Fundamentacin Terica La fundamentacin terica que sustenta el presente estudio est organizada en tres ejes, a saber, la concepcin de la creatividad,

la enseanza problemtica y el rea de ciencias naturales. En primer lugar, el concepto de creatividad desde diferentes autores que permitan un contexto hasta llegar a la propuesta del modelo Geneplore que centra su propuesta en el estudio de la creatividad desde los procesos cognitivos creativos. En una segunda instancia se presenta la fundamentacin terica de la Enseanza Problemtica dado que esto es el marco macro donde se ubican las situaciones problemticas, teniendo en cuenta que la propuesta de intervencin se basa en este enfoque, como propiciador del desarrollo de la creatividad en nias de preescolar. Finalmente, se presenta el saber de las ciencias naturales como el rea alrededor de la cual se centrar el desarrollo de la creatividad. Siendo coherente con los planteamientos de los autores de la creatividad como proceso se dice que una persona no es creativa en todos los contextos sino que se especializa en un determinado saber. Acerca de la creatividad Segn Parra, J. (2005) se define cognicin como un trmino comn para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la conciencia y el conocimiento, como la percepcin, el recuerdo, la representacin, el concepto y tambin la conjetura, la expectacin y el plan. El mismo autor seala el uso informal del trmino en distintas tendencias de la psicologa, partiendo de aquellas que niegan su existencia, pasando por las que la consideran una funcin psicolgica superior de la que se deriva otras como el pensamiento, el lenguaje, la percepcin o la creatividad. Desde este punto de vista, nos surge el interrogante de Qu es creatividad? Segn Parra, J. (2005), en creatividad todava faltan teoras fuertes, especialmente desde el punto de vista cognitivo, que hagan la funcin de paradigma, a diferencia de otras temticas relacionadas con el pensamiento, como desarrollo cognitivo o inteligencia, que han tenido grandes modelos explicativos como los de Piaget, Vigotsky o los enfoques computacionales. Ante la ausencia de teoras predominantes que guen la reflexin sobre creatividad sta se ha movilizado por innumerables caminos conceptuales y prcticos, algunos con mayor acierto y rigurosidad investigativa y otros en el campo del activismo instrumental. La creatividad ha sido explicada desde muchas concepciones tericas, desde una mera asociacin de estmulos que lleva a respuestas hasta acciones complejas mentales. Todas ellas aportando desde diferentes puntos de vista nuevas preguntas y problemas investigativos. En consecuencia con esto, en los ltimos aos a partir de los avances de las ciencias cognitivas, se ha podido conceptuar de manera ms precisa lo que significan los procesos cognitivos creativos. Esta ltima forma de asumir la creatividad es de inters para comprender qu procesos cognitivos se siguen para llegar a la creatividad y no qu es ser creativo. Para mejorar la comprensin sobre este enfoque de explicacin de la creatividad desde los procesos cognitivos, se presentan representantes importantes con el desarrollo central de sus teoras sobre creatividad. En primer trmino se menciona el modelo Stenberg y Janet Davidson (Sternberg and Davidson, 1982; Davidson and Sternberg, 1984, Sternberg, 1985; Davidson, 1995), el cual contempla la idea de la

creatividad como el resultado de mltiples procesos. Segn este modelo hay tres clases de insights creativos, a saber, codificacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva. As pues, el insight de la codificacin selectiva significa identificar lo relevante de lo irrelevante en el campo de experticia que tenga la persona (el creativo). Ya que estamos llenos de mucha informacin, se requiere que seamos capaces de filtrar la informacin importante. Como en el caso de Sir Alexander Fleming cuando descubri la penicilina, al darse cuenta que un determinado que un moho haba matado a la bacteria, constituyndose como base para descubrir la penicilina. El proceso que sigui fue poder identificar lo importante y desechar lo innecesario. As mismo, el insight de la combinacin selectiva implica tomar una cierta informacin codificada y combinarla en una forma nueva y productiva. Para resolver un problema no solo se necesita seleccionar la informacin apropiada sino tener la capacidad de relacionar a y ponerla en conjunto. Esto fue lo que hizo Darwin al generar su teora de la evolucin. La informacin haba estado disponible para cualquiera de sus contemporneos pero el tuvo el insight para poder relacionar la informacin necesaria. Ahora bien, el insight de comparacin selectivo se refiere a las analogas, implica relacionar nueva informacin con informacin anterior. Para resolver problemas siempre comparamos lo nuevo con algo ya conocido para que sea ms fcil apropiarnos. Un ejemplo de esto sera el de Kekul cuando descubri la estructura del anillo de benceno al compararlo con la forma de la culebra, cuando muerde su cola. En una segunda instancia, se presenta la teora de Margaret Boden (1994), quien presenta la nocin de creatividad acorde a Finke, Ward y Smith (192), como el producto de habilidades ordinarias, tales como notar, observar, hablar, recordar, escuchar, comprender el lenguaje y reconocer analogas. Sin embargo, el decir ordinarias no significa que son simples, sino que estn presentes en todos los seres humanos. En particular, para Boden (1994) la creatividad consiste de manera bsica en hacer exploraciones en los espacios conceptuales de la mente. Estos espacios conceptuales pueden llegar a ser transformados cuando son trascendidos a travs de nuevas exploraciones, por medio del uso de conceptos computacionales. Estos conceptos son tomados de la inteligencia artificial, la cual estudia cmo el computador llega hacer lo mismo que la mente humana, tales como usar lenguaje natural, reconocer rostros, identificar objetos semiescondidos hacer un diagnstico mdico y muchos ms. Estos conceptos computacionales permitirn el abordar en trminos cientficos el funcionamiento de la intuicin, que es la base de la creatividad. Al estudiar cmo funciona la mente humana Boden (1994) reconoce que hay procesos conscientes e inconscientes en juego, pero son ms los primeros que los ltimos. Es solo que las personas no pueden dar cuenta de todos los procesos y actividades que suceden en su cerebro cuando abordan un problema. No se llega a un definicin precisa de creatividad, pero si es claro que existen varios procesos implicados que llevan a resultados creativos. Por otra parte, Boden (1994), establece una distincin entre la H-creatividad (creatividad histrica) y la P-creatividad (creatividad personal). Alguien pueden tener una idea que es novedosa para s mismo porque no se le haba ocurrido antes (p-creatividad), sin embargo esta misma idea puede ser no novedosa en la historia de la humanidad. As se dan otros casos donde no solo la idea es novedosa (creatividad) sino que tambin dentro de su contexto histrico es considerada creatividad (hcreatividad), lo cual es cada vez menos comn. Adems de estos adelantos en los enfoques computacionales representacionales hechos por

Margaret Boden (1994), se distinguen tambin los realizados por Finke, Ward y Smith (1992) en relacin a la conceptualizacin de procesos creativos cognitivos y las estructuras de conocimiento. En su libro Creative Cognition (1992), Finke, Ward y Smith definen la cognicin creativa como una aproximacin al estudio de la creatividad que busca identificar los procesos y las estructuras cognitivas especficas que contribuyen a los actos y productos creativos y a desarrollar nuevas tcnicas para el estudio de la creatividad en contextos especficos. Para este propsito se introducen cinco principios que buscan explicar la creatividad desde un punto de vista cognitivo creativo segn Finke, Ward y Smith (1992): La creatividad, no es un proceso nico sino el resultado de muchos tipos de procesos mentales cada uno de los cuales ayuda a asentar las bases de "insight " o iluminacin creativa. Los procesos son diferentes a las estructuras; dan lugar a ellas pero son diferentes. El enfoque de cognicin creativa busca identificar las propiedades de las estructuras preinventivas que emergen de la bsqueda creativa y la exploracin. Se diferencia la cognicin creativa que da lugar a una idea de la cualidad o valor de la idea en s misma. Los autores prefieren identificar las condiciones bajo las cuales ocurre el descubrimiento creativo, ms que tratar de predecir la actuacin creativa de manera absoluta o determinada. Para mejorar la comprensin de estos principios se hace a continuacin una conceptualizacin de este modelo cognitivo. Se propone un modelo de cognicin creativa a la que llaman Geneplore, en el que Finke, Ward y Smith (1984) definen cuatro formas de aproximacin a la creatividad: El Producto: debe demostrar condiciones de novedad, as como propiedades originales y relevantes para la resolucin de un problema pertinente. Tanto la novedad como la originalidad tienen que demostrar el uso del conocimiento previo, como tambin, las adaptaciones y expectativas que se tienen de los nuevos requerimientos. Las Personas: suelen ser juzgadas como ms creativas o menos creativas que otras. Tradicionalmente se ha favorecido la idea del genio creativo, considerando que ste tiene algunas facultades especiales que se alejan del comn de las personas; sin embargo, al entender que la creatividad como capacidad mental es compartida por todos los individuos, el emular los actos creativos de las personas ms eficientes por las que no lo son, permitira desarrollar el potencial creativo de stas ltimas. Por tanto, lo que viene siendo considerablemente relevante, es poder encontrar la manera cmo se usa la cantidad de conocimiento que los sujetos acumulan, la manera cmo la disponen, los juicios que hacen sobre ella, as como cual se considera pertinente o no al momento de resolver problemas de manera creativa. La Presin por su parte, tiene potencialmente dos caras: una, la que llega a reprimir o inhibir las ideas creativas, sobre todo en personas con poca experiencia creadora; caso contrario, de las que se sirven de ella como una motivacin hacia la generacin de ideas innovadoras. Los Procesos, son aquellas herramientas que actan sobre recursos cognitivos, entendidos como un banco de informacin o datos. Estos procesos obedecen a reglas bsicas de la operatividad de la mente, que se articulan de manera particular para la emergencia de ideas creativas. Para empezar se describen los procesos generativos o fase de inicio donde se construyen estructuras o representaciones mentales que tienen diferentes propiedades que promueven el descubrimiento creativo. Dichos procesos son la recuperacin desde la memoria, la asociacin, la sntesis, la transformacin, la

transferencia analgica y la reduccin categorial; siendo las representaciones mentales resultados de estos procesos y llamadas estructuras preinventivas; que se describen a continuacin: Recuperacin desde la memoria: Se pueden recuperar estructuras existentes desde la memoria. Las palabras u objetos pueden ser recuperados para crear estructuras preinventivas, estas son rpidas y automticas. Asociacin: Al igual que la recuperacin desde la memoria, la asociacin se puede realizar desde la memoria con los esquemas y las representaciones mentales existentes, estas son rpidas y automticas. Sntesis mental y Transformacin mental: Se trata de las partes, los componentes mentales, que pueden ser re arregladas o re ensambladas para crear estructuras potencialmente interesantes, se pueden combinar varios conceptos y alterar el significado inicial de alguno de estos. Transformacin analgica: Las transformaciones analgicas son formadas como resultado de coincidencias entre conceptos de dos dominios del conocimiento y constituyen una forma particular de identificacin por el predicado. Son relaciones de un contexto que se transfieren a otro dando sentido y coherencia. Reduccin categorial: Su significado es el de reducir mentalmente los objetos o elementos a su forma ms primitiva, solo dejando los elementos esenciales. Luego, en la fase de exploracin, estas primeras representaciones o estructuras se interpretan a travs de otra serie de procesos como son: de la bsqueda de atributo, la interpretacin conceptual, funcional inferencia, de contexto cambiante, de hiptesis, y la bsqueda de limitaciones. As pues, en esta fase se trata de interpretar las estructuras o representaciones mentales. Estas estructuras son los precursores internos de los productos creativos y sern generados y modificados a travs del curso de la exploracin creativa. Si la exploracin de inicio da los resultados esperados entonces la estructura preinventiva lleva a generar un producto creativo, pero si esto no sucede se llegara a dos situaciones: 1) Volver a la estructura preinventiva de inicio y a partir de all se genera una ms promisoria, 2) Volver a la fase exploratoria con la estructura ya modificada. De esta manera, el modelo propone las estructuras preinventivas en la bsqueda y exploracin creativa, que internamente representan patrones visuales, formas, modelos y otras construcciones. Las estructuras se forman sin previsin de su pleno significado y la interpretacin resultante y pueden ser externos, en cualquier punto del acto creativo. En efecto, Finke sugiere que muchos tipos de procesos puede llevar a cogniciones que exhiben propiedades ya sean creativas, que conduzcan a la innovacin, o a cogniciones que no conducen ni a la creatividad ni a la innovacin. .

Dentro de estas estructuras mentales los patrones visuales, las formas de los objetos, las mezclas mentales, las categoras y los modelos mentales han sido interpretados como estructuras reinventivas. As pues, estas estructuras preinventivas son entendidas por los autores como representaciones internas que se forman inicialmente en el proceso generativo y que no tienen una participacin plena en el significado e interpretacin en el producto creativo final.

Las propiedades de las estructuras preinventivas son: la novedad , es decir que sea poco comn; la ambigedad, que permita mayor oportunidad de exploracin; el significado implcito que se refiere al potencial de la estructura que puede inspirar nuevas e inesperadas interpretaciones, la emergencia que es el alcance y las relaciones inesperadas que aparecen en las estructura preinventivas; la incongruencia, que se refiere al conflicto o contraste entre los elementos de la estructura preinventiva; y la divergencia que es la capacidad de encontrar mltiples usos o significados de la misma estructura Adems, dentro del modelo de Finke, Ward y Smith tambin se plantean procesos exploratorios, en esta fase del modelo GENEPLORE, se busca interpretar las estructuras preinventivas de manera significativa y valorar la efectividad de sus propiedades para la resolucin de la tarea. Estos procesos son: Encuentro del atributo: Es la bsqueda de caractersticas emergentes de las estructuras preinventivas, es decir, puede escanear los esquemas que se mezclan inusualmente y es utilizado cuando existen las combinaciones conceptuales y las metforas. Interpretacin conceptual: Aqu se encuentra la explicacin abstracta y terica de una estructura preinventiva y puede interpretarse como la aplicacin de un conocimiento universal o de teoras sencillas a la tarea de la exploracin. La inferencia funcional: Se trata del uso o de los diferentes usos del objeto o de la herramienta de una estructura preinventiva. Cambio contextual: Se refiere al estado de la estructura preinventiva en el momento en que existe un cambio en el contexto. Este proceso facilita la iluminacin creativa y supera el lmite de lo establecido, deshace las fijaciones y las barreras. Evaluacin de las hiptesis: Evala las situaciones posibles dentro de la estructura preinventiva como posible representacin de la solucin de un problema. La resolucin creativa de un problema, exige generar una amplia variedad de hiptesis alternativas para luego desconformarlas. Que en la estructura o de la exploracin de implicaciones emergentes de modelos mentales y analogas creativas (Finke, Ward & Smith, 1992). Bsqueda de limitaciones: Las estructuras preinventivas permiten verificar que ideas funcionan y que ideas no funcionan o no son posibles, encontrar estas limitaciones restringe bsquedas en el futuro y favorece la exploracin creativa. Figura No.1: Ciclo de Formacin del producto creativo, que se inicia con los procesos generativos, forma la estructura preinventiva y pasa a los procesos exploratorios. Finke Ward y Smith (1992) De la misma manera, para favorecer la creatividad se debe tener en cuenta que elementos y restricciones se consideraran para realizar una tarea o un producto creativo, para tener productos creativos se deben tener algunas restricciones en cualquier fase de la experiencia al crear productos creativos As pues, las restricciones se pueden imponer en cualquier fase del modelo Geneplore, en la generativa o en la exploratoria, esto depende del tipo de proceso que se tenga en cuenta dentro de la tarea al realizar en el producto creativo. Primero, el tipo particular del producto puede restringirse, segundo, la categora del producto puede ser restringida. Otras restricciones, pueden estar en las caractersticas particulares que el producto tiene o las funciones que desempea. Tambin, puede haber restricciones en el tipo de componentes que pueden ser usados para un producto determinado

Hay que destacar, que estos controles son necesarios para llevar a cabo estudios cientficos. No es posible pedirles a las personas que sean creativas de manera completamente irrestricta y despus esperar tener un experimento controlado. No obstante, para poder identificar los procesos cognitivos especficos que contribuyen a los actos creativos es necesario realizar restricciones a las tareas de manera apropiada y despus variar las condiciones bajo las cuales el acto creativo ocurre. Entonces, se relaciona cules son estas condiciones particulares y el proceso cognitivo al cual dan lugar con la probabilidad de que una persona pueda generar una idea creativa. No obstante, hay otros tipos de restricciones en cuanto a la experticia de la persona o de la ambigedad de los esquemas convencionales. Un elemento importante que no surge como una restriccin son los factores motivacionales, existen algunas imgenes preconcebidas, acerca de los productos creativos, los cuales deben ser algo extraordinario. Si existe este miedo, existe una predisposicin al realizar la tarea creativa, ste un factor amenazante y perturbador en la tarea. Hay que tener en cuenta que a veces los primeros datos o acercamientos de este producto creativo, son muy sencillos y extraos y pueden generar caos y complejidad; pero la creatividad no busca centrarse en estas disposiciones, ms bien trata de armonizar, generar confianza e intimidad y a dejar el producto creativo como algo inacabado, el cual pueda profundizar y mejorar. Para comprender mejor el modelo de creatividad cognitiva aqu descrito, se plantea una situacin especfica en donde se encuentran son implcitos los procesos creativos cognitivos: La Creatividad Cientfica. Acerca de la Creatividad Cientfica. Keith Sawyer, psiclogo y uno de los principales expertos en la ciencia de la creatividad, basa sus estudios en la creatividad cientfica y est particularmente interesado en la dinmica de grupo y la colaboracin. Dentro de sus ideas revela que ser creativo no es cosa del otro mundo; pero enfatiza eso s, en que lograrlo requiere trabajo duro, concentracin y persistencia. As, muchas personas dicen que carecen de creatividad y por ello no se les ocurre nada. Lo ms probable es que simplemente estn dejando hablar a la falta de ingenio porque los psiclogos que estudian los procesos creativos han descubierto que todos poseemos las piezas necesarias para ser creativos. En particular, para Keith Sawyer (2006) la creatividad no es resultado de alguna regin mgica del cerebro que unos tienen y otros no; el autor explica que la mayora de la personas estn llenas de ideas preconcebidas sobre la creatividad. Muchas de esas ideas son simples mitos, creencias falsas que es preciso dilapidar. Uno de estos mitos es que las personas creativas lo son siempre. Para Sawyer (2006) la creatividad no funciona as; las personas creativas trabajan duro y con diligencia e inteligencia. Otro mito imagina a los creativos como personas extravagantes en su vestir y vivir, como entes solitarios y recluidos que poco tratan con otras personas. Para Sawyer (2006) la realidad es otra, la gente creativa es normal, feliz, sana y altamente sociable. Un mito ms, es el asegura que enfermedad mental y creatividad van de la mano. Segn Sawyer (2006), si bien hay algunos ejemplos de personas anormales y creativas, estas

son la excepcin. Un ejemplo que l resalta es el de la escritora Sylvia Plath. Pero ella misma dijo que escriba mejor cuando no estaba deprimida, dice Sawyer (2006). Ella queralibrarse de su enfermedad mental y no crea que le ayudaba a ser ms creativa. Otro establece que la creatividad es enemiga de los convencionalismos y las restricciones. Sawyer explica que esto es una tontera, la creatividad no podra existir si no hubiera convenciones, como ocurre con la msica, todos componen usando las mismas notas y los instrumentos convencionales. Los msicos nunca se frustran porque slo tienen 12 notas en la escala. Los escritores no se molestan porque slo pueden usar 26 letras, explica Sawyer. Lo cierto es que la gente creativa es altamente sociable y de hecho la creatividad moderna no es concebible en el aislamiento, ya que es de carcter altamente colaborativo. Y precisamente en esta caracterstica que le da Sawyer a la creatividad se detiene su relacin con la ciencia porque trabajo cientfico requiere de personas creativas trabajando en equipo. Los hombres y mujeres de ciencia se renen en equipos de trabajo y entre todos dan soluciones a los problemas planteados, demostrando la necesidad humana de alcanzar acuerdos. Cuando los cientficos utilizan la induccin en vez de la deduccin estn siendo innegablemente creativos. No se trata solo de copiar la realidad sino de observar cuidadosamente la realidad y reflejarla. Los cientficos creativos tienden a tener gran confianza en s mismos y parecen egocntricos y tercos. Tienen motivacin intrnseca, la cual los lleva a trabajar en un problema durante aos, explica Sawyer. Keith Sawyer (2007) plantea que los descubrimientos cientficos casi siempre emergen de las analogas. Los cientficos cognitivistas han aprendido un poco acerca de cmo la mente piensa acerca de las analogas. Consideran que el fenmeno a explicar es el objetivo y la comparacin metafrica en el origen o fuente. En efecto, consideran dos pasos mentales para lograr el insight analgico; primero debe seleccionarse una fuente adecuada y segundo la fuente debe encajar con el objetivo.
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Gracias a que estas analogas tienen fortalezas y debilidades y que es necesaria la creatividad para seleccionar la ms apropiada a cada situacin y debido a que muchos insights creativos son el resultado de las analogas, la psicologa del pensamiento a nalgico puede ayudar a explicar la creatividad. Por otro lado, siguiendo con cientficos cognitivistas, stos han enfocado la creatividad en la resolucin de dos preguntas: Dado un objetivo- problema (o dominio) cmo puede encontrarse la fuente u origen de ste? Dada la fuente u origen del problema cmo puede utilizarse para comprender mejor el objetivo? Con respecto a la primera pregunta algunos cientficos dicen encontrar la fuente a medida que trabajan en el problema. Esto solo ocurre cuando el cientfico ha internalizado una gran fuente de datos-desde su experticia, desde el trabajo en otros campos o de las experiencias de vida. Otros cientficos reportan que primero notan una buena base o fuente para establecer analogas y posteriormente identifican el problema en el cual han trabajado durante aos. Y con respecto a la segunda pregunta, los cientficos deben ser capaces de construir representaciones, tanto de la fuente y origen de la analoga y del objetivo que sean tiles para realizar la comparacin. Esto requiere de trabajo creativo puesto que el cientfico ha reconstruido tanto la fuente, como el objetivo, haciendo nfasis en aquellas caractersticas de

los dos, que los hacen receptivos a la comparacin. No obstante la fuente y el objetivo nunca son exactamente iguales. De manera tpica, es necesaria la manipulacin creativa antes de poder lograr que la analoga funcione. Por otra parte, Sawyer (2006) destaca que los cientficos ms creativos son aquellos que son especialmente buenos para formular y realizar nuevas preguntas. Las ideas cientficas ms significativas, aquellas que ms revolucionaron tienen la tendencia a ser el resultado de un proceso de la bsqueda de un problema y es aqu donde la ciencia requiere de gran creatividad. Por ejemplo, como en un gran trabajo de arte, una bella ecuacin es universal. Los poemas y las grandes ecuaciones actan como un estmulo que ms tarde puede dar como
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resultado un amplio rango de elaboraciones impredecibles e inesperadas. Cada lector responde de manera diferente al poema y el poeta no puede controlar la respuesta. De igual forma, una gran ecuacin tiene repercusiones subsecuentes en la historia que no podan haberse imaginado previamente. Las ecuaciones cientficas no son tan fijas e inamovibles como se piensa. Son reinterpretadas a la luz de descubrimientos posteriores y de desarrollos tericos. Claro est, que existen diferencias. La poesa solo funciona en determinado lenguaje, las ecuaciones cientficas son universales, aunque los poetas valoran la ambigedad y dejan muchas cosas sin decir. De manera intencional, los cientficos intentan que sus ecuaciones comuniquen un significado lgico y sencillo y quizs lo ms importante, es que la belleza en la ciencia puede confundir; la historia de la ciencia est llena de teoras que en principio han parecido hermosas pero que terminan por ser erradas. Es importante destacar, que en particular los empiristas han considerado la ciencia como una observacin pasiva del mundo, que involucra el desarrollo de proposiciones lgicas que corresponden a dichas observaciones. Ellos consideran la ciencia como un cuerpo de conocimientos, pero los actuales estudios de la creatividad cientfica han empezado a examinar detenidamente lo que sucede en los laboratorios y en muchos casos han podido documentar la emergencia (surgimiento) de nuevos insights creativos. Qu es entonces la creatividad? Sawyer (2006) da una aproximacin a este concepto por medio de ejemplos cotidianos; cuando una persona conversa, est atenta a las palabras de sus compaeros de conversacin, y cuando le corresponde su turno, hace un comentario propio pero que integra todo lo escuchado. Esta capacidad de improvisacin requiere creatividad, o en otras palabras, lo que se pone en juego al tener una buena conversacin es creatividad. Sawyer (2006), explica Escuchas lo que dice tu compaero y en realidad lo absorbes y construyes sobre ello. As que una buena conversacin es realmente colaborativa y surge de lo que todos estn haciendo juntos. Cmo ser ms creativo? El punto clave es que no se puede ser creativo en abstracto. Se es creativo respecto a un tema y es preciso prepararse a fondo sobre el tema en el que se
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desea ser creativo. Por ejemplo, se toma mucho tiempo convertirse en ser un buen msico de jazz; no es algo que se hace al primer intento As ocurre con casi cualquier dominio creativo. Entonces, el primer requisito para potenciar la creatividad es aprender todo lo posible sobre el tema. El segundo es trabajar mucho pero no al azar. Las personas creativas son muy trabajadoras pero adquieren hbitos inteligentes; en particular, alternan el tiempo de trabajo con tiempo libre; esos espacios libres de presin en los que pueden cambiar de tpico para pensar en sus pendientes de modos nuevos. En el mbito educativo se nota una gran aplicacin de estos requisitos propuestos por Sawyer. Numerosos estudios han demostrado que los estudiantes aprenden ms lecciones en

conjunto que en actividades aisladas y que los profesores ms eficaces son los que logran que sus estudiantes participen en una forma flexible e integracional. El inters en la enseanza basada en el trabajo en equipo, propuesto por Sawyer, es parte del paradigma educativo conocido como el constructivismo: Los constructivistas sostienen que los nios aprenden ms efectivamente cuando estn interactan activamente con el material, la construccin de su propio conocimiento, en contraste con la forma ms pasiva de aprendizaje. Una creencia en el valor pedaggico del trabajo en equipo a menudo va de la mano con un nfasis en mtodos constructivistas, el aprendizaje como un proceso guiado, participativo y de la mano con la investigacin, en pocas palabras un aprendizaje basado en la ciencia. Es as como muchos expertos en creatividad y pedagoga en la actualidad han postulado nuevos mitos sobre la creatividad cientfica, alrededor de las propuestas de Sawyer (2006), entre los cuales estn: La creatividad la aportan individuos creativos. La verdad es que se requiere creatividad de parte de todos, y lo cierto es que casi cualquier persona con inteligencia normal es capaz de hacer, hasta cierto punto, trabajo creativo. Lo cierto es que muchos no expresan su creatividad porque el ambiente se los impide. La creatividad la aportan individuos creativos. La verdad es que se requiere creatividad de parte de todos, y lo cierto es que casi cualquier persona con inteligencia normal es capaz de hacer, hasta cierto punto, trabajo creativo. Lo cierto es que muchos no expresan su creatividad porque el ambiente se los impide. El dinero motiva la creatividad. En los hechos, la gente creativa piensa poco en la recompensa; y al revs, los que solo piensan en su pago semanal o quincenal tienden a ser poco creativos. Debe haber, s, una compensacin apropiada, pero la gente prefiere un ambiente que apoye, valore y reconozca la creatividad. Las presiones de tiempo alimentan la creatividad. La gente cree que los lmites de tiempo disparan el espritu creativo pero la realidad es lo opuesto; las presiones matan la creatividad ms all del da, porque no permiten profundizar. La creatividad requiere de cierto perodo de incubacin para empaparse en el problema as como de cierto aislamiento contra las distracciones. El miedo empuja la innovacin. La creatividad se asocia positivamente con alegra y amor, y negativamente con ira, temor y ansiedad. La felicidad de un da a menudo pronostica la creatividad del da siguiente. La competencia es mejor que la colaboracin. Si la gente de un grupo compite entre s tiende a ser menos creativa que los que trabajan en equipo. El ejemplo que Sawyer usa para describir cmo la creatividad nace de procesos cotidianos es el del invento del velcro. En 1948, George de Mestral, un inventor suizo, llev a su perro de paseo y not los cadillos que se adheran a su piel. Cuando los vio con una lupa, advirti los diminutos ganchillos que fijaban el cadillo a la piel del animal y se le ocurri el velcro como un reemplazo para el cierre de cremallera. Todos tenemos la capacidad de ver el cadillo en la piel del perro, dice Sawyer, pero la persona creativa es capaz de hacer las conexiones con ms rapidez. La gente creativa es capaz de tener percepciones formando una analoga entre dos cosas que parecen realmente muy distintas Acerca de la enseanza problmica Cuando se habla de enseanza problmica se hace referencia a un conjunto de elementos que hacen posible las transformaciones de los estudiantes en su forma de pensar y de las habilidades que van adquiriendo en la medida que descubren los fenmenos de la realidad en su contexto y en su vida; estimulando el pensamiento de los estudiantes y educndolos para que puedan desarrollar sus capacidades y talentos desde una mirada integral y creadora del pensamiento cientfico.

Dentro de la enseanza problmica el docente ejerce dinamismo y recreacin en todos los procesos de transmisin del conocimiento, de esta forma la enseanza problmica le da autonoma al estudiante para que pueda crear sus conceptos, abordar el conocimiento cmo parte de su entorno y de los fenmenos que pasan a su alrededor y le ejercita sus estructuras de pensamiento para que pueda darle sentido a lo que conoce y ve del mundo, le ayuda a generar conocimiento a partir de las situaciones problmicas y le motiva y generar gusto por diferentes disciplinas. educandos. Y se reflexiona sobre el origen de este tipo de enseanza, su desarrollo histrico a partir de los autores ms representativos que asumen en esta una forma de ensear, as como los fundamentos tericos, las categoras y sus mtodos. La Enseanza Problmica no surge en la actualidad, sus races provienen de los primeros intentos por ensear a pensar desde siglos anteriores. Scrates utiliz con sus pupilos un mtodo al que l denomin mayutico, en el que est presente la activacin de los estudiantes en el proceso docenteeducativo. En el transcurrir del tiempo otros pedagogos continuaron esta prctica. As, el gran pedagogo y padre de la pedagoga Jan Amos Comenius, plante en sus obras la preocupacin por la utilizacin de un mtodo que provocara en el alumnado cierto grado de problemicidad. Es este sentido y para entender la enseanza basada en resolucin de problemas se plantea un momento histrico que confluye en diferentes tendencias y desarrollos. Si nos situamos en el siglo XX, hay el desarrollo de investigaciones sobre las metodologas centradas en solucin de problemas. Esta temtica se relaciona muy de cerca con la creatividad, dado que al buscar soluciones, se necesita incursionar en caminos nuevos que den soluciones a situaciones que en un momento se consideran problemticas. En este punto cabe mencionar a Garca, J. (2003) quien hace un recorrido histrico desde los aos 30 donde se empez a hablar de programas de desarrollo de pensamiento creativo. Surge la necesidad en la industria de generar productos creativos, y de aqu surge un ejercicio de un listado de atributos que identifican el producto, a partir de los cuales, se puede elegir quienes se pueden modificar. Hasta llegar a los aos 90 donde los programas se centran en ensear a pensar y a pensar creativamente. As vemos como en nuestra poca, la gran demanda que existe en el medio para el desarrollo de solucin de problemas en una forma creativa basa su influencia en los fenmenos de globalizacin. Esta tendencia que ha llegado a las diferentes esferas de las personas, impone una competitividad que lleva a la generacin de soluciones ms creativas para lograr una adopcin exitosa al medio. De igual manera, los grandes avances tecnolgicos y cientficos imponen cada vez un punto de referencia ms alto. Ante este panorama, se ha privilegiado un tipo de enseanza que por un lado se base en resolver problemas y por otra parte, que las soluciones se enfoquen en la creatividad para dar soluciones ptimas. A continuacin se describen las caractersticas de la enseanza basada en solucin de problemas como las plantea Garca, J. (2003). El autor hace alusin a la forma tradicional de plantear y resolver problemas en el aula de clase y afirma que se hace de una manera, esquematizada, para generar patrones de pensamiento en la resolucin en los estudiantes. Entonces, lo importante es orientar la enseanza de una manera que lleve a involucrar al estudiante en lograr resolver problemas que lo habilite a ser productivo en su contexto social, y no solo por la reproduccin saberes dentro de una aula de clase. Jos Garca, presenta la definicin de Ilienkov, E.(2003), quien define la enseanza problmica como un sistema de procedimientos y mtodos basados en la modificacin del tipo de actividad a la cual se enfrenta el alumno, para producir la activacin de su pensamiento y en los principios de bsqueda cientfica, explicacin cognoscitiva y creacin intelectual como regularidades psicolgicas del proceso pensante del hombre y dirigidos a desarrollar en los individuos el pensamiento creador, la

independencia cognoscitiva y la capacidad de asimilar los sistemas de conocimientos y mtodos propios de las disciplinas cientficas, facultndolos para resolver creativamente los problemas sociales y productivos, proponer nuevos sistemas de conocimiento y por ende, nuevos modos de accin Visto as se entiende que la enseanza basada en problemas tiene como punto de partida la desequilibracin del contexto habitual del estudiante que lo lleve a cuestionarse, activando as sus habilidades cognitivas, lo cual genere en alternativas creativas que desembocarn en nuevas acciones; acciones que lleven al educando a intervenir en su contexto y transformarlo. Por su parte Majmutov, M. (1983), miembro correspondiente de la Academia de ciencias Pedaggicas de la URSS aborda la enseanza problmica desde tres aspectos: metodolgico, psicolgico y didctico. Desde el punto de vista metodolgico, la enseanza como fenmeno de la realidad objetiva es un proceso que se desarrolla dialcticamente, y por lo tanto se subordina a todas las leyes de la dialctica. La filosofa marxista ensea que la ley fundamental del desarrollo dialctico (y segn expresa Carlos Marx, del desarrollo interno que no vemos) es la ley de la unidad y lucha de contrarios. As pues, una condicin del conocimiento de todos los procesos del mundo en su automovimiento, en su desarrollo espontneo, en su vida misma, es su conocimiento como una unidad de criterios. A todos los objetos, fenmenos y procesos de la realidad les son inherentes contradicciones dialcticas objetivas. Estas suelen ser internas y externas, fundamentales y secundarias. Las contradicciones internas fundamentales se consideran la fuente y fuerza motriz del desarrollo. Como ya se ha sealado, existen las contradicciones de los objetos que se conocen. Si el fenmeno de la realidad (como objeto del conocimiento) es contradictorio, el proceso de su reflejo en nuestro cerebro ser contradictorio. Esta tesis de la filosofa marxista tiene una importancia primordial para el conocimiento y la actividad prctica. De este modo, la contradiccin en la naturaleza no es otra cosa que una unidad que existe objetiva e independientemente de nuestra conciencia, la interrelacin de aspectos, tendencias y momentos de la realidad que sean contrarios. As pues, la dialctica de los conceptos se manifiesta tambin en sus relaciones entre s y en las contradicciones internas que existen entre ellos. La verdad como reflejo de una realidad concreta, puede expresarse solamente mediante un sistema de conceptos o a travs de su conjunto. La principal contradiccin de un concepto reside en que es una unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Los conceptos humanos son subjetivos por su carcter abstracto y aislamiento; son objetivos, en general, en el proceso, en el resultado, en la tendencia, en la fuente. Pero, qu es en un concepto lo abstracto y lo objetivo? Objetivo en l es su contenido, es decir, el concepto es una imagen lgica (una representacin de la realidad). Subjetiva es esa imagen en su forma, es decir, todo lo que est condicionado o predeterminado por la conciencia del hombre. En este sentido, el avance del conocimiento (desde el desconocimiento hasta el conocimiento o saber) se realiza en conceptos y categoras. Este proceso se relaciona, por una parte, con las contradicciones dialcticas inherentes a los objetos cognoscibles por otra con la solucin de las contradicciones subjetivas del propio conocimiento.

Batischev, G. (en Majmutov, 1983) seala que la contradiccin dialctica representa una forma del avance heurstico del pensamiento, de la antinomia (entre tesis y anttesis) hasta su solucin en las sntesis de un nuevo tercer concepto. Batischev seala adems, que poner de manifiesto el objeto en sus mediciones lgicas, significa realizar un avance heurstico, creador, en el conocimiento. Dicho en otras palabras, la va (modo) heurstica del conocimiento consiste en resolver la contradiccin dialctica y constituye la esencia del mtodo del conocimiento mediante el paso de los abstracto a lo concreto. Por otra parte, la conclusin de Zabotin, V. (en Majmutov, 1983) precisa algo la interpretacin actual del trmino contradiccin lgica, y subraya el hecho de que la contradiccin lgico- formal por si sola no puede ser fuente de los conocimientos nuevos. La contradiccin solo da la pensamiento la seal de que existen aspectos incompatibles de la contradiccin dialctica seala la presencia en la conciencia de una laguna, de la falta de conocimiento de la esencia de un concepto (fenmeno, objeto), es decir, indica la problemicidad del conocimiento. D.V. Vilkeev seala adems que la introduccin del concepto nuevo en las clases debe realizarse mediante la correlacin de sus aspectos opuestos, y estableciendo la relacin con respecto a otros conceptos que representen aspectos opuestos y se sinteticen en un concepto nuevo. En efecto, esta es la lgica del surgimiento y la solucin de las contradicciones objetivas del conocimiento que caracterizan tambin al proceso del aprendizaje. La estructuracin de una teora de la enseanza que se fundamente en las leyes objetivas del desarrollo del individuo mediante la solucin de las contradicciones del conocimiento, exige que se precise el contenido del concepto problema como categora de la lgica dialctica. Entonces, qu es un problema? La palabra griega problema significa tarea, ejercicio o pregunta terica o prctica que exige solucin. Los filsofos definen el problema como categora de la lgica dialctica como el conocimiento sobre lo desconocido, como una variedad de preguntas, cuya respuesta no est contenida en los conocimientos acumulados y, por esta razn exige acciones determinadas encaminadas a la obtencin de nuevos conocimientos. El problema determina la actividad investigativa de bsqueda del hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva. As pues, el problema es una forma subjetiva de expresar la necesidad de desarrollar el conocimiento cientfico. Este es un reflejo de una situacin problmica, es decir de una contradiccin entre el conocimiento y la falta de conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de desarrollo de la sociedad. De esta manera, existe una interrelacin de la enseanza problmica y la investigacin cientfica por cuanto el conocimiento cientfico es un proceso creador, la aproximacin de los mtodos de enseanza con los de la ciencia debe garantizar el desarrollo de las capacidades creadoras de los estudiantes. El mtodo de investigacin se emplea en la ciencia de manera consciente y la observacin de su aplicacin es indispensable para alcanzar el objetivo. El fundamento de los mtodos de cualquier ciencia, lo constituyen los principios de problemicidad de los conocimientos nuevos que se descubren, y la suposicin del objetivo. Desde el punto de vista psicolgico el cuadro objetivo del desarrollo de las capacidades cognoscitivas del alumno en la enseanza, puede revelarse ms planamente solo en el sistema de categoras de la gnoseologa (el reflejo, la contradiccin, el problema, la hiptesis), de la psicologa (la situacin problmica, el pensamiento, la imaginacin, la intuicin, etc.), de la didctica (el procedimiento y el mtodo de enseanza, el problema docente, etc.) y de otras ciencias que explican los mecanismos de la

actividad creadora del hombre. Por cuanto la naturaleza de la creatividad ha sido estudiada ms profundamente por la ciencia psicolgica, analizaremos las principales regularidades de la actividad mental del hombre desde el punto de vista de la posibilidad de su activacin durante el proceso de la enseanza. As, en la solucin de un problema se necesitan conocimientos y adems actos (prcticos o intelectuales) indispensables para el trnsito desde el desconocimiento hasta el conocimiento, desde el conocimiento incompleto hasta el conocimiento completo. La forma de existencia de acto est formada por los procedimientos, las formas (modos), las operaciones. Pero para la solucin independiente de problemas esto no es suficiente: tambin se necesitan las capacidades especiales de hallar los procedimientos antes desconocidos para la solucin de problemas nuevos: las capacidades creadoras. Hay que destacar que el pensamiento creador se relaciona con una determinada estructura de la bsqueda mental, y con una serie de actos intelectuales consecutivos, encaminados al planteamiento y la solucin del problema. Estos actos son una formageneralizada de la actividad mental en lo que respecta a la solucin de tareas con un contenido concreto. En la literatura extranjera se indica que la secuencia de los actos mentales fue determinada por primera vez, en forma de etapas del pensamiento en los trabajos de J. Dewey. Hay que tener en cuenta que en los libros soviticos de psicologa se seala la existencia de cinco etapas de la solucin de un problema, cuyo anlisis tiene una gran importancia desde el punto de vista de la comprensin del mecanismo interno de la asimilacin creadora de conocimientos: el surgimiento de la situacin problmica y el planteamiento del problema, la utilizacin de los procedimientos de solucin que se conocen (etapa de solucin cerrada del problema), la ampliacin de la esfera de bsqueda de nuevos procedimientos de solucin (etapa de solucin abierta del problema), hallazgo de una nueva relacin o principio de accin, realizacin del principio hallado, la comprobacin del grado de correccin de la solucin. Ahora bien, la situacin problmica significa que durante el proceso de la actividad, el hombre tropiece con algo incomprensible, desconocido, que lo alarme, que lo asombre. Segn Brushlinki, A. (en Majmutov, 1983) la situacin problmica es una impresin confusa, no muy clara y poco interiorizada, que da como una seal de que algo no es as. Ms exactamente, la situacin problmica es un estado psquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema (la tarea) que est resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los procedimientos que desde antes conoce, y debe por lo tanto buscar un procedimiento nuevo para actuar. De acuerdo con la definicin de Rubinstein, S. (en Majmutov, 1983) desde el punto de vista psicolgico, la situacin problmica est condicionada por un estado psquico de dificultad, ante todo, porque en ella hay espacios desconocidos, como si estuvieran incompletos que deben ser llenados, o en cuyo lugar deben colocarse sus significados. S.L. Rubinstein diferencia la situacin problmica del propio problema. La primera depende del estado psquico (de alguna experiencia) y no puede de ninguna manera expresarse externamente. El segundo tiene obligatoriamente una expresin lingstica, una formulacin verbal en forma de pregunta o ejercicio. As, en la tarea (como elemento del material docente, es decir como una categora didctica), esta relacin, expresada como la relacin entre los datos de la tarea y sus requisitos, no constituye una situacin psicolgica, ya que en ella no se incluye el sujeto del pensamiento, el ser humano.

En particular, la situacin problmica surge cuando el sujeto realiza un acto que no se adecua a las condiciones de realizacin, cuando es necesaria una transformacin sustancial del procedimiento asimilado, basada en el descubrimiento de un principio nuevo para actuar. Ella surge en las condiciones que contengan solo un sealamiento del objetivo de la accin, o en caso de formulacin de una pregunta que no tenga una respuesta preparada. La situacin problmica puede surgir durante la solucin de una tarea cognoscitiva y en el proceso de realizacin de un trabajo prctico. El proceso mental comienza con el anlisis de la situacin problmica. Como resultado del anlisis de la estructura de una situacin problmica, se separan sus elementos fundamentales: lo conocido y lo desconocido, lo buscado. El anlisis de una situacin problmica tiene lugar no como un movimiento catico, sino dirigido hacia un objetivo. El pensamiento investiga los elementos estructurales de la situacin, desde distintos ngulos se pone de manifiesto sus nexos y relaciones. As, durante el proceso de anlisis de una situacin problmica se determina el elemento de la situacin que provoc la dificultad. Este elemento se considera el problema. El problema se manifiesta en forma de una tarea formulada como resultado del anlisis de la situacin problmica. La formulacin de la tarea depende de cmo se efectu el anlisis de la situacin problmica. El anlisis de los datos conduce a que se dividan las condiciones de la tarea. La revelacin del problema y su formulacin, es decir, la determinacin de la esencia de la dificultad, se considera como la primera etapa del pensamiento creador. En otras palabras, esta etapa se denomina proceso de planteamiento del problema. Entonces, el proceso de solucin del problema planteado se considera la etapa ms compleja de la actividad cognoscitiva del hombre. Se considera que la primera etapa del proceso de solucin de un problema es la bsqueda de los medios de anlisis de las condiciones del problema (la tarea) durante el proceso de revelacin del principio nuevo de accin. La bsqueda mental comienza habitualmente con la actualizacin de los conocimientos y procedimientos de accin anteriores, cuyo empleo durante la actividad pasada conduca al xito en situaciones similares. En otras palabras, es el intento de resolver el problema mediante la experiencia anterior. La segunda etapa en la solucin de un problema consiste en describir los nuevos nexos y relaciones de los elementos del problema que antes no se conocan, su unin, combinacin y transformacin (de los propios elementos y de sus nexos y relaciones), lo que permitira resolver el problema. La esencia de la bsqueda del procedimiento de solucin consiste en que lo desconocido se busca como portador de determinadas relaciones, como algo que tiene determinadas relaciones con lo conocido. El primer paso en este camino es la formulacin de la suposicin o la hiptesis acerca de los procedimientos para resolver el problema (solucionar la contradiccin) acerca de las propiedades y la estructura de los elementos de la tarea. Toda la etapa que precede al momento en que se rechazan los procedimientos conocidos, A.M. Matiushhkin la denomina etapa de solucin cerrada del problema, en la que el hombre no tiene acceso a las influencias externas. Esto se explica por el hecho de que
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quien resuelve el problema busca los procedimientos dentro de la situacin problmica (en los propios elementos estructurales del problema). Aparentemente la persona no necesita datos de afuera. En la segunda etapa de solucin (la abierta), la persona busca en las condiciones externas y en su experiencia propia, otras relaciones lejanas que no tenan anteriormente un nexo directo con el problema que se resuelve. Si dichas relaciones no las encuentra en su experiencia, entonces las busca fuera de su experiencia, en diferentes fuentes de conocimientos. La solucin hallada debe cumplirse solo entonces se comprender como un principio nuevo o un regularidad nueva.

La tercera etapa de solucin del problema incluye la demostracin y comprobacin de la hiptesis, la realizacin de la solucin hallada. En la prctica esto significa la realizacin de algunas operaciones relacionadas con: la actividad prctica encaminada a la preparacin de la construccin creada, la elaboracin de un sistema de demostraciones que fundamenten la solucin. Desde el punto de vista didctico, se destacan como aspectos indispensables en la enseanza problmica: el problema docente, la actividad cognoscitiva de los estudiantes, las modalidades y niveles y los mtodos. El problema docente se entiende como una manifestacin de la contradiccin lgicopsicolgica del proceso de asimilacin, lo que determina el sentido de la bsqueda mental, despierta el inters hacia la investigacin (explicacin) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo o de un modo nuevo de accin. El problema docente es un fenmeno subjetivo y existe en la conciencia del alumno en forma ideal en el pensamiento. La tarea es un fenmeno objetivo que existe para el alumno desde el inicio mismo en forma material (en sonidos o en signos), y se transforma en fenmeno subjetivo solo despus que se percibe y se toma conciencia de ella. En cuanto a las situaciones problmicas en la actividad cognoscitiva de los estudiantes, stas constituyen el momento inicial del pensamiento que provoca la necesidad cognoscitiva del estudiante y crea las condiciones internas para la asimilacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad.
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As, las situaciones problmicas en los alumnos surgen durante la asimilacin del material de estudio, cuando en l hay algo nuevo, aun desconocido para el alumno. Se establecen tres tipos de surgimiento de las situaciones Problmicas: Segn, Maticishkin, A. (en Majmutov, 1975) las situaciones problmicas surgen con motivo del planteamiento de un problema terico, que se base en algunos postulados generales conocidos por el alumno. Se relaciona con el planteamiento de un problema prctico. Surge de la necesidad de hallar un procedimiento nuevo de accin. Segn T. Novatski, (en Majmutov, 1975) las situaciones problmicas surgen de la falta de correspondencia entre los conocimientos que tiene el alumno y los requisitos al resolver una tarea. Al seleccionar entre los conocimientos aquel sistema de conocimientos nico para resolver una tarea. En condiciones prcticas nuevas para utilizar los conocimientos que ya se tienen. Durante la contradiccin entre la va terica y la imposibilidad prctica del procedimiento seleccionado. Durante la formacin de situaciones de espacio. Muchas imgenes esquemticas de carcter esttico exigen durante su lectura, la operacin con imgenes dinmicas de espacio. Segn T.V. Napolnova, las situaciones problmicas surgen cuando se tropieza con la necesidad de emplear los conocimientos asimilados anteriormente en condiciones prcticas nuevas. Durante la contradiccin entre la va tericamente posible para solucionar la tarea y la imposibilidad prctica del procedimiento seleccionado. Durante la contradiccin entre el resultado prctico alcanzado y la falta de conocimientos de los alumnos para dar su fundamentacin terica. Cuando los alumnos toman conciencia de que los conocimientos anteriores son insuficientes para explicar el hecho nuevo. En conclusin, las situaciones problmicas contienen datos conocidos y datos nuevos desconocidos y por lo tanto existen parmetros en cuanto a los procedimientos y medios para crearlas. Entre otros se destacan: la conciencia de las funciones fundamentales de la situacin problmica, el enfrentamiento de los alumnos a fenmenos y hechos que requieren explicacin terica, la utilizacin de situaciones docentes y vitales que surgen cuando los alumnos realizan ejercicios prcticos en la escuela, en la casa o cuando observan la

naturaleza, el planteamiento de ejercicios problmicos docentes para explicar un fenmeno o

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buscar las vas de su aplicacin prctica, la motivacin de los alumnos hacia el anlisis de los hechos y fenmenos de la realidad que los enfrenta a las contradicciones existentes entre las representaciones cotidianas y los conceptos cientficos acerca de estos hechos, el planteamiento de hiptesis, la formulacin de conclusiones y su verificacin experimental, la motivacin de los alumnos hacia la comparacin, confrontacin, contraposicin de hechos, fenmenos, reglas y operaciones, la motivacin de los alumnos hacia la generalizacin previa de hechos nuevos, la familiarizacin con hechos inexplicables. Majmutov (1983) plantea modalidades y niveles de la enseanza problmica. Lo ms correcto es distinguir las modalidades de acuerdo con las modalidades correspondientes a la creatividad. La primera modalidad, la creatividad cientfica, es una investigacin terica, es decir, la bsqueda y el descubrimiento de una nueva regla, ley, teorema, etc., por el alumno. El fundamento de esta modalidad de la enseanza problmica lo constituye el planteamiento y la solucin de problemas docentes tericos. Cuando se habla de lo cientfico y de la enseanza problmica, se ponen en consideracin una serie de contradicciones a las cuales se enfrentan los estudiantes y docentes cuando su objeto de estudio es la ciencia, como en el caso del presente documento. De acuerdo con esto y con lo expresado por Adania Guanche (1997), las situaciones problmicas en ciencias pueden presentarse de diferentes maneras: Situaciones basadas en la apreciacin de fenmenos y procesos reales, objetivos y observables, que aparentan tener una causa diferente a la verdadera. Situaciones que se originan de una actividad experimental realizada en la clase o relatada, cuyos resultados son inexplicados, por ser desconocida por los estudiantes la verdadera causa del fenmeno que se provoca con el experimento. Comparaciones entre dos objetos, fenmenos o procesos que puedan generar dos opciones. Situaciones generadas por fenmenos cotidianamente observados, basados en el funcionamiento de objetos producidos por la tcnica moderna, sobre la base de
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procesos fsicos o qumicos desconocidos por los estudiantes, generalmente se manifiestan contradicciones entre lo ya conocido por los alumnos y lo desconocido. Cadenas de contradicciones relacionadas con las ciencias de la naturaleza que se presentan con el profesor, de tal manera, que la solucin de una, genera otra nueva. Relatos de ciencia-ficcin o cuentos juveniles. Situaciones cuyo contenido est basado en dos puntos de vistas opuestos, pero parcialmente aceptables o verdicos, que dependen de sus contrarios correspondientes y que se complementen. Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema de ciencias de los cuales, el acertado, es aparentemente errneo. Fenmenos y procesos qumicos que acarrean consecuencias inesperadas para quien no conoce su esencia o sus relaciones y nexos causales. Contradicciones basadas en relaciones causa-efecto en las que la causa puede transformase en efecto y viceversa. La segunda modalidad, la creatividad prctica, es la bsqueda de una solucin prctica, es decir, la bsqueda del modo de aplicar un conocimiento ya adquirido en una situacin nueva, una construccin, una invencin. Fundamento de esta modalidad de la

enseanza problmica lo constituye el planteamiento y la solucin de problemas docentes prcticos. La tercera modalidad, la creatividad artstica, es la representacin artstica de la realidad sobre la base de la imaginacin creativa, la que incluye las obras literarias, los dibujos, la composicin de obras musicales, el juego entre otros. Todas las modalidades de la enseanza problmica se caracterizan por la presencia de la actividad reproductiva, productiva y creativa del alumno, por la bsqueda y solucin de problemas. Estas pueden materializarse en las distintas formas de organizacin del proceso pedaggico. No obstante, la primera modalidad se encuentra con mayor frecuencia en la clase donde se observa la solucin individual, por grupos o frontal de problemas. La segunda se encuentra en las actividades prcticas y de laboratorio durante la clase, en los crculos por asignaturas, en las clases facultativas y en la produccin y la tercera modalidad, en las clases y en las actividades extra-clases.
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Siguiendo esta dinmica Garca, J. (2003) establece objetivos que debe perseguir la enseanza problmica: El desarrollo de la creatividad. Para la enseanza problmica, el conocimiento se ve como un proceso que desarrolla formas de pensamiento que involucra la creatividad. El desarrollo de la independencia cognoscitiva, la cual consiste en la capacidad para diferenciar los elementos cruciales de los objetos, procesos y fenmenos, organizar materiales, evaluar los propios puntos de vista y la de los dems, y aplicar las nuevas habilidades en la resolucin de problemas. Asimilacin de nuevos sistemas de conocimiento y mtodos de las ciencias. La enseanza basada en problemas se considera como un proceso autnomo de los estudiantes mediante el cual, este aprende a pensar. Desarrollo de la facultad para resolver creativamente problemas sociales y productivos. Este seria lo central, ya que un problema es una necesidad cognoscitiva, y esta segn Martnez Llantada, (1984) determina la actividad intelectual. El estudiante organiza sus estructuras cognoscitivas con relacin al objeto de conocimiento que se refiere el problema. Esto implica una relacin activa, responsable y creadora con los objetos, con el mundo cambiante. Desarrollo de actitudes positivas hacia el conocimiento cientfico y la resolucin de problemas. Es la actitud hacia los objetos sociales, el conocimiento y la misma solucin de problemas. Esta actitud consiste en el cuestionamiento constante, imaginacin ldica, placer en la toma de riesgos cognitivos, persistencia en las tareas, recursividad y flexibilidad, autonoma as como confianza en si mismo. En este sentido es importante preguntarse sobre qu se requiere para implementar una didctica de resolucin de problemas. Delgado as como Garret (en Garca, 2003) establecen entre los diferentes puntos lo siguiente: Establecer espacios y horarios flexibles que permitan sesiones de investigacin ms largas, ya que la escuela tradicional tiene periodos limitados. Que la evaluacin tenga en cuenta atributos como originalidad, creatividad, transferencia cognoscitiva y habilidad para resolver problemas.
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Organizacin de docentes intra-interdisciplinarimante, para armar el programa en currculos problmicos de una manera consensuada. Dar espacio par los maestros puedan hacer trabajo creativo junto con sus estudiantes, y que no se queden en la rutinaria aplicacin de materiales, guas y E

Aprendizaje en los nios del prescolar Desarrollo cognitivo nios prescolar En primer lugar sera importante caracterizar las habilidades cognitivas de los nios de preescolar, para luego, ver su relacin con el aprendizaje. Segn los estudios de Piaget (1979), se puede describir lo que son capaces de hacer los nios de 2 a 7 aos; se dice que estn en la etapa preoperacional. Los nios han alcanzado un cierto desarrollo simblico que les permite hacer juicios ms exactos de las relaciones espaciales. Pueden entender el concepto de identidad, relacionar causa y efecto, categorizar segn algunas dimensiones y entender el concepto de conteo. Sin embargo la centracin le impide a los nios a entender los principios de conservacin, que la materia se puede alterar una de sus formas sin que cambie totalmente su cantidad; hay dificultad en entender las transformaciones. Los nios entre 3 y 5 aos ya estn en capacidad de darse cuenta de los propios procesos de pensamiento, cognicin social, entender que las personas pueden mantener falsas creencias, habilidad para el engao, y habilidad para distinguir la apariencia de la realidad. Sin embargo cabe resaltar que las influencias ambientales y hereditarias ocasionan diferencias individuales en la manifestacin de estas nociones. Ante el desarrollo del preescolar, un punto que se debe trabajar es la relacin que existe entre desarrollo y aprendizaje. Esto con el fin de entender que las nociones antes expuestas de los preescolares se pueden ver afectadas por el contexto y la apropiacin de sus herramientas culturales. Ante esto hay dos posiciones frente al desarrollo y aprendizaje, la piagetiana y la vigostkiana. Por su parte Piaget (en Vigotsky, 2000) afirma que el aprendizaje no modifica el desarrollo, ya que este viene de alguna manera programado y el nio necesita estar listo madurativamente para luego acceder a las diferentes tareas cognoscitivas.
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De esta manera, los procesos tales como deduccin y la comprensin, la evaluacin de las nociones acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad fsica y el domino de formas lgicas de pensamiento y lgica abstracta se producen por si solos sin ninguna influencia del aprendizaje escolar. El ejemplo que se pone es la pregunta a un nio de 5 aos Por qu no se cae el sol?, no se espera que el nio tenga una respuesta elaborada, ya que su capacidad cognitiva no esta lista para comprender las leyes de la naturaleza que necesitara para dar la respuesta. Desde la perspectiva de Vigostky (2000), el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das del nio, no es algo que suceda a partir de la etapa escolar. Algo que se clarifica es que el aprendizaje debe equipararse al nivel evolutivo del nio. Sin embargo no hay un solo nivel evolutivo sino dos: el evolutivo real, nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio establecido por los ciclos evolutivos que se han dado. Para medir esto se utilizan las pruebas en donde ponen al nio a trabajar por si mismos. Es decir, que todo lo que el nio puede realizar sin ayuda, corresponde a su nivel real. Sin embargo existe otro nivel que se medira con situaciones por resolver con la ayuda de un mediador; esto corresponde al potencial cognitivo. La distancia entre ese desarrollo real y el desarrollo potencial es lo que se conoce como Zona de Desarrollo Prximo. En esta zona se encuentran los problemas que los nios no pueden resolver por si mismos sino con la ayuda de un adulto. En esta zona estn aquellas funciones que todava no han madurado pero que se hallan en proceso de maduracin. Segn Vigotsky (2000) el adulto tiene un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del nio, ya que es a travs de la interaccin con estos que le proveen la gua y los recursos para ser competente en la cultura. Esto se logra primordialmente a travs del lenguaje. Por lo tanto el nio no esta solo descubriendo las operaciones cognoscitivas de

clasificacin, conservacin y similares. Para el propsitos del presente trabajo de investigacin es importante tener en cuenta la perspectiva de Vigostky (2000) que identifica el papel fundamental que ejerce el profesor en su rol como mediador de incidir en el desarrollo de los procesos cognoscitivos lo cual es acorde con la teora de la creatividad, que quiere incidir desde los procesos cognitivos creativos.
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Aprendizaje de las ciencias en preescolar. El desarrollo de investigaciones sobre las nociones o concepciones cientficas ha sido un tema ampliamente analizado en las ltimas dcadas. Una seal de ello est dada por la gran cantidad de trabajos realizados en todos los niveles educativos que reportan las numerosas ideas previas o concepciones alternativas de las que actualmente se dispone (Flores, 2002). Sin embargo, los estudios sobre nios en la etapa preescolar no han guardado la misma proporcin que puede encontrarse en alumnos de primaria y ciclos superiores. En especial, son poco frecuentes las investigaciones que sobre las ideas de los procesos y conceptos de Ciencias Naturales tienen los nios cuyas edades oscilan entre los 3 y los 6 aos de edad y, en este sentido, la mayora de las veces los procesos de enseanza propuestos no rebasan el juego o la clasificacin de objetos y seres vivos. Entre los estudios que se han realizado para conocer las ideas de los nios en preescolar resaltan los de DeVries (1986), Hadzigeorgiou (2002), Ravanis (1994), Ravanis y Bagakis (1998), Solomonidou y Kakana (2000), y desde luego los de Piaget sobre la luz (1960) y Vigosky (1930) en el desarrollo de los nios en edad preescolar. Por su parte Ravanis (1994) analiza las relaciones que los nios establecen con las fuerzas recprocas de interaccin al manipular imanes, encontrando que la mayora descubre la fuerza de atraccin y repulsin sobre los materiales magnticos y puede clasificarlos de entre aquellos que no lo son. En otro estudio, Ravanis y Bagakis (1998) muestran que los nios preescolares pueden reconocer que el agua no desaparece durante la evaporacin sino que va a la atmsfera o se convierte en vapor. Esta explicacin muestra un nivel de percepcin y de razonamiento que puede, incluso, no encontrarse en nios ms grandes, quienes establecen muchas veces que el agua desaparece, tal como lo demuestran los resultados de otras investigaciones sobre los cambios de estado (Osborne y Cosgrove, 1983) con nios de primaria. Solomonidou y Kakana (2000) investigaron sobre las concepciones acerca de la corriente elctrica y el funcionamiento de aparatos elctricos, y muestran que los nios reconocen diversos artefactos elctricos y que una accin como conectarlos a la toma de
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corriente hace que los mismos funcionen; tambin muchos nios piensan que en los aparatos se almacena electricidad y que existen distintas electricidades dependiendo del aparato. Por otra parte surge as, entonces el interrogante sobre s pueden los nios de preescolar elaborar explicaciones causales? Desde los estudios de Piaget (1960) se ha mostrado que los nios entre los 3 y 6 aos logran llevar a cabo inferencias y elaborar relaciones entre eventos que llevan a pensar en la construccin de explicaciones causales, si bien con limitaciones en cuanto a transferencia de sus elaboraciones en temticas distintas. Ms recientemente Hickling y Wellman (2001) han mostrado y clasificado las posibilidades que tienen los nios desde los 3 aos para elaborar explicaciones causales, y aunque reconocen que el lenguaje utilizado por ellos no necesariamente refleja sus concepciones, establecen que las expresiones verbales, cuando son analizadas adecuadamente, son reveladoras de (su) comprensin (Hickling y Wellman, 2001; p. 668). Tambin que, como refieren Bloom y Capatides (1987), los nios pueden establecer

relaciones causales entre objetos, aunque no logran expresar relaciones fsicas entre esos objetos. En este estudio consideramos, sin embargo, que tales relaciones fsicas pueden establecerse en la medida que se logre la construccin de representaciones que han pasado por un proceso de explicitacin, y contar con representaciones externas por los nios preescolares. Lo anterior tiene justificacin en que las representaciones externas cumplen con dos funciones bsicas: a) una comunicativa, que permite clarificar el significado de las representaciones internas y que hace posible la toma de conciencia, y b) una de objetivacin, lo que permite hacer explcitos los significados para una reorganizacin de los mismos dando forma a una comprensin causal o explicativa. El enfoque de la propuesta parte de considerar que los nios pequeos tienen un papel fundamental en la construccin de su conocimiento y que esta no se logra nicamente mediante su participacin en actividades ldicas, sino que debe propiciarse la estructuracin de elementos conceptuales que lleven al establecimiento de relaciones causales o relacionales por medio de la explicitacin de las representaciones de los nios. Este desarrollo se logra en una situacin que favorezca una rica interrelacin con el maestro, as como con sus padres.
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Habra que hacer referencia ahora sobre el papel que tiene la instruccin en el desarrollo del nio segn Vigosky (1998) Al revisar su posicin, se evidencia que l considera a la educacin formal como el mbito especifico de las actividades de los nios que anteceden al desarrollo de cada uno; las interacciones sociales de la instruccin formal jalonan el desarrollo hacia el dominio del conocimiento por una camino de generalizacin que el considera vital. As lo expresa Vigostky La instruccin es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y tambin una fuerza poderosa en la direccin de su desarrollo; determina el destino de su evolucin mental completa (Vigotsky, 1998)

INTRODUCCIN
Qu significa ser un buen pensador? Tradicionalmente, la respuesta para esta pregunta ha sido formulada en trminos de habilidad o destreza cognitiva: ser un buen pensador significa tener ciertos tipos de habilidades de pensamiento crticas y creativas. Los buenos pensadores

ciertamente tienen habilidades de pensamiento. Pero tienen algo ms: motivaciones, actitudes, valores y hbitos mentales que juegan un papel importante en el buen pensamiento y en gran parte, son estos elementos los que determinan si la gente utiliza sus habilidades de pensamiento cuando se necesitan. En un esfuerzo por explicar la dimensin afectiva y actitudinal de un alto nivel de pensamiento, muchos eruditos y educadores involucrados en el movimiento de destrezas de pensamiento han llamado la atencin a lo que con frecuencia se denominan "disposiciones de pensamiento". Este documento pretende esbozar tendencias, temas y teoras actuales relacionadas con la parte de disposicin del pensamiento. El documento consta de tres partes. La primera parte proporciona un panorama general de algunos trabajos recientes sobre la definicin, clasificacin, valoracin, e instruccin de las disposiciones de pensamiento. Las cuatro secciones de la primera parte estn clasificadas de acuerdo con las siguientes cuatro preguntas: 1. 2. 3. 4. Cmo se definen las disposiciones de pensamiento? Qu clases de disposiciones de pensamiento existen? Pueden valorarse las disposiciones de pensamiento? Pueden ensearse las disposiciones de pensamiento?

La segunda parte es una lluvia de ideas de temas y preguntas relacionadas con disposiciones de pensamiento que surgieron en el verano de 1994, durante la Sexta Conferencia Internacional del Pensamiento, llevada a cabo en Massachusetts Institute of Technology, en Cambridge, MA. Esta seccin tambin est organizada de acuerdo a las cuatro preguntas mencionadas anteriormente. La tercera parte ofrece la bibliografa de libros, artculos y programas que estn directamente relacionados o que son pertinentes a las disposiciones de pensamiento. Aunque el inters sobre las disposiciones de pensamiento ha venido incrementndose recientemente, no es por ningn motivo un concepto nuevo. Muchos eruditos y educadores se han preocupado durante aos de la parte de disposicin de pensamiento, prestndole mucha atencin a su trabajo. Las teoras y prcticas referidas en este trabajo son eclcticas y no representan todo el trabajo histrico y actual en el

campo. Ciertamente, la mayora de quienes lean este documento harn conexiones con trabajos ya conocidos y que no se encuentran representados en este texto. Los autores reconocen y hacen honor a estas conexiones y se disculpan con anterioridad por cualquier omisin grave que se pueda presentar.

PRIMERA PARTE: REVISIN GENERAL TRABAJOS RECIENTES EN ESTE CAMPO 1. Cmo se pensamiento? definen las disposiciones

DE de

Las disposiciones de pensamiento, en trminos generales, son tendencias hacia patrones particulares de comportamiento intelectual. En un esfuerzo por identificar an ms la naturaleza de estos pensamientos, varios eruditos y educadores han propuesto definiciones ms precisas. El concepto de disposiciones siempre ha sido de inters para los filsofos; por ejemplo, en el trabajo clsico El Concepto de la Mente, el filsofo Gilbert Ryle arguye que el poseer una propiedad de disposiciones "no es encontrarse en un estado particular, o experimentar un cambio en particular; sino estar propenso o susceptible a un estado particular, o experimentar un cambio particular, cuando se da una condicin particular" (Ryle, 1949). Entonces, Ryle explica, el vidrio tiene una disposicin quebradiza aunque no est roto en pedazos en un momento dado. Una persona puede tener la disposicin de fumador, aunque no est fumando en un momento particular. El filosofo de la educacin Robert Ennis, quien ha estado involucrado en el movimiento sobre habilidades de pensamiento desde sus inicios, hace mucho tiempo que viene reconociendo la importancia de las disposiciones del pensamiento crtico (Ennis, 1962). Siguiendo la tradicin filosfica, Ennis define la disposicin de pensamiento como una tendencia para hacer algo en determinadas condiciones. Sin embargo, Ennis arguye, que contrario a la propiedad quebradiza del vidrio, para calificarse como una disposicin de pensamiento, sta debe

ejercitarse de manera reflexiva. En otras palabras, dadas las condiciones apropiadas, las disposiciones no son automticas (Ennis, 1994). Stephen Norris, otro filosofo de la educacin, preocupado por las disposiciones del pensamiento crtico, tambin define la disposicin de pensamiento como la tendencia a pensar de cierta manera bajo ciertas circunstancias (Norris, 1994). Segn el punto de vista de Norris, la disposicin de pensamiento no es simplemente el deseo o la predileccin de pensar crticamente. l dice "...los individuos o han formado hbitos para utilizar ciertas habilidades, o abiertamente piensan y deciden utilizar las habilidades que poseen. Una persona con una habilidad para pensar crticamente bajo ciertas condiciones lo har, slo si est dispuesto a hacerlo" (Noris, 1994). Al igual que Norris, el psiclogo Gavriel Salomon se refiere a las disposiciones de pensamiento no slo "como el resumen de un conjunto de comportamientos relacionados y relativamente estables" (Salomn, 1994). Segn Salomn, las disposiciones hacen algo ms que describir el comportamiento; stas asumen una funcin causal y tienen un estatus de explicacin (Salomn, 1994). La disposicin es un cmulo de preferencias, actitudes e intenciones, mas un conjunto de capacidades que permiten que las preferencias se conviertan en realidad de una manera especfica (Salomn, 1994). De forma similar Peter y Noreen Faccione, autores del California Critical Thinking Dispostions Inventory (Prueba de Disposiciones de Pensamiento Crtico de California), define la disposicin de pensamiento como una constelacin de actitudes, de virtudes intelectuales y de hbitos mentales (Faccione, Snchez, Faccione, 1994). Las definiciones anteriormente mencionadas siguen el uso cotidiano del trmino disposicin, el cual se contrasta con la nocin de habilidad. Por lo tanto, como sugiere Norris, uno puede tener la habilidad para hacer algo, por ejemplo, la habilidad para buscar razones equilibradas en un argumento, pero no estar dispuesto a hacerlo. Siguiendo este uso cotidiano, se puede decir que los buenos pensadores crticos tienen habilidades de pensamiento crtico y disposiciones de pensamiento crtico. En otras palabras, el pensador crtico que busca razones equilibradas en un argumento tiene tanto la habilidad como la disposicin para hacerlo.

Alejndonos de este uso cotidiano, David Perkins, Eileen Jay y Shari Tishman han desarrollado lo que llaman "la concepcin tridica de las disposiciones de pensamiento", la cual incluye el concepto de habilidad. En un esfuerzo por explicar la psicologa bsica de las disposiciones de pensamiento, proponen que existen tres componentes psicolgicos que lgicamente deben estar presentes para desencadenar el comportamiento de una disposicin. Estos tres elementos son: 1) sensibilidad - la percepcin de un comportamiento particular apropiado; 2) inclinacin - el mpetu sentido hacia un comportamiento y 3) habilidad - la capacidad bsica de llevar a cabo el comportamiento (Perkins, Jay y Tishman, 1993). Por ejemplo alguien que genuinamente est dispuesto a buscar razones equilibradas en un argumento es 1) sensible a las ocasiones para hacerlo (por ejemplo mientras lee el editorial de un peridico); 2) se siente inclinado a hacerlo; 3) tiene la habilidad bsica para llevar a cabo el comportamiento, por ejemplo, l o ella puede identificar realmente las razones en pro y en contra de ambos lados del argumento.

2. Qu tipos de disposiciones de pensamiento existen?

Para empezar, las disposiciones de pensamiento tanto positivas como negativas contribuyen al desempeo general de pensamiento. Por ejemplo, desde del punto de vista positivo, el individuo puede estar dispuesto hacia un comportamiento intelectual justo y de mente abierta. Desde el lado negativo, el individuo puede estar dispuesto hacia un pensamiento sesgado y unilateral. La mayor parte del trabajo realizado en este campo se enfoca en las disposiciones de pensamiento productivas - disposiciones que contribuyen y caracterizan un pensamiento crtico y creativo de orden superior. Muchos investigadores han expresado puntos de vista acerca de lo que ven como el punto clave, o ms importante an disposiciones de pensamiento de orden superior. Algunos investigadores arguyen que existe una disposicin de pensamiento abarcadora, mientras otros exponen taxonomas que incluyen varias disposiciones de pensamiento de orden superior. Probablemente esta distincin no dice mucho: los investigadores que hablan de una sola disposicin de pensamiento

abarcadora simultneamente hablan de subdisposiciones pero esta distincin sirve como un organizador til para esta seccin. Una disposicin de pensamiento abarcadora. El punto de vista de que el pensamiento de orden superior se caracteriza por una disposicin de pensamiento abarcadora ha sido trabajada en su mayora por la psicloga Ellen Langer. Aunque ella no utiliza el trmino "disposiciones de pensamiento", apoya el punto de vista que los buenos pensadores tienden a "ser consciente". Segn Langer, pensadores conscientes tienden a crear nuevas categoras, o simplemente a "poner atencin" a contextos dados; tienden a ser receptivos a nueva informacin; tienden a cultivar el estar conscientes a ms de una perspectiva (Langer, 1989). El psiclogo educativo Gavriel Salomn tambin reconoce que el ser consciente es una disposicin de pensamiento abarcadora. Sin embargo, Salomn ofrece su propia lista de componentes claves que caracterizan el ser consciente. Estas incluyen una actitud positiva hacia situaciones ambiguas y complejas, una preferencia hacia lo nuevo e incongruente, y la intencin de buscar este tipo de situaciones, o inclusive moldear situaciones de forma tal que concuerden con la preferencia (Salomn, 1994). El filsofo Richard Paul arguye que el pensador crtico con "sentido slido" se caracteriza por la disposicin abarcadora hacia lo justo (Paul, 1990). Segn Paul, esta disposicin incluye varias caractersticas de la mente, tales como humildad intelectual, coraje intelectual, perseverancia intelectual, Integridad intelectual y confianza en la razn. Aunque l no utiliza el trmino "disposicin de pensamiento", el filsofo de la educacin Harvey Siegel habla sobre el "espritu crtico" requerido para involucrarse en una valoracin de la razn. El arguye que esta tendencia est compuesta por objetividad, honestidad intelectual, imparcialidad, el deseo de hacer concordar el juicio y la accin con el principio y un compromiso para buscar y evaluar razones (Siegel, 1998). Peter y Noreen Facione hablan de una disposicin abarcadora para pensar de manera crtica, y su objetivo es medirlo en la Prueba de Disposiciones de Pensamiento Crtico de California (Facione & Facione, 1992). Un anlisis de sus resultados indica que estos factores de disposicin abarcadora estn clasificados en siete subdisposiciones: mente abierta, cuestionamiento, sistematizacin, capacidad de anlisis,

bsqueda de la verdad, auto confianza de pensamiento crtico y madurez (Facione, Snchez, Facione, 1994). Varias disposiciones de pensamiento claves. Otro grupo de investigadores ha promovido las taxonomas de las disposiciones de pensamiento de orden superior que incluyen numerosas disposiciones. Por ejemplo, Robert Ennis reconoce en la actualidad no slo una sino catorce disposiciones de pensamiento crtico diferentes (Ennis, 1994). Segn Ennis, los pensadores crticos tienden a:

ser claros en cuanto al sentido de lo que se dice, se escribe o se pretende comunicar establecer y mantenerse centrado en la conclusin o en la pregunta tener en cuenta la situacin global buscar y ofrecer razones tratar de mantenerse bien informados buscar alternativas buscar la mayor precisin segn lo requiera la situacin tratar de ser conscientes de manera reflexiva sobre las creencias bsicas propias ser de mente abierta: considerar seriamente los puntos de vista de los dems y estar dispuesto a cambiar su propia posicin retener juicios cuando la evidencia y las razones son suficientes para as hacerlo utilizar sus habilidades de pensamiento crtico ser cuidadosos tener en cuenta los sentimientos y los pensamientos de los dems

Art Costa no utiliza el trmino "disposiciones de pensamiento", sino hace referencia a "pasiones de la mente" (Costa, 1991). Identifica cinco pasiones claves que caracterizan al buen pensador.

eficacia flexibilidad conciencia destreza interdependencia

Perkins, Jay y Tishman tratan sobre siete disposiciones del pensamiento critico. Partiendo de su disposicin de concepcin tridica, argumentan

que cada una de estas siete tendencias involucran sensibilidades, inclinaciones y habilidades distintas. Estas siete disposiciones son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. La La La La La La La disposicin disposicin disposicin disposicin disposicin disposicin disposicin de de de de de de de ser abierto y aventurero preguntarse, de encontrar problemas e investigar construir explicaciones y comprensiones hacer planes y ser estratgico ser intelectualmente cuidadoso buscar y evaluar razones ser metacognitivo

3. Pueden evaluarse las disposiciones?

El tema de evaluacin plantea uno de los grandes desafos al concepto de las disposiciones de pensamiento. Como lo anot Robert Ennis, "un problema fundamental al evaluar las disposiciones del pensamiento crtico ...es que la disposicin es algo que queremos que los estudiantes evidencien por s solos, sin ser forzados e instados a hacerlo" (Ennis, 1994). Las evaluaciones tradicionales, particularmente las pruebas de escogencia mltiple, slo miden habilidad y no nos dicen nada acerca de cmo el aprendiz est dispuesto a pensar sin la ayuda de una gua externa. Las pruebas de pregunta abierta, tal como la prueba de pensamiento crtico Ennis-Weir logran con mayor xito mostrar las disposiciones de pensamiento de los estudiantes, pero no discriminan entre la influencia de la disposicin y la habilidad en el desempeo, e inclusive pueden hasta fallar al no mostrar en su totalidad las habilidades de pensamiento crtico, debido a las influencias de disposicin compensatorias de los estudiantes (Norris, 1994). Ennis arguye que la mejor forma para evaluar las disposiciones de pensamiento crtico es a travs de oportunidades guiadas no delimitadas. (Ennis, 1994). Estas son oportunidades que tienen los estudiantes para buscar cualquier patrn de pensamiento que deseen, en respuesta a una situacin de un problema especfico. Por ejemplo, Stephen Norris est explorando evaluaciones que desafen a los estudiantes ante la situacin de un problema abierto pero enfocado, tal como la bsqueda de criaturas vivas en otro planeta. El problema le ofrece a los estudiantes alguna informacin a partir de la cual pueden sacar hiptesis, interpretaciones y conclusiones, aunque a los estudiantes no se les dirige explcitamente para hacerlo. Segn Norris,

un anlisis de las respuestas de los estudiantes puede revelar las disposiciones del pensamiento crtico que utilizan para resolver la tarea. Otro enfoque muy diferente para evaluar las disposiciones de pensamiento es a travs de un informe personal sobre actitudes, opiniones, creencias y valores. El ejemplo ms conocido de este enfoque es la Prueba de Disposiciones de Pensamiento Crtico de California, (PDPCC) desarrollada por Peter Facione y Noreen Facione. Esta es una encuesta de 75 preguntas que responden los estudiantes utilizando la escala Likert de 6 puntos que oscilan entre "totalmente de acuerdo" y "totalmente en desacuerdo". Por ejemplo, dos preguntas escogidas al azar de esta prueba son: Realmente nunca podemos aprender la verdad acerca de la mayora de las cosas, y el mejor argumento para una idea es cmo se siente acerca del mismo en el momento. Con base en las respuestas de los estudiantes a esta preguntas y a preguntas similares, la PDPCC ofrece un perfil de 7 subdisposiciones de pensamiento crtico: bsqueda de la verdad, mente abierta, anlisis, sistematizacin, auto confianza en el pensamiento crtico, cuestionamiento y madurez. La PDPCC se escribi para ser utilizada a nivel universitario, pero ha sido adaptada con xito para utilizarse en niveles ms bajos. A diferencia de las evaluaciones propuestas por Ennis y Norris, sta tan slo mide la disposicin del pensamiento crtico; no mide la habilidad cognitiva, ni discrimina entre las contribuciones de habilidad y disposicin para el desempeo intelectual. Un tercer enfoque para la evaluacin de las disposiciones de pensamiento est siendo desarrollado por David Perkins, Shari Tishman y Albert Andrade. Con base en la definicin tridica de las disposiciones de pensamiento de Perkins - Tishman - Jay, descritas anteriormente, este enfoque tiene como objetivo el poder distinguir entre la habilidad cognitiva, la inclinacin y la sensibilidad y valorar su contribucin relativa del desempeo total del pensamiento crtico. Los instrumentos de evaluacin de Perkins - Tishman - Andrade consisten en una secuencia de tres tareas. Cada tarea est para aislar un elemento de la trada de disposicin. En una tarea, los problemas de pensamiento estn implcitos en el texto del cuento - problemas tales como la generalizacin, o la falla de buscar opciones alternas. A los estudiantes se les solicitan que lean el texto e identifiquen cualquier problema, inquietud o preocupacin que se les presente. Esta primera tarea mide la sensibilidad para captar momentos

de pensamiento. En la segunda tarea (que por lo general, pero no necesariamente le sigue a la primera), los problemas implcitos se hacen explcitos, y a los estudiantes se les solicita responderlos directamente. Esta segunda prueba mide la inclinacin, y es similar a las "oportunidades guiadas no delimitadas" apoyadas por Ennis y Norris. La tercera tarea, la cual se ofrece tpicamente unos das despus de la primera y la segunda, le presenta nuevamente a los estudiantes los problemas y les pide de manera explcita que respondan de una forma en particular. Por ejemplo, si el problema consiste en un personaje del cuento que no logra buscar opciones alternas a una situacin donde es importante hacerlo, la tarea nmero tres le pedir a los estudiantes que generen opciones alternas para el personaje. De esta forma, la prueba nmero tres destaca la sensibilidad e inclinacin y mide directamente la habilidad cognitiva. Las pruebas tempranas de los instrumentos del prototipo Perkins Tishman - Andrade indican que la secuencia de las tres tareas pueden ofrecer informacin confiable acerca de las disposiciones de pensamiento de los estudiantes. Sin embargo, los instrumentos an se encuentran en desarrollo. Con excepcin de la PDPCC desarrollada por Facione, no existe an un instrumente ampliamente disponible para evaluar las disposiciones de pensamiento, aunque en formas diferentes, Ennis, Norris y Perkins - Tishman - Andrade estn trabajando hacia esta meta.

4. Se pueden ensear estas disposiciones de pensamiento?

La pregunta sobre si pueden ensear las disposiciones de pensamiento realmente tiene dos partes. La primera parte cuestiona la psicologa bsica humana. Es posible cambiar y mejorar fundamentalmente la forma como la gente piensa? La segunda parte cuestiona el mtodo. Si el pensamiento puede cambiarse para mejorar, cules son las tcnicas ms efectivas? Los siguientes prrafos tratan cada una de estas preguntas. Puede el pensamiento cambiar para ser mejor? El concepto de las disposiciones de pensamiento, particularmente como lo han expresado

los investigadores y educadores mencionados en este trabajo, es un tipo de concepcin de inteligencia. La concepcin bsica detrs de las disposiciones es algo as: Una gran parte de ser inteligente significa ser capaz de pensar bien; y la gente que piensa bien tiene disposiciones de pensamiento slidas. Por consiguiente una gran parte de ser inteligente significa tener disposiciones de pensamiento slidas. Esto no implica que todos los buenos pensadores tengan las mismas disposiciones de pensamiento, o que todos los buenos pensadores tengan disposiciones de pensamiento igualmente slidas. Como sugieren muchos de los investigadores aqu mencionados, existen diferentes disposiciones de pensamiento, y por consiguiente diferentes tipos de perfiles de disposicin de pensamiento slidos. Sin embargo, si se define la inteligencia al menos en parte como que consta de disposiciones de pensamiento slidas, entonces, tomando una frase de David Perkins, la pregunta acerca de que si el pensamiento puede cambiarse para mejorar, realmente se convierte en: se puede aprender la inteligencia? Aunque existe un eterno debate acerca del grado en que puede mejorar la inteligencia, no hay duda que algunos aspectos de la inteligencia pueden ser aprendidos hasta cierto punto. Debido a que el concepto de disposiciones de pensamiento trata sobre patrones de alto nivel de comportamiento intelectual, preguntarse si la inteligencia se puede aprender significa el preguntarse si es posible que la gente aprenda a razonar mejor, a tener una mente ms abierta, a ser ms reflexiva, a ser ms estratega, etc. (estas son tendencias de disposiciones de pensamiento que la mayora de los investigadores consideran importantes). En Ms all del C.I.: La ciencia emergente de la inteligencia que se aprende, David Perkins ve la investigacin teniendo en cuenta los diferentes programas de la enseanza de pensamiento y muestra evidencia de este tipo de tendencias de disposicin. Al revisar las investigaciones hechas acerca de los programas de destrezas de pensamiento como es Odyssey, de Enriquecimiento Instrumental, CoRT, y la filosofa para nios, Perkins concluye que la gente puede ser ms inteligente de muchas maneras. Por ejemplo, pueden aprender a ser ms reflexivos, ofrecer ms razones y explicaciones, buscar ms alternativas, y ser ms imaginativos. Algunas investigaciones indican que las ganancias en estas reas persisten a travs de los aos, y otras investigaciones muestran que estas ganancias se reflejan en las modestas ganancias de los puntajes del CI.

Desafortunadamente, es muy poca la investigacin a largo plazo que existe en los programas de destrezas de pensamiento, por consiguiente es mucho lo que no sabemos acerca de lo que se puede aprender del pensamiento de alto nivel. Pero vale la pena anotar que, un compromiso con el punto de vista de que las disposiciones de pensamiento de alto nivel se pueden aprender, es un pilar del movimiento de las destrezas de pensamiento. Esto se debe a que los educadores interesados en la enseanza del pensamiento no se preocupan solamente por impartir destrezas de pensamiento para lograr que los estudiantes obtengan mejores resultados en las pruebas. La esperanza es ensearle a los estudiantes a transferir e internalizar las destrezas de pensamiento que han aprendido, para que puedan llegar a ser mejores pensadores por s mismos, en una variedad de contextos dentro y fuera de la escuela. En resumen, la esperanza es ayudar a los estudiantes a desarrollar disposiciones de pensamiento slidas y estables. Aunque an contina la necesidad de investigar acerca de la capacidad de aprendizaje de la inteligencia, el trabajo de Perkins sugiere que esta esperanza no es infundada. Cules son los mtodos de instruccin que mejor ensean las disposiciones de pensamiento? Esta pregunta tambin es difcil de contestar, porque el nfasis primordial de la gran cantidad de programas de destrezas de pensamiento es precisamente: la destreza. Pocos programas de instruccin han sido diseados de manera tal que enfaticen explcitamente la disposicin de pensamiento, sin embargo, se puede argir que los programas de destrezas de pensamiento que tienen xito a largo plazo - xito en el sentido que los estudiantes transfieren e internalizan sus destrezas de pensamiento aprendidas convirtindose as en una parte estable de su comportamiento intelectual - s ensean disposiciones de pensamiento, as no sea sta su intencin explcita. Shari Tishman y sus colegas del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, sugieren un conjunto de criterios para evaluar qu tan bien un enfoque de instruccin puede ensear disposiciones de pensamiento, an si el objetivo de este enfoque est centrado en destrezas (Tishman, Jay & Perkins, 1993; Tishman, Perkins & Jay, 1995). Su punto de vista est basado en la idea en que las disposiciones de pensamiento se aprenden a travs de procesos culturales ms que de transmisin directa. Ellos arguyen que las disposiciones de pensamiento son por naturaleza de carcter y, como muchos de los rasgos del carcter humano se desarrollan teniendo en cuenta el ambiente cultural en que

se encuentren. El ambiente cultural que mejor ensea las disposiciones de pensamiento es una Cultura de Pensamiento - un ambiente que refuerza el buen pensar en una diversidad de formas tanto tcitas como explcitas. Un programa efectivo para ensear las disposiciones de pensamiento, por consiguiente, debe crear una cultura de pensamiento en el aula. Tal cultura debe tener los siguientes cuatro elementos: Modelos de buenas disposiciones de pensamiento, Explicaciones de las tcticas, conceptos y razones de buenas disposiciones de pensamiento, Interacciones entre compaeros que involucren disposiciones de pensamiento, y Retroalimentacin formal e informal acerca de las disposiciones de pensamiento. Por ejemplo, suponga que quiere disear o adquirir un programa para ensearle a razonar a sus estudiantes de octavo grado. Si el programa tiene como objetivo fortalecer las disposiciones slidas de razonamiento, debe llenar los siguientes cuatro criterios: 1. El programa debe ofrecer modelos de comportamiento de buen razonamiento, por ejemplo, ofrecer ejemplos histricos y literatos de buen razonamiento, ofrecerle oportunidades al maestro para modelar el razonamiento, estructurar experiencias donde los estudiantes modelan razonamientos por s mismos, y ayudar a los estudiantes a identificar un comportamiento de razonamiento (o la falta del mismo) en situaciones cotidianas. El propsito de criterio de los modelos es asegurar que los estudiantes reciban ejemplos de cmo se ven las disposiciones de pensamiento en la prctica. 2. El programa tambin debe ofrecer explicaciones directas acerca del propsito, conceptos y mtodos de un buen razonamiento. En otras palabras, a los estudiantes se les debe indicar el por qu es importante el buen razonamiento; igualmente se les debe ensear algunos conceptos y pautas claves de razonamiento. Por ejemplo, los estudiantes deben recibir explicaciones sobre dichos conceptos tales como evidencia, hiptesis, justificacin y teora. Tambin se les deben dar explicaciones acerca de los mtodos para buscar evidencia, construir hiptesis y dems. El propsito del criterio de explicacin es asegurar que los estudiantes reciban informacin acerca de los conceptos centrales y mtodos de la disposicin de pensamiento. 3. Un programa para ensear razonamiento debe ofrece una amplia oportunidad de interaccin entre compaeros centrados en el razonamiento. Estas son interacciones donde los estudiantes

pueden razonar conjuntamente, discutir el razonamiento con su compaero, evaluarlo conjuntamente y dems. El propsito de este criterio es darle vida a la disposicin de pensamiento anclndola por medio de interacciones interpersonales significativas. 4. Por ltimo, ms no menos importante, el programa debe ofrecer amplias oportunidades de retroalimentacin formal y no formal centrada en las disposiciones de pensamiento. A travs de la retroalimentacin del maestro, de los compaeros y del estudiante mismo, los estudiantes aprendern sobre sus fortalezas y debilidades del comportamiento de razonamiento. La retroalimentacin es una de las formas ms poderosas en que una cultura ensea y expresa sus valores; y el propsito del criterio de retroalimentacin es asegurar que el ambiente del aula sea uno donde se apoye y se estimule el comportamiento de razonamiento, y realmente se valore en forma clara para el estudiante.