnitud de ella a continuacin una breve explicacin de algunas de las tareas claves que se deben realizar en un sistema de comunicaciones.

Utilizacin del sistema de transmisin. Se refiere a la necesidad de hacer un uso eficaz de los recursos utilizados en la transmisin, los cuales tpicamente se suelen compartir entre una serie de dispositivos de comunicacin.

Implemento de la interfaz. Para que un dispositivo pueda transmitir tendr que hacerlo a travs de la interfaz con el medio de transmisin.

Generacin de la seal. sta se necesitar una vez que la interfaz est establecida, Las caractersticas de la seal, tales como, la forma y la intensidad, deben ser tales que permitan: 1) ser propagadas a travs del medio de transmisin y 2) ser interpretada en el receptor como datos.

Sincronizacin. Las seales se deben generar no slo considerando que deben cumplir los requisitos del sistema de transmisin y del receptor, sino que deben permitir alguna forma de sincronizar el receptor y el emisor. El receptor debe ser capaz de determinar cundo comienza y cundo acaba la seal recibida. Igualmente, deber conocer la duracin de cada elemento de seal.

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Gestin del intercambio. Esto es que si se necesita intercambiar datos durante un periodo de tiempo, las dos partes (emisor y receptor) deben cooperar. En los dispositivos para el procesamiento de datos, se necesitaran ciertas convenciones adems del simple hecho de establecer la conexin. Se deber establecer si ambos dispositivos pueden Enlace de comunicacin Estacin de trabajo Mdem Medio de Mdem transmisin Servidor transmitir simultneamente o si deben hacerlos por turnos, se deber decidir la cantidad y el formato de los datos que se transmiten cada vez, y se debe especificar que hacer en caso de que se den ciertas contingencias.

Deteccin y correccin de errores. Se necesita en circunstancian donde no se pueden tolerar errores es decir, cuando la seal transmitida se distorsiona de alguna manera antes de alcanzar su destino.

Control de flujo. Se utiliza para evitar que la fuente no sature al destino transmitiendo datos ms rpidamente de lo que el receptor pueda procesar o absorber.

Direccionamiento y encaminamiento. Se utiliza cuando cierto recurso se comparte por ms de dos dispositivos, el sistema fuente deber de alguna manera indicar a dicho recurso compartido la identidad del destino. El sistema de transmisin deber garantizar que ese destino, y slo se, reciba los datos.

Recuperacin. Se utiliza cuando en una transaccin de una base de datos o la transferencia de un fichero, se ve interrumpida por algn fallo, el objetivo ser pues, o bien ser capaz de continuar transmitiendo desde donde se produjo la interrupcin,

Teora del proceso comunicativo Los elementos o factores de la comunicacin humana son: fuente, emisor o codificador, cdigo (reglas del signo, smbolo), mensaje primario (bajo un cdigo), receptor o decodificador, canal, ruido (barreras o interferencias) y la retroalimentacin o realimentacin (feed-back, mensaje de retorno o mensaje secundario).

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Fuente: Es el lugar de donde emana la informacin, los datos, el contenido que se enviar, en conclusin: de donde nace el mensaje primario. Emisor o codificador: Es el punto (persona, organizacin) que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir, los codifica para poder enviarlo de manera entendible -siempre que se maneje el mismo cdigo entre el emisor y el receptor- al receptor. No existe un iniciador en el proceso comunicativo, a lo sumo existe una instancia primaria de emisin verbal -que se confunde con el que "habl primero"- pero la comunicacin debe ser entendida como un proceso dinmico y circular, sin principio ni fin. Podemos iniciar el acto comunicativo preguntando la hora a alguien, pero inevitablemente la comunicacin comenz mucho antes, al ver a la persona, al acercarse prudentemente a la distancia mnima -Proxmicade dos personas desconocidas, al mirar a la persona a los ojos o al insinuar que se quiere hablar. Como se puede ver, la comunicacin no se limita al habla o a la escritura: es un complejo proceso interminable de interaccin mutua.

Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organizacin) al que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en l est el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Existen dos tipos de receptor, el pasivo que es el que slo recibe el mensaje, y el receptor activo o perceptor ya que es la persona que no slo recibe el mensaje sino que lo percibe, lo almacena, e incluso da una respuesta, intercambiando los roles. En este caso, donde un receptor o perceptor se transforma en emisor al producir y codificar un nuevo mensaje para ser enviado al ente emisor -ahora devenido en receptor- es donde se produce el feed-back o retroalimentacin; y es lo que comnmente sucede en cualquier comunicacin interpersonal.

Cdigo: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y smbolos de un lenguaje que el emisor utilizar para trasmitir su mensaje, para combinarlos de manera arbitraria y socialmente convenida ya que debe estar codificado de una manera adecuada para que el receptor pueda captarlo. Un ejemplo claro es el cdigo que utilizan los marinos para poder comunicarse; la gramtica de algn idioma; los algoritmos en la informtica, todo lo que nos rodea son signos codificados.

Mensaje: Es el contenido de la informacin (contenido enviado): el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea 15

16 trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor. El mensaje es la informacin debidamente codificada.

Canal: Es por donde se transmite la informacin-comunicacin, estableciendo una conexin entre el emisor y el receptor. Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el mensaje. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefnico, en el caso de una conversacin telefnica. Cuando la comunicacin es interpersonal -entre personas y sin ningn medio electrnico de por medio, como una conversacin cara cara (de ah "interpersonal")- se le denomina Canal. Pero cuando la comunicacin se realiza por medio de artefactos o instancias electrnicas o artificiales, se le denomina Medio. Por ejemplo: Una charla de caf, Canal; Una llamada telefnica o un mensaje de texto, un Medio. Los medios de comunicacin masiva -TV, Radio, Peridicos, Internet, etc.- tienen por canal a un Medio.

Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje. Situacin: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo. Interferencia, barrera o ruido: Cualquier perturbacin que sufre la seal en el proceso comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos. Son las distorsiones del sonido en la conversacin, o la distorsin de la imagen de la televisin, la alteracin de la escritura en un viaje, la afona del hablante, la sordera del oyente, la ortografa defectuosa, la distraccin del receptor, el alumno que no atiende aunque est en silencio. Tambin suele llamarse ruido

Retroalimentacin o realimentacin (mensaje de retorno): Es la condicin necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta) sea deseada o no. Logrando la interaccin entre el emisor y el receptor. Puede ser positiva (cuando fomenta la comunicacin) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la comunicacin). Si no hay realimentacin, entonces slo hay informacin mas no comunicacin.

Funciones de la comunicacin

Informativa: Tiene que ver con la transmisin y recepcin de la informacin. A travs de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social

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17 e histrica, as como proporciona la formacin de hbitos, habilidades y convicciones. En esta funcin el emisor influye en el estado mental interno del receptor aportando nueva informacin.

Afectivo - valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la misma emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad emocional de los sujetos y su realizacin personal. Gracias a esta funcin, los individuos pueden establecerse una imagen de s mismo y de los dems.

Reguladora: Tiene que ver con la regulacin de la conducta de las personas con respecto a sus semejantes. De la capacidad autorreguladora y del individuo depende el xito o fracaso del acto comunicativo Ejemplo: una crtica permite conocer la valoracin que los dems tienen de nosotros mismos, pero es necesario asimilarse, proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud en lo sucedido.

Hechos sociales como la mentira son una forma de comunicacin informativa (aunque puede tener aspectos reguladores y afectivo-valorativos), en la que el emisor trata de influir sobre el estado mental del receptor para sacar ventaja. Otras Funciones de la comunicacin dentro de un grupo o equipo:

Control:

La

comunicacin

controla

el

comportamiento

individual.

Las

organizaciones, poseen jerarquas de autoridad y guas formales a las que deben regirse los empleados. Esta funcin de control adems se da en la comunicacin informal.

Motivacin: Lo realiza en el sentido que esclarece a los empleados qu es lo que debe hacer, si se estn desempeando de forma adecuada y lo que deben hacer para optimizar su rendimiento. En este sentido, el establecimiento de metas especficas, la retroalimentacin sobre el avance hacia el logro de la meta y el reforzamiento de un comportamiento deseado, incita la motivacin y necesita definitivamente de la comunicacin.

Expresin emocional: Gran parte de los empleados, observan su trabajo como un medio para interactuar con los dems, y por el que transmiten fracasos y de igual manera satisfacciones, es decir sentimientos.

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Cooperacin: La comunicacin se constituye como una ayuda importante en la solucin de problemas, se le puede denominar facilitador en la toma de decisiones, en la medida que brinda la informacin requerida y evala las alternativas que se puedan presentar.

Axiomas de la comunicacin Diversos enfoques de la comunicacin humana la conciben como un ritual que los seres humanos llevan acabo desde que nacen. Los tericos han determinado cinco axiomas de la comunicacin,1 tambin conocidos como axiomas de Paul Watzlawick: 1. Es imposible no comunicarse. 2. Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y uno de relacin, tales que el segundo califica al primero y es por ende una metacomunicacin. 3. La naturaleza de una relacin depende de la puntuacin de secuencias de comunicacin entre los comunicantes. 4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analgicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lgica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semntica adecuada en el campo de la relacin, mientras que el lenguaje analgico posee la semntica pero no una sintaxis adecuada para la definicin inequvoca de la naturaleza de las relaciones. 5. Los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios segn estn basados en la igualdad o la diferencia Campo terico Una disciplina se define cuando forma parte de una estructura teortica. Los estudios sobre la comunicacin suelen prestar teoras de otras ciencias sociales. Esta variacin teortica hace difcil que se llegue a trminos con un campo como un todo. Sin embargo, existe un rango de elementos comunes que sirven para dividir las investigaciones sobre comunicacin. Dos tipos de divisiones tienen que ver con contextos y los asumidos. Contextos

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19 Para muchos autores y estudiosos la comunicacin se divide en lo que llaman contextos o niveles, pero que en muchas ocasiones representan historias institucionales. El estudio de la comunicacin en los EE.UU., cuando ocurren dentro de departamentos de psicologa, sociologa, lingstica, antropologa y escuelas de periodismo, entre muchas otras, generalmente desarrolla escuelas de la retrica. Mientras muchos de estos se convirtieron en "departamentos de comunicacin" , por lo general retienen sus races histricas adheriendo la mayora de las veces a teoras del discurso de la comunicacin en casos pasados y despus de los medios de comunicacin social. La gran divisin entre el discurso de la comunicacin y los medios masivos se vuelve complicado para un nmero de pequeas subreas de los estudios en comunicacin lo que incluye la comunicacin intercultural e internacional, los pequeos grupos de comunicacin, las Tecnologas de la informacin y la comunicacin, las polticas y marcos legales de la comunicacin, las telecomunicaciones y el trabajo en otros niveles variados. Algunos de estos departamentos toman una gran perspectiva social y cientfica, otros tienden ms hacia una perspectiva humanista y todava otros se impulsan a s mismos hacia la produccin y la preparacin profesional. Estos "niveles" de comunicacin ofrecen algunos modos de agrupar las teoras de la comunicacin, pero inevitablemente algunas teoras y conceptos pasan de un rea a otra o encuentran su sitio definitivamente. Asumidos Otro modo de dividir los campos de la comunicacin enfatiza en los asumidos que estn a la base de teoras particulares, modelos y aproximaciones. Mientras estas aproximaciones tienden tambin a tener sus divisiones institucionales bsicas, las teoras dentro de cada una de las siete "tradiciones" de la teora de la comunicacin que Robert Craig sugiere tienden a reforzarse unas a otras y retienen el mismo terreno de asumidos epistemolgicos y axiolgicos. Estas "siete tradiciones" consisten en las siguientes:2 1. Retrica: Prctica del arte discursivo. 2. Semitica: Mediacin intersubjetiva a travs de signos. 3. Fenomenologa: Experiencia de la "otredad" y el dilogo.

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20 4. Ciberntica: Proceso de la informacin. 5. Sociopsicologa: Expresin, interaccin, e influencia crtica y discurso reflexivo. 6. Sociocultura: Reproduccin del orden social. Crhaig encuentra que estas siete tradiciones claramente identificables se definen una en contra de la otra y a la vez permanecen cohesionadas aproximaciones que describen el comportamiento de la comunicacin. Como una ayuda taxonmica, estas etiquetas ayudan a organizar la teora por sus asumidos y ayuda a los estudiosos a entender porqu algunas teoras parecen inconmensurables. Mientras los tericos de la comunicacin utilizan con frecuencia estos dos tipos de aproximaciones, parece ser que olvidan o marginan el lugar del lenguaje y las mquinas de la comunicacin como las tecnologas de la comunicacin. La idea, tal como es expuesta por Vygotsky, es que la comunicacin como herramienta primaria definida de acuerdo a su herramienta permanece slo a las afueras de la teora de la comunicacin. Esto encuentra algunas representaciones en la escuela de comunicacin de Toronto en lo que se conoce como teora media representada en la obra de Innis, McLuhan y otros. Parece ser que el modo en el cual individuos y grupos utilizan las tecnologas de la comunicacin, permanece como elemento central para los investigadores de la comunicacin. La idea que rodea esto y en particular el lugar de la persuasin, es constante a travs de las "tradiciones" y "niveles" de la teora de la comunicacin. Algunos campos de la comunicacin y sus teoras

Produccin del mensaje: Teora constructivista y teora de la asamblea. Proceso de la informacin: Teoras de la elaboracin de preferencias y teora de la inoculacin. Discurso e interaccin: Teora de los actos discursivos y administracin coordinada del significado. Desarrollo de las relaciones: Teora de la reduccin de incertezas y teora de la penetracin social. Relaciones en proceso: Teora de los sistemas de relacin y dialctica relacional. Organizacional: Teora de la estructura y teora del control coercitivo. 20

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Pequeos grupos: Teora funcional y teora de la convergencia simblica. Procesos de los medios masivos y sus efectos: Teora cognitiva social y teora de usos y gratificaciones. Medios masivos y sociedad: Teora de la agenda establecida y teora de la espiral del silencio. Cultura: Teora de los cdigos discursivos y teora de la conservacin del ros

Relaciones con otras ciencias

De la Psicologa, para caracterizar a los sujetos, establecer sus problemas, necesidades y resortes motivacionales que los hagan asimilar o rechazar un mensaje; tambin para caracterizar la influencia de las relaciones sociales en la comunicacin personal y grupal y en general, la forma de actuar interna de los sujetos y de estos al medio social; para ello se sirve de la psicologa de la personalidad, de la evolutiva y de la social.

De la Sociologa para entender el impacto social del mensaje y la dinmica de los grupos a escala macroestructural, as como la forma en que las condiciones sociales influyen en los contenidos y formas de la comunicacin.

De la Ciberntica para el anlisis de los procesos autorregulados y controlados, el estudio de los procesos de retroalimentacin y la forma en que los medios de comunicacin pueden influir sobre la regulacin de procesos sociales a gran escala.

De Pedagoga se nutre de principios didcticos para la elaboracin y comprensin de los mensajes y tambin lo relativo a la formacin de convicciones y procedimientos generales de aprendizaje a travs de los medios. De todas ellas surge la Teora de la Comunicacin, que algunas la consideran ya como una ciencia independiente y otros como una rama de otras ciencias (como la Psicologa); tambin como una simple integracin de las ciencias.

El hombre es un ser social y por supuesto, ni uno solo de los problemas relativos a las personas pueden ser analizados, sin entrar a considerar la relacin de stos con sus semejantes, es decir, su vida en sociedad. La personalidad humana, mxima ejecutora de los procesos comunicativos, es la unin del elemento biolgico, de lo psicolgico y

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22 de lo social; la particularizacin de cualquiera de ellos implicara un lamentable error en su valoracin. Anlisis social de la comunicacin La comunicacin como disciplina social que analiza los contenidos, caractersticas y canales a travs de los cuales se da la comunicacin incluye las siguientes subdisciplinas:

Anlisis del discurso y pragmtica. Lengua y literatura. Estructura de la informacin y la comunicacin. Publicidad
o o

Teora de la publicidad y de las Relaciones Pblicas. Semitica de la Comunicacin y de la publicidad. Narrativa audiovisual. Realizacin y produccin audiovisual. Industrias culturales. Historia de los medios de comunicacin. Crtica meditica Redaccin periodstica. Poltica de la comunicacin Comunicacin Organizacional o Corporativa Comunicaciones Internas y externas Educomunicacin Comunicacin digital

Comunicacin audiovisual y mass media.

o o o o o o

Comunicacin y Cultura
o o o o o

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MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE

DOCENCIA UNIVERSITARIA -AULA 504 Al analizar esta informacin me doy cuenta que los MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos". Entonces el MEDIO son canales a travs de los cuales se comunican los mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El MATERIAL EDUCATIVO, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona, tenemos como material un peridico, una cancin, una ancdota. Algunos autores lo definen de la siguiente manera:

AUTOR Saco (1991)

DEFINICIN Instrumentos de comunicacin en el proceso de enseanza- aprendizaje Cualquier instrumento u objeto que puede servir como recurso de oportunidades para aprender algo Medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje con fines de enseanza; presentan contenidos a travs de uno o ms medios.

Gimeno (1992)

Loayza (1988)

COMPONENTES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS Contenidos curriculares asociados al desarrollo de capacidades consideradas en el rea. El medio fsico de comunicacin que presentan los contenidos. Los lenguajes usados para expresar los contenidos. Las capacidades curriculares a las que se orienta el material.

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Instrucciones para que los alumnos puedan usar adecuadamente el material. Procedimientos o estrategias para facilitar y an guiar el proceso de aprendizaje. Procedimientos para la evaluacin del aprendizaje por el profesor o el propio estudiante (autoevaluacin). LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y SU IMPORTANCIA Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje Favorecen la obtencin y la fijacin del aprendizaje Estimulan el aprendizaje Alienta la imaginacin y la capacidad de abstraccin Ahorra tiempo Estimula las actividades de los alumnos

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Medios: Todos aquellos canales a travs de los cuales se comunica un mensaje. Ejemplo: la palabra hablada o escrita, medios sonoros, instrumentos de laboratorios, las computadoras, etc. Material educativo Medio Mensaje

Importancia de la Programa en Medio auditivo: radio, energa solar en la audiocassette palabra hablada vida del hombre Programa TV de Medio audiovisual:Significado de TV, computadora comunicacin la

Medio visual: material impreso, Gua de papelgrafo, ficha de Tipos de erosin observacin trabajo, transparencias, peridicos Textos Medio visual autoinstructivos audiovisual: y programas en Multimedia video y Tcnicas evaluacin de

El uso de los medios y materiales educativos implica que los docentes trabajen en forma dinmica, activando las potencialidades cognitivas de los estudiantes desplegando al mximo sus capacidades, permite que los estudiantes logren sus aprendizajes con ms eficacia y con menor esfuerzo. Su uso favorece el establecer con facilidad conexiones entre la informacin nueva y los saberes previos de los estudiantes. Hacer uso de materiales educativos requiere romper con el aislamiento, para acostumbrarnos a trabajar con los dems y aprender en forma cooperativa

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MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

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NDICE Slabo Introduccin Los medios y materiales educativos 1. Los medios educativos 1.1. Qu es un medio? 1.2. Qu es un medio educativo? 1.3. Clasificacin de los medios educativos 1.4. Criterios de seleccin de los medios educativos 1.5. Criterios para aplicar los medios educativos 1.6. Desventajas 2. Los materiales educativos. 2.1. Qu es material educativo? 2.2. Los materiales educativos y las teoras del aprendizaje 2.3. Estilos de aprendizaje y su relacin con el uso de los materiales educativos 2.4. Relacin entre el desarrollo de habilidades y la utilizacin de materiales educativos no impresos 2.5. Actitudes frente a los materiales 2.6. Condiciones del aprendizaje y la relacin con los materiales educativos 2.7. Importancia de los materiales educativos 2.8. Estructura de los materiales educativos 2.9. Tipos de material educativo 2.10. Los materiales facilitan la construccin de aprendizajes 2.11. Los materiales educativos facilitan el aprendizaje significativo 2.12. El currculo se concretiza a travs de los materiales didcticos 2.13. Sugiere pistas para recolectar los recursos o insumos 2.14. Produccin de materiales educativos 2.15. Las actividades de produccin de materiales estn orientada hacia el logro de capacidades y actitudes. 2.16. Utiliza los materiales producidos para el aprendizaje de capacidades y actitudes. 2.17. Verifica que los materiales educativos producidos tengan rigor cientfico. 2.18. Aplicacin de materiales educativos en el proceso de enseanzaaprendizaje. 2.19. Criterios para la seleccin de materiales educativos. 2.20. Funcin de los materiales educativos en el proceso de enseanza aprendizaje. 2.21. Criterios para la seleccin de medios y materiales educativos. 2.22. Evaluacin de los materiales educativos. 2.23. Aspectos tcnico operacionales. Bibliografa

1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 3 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 5 3 8 4 0 4 2 4 2 4 5 4 5 4 5 4 6 4

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28 7 4 7 4 7 4 8 5 2 5 2 5 3 5 4 5 8 6 4 6 6 6 8 7 0

INTRODUCCIN
Este dossier servir a los lectores para ampliar conocimientos cientficos en relacin a los medios y materiales educativos, los cuales adems de garantizar el xito del proceso de enseanza aprendizaje; despiertan el inters por aprender; optimizan habilidades intelectuales, motoras y/o sociales; facilitan la comprensin de contenidos o muy tericos; promueven la participacin activa de los alumnos comprometindole con el mencionado proceso; permiten el desarrollo de la creatividad; y, poseen una gran riqueza de posibilidades, todas ellas desde la perspectiva de una educacin integral. As mismo la asignatura comprende un tipo particular de productos culturales, cuya funcin bsica, consiste en facilitar el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Son, en consecuencia, uno de los componentes sustantivos y presentes en toda puesta en prctica del currculum en aulas Instituciones Educativas. Esto significa que lo que ensea el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otros factores, est regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales empleados. 28

29 Se espera que este documento oriente la bsqueda y utilizacin de materiales educativos propios con los cuales se pueda trabajar unidades didcticas y afianzar sobre los medios educativos, clasificaciones, criterios; materiales educativos y teoras del aprendizaje, estilos y vnculos con dichos materiales, actitudes ante ellos, condiciones del aprendizaje, y la relacin con los materiales, importancia, estructura, tipos, etapas, diseo, funciones y evaluacin de los materiales educativos.

El autor.

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LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Desde el surgimiento del hombre, este siempre busc el modo de comunicarse y de hacer llegar a sus descendientes los elementos necesarios para vivir y actuar sobre el mundo circundante. Primero fueron los gestos, las acciones, luego los sonidos y finalmente las palabras, todo mediante un proceso de aprendizaje espontneo y por imitacin. Muchos autores establecen que los pioneros de la enseanza audiovisual fueron los primeros que dibujaron un mapa en el polvo o rayaron una ilustracin en las paredes de una cueva para hacer ms explcito su significado. Estos dibujos se transforman poco a poco en los primeros alfabetos, estos a su vez dieron lugar a la escritura y con ella a la Literatura. 2. LOS MEDIOS EDUCATIVOS 1.1. QU ES UN MEDIO? La literatura sobre comunicacin y educacin, segn lo precisa Renato May, define a los medios como canales a travs de los cuales se comunican mensajes. Estos pueden ser: El medio visual (utilizado en transparencias, artculos periodsticos, papelgrafos, fichas de trabajo, u otros materiales impresos), el medio auditivo sonoro (como el medio radial, la palabra hablada, etc.), el medio audiovisual (ejemplo la televisin o la computadora). 1.2. QU ES UN MEDIO EDUCATIVO? Si un medio constituye el espacio situado entre varias cosas, el medio escolar es la interaccin entre los miembros del cuerpo docente y los estudiantes en un marco fsico determinado. Pedro Lafourcade, define al medio, como cualquier elemento, aparato o representacin que se emplea en una situacin de enseanza aprendizaje para proveer informacin o facilitar la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar en una sesin de enseanza aprendizaje. ENSEANZA APRENDIZAJE
Cualquier elemento o representacin

Proveer informacin

Guadalupe Mndez, sintetiza este concepto al decir que son todos aquellos canales a travs de los cuales se comunican mensajes a los estudiantes. PROFESOR MENSAJE CANALES ALUMNO

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31 Una de las caractersticas fundamentales de los medios didcticos es la de incitar todos los sentidos. Partimos de la idea que cuando el discente tiene ms impresiones sensoriales relacionadas al proceso de enseanza aprendizaje posiblemente ms eficiente y duradero ser dicho proceso. Este depender de la estrategia instruccional que emplee el profesor. Snchez seala que los medios son recursos al servicio de la enseanza. Un recurso es cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc. que con una finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje, para que cada alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potencie as su aprendizaje. Por ello el vocablo Tecnologa para la educacin, en ocasiones, es errneo ya que puede interpretarse exclusivamente como el uso de artefactos o mquinas producto del desarrollo tecnolgico; sin embargo, el trmino tambin hace referencia a los medios, en su acepcin amplia, llamados medios de enseanza. Estos medios de enseanza han cambiado de acuerdo con los avances en el campo de la tecnologa, pero tambin segn los progresos en el terreno de la educacin. Ely (1983, en Beltrn y Bueno, 1997) considera que el concepto de medio estar acorde con los avances en el mbito de la Tecnologa Educativa, originalmente se hablaba de materiales visuales de enseanza, luego de medios audiovisuales; ahora se consideran medios de enseanza que es una frase ms global y centrada en el estudiante y no en el rgano de los sentidos en el cual se incide. 2.3. CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS

La mayora de autores (Churchil, Arce, Hosanna, Gallego y Mndez) consideran como eje central de este proceso la eficacia didctica. EL MEDIO DEBE SER EFICIENTE DIDCTICAMENTE

1.3.1. BASADA EN EL CANAL DE PERCEPCIN De acuerdo a este criterio pueden sealarse tres categoras de medios: visuales, auditivos y audiovisuales; tal como puede apreciarse en el siguiente cuadro:

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MEDIOS

VISUALES

AUDITIVOS

SOPORTE Material Autoinstructivo. Textos Cuadernos a. Medios impreso Revistas, peridicos Material simblico: Mapas,planos, grficos, grficos estadsticos. b. Mquinas de ensear c. Computadoras d. Diapositivas e. Transparencias f. Franelgrafo g. Carteles, murales y rotafolio h. Pizarrn a. Palabra hablada (Exposicin - Dilogo) b. Radio c. Cintas grabadas d. Discos e. Telfono (Audio teleconferencia) a. Video b. Televisin c. Sonoviso d. Presentaciones didcticas de proyecciones fijas o series e. Teleconferencia f. Video Conferencia g. Cine en

Presentaciones didcticas computador Hipertexto h. Informticos Multimedia Vdeo interactivo

Medios informticos Internet Intranet Correo electrnico AUDIOVISUALES Grupos de discusin i. Telemticos Chat Internet relay chat Teleconferencia va Internet Ambiente virtual de aprendizaje

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33 El uso diversificado de estos medios es una exigencia para todos los que tenemos la responsabilidad de disear y conducir un determinado proceso educativo. Sobre todo si se trata de enriquecer la experiencia del educando, favorecer la comprensin y el anlisis del contenido y desarrollar el espritu crtico y creativo. No hay que olvidar que la realidad circundante puede representar un rico potencial para nuestros estudiantes, si lo sabemos incorporar como medio educativo. La nocin de medio-entorno, al menos desde el punto de vista didcticopedaggico, comprende adems de los aspectos fsico naturales, los elementos histricos, literarios, artsticos, legislativos, tcnicos, cientficos, econmicos; tambin las tradiciones y costumbres populares de un grupo humano, su organizacin social y poltica. En el caso de que no sea posible aproximar al alumno a su realidad, se le puede llevar a formar conceptos razonables correctos mediante descripciones verbales, ilustraciones o proyecciones. Las ilustraciones de cualquier tipo, pertinente a la tarea educativa y adecuada al nivel de los estudiantes y a sus intereses, sirven para facilitar el aprendizaje. Adems podemos favorecer una aprehensin ms profunda y duradera, a travs de experiencias vinculadas a la audicin, el tacto, el gusto y el olfato. Cuando la expresin oral es importante, se impone la utilizacin de medios didcticos que suministren expresiones auditivas apropiadas. Un ejemplo lo tenemos en el uso de los laboratorios para la enseanza de idiomas. En este campo es tambin importante la voz del profesor; sin embargo, de ninguna manera debemos limitarnos a ella. Cualquiera sea la situacin de aprendizaje, resulta necesario considerar que si usamos una serie de medios sin un objetivo claro, en lugar de orientar el aprendizaje, dispersamos la atencin, desorientamos y confundimos al estudiante. Muchos profesores van a clase con 6 o ms libros, mapas y otros medios pero no los utilizan, sucede que rompen la atencin pensando en qu momento los han de utilizar.
1.3.1.1. VISUALES

a. MEDIOS IMPRESOS

Los medios impresos son un gran apoyo para la tarea del formador pues histricamente se han utilizado para trasmitir contenidos de todo tipo. Entre los documentos impresos didcticos estn, entre otros: los folletos, las cartillas, los manuales tcnicos, los fascculos, los libros, las guas tcnicas y de aprendizaje. Sus diferencias fundamentales radican en el tratamiento y en el nivel de profundidad de los temas.

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34 Caractersticas tcnicas Los medios impresos pueden incluir texto, grficos, fotos, diagramas y dems posibilidades que ofrece las artes grficas y el diseo grfico. Admiten la posibilidad del color. Permiten diferentes formatos segn la necesidad. Diversidad de soportes (papel, acetato, cartn, entre otros). Caractersticas pedaggicas Facilita el ritmo individual de aprendizaje. Facilita los procesos de anlisis y de sntesis. Permite la consulta permanente. Visin completa de los temas tratados. Permiten adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial. Posibilita preferencialmente los aprendizajes de: Informacin verbal ( smbolos, reglas, cdigos, otros) Conceptos.

Limitaciones

Requiere buen nivel de comprensin. Requiere del hbito de lectura en los educandos. 1.3.1.2. AUDITIVOS
Entre los medios auditivos tenemos la palabra hablada, radio, cintas grabadas, discos y telfono.

La radio nos permite a travs de las ondas hertzianas llegar a un gran pblico simultneamente con el mismo mensaje.

Las grabaciones de sonido se realizan por procedimientos electromagnticos o digitales y nos presentan la posibilidad de grabar, escuchar, reproducir y borrar voces, efectos y msica. Las grabaciones de sonido permiten llegar a grupos e individuos y posibilita la difusin radiofnica.

Caractersticas tcnicas
Facilidad de grabacin y audicin. Sencillez con que puede usarse y duplicarse. 34

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Posibilidad de repeticin. Caractersticas pedaggicas

Permiten adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial. Requiere alto nivel de concentracin. Moderado nivel de participacin. Baja capacidad de transmisin de informacin. Posibilita preferencialmente aprendizajes de: Informacin verbal. Cambio de actitudes.

Limitaciones Son unisensoriales (slo estimula el odo). c. AUDIOVISUALES Es un lenguaje compuesto, que articula sincrnicamente cdigos visuales, verbales (palabra hablada) y sonoros (msica, efectos) para construir universos autnomos.

Se contempla en esta categora el vdeo, la televisin y el sonoviso. Tambin tenemos en cuenta las series o presentaciones didcticas de proyeccin fija soportadas en diapositivas fotogrficas o acetatos. Los audiovisuales se construyen teniendo en cuenta un orden lgico, pedaggico y un orden dramtico. El orden lgico se basa en un criterio tcnico, en funcin del orden de un proceso para establecer una secuencia. El orden pedaggico se basa en un criterio pedaggico partiendo de los objetivos de aprendizaje y se hace un ordenamiento de lo ms sencillo a lo ms complejo, de lo concreto a lo abstracto. El orden emocional o dramtico se establece por el hecho de estar utilizando un lenguaje (la imagen esttica o en movimiento) cuya naturaleza es ms emocional que racional porque despierta en el preceptor su propia forma de decodificar, desde su cotidianidad y experiencia.

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36 a. VDEO
Descripcin

Es un medio basado en el almacenamiento de la imagen y sonido mediante impresin magntica o digital para uso inmediato. Caractersticas tcnicas Da permanencia a los mensajes. Permite la reproduccin inmediata de lo grabado. Es una tecnologa bastante flexible y verstil. Alta aproximacin a la realidad Velocidad de movimiento alterable Caractersticas pedaggicas Alta concentracin de la atencin Posibilita preferencialmente aprendizajes de identificacin y reconocimiento visual. Proceso de sntesis Ritmos y secuencias de ejecucin (destrezas psicomotoras). Induce al cambio de actitudes y valores Estimula la imaginacin. Alto nivel de informacin y motivacin Acerca a los alumnos a realidades difciles de conocer Permite adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial. b. TELEVISIN Este medio de comunicacin utilizado de manera didctica nos permite generalizar el mensaje de manera simultnea a un gran pblico. Para llegar al usuario de un programa de televisin didctico requiere que ste obedezca a un propsito claro de comunicacin, por lo tanto debe aprovechar las ventajas tcnicas, pedaggicas y comunicativas del medio para mantener contacto y motivacin permanentes. Caractersticas tcnicas Es una tecnologa bastante flexible y verstil. Fcil acceso. Alta aproximacin a la realidad. Uniformidad y simultaneidad del mensaje.

Caractersticas pedaggicas

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37 Moderada concentracin de la atencin. Posibilita preferencialmente aprendizajes de identificacin y reconocimiento visual. Proceso de sntesis. Ritmos y secuencias de ejecucin (destrezas psicomotrices). Induce al cambio de actitudes y valores. Estimula la imaginacin. Alto nivel de informacin y motivacin. Acerca a los alumnos a realidades difciles de conocer. Permite adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial. Limitaciones Baja participacin. Dificultad para conseguir horarios de emisin adecuados al usuario. Implica altos costos para emisin. c. SONOVISO El sonoviso es una tcnica audiovisual que consiste en la proyeccin de una secuencia de diapositivas fotogrficas en sincronizacin con el sonido. Caractersticas tcnicas

Requiere oscurecer el recinto. Imgenes fijas en secuencia. Color de alta fidelidad. Alta definicin de imagen. Pantalla de formato variable.

Caractersticas pedaggicas Concentracin de la atencin moderada. Moderado nivel de motivacin. Utilizacin individual y grupal. Moderada capacidad de informacin. Posibilita preferentemente aprendizajes de: Identificacin y reconocimiento visual. Procesos de anlisis. Procesos de sntesis y abstraccin. Conceptos, principios, reglas y relaciones.

Limitaciones Falta de movimiento de las imgenes. Tensin que exige por parte del orientador cuando la sincronizacin es manual.

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38 d. SERIES O PRESENTACIONES DIDCTICAS DE PROYECCIN FIJA Las series o presentaciones didcticas pueden ser realizadas en diapositivas fotogrficas o en acetatos y consisten en una secuencia de imgenes, como su nombre lo indica, realizadas con objetivos didcticos. Pueden ser alteradas en su estructura por quien la usa. El instructor programa a voluntad el tiempo de cada imagen para la explicacin y el texto verbal lo construye de acuerdo con el ritmo de atencin y comprensin de los alumnos. Caractersticas tcnicas Pueden organizarse en secuencia de acuerdo con necesidades especficas. Su produccin es relativamente fcil. Presenta imgenes fijas en color. Se pueden aproximar a la realidad con un elevado grado de significacin, realismo y adecuacin cultural. Requiere de oscuridad para su proyeccin. El espacio donde se trabaja la informacin es limitado. Caractersticas pedaggicas Facilitan aprendizajes preferencialmente de: Informacin verbal. Identificacin y discriminacin. Sntesis y procesos.

e. TELECONFERENCIA NT La teleconferencia es un enlace interactivo para un fin comn entre varias personas o grupos de personas en distintas localidades por medio de una o varias lneas telefnicas o va microondas que soportan la voz y/o imgenes. La interaccin es la caracterstica fundamental de la teleconferencia aplicada a la educacin: ensear es un proceso comunicativo interactivo donde el profesor orienta, gua, aconseja, estimula la creacin de nuevos saberes con la participacin activa de los alumnos. De acuerdo con el soporte tecnolgico que se utilice, las teleconferencias pueden ser: Teleconferencia de audio cuando se trasmite sonido va telfono. Video conferencia cuando se trasmite imagen y sonido va microondas.

f. VIDEO CONFERENCIA

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El desarrollo de las telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de comunicacin entre los usuarios y ha dado lugar a la aparicin de una amplia gama de servicios que tienen su proyeccin tambin en el campo de la formacin. Esta evolucin de las telecomunicaciones reduce las distancias, de tal forma que hoy da es posible hablar de grupos de formacin compuestos por personas separadas geogrficamente. Caractersticas tcnicas Comunica entre s a varios grupos de personas. Transmisin bidireccional. Transmisin de imgenes y voz. Puede tener alcance nacional e internacional

Caractersticas pedaggicas Presenta diversas fuentes de informacin. Proporciona entornos con gran capacidad de motivacin.

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g. El Cine

Tras una larga gestacin, alimentada por una gran cantidad de inventos y descubrimientos, el hombre logra el ansiado sueo de poner las imgenes en movimiento, nace as el cine, en el ao 1895 y 32 aos mas tarde, en 1927, se pudo registrar la primera pelcula sonora. El primer objetivo del cine como medio de comunicacin: Trasmitir un mensaje para que llegue y se mantenga en el espectador al que va dirigido, posibilita que los filmes sean llevados al aula y se conviertan en un medio de enseanza; cualquier pelcula puede ser en un momento especfico, un filme didctico, de apoyo al proceso docente-educativo. Coincidimos con Vicente Gonzlez Castro en que la utilizacin del cine en la enseanza permite: Alterar el tiempo. Esto se logra haciendo filmaciones para acelerar o retardar procesos de la vida real. Por ejemplo: La germinacin de una planta que normalmente demora muchas horas en producirse puede verse en unos minutos. Tambin el fenmeno inverso: La distribucin del tiempo en que ocurre un fenmeno que sucede demasiado rpido para ser visto. Alterar el espacio. Podemos recorrer lugares muy distantes geogrficamente y con posterioridad montar las escenas para que el observador se traslade de uno a otro sin moverse de su asiento. Podemos dar unidad a una accin que se desarrolla en muchos lugares diferentes. Alterar las escalas. Convertir lo que es muy pequeo, al tamao de la pantalla. Podemos observar a travs del microscopio y aumentar las imgenes miles de veces. Podemos empequeecer objetos demasiado grandes para ser llevados al aula. Podemos filmar satlites, planetas, galaxias, monumentos u obras de arte. Visualizar lo invisible. Con el empleo de pelculas o tcnicas especiales sensibles a las luces ultravioletas, infrarrojas o a los rayos X se pueden estudiar procesos y fenmenos que no pueden ser observados a simple vista. Reconstruir una poca mediante la vinculacin armnica de la msica, los vestuarios, el maquillaje, la dramatizacin y otros recursos del cine. Podemos reconstruir una poca con la fidelidad histrica ms lograda y nicamente superada por las experiencias propias de quienes las vivieron. Recrear un personaje o una obra literaria. h. MEDIOS INFORMTICOS Se caracterizan por estar configurados en un software y articulados mediante el computador y presentan las siguientes cualidades: Gran flexibilidad por su estructura no lineal. Alta interactividad. Aprendizaje autodirigido. La persona construye su conocimiento de forma individual o grupal.

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PRESENTACIONES DIDCTICAS EN COMPUTADOR

Las presentaciones didcticas en computador consisten en una secuencia de diapositivas generadas en el equipo, realizadas con objetivos didcticos. Fundamentalmente estn construidas en el software Power Point y en ellas se pueden poner textos solamente o acompaarlas con imgenes y grficos. Pueden ser de dos clases: Sin sonido y con sonido incorporado. Aquellas que se disean sin sonido pueden ser alteradas en su estructura por quien la usa. El instructor programa a voluntad el tiempo de cada imagen para la explicacin y el texto verbal lo construye de acuerdo con el ritmo de atencin y comprensin de los alumnos. Las que se disean con sonido incorporado conforman un medio autnomo que se desarrolla de acuerdo con la sincronizacin que se haga del audio que acompaa cada diapositiva y no permite ser alterada en su estructura. Caractersticas tcnicas Necesitan del computador y un software especfico para su produccin y reproduccin. Su produccin es relativamente fcil. Presenta imgenes fijas en color. Se pueden proyectar para ampliar la imagen. Caractersticas pedaggicas Facilitan aprendizajes preferencialmente de: Identificacin y discriminacin. Sntesis y procesos. Tienen alta recordacin. El espacio donde se trabaja la informacin es limitado. HIPERTEXTO

El hipertexto es una manera de estructurar la informacin de forma no lineal e interconectada. Uno de los artfices de la estructuracin no lineal, Theodor Holme Nelson, define el hipertexto como un conjunto de bloques de texto interconectados por enlaces que forman diferentes itinerarios para el usuario. Para complementar esta definicin, el investigador George P.Landow, agrega que los nexos (enlaces) electrnicos unen fragmentos de internos o externos a la

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42 obra, creando un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial. Nelson aade que en el hipertexto la ltima palabra no existe. No puede haber una ltima versin, un ltimo pensamiento. Siempre hay una visin, una idea, una interpretacin nueva. Conceptualmente, el hipertexto puede utilizar soportes abiertos (on line) o cerrados (off line) y segn la acepcin del trmino aqu utilizado interconecta informacin principalmente textual. MULTIMEDIA

El trmino multimedia se refiere a una integracin o agrupacin de diferentes medios audiovisuales (texto, sonido, imagen, video) por medio de un software. La multimedia se convierte as en un entorno de aprendizaje que combina las posibilidades educativas que ofrecen diferentes medios de comunicacin reproducidos a travs de un computador y soportados en un CD-Rom, en el disco duro del equipo o en un servidor. Caractersticas tcnicas Integra diversos formatos (textual, grfico, sonoro) y tiene grandes volmenes de informacin. Facilitan la interaccin usuario/mquina y la cooperacin entre grupos de usuarios.

Caractersticas pedaggicas
Aportan al instructor un recurso para: Ilustrar conceptos. Mostrar situaciones o escenas. Presenta mltiples fuentes de informacin en un mismo soporte (texto, imagen y sonido). Favorecen el aprendizaje individualizado. Estimulan en el usuario la investigacin y exploracin. Permiten realizar simulaciones de gran realismo. Proporcionan entornos con gran capacidad de motivacin. Constituyen entornos ldicos. Alta interactividad. VIDEO INTERACTIVO

Aunque no hay una definicin generalizada de video interactivo, hablar de este producto supone referirse a la conjuncin de las posibilidades que ofrecen la tecnologa del video y la tecnologa informtica. El video interactivo incluye, en consecuencia, las caractersticas didcticas de ambos.

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Posibilita la combinacin del poder de evocacin que tiene la imagen con la capacidad de interaccin de los medios informticos. De esta manera implica tanto la imaginacin y los sentimientos, como la inteligencia y el razonamiento lgico de los usuarios. Aplicando el concepto de navegacin que permite la informtica, el video interactivo es un conjunto de bloques de video interconectados por nexos que forman diferentes itinerarios para el usuario, permitindole observar el segmento apropiado para su necesidad, sin tener que apegarse a la linealidad que presenta el video convencional. El soporte de este medio es el CD-ROM o el disco duro del computador. i. MEDIOS TELEMTICOS Gracias a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y mediante el uso de medios informticos, es posible transmitir conocimientos va telemtica, es decir, a travs de las redes. Una red consiste en la conexin de dos o ms computadoras conectadas por un cable u otro dispositivo que permita intercambiar datos; estos cables estn a su vez conectados a las tarjetas de red, que son dispositivos electrnicos que se instalan en las computadoras. Una red informtica se compone de cientos de nodos conectados entre s. Un nodo es un computador. En ellos se procesa la informacin y se dirige hacia el camino ms rpido para llegar a su destino. La idea de enganchar varias computadoras entre s para que puedan compartir informacin y recursos es casi tan antigua como la propia informtica. Existen diversos tipos de redes. Una red se puede clasificar segn el tamao que tenga, el rea geogrfica que abarca y el nmero de mquinas interconectadas; de esta manera existen las redes WAN, de amplia cobertura, y las redes LAN, de cobertura local. Los medios telemticos permiten establecer canales de comunicacin entre el formador y el alumno, sin que ambos tengan que coincidir en un mismo espacio fsico y temporal, lo que genera los ambientes virtuales de aprendizaje. INTERNET

Internet es la red mundial de redes de computadores, que permite a stos intercomunicarse, para compartir informacin y servicios a lo largo y ancho del mundo. Esta red no es propiedad de nadie, sino un conjunto de redes interconectadas que son pblicas e internacionales, dedicadas a la investigacin, a la informacin al entretenimiento y al comercio. 43

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Desde su inicio como una red de investigacin y de uso militar, ha pasado a convertirse en la autntica precursora de las superautopistas de la informacin por donde se transmiten imgenes, tanto fijas (dibujos y fotografas) como en movimiento (videos, imgenes animadas), e incluso imgenes en tres dimensiones, sonidos, voz y una gran cantidad de datos. Sealaremos brevemente algunas de las caractersticas que han determinado la creciente popularidad de este sistema: Realizacin de la mayora de los procedimientos mediante documentos de hipertexto, que permiten navegar intuitivamente por las distintas fuentes de informacin mediante los hiperenlaces. Uso de tcnicas multimedia. Un documento de hipertexto puede combinar textos, imgenes, vdeo, sonido. Los progresivos avances en los programas diseados para navegar por Internet, que facilitan cada vez ms el uso de los recursos, tales como Netscape Navigator o Internet Explorer.

La interactividad, no slo permite recibir informacin, sino que tambin hace posible enviarla. Uso didctico En la red es posible encontrar la ms variada informacin acerca de todos los temas imaginables, desde los ms generales, como deporte, cine, hasta las disciplinas cientficas ms especializadas. De esta forma podemos buscar la informacin que queramos transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien inducirlos a que realicen una bsqueda determinada. Comunicacin con otros computadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de textos, imgenes, ficheros, conversaciones de voz y video conversacin en tiempo real. Esta comunicacin se establece a travs de servicios como correo electrnico, grupos de discusin, news, chats, e-commerce. En el campo de la educacin estos medios son de gran utilidad para hacer seguimiento a las actividades de los alumnos, y para realizar tutoras a distancia para mantener una constante interaccin con ellos y resolver dudas, hacer aclaraciones y consultas. INTRANET

Intranet es una red interna de computadores al servicio de una institucin o una empresa. No es una red

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45 pblica como la internet. A ella solo puede tener acceso los integrantes de la propietaria de la red. Se trasmite informacin de inters para la entidad. En el caso de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, la Intranet se utiliza para intercomunicar todos los computadores inscritos en ella y trasmitir informacin y datos de carcter institucional.

CORREO ELECTRNICO

El correo electrnico (tambin conocido como e-mail), es la herramienta ms utilizada para enviar y recibir mensajes entre los usuarios de la red en cualquier lugar del mundo. El correo electrnico es una de las aplicaciones ms utilizadas en Internet; su facilidad de uso, su aspecto prctico y su inmediatez ha popularizado las trasmisiones telemticas en numerosas actividades cientficas y econmicas. El correo electrnico se enva a travs de una red de computadores al computador que utiliza la persona a quien va dirigido. Caractersticas tcnicas Rapidez; los mensajes de correo electrnico suelen llegar a su destino en pocos minutos. Fiabilidad; no suelen perderse. Comodidad; adems de mensajes de texto, se pueden enviar ficheros de imgenes, de sonido, programas ejecutables, etc. Los dos ordenadores involucrados (el que enva el mensaje y el que lo recibe) no necesitan estar en contacto al mismo tiempo. Los mensajes se guardan en el disco de un computador y pueden ser impresos, copiados, modificados. Transmisin bidireccional y multidireccional. Caractersticas pedaggicas Permite intercambio de opiniones y conceptos. Moderado nivel de motivacin. Moderada capacidad de informacin. Utilizacin individual. Se utiliza como soporte de comunicacin en formacin desescolarizada. Posibilita preferencialmente aprendizajes de: Procesos de sntesis. Conceptos, principios, reglas y relaciones. GRUPOS DE DISCUSIN 45

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Los grupos de discusin constituyen una manera de usar Internet como foro de discusin; personas interesadas en discutir sobre un mismo tema sin importar la distancia fsica que los separa. Pueden ser moderados o no. Caractersticas tcnicas Rapidez, los mensajes suelen llegar a su destino instantneamente. Comodidad, adems de mensajes de texto, se puede enviar ficheros de imgenes y de sonido. Los computadores involucrados necesitan estar conectados a la red. Transmisin bidireccional y multidireccional. Se puede enviar un mismo mensaje a muchas personas Caractersticas pedaggicas Permite intercambio de opiniones y conceptos. Utilizacin grupal. Alta interaccin. Se utiliza como soporte de comunicacin en formacin desescolarizada. CHAT

El Chat es una forma de comunicacin escrita por medio del computador que ofrece la oportunidad de establecer contacto, en tiempo real, con usuarios de la red. Existe tambin la opcin de hacer la comunicacin con video, en tiempo real, lo que se llama video-chat. Caractersticas tcnicas Los mensajes llegan a su destino instantneamente. Los computadores involucrados necesitan estar conectados a la red. Transmisin bidireccional o multidireccional. Hay que conocer la tecnologa. Caractersticas pedaggicas Permite intercambio de opiniones y conceptos. Utilizacin individual y/o grupal. Alta interaccin. Se utiliza como soporte de comunicacin en formacin desescolarizada. INTERNET RELAY CHAT

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47 Internet Relay Chat (IRC) nos ofrece la posibilidad de charlar en tiempo real con usuarios Internet que se encuentran en cualquier parte, a travs de un micrfono y una tarjeta de sonido. Caractersticas tcnicas Rapidez; los mensajes suelen llegar a su destino instantneamente. Los computadores involucrados necesitan estar conectados a la red. Transmisin bidireccional.

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48 Caractersticas pedaggicas Permite intercambio de opiniones y conceptos. Utilizacin individual. Alta interaccin. Se utiliza como soporte de comunicacin en formacin desescolarizada. TELECONFERENCIA VA INTERNET

Con los actuales avances tecnolgicos de las redes es posible hacer teleconferencias por medio del computador, que involucran la imagen y el sonido, para trasmitir informacin a uno o ms usuarios. Caractersticas tcnicas Comunica entre s a varios grupos de personas. Transmisin bidireccional. Simultaneidad de envo de informacin y datos. Transmisin de imgenes en color y voz. Puede tener alcance nacional e internacional. Caractersticas pedaggicas Aportan al instructor un recurso para: Ilustrar conceptos. Presentar diversas fuentes de informacin. Propiciar entornos con gran capacidad de motivacin. Generar discusiones.

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, entendidas como el conjunto de computadores, software y redes, ofrecen la posibilidad de impulsar el aprendizaje autodirigido rompiendo las barreras de tiempo y espacio para los usuarios. A la parafernalia tecnolgica debe adjuntrsele el sistema que soporte los contenidos, las tutoras y la administracin educativa que posibilitan la interaccin entre los potenciales alumnos y la entidad educativa. En el momento en que se disea curricularmente la estructura sistmica de los contenidos, los materiales educativos computarizados y el campus para ofrecer educacin por medio de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la educacin, es cuando hablamos de un ambiente virtual de aprendizaje. El Sena est dando los primeros pasos en este sentido, creando, de una parte, la infraestructura tecnolgica de computadores e interconexin por redes y de otra parte diseando los primeros prototipos de ambientes virtuales de aprendizaje por medio del software Intralearn adquirido recientemente.

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49 Esta plataforma de software permite disear y administrar los contenidos, crear los ambientes colaborativos, administrar los procesos de creacin de cursos, de calificaciones y de tutoras va redes. 1.3.2. BASADA EN LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ( experiencia de Dale)

Nos referimos al Cono de experiencias de Edgar Dale, pedagogo norteamericano, quien jerarquiza los medios en funcin del grado de concrecin de dichas experiencias y el orden en que ellas son efectivas, para los estudiantes segn su edad. En las doce categoras que presentamos a continuacin, Dale asigna los nmeros menores para estudiantes pequeos y los nmeros superiores, para los adultos. Entre las caractersticas tenemos: a. Parte de lo concreto a lo abstracto. b. En los cinco primeros escalones existe flexibilidad, por ello de acuerdo al tipo de experiencia los escalones pueden descender al nivel de concrecin. c. Permite al docente visualizar el uso de material en funcin de los objetivos -competencias capacidades. d. Los medios se aplican segn la experiencia que viven los discentes. e. El estudiante puede participar mediante la experiencia prxima o presenciando los resultados de la experiencia.

CONO DE EXPERIENCIA DE DALE

EL ALUMNO FUNDAMENTALMENTE

ABSTRACTOEL MATERIAL POR SU NATURALEZA ES 12

SM BOLOS

ABSTRAE IDEAS

VERBALES

OBSERVA

10 9 8 7

SMBOLOS VISUALES VISTAS FIJAS RADIO GRABACIONES

CINEMATOGRAFA TELEVISIN EXPOSICIONES EXCURSIONES DE CAMPO DEMOSTRACIONES

EXPERIENCIAS DRAMATIZADAS EXPERIENCIAS ARTIFICIALES

OBSERVA Y HACE

6 5 4

HACE

3 2 1

EXPERIENCIAS DIRECTAS CON PROPSITO

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OBJETIVO

REPRESENTATIVO

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SIMBLICO

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CONCRETO
Al desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, en estos doce niveles debe de irse tan bajo en la escala como sea necesario con el objeto de lograr un adecuado aprendizaje, pero tan alto con el objeto de lograr un aprendizaje eficiente. Recomienda que cuando el estudiante no tiene habilidad para la lectura el proceso de aprendizaje ha de ser rpido, pero arriesgado. As, por ejemplo, un nio pequeo aprende mejor por la experiencia directa con objetos, cuando se trata de informacin o de una habilidad intelectual. Cuando el docente tiene que implementar contenidos actitudinales, algunos autores consideran que esta relacin medio-edad es invertida. Por lo que el nio aprende mejor por medio de enunciados verbales de las personas que l respeta, como su profesora, su padre, u otra figura importante (modelos humanos).

1.3.2.1. EXPLICACIN DE LOS NIVELES DEL CONO DE DALE

a. Experiencias directas. Este nivel agrupa los recursos que permiten la interrelacin entre los alumnos y los hechos u objetos de la realidad en el mismo instante en que ocurren, favoreciendo de esta manera una mejor aprehensin y un menor grado de distorsin de la realidad. As mismo, estos recursos posibilitan el ejercicio y la estimulacin de un mayor nmero de capacidades sensoriales: ver, oir, tocar, gustar. Entre estos recursos tenemos: Cortar una manzana. Hacer un dulce. Criar un animal. Sembrar una planta. Comprar y vender algo. Oler el perfume de una flor. b. Experiencias artificiales. En este nivel se ubican los medios educativos que tienen alguna aproximacin con la realidad. Es menos variado en cuanto a estmulos. Si bien se simula la realidad, sta no es completa. Por ejemplo: - Los modelos de esferas, de sistemas solares, de los tomos, etc. - Las maquetas. - Las conversaciones por telfono. - Modelos de especies animales y objetos: del espacio, del mar, colecciones de botnica, etc.

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c. Experiencias Dramatizaciones. Aqu se encuentran las obras de teatro o las representaciones de algunos pasajes histricos, etc. Se adaptan muy bien para el estudio de la historia, as como su efectivo medio de comunicacin. Las dramatizaciones no son reales, pero por la variedad de recursos que ofrece pueden emplearse, tambin en la enseanza de la literatura y la msica. Dentro de este nivel, menos cercano a la experiencia directa, podemos citar algunos recursos didcticos: - Dramas. - Tteres. - Sociodramas. - Dramatizaciones espontneas. - Desempeo de roles espontneos o ensayados. d. Demostraciones. Los recursos agrupados en este nivel son de efectos sensoriales menos directos que las dramatizaciones. Permiten explicar el proceso de un fenmeno o el funcionamiento de alguna mquina: - Escribir las letras del alfabeto. - Manejar instrumentos musicales. - Utilizar el pizarrn. - Demostrar experimentos en el laboratorio. e. Excursiones de campo. Por lo general, se realizan con el propsito de que los alumnos tengan la oportunidad de observar y percibir hechos sociales o testimonios culturales, a los que se puede llegar en forma directa a travs de varios sentidos, y que adems, el estudio de estos fenmenos sera difcil en el aula si quisiramos propiciar vivencias reales. En cambio, el contacto de los alumnos con los hechos o lugares mismos, les permitir formarse una concepcin ms exacta de su realidad, lo que se lograr mediante: - Visitas a fbricas. - Visitas a museos. - Visitas a lugares histricos. - Viajes a otras comunidades, etc. f. Exposiciones. Se realizan usualmente en un ambiente determinado y renen diversos trabajos, ya sea de produccin individual o colectiva de los alumnos y/o produccin industrial. Estos trabajos que se exponen pueden ser de diferentes tipos: exposicin de especmenes animales, pinturas, material didctico para la enseanza de las ciencias, afiches, productos agrcolas, minerales, etc. Las exhibiciones tienen la naturaleza de ofrecer al pblico asistente la oportunidad de apreciar y conocer objetos y trabajos numerosos, reunidos en un local o ambiente.

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g. Televisin. Es un recurso audiovisual educativo que nos brinda las comunicaciones ms perfectas entre el sonido y la imagen. Incluso mediante ella, podemos visualizar hechos pasados como si ocurrieran en el momento en que se contemplan. La televisin educativa nos permite observar: - Transmisiones directas. - Programas de vdeo cinta, que pueden repetir las veces que se desean. - Programas va satlite, desde largas distancias y en el instante preciso de su realizacin. Podemos sealar como algunas de las desventajas de la televisin educativa, su velocidad constante, lo que no permite a los televidentes hacer preguntas en el momento oportuno y recibir la respuesta esperada. El tamao pequeo de la pantalla no permite que la audiencia sea mayor. En nuestro medio se han realizado algunos esfuerzos por utilizar la televisin con fines educativos, a travs de programas infantiles, pero an resta mucho para conseguir niveles ptimos que, sin embargo, en el aspecto comercial s le viene aprovechando exitosamente. h. Cinematografa. Las pelculas educativas constituyen un magnfico complemento de la enseanza, cuando presentan largas historias en un corto tiempo de duracin. La proyeccin de una pelcula educativa puede detenerse en el momento o hacerse la aclaracin sobre el tema desarrollado; tambin permite observar lugares y hechos distantes, aunque no con la responsabilidad y el momento preciso en que ocurren, como lo puede ofrecer la televisin. Las pelculas deben prepararse especialmente para satisfacer o apoyar determinado tema educativo. O tambin puede recomendarse pelculas elaboradas con propsitos de entretenimiento, previa seleccin, para complementar el estudio de un curso u objetivo propuesto. Aunque la pelcula se utiliza ms con fines comerciales, sin embargo, hay algunas que se pueden recomendar con fines educativos despus de un minucioso anlisis de su contenido educativo. i. Vistas fijas, radio grabaciones. Las vistas fijas son recursos que permiten visualizar objetos o fenmenos pero en forma esttica. Sirven bastante para la prctica de la observacin y el anlisis correspondiente. Para que las imgenes fijas cumplan con mayor efectividad su objeto de presentar situaciones inmviles que transmitan un mensaje, y que ste sea comprendido por los receptores, es conveniente considerar algunos aspectos complementarios. Se pueden acompaar de fechas o recuadros, que dirijan y mantengan la atencin de los que observan la imagen, pues de un anlisis detallado de las vistas fijas se obtendr mejores conclusiones y explicaciones respecto a una imagen que podra ser:

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53 Afiches motivadores. Filminas sobre diversos aspectos de la vida. Dibujos en revistas y textos. Fotografas, etc.

La radio y las grabaciones son poderosos recursos de comunicacin cultural, por su gran alcance a grandes distancias y numerosa audiencia. A travs de la radio se puede transmitir programas educativos para diversas edades y sobre los temas ms variados. Un ejemplo del gran poder de alcance de la radio, lo constituyen las orientaciones sobre las acciones a desarrollar durante un sismo o despus del mismo; a fin de calmar los nervios y organizar a la poblacin para su normalizacin. Las grabaciones tambin son utilizadas como un auxiliar educativo de efectivos resultados; especialmente en la enseanza de la msica; manejo de instrumentos musicales, idioma, etc. As mismo se emplean cuando los personajes importantes no pueden llegar a tiempo por diversos motivos a los estudiantes. En la enseanza autoinstructiva tambin se utilizan las grabaciones por que permite que la grabacin se detenga o repita la misma cuantas veces considere conveniente. Actualmente en el mercado existen numerosos materiales grabados, tales como: cassettes de audio, los video cassetts, los cds, hasta los DVDs. j. Smbolos visuales. Son representaciones alejadas de la realidad; usadas para aclarar ciertas ideas o procesos, dar recomendaciones sobre accidentes, trnsito, seguridad contra incendios, etc. Las representaciones visuales constituyen un gran auxiliar de los diseadores de libros de texto, para presentar muequitos guiadores, motivadores, etc. Igualmente se utiliza en la pizarra para completar los conceptos en las diversas lneas de accin: mapas, bosquejos de construcciones, comparaciones en grficas de barras, poligonales, etc. Los smbolos visuales estn constituidos, por los diferentes tipos de letras que se utilizan para rotular: afiches, pizarrn, peridicos murales, etc. k. Smbolos verbales. Son los ms alejados de la realidad. Aparecen conformados por los smbolos verbales hablados, referidos a la conversacin, al enlace de conceptos, al enriquecimiento del vocabulario. El uso cada vez ms correcto del lenguaje hablado, constituye un gran aliado educativo, sobre todo en la transmisin de conocimientos en clase y, en general, para el logro de una adecuada comunicacin entre el que ensea y el que aprende. 1.3.3. EL ROMBO DE LA EXPERIENCIA DE LEFRANC

Lefranc, tambin clasifica los medios didcticos diferenciando a los que se acercan ms a la realidad de aquellos que se alejan de ella; es decir, de la 53

54 experiencia directa con la realidad. La diferencia radica en que Lefranc ubica en una parte del rombo a las experiencias y medios didcticos que se aproximan a la realidad en diversos grados. Y en la otra parte, coloca aquellos recursos audiovisuales que, por su propia naturaleza, slo constituyen representaciones de la realidad.

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55 EL ROMBO DE LEFRANC Smbolos verbales

Representaciones de la realidad

Smbolos visuales Esquemas y grficos Cuadros Fotografas Proyecciones fijas Modelos Maquetas animadas Filmes Emisiones televisadas

Experiencias directas Clases encuestas Demostraciones Trabajos prcticos Experiencias dramatizadas Objetos aislados

Realidad

2.4.

CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS

Los criterios resultan variables, pero segn Mndez, son los siguientes: Que tengan relacin con los objetivos y capacidades . Para ello el docente ha de saber qu ensear y qu sern capaces de hacer los estudiantes. Debe haber correspondencia con las siguientes caractersticas del estudiante: o Ritmo de aprendizaje o Percepcin verbal o Percepcin auditiva y visual o Experiencia en el uso del medio o Inteligencia o Motivacin Niveles de sofisticacin. Si algunas veces el objetivo puede oscurecer la utilidad de los medios, debemos de emplearlos considerando en cuenta las caractersticas del estudiante, explicndoles como funcionan, con un lenguaje claro.

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56 Costo. Aunque ste no limitar la utilizacin del medio ptimo, debemos de tenerlo en cuenta. Disponibilidad. Conviene utilizar fundamentalmente los recursos del medio, de la comunidad. Calidad tcnica. Las ideas se presentan en forma clara y realista, sin exagerar los rasgos. El medio debe ser funcional, Algunos medios motivan, orientan, permiten retener y desarrollar el aprendizaje y las destrezas mentales. Cantidad e informacin y nivel de participacin del alumno. Ha de evaluarse los niveles y sabremos que los sistemas simblicos imparten mayor informacin que la imagen, los medios visuales motivan la participacin directa del estudiante. El alumno estar preparado o poseer destrezas mentales, para poder decodificar los mensajes. Los factores fsicos que aludirn, a la organizacin del grupo, tiempo disponible y el espacio en el cual el medio ser utilizado. 2.5. CRITERIOS PARA APLICAR LOS MEDIOS EDUCATIVOS

Segn Mndez, plantea lo siguiente: Si los contenidos y los procedimientos evocan respuestas similares, se dar mayor grado de transferencia en el aprendizaje. Ejemplo: en una prctica del curso de lenguaje resulta ms adecuado trabajar con medios auditivos ya sea directamente del profesor o grabadas en una cinta, cuando se trata de buscar mejorar la pronunciacin. Los hechos y los conceptos al presentarse en forma visual permiten mejorar el aprendizaje. Ejemplo: el mapa del Per sealando los pisos ecolgicos, cada color nos guiar en el aprendizaje. En los medios visuales, el estudiante puede descubrir diversas relaciones que no siempre son expresadas en forma escrita. Ejemplo: Al observar la pelcula la guerra de las rosas, en ella no slo toman conocimiento del pensamiento, guerras, sino de aspectos que no estudiamos, en ese momento: costumbres, vestimenta, lugares, etc. De modo tal que el estudiante mustrese atento y se cansa menos en clase. La utilizacin del medio visual obliga al cambio de ritmo: motivando y atrayendo la atencin.

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57 2.6. DESVENTAJAS

Segn Arce, considera las siguientes cuando: Los medios no presentan en relacin directa con los objetivos capacidades. No est relacionado directamente con el tema. No es aplicado en el momento oportuno. Es utilizado para distraer. Los alumnos no estn familiarizados con el uso de los medios. Las actividades no aparecen debidamente planificadas. El costo de elaboracin o adquisicin resulta demasiado alto. Falta exactitud en las ilustraciones. El contendido es parcializado. Los materiales estn sucios y desordenados. La calidad de informacin permanece por debajo de la capacidad de recepcin. Existe en el medio ambiente tanta informacin que limita la posibilidad de comprender. 2. LOS MATERIALES EDUCATIVOS. 2.1. QU ES MATERIAL EDUCATIVO? Se considera material educativo a todos los medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza y la construccin de los aprendizajes, por que estimulan la funcin de los sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos, para acceder ms fcilmente a la informacin, al desarrollo de habilidades, destrezas y a la formacin de actitudes y valores. Segn Gimeno y Loyza, los materiales constituyen elementos concretos, fsicos, que portan los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin, y se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de enseanza aprendizaje. Estas fases en el acto de aprender son, segn Gag (1975) las siguientes: Motivacin, aprehensin, adquisicin, recuerdo, generalizacin, realizacin o desempeo y retroalimentacin. PROFESOR MATERIAL EDUCATIVO ALUMNOS

INSTRUMENTOS DE COMUNICACIN

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58 2.2. LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE 2.2.1. JEAN PIAGET Sostiene que el desarrollo intelectual progresa poco a poco, en cada nivel ocurren nuevas adquisiciones bajo la forma de asimilaciones y acomodaciones. a. La asimilacin. Consiste en incorporar nueva informacin en un esquema previamente existente; es decir, cuando un sujeto ingresa informacin nueva, sta ser manejada con la informacin ya existente que parece apropiada para la situacin, de manera que el esquema no sufrir un cambio sustancial, sino se ampliar para aplicarlo a situaciones nuevas. b. La acomodacin. Es el momento en que la informacin asimilada se incorpora al esquema produciendo cambios esenciales en l, ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva que no encuentra esquemas anteriores compatibles. Los dos procesos descritos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al medio ambiente y al continuo desarrollo. Aprender significa tambin modificar activamente los esquemas mentales a travs de las experiencias o transfiriendo los esquemas ya existentes a nuevas situaciones. El proceso de aprendizaje parte de lo que el sujeto ya conoce o posee. El impulso para el desarrollo y el aprendizaje esta dados por el equilibrio, que consiste en un mecanismo de autorregulacin a fin de lograr una buena interaccin entre el desarrollo y el medio, de tal modo que el mundo que percibe el sujeto tenga coherencia. El desequilibrio, es lo que se conoce como conflicto cognitivo y es el primer paso para conseguir el desarrollo y el aprendizaje. Piaget pone nfasis en que la modificacin y equilibrio de los esquemas de un sujeto, su desarrollo y su aprendizaje, se producen como resultado de la interaccin con el mundo. Por esta razn, se plantea que la educacin debe dar las oportunidades y los materiales para que los estudiantes puedan aprender activamente y elaborar sus propios conceptos. Trabajar con materiales educativos no impresos provoca en los estudiantes una experiencia activa de relacin con los contenidos informativos que se estn aprendiendo. Esta experiencia activa es parte del proceso de enseanza aprendizaje, el docente facilita la manipulacin de los materiales y permite observar los efectos de esa manipulacin, as los discentes podrn inferir las propiedades, cualidades, caractersticas, y obtener sus propias conclusiones sobre los hechos o fenmenos observados. La interaccin del alumno con el material puede provocar que en su estructura mental suceda el conflicto cognitivo y ocurra as el desequilibrio necesario para que se produzcan el aprendizaje y el desarrollo de sus estructuras cognitivas.

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59 El desarrollo cognitivo y su relacin con el uso de los materiales educativos. Pensamiento Operaciones concretas Operaciones formales Preoperatorio 2 a 7 aos. 7 a 11 aos 11 a 16 aos Desarrollo de la Las operaciones Adquieren un mayor capacidad de mentales se llevan a poder de abstraccin. representar objetos y cabo sobre la base de acontecimientos. objetos concretos. Empieza el desarrollo del lenguaje. Aparecen los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.

En la etapa de las operaciones formales (11 a 16 aos), el pensamiento ya no depende de puntales concretos, porque los estudiantes pueden manejar relaciones con abstracciones. Las caractersticas propias de esta etapa son: La habilidad de pensar ms all de la realidad concreta. Esto significa que adquieren mayor poder de abstraccin. Ante un problema determinado se plantean todas las posibilidades de interaccin o combinacin que pueden darse entre todos los elementos del problema. El razonamiento es de carcter hipottico deductivo. Esto denota que pueden razonar sobre conjeturas y las someten a comprobacin experimental obteniendo conclusiones. La capacidad de manejar en el nivel lgico enunciados verbales y proporciones en vez de nicamente objetos concretos. As el lenguaje desempea una funcin muy especializada frente al pensamiento. Piaget afirma que es de mucha importancia facilitar a los estudiantes ambientes fsicos y socialmente ricos que les brinde mayores oportunidades de experimentacin activa. Es as como la utilizacin de materiales educativos se justifica en sus estudios sobre el aprendizaje. Argumenta que las condiciones a las que llegan los educandos por s mismos generalmente les resulta ms significativas que aquellas propuestas por otros. Si se le ofrece la posibilidad de experimentar activa y libremente sus ideas con un material organizado alrededor de ciertos contenidos, problemas o nociones fsicas, puede favorecerse el aprendizaje espontneo y el desarrollo de sus habilidades cognitivas. 2.2.2. JEROME BRUNER Sostiene que el aprendizaje resulta del procesamiento activo de la informacin y cada persona lo realiza a su manera, as mismo indica que ms importante que la informacin obtenida son las estructuras formadas a travs del proceso de aprendizaje.

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60 Bruner habla del aprendizaje por descubrimiento como la manera de reordenar o transformar la informacin, de modo que permita ir ms all de la informacin misma para lograr as la construccin de un nuevo conocimiento. El aprendizaje por descubrimiento est regido por doce principios que son los siguientes: Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. El mtodo del descubrimiento es el principal para transferir el contenido. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. Cada nio es un pensador creativo y crtico. La enseanza expositiva es autoritaria. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

Bruner afirma que cuando a los estudiantes se les permite observar, manipular, practicar y encontrar sus propias soluciones a los problemas que esas prcticas les plantean, no slo desarrollan habilidades para resolver problemas, sino que tambin adquieren confianza en sus propias habilidades de aprendizaje, as como una propensin a actuar despus en la vida como solucionadores de problemas. Ellos aprenden a aprender a medida que aprenden. La disposicin del docente para provocar la curiosidad y la reflexin de sus alumnos con el uso de materiales educativos no impresos puede favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Como ejemplo se puede poner el uso de un microscopio escolar con el cual el docente puede motivar a los alumnos a observar diferentes elementos. Esta observacin debe ser acompaada de preguntas, cuestionamientos, indicadores, que el docente debe hacer a sus estudiantes para que estas preguntas induzcan a la construccin de sus propios aprendizajes significativos. 2.2.3. BANDURA Considera que los individuos no pueden aprender mucho a travs de la observacin a no ser que presten atencin y perciban perfectamente los aspectos significativos del comportamiento del modelo. De ah que ciertos medios faciliten el aprendizaje por observacin. Algunas formas de modelaje son intrnsicamente recompensadoras, de tal manera que llaman la atencin de la gente a cualquier edad y por largos perodos. El mejor ejemplo de sta afirmacin es el modelaje hecho a travs de la televisin.

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61 2.2.4. DAVID AUSUBEL Manifiesta que la evolucin del conocimiento en las reas de psicologa y pedagoga, junto con la disponibilidad de los modernos equipamientos, constituyen, para Ausubel, los factores que modifican y amplan el papel de los medios para la instruccin. El empleo de esos medios debe acompaar, no slo al estado de desarrollo cognitivo del alumno, sino tambin a la complejidad de los contenidos. Su utilizacin no debe restringirse a funciones importantes en la transmisin de informacin al alumno. Por esta razn, y especialmente despus de los grados ms elementales, los materiales curriculares deben seleccionarse en funcin de los estudiantes y no de los profesores. En ste grfico Ausubel da mayor aproximacin a los enfoques contemporneos sobre el desarrollo de materiales de instruccin. El profesor provee retroalimentacin y coordinacin. La transferencia de conocimientos de la disciplina al alumno se da mediante experimentacin, libros, filmes, programas, etc. Asignatura Estudiante
Conocimientos de la asignatura Programacin Experiencias Libros Filmes, diapositivas Otros dispositivos Estructura cognitiva del estudiante

Profesor El proceso de educacin en el que la funcin principal del profesor es planificar los materiales de enseanza y los recursos de aprendizaje y desempear un papel de apoyo y de gua. Los enfoques modernos de la construccin se aproximan ms a este esquema. Afirma que una de las vas ms promisorias para mejorar el aprendizaje escolar, consiste en mejorar los materiales de enseanza, e incluye en ellos los medios, dada su obvia relacin con los materiales de enseanza. En sta teora los medios se vuelven ms importantes en la medida que facilitan el aprendizaje significativo. 2.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL USO DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS. Hablar de estilos de aprendizaje implica referirse a las diferentes formas en que los sujetos aprenden, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que indican como los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Honey y Mumford buscaron la respuesta a por qu si dos personas se encuentran compartiendo el mismo proceso de enseanza aprendizaje, una aprende y la otra no. Concluyeron que se debe a las diferentes reacciones ante el modo como se exponen al aprendizaje. Los estilos de aprendizaje originan en las personas

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62 diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el mismo. Los estilos de aprendizaje que definen son: a. Activos. Las personas que corresponden al estilo activo se involucran plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas experiencias; sus das son muy activos. Crecen ante los desafos. Se aburren con los largos plazos. Son personas que estrechan relaciones de grupo, que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Los materiales han de ser rpidos, con movimiento, de uso no muy prolongado y que no signifiquen demasiada teora. Un juego de pupinmeros, en el que se deben encontrar operaciones aritmticas entre muchos nmeros escondidos en un cuadro, es un juego sencillo, divertido que permite la actividad mental y fsica del alumno. b. Reflexivos. A las personas que corresponden al estilo reflexivo les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen y analizan datos con mucho detalle antes de llegar a cualquier conclusin. Su filosofa es ser prudentes, mirar bien antes de actuar; consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un ligero aire distante y condescendiente. Los materiales deben hacerlos pensar, deben plantearles retos interesantes y propiciar el anlisis y la elaboracin de conclusiones. A este grupo de alumnos se les puede plantear que analicen el trabajo hecho por los compaeros que crearon un nuevo modelo de pupinmeros, dndoles las pautas necesarias para que realicen esa labor. c. Tericos. Las personas que corresponden a este estilo enfocan los problemas de manera vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes; analizan y sintetizan la informacin; profundizan en su sistema de pensamiento; piensan que lo que es lgico es bueno; buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Los materiales deben de ayudarlos a integrar las teoras con la realidad. Un material como el de los pupinmeros no se adecua especialmente al estilo terico, de manera que, si se estn trabajando las operaciones aritmticas, es conveniente presentarles el material acompaado de otros ejercicios, o que a partir del material propuesto elaboren problemas aritmticos combinando las operaciones ah planteadas. d. Pragmticos. Las personas que corresponden a este estilo prefieren la aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las ideas nuevas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a

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63 ser impacientes con personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Se les debe plantear materiales innovadores, propuestas nicas y que desarrollen creatividad. Se puede mostrar un pupinmeros como un juego para ser construido por los alumnos, pidindoles que hagan variaciones sobre el tema, es decir, que los presenten como operaciones o problemas por resolver, slo as constituir un reto interesante para la creatividad. El uso de materiales educativos no impresos han de prestarse para que el docente exponga a sus educandos diversas estrategias adecuadas a sus caractersticas para aprender. Un mismo material puede cubrir diferentes estilos de aprendizaje dependiendo de la forma como el docente proponga a sus estudiantes el uso del material. Todos los alumnos deben interactuar con distintos tipos de materiales, de manera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Cabe mencionar que sera imposible pretender utilizar un material no impreso por cada estilo, en cada actividad de aprendizaje. Lo recomendable es sacar provecho del material que se tiene, intentando adaptarlo a la mayor cantidad de estilos. Puede ocurrir que haya materiales que, por su contenido, no se adapten a muchos estilos; sin embargo, el uso de stos tambin, es vlido en la medida que todas las personas pueden entrenarse en los diversos estilos. Lo que se ha de tener siempre presente es la importancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, considerando el estilo de aprendizaje de los alumnos, de tal modo que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente. 2.4. RELACIN ENTRE EL DESARROLLO DE HABILIDADES UTILIZACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS NO IMPRESOS Y LA

Las habilidades que se han tomado en cuenta en este estudio se han dividido en habilidades intelectuales, motoras y sociales. a. Habilidades intelectuales. Se relacionan con el nivel funcional de adquisicin conceptual y con la habilidad general de razonamiento. Todas las actividades intelectuales ponen en juego, en mayor o menor medida, habilidades que determinarn la eficacia de dicha actividad. Son muchas las habilidades intelectuales que pueden desarrollarse con el uso de materiales educativos no impresos, tales como: - Habilidad numrica - Procesos aritmticos - Razonamiento aritmtico - Informacin general - Clasificacin - Comprensin - Riqueza lxica - Fluidez verbal - Comprensin lectora - Creatividad - Anlisis y sntesis - Identificacin y resolucin de problemas

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64 - Habilidad para aprender por cuenta propia b. Habilidades motoras. Estn vinculados con el desarrollo psicomotor puesto que en el proceso de adquisicin de estas habilidades se obtienen otras tales como las de establecer contactos, expresarse, explorar y utilizar su entorno. Los alumnos descubren el mundo de los objetos mediante el movimiento y la vista, ste slo ser rico cuando sean capaces de tocar, coger, dejar, cuando hayan adquirido el concepto de distancia entre ellos y el objeto manipulado. La evolucin psicomotora se desarrolla en forma paralela a las posibilidades madurativas. Las habilidades psicomotoras bsicas para el aprendizaje que son entrenadas con el uso de materiales educativos son: - Habilidad de recreacin y velocidad - Direccionalidad - Lateralizacin - Orientacin temporal - Agudeza auditiva - Decodificacin auditiva - Asociacin auditivo vocal - Memoria auditiva - Memoria visual - Memoria visomotora - Coordinacin muscular visomotora fina - Manipulacin visomotora de espacio y forma - Velocidad de aprendizaje visomotor - Integracin visomotora c. Habilidades sociales. Parte de la riqueza de trabajar con materiales educativos no impresos, es que estos tienen un potencial formativo muy grande pues, adems de desarrollar aspectos acadmicos y cognitivos, propician en los estudiantes experiencias de interrelacin entre ellos y generar situaciones de entrenamiento de sus habilidades sociales. Las habilidades sociales, representan conductas que permiten la evolucin de las personas en un contexto individual o interpersonal, desarrollan la capacidad de expresar sus sentimientos, opiniones, deseos, derechos, de una manera adecuada y en el momento preciso, respetan las conductas de los otros y resuelven los problemas de un modo eficaz. Las habilidades sociales que pueden entrenarse a travs de los materiales educativos son: Aceptacin social: Es la habilidad para llevarse bien con sus congneres. Juicios de valor: Es la habilidad para reconocer y responder a asuntos tico morales. Madurez social: Es la habilidad para asumir responsabilidad social.

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65 Emplear materiales educativos no impresos permite al docente la posibilidad de entrenar habilidades sociales en sus estudiantes. Esto puede darse a travs de la participacin en equipos, donde los estudiantes aprenden a respetar las caractersticas de los otros, acatar las normas de participacin y a valorar las diferencias. Tambin es muy til para propiciar discusiones sobre diversos temas formativos, desarrollar la capacidad crtica y el sentido comn. 2.5. ACTITUDES FRENTE A LOS MATERIALES Actitud de temor y rechazo. Basta recordar los prejuicios de Platn ante la utilizacin de documentos escritos en la enseanza por el posible desplazamiento que pensaba poda sufrir la expresin oral. Ms recientemente, la misma reaccin se produjo cuando se inici el uso de la radio, la televisin y las computadoras en las instituciones educativas. Es importante analizar si, en realidad, el profesor teme ser desplazado de su lugar protagnico en el proceso de enseanza-aprendizaje y, por ende, reacciona desarrollando actitudes de rechazo respecto a nuevos medios. Actitud de aceptacin acrtica. Se trata, segn explica Rosales, de una actitud totalmente contraria a la anterior en funcin de la cual ciertos profesores realizan un uso indiscriminado de medios y materiales, sin previa adecuacin a la realidad bio-psico-social de los estudiantes. Quizs con una confianza ciega en que la utilizacin de los mismos va a resolver los numerosos problemas inherentes a las tareas de enseanza aprendizaje. Esta actitud se manifiesta en aquellos maestros que siguen exactamente la secuencia de enseanza que proponen los libros de texto y subordinan la actividad de los educandos a los mismos, dejando toda posibilidad de incorporar o integrar nuevos recursos. Tambin se evidencia en aquellos casos en los que se hace un uso excesivo de materiales audiovisuales o de trabajo con computadora sin un anlisis profundo de los objetivos que pretende alcanzar. Actitud de aceptacin crtica. Constituye la manifestacin ms positiva frente a los medios y materiales educativos. En este caso, el profesor se preocupa por analizar sus caractersticas, las ventajas y desventajas que tiene su utilizacin en el aula, as como los resultados de investigaciones que permitan evaluar su aplicacin en nuestro contexto. En esta actitud existe una inquietud en el profesor de cambiar e integrar sus propios recursos a los que puede obtener de su medio.
2.6. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Y LA RELACIN CON LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Son todas las caractersticas que anteceden al proceso mismo de aprendizaje y que lo afectan. Estas pueden ser internas y externas.

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66 2.6.1. CONDICIONES INTERNAS. Entre stas tenemos: a. Condiciones biolgicas. Son las que se relacionan con el estado de salud, nutricin e integridad antomofuncional del sujeto; todas representan condiciones bsicas para el funcionamiento integral de las personas. Sobre estas condiciones biolgicas los materiales educativos no ejercen funcin. Condiciones afectivas. Rodean todo el proceso de aprendizaje. Se relacionan con la actitud y el estado emocional con los que el sujeto enfrenta el proceso. Se consideran la: - Motivacin - Necesidad de logro - Nivel de ansiedad - Actitud hacia los contenidos de aprendizaje El uso de materiales educativos colaborar en la generacin de estas condiciones afectivas. Puede ser utilizado como un elemento que active la curiosidad y con ello la ansiedad por el aprendizaje, al plantearse como un reto por aprender; o al descubrir, a travs del material, que el contendido tendr un sentido til en la vida cotidiana. El uso de dados de madera para realizar operaciones aritmticas, acompaado de las preguntas adecuadas que estimulen al nio a evocar sus aprendizajes previos, ser estimulante para generar una motivacin hacia el aprendizaje de las operaciones aritmticas, al permitir al alumno vivenciar la necesidad de ese aprendizaje para su vida cotidiana. Un material educativo har que aquellos contenidos que suelen ser muy tericos y difciles, y generen actitudes negativas, se muestren ms ligeros, divertidos y menos engorrosos. Por ejemplo el uso de rompecabezas de provincias del Per para aprender la localizacin geogrfica, sus distritos, etc. o un mapa de los continentes, para el aprendizaje de pases, etc., puede hacer que estos contenidos tericos y difciles de representar mentalmente se concreticen y, por tanto, se vuelvan ms motivadores y fciles de aprender. c. Condiciones cognitivas. Son las caractersticas que posee el sujeto en relacin a su capacidad y forma de conocer, antes de iniciar su proceso de aprendizaje. Se consideran: - Estilos de aprendizaje - Estructuras cognitivas - Desarrollo cognitivo - Habilidades intelectuales

b.

Conocer las condiciones cognitivas resulta crucial para escoger el tipo de material educativo con el que se puede trabajar. Esto determinar escoger y usar el material acorde con las caractersticas de la edad a la que va dirigido. Al considerar las diferentes formas como los sujetos procesan la informacin, el docente podr obtener el mejor provecho del material. Se propiciar a

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67 travs del dilogo cuestionador y el descubrimiento personal, el desarrollo de habilidades intelectuales, motoras y sociales que del uso del material se puedan inducir. De esta manera se impulsar el desarrollo de las estructuras cognitivas de quienes usan el material. La utilizacin de materiales favorecer el funcionamiento de estas condiciones cognitivas y enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje. 2.6.2. CONDICIONES EXTERNAS. Son: a. Condiciones aprendizaje. relacionadas con la cantidad de material de

Se refieren a los libros, separatas, ejercicios, materiales audiovisuales y materiales no impresos; en general, todo lo que ser usado en una actividad de aprendizaje. Se trata de encontrar la cantidad justa y equilibrada, de materiales por utilizar; su exceso producir interferencias para lograr el aprendizaje, ya que podran sobre estimular o agotar al alumno y provocar que se distraiga el objetivo para el que fueron diseados esos materiales. Por otro lado muy poco material puede provocar insuficiente estimulacin y/o carencia de apoyo para inducir la construccin de nuevos aprendizajes. b. Condiciones relacionadas con las caractersticas del material.

Se relaciona con la complejidad o simplicidad que tendrn los materiales. Estos deben presentarse a los alumnos teniendo en cuenta sus estilos de aprendizaje, de manera que haya coherencia entre lo que el material ofrece y sus expectativas, dado que de ello depende la motivacin y nivel de esfuerzo que genere el material. Tambin se relaciona con el carcter significativo de los materiales, tanto desde el punto de vista lgico, con respecto a la coherencia y articulacin de los contenidos, como desde un punto de vista psicolgico, con respecto a la utilidad y relevancia que tienen los materiales para los aprendices. c. Condiciones relacionadas con el mtodo de estudio.

Se refiere al modo como los estudiantes experimentan el proceso de aprendizaje. El uso que los docentes den a los materiales educativos determinar que las condiciones externas que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje resulten favorables o no. Utilizar materiales que tengan una complicada estructura, de empleo demasiado prolongado, que pongan en juego solo el modo de aprender memorstico, y que sean presentados de una manera poco motivadora por el docente, inhibiendo la curiosidad y la exploracin, coloca el material dentro de un contexto con condiciones externas poco favorable para desarrollar aprendizajes. El docente utilizar los materiales de una manera clara, entretenida; puede emplear diversos materiales para trabajar los distintos momentos y adecuar stos a las diferencias individuales; debe tratar de usarlos favoreciendo las condiciones externas para aprendizajes significativos.

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2.7. IMPORTANCIA DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Entre stos tenemos: Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje. Aproximan al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados. Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje. Motivan el aprendizaje. Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno. Economizan tiempo, tanto en las explicaciones, como en la percepcin, comprensin y elaboracin de conceptos. Estimulan las actividades de los alumnos, su participacin activa. Enriquecen el vocabulario.
2.8. ESTRUCTURA DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Segn Rosa Saco los materiales educativos deben: Estar en relacin con los contenidos curriculares de la asignatura. Tener el medio fsico apropiado para lograr una mejor comunicacin. Emplear lenguajes que expresen adecuadamente los contenidos. Responder a objetivos curriculares guen y motiven a los alumnos. Darse con instrucciones previas. Sealar los diversos procedimientos didcticos con el objeto de conducir el proceso del aprendizaje. Consignar bibliografa de consulta proporcionada con el objeto de ampliar el estudio del tema.

2.9. TIPOS DE MATERIAL EDUCATIVO Segn Rosa Saco considera tres tipos: 2.9.1. Segn el medio de comunicacin. Puede ser: Material impreso: Textos, manuales, lminas, folletos. Material audiovisual: Presentan simultneamente imagen y sonido: Videos, diapositivas, programas, radio, casetes. Objetos diversos: maquetas, modelos, animales disecados, mdulos de laboratorios. Materiales multimediales: Es la combinacin de varios medios. Un programa de radio que tenga como apoyo el material impreso, un programa desarrollado en la computadora y proyectado. 69

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2.9.2. Segn la generacin de medios para la enseanza, tenemos: De primera generacin: cuadros, mapas, grficos, manuscritos, objetos de exposicin, pizarra, etc. De segunda generacin: manuales, textos escolares, folletos, guas, test impresos, etc. De tercera generacin: Fotografas, diapositivas, pelculas, grabaciones de sonido, etc. De cuarta generacin: enseanza programada y laboratorios. De quinta generacin: Las computadoras aplicadas a la enseanza. Se recomienda que en las clases actuales se combinen los medios, la utilizacin de un solo material en muchos casos lleva al aburrimiento de los alumnos.
PRIMERA GENERACIN SEGUNDA GENERACIN TERCERA GENERACIN CUARTA GENERACIN QUINTA GENERACIN

2.9.3. Segn la funcin que desempean Segn R.M. Saco, plantea dos grandes grupos: Los materiales que complementan la accin directa del profesor apoyndolo en diversas tareas, tales como: dirigir y mantener la atencin del estudiante, presentarle la informacin requerida, guiarle en la realizacin de prcticas, entre otras. Estos materiales pueden ser diapositivas, transparencias, guas de lectura o actividades, equipos de experimentacin, programas en vdeo, entre otras. Los materiales que suplen la accin directa del profesor ya sea porque el docente lo prev en un momento determinado o porque se trata de un sistema de enseanza aprendizaje diseado bajo la modalidad de educacin a distancia. Estos materiales son de carcter autoinstructivo, es decir, conducen en forma didctica los contenidos y actividades de aprendizaje, de tal manera que el estudiante pueda progresar en forma autnoma en el logro de determinados objetivos / capacidades. Para ello utilizan uno o ms medios ya sea visuales auditivos o audiovisuales. FACILITAN LA CONSTRUCCIN DE

2.10. LOS MATERIALES APRENDIZAJES

Los estudiantes traen consigo un repertorio de aprendizajes construidos a travs de la actividad y la interaccin con su entorno. Este proceso interno, individual e interactivo se ve potenciado en el aula por las actividades dirigidas al aprendizaje significativo y las interacciones entre los estudiantes, con su maestro y los materiales educativos.

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El impacto de los materiales educativos se incrementa cuando se utilizan en pequeos grupos, para su mejor aprovechamiento; cuando se acuerdan normas para su conservacin; y se organiza el espacio del aula para su ordenamiento y ubicacin. Los docentes desarrollan estas estrategias cuando orientan procesos de organizacin, segn el control de reglas de conservacin a fin de que los estudiantes utilicen los materiales educativos con eficacia. De esta manera, el desarrollo de actitudes tambin se logra con el uso de materiales. 2.11. LOS MATERIALES EDUCATIVOS FACILITAN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Los docentes que han sistematizado sus experiencias de uso de materiales educativos expresaron que los aprendizajes desarrollados en los estudiantes son significativos, porque los construyeron en base a sus aprendizajes previos, intereses y necesidades de aprendizaje. Entre los que ms destacan estn las habilidades comunicativas, la resolucin de problemas, el cooperativismo, la solidaridad y las relaciones causa efecto. Tambin lograron vincular los aprendizajes en otros contextos y situaciones de aprendizaje. Las experiencias estimuladoras tienen como propsito abrir ventanas a los alumnos y alumnas, ponindolos en contacto con fenmenos, ideas y prcticas poco conocidas por ellos y que encierran carga formativa, por ejemplo la visita a industrias, parques y museos, la conversacin con expertos, las lecturas estimulantes, los textos libres, van desencadenando un conjunto de conocimientos, prcticas, vivencias y emociones que poco a poco, se van entretejiendo en la mente de los educandos y que dan el fundamento para que surjan nuevas ideas, inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realizacin de trabajos ms sistemticos y sobre todo a proyectos de investigacin. 2.12. EL CURRCULO SE CONCRETIZA A TRAVS DE LOS MATERIALES DIDCTICOS

El docente es quien, utilizando la estructura curricular o el proyecto curricular de centro educativo, elige las capacidades y actitudes que desarrollarn los nios a travs de un proyecto, unidad o mdulo de aprendizaje. Por lo tanto es l quien identifica y elige los materiales que facilitarn el logro de estos aprendizajes. Por eso se dice que los materiales educativos concretizan u objetivan el currculo, pues seleccin, estructuracin, organizacin y uso se orientan hacia los aprendizajes bsicos de los estudiantes contemplados en el currculo. 2.13. SUGIERE PISTAS PARA RECOLECTAR LOS RECURSOS O INSUMOS Cuando organices actividades de produccin de materiales educativos cercirate que los materiales requeridos por la actividad sean de fcil recoleccin en la geografa de la comunidad, entre los desechos que elimina las familias, entre los 71

72 residuos de las actividades de produccin artesanal, industrial o de servicios. Luego, ofrece orientaciones sencillas a los estudiantes y familiares para conseguir los materiales de desecho o reciclables. De esta manera, producir materiales educativos ser una actividad barata, sencilla y amena y evitars a las familias de la comunidad incrementar los costos de participar en la escuela.

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73 2.14. PRODUCCIN DE MATERIALES EDUCATIVOS En esta seccin haremos referencia a las etapas involucradas en el proceso de produccin de los materiales educativos. De ste modo usted podr contar con las bases conceptuales necesarias para elaborar los materiales auditivos, audiovisuales e impresos de las siguientes unidades. En realidad, cotidianamente nos enfrentamos a esta tarea solos o en pequeos equipos de especialistas, para el desarrollo de cursos, seminarios, talleres o programas de diversa ndole; por lo general no requerimos de tcnicas muy sofisticadas, ni de procedimientos excesivamente costosos; pero s necesitamos poner en movimiento nuestra capacidad crtica y creativa en cada etapa de la produccin en la que nos encontremos. Si bien existen diversos modelos de produccin en funcin de la naturaleza del material educativo en particular y del enfoque propio de cada docente o especialista responsable de la produccin, vamos a presentarle un esquema bsico a partir del cual usted puede crear su propio modelo y responder a las exigencias de produccin de la entidad donde labora, ya sea que se trate de un material visual, auditivo o audiovisual. El modelo general al que nos referimos es adaptacin del propuesto por R. Saco y C. Ruiz (1981) y consta de seis etapas secuenciales, que enseguida se detalla. 2.14.1. ETAPAS EN LA PRODUCCIN DE UN MATERIAL EDUCATIVO
DISEO DEL MATERIAL

DESARROLLO DEL MATERIAL

REVISIN Y CORRECCIN

ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

EVALUACIN EN FUNCIN

REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL

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74 2.14.1.1. DISEO DE MATERIAL Una vez que se ha definido en el Diseo Didctico de un curso determinado la necesidad de contar con un material educativo que rena ciertas caractersticas, es preciso llevar a la prctica el proyecto de elaboracin en forma ordenada y eficiente. De ninguna manera debemos proceder a desarrollar un material educativo prescindiendo de la etapa de diseo que consta de dos grandes momentos. Trabajar por ensayo y error siempre resulta un proceso ms largo y costoso y con menos posibilidades de xito. Pasos previos en el diseo del material Las personas involucradas en la produccin de materiales han de empezar reuniendo toda la informacin bsica necesaria sobre los usuarios y su contexto, como por ejemplo: sus conocimientos previos, nivel de comprensin de determinados lenguajes o cdigos (palabra hablada o escrita, el medio radial o televisivo, entre otros), capacidad para mantener su atencin y seguir instrucciones verbales y no verbales, su inters respecto al tema, etc. Tambin resulta importante tener informacin sobre las caractersticas socioeconmicas que pueden influir en el estudio o uso del material. De igual modo resulta fundamental analizar los recursos con los cuales contamos para producir un material, pues de esto depender si continuamos en la tarea de produccin o no. Una vez seguros de que disponemos de los recursos materiales, financieros y de infraestructura, podemos recopilar la bibliografa y documentacin necesaria para desarrollar los contenidos. Diseo propiamente dicho Se definir claramente los objetivos especficos del material, el tema o los contenidos, y precisaremos sus caractersticas fsicas y didcticas (secciones, forma, tamao, tipos de letra o de voces, diagramacin, etc). Es decir, prepararemos el esqueleto del material. Por ejemplo, si vamos a elaborar unas fichas impresas, en la etapa de diseo determinaremos los objetivos / capacidades, el tema y los contenidos especficos de las fichas, la secuencia en que se organizarn esos temas, su formato o tamao, y otras caractersticas de diagramacin como el tipo y tamao de letras, la distribucin entre ilustraciones y textos, etc. Entonces el diseo de material comprende:

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75 DISEO DEL MATERIAL Reunir informacin sobre usuarios y contexto. PASOS PREVIOS Analizar recursos disponibles. Recopilar bibliografa y documentacin. Definir: Objetivos especficos Contenidos del material Precisar caractersticas fsicas y didcticas DISEO PROPIAMENTE DICHO
Resultado: Esqueleto del material

2.14.1.2. DESARROLLO DEL MATERIAL DISEO DESARROLLO

En funcin al diseo del material y la planificacin desarrollaremos los contenidos dndoles las caractersticas fsicas y didcticas previas. Se trata de darle cuerpo al esqueleto utilizando la informacin recopilada y estructurada en la etapa anterior. En el caso del ejemplo anterior, en esta etapa correspondera redactar la ficha y dibujar las ilustraciones, asegurando la distribucin espacial del texto y las ilustraciones previas en el diseo. 2.14.1.3. REVISIN Y CORRECCIN DISEO DESARROLLO
REVISIN Y CORRECCIN

Una vez armado el material, cualquiera sea ste, se realizan revisiones peridicas y los reajustes necesarios. Es importante verificar si: El material responde al objetivo para el cual ha sido diseado. Los contenidos han sido desarrollados adecuadamente. El lenguaje resulta comprensible. Las ilustraciones o recursos sonoros son significativos y adecuados para el contexto del alumno. Los ejemplos permiten comprender los conceptos. El tamao del material es el adecuado, etc. Es decir que debemos determinar los aspectos que vamos a evaluar en un material. Por lo general, pueden referirse al contenido, al tratamiento 75

76 pedaggico dado el material y al aspecto formal. Adems, en cada aspecto resulta conveniente precisar los criterios que nos permitirn verificar si el material cumple con el objetivo para el cual fue elaborado. 2.14.1.4. ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL
REVISIN Y CORRECCIN ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

DISEO

DESARROLLO

Despus de la revisin y correccin, elaboraremos el prototipo de material o modelo original. Este es un ejemplar del material tal como quedar definitivamente, en el que se ha determinado de modo el aspecto formal y el contenido. Por ejemplo, en el caso de la ficha impresa, se ha utilizado el tipo de letra y tamao de hojas previstas, la diagramacin acordada, adems de otras caractersticas sealadas en el diseo. De la misma manera, para el programa en audiocassette se han grabado las voces, los fondos musicales y efectos sonoros previstos, de acuerdo a la estructura indicada en el diseo. Una vez listo el prototipo del material, corresponde efectuar la produccin experimental. Esta consiste en reproducir el prototipo en un nmero sealado de ejemplares para la experimentacin. En esta tarea procuraremos no slo economizar recursos econmicos, sino conservar todas las caractersticas del material que influya en el aprendizaje finalmente, hay casos en los cuales no necesitaremos proceder a la reproduccin, pues podemos experimentar con el mismo prototipo, como sucede con los materiales audiovisuales, las maquetas u otros modelos, y las transparencias. 2.14.1.5. EVALUACIN EN FUNCIN
DISEO DESARROLLO REVISIN Y CORRECCIN ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

EVALUACIN EN FUNCIN

Nos estamos refiriendo a lo que algunos autores denominan Evaluacin de campo o experimentacin. A travs de ella averiguaremos cmo funciona el material y si cumple con los objetivos para los cuales se prepar. Para ello, los alumnos en situacin real de estudio o trabajo emplean el material educativo, y los evaluadores o responsables de la produccin del material aplican algunos

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77 instrumentos y registran cuidadosamente informacin sobre la eficiencia del material o la necesidad de una nueva revisin. 2.14.1.6. REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL
REVISIN Y CORRECCIN ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

DISEO

DESARROLLO

REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL

EVALUACIN EN FUNCIN

Toda la informacin procesada y registrada en la etapa anterior permite comprobar si el material funciona y cumple sus objetivos. En base a ella es que podemos introducir los reajustes al prototipo, y continuar con la produccin final. Esto implica reproducir el material segn el nmero de personas que harn uso del mismo, procurando conservar todas las caractersticas que influyen en el aprendizaje y que fueron previstas en el diseo. Es fundamental que el responsable de la produccin del material realice un seguimiento y control de calidad de este producto. 2.15. LAS ACTIVIDADES DE PRODUCCIN DE MATERIALES ESTN ORIENTADA HACIA EL LOGRO DE CAPACIDADES Y ACTITUDES. Los docentes sealan que la optimizacin del tiempo, se logra orientando todas las estrategias y actividades posibles hacia el aprendizaje significativo, incluso las de produccin de materiales educativos. Se convencieron de ello cuando descubrieron que los estudiantes desarrollaban habilidades como la medicin, la clasificacin, la seriacin, la comparacin, la inferencia, la escritura, la lectura, la expresin verbal, la argumentacin, el acuerdo en los grupos, la adopcin y cumplimiento de responsabilidades, entre otras. 2.16. UTILIZA LOS MATERIALES PRODUCIDOS PARA EL APRENDIZAJE DE CAPACIDADES Y ACTITUDES De las actividades de produccin, adems de capacidades y actitudes, tambin se obtienen materiales que podrs incluir en nuevas unidades didcticas. En ellas mostrarn su calidad y validez como materiales educativos. Cuando organices actividades de produccin de materiales con la participacin de los educandos, sus familiares o agentes de la comunidad cercirate que los materiales elaborados se pueden usar para promover otros aprendizajes previstos en la programacin anual del centro educativo.

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78 Tambin es necesario considerar lo siguiente: Los materiales que los discentes y sus familiares produzcan, han de ser diferentes a los que el aula ya tiene y tiles como medios para el desarrollo de capacidades y actitudes. Producir materiales educativos y ambientar el aula son dos estrategias distintas, se organizan y utilizan segn las capacidades y actitudes que los estudiantes conseguirn desarrollando las unidades didcticas.

2.17. VERIFICA QUE LOS MATERIALES EDUCATIVOS PRODUCIDOS TENGAN RIGOR CIENTFICO Esta orientacin alude, bsicamente, a la produccin de textos informativos y al uso de materiales didcticos. En el primer caso la falta de rigor cientfico se ubica al nivel de los contenidos y al uso del lenguaje escrito. Los textos no pueden contener errores ortogrficos, gramaticales y conceptuales. Por eso es necesario cuidar que los textos provean de informacin vlida cientficamente. Aun cuando los textos producidos contengan errores, pueden utilizarlos para que los estudiantes los analicen y rectifiquen, de acuerdo al desarrollo de sus capacidades de escritura e investigacin. Del mismo modo, se pueden emplear los textos producidos por sus familiares, cuando estos contengan errores. En el segundo caso los docentes incurren involuntariamente en errores de informacin porque estn convencidos de sus aprendizajes o porque no actualizan su informacin. Por eso te recomendamos que utilice los materiales educativos que conoces en su estructura, contenido y funcin pedaggica; continuar investigando sobre el uso y aprovechamiento de otros materiales educativos; y actualizar los contenidos conceptuales asociados a las capacidades y actitudes que promovern los materiales educativos del aula.

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79 2.18. APLICACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE MATERIAL PROFESOR ALUMNOS Recepcionan la informacin. Posteriormente la emplean para: Elaborar cuadros sinpticos, resmenes, mapas conceptuales, etc. Hacer grficas, ilustraciones y diagramas. Desarrollar problemas y frmulas Precisar diferencias y hacer comparaciones. Reflexionan, amplan, verifican y adquieren una visin ms completa del contenido. Investigan y se proveen de fundamentos de discusin. Aprecian diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismo punto; para captar, entender, seleccionar y formar criterios propios. Estn en contacto con informaciones actuales. RECOMENDACIONES PARA SU APLICACIN mantngala estar siempre limpia. Emplee la pizarra por zonas Escriba con letra clara y legible Si necesita dibujar, utiliza formas sencillas. Escriba slo lo necesario Use variedad de colores cuando lo juzgue conveniente.

PIZARRA Emplea para diagramar y contenidos. explicar, analizar

MATERIAL IMPRESO (Libros, revistas, peridicos, separatas, etc.)

Utiliza para explicar, comparar y precisar contenidos Lo ayuda a manejar textos, publicaciones, ediciones de libros y revistas sobre los contenidos de aprendizaje.

Seleccione con anterioridad los libros, revistas, etc. o elabore con antelacin el material impreso Provea el material impreso suficiente para el total de alumnos (de acuerdo a la forma de trabajo: Individual o grupal) Conozca y domine a profundidad los contenidos del material. Determine la estrategia para el desarrollo del contenido. 79

80 Muestra mayor inters por lo presentado. PAPELOTES U HOJAS MURALES Usa para sintetizar los contenidos. Presentar aspectos claros y/o sugerentes (grficos o ilustraciones) Interpreta conclusiones sencillas y breves. Ilustra con claridad en los pasos de un proceso. Recibe organizada informacin Emplee letra legible. Maneje breves. textos sencillos y

Use hojas de tamao apropiado para que sean visibles (0,70 x 1.00 m.) Utilice elementos grficos visibles y claros. Evite la sobrecarga del texto. Seleccinelos previamente. Adcuelos y ordnelas acuerdo a la finalidad. Oriente a los alumnos observarlas con detalle de a

Muestra Inters y se motiva. Asimila con mayor rapidez el contenido. Aprende con mayor realismo los contenidos. Favorece la Interpretacin y forma criterios propios. Percibe cualitativa y cuantitativamente un hecho o proceso. Se ubica en un espacio determinado. Asimila con mayor rapidez y realismo los contenidos. Verifica sus propias hiptesis Pone en informaciones prctica las tericas

MAPAS, GRFICOS E ILUSTRACIONES

Estimula el inters de los alumnos por el contenido. Propicia la observacin, interpretacin y comentario. Facilita la comprensin de un hecho, fenmeno, etc.

Emplee ilustraciones claras y sugerentes. Presente diferentes formas, segn las necesidades y exigencias.

MATERIAL DE EXPERIMENTACIN y EJECUCIN

(Instrumentos laboratorio,

de

Refuerza lo aprendido por el alumno. Promueve la creatividad y estimula la imaginacin del educando. Muestra la comprobacin de

Revise el material o instrumentos para que estn en condiciones de ser manejado. Provase material suficiente 80

81 elementos, sustancias, material deportivo, maquinaria) recibidas. Tiene la desarrollar creadora. posibilidad de su capacidad para las prcticas. Planee con antelacin las actividades de los alumnos (trabajo con el material). Oriente adecuadamente el trabajo, para evitar accidentes innecesarios. Precise aspectos y aclare dudas Seleccione, organice y prepare previamente el material, con el fin de prever posibles fallas o defectos del material. Considere su conocimiento previo del contenido del material a utilizar. Prepar al alumno para escuchar este material, a fin de que tenga de l, el debido provecho. Seleccione, organice y prepare previamente el material, con el fin de prever posibles fallas o defectos. Obtener conocimiento previo del contenido del material a 81

hiptesis.

Afirma, comprueba, aplica y ampla lo aprendido.

MATERIAL AUDITIVO (radio, grabaciones, cintas, CD.)

Emplea como ayuda en la enseanza de la msica, danzas, literatura y otros contenidos. Tambin los utiliza para facilitar el aprendizaje de idiomas.

Motiva e interesa en los contenidos presentados o los que abordar. Asimila con mayor rapidez el contenido.

Estimula y mantiene el inters de los alumnos. MATERIAL Proporciona una visin AUDIOVISUAL sinttica del contenido. (transparencias, Ilustra con mayor claridad el filminas, pelculas, contenido. En una etapa posterior, videocasetes, etc.)

Asimila con mayor rapidez y realismo los contenidos. Muestra inters por intervenir con preguntas, comentarios, aclaraciones, etc.

82 orienta la participacin de los alumnos a travs de: Comentarios, debates y discusiones. utilizar. Prepare al alumno para observar este material, a fin de que tenga de l el debido provecho. Precise y analice los aspectos ms importantes. Oriente el comentarios. debate y/o

82

1 2.19. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE MATERIALES EDUCATIVOS 2.19.1. SELECCIN DE MODELOS Los profesores tienen que proponer a los estudiantes, la realizacin de acciones o actividades que requieren del acompaamiento de algunos de los siguientes medios educativos: modelos o representaciones de la realidad, textos o impresos diversos, pelculas, lminas, fotografas, grabaciones magnetofnicas, entre otros. En nuestro pas, la produccin de material educativo se ha orientado mayormente a los impresos, especialmente de textos escolares y de consulta. Los dems materiales como equipos de laboratorio, filminas, materiales desarmables, modelos de objetos reales, etc. no existen. Frente a este panorama, el profesor tiene la necesidad de preparar sus propios materiales, con la participacin de los alumnos y de la comunidad. De esta manera podr conseguir auxiliares para la enseanza ms acordes con las caractersticas psicolgicas, y socio-culturales de la regin. Sin embargo, por mltiples motivos el profesor en algunas oportunidades tiene que utilizar materiales ya elaborados, sea en forma artesanal o industrial. Por lo que se plantea los siguientes criterios de seleccin de materiales educativos: 2.19.1.1. Los modelos deben convencer Para que el material sea tipificado como modelo debe cumplir con la siguiente caracterstica: tener una presentacin ms pequea o ms grande de un objeto o de una situacin real. Modelos son, por ejemplo: modelo de globo terrqueo, modelo pequeo de motor de automvil, modelo desarmable de aparato digestivo, etc. Como uno de los primeros requisitos en la seleccin de modelos tenemos, que stos convenzan. Para que un modelo convenza, a primera vista debe reconocerse en l lo que representa sin interesar mucho la escala del modelo. Ha de conservar los rasgos fundamentales del original, as como sus caractersticas ms pequeas. El modelo puede simplificarse en algunos casos. Pero debemos tener cuidado de que no llegue a distinguirse porque, en tal caso, ya no servir para los propsitos educativos. Consideremos, que el modelo conserve algunos rasgos fundamentales del original, pero tengamos cuidado de que no llegue a desfigurarse; porque, en tal caso, no servir para los propsitos iniciales. 2.19.1.2. Los modelos deben funcionar Para que un modelo educativo funcione, comprobaremos que representadas en l, las partes mviles del original u objeto. Cualquier omisin de una de las partes mviles del modelo estn puede 1

2 debilitar su eficacia en el momento de su presentacin. El propsito de utilizar medios y materiales educativos es hacer comprender mejor a nuestros alumnos los conceptos, los procesos, caractersticas de los seres y objetos. En este sentido, son los modelos un tipo de material adecuado para hacer representaciones de hechos, objetos, procesos, a los cuales los estudiantes no pueden llegar con facilidad en forma real y directa. Por ejemplo, podramos tener en un modelo desarmable del cuerpo humano, para estudiar sus partes. Este material ser empleado para comprobar el aprendizaje de los alumnos pidindoles que ubiquen en el lugar correcto cada una de las partes estudiadas del cuerpo.

2.19.1.3. Los modelos deben tener un tamao adecuado El tamao variar segn la forma en que ser presentado y con la cantidad de estudiantes o grupos que participan. Puede ser pequeo, si el trabajo se efecta en forma individual o ms grande si es mostrado ante un aula de aproximadamente 30 40 alumnos. Igualmente, el tamao variar en relacin con la edad de los estudiantes. A mayor cantidad de discentes, el tamao del modelo ser ms grande. A medida que el nmero de alumnos disminuye, tambin disminuir el tamao de los modelos. 2.19.1.4. Los modelos deben ser durables Los materiales han de soportar por mucho tiempo el manipuleo constante por parte de los alumnos, quienes adquirirn el mximo de experiencias sobre el modelo. La durabilidad de los modelos se apreciar a travs del material de que est hecho, de su peso y tamao. Tambin resulta recomendable que sean elaborados con los recursos propios de la comunidad. Uno de los principios del aprendizaje es que los alumnos aprendan ms haciendo, mediante la experiencia directa con los objetos de estudio. Desde este punto de vista debemos pensar que cuando ms manipulen los materiales didcticos los educandos comprendern con mayor claridad cules son sus partes y cmo se relacionan stas. El conocimiento de un objeto, ser o proceso no se agota en una sola sesin de aprendizaje. Sera necesario que los discentes observen y trabajen con el modelo uno y otra vez segn las oportunidades que se estime convenientes. Un material observado desde un ngulo diferente ofrece tambin ideas y conocimientos nuevos sobre su naturaleza. Teniendo en cuenta que los materiales deben soportar estas y otras experiencias, que van en desmedro de su constitucin, es que tenemos que buscar modelos didcticos de larga durabilidad. 2.19.1.5. Los modelos deben ser atractivos.

3 Los modelos han de ser atractivos en su presentacin. Si lo modelos didcticos elegidos representan objetos o procesos que en la realidad tienen valores, es aconsejable que dichos modelos, respeten los valores del original. Asimismo que el acabado del material de impresin de encontrarse frente al objeto real. Por ejemplo un modelo desarmable del sistema planetario solar debe tener en lo posible los colores que exhiben los planetas y los satlites en las fotografas tomadas por las naves espaciales. En educacin, los profesores tratamos constantemente de presentar a los estudiantes, mensajes interesantes y atractivos a fin de que los graben y recuerden por mayor tiempo. Los modelos tambin llevan un mensaje y, por lo tanto han de mantenerse en forma atrayente para los alumnos. 2.19.2. SELECCIN DE MATERIALES AUDIOVISUALES Los materiales y recursos audiovisuales han tenido mayor desarrollo en los ltimos aos. Entre los materiales audiovisuales que puede utilizar el maestro como apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, estn la radio y los programas radiales, los programas de televisin educativa, las grabaciones, las diapositivas, las fotografas, etc. Podemos apreciar como en las escuelas siguen emplendose con cierta frecuencia los medios ms antiguos para la enseanza: la palabra hablada y la escrita en la pizarra. An este ltimo elemento es empleado por los profesores en psima condiciones de conservacin. Una de las principales limitaciones para conseguir o preparar los materiales educativos audiovisuales es el alto costo de produccin y consiguientemente de compra. El uso de materiales audiovisuales, como grabaciones de cassettes, diapositivas, pelculas, video cassette, CDs, DVDs, etc., obligan a institucin educativa a contar con el equipamiento acadmico para la utilizacin adecuada del recurso audiovisual. Es decir deben tener una grabadora, el proyector de diapositivas, un VHs, el televisor, un proyector multimedia, etc. 2.19.2.1. CRITERIOS DE SELECCIN DE MATERIALES AUDIOVISUALES a. En relacin con las diversas asignaturas/ reas

Para ser utilizados en el proceso enseanza aprendizaje tenemos que relacionarlo necesariamente con las caractersticas metodolgicas de las asignaturas/ reas, la variedad de los contenidos y los tipos de aprendizaje que se esperan promover. Tambin conviene estudiar los medios audiovisuales en funcin de la madurez de los estudiantes. Otro aspecto lo constituye el nmero de alumnos que aprendern con el medio 3

4 audiovisual escogido. Y, por ltimo, debemos considerar los recursos econmicos con que contamos para determinar la utilizacin de los medios y materiales educativos audiovisuales. Los medios audiovisuales y los contenidos de las asignaturas / reas. Existen algunos contenidos que fcilmente pueden ser transmitidos a travs de un material audiovisual. Y este por su naturaleza no ser estudiado por los alumnos en forma concreta o directa como en el caso de la historia por ejemplo. O de fenmenos lejanos al centro educativo, o de la comunidad. Teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos, de la metodologa de enseanza y de los tipos de aprendizaje que los alumnos van a adquirir en las diferentes asignaturas / reas, pueden usarse principales medios y materiales audiovisuales como son: la televisin educativa, las diapositivas, la radio y las grabaciones. b. En relacin con las situaciones de aprendizaje

Es necesario considerar: Situaciones para despertar y mantener la atencin. Para motivar la atencin de los alumnos hacia una determinada clase podemos usar varios recursos audiovisuales, como por ejemplo: Lminas motivadoras, pelculas, vistas fijas, grabaciones de cassettes, carteles, afiches, etc. cuyos mensajes presenten a los educandos interrogantes y expectativas relacionadas con el tema a desarrollar. Situaciones de manipuleo. Los materiales que se utilicen deben ser objeto de manipulacin, como en el caso de los bloques lgicos destinados a nios de primer grado de educacin primaria Situaciones de demostracin. El empleo de materiales audiovisuales en situaciones de demostracin, apoyan positivamente el trabajo educativo aclarando o presentando, de diversas maneras, las demostraciones realizadas por el profesor. Ejemplo: grabaciones para la enseanza de idiomas, lminas para ilustrar algunas conductas positivas de los padres y los hijos en el hogar, pelculas para visualizar la secuencia de produccin de azcar, etc. Situaciones de explicacin. Tanto por alumnos como profesores, en situaciones de explicacin pueden recurrir a la utilizacin de los materiales audiovisuales mencionados para la experimentacin. Situaciones de comprobacin y reforzamiento. En situaciones de comprobacin se utilizaran los mismos materiales de las demostraciones y de las explicaciones, introducindoles pequeas variantes u omisiones de contenido para estimular a los 4

5 alumnos a completar lo que falta o dar respuestas correctas. Para el reforzamiento, la estimulacin o aliento a los alumnos luego de efectuar sus comprobaciones, se pueden usar recursos como los siguientes: el profesor felicita a cada alumno por su acierto en la comprobacin en relacin al tema. Tambin como reforzamiento de lo estudiado, los alumnos, en algunos casos, regresarn a repasar ciertos temas o puntos que no estuvieron claros para l. c. En relacin con el nmero de la audiencia.

La seleccin de los materiales audiovisuales, aparte de considerar los contenidos se escogen en funcin del nmero de estudiantes que conforman la audiencia o emplearn dichos medios. Algunos medios o materiales audiovisuales resultan ms apropiados para servir de apoyo a un pequeo grupo de discentes, mientras que otros tienen capacidad para llegar con el mensaje a un grupo numeroso de alumnos. Por ejemplo, una lmina motivadora que presente informacin sobre alguna asignatura puede ser observada por un grupo de, aproximadamente, 20 a 30 alumnos. Esta misma lmina ser inadecuada para hacer una explicacin sobre el mismo tema a un grupo de ms de 30 educandos, porque stos se ubicarn en la parte posterior del auditorio donde tendrn dificultades para leer o identificar con claridad los elementos que contiene la lmina. 2.19.3. SELECCIN DE MATERIALES IMPRESOS El libro de texto es uno de los materiales impresos que en su desarrollo presenta didcticamente el contenido de los programas curriculares de una determinada asignatura, rea o grado de estudios, siguiendo los lineamientos metodolgicos de la correspondiente asignatura/rea, producidos para uso escolar. 2.19.3.1. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS MATERIALES IMPRESOS Se da en las siguientes reas: a. DE CONTENIDO El material impreso contendr informacin actualizada, de acuerdo con los avances cientfico tecnolgicos de la asignatura/rea. Tanto en los aspectos tericos como en la prctica. Los conceptos, datos y hechos sealados que se sealan en el material impreso sern exactos y verdicos. Los trminos y smbolos que se utilicen deben hacerse con propiedad. Sobre todo si el material va a ser empleado por el alumno.

b. SOBRE LA DIDCTICA 5

El material estar orientado al apoyo del currculo, en forma total o parcial. Ha de especificar las capacidades y objetivos curriculares que apoya. Debe existir en el material una presentacin gradual de actividades. Empezando por las ms sencillas hasta llegar a las ms complejas. Si el material es autoinstructivo, consignar debe de contener suficientes actividades de ejercitacin para favorecer su aprendizaje. Igualmente, contendr preguntas para una autoevaluacin del alumno. Los contenidos estarn de acuerdo al nivel de comprensin de los educandos a los que est dirigido el material. Deben redactarse con ortografa correcta.

c. SOBRE EL ASPECTO GRFICO Los grficos tendrn estrecha relacin con los contenidos que desarrolla. Las ilustraciones deben exhibir la capacidad de motivar a los estudiantes y estimular su creatividad. La impresin en general (incluye fotos, grficos, textos, manuscritos, etc) ha de ser clara y ntida. Es conveniente comprobar tambin que la secuencia de pginas sea la correcta, para evitar confusiones posteriores de comprensin.

2.20. FUNCIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. Recordemos que el docente o el equipo de docentes tiene la responsabilidad de: Planificar y organizar el proceso de enseanza aprendizaje; Ejercer la enseanza; es decir, conducir las diversas etapas del aprendizaje de sus alumnos. Evaluar el proceso. Tambin que los materiales educativos pueden apoyar eficazmente la enseanza en tanto instrumentos de comunicacin. As: En la Etapa Inicial de Motivacin, los materiales contribuyen a generar en los alumnos expectativas sobre su aprendizaje, que los impulse a trabajar por el logro de los objetivos capacidades. Luego, a mantener dichas expectativas durante el proceso. Para facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, los materiales participan en la presentacin de informaciones, posibilitan diversas actividades y experiencias, inducen a la exteriorizacin de lo aprendido en conductas observables; apoyan 6

7 los procesos internos de atencin, percepcin, memorizacin, transferencia del aprendizaje y otros. Durante la evaluacin, facilitan la comprobacin y reforzamiento del aprendizaje. En otras palabras, los materiales educativos asumirn - en mayor o menor medida funciones especficas que les asigne el profesor, tales como: 2.20.1. Motivar el aprendizaje Por ejemplo cuando: Presentan los objetivos e informan o explican su importancia y proyecciones. Desarrollan los temas en forma atractiva, interesante y comprensible. Propician la relacin de los nuevos temas con conocimientos y experiencias anteriores de los estudiantes, con su contexto cultural y social o con su futura vida profesional. Facilitan, mediante diversos procedimientos didcticos, que los estudiantes progresen exitosamente y puedan as conservar y acrecentar las expectativas iniciales. 2.20.2. Facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas y el desarrollo de actitudes. Cuando por ejemplo: Presentan la nueva informacin a travs de estmulos variados que atraigan y mantengan la atencin de los estudiantes. Durante el desarrollo de los temas, muestran los contenidos o informaciones adecuadamente organizados y dosificados; emplean lenguajes comprensibles para los alumnos; proporcionan diversidad de ejemplos, casos, situaciones, modelos de desempeo, etc. Orientan la tarea de anlisis y sntesis de la informacin resmenes, ejemplos y otros. Posibilitan la conducta activa de los estudiantes y la aplicacin de lo aprendido a travs de ejercicios, problemas, guas de observacin y de anlisis, sugerencias de actividades y otros procedimientos. 2.20.3. Apoyar la evaluacin formativa y el reforzamiento del aprendizaje. Las prcticas o ejercicios corregidos, las pruebas de autoevaluacin y otros procedimientos similares, permiten que cada alumno compruebe progresivamente sus aciertos y errores. As, los aciertos obtendrn el necesario reforzamiento positivo que consolide su aprendizaje y aliente a continuar estudiando. Tambin tendr la oportunidad de conocer la causa de los errores y corregirlos oportunamente. 7 mediante cuadros, grficos,

8 Los materiales, inclusive, pueden presentar informacin adicional para aquellos alumnos con dificultades en el logro determinados objetivos. Desde otra perspectiva complementaria, Richadeau sostiene que los manuales escolares desempean esencialmente tres funciones principales: Una funcin formativa, una funcin de organizacin y estructuracin del aprendizaje y, por ltimo, la funcin de guiar al nio o al adulto en su aprehensin del mundo exterior, en la elaboracin de los conocimientos y en el dominio de su propia experiencia. Afirma tambin que, de acuerdo a como ha sido elaborado, el manual permitir integrar las experiencias propias del sujeto y originar una actividad libre y creadora o, por el contrario, ser restrictivo y comprometer al sujeto a la recepcin o a la imitacin de modelos de comportamiento y de aprehensin de la realidad CORRESPONDE AL PROFESOR SELECCIONAR O PREPARAR MATERIALES EDUCATIVOS QUE PUEDAN DESEMPEAR DETERMINADAS FUNCIONES EN LA ENSEANZA

2.21. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS. Segn Mndez Zamalloa (1991) plantea los siguientes criterios: 2.21.1. CORRESPONDENCIA CON EL OBJETIVO - CAPACIDAD El medio y material educativo debe ser apropiado al objetivo - capacidad de aprendizaje que se pretende alcanzar. Esto supone que el profesor tiene muy claro qu va ensear y qu aprendern los estudiantes, para utilizar el medio y material ms pertinente. De la misma manera, es fundamental que el objetivo sea formulado con precisin y dosificado por niveles de logro. Por ejemplo, ha de saber si los objetivos cognoscitivos apuntan a un simple reconocimiento, al nivel de comprensin, de aplicacin, anlisis, sntesis o al nivel ms elevado, el de evaluacin. 2.21.2. CORRESPONDENCIA CON LAS CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE Los medios seleccionados para comunicar un mensaje se adecuarn a las caractersticas del estudiante, sobre todo a las directamente relacionadas con el aprendizaje. Esto es, a su ritmo de aprendizaje, su habilidad verbal, sus destrezas de percepcin auditiva y visual, las destrezas requeridas para la decodificacin de mensajes en determinados medios, su experiencia en el uso del medio, sus expectativas, su nivel de motivacin, entre otras ms. 2.21.3. NIVEL DE TRATAMIENTO DIDCTICO El contenido del material ser presentado en forma adecuada, segn la edad del estudiante garantizando el logro del objetivo - competencia prevista. Esto significa que el vocabulario empleado resultar accesible al nivel de comprensin de los alumnos; del mismo modo, los conceptos deben presentarse en forma gradual e inductiva, recurriendo a los ejemplos y a la experiencia de quienes los van a usar. Para ello resultar fundamental que el docente tenga 8

9 un conocimiento previo del material o el medio a emplearse, con el fin de adecuarlo o introducirle los ajustes necesarios para asegurar su ptimo tratamiento didctico.

2.21.4. COSTO Definitivamente el costo ha de ser comparado con los beneficios de los aprendizajes previstos. Puede resultar que se realizan grandes esfuerzos para prever el uso de un material, y ste no apunte a consolidar objetivos importantes. De la misma manera, debe adecuarse a la capacidad econmica de los usuarios y de las instituciones educativas. 2.21.5. DISPONIBILIDAD Antes de decidir la seleccin de un determinado material, debemos asegurar la disponibilidad del mismo, ya sea para su prstamo, alquiler o compra. 2.21.6. CALIDAD TCNICA Este criterio se refiere a la calidad de los procesos de diagramacin, edicin y reproduccin de los materiales educativos. As, los materiales impresos seleccionados tendrn letras de tamao apropiado para posibilitar la legibilidad, y contar con los espacios adecuados ya sea para escribir o separar un tema de otro. Del mismo modo, un material auditivo asegurar la nitidez y claridad del sonido, y no caer en la exageracin de rasgos que ms bien distraigan el objetivo de aprendizaje. 2.21.7. FUNCIN DEL MEDIO No todos los medios desempearn idnticas funciones en el proceso educativo. Algunos facilitan la motivacin, otros participan mejor en el desarrollo de habilidades mentales, en el reforzamiento, y la orientacin del aprendizaje. Por ejemplo, un conjunto de diapositivas resulta motivador cuando se trata de ensear el sistema digestivo. En este sentido, en la seleccin del medio y material debe tenerse presente la funcin educativa que cumplir. 1.21.8. CANTIDAD DE INFORMACIN A TRANSMITIRSE Y GRADO DE PARTICIPACIN DEL ESTUDIANTE No todos los medios tienen la misma capacidad para trasmitir informacin y permitir la participacin del estudiante. As, especialistas en educacin y comunicacin sostienen que el sistema simblico del lenguaje imparte mayor informacin que la imagen. De all que en las diversas modalidades educativas an se sigue privilegiando a los materiales impresos. 2.21.9. FACTORES FSICOS Otros factores que no podemos olvidar por el rol que desempean en el aprendizaje se refieren a la organizacin del grupo de educandos para el trabajo (ya sea en forma individual o grupal), el tiempo disponible y el espacio del cual se dispone para utilizar el medio. En este sentido, algunos medios como las pelculas o vdeos resultan apropiados para grupos grandes; mientras otros, como modelos, maquetas, y programas en audiocassettes son recomendados para grupos pequeos.

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La seleccin y uso de los medios y materiales educativos se ve afectada por la interaccin que debe existir entre cuatro factores. Estos son: la tarea a ser aprendida, los estudiantes, el mensaje y las caractersticas del medio (Mndez Zamalloa) 2.22. EVALUACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico presente a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje, la que retroalimenta en forma permanente al profesor sobre el quehacer docente y le permite continuar de acuerdo con lo planeado o enmendar rumbos conforme a los resultados obtenidos. Para que las decisiones que el maestro tome sean lo ms correctas posibles, la evaluacin debe contemplar todos y cada uno de los diferentes elementos que inciden en el proceso de instruccin, y es en este contexto donde la evaluacin de los materiales didcticos tienen sentido. Por lo que no resulta necesario disear indicadores que permitan hacer una evaluacin juiciosa y objetiva de sus cualidades para determinar si permiten la construccin de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas, de manera que pudiesen ser usarse como medios de apoyo y no solamente como productos de una buena unidad didctica. Los indicadores para evaluar los materiales fueron divididos en tres aspectos: 2.22.1. Aspectos psicopedaggicos. Se ha de vigilar que los materiales se adapten a las bases de un proceso activo de enseanza aprendizaje y de educacin integral. Los aspectos para evaluar son: 2.22.1.1. Etapa del desarrollo cognitivo Etapa preoperacional (entre los dos y los siete aos) Permite la exploracin y manipulacin de objetos concretos. Tambin el ejercicio de un lenguaje verbal mecnico. Efectuar la representacin de objetos y situaciones conocidos anteriormente. Ejercita la escritura y el clculo aritmtico simple. Entrena en el seguimiento de instrucciones directas. Permite la prctica de la conservacin de forma y tamao. Ejercita la imitacin de modelos simples (a partir de los 08 aos). Propicia el entrenamiento en dibujo y copia. Ejercita la clasificacin. Asimismo la seriacin y el uso de cuantificadores. Entrena en el uso de relaciones asimtricas.

2.22.1.2. Etapa de operaciones concretas (entre los siete y once aos) Ejercita la reversibilidad. 10

11 Entrena en el respeto a las reglas y la obediencia de normas. Permite el entrenamiento en la conservacin nmero cantidad. Ejercita en operaciones aritmticas y el dibujo complejo (varios espacios, posiciones). Entrena en el uso de relaciones espaciales. Permite reconstruir formas y espacios. Ejercita en problemas con ms de dos aspectos simultneos.

2.22.1.3. Promocin de la construccin de aprendizajes. Propicia la observacin, Propicia la manipulacin y la experimentacin para el descubrimiento. Favorece la experimentacin para la comprobacin de hechos y fenmenos, la memorizacin de contenidos y la memorizacin de contenidos memorizados. Acerca a un modelo de la realidad. Favorece la generalizacin a aprendizajes nuevos. 2.22.1.4. Desarrollo de habilidades. Habilidades intelectuales. Propicia el desarrollo de las habilidades numricas. Permite el desarrollo de los procesos aritmticos e incorporar informacin general. Desarrolla la clasificacin. Propicia la comprensin. Alimenta la riqueza lxica. Desarrolla la fluidez verbal. Propicia la comprensin lectora. Favorece la atencin y concentracin. Ejercita la memoria. Desarrolla la creatividad. Favorece el desarrollo de la capacidad de anlisis y sntesis. Entrena en la identificacin y resolucin de problemas. Habilidades motoras que ejercitan y desarrollan. El equilibrio y el ritmo. La organizacin del espacio temporal. La habilidad de reaccin y velocidad. La discriminacin tctil. La direccionalidad. La lateralizacin. La orientacin en el tiempo. La agudeza auditiva. La decodificacin auditiva. La asociacin auditivo vocal. La memoria auditiva. La memoria visual. La coordinacin muscular visomotora fina. 11

12 La manipulacin visomotora de espacio y forma. La velocidad de aprendizaje visomotor. La integracin visomotora.

Habilidades sociales. Aceptacin social: Identidad y autoestima. Trabajo en equipo. Respeto a la participacin del otro. Atencin a la intervencin del otro. Asertividad. Juicios de valor: Valoracin de los aportes del otro. Desarrollo de una actitud crtica ante hechos y acontecimientos. Madurez social: Identificacin y relacin de costumbres culturales del pasado y de la poca actual. Reconocimiento de las potencialidades y limitaciones de los otros y las propias. Cuidado del orden y de las cosas. Expresin de ideas, opiniones o mensajes sobre la comunidad y sus costumbres. 2.23. ASPECTOS TCNICO OPERACIONALES.

Se refiere a la posibilidad de replicabilidad que tienen los materiales, considerando las diferencias que existen entre las diversas zonas del Per. Los aspectos por evaluar son: 2.23.1. Practicidad en su uso Material de fcil manejo por alumnos y alumnas. Peso adecuado. Tamao propicio. Material no txico. Conservacin del material. Utilidad del material evidente en s misma. Necesidad de explicacin previa a su uso. 2.23.2. Por quin y cmo fue elaborado el material. Material de fcil realizacin por alumnas y alumnos. Material que debe ser efectuado con apoyo de un adulto. Material realizado por un adulto. 2.23.3. Replicabilidad. Materia prima de fcil adquisicin en cualquier zona del pas. 12

13 Materia prima reemplazable por otra de mayor accesibilidad.

2.24. Aspectos curriculares. Estn relacionados que se relacionan con el cumplimiento de las propuestas de la Estructura Curricular Bsica o Diseo Curricular Bsico y son: 2.24.1. reas que ejercita el material. Comunicacin Integral. Lgico Matemtica. Personal Social / Desarrollo Social. Ciencia y Ambiente/ Ciencia Tecnologa y Ambiente.

2.24.2. Contenidos transversales y ejes curriculares. Segn lo establecido en la Estructura Curricular o Diseo Curricular Bsico. 2.24.3. Desarrollo de Capacidades. De acuerdo con las capacidades establecidas en la Estructura Curricular Bsica o Diseo Curricular Bsico para cada uno de los ciclos - grados. Algunas capacidades generales comunes para todos los grados que el material permite desarrollar son: Expresin espontnea de ideas, experiencias, opiniones. Formulacin de preguntas para adquirir informacin. Ejercitacin de la comprensin lectora. Ejercitacin de la comprensin de rdenes. Produccin de textos. Identificacin de informacin a partir de datos ilustrados: mapas, dibujos, etc. Anlisis y expresin de opiniones. Expresin y apreciacin artstica. Principios de cantidad, orden, tamao, espacio y distancia. Percepcin visual. Clasificacin, secuencializacin y ordenacin de nmeros. Elaboracin de estrategias personales para resolver operaciones o problemas numricos. Estimaciones numricas y determinacin de lo razonable de los resultados. Aplicacin de tcnicas de operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Ejercitacin de anlisis y sntesis de la informacin.

13

14 LECTURAS

LAS TRAMPAS DE LO AUDIOVISUAL EN LA ENSEANZA

Por Hebe Irene Roig* Resumen En el presente artculo se presentan resultados de investigacin sobre el uso de lo audiovisual en contextos de enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel superior. Lo audiovisual, culturalmente situado en las formas cotidianas de comunicacin, convoca lecturas del sentido comn que tienden trampas al desarrollo de una enseanza orientada al pensamiento complejo y crtico. A partir de la observacin de clases, entrevistas a docentes y entrevistas y encuestas a alumnos, analizamos algunas implicaciones de la mediacin docente sobre las lecturas que los estudiantes hacen de lo audiovisual. Contrariamente a la creencia del sentido comn de muchos docentes y alumnos, el trabajo con lo audiovisual en clase no es fcil. Para que esta actividad sea una herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo se han de sortear algunas trampas que nos tienden las lecturas espontneas de lo audiovisual ya que ellas ponen en juego la necesidad del pasaje de las concepciones ingenuas al pensamiento disciplinar. Las trampas de lo audiovisual en la enseanza Los debates -ya fuertemente arraigados en los estudios sociales- sobre el lugar de los medios y lenguajes audiovisuales en la conformacin cultural de nuestras sociedades nos sitan en la necesidad de analizar nuevamente el uso de lo audiovisual en la enseanza. Asimismo, consideramos que las miradas sobre este tipo de situaciones particulares nos pueden dar pistas para comprender mejor nuestras prcticas docentes. El presente trabajo surge de una serie de estudios en los que centramos nuestro inters en cmo se produce la apropiacin de las formas cotidianas de comunicacin en contextos de educacin superior, y en particular, en el campo de las Ciencias Sociales. Partimos de algunos reconocimientos que urden la trama sobre la cual un docente construye su clase con la utilizacin de un video. En primer lugar, un entorno de condiciones prcticas determina la posibilidad de utilizacin de material audiovisual: duracin de la clase, duracin del video, accesibilidad a los equipos en el contexto de la institucin. En segundo lugar, el docente reconoce en ese material su potencialidad comunicacional. Dicha "potencialidad" puede ser valorada de diversas formas: - Por aportes del propio lenguaje audiovisual: entonces, sern las imgenes, los detalles e los fenmenos que transcurren visualmente, o los personajes, sus acciones y escenarios, los que nos traen un impacto esttico o emocional que resulta relevante en nuestro campo de conocimiento y enseanza. El valor potencial del material est dado por esa otra forma de comunicacin que "dice" de formas diferentes a las que dice la palabra del mismo docente. Se jerarquiza el valor expresivo. - Por aportes de actualizacin en el desarrollo de los contenidos: aqu el valor est dado por lo que se dice, no tanto por cmo se lo expresa. Una conferencia dictada por un especialista internacional, los resultados de investigacin llevados a video y un documental que sistematiza nuevos aportes de la ciencia. Prima la relevancia del contenido. - Pero tambin se puede valorar el potencial comunicacional de lo audiovisual desde otro criterio: por buscar "apropiarse" de las formas cotidianas de comunicacin. En este caso, no slo se argumentan razones de valor sobre el material, sino que tambin se considera central, encontrar estrategias que potencien los procesos de aprendizaje de los alumnos al aproximarse a sus formas cotidianas de comunicacin. La potencialidad comunicacional que un docente atribuye a un material puede considerar los tres aspectos antes mencionados, pero tambin, enfatizar un inters u otro segn los temas del curso o momentos del proceso de enseanza. Hemos observado docentes que, con un mismo material audiovisual, instalan sentidos diferentes para su lectura en clase. Indudablemente es la riqueza del material la que permite este tipo de cambios en su utilizacin. En estos casos, el material ofrece una propuesta narrativa y esttica que permite diversas 14

15 aproximaciones al campo de conocimiento. Aqu llegamos al borde de la primer trampa de lo audiovisual: esa "riqueza", esa potencial versatilidad del material para ser mirado, ledo, interpretado en diferentes sentidos es percibida por el docente. Pero los novatos en un campo disciplinar no pueden mirar, leer o interpretar lo mismo que un conocedor del tema. La trampa reside en no advertir que lo que para el docente es percepcin (percibe lo relevante del campo disciplinar y puede conceptualizar sobre ello), para los alumnos significa un trabajo de construccin cognitiva (en primera instancia, requieren descubrir los indicios relevantes para el fenmeno conceptualizado por el campo disciplinar en cuestin). Podemos afirmar que las tensiones que se han identificado entre los medios masivos en particular la televisin- y el sistema educativo, tambin se expresan al interior de las aulas cuando se introduce un texto audiovisual y el docente se ve en la situacin de desarrollar alguna estrategia de intervencin que le permita articular ese texto en el discurso de su clase. A partir de nuestro trabajo de investigacin, identificamos dos tipos de tensiones que se expresan en estas situaciones: por un lado, las lecturas de los alumnos, apoyadas en la facilidad de la interpretacin de lo audiovisual propia de la vida cotidiana, plantean al docente tensiones que lo sitan ante la necesidad de desarrollar estrategias para el disciplinamiento de la mirada de los estudiantes. Por otro lado, el video introduce otro discurso y otra forma de representacin frente a los cuales el docente puede asumir de diversos modos su lugar de autoridad discursiva en la clase. Algunos docentes entrevistados sealan que las dificultades en la interpretacin disciplinar de los textos audiovisuales tiene su razn de ser en que los alumnos "no estudian", "no leen", sin embargo, debemos aclarar que el problema fundamental es que no dominan los modos de pensamiento propios de las disciplinas, no saben leer del modo requerido por el pensamiento de las Ciencias Sociales. A travs de nuestras entrevistas tambin encontramos docentes conscientes de las dificultades de conceptualizacin entre los alumnos y que, paradjicamente, encuentran en lo audiovisual un espacio posible para trabajar con este desafo de la enseanza superior. Las diferencias entre docente y alumnos respecto al dominio del campo objeto de enseanza son una asimetra fundante del acto educativo. Esta asimetra se expresa en una profunda distancia entre la lecturas del docente y la de los alumnos sobre un texto audiovisual: se registran diferencias en la identificacin de temticas relevantes al campo disciplinar, en la capacidad de discriminar lo relevante de lo secundario, en la flexibilidad para alternar diferentes puntos de vista en la interpretacin de un mismo texto, y en la posibilidad de percibir indicios para la interpretacin disciplinar de un texto audiovisual narrativo. Trabajando con videos argumentativos Las expectativas de los docentes respecto a las posibilidades de interpretacin y lectura de los alumnos sobre un documental suelen ser muy distantes de lo que los alumnos alcanzan a percibir y reconocer en un material audiovisual de este tipo. En nuestra investigacin, al preguntar a los alumnos y a los docentes qu temas trata un video se obtienen respuestas de distinto grado de complejidad. Por ejemplo, en uno de los casos estudiados, sobre un documental de historia, alumnos que visualizaron el material sin acompaamiento docente, identificaban claramente dos temas: inmigracin y relaciones entre clases sociales. Por su parte, un docente entrevistado sobre el mismo material mencionaba muchos ms temas, enfoques y perspectivas: "El video es til para poder percibir el modelo de pas que se gesta a partir de 1880 y las relaciones sociales que se establecen. (...) En cunto a los contenidos: la transformacin que se produce en el mundo a partir de 1850 con la segunda revolucin industrial; la movilizacin de masas inmigratorias; la creacin de la Argentina moderna dentro del esquema de divisin internacional del trabajo; el rol del Estado; las relaciones entre los distintos grupos sociales; los sectores aristocrticos o elitistas; la inmigracin; el papel del Estado como regulador de esa actividad". En otras situaciones, el valor asignado por los alumnos a la actividad mediadora del docente nos habla de la importancia de la orientacin en la lectura de textos argumentativos en clase: los alumnos valoran cuando el docente les ayuda a redescubrir segmentos que se tornan ejemplos de las reflexiones tericas, o nuevos puntos de vista que los llevan a resignificar afirmaciones o escenas del video. 15

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El uso de textos audiovisuales narrativos Los gneros discursivos argumentativo y ficcional implican problemticas diferentes para su uso en clase. J. Bruner (1988) considera que estos dos grandes gneros, el argumentativo y el ficcional son, incluso, modos de pensamiento diferentes. En el caso de un video documental o instruccional, que refiere al mismo campo temtico de la materia, el docente podr recurrir a l para ejemplificaciones o anlisis de la temtica asumiendo el mismo punto de vista planteado por el video o proponer otros. Sin embargo, cuando el video que se introduce en la clase es un material audiovisual narrativo, como por ejemplo un film de ficcin o segmentos elegidos de pelculas, el campo referencial ficcional deber ser transfigurado por la interpretacin disciplinar. Umberto Eco acu el trmino de "lectura aberrante" para denominar aquellas situaciones en las que el lector "rompe con el contrato comunicacional", prescinde de la intencionalidad comunicativa que el autor plasm en su texto e interpreta "libremente" sus significados y sentido. Los estudios sobre los medios de comunicacin vienen mostrando que en la vida cotidiana no existe otra lectura que la aberrante. Esto es lo que plantea Gonzlez Requena sobre la lectura del discurso televisivo (Gonzlez Requena, 1995) y lo que ya hace tiempo sostena M. De Certeau en su crtica a la "lectura literal". De Certeau sostena que la lectura literal es produccin de una lite, la intelectual, y afirma que existe una literalidad reconocible y por tanto una intencionalidad impresa en el texto por el autor. La lectura literal sera tan slo un tipo de lectura ejercida por ciertos sujetos que buscan arrogarse el poder de la razn. En la vida cotidiana, existen lecturas: el lector "... inventa en los textos algo distinto de lo que era su intencin. Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina sus fragmentos y crea algo que desconoce en el espacio que organiza su capacidad de permitir una pluralidad indefinida de significaciones. Esta actividad "lectora" est reservada al crtico literario (siempre privilegiado por los estudios sobre la lectura), es decir, otra vez a una categora de intelectuales, o puede extenderse a todo consumo cultural? Esa es la cuestin a la cual la historia, la sociologa o la pedagoga escolar deberan aportar elementos de respuesta" (De Certeau, 1996; 182). Si bien el texto convoca ciertas lecturas y no otras, la interpretacin puede independizarse del tipo de texto que sea y asumir una mirada "ficcionalizante" (leer como ficcin lo documental) o "documentalizante" (leer como documental la ficcin) (Aumont, 1992). Observamos clases en las que a partir de la visualizacin de segmentos de pelculas de ficcin se busca el trabajo reflexivo de los alumnos. Observamos en dos clases diferentes que los docentes consideraban que lo que estaban pidiendo a los alumnos era algo "fcil". Sin embargo, los alumnos mostraban importantes dificultades para la resolucin de las preguntas que se les planteaban. En una de estas clases se trabajaba la pelcula "Despertares" para analizar el mtodo cientfico hipottico-deductivo. El relato pone en juego las caractersticas principales de dicho procedimiento. Faltan cuatro das para el segundo examen parcial de este grupo y muchos de los alumnos han ledo los textos que refieren a estos temas. La docente busca promover el paso de un nivel de lectura anecdtica del video a una segunda lectura conceptual: de la historia de un mdico con sus pacientes a una lectura de los pasos que caracterizan un mtodo cientfico. A travs de sus preguntas y aclaraciones va realizando una seleccin de cul es la informacin anecdtica relevante para la ejemplificacin de las categoras tericas. Los alumnos van mostrando en sus intervenciones que comprenden cul es la informacin que la docente considera relevante, pero igualmente muestran dificultades a la hora de expresar de modo "disciplinado" (o disciplinar) la interpretacin del relato flmico. No logran precisar en trminos lgicos los enunciados de las hiptesis y en ocasiones tampoco logran expresar la informacin anecdtica como ejemplificacin de las categoras mostrando que se encuentran en un momento de construccin inicial de los conceptos. Los alumnos avanzan por aproximaciones en su comprensin de las categoras, por ejemplo, una vez que comprenden cul es la hiptesis del mdico, pueden sealar, aunque no la logran expresar formalmente, la hiptesis contraria que sostienen los otros mdicos en la pelcula. 16

17 La expectativa de que los alumnos "apliquen" categoras ya construidas significa esperar que puedan leer el relato como ejemplo. Sin embargo, cuando los alumnos estn comprendiendo los conceptos por primera vez, no logran identificarlos enredados, como estan, en el nivel anecdtico de la pelcula. La docente va introduciendo diferentes formas de inducirlos a una lectura conceptual. Busca distanciarlos de lo anecdtico explcitamente pidindoles generalizaciones, expone las definiciones de los conceptos, y en otros momentos, va induciendo a los alumnos a volver sobre lo anecdtico resignificndolo conceptualmente. Esta es la caracterstica distintiva de este tipo de uso en clase: el dilogo oscila entre lo anecdtico y lo conceptual de modo constructivo. Para los alumnos, este video es ledo como si fuera un "caso": los alumnos expresan diversidad de significados que van siendo afianzados, retomados o rechazados por la docente, orientando sta la "interpretacin" del texto audiovisual. Interpretacin que en ltima instancia, para la docente es una ejemplificacin de categoras, pero para los alumnos es reconstruccin de las nociones objeto de estudio. Adriana, una alumna entrevistada, explica su nueva forma de ver una pelcula de ficcin en el contexto de esta materia: "la vi desde otro lugar, empec a ver qu se estaba buscando, como se buscaba...". En este sentido, consideramos que se instala un proceso de disciplinamiento de la lectura: la docente introduce algunas pistas para orientar la interpretacin de los alumnos, recurre intuitivamente a diversas estrategias de andamiaje. El docente busca en su trabajo con el video en clase lograr que el alumno pueda leer e interpretar lo visto desde un marco disciplinar. En este sentido hablamos de un disciplinamiento de la mirada. Utilizamos el trmino disciplinamiento en su ambigua significacin que refiere a disciplina cientfica o campo de conocimiento, y que tambin refiere a subordinacin y obediencia a un orden. De hecho, si el docente no orienta un modo de lectura que refiera a su campo de enseanza, los alumnos perciben y manifiestan el vaciamiento de sentido en la clase: "No viene mal mirar una pelcula, pero es algo a lo que uno busca un sentido" . El disciplinamiento de la mirada es la tarea que justifica la introduccin del video en clase, aunque la finalidad especfica y las formas como se expresa este disciplinamiento en clase pueden diferir notablemente entre s. Cuando un docente busca que a travs de un material de ficcin los alumnos puedan "visualizar conceptos" o "ejemplificarlos", se plantea un problema didctico ya que los conceptos construidos sobre diferentes fenmenos no se evidencian en una secuencia de una pelcula ficcin. Si entendemos por evidencia el presentarse o manifestarse de un objeto cualquiera como tal, como hecho objetivo, no ligado a la claridad y distincin de las ideas (Abbagnano, 1995), se puede caer en la trampa de lo audiovisual ya que "la retrica de la imagen devuelve hechos que parecen evidentes" (Masterman, 1993). Rudolf Arnheim explica importantes diferencias en el uso de la imagen en el campo del arte y en el campo del pensamiento y el aprendizaje de otros campos disciplinares. Seala que mientras en el arte la imagen constituye la enunciacin, es decir "contiene y exhibe las fuerzas sobre las que informa", en el campo cientfico la imagen se ofrece para el "reconocimiento del sntoma" en la complejidad de la apariencia. "Armado de la imagen de lo que busca, el cazador, el observador de pjaros, el matemtico o el bilogo, lo reconoce en medio de la complejidad de las formas dadas (...). Finalmente el estudiante debe aprender a ver el principio simple de este espectculo barroco" (Arnheim, 1969; 300-302). De all que la preocupacin de Arnheim va a ser el valor de los modelos y las representaciones esquemticas que faciliten la comprensin conceptual del alumno. La ambigedad de la imagen, su pluralidad de sentidos, puede ser una traba a la comprensin. Arnheim habla de imgenes, no de textos audiovisuales. Sin embargo, sus consideraciones nos son de utilidad para pensar sobre las clases con video. Poder trabajar con los alumnos sobre esa "complejidad de la apariencia" a travs del trabajo con material audiovisual nos ofrece caminos valiosos si el objetivo es lograr el uso del conocimiento disciplinar en nuevas formas de comprensin de situaciones cotidianas. Si el docente organiza su propuesta de enseanza en este ltimo sentido, propone al alumno un proceso de lectura de lo audiovisual de mayor complejidad y asumir el lugar de gua que ayuda a descubrir aquellos 17

18 sntomas o indicios del texto que permiten la construccin de una categora conceptual o de un proceso en un nivel de abstraccin diferente al del sentido comn. Esta operacin de sealamiento de indicios se observa en el discurso docente. En cada clase observada analizamos si se haca un uso transparente de las imgenes y tambin si las imgenes eran tematizadas explcitamente o bien sealizadas en el transcurso de la clase. Entendemos por tematizacin la mencin verbal de imgenes y por sealizacin las expresiones verbales que indican su presencia (a travs de expresiones como "esto que vemos aqu..."). En situaciones de utilizacin de documentales o videos instruccionales, tiende a plantearse un uso transparente del texto y las imgenes muy rara vez son tematizadas o sealizadas. Predomina la tematizacin de los contenidos disciplinares expresados en el video, mientras el texto audiovisual tiende a ser silenciado en su dimensin de representacin. Cuando el video es ficcional, la sealizacin e interpretacin de las imgenes cobra protagonismo en la interaccin verbal de la clase. Debemos alegar sobre el derecho de los docentes a estas lecturas aberrantes de las producciones cinematogrficas de ficcin? El disciplinamiento de la mirada en estos casos implica la prdida de la ficcin ya que el relato pierde sentido bajo la mirada documentalizante. Esta forma de trabajo puede catalogarse bajo lo que despectivamente se ha denominado pedagogizacin de la imagen, es decir la reduccin de su abanico semntico a significados unvocos y precisos que aseguren la comprensin esperada por el docente. Ms all de que consideramos que efectivamente este tipo de experiencias puede ser sumamente enriquecedor para la comprensin de los alumnos, pareciera sin embargo que los relatos se resisten a perder su sentido. Recuperando las palabras de un entrevistado, quedan cosas que no se pueden enganchar en la clase. Lo que no "engancha", lo que queda como comentario al margen, pero queda, es la propia historia de ficcin frente a la cual el docente suele sentir la necesidad de "contar el final". En otras ocasiones, puede suceder que el video instale temas o problemticas que, sin ser la intencin del docente trabajarlas, produce una situacin en la que los alumnos adoptan un punto de vista que le cambia la clase al docente. En esos casos, el disciplinamiento de la lectura fracasa o presenta difciles negociaciones. Conclusiones Contrariamente a la creencia del sentido comn docente de que el trabajo con lo audiovisual en clase es "fcil", esta actividad nos tiende algunas trampas. Puede ser herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo, pero estos modos de lectura no son fciles para el docente ni para los alumnos. La idea de que el uso de videos o films puede facilitar al docente la enseanza de temas de difcil comprensin ha sido de la mano de la nocin de ayuda audiovisual. El estudio que realizamos nos lleva a abandonar la idea de ayuda en contextos de enseanza superior: el video en clase es otro discurso que requiere del docente un trabajo de articulacin en la construccin de su clase y de mediacin en la lectura de los alumnos. Mientras que para el docente no es "ayuda" en el sentido de facilitar la tarea de enseanza (y eso lo demuestra tambin el escaso uso educativo del video en general), los alumnos s lo conciben como ayuda a la comprensin. Los medios audiovisuales ofrecen a los alumnos acercamientos a la comprensin de las disciplinas de las Ciencias Sociales en tanto les ayudan a obtener visiones globales, detectar temticas importantes, y grabar imgenes en la memoria que luego les facilitan la recordacin de los temas as como la posibilidad de realizar reelaboraciones posteriores sobre su significado. Sin embargo, el aprendizaje de modos de lectura que impliquen procesos cognitivos de mayor complejidad, se hace posible en contextos de interaccin donde los estudiantes puedan descubrir y construir este otro tipo de lecturas. Si exploramos el terreno de las trampas que tiende lo audiovisual, las dificultades de conceptualizacin de los alumnos encuentran la posibilidad de exponerse en clase al dar lugar a la expresin de lecturas construidas desde miradas espontneas de la cotidianidad. Si el docente ejerce esta suerte de disciplinamiento de la mirada, abre posibilidades para que los alumnos puedan distinguir diferentes puntos de vista, focalizar objetos de 18

19 conocimiento en la complejidad de la experiencia perceptual y reconstruirlos tericamente como fenmenos de las Ciencias Sociales. Bibliografa: Abbagnano, N. 1995. Diccionario de Filosofa . Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Arnheim, R. 1985. El pensamiento visual (1ra ed. 1969). Buenos Aires: Eudeba. Aumont, J. 1992. La imagen. Barcelona: Paids. Bruner, J. 1988. Realidad mental y mundos posibles . Barcelona: Paids. Jacquinot, G. 1995. La tlvisin: terminal cognitif", en: Rseaux N 74, Dossier: Tlvision et apprentissages, nov./dc. 95, pp. 11-29. De Certeau, M. 1996. La invencin de lo cotidiano 1. Artes de Hacer. Mxico: Universidad Iberoamericana, A. C. Gonzlez Requena, J. 1995. El discurso televisivo. Madrid: Ed. Ctedra. Litwin, E. (comp. 1995). Tecnologa Educativa: poltica, historias, propuestas . Buenos Aires: Paids. Martn-Barbero, J. 1999. Retos culturales: de la comunicacin a la educacin , en: Gaceta N 44/45, enero/abril 1999, pp. 4-11. Masterman, L. 1993. La enseanza de los medios de comunicacin. Madrid: La Torre. Roig, H. 2002. Lectura de textos audiovisuales y prcticas educativas: el aula universitaria como contexto particular de recepcin . Tesis de Doctorado, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.

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20 BIBLIOGRAFA BANDA CASTRO, Segundo S. (1991) Tecnologa Educativa IV, Tercera Edicin, Chiclayo Per. CALERO PREZ, Mavilo (1998) Tecnologa Educativa: Realidades y Perspectivas, Editorial San Marcos, Lima Per. FLORES, Isabel (2001) Elaboracin de materiales educativos con recursos de la zona, Editorial Ricardo Cuenca, Lima Per. NEGRET M., Harold (2001) La seleccin y el diseo de medios de comunicacin didcticos para el proceso de enseanza aprendizaje, Santa Fe Colombia. HUERTAS BAZALAR, Wilfredo, Tecnologa Educativa General, Editorial San CASAS PO, Elba. Marcos, Lima - Per. LACUEVA, Aurora (2000) Ciencia y Tecnologa en la Escuela, Editorial popular, Madrid Espaa. MENESES VILLN, Ral (1982) Tecnologa Educativa y Formacin del Maestro, Primera Edicin, Lima Per. MINISTERIO DE EDUCACIN (2003) Desarrollo ambiental: Estrategias para la Enseanza Aprendizaje, UCAD, Lima Per. PALAU G. Ives Manual de los medios didcticos, Editorial Universo S.A. Lima Per.S/F de Edicin. PAREDES CANTO, Csar Tecnologa educativa, Segunda Edicin, Cajamarca Per. PONTIFICA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER (1998) Medios y materiales educativos: primera unidad didctica, cuarta edicin, editorial IMPREM S.R.L., Lima Per. PONTIFICA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER (1998) Medios y materiales educativos: Segunda Unidad Didctica, cuarta edicin, editorial IMPREM S.R.L., Lima Per. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN (2006) Historia y evolucin de los medios de enseanza, Cuba. OCTAVO CONGRESO DE EDUCACIN A DISTANCIA CREAD MERCOSUR/SUL (2004) septiembre 2004 - Crdoba - Argentina http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/proyectos/AmbienteAprendizaje/ambient11.htm http://webpages.ull.es/users/manarea/sendai/CAPT3.pdf http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/31.html http://webpages.ull.es/users/manarea http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/tecnologias/documentos/iteoricas/it04d.htm#III.-Algunas %20tendencias%20actuales%20de%20investigacin

ACTIVIDAD DE MEDIOS Y MATERIALES INSTRUCCIONES: Responde a cada una de las siguientes preguntas planteadas. I. MARCA LA RESPUESTA CORRECTA: (01 punto c/u)
1. Cualquier elemento o representacin que se emplea en una situacin de aprendizaje, pertenece a: *.Los medios *. Los materiales *. Medios y materiales *. La didctica *. La pedagoga 2. La radio, los discos, el telfono, etc pertenecen a los medios: *. Visuales *. Auditivos *.Audiovisuales *. Primera generacin

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3. En el caso de la experiencia de DALE, el proceso del aprendizaje parte de: *. Abstracto concreto *. Concreto - abstracto *. Exposiciones smbolos *. Experiencias artificiales - smbolos visuales 4. Los medios: *. Slo se pueden utilizar en la fase de motivacin. *. Durante toda la sesin de aprendizaje. *. Slo en la fase de salida. *. Slo en la fase de construccin. 5. Los materiales educativos: *. Deben ser elaborados de cualquier material. *. Deben corresponder al contenido conceptual que se va ha desarrollar. *. Deben utilizarse slo en una de las fases de la sesin de aprendizaje. *. No interesa si corresponden a los objetivos capacidades del rea. *. Deben caracterizarse por tener instrucciones complejas. II. COLOCA DENTRO DEL PARNTESIS LA LETRA V O F, SEGN CORRESPONDA (01 punto c/u) 1. El profesor para desarrollar una sesin de aprendizaje, previamente ha seleccionado los materiales educativos a usar. ( ) 2. Los materiales educativos deben generar aprendizajes significativos ( ) 3. Los materiales educativos elaborados slo deben tener un uso ( ) 4. Los materiales educativos elaborados deben corresponder al contenido conceptual ( ) 5. Los materiales educativos permiten concretizar el currculo ( )

III. COMPLETA LOS ESPACIOS EN BLANCO (01 punto c/u) 1. Los elementos de un proceso comunicativo son: .................................. , ........................................... , .......................................................................... ............................ 2. En la experiencia de DALE, parte de lo: .................................. a lo ............................. 3. En la base de la pirmide de DALE, se encuentra: ................................. y en el extremo los: ........................................... 4. Cules son los criterios que se tiene para seleccionar los materiales: ............................ , ........................................ , ........................................... 5. Por qu un texto debe tener informacin actualizada: ................................................................ ..................................................................................................................................................................... ........................................................................................................... ....................... IV. COLOCA EL NMERO DENTRO DEL PARNTESIS, SEGN CORRESPONDA (01 punto c/u) 1. Los mapas, lminas, revistas, textos, etc. ( ) Receptor 2. El criterio que toma en cuenta el nmero de audiencia ( ) Experiencia de Dale 3. Diferencia a los materiales considerando la cercana o lejana ( ) Experiencia de Lefranc 4. Las experiencias, demostraciones, excursiones, etc. ( ) Audiovisuales 5. La persona que decodifica el mensaje es: ( ) Materiales impresos

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EL NUEVO PARADIGMA PEDAGGICO En el Per, desde el ao 1996 en que el Ministerio de Educacin, public la R.M. 016-96-ED., se inici un conjunto de cambios de origen poltico-gubernamental planificados para la totalidad o gran parte del sistema educativo desde el nivel central o sea una reforma; a pesar de que en ningn documento oficial se le denomin as. Es a partir de entonces que se comienzan a difundir un conjunto de documentos suscritos por el Ministerio de Educacin (Diseos Curriculares Bsicos) y a implementar y ejecutar acciones (PLANCAD) tendientes a persuadir e incluso forzar a los profesores, a fin de que suman los cambios tericos y prcticos propuestos por la reforma y procedan a su aplicacin. As, en el discurso de los profesores y en el contexto de los Centros Escolares comenzaron a posicionarse un conjunto de conceptos, planteamientos tericos, tesis, principios, etc. que propugnaban un cambio de la educacin centrada en el docente y en la enseanza por una educacin centrada en el alumno y en el aprendizaje y tal cambio se comenz a denominar un nuevo paradigma pedaggico. De este modo el aprendizaje es: Un proceso de construccin de conocimientos elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas. La enseanza es concebida como una accin generadora de un proceso eminentemente activo, donde los estudiantes construyen sus aprendizajes en interaccin con su contexto, 1 con sus compaeros, con los materiales educativos y con su maestro El concepto de paradigma, conforme lo define y explcita Thomas Kuhn (1962:32) en su obra Las 2 Revoluciones Sociales es un esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. Un paradigma, por tanto acta como paraguas protectores el que se mueve una comunidad de cientficos y a la vez posee un potencial explicativo para el conjunto de problemas que plantea dicha comunidad. De esta manera un paradigma se constituye en un modelo de accin que abarca la teora, la teora-prctica y la prctica educativa. Por tanto, un paradigma orienta la teora, la accin y la investigacin; e influye -a la vez- en la reflexin de los profesores y en sus modelos de accin. Es as como en los ltimos aos se viene advirtiendo una profunda crisis en el paradigma conductual y un importante resurgir de un nuevo paradigma que trata de abrirse camino: el cognitivo (ROMAN Y DIEZ, 1999: 30) que aunque con muchas contradicciones y limitaciones- viene afectando los esquemas y las formas de pensamiento, accin y reflexin de todos los que estn involucrados explcita o implcitamente en la forma de concretar los cambios en la teora y en la prctica escolar, promovidos por la reciente Reforma Educativa Peruana. Por otro lado

Tomado de: DCN. (2005:150). 2 Citado por ROMAN PREZ, Martiniano y Elosa Diez Lpez. Aprendizaje y Currculum. Didctica Socio Cognitiva aplicada (1999:41)

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LOS FUNDAMENTOS TERICOS DEL NUEVO PARADIGMA PEDAGGICO La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la Psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de estas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo importante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget). Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta: Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, 4 es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea . Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: o De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver. o De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Entre las diversas aportaciones de las corrientes psicolgicas presentamos una breve eptome de cada una de ellas: ) Las Teoras de la Inteligencia La Psicologa ha registrado desde la perspectiva del procesamiento de la informacin un extraordinario avance en las teoras de inteligencia. As, entre las teoras que consideran la inteligencia como potencia capaz de procesar-estructurar la informacin, tenemos: la teora de los procesos (Hunt, Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino y Kail), la teora de los parmetros modales (Detterman). En sntesis tales teoras consideran como tesis fundamental el planteamiento dinmico de que la inteligencia es una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo. Dentro de las leyes de esta teora se consideran los siguientes aspectos: o o o Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. Almacenamiento momentneo. En los registros sensoriales y entrada a la memoria a corto plazo, donde si se mantiene la actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un reconocimiento y codificacin conceptual. Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando sea necesario.

Adaptado de: SACRISTN J.G; y Otros. Comprender y transformar la enseanza. Los procesos de enseanza aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje. Cuarta Edicin. La Morata. Espaa.1995.ps. 35 57. 4 Carretero (1993: 21). Citado por: DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (2002:27).

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5 Por otro lado, Gagn concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas por ser los aprendizajes caractersticos en el medio educativo y constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre. Los modelos basados en la perspectiva del procesamiento de la informacin son recientes. Bsicamente considera al alumno como un procesador de la informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Responde a una mediada representacin subjetiva del mismo, seleccionando, transformando e incluso alterando el carcter de los estmulos recibidos. All priman los procesos mediadores entre el estmulo y la respuesta e intervienen los mecanismos de la memoria a corto plazo y de largo plazo. ) Jean Piaget y la teora constructivista Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza plantea Anita E. Woolfolk (1999:346) han adquirido una influencia considerable en la educacin. Es Jean Piaget y, posteriormente sus seguidores, los que plantearon una visin constructivista del aprendizaje. En el libro de T. Goog y J. Brophy, se lee lo siguiente: Piaget fue uno de los primeros psiclogos que reconocieron que nacemos como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de 6 tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin En tal sentido, lo fundamental que se destaca en la teora de Piaget, es que los conocimientos se construyen y que el alumno es el verdadero artfice o el protagonista del proceso de aprendizaje. El aprendizaje, segn Piaget, es la modificacin de los conceptos previos, pero adems es la integracin de los conceptos nuevos aprendidos con los que ya se poseen. En lo que se refiere a la inteligencia, la teora piagetana sostiene que las personas heredan dos tendencias bsicas: la organizacin para sistematizar los procesos de manera coherente y la adaptacin para ajustarse al medio, y que los procesos intelectuales reestructuran las experiencias y hacen posible su aplicacin a situaciones nuevas. En la teora y prctica pedaggica, estos procesos suponen para los alumnos la necesidad de una bsqueda constante del equilibrio y autorregulacin para dar coherencia y estabilidad a su concepcin del mundo. Por otro lado, Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. Adems considera la construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. El profesor es un mediador y su mitologa debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigacin; Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio-desequilibrio-reequilibrio (que supone una adaptacin y construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antagnicos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretacin personal del mundo (el conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las experiencias que construye cada estudiante, este conocimiento se consensua con otros, con la sociedad.

Citado por: SACRISTN J.G; y Otros. Comprender y transformar la enseanza. Los procesos de enseanza aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje. Cuarta Edicin. La Morata. Espaa.1995. 6 GOOD, Thomas y Jere BROPHY. Psicologa Educativa contempornea. (1999:29).

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) Lev Vygotsky y la zona de desarrollo prximo Lev Vygotsky, plante que los procesos psquicos internos tienen su gnesis en la interaccin social, entre mayores y menores, que primero est en la dimensin social de la conciencia y de sta se deriva la dimensin individual, rescatando as la importancia del contexto cultural y social en el proceso del aprendizaje. Uno de sus aportes fundamentales, est relacionado con la zona de desarrollo prximo (ZDP) que lo concibi como la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado por su capacidad de resolver independientemente un problema, y su nivel de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad de resolver un nuevo problema con la ayuda adecuada de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz, con el fin de lograr un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse. Lev Vygotsky conforme lo propone T. GOOD y J. BROPHY (1999:167)- sugiri que: El aprendizaje procede de manera ms eficiente cuando los nios son expuestos en forma consistente a la enseanza en la zona de desarrollo prximo. La ZDP se refiere a la extensin de conocimiento y habilidades que los alumnos todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender con ayuda de los profesores. Vigotsky, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin con otras personas (a menudo con la orientacin del docente) ) David Ausubel y el aprendizaje significativo El aporte de David Ausubel, a travs de su teora del aprendizaje significativo, es importante en relacin con el enfoque cognitivo. La postura ausubeliana, es que las personas aprenden significativamente cuando encuentra sentido a lo que aprende y este sentido se encuentra cuando son capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes ya conocidos, es decir, cuando se relacionan los nuevos conocimientos con los esquemas previos de comprensin de la realidad As, se considera que se est ante un aprendizaje significativo cuando la actividad de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir es asimilado a su estructura cognitiva. O como lo plantea el Ministerio de Educacin del Per en el Diseo de Educacin Secundaria (2005:12). La Significatividad y funcionalidad del aprendizaje que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes. Mientras ms conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia. Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y ensearles usando diversas metodologas. Mientras ms sean los sentidos que se ponen en accin, mayores sern las conexiones que podrn establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo. El aprendizaje significativo, segn lo anterior supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene una persona se revisan, se modifican y se enriquecen al establecer nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Por este proceso de reestructuracin, la consecucin de aprendizajes significativos hace posible el logro de otros, como si se tratase de una escalera que hay que ir subiendo. ) Joseph Novak y D.A. Norman y la teora de las jerarquas conceptuales Los autores han propuesto la teora de las jerarquas conceptuales como respuesta ante la necesidad de estructurar el conocimiento segn su jerarqua y para favorecer el aprendizaje constructivo significativo. J. Novak y D.A. Norman, en trminos generales, sostienen que los conceptos se interiorizan mejor cuando se organizan de lo general a lo particular y se establecen relaciones apropiadas entre ellos, buscando la unidad y globalizacin antes que la dispersin de conceptos. Se considera que la teora de las jerarquas conceptuales es una contribucin importante para el campo de las estrategias de aprendizaje, pues la construccin de redes semnticas (Norman, 1985), esquemas conceptuales (Norman, 1985) y mapas conceptuales (Novak, 1985) facilita el aprendizaje significativo. ) Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner, desarrolla un modelo de aprendizaje preferentemente por descubrimiento donde plantea que el alumno o alumna ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va aprender. As para Jerome Bruner, el aprendizaje no es algo dado o pasivo, puramente receptivo, sino ms bien algo

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activo que implica el uso y manejo de la informacin. Es decir, para Bruner, el punto de partida para el aprendizaje es el pensamiento intuitivo, partiendo de hechos, ejemplos y experiencias cercanas al alumno o alumna. En la postura de Bruner se encuentra una visin inductiva del aprendizaje, considerando la estructura del aprendizaje del aprendiz, con estos sistemas: sistema en activo (se construye por la accin desde la percepcin), sistema icnico (aprendizaje desde la representacin mental) y sistema simblico (manejo de smbolos y conceptos) ) Daniel Goleman y la inteligencia emocional Daniel Goleman (1995) en su libro La Inteligencia Emocional desarrolla argumentos para proporcionar inteligencia a la emocin y como hacerlo. En resumen, en el libro se propone que la inteligencia emocional permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que se soportan en la vida diaria, acentuar la capacidad para trabajar en equipo y adoptar una actitud social que brindar ms posibilidades de desarrollo personal. El autor, manifiesta que las emociones se ubican en el centro de las aptitudes para vivir. La aplicacin de este enfoque en los Centros Educativos supone la necesidad de orientar ms el trabajo educativo hacia actividades que hagan posible desarrollo de las habilidades personales y sociales de los alumnos y alumnas, como: conocer sus propias emociones, controlar y manejar sus emociones, generar optimismo y fuerza interna para no desanimarse, reconocer emociones en los dems y manejar en forma apropiada las relaciones interpersonales. El desarrollo de la inteligencia emocional tiene que ver principalmente con dos de los pilares del conocimiento planteados por Jacques Delors (1996): aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este contexto, la formacin en valores ocupa un lugar central en los procesos de aprendizaje, pues los valores autnticos siempre ayudan a las personas a que se conozcan, a que se amen porque aman a los dems, a tener relaciones de convivencia madura y equilibrada con el entorno, con el mundo y especialmente con las dems personas.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS 1. LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL ENFOQUE PEDAGGICO Y EL CURRICULUM. Los discursos pedaggicos y las propuestas metodolgicas que se difunden en la actualidad se fundamentan en ciertos postulados derivados bsicamente de los aportes de la epistemologa, de la pedagoga activa, de la psicologa gentica de Jean Piaget, de la psicologa cognitiva de Brunner y David Ausubel, de la psicologa culturalista de Lev Vigotsky y de la educacin intercultural. Es a partir de tales formulaciones tericas que se ha introducido el concepto de Constructivismo Pedaggico, que de acuerdo con Susana Frisancho (1996:07), es una forma de entender la enseanza y el aprendizaje como un proceso activo, donde el alumno construye y elabora sus propios conocimientos a partir de la experiencia previa y de las interacciones que establece con el profesor y con el entorno. De esta forma la concepcin constructivista se refiere a que aprender es construir y no copiar. Para hacerlo, el aprendiz debe estar en condiciones madurativas adecuadas. El aprendizaje es personal, si bien es cierto nos movemos dentro de ciertos parmetros, las representaciones de los objetos o contenidos que intentamos aprender son personales, influyendo en ellos nuestros intereses, experiencias y conocimientos previos, que no necesariamente tienen que ser idnticos a los d otro. As, dicho proceso no conduce precisamente a la acumulacin, sin sentido, de nuevos conocimientos, sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de pensamiento que ya poseamos. En este proceso el protagonista es el sujeto que aprende, es decir 1 el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje . l es quien construye (o ms reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, 2 explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros . Es de esta forma que el conocimiento del alumno se origina y se desarrolla entre la interaccin entre l y los objetos. Si no hay accin, no hay aprendizaje y para esto, el maestro debe crear el ambiente adecuado con los medios y materiales precisos, aquellos que ayuden a construir y no slo a reforzar su aprendizaje.

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Para Piaget, confirm que los nios son curiosos por naturaleza y constantemente se esfuerzan por comprender el mundo que les rodea, esta curiosidad les motiva a construir de manera activa dentro 3 de su mente representaciones del ambiente que experimenta . En este sentido los materiales con su flexibilidad y polivalencia, es la de presentar gran variedad de experiencias a los alumnos, generar situaciones en las que se estimule la curiosidad del alumno (interrogacin), el descubrimiento de nuevas situaciones, la creatividad, la innovacin, la experimentacin y la toma de decisiones. As la informacin se convierte en un permanente estmulo que orienta la actividad del alumno, en tanto que le exige mayores niveles de organizacin mental, favoreciendo un aprendizaje cooperativo (desarrollo de la inteligencia prctica) para el que es necesario que se cumplan una serie de principios para garantizar el aprendizaje tales como: Calidad antes que cantidad. Proximidad antes que la remoticidad. Estructura horizontal previa a la vertical. Para Vigotsky, juegan un papel importante en el aprendizaje los instrumentos, que sirven de mediadores y distinguen dos tipos: la herramienta y el signo. Por otro lado la interaccin social es el medio que los facilita y las personas son la base para alcanzar la simbolizacin. De ah la importancia de la intervencin del alumno y del profesor en particular para crear las condiciones necesarias que le brinden experiencias imprescindibles para la formacin de conceptos. Dentro de esta instruccin, los materiales educativos se convierten en mediadores dirigidos al logro de esa funcin. Adems argumenta, que el lenguaje establece un continuo entre la relacin de las palabras con los objetos, nivel ms elemental, hasta el de ser instrumento de actividad intelectual de pensar, imaginar y crear. Ausubel es otro representante de esta corriente en la que los medios y la manera de trasmitir el mensaje juegan un papel fundamental en el aprendizaje del individuo. El maestro debe conocer al alumno para que su didctica tenga sentido y sepa llevar los conocimientos que desea que el aprendiz aprehenda. As la presentacin oportuna del material, ya sea por recepcin o por descubrimiento o de manera significativa o por repeticin, permitir mejores resultados en el alumno. La clave de la utilizacin de los materiales est en rentabilizar sus propiedades al objeto de aumentar el grado de Significatividad de los conocimientos. De las propiedades que les son reconocidas a los materiales, pueden ser destacadas los siguientes: o o o La variedad de materiales permite acomodarse a las caractersticas de los contenidos. La enseanza programada se acomoda fcilmente a los ritmos individuales de los sujetos. Los materiales y las tcnicas basadas en la imagen, la animacin, etc., tienen la virtualidad de la repeticin, grabacin, etc., lo cual facilita la revisin, comparacin, realimentacin, etc. Por otro lado, l considera que los materiales impresos son el mejor mtodo de transmisin de aspectos rutinarios de los contenidos. Se puede presentar una gran cantidad de materiales en una unidad limitada de tiempo y el ritmo presentacin y asimilacin queda bajo control del estudiante. En lo que se refiere al empleo de laboratorios de enseanza, Ausubel afirma que deben circunscribirse a experiencias inductivas o hipottico-deductivas para reforzar el aprendizaje significativo. Es importante, hacer mencin de manera global al marco terico conceptual del enfoque pedaggico, porque es en esta perspectiva que se tienen que tomar las decisiones para el diseo y construccin de materiales educativos. An ms cuando el Ministerio de educacin ha asumido la divulgacin de sus propuestas teniendo en cuenta ciertos postulados abstrados de las teoras enunciadas previamente, es imprescindible que stas se consideren como referencia en la seleccin y uso de los materiales educativos.
1 Coll (1990:441-442). Citado por: DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (2002:30). 2 Ibdem. 3 Tomado de: ARENDS, Richard, Aprender a ensear. Sptima edicin. Mc Graw Hill. Mxico.2007.

En tal sentido, en el diseo y desarrollo del proceso de intervencin pedaggica, en el aula, se deben considerar como principios bsicos del nuevo enfoque pedaggico, los siguientes: Los principales protagonistas de sus propios aprendizajes son los (as) alumnos (as).

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Los (as) alumnos (as) necesitan interactuar con material educativo variado. El aprendizaje escolar se vincula directamente con el entorno y con la vida cotidiana de los (as) alumnos (as). Los (as) alumnos (as) construyen sus aprendizajes en base a las experiencias. Las actividades significativas propician el aprendizaje de los (as) alumnos (as). En este contexto y transcribiendo lo propuesto por el Ministerio de educacin en su DCN (2005:235), Los materiales educativos son recursos de diversa naturaleza que deben utilizarse en los procesos pedaggicos con el fin de que los estudiantes desarrollen de manera autnoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. Dichos recursos deben ser pertinentes con los aprendizajes que quieren desarrollar los procesos pedaggicos, con las intenciones del diseo curricular, la realidad afectiva, cognitiva y sociocultural del estudiante y el Proyecto Educativo Institucional. Asimismo considera; El aprendizaje es un proceso de construccin de conocimientos elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas. La enseanza es concebida como una accin generadora de un proceso eminentemente activo, donde los estudiantes construyen sus aprendizajes en interaccin con su contexto, con sus compaeros, con los materiales 4 educativos y con su maestro . DCN En esta perspectiva es evidente la necesidad de un cambio cualitativo profundo en el currculum y en la prctica pedaggica, por lo que los materiales educativos como elemento del currculum- se tienen que entender en su total dimensin tanto en el diseo curricular como en el desarrollo curricular, ya que segn lo seala Michelet, citado por Zubiria (1994) permiten que los alumnos aprendan por su propia experiencia, eduquen sus sentidos y vayan poco a poco al descubrimiento de las ideas. Preguntas del currculum Para qu ensear? Qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear? Con qu ensear? Para qu aprender? Qu aprender? Cundo aprender? Cmo aprender? Con qu aprender? Elementos del currculum Propsitos educativos o intencionalidad. Contenidos educativos. Secuenciacin y Temporalizacin. Estrategias metodolgicas Materiales educativos Evaluacin

Se cumpli o se est cumpliendo?

Como se puede constatar uno de aquellos elementos que configuran el currculum Son los Medios y Materiales Educativos los mismos que casi siempre estn presentes ocupando un lugar importante en el proceso de la comunicacin didctica; ya sea complementando o ayudando en la intervencin pedaggica del profesor y/o orientador de la construccin de aprendizaje en los alumnos. En resumen: Conocimientos y aprendizajes as como a lograr objetivos, capacidades y/o competencias.

EL MATERIAL EDUCATIVO

Debe contribuir a construir y reconstruir

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2. LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS.

Compilacin.

Uno de los grandes problemas en los estudios desarrollados por la didctica, es la gran variedad de terminologa y de definiciones utilizadas para los conceptos Medios y Materiales Educativos. Se han dado diversas dominaciones: Medios didcticos, Materiales educativos, Medios auxiliares, Recursos didcticos, Soportes tecnolgicos, etc. Frente a esta confusin es vital hacer un esfuerzo por delimitar tales conceptos, en la perspectiva de poder llegar a una sntesis consensuada en el manejo de los mismos. 2.1. EL CONCEPTO DE MEDIOS DIDCTICOS. Son muchos los tericos, que desde la perspectiva de la didctica aportan una definicin sobre el concepto MEDIOS DIDCTICOS. Es imposible, realizar un inventario de todos, sin embargo conforme se viene planteando, seran dos los enfoques en que se enfatizan.

El primer enfoque es aquel que considera a los MEDIOS como recursos materiales. Es decir, como objetos, que involucran recursos tericos o mentales (organizacin didctica del mensaje) y recursos tcnicos o materiales (equipo tcnico necesario para materializar el mensaje). Desde este punto de vista, los medios tambin son materiales, dado que constituyen instrumentos u objetos que proporcionan experiencias indirectas de la realidad que facilitan la comunicacin entre el profesor y los alumnos. De la diversidad de planteamientos tericos, se rescatan los 5 siguientes : AUTOR DEFINICIN DE MEDIOS PARA EL APRENDIZAJE Es cualquier instrumento u objeto que sirva como canal para transmitir mensajes (conjunto de signos o smbolos entre un interactuante y otros. Los medios denotan recursos y materiales que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y los contenidos de la prctica de la enseanza. Cualquier elemento, aparato o representacin que se emplea en una situacin de enseanza-aprendizaje para promover informacin o facilitar su comprensin. Es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar ese mensaje.

Renato May

M. L. Sevillano

Pedro Lafourcade

Margarita Castaeda

Didctica Universitaria.

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Compilacin.

LOAYZA, Juana R. (1988). Citado por: ESCOBAR CACERES, Patricia. Medios y materiales educativos. Sexta Edicin, P.U.C.P. Lima-Per. 2005

El segundo enfoque entiende a los medios como el canal a travs del cual se comunican los mensajes, es decir se les da un sentido ms amplio. Este canal exige una organizacin de recursos que permita mediar dentro del proceso de la instruccin- entre la accin del profesor y los alumnos. En este sentido, existen hasta tres canales de comunicacin didctica: El VISUAL (materiales impresos, libros, historietas, mapas conceptuales, etc.); el AUDITIVO (palabra del profesor, programas radiales, etc.) y el AUDIOVISUAL (el software computarizado, programas interactivos multimedia y la televisin educativa). Algunos de los tericos que postulan este enfoque son: AUTOR Patric Meredith DEFINICIN DE MEDIOS PARA EL APRENDIZAJE Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que media la expresin de accin entre maestro y alumno. Es un recurso instruccional que representa todos los aspectos de la medicin de la instruccin a travs del empleo de eventos reproducibles. Incluye los materiales, los instrumentos que llevan esos materiales a los alumnos y las tcnicas o mtodos empleados.

Willian Allen.

2.2. EL CONCEPTO DE MATERIALES EDUCATIVOS. En lo concerniente a los materiales educativos tambin se han dado una pluralidad de definiciones, pero de todas ellas queda claro de que stos son algo concreto, algo objetivo que dentro del proceso de instruccin permiten transmitir mensajes y contenidos educativos, mediante la utilizacin de uno o ms canales de comunicacin que puede utilizar el profesor en cualquier acontecimiento didctico de la clase. De la bibliografa revisada se seleccionan tres definiciones que son oportunas para la comprensin del concepto de materiales 6 educativos : AUTOR DEFINICIN DE MATERIAL EDUCATIVO Es cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezca oportunidades de aprender algo, o bien con su uso, se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje con fines de enseanza. Los materiales educativos presentan contenidos a travs de uno o ms medios. Los materiales educativos son objetos materiales o no- y las representaciones de los mismos que constituyen un medio a travs del cual los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje se alcanzan de manera ms eficaz, desde el punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las actitudes que se quiere lograr.

Gimeno Sacristan Juana Loayza

Edgardo Ossanna

Didctica Universitaria.

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Compilacin.

Los medios y los materiales se complementan mutuamente. Los primeros son los canales a travs de los cuales se transmiten los mensajes y los segundos los recursos-materiales o no- que permiten motivar al alumno.
6 Ibdem.

Por tanto, un concepto amplio de materiales educativos los significara como: Todos los medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza y construccin de aprendizajes, porque estimulan la funcin de los sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder ms fcilmente a la informacin y al desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes y valores. Otra cuestin que se tiene que aclarar es lo concerniente al uso del adjetivo. Tanto en los medios como en los materiales se les agrega el adjetivo Educativos, Auxiliares o Didcticos. Desde nuestro punto de vista es adecuado agregar Educativos o Didcticos, dado que tanto los medios como los materiales tienen su razn de ser, preferentemente, en la educacin, en el Acto didctico, donde configuran el nexo para animar y dar vida al proceso de comunicacin que se establece entre el profesor y los alumnos. En este sentido es oportuna la sntesis elaborada sobre la base de las propuestas de algunos peritos en la materia sobre el deslinde entre Medios y Materiales. MEDIOS Son aquellos canales a travs de MATERIALES

los Son los elementos concretos fsicos que ofrecen mensajes educativos a travs de uno o ms cuales se comunican los mensajes . Estos canales (medios) de comunicacin y se medios pueden ser: la palabra hablada, escrita, utilizan en distintos momentos o frases del medios audiovisuales, estticos, medios proceso enseanza- aprendizaje. sonoros, medios audiovisuales movibles, medios de tipo escnico, aparatos, equipos e Los materiales, en sentido genrico, no se instrumentos propios de talleres y laboratorios, reducen estrictamente a los instrumentos, sino incluso los modelos y simuladores, las que incluyen otros elementos tales como los computadoras y mquinas de ensear. Ejemplo. propios programas, mensajes, tcnicas, Un medio sonoro puede ser una cinta grabada o contextos, medios auxiliares y hasta las propias CD, porque a travs de estos se puede 8 personas que los hacen operativos transmitir algn mensaje o contenido. 7 Los medios y materiales interactan en el acto didctico. La aplicacin de los materiales requiere de los medios y los medios tienen razn de ser slo si en el proceso de la enseanza existen materiales. A modo de resumen podramos decir que: MEDIO: Es el canal a travs del cual se transmite un mensaje. Bien sea como soporte o catalizador del mensaje. MEDIO EDUCATIVO: Es un concepto amplio que incluye a todo elemento que facilita el aprendizaje y el desarrollo personal. MATERIAL EDUCATIVO: Es un elemento(s) fsico(s) que ofrece

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mensajes educativos.
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Adaptado de: ALCANTARA CH., Jorge y AYALA FLORES, Ana. Material Educativo. Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin. Lima-Per. 1981. 8 PEREZ ROMAN, Martiniano. El currculo y sus componentes. Oikos-Tau, Barcelona. 1994. Citado por: HIDALGO MATOS, Menigno. Materiales Educativos. Tercera edicin. INADEP. Lima-Per. 2007.

3. LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS. En el libro El material Didctico en la Enseanza de la Historia, Edgardo O. Ossanna y otros (1990) describen unas ventajas y desventajas del uso de los materiales educativos, tanto para el docente como para los alumnos. De lo propuesto se sintetizan las siguientes:

VENTAJAS Promueven la enseanza activa, haciendo del acto didctico un proceso dinmico. Incentivan el aprendizaje en la medida que acercan a los alumnos a la realidad. Fortalecen la eficacia del aprendizaje en cuando combinan una gama de estmulos en los mensajes que recibe los alumnos. Facilita la construccin de los conocimientos ya que proponen diferentes alternativas de percepcin sensorial. Permiten profundizar la comunicacin entre el profesor y los alumnos a partir de las variadas actividades que proponen.

DESVENTAJAS Exhibir el material educativo sin explotarlo, creyendo que con solo hecho de mirarlo ya est resuelto el aprendizaje. Presentar gran cantidad de material de manera conjunta o sucesiva, produciendo en los alumnos cansancio y saturacin. No considerar la conveniencia y oportunidad del uso del material educativo, debido a la falta de una correcta planificacin curricular. No insistir en la verbalizacin de los resultados del trabajo con los materiales educativos, lo que frustra la elaboracin de los aprendizajes por parte de los alumnos. Carecer de criterios selectivos y crticos lo que puede llevar a la pasividad o el activismo o falsa actividad.

Favorecen el desarrollo de operaciones de anlisis, relaciones, sntesis, generalizacin y abstraccin. Amplan el campo de experiencias de los alumnos al enfrentarlo con

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LOS MATERIALES EDUCATIVOS Diana Patricia Ospina P. Docente U. de A.

Licencia Los materiales educativos estn constituidos por todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didcticas (guas, libros, materiales impresos y no impresos, esquemas, videos, diapositivas, imgenes, etc.) que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros estudiantes al conocimiento y a la construccin de los conceptos para facilitar de esta manera el aprendizaje. Ahora bien, los materiales educativos realizados con la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son todos los anteriormente enunciados (exceptuado los impresos), con la caracterstica fundamental de ser representados en formato digital y transmitidos por medio de sistemas de telecomunicacin. No obstante, es fundamental tener presente que el sentido de estos materiales deriva de la decisin de cmo seleccionarlos, qu utilizacin darles, para qu y cmo organizarlos en una actividad, lo cual debe ser el resultado de nuestra reflexin docente sobre: Lo que queremos ensear. Lo que esperamos que nuestros estudiantes aprendan. Los procedimientos que debemos desarrollar tanto nosotros como nuestros alumnos para lograrlo.

Por tanto debemos conocer los materiales, saber manejarlos y descubrir su alcance pedaggico para planificarlos como ayudas didcticas y obtener de su aplicacin los mejores resultados. De esta manera, cuando tomamos la decisin de disear materiales educativos para apoyar nuestros cursos, debemos tener clara la funcin que cumplen estos materiales dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Y esta pregunta, aparentemente tan simple, si la asumimos en toda su dimensin, nos lleva a reflexionar necesariamente acerca de las estrategias docentes para un aprendizaje significativo, lo cual nos obliga a repensar nuestra funcin como mediadores en el encuentro del alumno con el conocimiento y por ende a generar un cambio didctico. Cmo concebimos el conocimiento que enseamos? Qu papel jugamos en relacin con la experiencia de quien aprende? Cmo nos representamos a nuestros estudiantes? Qu recursos les ofrecemos? Qu dificultades hemos identificado en ellos? Qu ajustes metodolgicos hacemos en funcin de sus necesidades y de su contexto? Cmo organizamos y transmitimos el conocimiento de un campo disciplinario? Cmo cuantificamos y cualificamos la posesin y significatividad del conocimiento en nuestros estudiantes?

Es necesario que el diseo y utilizacin de materiales educativos sea el producto de la reflexin sobre estos y otros aspectos, como el enfoque pedaggico con el cual estemos trabajando y las estrategias didcticas a utilizar, para que generemos un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin, que si bien parta del anlisis crtico y terico, lo logre trascender. Algunas conclusiones hechas por investigadores de diferentes partes de latinoamrica sobre los materiales educativos, y consignadas en un libro editado por el convenio Andrs Bello, se resumen en el siguiente cuadro:

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Los materiales educativos constituyen una mediacin entre el objeto de conocimiento y las estrategias cognoscitivas que emplean los sujetos. Facilitan la expresin de los estilos de aprendizaje, crean lazos entre las diferentes disciplinas, y sobre todo, liberan en los estudiantes la creatividad, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones. Tambin desencadenan procesos bsicos de aprendizaje como la memoria, la evocacin y la identificacin. Deben servir como apoyo didctico para que los estudiantes observen, clasifiquen, jerarquicen, descubran por s mismos, utilicen eficientemente la informacin, etc. Los materiales educativos inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes, no como objetos mgicos capaces de producir aprendizajes, sino como herramientas didcticas puestas al servicio de estrategias metodolgicas que se apoyan en una fundamentacin slida que posee el docente. La eficacia de los materiales educativos est condicionada a la capacidad que tengan los educadores para incorporarlos a su prctica. La utilizacin que se hace de ellos, depende de la formacin pedaggica y de la preparacin de los docentes para ensear las diferentes disciplinas. A lo largo de la historia de la educacin y la pedagoga se reconoce que la utilizacin de materiales educativos impresos y no impresos, facilita al individuo (estudiantes y maestros) el descubrimiento de sus estrategias para "aprender a aprender". La posibilidad de diversificar los materiales educativos y de organizarlos de acuerdo con las secuencias de aprendizaje de los estudiantes, favorece los aprendizajes individuales y los de grupo. Operan como un puente entre el nivel de conocimiento previo y los nuevos conocimientos. Facilitan la aproximacin a conceptos abstractos, complejos y de difcil comprensin, pues, para que sean conocimientos adquiribles necesitan de la mediacin de los sentidos. Asociados a la enseabilidad, los materiales deben adecuarse a las caractersticas personales y culturales de los estudiantes: a sus edades, niveles de madurez, diferencias individuales y tambin deben contribuir a afianzar las culturas propias de stos y responder a las necesidades de su comunidad. Segn estudios de la UNESCO realizados por Jean Valerian y Vernica Edwards, sealan la importancia de los materiales educativos en los procesos que se han de emprender en la consecucin de mayores niveles de la calidad de la educacin. No se puede crear una dependencia por parte de los docentes convirtindolos en el nico medio para acceder a los aprendizajes. Los materiales educativos deben ser un apoyo para el docente y no su reemplazo. Las guas y manuales de trabajo son herramientas que permiten aproximarse al conocimiento y que facilitan la construccin de los conceptos, pero no deben sustituir los procesos cognitivos de los estudiantes. En sntesis, los sistemas paratextuales son necesarios para afianzar los procesos de construccin del conocimiento pero no son en s mismos el conocimiento.

El maestro disea los materiales para que cumplan una funcin pedaggica; organiza los contenidos de las disciplinas cientficas o asignaturas, define los mtodos que puede utilizar y selecciona las actividades y recursos que generen interacciones. Teniendo en cuentas las relaciones que ocurren en el aula, los materiales se pueden organizar para apoyar los procesos de manera diferente utilizndolos en algunos momentos como recursos que motivan, en otros, como instrumentos mediadores que facilitan la construccin de conceptos y conocimientos; como elementos que ilustran y permiten visualizar las explicaciones del profesor, y en todos los momentos, como instrumentos que favorecen el dilogo entre los diferentes actores del proceso. La reflexin alrededor de las siguientes preguntas (ver enlace), nos ayudarn a realizar un anlisis de la pertinencia del material educativo a elaborar para apoyar nuestros cursos. Dicho cuestionario fue reelaborado a partir de una propuesta de del ingeniero Alvaro Galvis Panqueva de la Universidad de los Andes (Uniandes, Bogot 1995). Referencia bibliogrfica

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Compilacin.

Barriga A., Frida y Hernndez R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill, 1998. Vargas, Martha, Prez, Mauricio y Saravia, Luis Miguel. Materiales educativos: Conceptos en construccin. Bogot: Convenio Andrs Bello, 2001.

EVALUACION DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS. LA NATURALEZA DE LOS MATERIALES

Atendida la cuestin sobre la finalidad de los materiales, nos podemos preguntar por su calidad desde diversos puntos de vista. Pueden servirnos de gua los doce principios que Raths (1971) ofrece para la valoracin de las actividades en el desarrollo curricular. La potencialidad didctica de los materiales estara centrada en las siguientes caractersticas:

Que permitan al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo utilizarlos y ver las consecuencias de su eleccin. Que permitan desempear un papel activo al alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. Que permitan al alumno o le estimulen a comprometerse en la investigacin de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Que implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales. Que puedan ser utilizados por los alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos, propiciando tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir. Que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la aplicacin de procesos intelectuales en nuevas situaciones, contextos o materias. Que exijan que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que no se detiene un ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin: sexo, religin, guerra, paz; etc. Que obliguen a aceptar cierto riesgo, fracaso y crtica; que pueda suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente. Que exija que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Que comprometan a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho y sometindolo a anlisis de estilo y sintaxis. Que den la oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados. Que permitan la acogida de los intereses de los alumnos para que se comprometan de forma personal.

Didctica Universitaria.

Material de consulta
FICHA DE EVALUACION DE MEDIOS Y MATERIAL EDUCATIVO.

Compilacin.

Temtica: Materia: . rea curricular: .. Campo de conocimiento o profesional: Grupo: .

ASPECTOS PEDAGGICOS Y FUNCIONALES. Marcar con una X, donde proceda, la valoracin 1 no cumple, 2 cumple medianamente, 3 cumple satisfactoriamente. INDICADOR. No cumple Cumple Cumple satisfactoriamente 1 Eficacia didctica, puede facilitar el logro de sus objetivos. 2 Facilidad de instalacin y uso. 3 Relevancia de los aprendizajes, contenidos. 4 Versatilidad didctica: modificable, niveles, ajustes, informes. 5 Capacidad de motivacin, atractivo, inters. 6 Adecuacin a los destinatarios de los contenidos, actividades 7 Potencialidad de los recursos didcticos: sntesis, resumen. 8 Tutorizacin, tratamiento diversidad, evaluacin (preguntas, refuerzo) . 9 Enfoque aplicativo/ creativo de las actividades. 10 Fomento del autoaprendizaje, la iniciativa, toma decisiones. ASPECTOS TCNICOS Y ESTTICOS INDICADOR. 1 Entorno audiovisual: presentacin, pantallas, sonido, letra. 2 Elementos multimedia: calidad, cantidad. 3 Calidad y estructuracin de los contenidos. 4 Estructura y navegacin por las actividades, metforas. 5 Hipertextos descriptivos y actualizados. 6 Interaccin con las actividades: dilogo, anlisis respuestas. 7 Originalidad y uso de tecnologa avanzada. RECURSOS DIDCTICOS QUE UTILIZA: marcar uno o ms 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 INTRODUCCIN ORGANIZADORES PREVIOS ESQUEMAS GRFICOS IMGENES PREGUNTAS EJERCICIOS DE APLICACIN EJEMPLOS RESMENES/SNTESIS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN 2 3 1 2 3

ESFUERZO COGNITIVO QUE EXIGEN LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA. marcar uno o ms 1 2 3 4 5 6 7 8 9 CONTROL PSICOMOTRIZ MEMORIZACIN / EVOCACIN COMPRENSIN / INTERPRETACIN COMPARACIN/RELACIN ANLISIS / SNTESIS CLCULO / PROCESO DE DATOS BUSCAR / VALORAR INFORMACIN RAZONAMIENTO (deductivo, inductivo, crtico) PENSAMIENTO DIVERGENTE / IMAGINACIN

Didctica Universitaria.

Material de consulta
1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 PLANIFICAR / ORGANIZAR / EVALUAR HACER HIPTESIS / RESOLVER PROBLEMAS EXPLORACIN / EXPERIMENTACIN EXPRESIN (verbal, escrita, grfica) / CREAR REFLEXIN METACOGNITIVA

Compilacin.

OBSERVACIONES Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros medios . . Problemas e inconvenientes: . . A destacar (observaciones)...

Didctica Universitaria.