POLTICA PBLICA SOBRE EDUCACIN SUPERIOR POR CICLOS Y POR COMPETENCIAS Documento de Discusin

Ahora bien, la educacin superior, cualquiera que sea su nivel, debe preocuparse por la formacin de personas. Tal como propone Juan Carlos Tedesco en El nuevo pacto educativo: la finalidad de la educacin no consiste slo en formar trabajadores, sino tambin en : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. formar ciudadanos con capacidades tales como el dominio de la lengua, la comprensin de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologas, pensamiento crtico, la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos de consecuencias, la capacidad de adaptarse a condiciones nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisin y el compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el espritu de profesionalidad, la bsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y el civismo.

Pero, adems de preocuparse por el desarrollo integral de las personas, a la educacin se le reconoce un papel estratgico en relacin con las posibilidades de crecimiento de la economa. Se espera que contribuya con la preparacin de los trabajadores que deben conocer y dominar el proceso que realizan; que deben actuar con decisin y responsabilidad; que deben depender menos de la supervisin y ms de su propia capacidad para ejecutar y corregir; que deben ser ms activos y creativos en la produccin. Desde este punto de vista, la sociedad moderna, que da una creciente importancia al conocimiento cientfico, tcnico y tecnolgico, exige y espera que las instituciones de educacin superior respondan con unas propuestas de formacin tcnica, tecnolgica y cientfica pertinentes para la situacin del pas y para su desarrollo.

Referencias Conceptuales sobre el Trmino Competencia No obstante la proliferacin mencionada, se pueden rescatar una serie de definiciones que en el contexto nacional resultan de inters: Definicin del Proyecto Tuning Europa: Combinacin dinmica de conocimiento, compre nsin, capacidades y habilidades. Definicin del Modelo Australiano de Formacin Tcnica: Conjunto de caractersticas necesarias para el desempeo en contextos especficos. Es una compleja combinacin de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempear en determinadas situaciones [] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente. Definicin de la Organizacin Internacional del Trabajo - OIT: Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas, necesarias para el desempeo de una determinada funcin o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instruccin, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional. Definicin de la Fundacin Chile: Las actitudes, conocimientos, y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares definidos por el sector productivo. Definicin de la UNESCO: La adaptacin de la persona a la situacin y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia. Definicin de Carlos Vasco: Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. Consejo Federal de Cultura y Educacin Argentina: Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre s, que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional. Ms all de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es decir comprende aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la bsqueda de desempeos eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora.

COMPETENCIA

COMPONENTE ACTITUDINAL

COMPONENTE PROCEDIMENTAL

Componente Integral

COMPONENTE COGNITIVO

Componente Integrador

CONCEPTO DE COMPETENCIA ARTICULACIN DE COMPONENTES

Tipos de Competencia: Todas las formas de clasificacin de las competencias comprenden al menos dos grandes grupos: las competencias bsicas y las competencias especficas, uno adicional que generalmente recibe el nombre de competencias transversales pues estn presenten en casi todas las profesiones y ocupaciones. En la figura se observa un esquema clasificatorio reconocido en el mbito nacional:
BSICAS GEN GENRICAS O TRANSVERSALES ESPEC ESPECFICAS

INSTRUMENTALES

INTERPERSONALES

SIST SISTMICAS

CLASIFICACIN DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS BSICAS: En el contexto internacional reciben distintos nombres tales como: core skills, key competences, basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al trabajo o a la educacin superior, por ello deben ser identificadas desde ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como requisitos mnimos necesarios no solo para el desempeo de una ocupacin u oficio, sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la educacin, determinan tanto el perfil de ingreso a la educacin superior, como los fundamentos de competencias ms complejas que se desarrollaran a lo largo de la formacin profesional, en especial los procesos de formacin que deben ser introducidos en los programas de los ciclos propeduticos. COMPETENCIAS GENRICAS O TRANSVERSALES: Son competencias requeridas en un amplio campo de profesiones y ocupaciones y aportan las herramientas requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Estn presentes por lo general en la mayora de las labores que se le presentan a un sujeto en los distintos campos profesionales. Una de las primeras tareas desarrolladas por el proyecto Tuning-Amrica Latina ha consistido en definir las competencias genricas para Amrica Latina. Tras un proceso de elaboracin muy participativo, que puede consultarse en la publicacin Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007 (pp. 43 a 45), se lleg al siguiente Listado de competencias genricas acordada s para Amrica Latina: Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Capacidad de investigacin. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad creativa. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural.

Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso tico. Compromiso con la calidad.

De la comparacin entre el listado de competencias genricas acordadas para Amrica Latina y el propuesto en el proyecto europeo se deduce que: Existen 22 competencias genricas convergentes en ambos proyectos. Hay 5 competencias del listado europeo, reagrupadas en 2 competencias por el proyecto latinoamericano. En el listado latinoamericano aparecen 3 competencias nuevas: responsabilidad social y compromiso ciudadano, compromiso con la preservacin del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural. Hay tres competencias del proyecto europeo que no forman parte del listado latinoamericano: conocimiento de culturas y costumbres de otros pases, iniciativa y espritu emprendedor, y motivacin de logro.

Para su mayor comprensin, en Colombia se ha planteado agruparlas en los siguientes grupos: INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES: Reciben su nombre porque brindan las herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el desempeo en el mundo del trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas que permiten comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodolgicas que dan las herramientas para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o solucionar problemas; y las tecnolgicas relacionadas con el uso de equipos, incluyendo las TIC y gerenciar la informacin. Comprende capacidades como: de anlisis y sntesis, de organizar y planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la profesin, de comunicacin oral y escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de manejo de las TIC, de gestin de la informacin, de resolucin de problemas, de toma de decisiones y de crear situaciones seguras en los diversos contextos. INTERPERSONALES: Son las que permiten mantener una buena relacin social y un adecuado comportamiento ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de hacer planteamientos crticos y de autocrtica, de participar en la vida poltica y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones ticas. Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social y polticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende capacidades como: crtica y autocrtica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y multidisciplinares, de aceptacin y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y respeto por las costumbres de otras regiones del pas y de otros pases y de compromiso social y tico. SISTMICAS. Estn relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los procesos organizacionales. Se logran mediante una combinacin de

comprensin, sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad. Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en diversos contextos de la vida profesional, habilidades para investigacin tanto de la disciplina como de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autnoma, iniciativa y espritu emprendedor, atencin permanente a la calidad, y motivacin de logro. COMPETENCIAS ESPECFICAS: Son las requeridas para el desempeo de una ocupacin en concreto, estn relacionadas ms con funciones o puestos de trabajo. Aportan al estudiante o al trabajador los conocimientos, actitudes, habilidades y valores propios de cada profesin y actividad laboral. En el esquema se puede apreciar como se desarrollan las competencias a lo largo de la vida. Se observa que el desarrollo de las competencias bsicas es permanente. Inicialmente en la formacin correspondiente a la primera infancia y a la educacin bsica primaria y secundaria, se fundamentan capacidades para la vida, habilidades comunicativas, de pensamiento y sociales que propicien la insercin del individuo en la sociedad. En este nivel la formacin ciudadana juega un papel fundamental por cuanto contribuye a estructurar la personalidad y a facilitar la socializacin. Ya en la educacin media se empiezan a incorporar al proceso formativo competencias de carcter especfico que posibiliten la incorporacin de la persona en el mundo del trabajo. Estas competencias pueden bien desarrollarse en los espacios de la educacin media tcnica como en la articulacin de la educacin tcnica profesional (superior) con la media.

Formacin por competencias Fuente: MEN

Niveles de Desarrollo de las Competencias

El desarrollo de competencias es dinmico y est asociado a procesos formativos a lo largo de la vida que se ven afectados por los cambios sociales, cientficos y tecnolgicos. Debido a ello, la estructura de la competencia es variable en s misma, variacin generalmente asociada a un requerimiento del espacio vital en el cual se emplea. Los trabajos que establecen niveles entre las competencias se han hecho tanto en los campos especficos de las disciplinas, como los asociados al desempeo en el mundo del trabajo. A continuacin, se pueden apreciar dos referencias de carcter internacional en cuanto a los esquemas de clasificacin genrica de los niveles de competencia: ESQUEMAS DE CLASIFICACIN GENRICA DE NIVELES DE COMPETENCIA Unin Europea Nivel Cinco: Competencias en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran complejidad, realizadas en diversos contextos a menudo impredecibles que implica planificar acciones o idear roductos, procesos o servicios. Gran autonoma personal. Responsabilidad frecuente en la asignacin de recursos, en el anlisis, diagnstico, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin. Australia Doctorados Maestras Diplomado Postgrado Certificado Postgrado Diploma Postgrado Vocacional Certificado Postgrado Vocacional Licenciatura Diploma Avanzado Diploma Certificado IV: Demostracin del entendimiento de conocimientos amplios incorporando conceptos tericos. Aplicacin de soluciones para contingencias en un campo definido. Identificar y aplicar habilidades y conocimientos a una variedad de contextos profundizando en determinadas reas. Identificar, analizar y evaluar informacin de mltiples fuentes. Tomar responsabilidad de sus resultados con respecto a los estndares de calidad especificados. Tomar responsabilidad limitada por la cantidad y calidad de los resultados de otros. Complejidad (-) (+)

Nivel Cuatro: Competencia en un ampli conjunto de actividade s profesionales complejas, realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variabes de tipo tcnico, cientfico, econmico u organizativo, para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.

Nivel Tres: Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de diversas tcnica sy puede ser ejecutado de forma autnoma comporta responsabilidades de coordinacin y supervisin de trabajo tcnico y especializado. Exige la comprensin de los fundamentos tcnicos y cientficos de las actividades y la evaluacin de los factores del proceso y de sus repercusiones econmicas.

Nivel Dos: Competencia en un conjunto de actividades profesionales bien determinadas, con la capacidad de utilizar los intrumentos y tcnicas propias, que concierne principalmente a un trabajo de ejecucin que puede ser autnomo en el lmite de dichas tcnica. Requiere conocimientos de los fundamentos tcnicos y cientficos de su actividad y capacidades de comprensin y aplicacin del proceso.

Nivel Uno: Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos tericos y las capacidades prcticas a aplicar, limitados.

Certificado III: Demostracin de conocimientos tericos directamente relevantes. Aplicacin de habilidades bien desarrolladas. Aplicacin de soluciones a una variedad de problemas predecibles. Desempeo de procesos que demandan precisin. Desarrollo de habilidades que requieren discrecin y juicio., Interpretacin de informacin disponible usando criterio propio. Responsabilidad sobre sus resultados de trabajo y conocimiento. Tomar cierta responsabilidad por los resultados de otros. Certificado II: Demostracin bsica de conocimiento operacional en un rango moderado de reas. Aplicacin de una gama de habilidades definida Aplicacin de soluciones a un rango limitado de problemas predecibles. Elegir entre un rango limitado de opciones. Evaluacin y registro de informacin de mltiples fuentes. Cierta responsabilidad propia sobre sus resultados de trabajo y conocimiento. Certificado I: Demostrar conocimiento recordando lo aprendido en una gama limitada de reas. Demostracin bsica de habilidades prcticas como el uso de herramientas relevantes. Desempeo de una secuencia de tareas rutinarias obedeciendo una direccin clara. Recibir y pasar mensajes e informacin.

Una competencia puede desplegarse en todos los niveles antes sealados dependiendo de su propia complejidad y el objeto al que se refiere. Esa combinacin de complejidad y especificidad es la misma que demarca las diferencias entre los ciclos de formacin. El proyecto Tunnig Latinoamrica tambin categoriza los niveles de competencia, aunque ms orientados hacia competencias de carcter genrico o transversal. Esta nivelacin cuando es realizada desde el mundo del trabajo se expresa en las Normas de Competencia Laboral que define el SENA como: estndares reconocidos por el sector productivo, que describen los resultados que un trabajador debe lograr en su desempeo; los contextos en que ste ocurre, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que debe presentar para demostrar

su competencia. Las normas son la base fundamental para la modernizacin de la oferta educativa y para el desarrollo de los correspondientes programas de certificacin Existe una clara demanda por parte de la sociedad de ampliar el acceso de los jvenes a la educacin superior, demanda que ir creciendo en los prximos aos a medida que aumenta el nmero de bachilleres debido al incremento en la cobertura de la educacin media y a medida que al economa del pas sigue en crecimiento. Segn lo estipulado por el Ministerio de Educacin Nacional, para el 2010 habr cerca de 620.000 bachilleres. Esta demanda no podr ser satisfecha nicamente por programas de educacin superior del nivel de profesional universitario, que hoy cubre poco ms del 70% de los estudiantes, sino que requerir un esfuerzo grande por parte de todas las instituciones de educacin superior y de los gobiernos nacional y regionales para responder con otros niveles de educacin superior que satisfagan en forma ms rpida y eficiente las demandas tanto de los jvenes por programas que permitan un acceso rpido al mercado laboral pero que al mismo tiempo les d la oportunidad de continuar su formacin en el futuro, como de los mismos sectores productivos. Esta caracterstica est presente en los sistemas educativos de varios pases, tanto en Europa, como en Amrica y Asia. Los casos de Francia, Chile y Australia, estudiados en este documento, tienen formas particulares de formacin que permiten la movilidad entre los diferentes niveles y entre stos y el mundo laboral. En todos los casos, el concepto detrs de esta caracterstica es el mismo: un estudiante cursa un programa y desarrolla unas competencias laborales generales y especficas certificadas por una titulacin o certificacin, que le permiten el acceso a un trabajo, pero al mismo tiempo le dan la opcin de desarrollar las competencias requeridas para continuar son formacin en niveles superiores de educacin. Es decir, hay secuencialidad y complementariedad en el sentido en que parte de las competencias desarrolladas en un programa, junto con otras que desarrolle o haya desarrollado adicionalmente, se consideran como parte de un programa de nivel superior que debe a su vez continuar con el desarrollo de las competencias adquiridas y adicionar otras relacionadas con desempeos laborales de mayor complejidad. La mayor dificultad encontrada en la formulacin de sistemas educativos de educacin superior que contemplan esta caracterstica est relacionada con la articulacin de programas de diferentes niveles de una manera coherente con la calidad acadmica, con el mercado laboral y con las estructuras institucionales. Para facilitar la visualizacin de esta caracterstica junto con la debida articulacin entre programas, hablaremos aqu de propuestas de formacin por ciclos. Una propuesta de formacin por ciclos puede incluir varios programas, como detallaremos ms adelante, y debe cumplir todas las condiciones de calidad establecidas para los programas de educacin superior. Debe adems ser coherente con las demandas laborales presentes o proyectadas, en cuanto a ofrecer titulaciones relevantes y pertinentes y debe, adems, ser coherente con las tipologas institucionales en cuanto a los niveles que cada institucin puede ofrecer. Todos estos aspectos sern desarrollados a largo de este literal y en el Captulo 4 Lineamientos para una formacin por ciclos propeduticos. La formacin por ciclos en Colombia se reconoce como por ciclos propeduticos por cuanto cada ciclo, como veremos ms adelante, contiene la formacin correspondiente a un programa del nivel respectivo, ms el componente propedutico, es decir la formacin adicional necesaria o

preparatoria para continuar con el siguiente ciclo. Este es un elemento esencial de la formacin por ciclos propeduticos en Colombia por cuanto es claro que los dos primeros aos de un programa tecnolgico o de uno profesional universitario estn lejos de corresponder a un programa tcnico profesional. Lo mismo puede decirse en cuanto a que los tres primeros aos de un programa profesional universitario no corresponden a un programa tecnolgico. Por lo tanto, cada ciclo, junto con los ciclos anteriores, deber contener el o los programas titulados que correspondan, ms los componentes propeduticos de cada ciclo para continuar con el siguiente. Esto requiere necesariamente un diseo curricular especfico La Ley 749 de 2002 y la Ley 30 de 1992 establecen que las instituciones de educacin superior pueden organizar sus programas de formacin de pregrado en ciclos propeduticos, secuenciales y complementarios, cada uno de los cuales brinda una formacin integral correspondiente al respectivo ciclo y conduce a un ttulo que habilita tanto para el desempeo laboral correspondiente a la formacin obtenida o para continuar en el ciclo siguiente. En la organizacin de los programas de esta manera deber tenerse en cuenta que: a) El primer ciclo estar orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos tcnicos necesarios para el desempeo laboral en una actividad, en reas especficas de los sectores productivo y de servicios, que conducir al ttulo de Tcnico Profesional. La formacin tcnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades tcnicas que pueden realizarse autnomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programacin y coordinacin; b) El segundo ciclo, ofrecer una formacin bsica comn, que se fundamente y apropie de los conocimientos cientficos y la comprensin terica para la formacin de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del pas. La formacin tecnolgica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepcin, direccin y gestin de conformidad con la especificidad del programa. Este segundo ciclo, junto con el primero, podr conducir al ttulo de Tecnlogo en el rea respectiva; c) El tercer ciclo, complementar el segundo ciclo, en la respectiva rea del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentacin terica y la propuesta metodolgica de la profesin, y debe hacer explcitos los principios y propsitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las caractersticas y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autnomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos cientficos y tcnicos y conducir a un ttulo de profesional. En la organizacin de los programas de esta manera deber tenerse en cuenta que: a) El primer ciclo estar orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos tcnicos necesarios para el desempeo laboral en una actividad, en reas especficas de los sectores productivo y de servicios, que conducir al ttulo de Tcnico Profesional. La formacin tcnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades tcnicas que pueden realizarse autnomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programacin y coordinacin;

b) El segundo ciclo, ofrecer una formacin bsica comn, que se fundamente y apropie de los conocimientos cientficos y la comprensin terica para la formacin de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del pas. La formacin tecnolgica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepcin, direccin y gestin de conformidad con la especificidad del programa. Este segundo ciclo, junto con el primero, podr conducir al ttulo de Tecnlogo en el rea respectiva; c) El tercer ciclo, complementar el segundo ciclo, en la respectiva rea del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentacin terica y la propuesta metodolgica de la profesin, y debe hacer explcitos los principios y propsitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las caractersticas y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autnomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos cientficos y tcnicos y conducir a un ttulo de profesional. Cada ciclo de un programa acadmico de pregrado organizado por ciclos propeduticos debe entonces cumplir con la doble funcin de completar la formacin de un profesional del nivel respectivo (Tcnico Profesional en el primer ciclo, Tecnlogo en el segundo ciclo y Profesional Universitario en el tercero) con todas las competencias laborales generales y especficas que esto requiere y al mismo tiempo desarrollar las competencias requeridas para cursar el siguiente ciclo (Tecnolgico o Profesional Universitario, en el primero y segundo ciclos respectivamente). Por ejemplo, un programa de Ingeniera Mecnica podra organizarse por ciclos de tal manera que despus de que un estudiante curse el primer ciclo, ste pueda acceder al ttulo de Tcnico Profesional en Mecnica Diesel y a su vez, est preparado para continuar su formacin en un segundo ciclo, despus del cual podra acceder al ttulo de Tecnlogo en Mecnica Automotriz y, si as lo desea, continuar su formacin en un tercer ciclo para acceder al ttulo de Ingeniero Mecnico. Con respecto a las caractersticas del estudiante que ingresa a la educacin superior, se puede mencionar que la persona que ingresa a la misma, en la mayora de los casos, no tiene ms de 18 aos, adolece de los recursos intelectuales y emocionales de la persona adulta y en esta etapa de formacin completa su transicin hacia la edad adulta. Por otra parte, la poblacin estudiantil en esta etapa tiene una conformacin heterognea en trminos de procedencia, niveles acadmicos y estrato social, con oportunidades muy diferentes de acceso a la formacin superior. En este contexto, el compromiso de las instituciones de educacin superior, es el de ofrecer diversas oportunidades de desarrollo humano y preparacin profesional, que tienda a disminuir las diferencias sociales y acadmicas. As, la flexibilidad de los sistemas educativos cobra especial importancia y justificacin, y, debe expresarse en variadas alternativas que van desde la actitud pedaggica de los profesores para captar y atender las diferencias, hasta la estructura curricular organizada centrada en el estudiante y que permita al mismo disear sus rutas de formacin de acuerdo con sus intereses y sus posibilidades econmicas. El Decreto 2566 de 2003 (Artculo 18) establece que el tiempo estimado de actividad acadmica del estudiante en funcin de las competencias que se espera el programa desarrolle, se exprese en unidades denominadas Crditos Acadmicos. As mismo, define un crdito como 48 horas de trabajo acadmico del estudiante durante un periodo de estudio, que comprende las horas con acompaamiento directo del docente y dems horas que el estudiante deba emplear en actividades

autnomas de estudio, prcticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentacin de las pruebas finales de evaluacin. Para periodos acadmicos tpicos de 16 semanas, esto lleva a que un crdito acadmico, supone un trabajo total de 3 horas por semana (incluyendo trabajo de aula y estudio autnomo) El concepto de crdito acadmico es un concepto que en su formulacin original cumple un propsito simple y claro: medir el tiempo de trabajo acadmico que un estudiante dedica a una asignatura o labor acadmica en general. La tendencia mundial est dirigida a aceptar que el nmero total de horas semanales que debe invertir un estudiante en su formacin debe ser equiparable con el nmero de horas semanales de una jornada laboral, 48 horas en el caso colombiano. El trabajo acadmico del estudiante puede ser de dos tipos: el trabajo en el cual hay una interaccin directa con el profesor (comnmente llamado presencial, pero que en educacin a distancia puede ser no presencial) y el trabajo autnomo. Las horas de trabajo del primer tipo se pueden medir con facilidad, por cuanto estn programadas y controladas por la institucin, mientras que las horas de trabajo autnomo solo pueden estimarse. Adems, estas ltimas dependen en gran medida de las capacidades y ritmos de cada estudiante. (Cuando se hable en este documento de horas de trabajo acadmico autnomo, se est haciendo referencia a las horas estimadas para un estudiante de capacidades promedio, entendiendo as que puede haber estudiantes con capacidades excepcionales, quienes alcanzaran los mismos logros con menor esfuerzo o estudiantes con ritmos de aprendizaje mas lentos quienes requeriran tiempos de trabajo mayores al promedio para lograr los mismos objetivos). De ah que periodos acadmicos con planes de estudio entre 15 y 18 crditos llevan a dedicaciones totales de trabajo por parte del estudiante entre 45 y 54 horas por semana, las cual pueden considerarse como cota inferior y superior razonable para programas de tiempo completo (un estudiante de tiempo completo tiene una dedicacin comparable a la de un trabajo de tiempo completo). La distribucin que se haga de las 3 horas por semana y por crdito, entre horas de trabajo de interaccin directa y las de trabajo autnomo, depende de la naturaleza de la asignatura y de las metodologas empleadas. e. Investigacin El desarrollo de la investigacin en una institucin de educacin superior tiene dos aspectos que se complementan: por un lado est, como lo establecen la Ley 30 y el Decreto 2566, el desarrollo de la cultura investigativa y el pensamiento crtico y autnomo en los estudiantes, y por el otro, la investigacin propiamente dicha realizada por profesores y, en algunos casos, por estudiantes, que da sustento al programa y que puede generar conocimiento o desarrollo tecnolgico. Ambos aspectos tienen desarrollos diferentes dependiendo del nivel de formacin y del tipo de institucin. A continuacin se tratan estos dos aspectos en cada uno de los casos. El nivel de desarrollo de la investigacin en un programa o institucin de educacin superior, en los dos aspectos mencionados arriba, debe enmarcarse dentro de algn tipo de clasificacin o tipificacin, especialmente para facilitar su evaluacin.

Existen mltiples formas y esquemas de clasificacin de la investigacin, como, para mencionar algunos, bsica o aplicada; experimental o terica; documental, de campo o mixta; de campo o de laboratorio, y muchas otras. Aqu vamos a utilizar una clasificacin de la investigacin que facilita su evaluacin en los diferentes niveles, pues est relacionada con el grado de profundidad y complejidad de la misma. En este esquema, la investigacin puede ser exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa (ver, por ejemplo, Dankhe, G. L., "Investigacin y comunicacin", en Fernndez Collado, C. y G. L. Dankhe (comps.), La comunicacin humana: ciencia social, McGrawHill, Mxico, 1989). Una investigacin es exploratoria si su objetivo principal es conseguir una perspectiva general de un problema o situacin. En este caso, se identifican las posibles variables que intervienen y sus relaciones as como las fuentes de informacin de problemas o situaciones similares y sus soluciones. Se caracteriza por ser ms flexible amplia y dispersa en su metodologa si se compara con los otros tipos de investigacin. Una investigacin es descriptiva si busca especificar las propiedades importantes y relevantes del objeto de estudio. A travs de una investigacin descriptiva se espera responder el quin, el dnde, el cundo, el cmo y el por qu del sujeto de estudio. As mismo, busca medir o evaluar los aspectos, dimensiones o componentes ms relevantes del fenmeno o fenmenos a investigar. La investigacin descriptiva requiere de un considerable conocimiento del rea que se investiga para poder formular las preguntas especficas que busca responder, y se basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito. Puede tambin ofrecer la posibilidad de predicciones rudimentarias. Una investigacin es correlacional, o tiene un componente correlacional, cuando tiene como propsito medir el grado de correlacin que existe entre dos o ms conceptos o variables en un problema o situacin. Por lo tanto se utiliza en problemas de mayor complejidad, es decir donde hay un nmero mayor de variables que hay que tener en cuenta as como el grado de relacin entre ellas. Va ms all de la descriptiva, por cuanto su objetivo no es solo describir el problema o situacin sino analizar sus causas teniendo en cuenta la relacin entre las distintas variables. Esta investigacin genera conocimiento nuevo, en cuanto establece relaciones no conocidas entre variables en una situacin o problema definido, que puede ser aplicado en situaciones o problemas similares. Una investigacin explicativa va ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos, o del establecimiento de relaciones entre conceptos, pues est dirigida a indagar las causas de los problemas o situaciones objeto de estudio. Su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se da ste, o porqu dos o ms variables estn relacionadas. Una investigacin explicativa requiere de una mayor formalidad y estructura afn con la metodologa que corresponda. Trata generalmente problemas que no se han tratado previamente, y requiere de investigaciones exploratorias, descriptivas y correlacionales como base. Son el fundamento de la investigacin como generadora de conocimiento y base para el desarrollo tecnolgico.

2. LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIN POR COMPETENCIAS

El ejercicio de formacin basada en competencias tiene como primer punto crtico la transicin

entre el conjunto de competencias identificadas, el reconocimiento de las competencias previamente desarrolladas y el diseo de la formacin para la integracin y consolidacin de las competencias requeridas en directa relacin con un campo de desempeo profesional, un rea de conocimiento y un nivel acadmico o ciclo especfico. El segundo punto crtico es la operacionalizacin de la formacin diseada, incorporando a la dinmica del trabajo acadmicodocente, una didctica especial para el desarrollo de las competencias y unos procesos de evaluacin tambin acordes con estos modelos. En el siguiente esquema se puede observar el enfoque general de desarrollo curricular por competencias:

MUNDO DE LA VIDA
Identificacin y Descripcin de Comportamientos para el Desempeo en el Mundo de la Vida y en el Mundo del trabajo Definicin de Unidades de Formacin SECTOR PRODUCTIVO: PRODUCTIVO: Validacin de los Procesos Formativos y las Competencias

ACADEMIA: ACADEMIA: Conceptualizacin de la Formacin por Competencias

Comportamientos SECTOR PRODUCTIVO: PRODUCTIVO: Identificacin de Perfiles de Egreso

COMPETENCIA

Conocimientos

DISEO CURRICULAR

ACTIVIDADES DE FORMACIN

SALIDA AL MUNDO DEL TRABAJO

Habilidades

Identificacin de Prcticas Pedaggicas y Ambientes de Formacin

Identificacin y Descripcin de Funciones Productivas

MUNDO DEL TRABAJO

DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Como se observa, el contexto del desarrollo curricular es el mundo de la vida y del trabajo, en el cual el sector productivo tiene especial protagonismo, ya que brinda los insumos para el proceso. Adicionalmente, es fundamental en la validacin del proceso formativo. El esquema de desarrollo se puede relacionar de la siguiente forma:

Estudio socioeconmico del contexto. Anlisis del sector productivo al que se orienta la formacin. Incluye: anlisis de los procesos productivos, caracterizacin ocupacional, identificacin de reas y figuras profesionales, identificacin de perfiles de egreso y ocupacionales. En este paso el anlisis funcional es clave. El anlisis funcional es el proceso de identificar las funciones que tienen que desarrollar los individuos para satisfacer las misiones de una organizacin y analizar estas funciones desglosndolas en un proceso que va de lo general a lo particular y sigue la lgica de causa-efecto problema-solucin hasta que se describan con suficiente detalle para poder ser utilizadas como estndares profesionales aplicables en diversos contextos productivos. El resultado del anlisis debe conducir a un mapa funcional o rbol de funciones. Es evidente que el solo anlisis funcional no es suficiente en trminos de la integralidad que comprende la competencia, por lo cual la caracterizacin ocupacional debe enriquecerse con los estudios de carcter socioeconmico y culturales que conlleven a la identificacin de figuras profesionales integrales, y a una adecuada delimitacin y caracterizacin general de las figuras profesionales y de los ttulos.

Delimitacin de unidades de competencia. Se denomina unidad de competencia a un conjunto de realizaciones obtenidas de la divisin de la competencia general necesaria para obtener un ttulo de formacin profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el trabajo y que su formacin asociada (uno o varios mdulos profesionales) cumpla las condiciones educativas establecidas. La unidad de competencia es la parte ms pequea de la cualificacin profesional que establece el ttulo, que puede acreditarse para obtencin de la misma. La unidad de competencia es un estndar que describe los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe ser capaz de desempear y aplicar en distintas situaciones de trabajo, generalmente se definen a partir de un mapa funcional y comprenden bsicamente: Actividades claves: son el desglose de una unidad de competencia laboral en acciones especficas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener unos resultados. Criterios de desempeo: detallan la manera en que se espera que una persona ejecute las actividades claves. Comportamientos asociados: explican y ejemplifican las competencias conductuales pertinentes para la realizacin de las actividades. Conocimientos: es lo fundamental que el estudiante debe poseer sobre determinadas disciplinas, para ejecutar de manera competente las actividades y, Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para la realizacin de la actividad.

Evaluacin por Competencias La evaluacin abarca las competencias, los saberes, los saberes hacer y el saber ser. Se habla de evaluacin sumativa o evaluacin certificativa de las competencias. Para evaluar competencias, hay que plantear una pregunta de conocimiento; hay que crear una tarea compleja y ver si los estudiantes consiguen entenderla, entrar en ella y ejecutarla movilizando sus conocimientos y habilidades. Evaluar competencias, es observar alumnos trabajando y juzgar las competencias que

se estn construyendo. Se pueden documentar las observaciones, almacenarlas, comentarlas y realizar un balance de logro de competencias mediante estrategias terico- metodolgicas, pero sin la intencin de estandarizar los procedimientos y las fechas de aplicacin de stos. La evaluacin basada en competencias tiene que ser demostrada en forma directa o indirecta y tener las siguientes caractersticas: Que se fundamente en criterios previamente determinados. Que se fundamente en evidencias. Las evidencias pueden ser directas, cuando se observa la ejecucin de la tares, indirectas que son aquellos documentos escritos, proyectos, y suplementarias que son los reportes de evaluacin de terceros. Que sea participativa, los estudiantes se involucran en el proceso de evaluacin.

Los docentes deben poder observar las competencias desarrolladas disponiendo de herramientas conceptuales y modelos tericos del aprendizaje. En este sentido, la prueba de ejecucin permite determinar en qu medida el estndar de rendimiento se ha alcanzado, considerando los criterios de ejecucin ya definidos para la unidad de competencia.

TALLER 3 Calidad de la educacin y competencias para la vida

Co-organizacin y co-financiacin: Ministerio de la Educacin y de la Investigacin, Noruega Participantes del panel, moderador y relator: la lista ser distribuida durante la Conferencia Documento de ayuda al debate: OIE, en colaboracin con el Ministerio de la Educacin y de la Investigacin (Noruega) y con la UNESCO - Divisin de la enseanza secundaria, tcnica y profesional. Documento complementario: National Insitute of Technology (TI), Noruega El presente documento puede ser consultado en el sitio de la CIE http://www.ibe.unesco.org (Organizacin/Talleres)

DOCUMENTO DE BASE
2 47 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO Una educacin de calidad para todos los jvenes: desafos, tendencias y prioridades Ginebra, 8 a 11 de septiembre de 2004 Documento de ayuda al debate en el marco del Taller 3: Calidad de la educacin y competencias para la vida

Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educacin

por Halfdan Farstad Instituto Nacional de Tecnologa

Oslo (Noruega) La globalizacin de la economa plantea a la educacin nuevos desafos en todo el mundo. Se espera que los gobiernos y los sistemas de enseanza impartan a todos los jvenes una educacin de calidad y competencias para la vida. En el presente documento se investiga el contenido de estos conceptos fundamentales y se examinan algunas posibles repercusiones en los sistemas de enseanza. Se presta especial atencin al equilibrio entre la enseanza general y la formacin profesional y a las dificultades que encuentran los pases en desarrollo, as como a la constante necesidad de cooperacin internacional para reducir las diferencias en la esfera de la educacin. Las observaciones, interpretaciones y aseveraciones que aparecen en el documento son imputables exclusivamente al autor, y no tienen por qu coincidir con las opiniones de la OIE y la UNESCO. NDICE
1 La importancia de la educacin en la era de la economa globalizada 2 2 La calidad de la educacin: la importancia de la pertinencia 3 3 De los conocimientos y las aptitudes a las competencias 5 4 Competencias permanentes y competencias para el aprendizaje permanente 6 5 Consecuencias y desafos para todos los pases 8 Planes de estudio, metodologa y seguimiento de la educacin 8 6 Competencias para la supervivencia y el desarrollo: desafos para los pases en desarrollo 15 7 La educacin permanente y la reduccin de la brecha educacional 18 Referencias 19

3 1 La importancia de la educacin1 en la era de la economa globalizada Los recursos humanos son el activo ms valioso de un pas. A ello se debe que todas las naciones, sean cuales sean su situacin econmica y sus dirigentes polticos, cuenten con un sistema oficial de enseanza integrado por escuelas y otras instituciones de formacin que organizan y coordinan la transmisin de valores y actitudes, normas, conocimientos y aptitudes a los nuevos grupos de poblacin y las nuevas generaciones.2 La educacin hunde sus races en el pasado y tiene por objeto equipar al alumno individual para la futura vida en el seno de la familia, la comunidad local y el mundo laboral. Lo prepara para diversas actividades y situaciones humanas y ocupa un lugar destacado tanto en la perpetuacin como en la modificacin de las comunidades y las culturas. Con la evolucin de las tecnologas y los mercados registrada en los ltimos decenios, los gobiernos son objeto de mayor presin para que fortalezcan la acumulacin sistemtica de los conocimientos y aptitudes de la poblacin. La educacin supone para los pases una va de

prosperidad cada vez ms importante en una economa mundial competitiva. Para el individuo, la educacin suele abrir el camino a una vida mejor.3 Las naciones que no educan a su poblacin corren el riesgo de no salir de la pobreza o de caer en sus redes; la educacin es condicin necesaria, aunque no suficiente, de la prosperidad de los individuos y las naciones. Y sin embargo, mientras a escala mundial crecen las diferencias econmicas, el nmero de analfabetos supera los 800 millones en todo el planeta, estimndose que uno de cada cinco nios carece de acceso a la educacin ms rudimentaria (http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/brochure/brochure.htm). En los pases ricos, la matriculacin en la enseanza secundaria suele estar por encima del 90 por ciento, pero en muchos pases pobres oscila entre el 5 y el 20 por ciento ((http://www.unesco.org/education/information/wer/WEBtables/Ind6web.xls).4 Esta inquietud subyace a recientes iniciativas de mbito mundial como Educacin para Todos (EPT) y los Objetivos de desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas.5 Una y otra ponen de manifiesto que el acceso a la educacin bsica es un derecho humano y que el acceso universal a la educacin bsica ser un mecanismo efectivo de reduccin de la pobreza y, en general, de mejora de las condiciones sociales y econmicas de los individuos y las naciones.
1 En

el presente documento educacin equivale a educacin y formacin, pues tambin comprende la transmisin de conocimientos tcnicos y profesionales y conocimientos prcticos y especializados de otro tipo. 2 Tambin es decisiva la educacin que surge al margen del sistema oficial de enseanza: en la familia, entre amigos, en el lugar de trabajo y en otros entornos pblicos y privados. Sin embargo, el presente documento se centra principalmente en la educacin oficial. 3 Estas observaciones son generales, pero no es difcil aducir ejemplos de sociedades en las que individuos provistos de un alto nivel de estudios pasan dificultades cotidianas para sobrevivir, mientras que los que cuentan con un nivel oficial de estudios bajo prosperan. La prosperidad no tiene que ver slo con el nivel, sino tambin con el tipo de la educacin. Es frecuente que la titulacin que los empleadores buscan en un trabajador no coincida con la que posee el candidato que solicita el puesto. 4 Evidentemente, tenemos presentes las enormes diferencias que existen dentro de un mismo pas rico y de un pas rico a otro, as como dentro de un mismo pas pobre y de un pas pobre a otro, pero a efectos del presente documento nos parece que estos datos generales resultan pertinentes. 5 Vanse, respectivamente, http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml y http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/index.html.

4 La economa globalizada y basada en los conocimientos va modificando gradualmente el

discurso internacional general sobre la educacin y las correspondientes prioridades polticas. La inversin en educacin de los gobiernos y las industrias crece de forma constante, al igual que crece la demanda de rendimiento comprobado de las inversiones. Cada vez es ms habitual la necesidad constante de poner al da profesionalmente, o incluso readiestrar, a la poblacin econmicamente activa para adaptarla a los cambios tecnolgicos o del mercado. Es necesaria una alta frecuencia de innovacin para mantener la riqueza de los pases donde los costos son altos y, en gran medida, la produccin se basa en la capacidad intelectual. La movilidad en la esfera de la educacin y en los mercados de trabajo est en alza. Cada vez cobran ms importancia los ttulos y competencias adquiridos al margen del sistema oficial de enseanza, as como las combinaciones no convencionales de ttulos oficiales y competencias obtenidas mediante la experiencia; lo que el individuo sabe y es capaz de hacer en concreto puede tener ms importancia para el empleador (y para el propio individuo cuando se queda sin trabajo) que los diplomas obtenidos en el marco del sistema oficial de enseanza, que pueden haberse quedado anticuados. Esta circunstancia explica la mayor atencin que se presta a cuestiones relacionadas con la convalidacin del aprendizaje extraoficial e oficioso y con el reconocimiento de la titulacin de un pas en otro. En la mayora de los debates sobre educacin se pide a los gobiernos y los sistemas de enseanza que impartan a todos los jvenes una educacin de calidad y competencias para la vida. En qu consiste este objetivo? Cmo podemos lograrlo? Qu problemas encontraremos? 2 La calidad de la educacin: la importancia de la pertinencia Los objetivos 2 y 6 del Marco de Accin de Dakar sobre Educacin para Todos6 subrayan que la educacin universal impartida por los gobiernos ha de ser de calidad. No es posible disentir, pero qu significa esta afirmacin? Entendemos todos el concepto del mismo modo? Es universal el concepto de calidad en el sentido de que se entiende del mismo modo en todos los lugares y todos los pases? Cabe afirmar que un sistema de enseanza es de calidad cuando su capacidad y su alcance son limitados y priva de acceso a amplios grupos de jvenes?

Formulando la pregunta de otro modo, tiene cabida la dimensin cuantitativa en el concepto de calidad? Dando por sentado que la educacin es una realidad efectiva, en qu consiste impartir educacin de gran calidad? La educacin oficial siempre tiene por objeto promover el aprendizaje, proceso interno experimentado por el alumno o el estudiante que tiene por objeto la adquisicin efectiva de valores, normas, conocimientos y aptitudes nuevos.7 En consecuencia, un rasgo bsico de la educacin de calidad debe ser su funcin de acicate del aprendizaje. La presencia o ausencia de aprendizaje dependen de varias condiciones que en parte estn interrelacionadas:
6 Consltese 7 El

en http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/background_documents.shtml. aprendizaje suele ser un acto deliberado, pero a veces llega a tener carcter accidental como consecuencia

de observaciones y experiencias, y su entorno puede estar ms o menos planificado y organizado. Vase, por ejemplo, la topologa de Colardyn y Bjrnavold (2003), que distingue entre aprendizaje oficial, extraoficial y oficioso.

5 La motivacin general del alumno: es evidente que la motivacin del alumno es condicin imprescindible del xito de la educacin. Cabe suponer que la mayora de los participantes en actividades de enseanza oficial sienten una motivacin general por el aprendizaje, no teniendo la enseanza oficial ningn otro fin expreso.8 La motivacin y la capacidad del profesor: el xito de la educacin est supeditado a la capacidad del profesor de organizar la enseanza y presentar los conocimientos y aptitudes que se van a transmitir estimulando la motivacin del alumno por la materia y permitindole entender y aprender, lo cual tiene que ver con el entusiasmo profesional y la competencia del docente y con su preparacin en mtodos de enseanza, as como con la disponibilidad del tiempo necesario, de un marco institucional apropiado y de equipo y material didcticos de calidad. El contenido de la educacin ha de ser pertinente: el alumno deber apreciar la posible utilidad y pertinencia de lo que aprende, observa y experimenta. Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relacin consigo mismos y con su contexto, se desmotivarn, y el aprendizaje se resentir en la prctica.9 Sera difcil sostener que las actividades de formacin martima dirigidas a los jvenes de Nepal representen educacin de calidad, aun cuando cumplan escrupulosamente estrictas normas internacionales. Asimismo, a la mayor parte del pblico le parecera muy discutible que los estudios sociales impartidos en las escuelas primarias de Amrica Latina se centraran fundamentalmente en la historia y las actuales condiciones polticas y socioculturales de Europa antes que en las de su propio pas o regin. La educacin de calidad debe cumplir ciertas normas y criterios expresos y mensurables que, por lo general, guardan relacin con el contenido, los procedimientos y los resultados. Lo tradicional es que el plan de estudios por materias se centre en actividades y temas de enseanza y no en los objetivos del aprendizaje, pero esta situacin cambia en la actualidad.

Muchos pases de todo el mundo ya han modificado o modifican actualmente el plan de estudios para centrarlo ms en los resultados del aprendizaje.10 Se da por supuesto que la educacin es para el alumno un recurso til; de ah que el contenido y las normas tengan que ver con su situacin y con el contexto en que se imparten. La educacin ha de tener en cuenta las necesidades e intereses del alumno y los principales agentes implicados, los recursos naturales de que se dispone, la estructura de produccin y las tradiciones y prcticas culturales y polticas del lugar en cuestin. Desde esta ptica han de
8 La

falta de alternativas a la escolarizacin o las intenciones de forjar o mantener amistades son otras causas que explican la asistencia a la escuela. 9 Claro est que se dan excepciones; las ansias de aprender y la curiosidad de algunos alumnos estn por encima de lo habitual. En estos casos, la cuestin de la pertinencia carece en s de pertinencia. 10 Suele ser fcil definir las metas del aprendizaje relacionadas con materias concretas y vincularlas con criterios mensurables, pero las metas relacionadas con las actitudes personales y las competencias sociales resultan ms complicadas al respecto. En ese sentido, en la mayora de los casos el desarrollo de esas aptitudes y cualificaciones tiene que ver con procesos didcticos.

6 determinarse las normas correspondientes a las metas de aprendizaje y los mtodos pedaggicos.11 Esta dimensin relativista del concepto de educacin de calidad supone que el contenido, el mtodo pedaggico y las metas de aprendizaje de la educacin de calidad varan en funcin de factores geogrficos y socioculturales y con el paso del tiempo. Por ello es difcil establecer normas universales de mbito mundial para las distintas materias, pues los pases presentan grandes diferencias entre s,12 lo cual no significa que los pases de distintas partes del mundo no puedan o deban aprender los unos de los otros, por grandes que sean las diferencias de cultura, clima y nivel de enseanza y tecnologa. Ms bien lo contrario: mediante el intercambio transnacional de ideas y experiencia prctica sobre el contenido y los objetivos del aprendizaje, la organizacin y los mtodos de enseanza, suelen determinarse elementos susceptibles de adaptacin al propio contexto. Es posible que al aumento de la internacionalizacin propicie una mayor uniformidad de la educacin en todo el mundo. En lo que respecta a la fijacin de normas nacionales de calidad en la enseanza oficial, es difcil concebir alternativas a la prctica que actualmente impera en la mayora de los pases: las instancias pblicas nacionales las determinan. No obstante, la mayora de los pases saldran

beneficiados si fundasen las normas en evaluaciones ms detenidas y frecuentes de las necesidades de los alumnos, las comunidades, las empresas de distintos sectores y otros interesados que supuestamente se benefician de la educacin. A la vez, en el marco de un mundo dinmico los planes de estudios nacionales han de ser flexibles en el sentido de que puedan adaptarse con facilidad a las condiciones locales y amoldarse a los cambios que surjan en la esfera de la tecnologa y los mercados. Las normas y planes de estudios pertinentes son importantes instrumentos de planificacin, aplicacin y evaluacin de la educacin, pero la actuacin efectiva de las instituciones de enseanza es lo que determina los resultados del aprendizaje. Para fomentar y respaldar la calidad, es importante que los responsables oficiales de educacin asignen y organicen recursos suficientes y otras condiciones generales que facilitan el buen funcionamiento de las instituciones de enseanza, lo cual comprende la formacin y la puesta al da profesional del personal docente y el personal encargado de la gestin. En colaboracin con otros interesados, los responsables deben organizar un seguimiento y un asesoramiento regulares de las instituciones de enseanza.
11 Cada

vez es mayor el nmero de pases que fomentan la adaptacin local de los planes de estudio para que resulten pertinentes, como ocurre en varios pases de Asia oriental y sudoriental. Consltese http://www.unescobkk.org/ips/ebooks/documents/buildingcurriculum/pt3.pdf. 12 Incluso en el seno de la Unin Europea, donde los compromisos polticos asumidos son firmes e impera una homogeneidad relativa, ha sido difcil acordar normas comunes que faciliten la movilidad laboral entre los estados miembros desde la ptica de un nico mercado de trabajo. Esta cuestin forma parte destacada de los procesos de Boloa (enseanza superior) y Copenhague (enseanza y formacin profesionales). Vase http://europa.eu.int/comm/education/policies/pol/policy_es.html. En 2000, los ministros de educacin de la Unin Europea establecieron 16 indicadores de la calidad relacionados con el nivel alcanzado (matemticas, lectura, ciencias, lenguas extranjeras, tecnologas de la informacin y de la comunicacin, educacin cvica y capacidad de aprender a aprender), el xito y la transicin (el ndice de abandono, la finalizacin de la enseanza secundaria superior y la escolarizacin en la enseanza superior) y los recursos y estructuras (los gastos incurridos en materia de educacin por estudiante, la educacin y la formacin del personal docente, la asistencia a los establecimientos de enseanza infantil y el nmero de estudiantes por ordenador).

7 3 De los conocimientos y las aptitudes a las competencias En los debates generales y polticos que giran en torno a la educacin suele emplearse el concepto de competencia. Cada vez son ms los pases que adoptan planes de estudios basados en competencias. Cmo puede y debe entenderse el concepto?

En los debates generales, el trmino competencia se emplea a veces como mero sinnimo de vocablos habituales como conocimientos y aptitudes. Tener una competencia significa sin ms que la persona ha adquirido los conocimientos y aptitudes definidos en el plan de estudios y que el alumno puede demostrarlo sometindose a una prueba. Desde el punto de vista general, un plan de estudios basado en competencias establece las tareas concretas que cabe exigir al alumno al trmino del adiestramiento. Varios pases de la Unin Europea entienden por competencia la capacidad de aplicar los conocimientos y las aptitudes (Eurydice, 2002), con lo cual ponen de relieve la facultad de hacer uso activo de lo aprendido en situaciones nuevas. En una reciente publicacin de la OIE y la UNESCO se constata que el concepto ms habitual de competencias es una articulacin coherente de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana (Rychen y Tiana, 2004). Responde a este concepto la reforma prevista de la educacin bsica (de ciclo primario, secundario elemental y secundario superior) de Noruega: "Cabe definir la competencia como la capacidad de utilizar los conocimientos y aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, as como en entornos profesionales o relativos a una materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los valores como de las aptitudes y los conocimientos. (NOU 2003:16) Segn esta interpretacin del concepto, el trmino competencia abarca por igual la voluntad y la capacidad del alumno de emplear la preparacin adquirida para actuar en situaciones nuevas. La competencia constituye el fundamento de la originalidad, los planteamientos deontolgicos y el ejercicio del juicio (Rye y Torbjrnsen, 2004). El establecimiento de objetivos en materia de competencia con arreglo a esta ltima interpretacin del concepto determinar forzosamente la concepcin y el contenido del plan de estudios, as como los mtodos de enseanza y la evaluacin (vase lo que sigue). La expresin competencias para la vida puede entenderse como mnimo de dos modos distintos que en parte se solapan: Competencias que sern tiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje permanente o de mbito vital amplio en el marco de un mundo que evoluciona con rapidez. Esta acepcin pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de estas competencias. Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusin de la capacidad de supervivencia, la atencin de las necesidades bsicas y, en general, la facultad para desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en que se

suele encontrar el individuo. Con arreglo a esta acepcin, se hace hincapi en las funciones o efectos de estas competencias. 8 Adoptando estas dos perspectivas, qu desafos tiene ante s un sistema de enseanza que se propone dotar a todos los jvenes de competencias para la vida y contribuir a los esfuerzos de las naciones en pro del desarrollo y la prosperidad en los mbitos econmico y social? 4 Competencias permanentes y competencias para el aprendizaje permanente Es un rasgo importante de una economa globalizada en estado de perpetua evolucin el hecho de que los conocimientos y las aptitudes se amplan y aplican de forma novedosa. La expansin mundial del comercio impone una mayor demanda de competitividad a los productores. Los ciclos de produccin son ms cortos y la necesidad de innovacin ms pronunciada. La economa mundial del conocimiento modifica las demandas del mercado de trabajo de las economas de todo el mundo; tambin impone nuevas demandas a los individuos, que necesitan ms aptitudes y conocimientos para enfrentarse a la vida cotidiana. Entendido este contexto, qu competencias necesita el individuo para vivir en el seno de la economa del conocimiento? La educacin de calidad debe impartir a los alumnos valores, actitudes, conocimientos, aptitudes y competencias perdurables que les sirvan incluso cuando las condiciones y exigencias son nuevas. Existen competencias universales que deban promoverse o cultivarse y fomentarse en todo el mundo? Es considerable la labor encaminada a establecer y describir las denominadas competencias fundamentales (tambin denominadas centrales o bsicas), entendidas como objetivos de aprendizaje a los que aspira todo sistema de enseanza. En el marco de los debates europeos, las competencias fundamentales son las que se consideran esenciales para participar de forma efectiva en la sociedad. Ayudan a los alumnos a mejorar su aprendizaje y su comportamiento en las esferas de la educacin, el trabajo y la vida. (Eurydice 2002). En todos los documentos nacionales estudiados, las competencias sociales y personales, al igual que las competencias de aprendizaje, reciben especial atencin en la medida en que son fundamentales para eludir la exclusin social.

Las aptitudes bsicas son soportes necesarios del aprendizaje y el desarrollo en el mundo de la educacin, la vida laboral y la sociedad en general. Son independientes de las materias que se ensean, pero se desarrollan aplicndolas a las materias, y son condiciones fundamentales para la adquisicin de nuevas competencias. Los jvenes necesitan aptitudes bsicas para que la escuela pueda transmitir a los alumnos nuestro patrimonio cultural e impartirles una educacin general vlida. Un ser humano provisto de una enseanza humanista ha aprendido a discernir la complejidad de la sociedad y a desenvolverse como adulto, a la vez que entiende la relacin entre el individuo y los dems y entre los individuos y la sociedad. Las aptitudes bsicas pueden considerarse semejantes al concepto de alfabetizacin, siendo ambos instrumentos fundamentales del aprendizaje de cualquier tipo. (Rye y Torbjrnsen, 2004). Suele distinguirse entre, por un lado, aptitudes y competencias genricas o generales y, por otro, aptitudes y competencias propias de determinadas materias. Las aptitudes y competencias bsicas generales se desarrollan ejercitndolas en muchas materias, siendo necesarias para aprender materias diversas en contextos diversos, mientras que el mejor modo de desarrollar las aptitudes y competencias propias de materias concretas es centrarse en las materias que 9 corresponda. Los distintos investigadores y pases difieren en cuanto a las aptitudes y competencias, ya sean generales, propias de una materia o de una y otra modalidad, que han de considerarse fundamentales. Las diversas aptitudes y competencias fundamentales se subdividen a su vez en funcin de si son personales, interpersonales o fsicas. En ese sentido, las aptitudes bsicas y las competencias fundamentales pueden organizarse con arreglo al siguiente cuadro:13 Personales (cognitivas, psicosociales) Interpersonales Fsicas / prcticas Genricas Propias de materias determinadas No obstante, parece que las diferencias que presentan las constataciones y las descripciones tienen ms que ver con la terminologa que con el fondo de la cuestin. Examinando los estudios con detenimiento se aprecia un acuerdo general en el sentido de que las siguientes aptitudes y competencias han de considerarse esenciales (Eurydice, 2002; Unin Europea, 2004; Ministerio de Educacin e Investigacin, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y

Torbjrnsen, 2004): El dominio de la lengua materna y, de ser posible, de otras lenguas, habladas y por escrito, y las aptitudes de comunicacin suelen considerarse de importancia capital para desenvolverse con eficacia en todos los sectores de la sociedad. Por comunicacin se entiende el empleo activo del lenguaje y la capacidad de estructurar y expresar los pensamientos propios, escuchar a los dems y comprender. El trabajo en equipo abarca no slo la capacidad de colaboracin con otras personas, sino tambin la facultad de organizar las propias actividades facilitando las relaciones interpersonales. La resolucin de problemas es una competencia fundamental por la que se entiende la capacidad de analizar problemas, plantear soluciones, adoptar decisiones y evaluar los resultados. La aritmtica elemental supone el entendimiento bsico de los conceptos matemticos y la capacidad de utilizarlos. Conocimientos bsicos sobre ciencias naturales. La utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin es una aptitud bsica susceptible de aplicacin en el trabajo, las actividades de aprendizaje y la comunicacin en general. La competencia de aprendizaje permite al alumno organizar y regular su propio aprendizaje, aprovechar con eficacia el tiempo de que dispone, resolver problemas y planificar, utilizar, evaluar, plantearse y adquirir nuevos conocimientos y aptitudes.
13 La

Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de la UNESCO sostena en 1996 que la educacin permanente se asienta en cuatro pilares: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser (Delors, 1996). Los dos primeros guardan relacin con la primera columna.

10 Las aptitudes bsicas, como por ejemplo las relacionadas con la tecnologa de la informacin y la comunicacin, son generales y se fomentan mediante su aplicacin activa a diversas materias. El alumno adquiere las competencias propias de una materia, como, por ejemplo, la educacin cvica o la lengua inglesa, ejercitndose en la materia de que se trate. Las competencias fundamentales, como la capacidad de trabajar en equipo o de organizar el propio aprendizaje, se desarrollan progresivamente partiendo de las competencias propias de materias concretas y de la aplicacin activa de las aptitudes bsicas en nuevos contextos y situaciones. 5 Consecuencias y desafos para todos los pases

Planes de estudio, metodologa y seguimiento de la educacin Los debates y la evolucin de mbito internacional indican que el futuro objetivo general de la educacin ser que los alumnos desarrollen las aptitudes bsicas y las competencias fundamentales.14 Qu repercusiones tendr este objetivo en los gobiernos y las instituciones de enseanza por lo que se refiere a los planes de estudio, la formacin del docente y la evaluacin? Se da por supuesto que las aptitudes bsicas son instrumentos esenciales y generales aplicables a distintos tipos de aprendizaje que sirven de fundamento al desarrollo de las competencias fundamentales. Su aplicacin no puede y no debe ceirse a una sola materia. Por ello, los objetivos de desarrollo de las aptitudes bsicas han de formar parte de los objetivos de aprendizaje de materias concretas en todos los niveles. El desarrollo personal del alumno proceder de su dedicacin activa a materias particulares: la materia estudiada y la implicacin del alumno en ella conforman el punto en que convergen las aptitudes bsicas y el crecimiento personal, cultural y moral (Rye y Torbjrnsen, 2004). Las competencias fundamentales constan de actitudes, conocimientos y aptitudes que no estn directamente ligados a materias concretas. A ello se debe que las actividades de aprendizaje relacionadas con su desarrollo deban adaptarse a las distintas materias y niveles. Por ejemplo, se espera que en relacin con cada materia el alumno no slo acumule competencias que son propias de sta, sino tambin una competencia general de aprendizaje al aprender a fijarse metas, planificar las actividades de aprendizaje, llevar stas a cabo y evaluar su rendimiento acadmico, sus logros y los resultados obtenidos. La cooperacin entre estudiantes formar parte natural del proceso. Al estar encaminadas a respetar los principios de igualdad y pertinencia en la educacin, las condiciones generales han de permitir y fomentar la adaptacin de las instituciones de enseanza a las necesidades del alumno y las condiciones locales eligiendo, por ejemplo, el enfoque pedaggico indicado, colaborando con asociados externos, etc. Para que los alumnos desarrollen aptitudes bsicas y competencias fundamentales concretas debern encontrarse en situaciones que les planteen desafos pertinentes; el denominado aprendizaje prctico y la experiencia personal contribuirn al logro de los objetivos.15
obstante, hay que recalcar que tanto la educacin general como las aptitudes bsicas son elementos destacados de distintos contextos sociales, de importancia decisiva para el desarrollo social democrtico (Rye y Torbjrnsen, 2004). 15 Aunque el principio de aprendizaje prctico es el mtodo de aprendizaje generalm ente considerado superior,
14 No

las nuevas investigaciones en los mbitos de las neurociencias, la gestin de los conocimientos y la teora del aprendizaje indican que el verdadero aprendizaje SLO se produce con y mediante la prctica, no existiendo

11 Los planes de estudio temticos son actualmente objeto de crticas por estar sobrecargados de materias precisas, con lo cual la flexibilidad disminuye y las respuestas adecuadas a las nuevas demandas llegan con retraso. Exigiendo una cantidad excesiva de conocimientos pormenorizados queda poco tiempo para la prctica, la reflexin y el desarrollo. Adems, estos planes de estudio determinan con frecuencia las modalidades pedaggicas y dejan poco margen para la necesaria adaptacin a la situacin local. Una posible solucin al problema de la sobrecarga y rigidez de los planes de estudio temticos consiste en dedicarse menos a dirigir el aprendizaje para centrarse ms en el objetivo de que el alumno aprenda aptitudes bsicas y competencias relacionadas con las materias. Un plan de estudios temtico de este tipo no establecer directrices detalladas sobre el modo de cumplir los objetivos, sino que determinar una serie de principios relacionados con el proceso de enseanza y sentar objetivos claros que dejen margen para aplicar enfoques diversos acordes con las necesidades de reflexin de los distintos alumnos. Adems, no entrar en excesivos detalles por lo que respecta al contenido prescrito de la enseanza, sino que estar orientado al aprendizaje que debe alcanzarse. En gran medida, tal enfoque convierte la eleccin del contenido y la modalidad de enseanza en una cuestin de responsabilidad profesional.16 De lo sealado se desprende que, en el marco de un sistema de enseanza provisto de objetivos relativos a las aptitudes bsicas y las competencias relacionadas con materias concretas, los planes de estudio temticos supondrn una notable simplificacin frente a los planes de estudio que se centran ms en el contenido. Sin embargo, en vista de que los planes de estudio temticos son importantes mecanismos de planificacin para las instituciones y el profesorado, tiene ms importancia que nunca que establezcan objetivos de aprendizaje sumamente claros y normas mensurables en relacin con las aptitudes y competencias bsicas pertinentes, comprendido el modo en que se prev que los alumnos empleen los conocimientos y aptitudes aprendidos.

Est claro que los nuevos principios y objetivos en la esfera de la educacin exigen gestores de escuela y docentes debidamente capacitados y autnomos que estn motivados y sean capaces de adaptar los objetivos de los planes de estudio a las necesidades de los distintos alumnos. La funcin del profesor cambiar, pues, en mayor grado de lo que es hoy habitual, la enseanza se impartir en forma de asesoramiento y orientacin de las actividades del alumno. Es evidente que los nuevos objetivos y planes de estudio plantean desafos profesionales y pedaggicos a los que ha de hacerse frente mediante planes apropiados de formacin inicial y continua de los docentes y los gestores de escuela. En general, el aprendizaje alcanzado deber evaluarse en funcin de las modalidades pedaggicas. En ese sentido, es natural que la evaluacin de las aptitudes bsicas y las competencias fundamentales se distinga de la evaluacin practicada en los sistemas de enseanza tradicionales, caracterizada por planes de estudio pormenorizados que incluyen distintas materias, pues se centra en la aplicacin efectiva de los conocimientos y aptitudes
diferencia entre saber algo y saber hacerlo. Profesor Andrew Gonczi, University of Technology, Sydney. http://acde.edu.au/assets/pdf/campusreview7mar02.pdf 16 Estos son los principios por lo que se regir la reforma de la educacin bsica prevista en Noruega. El Ministerio de Educacin e Investigacin sostiene que, tras la reforma, el 25 por ciento del tiempo dedicado a la enseanza de cada materia podr emplearse con mayor discrecin en funcin de las condiciones locales y las necesidades concretas de los alumnos (Ministerio de Educacin de Investigacin, 2004).

12 prescritos. Habida cuenta de la evolucin gradual de las aptitudes y competencias bsicas en virtud de la prctica y la reflexin, cabe sostener que el seguimiento y la evaluacin permanentes han de formar parte integral de la enseanza y el asesoramiento a lo largo de todo el curso.17 Estas actividades podran basarse en parte en la documentacin del propio trabajo llevado a cabo por el alumno. Ha de decidirse si este tipo de evaluacin ha de anteponerse a los exmenes finales tradicionales o si conviene aplicar uno y otro sistema. El establecimiento de planes de estudio temticos menos pormenorizados conferira un mayor poder decisorio a las distintas instituciones de enseanza y su personal. En aras de garantizar la calidad y la igualdad en el rendimiento y la evaluacin oficial a escala nacional, ser fundamental la presencia en este sistema de un mecanismo desarrollado de garanta de la

calidad. El seguimiento y el asesoramiento de los gestores de las escuelas y el personal docente sern las principales tareas del sistema, siendo de especial importancia en las fases iniciales de la transformacin. Polticas, contenidos y responsabilidades compartidas Como corolario del debate antes esbozado y en el marco de la creciente dinmica de la economa mundializada, todos los pases deberan reflexionar sobre diversos aspectos polticos relacionados con el contenido y la organizacin de la educacin. A continuacin se describen brevemente algunos de ellos. a. Mejorar la calidad y el atractivo de la educacin y la formacin tcnica y profesional (EFTP) y su acceso. Para poder responder adecuadamente a la continua evolucin de las tecnologas y los mercados, los pases tienen necesidad de contar con una amplia gama de recursos humanos. Los conocimientos tericos generales y los distintos tipos de competencias prcticas y sociales suelen estar presentes de manera conjunta en el origen de nuevas actividades y empresas rentables. Los conocimientos y las competencias tcnicas y profesionales constituyen en grados diferentes las herramientas fundamentales para transformar las ideas y los clculos en productos reales y viables. A nivel nacional, el acceso a las calificaciones tcnicas y profesionales permite la utilizacin eficiente y eficaz de los recursos naturales disponibles. Para muchas personas, el acceso a la formacin profesional (de base) aumenta considerablemente sus posibilidades de conseguir empleo o trabajar de manera independiente o bien, simplemente, de satisfacer sus propias necesidades.18 La mayora de los pases muestran hoy un significativo desequilibrio entre la educacin general y la EFTP a favor de la primera en lo que respecta a la disponibilidad, la calidad y, en consecuencia, a la estima y el prestigio social.19 La enseanza primaria y secundaria es predominantemente acadmica. La potencial incidencia de las competencias tcnicas y profesionales en el nivel de la competitividad nacional y en las posibilidades personales de los educandos hace que estos pases deban plantearse con urgencia la necesidad de incidir a su vez en las actitudes generales respecto de la EFTP y de mejorar cuantitativa y cualitativamente este sector del sistema educacional.
17 Vase 18 Para

http://www.tenet.edu/teks/math/assess/caalt.html. ms elaboracin, vase UNESCO 1999. 19 Los mayores costos de la EFTP, la estima general y la seguridad del empleo efectivo, las oportunidades

laborales y la estructura salarial son algunos de los factores que explican en parte este desequilibrio.

13 En Europa se reconoce cada da ms la necesidad de mejorar los sistemas y la matrcula de la EFTP. La Unin Europea considera el desarrollo de la EFTP como un instrumento estratgico fundamental para la competitividad regional. La Declaracin de Copenague afirma: En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa reconoca el importante papel de la educacin como (...) instrumento para consolidar el poder competitivo de Europa en el mundo entero (...) y para que la Unin Europea llegue a detentar la economa con base en el conocimiento ms dinmica del mundo. El desarrollo de la educacin y la formacin profesional de alta calidad constituye una parte esencial de esta estrategia, sobre todo en lo que respecta a la promocin de la integracin, la cohesin y la movilidad social y al empleo y la competitividad. (UE, 2000.) En otras partes del mundo frica del Sur, frica Occidental, los Estados rabes, Asia Meridional, Asia Central, Amrica Latina y el Caribe y los pequeos Estados de Oceana tambin se estn llevando a cabo iniciativas subregionales tendientes al mismo fin, en cooperacin con el UNEVOC (Centro Internacional de la Unesco para la Educacin y Formacin Tcnica y Profesional).20 En estas regiones el ritmo de los procesos de modernizacin vara, pero en general es ms lento que en los pases de la Unin Europea. Si no se hace nada por cambiar esta situacin, se corre el riesgo de que las diferencias en las prioridades polticas y en la atribucin de los recursos destinados al desarrollo de la EFTP lleven a una profundizacin de la brecha econmica y social existente entre los pases ricos y los pases en desarrollo. b. Educacin para el desarrollo del espritu empresarial. En la actualidad, la mayora de los sistemas educacionales forman en primer lugar para el empleo. Sin embargo, en un mundo competitivo y con frecuente reestructuracin de la produccin, ninguna economa puede basar su futura prosperidad econmica y social en la produccin y las empresas ya existentes. En consecuencia, con el fin de mantener o mejorar su competitividad econmica, todos los pases deberan preparar a la juventud para el trabajo independiente y alentar y estimular las innovaciones y el desarrollo de nuevos tipos de produccin. La educacin para el desarrollo del espritu empresarial es uno de los diversos medios que pueden conducir a este fin. Para una persona, individualmente considerada, el trabajo independiente es a menudo una buena alternativa al empleo e incluso la nica posibilidad de generar ingresos en muchas reas donde

el nivel de desocupacin es muy elevado. Por lo tanto, existen buenas razones para que los sistemas de educacin alimenten actitudes positivas hacia el trabajo independiente y brinden a todos los educandos una formacin adecuada para el desarrollo del espritu empresarial. El desarrollo del espritu empresarial se basa tanto en competencias cognoscitivas como prcticas y sociales: es, casi por definicin, uno de esos casos en que las competencias se desarrollan gracias a la prctica y en estrecha colaboracin con empresas locales y otros actores externos. En todas partes del mundo se estn aplicando ya varios programas de formacin de este tipo a distintos niveles de la enseanza.21 Los alumnos crean y dirigen su propia empresa real, bajo la supervisin de un director de empresa experimentado: es decir, aprenden haciendo. El objetivo principal no es ganar dinero, sino ms bien brindar a los estudiantes una comprensin adecuada de los procesos y mecanismos sociales de la empresa y alentarlos a repetir el ejercicio cuando sean adultos. Para alcanzar el xito, los alumnos deben adquirir y
20 Vase 21 Por

http:/www.unevoc.unesco.org/programmes/index.htm#SubregionalCooperation ejemplo, los programas Junior Achivement, que estn siendo aplicados en casi cien pases. Vase http://www.ja.org

14 utilizar los conocimientos de la cultura y las tradiciones locales, aprender a tomar decisiones, conocer la economa y las leyes y poner en prctica diversas formas de cooperacin. La Oficina Internacional del Trabajo ofrece programas de formacin empresarial destinados a grupos ajenos a la educacin formal que se utilizan con frecuencia en los pases en desarrollo.22 c. Atribucin de recursos para inversiones. La reforma de los sistemas educativos en general constituye un ejercicio que exige recursos para la elaboracin de los currculos, los manuales y otros auxiliares didcticos, y para la formacin y actualizacin del personal docente y administrativo. La formacin de docentes y directivos para un sistema basado en normas de calidad y objetivos de competencia como los arriba descriptos, que implican la asociacin con actores externos y cambios significativos en el papel del docente, ser particularmente exigente en materia de costos. Esto tambin se aplica al desarrollo y la mejora de la EFTP, ya que la formacin oportuna y pertinente requiere un equipamiento tcnico moderno y el acceso permanente a materiales pedaggicos. La inclusin de la enseanza general de las tecnologas de la informacin y la comunicacin entre los objetivos de las competencias y habilidades bsicas a desarrollar en cada uno de los alumnos implica para todos los pases una enorme y

recurrente inversin y gastos en constante actualizacin. En general, los rendimientos de las inversiones nacionales en educacin no se perciben de manera inmediata, sino diez o veinte aos despus. El vnculo entre los gastos pblicos en educacin y los rendimientos a largo plazo que a menudo benefician directamente y en primer lugar a las compaas privadas no es fcil de probar. Por esto resulta harto difcil convencer a los polticos de la necesidad de dar prioridad a la educacin, por encima de otros importantes sectores que se disputan los mismos limitados recursos, especialmente si ofrecen resultados ms visibles e inmediatos. d. Fortalecer la cooperacin entre la educacin y los actores externos. Con respecto a los temas antes abordados sobre la calidad de la educacin y el desarrollo de habilidades y competencias mediante su aplicacin a situaciones y contextos reales, se hace difcil imaginar cmo los sistemas educativos podran operar con xito sin una estrecha colaboracin con actores externos. La implicacin de la administracin y las instituciones pblicas, as como de las ONG y las empresas privadas, mejora evidentemente la orientacin hacia el usuario final y acrecienta la importancia de la educacin para los individuos, la comunidad y los futuros empresarios. Una mayor participacin de los actores externos en la educacin y la formacin no implica necesariamente la reduccin del control ejercido por las autoridades nacionales, aunque se otorgue por ejemplo una mayor responsabilidad a los hospitales pblicos y a las empresas privadas para dispensarla efectivamente. Las experiencias recabadas en Amrica del Norte y en varios pases de Asia y Europa muestran que los copartcipes sociales, la industria y otros actores pblicos y privados pueden contribuir de manera positiva a la planificacin y concepcin de la educacin a nivel nacional, local e institucional.23 La asociacin entre las instituciones educativas y los actores externos en general mejora la enseanza y la prctica y
22 Vase

http://www.itcilo.org/medias/pdf/Publications.pdf y http://www.ilo.org/public/english/support/publ/pindex.htm 23 Vase, por ejemplo, CEDEFOP 1999 (http://www2.trainingvillage.gr/etv/vetsystems/report/de0699_en.asp)

15 reduce las necesidades de inversin en equipamiento. Las modalidades de cofinanciacin de la formacin podran adems aliviar la presin sobre los presupuestos pblicos.24 Para los participantes externos, cooperar en la educacin implica compartir las ideas y el conocimiento. Cuando se trata de la prctica y de aspectos relacionados con la produccin y la

generacin de ingresos, las instituciones educativas suelen encontrar dificultades para establecer acuerdos con las empresas privadas, para las cuales los estudiantes son potenciales futuros competidores. En los pases pobres, donde la competencia por los escasos recursos puede ser feroz, este impedimento podra constituir para la educacin un gran reto especfico: dado que a menudo se tiende a considerar toda informacin como una posesin celosamente custodiada, la motivacin para cooperar en asociaciones de inteligencia para la capacitacin nacional y local puede requerir una formacin a largo plazo tendiente a modificar las actitudes, tarea cuyos resultados slo pueden verse con el tiempo. Sin embargo, si se logra producir esos cambios en el comportamiento, este tipo de cooperacin ofrece una buena oportunidad para comprender e integrar procesos participativos que en general contribuyen a fortalecer la democracia y a consolidar la unidad nacional y el desarrollo en un sentido amplio. 6 Competencias para la supervivencia y el desarrollo: desafos para los pases en desarrollo Las consideraciones de las pginas precedentes son bastante generales, las observaciones y recomendaciones son aplicables a todos los pases. Sin embargo, cabe preguntarse si los pases en desarrollo, dadas sus caractersticas econmicas y sociales, no enfrentan retos especficos que son menos agudos en los pases ricos y si no hay competencias especficas que su sistema educativo debera entonces privilegiar. La situacin actual y los fines de la educacin Para mantenerse y desarrollarse, una de la principales actividades de cualquier sociedad es asegurar una produccin que permita satisfacer las necesidades bsicas y otros requerimientos de sus miembros. Para la nacin, una poblacin sana es su recurso primordial, dado que el conocimiento, las habilidades y las competencias de los seres humanos constituyen su capital de base fundamental y que una produccin formal rentable permite financiar actividades pblicas necesarias, como la educacin, la salud y el seguro social. En muchos pases en desarrollo la economa formal es dbil e incluso negativa, lo cual genera problemas sociales y una creciente necesidad de intervencin pblica por un lado y, por otro, un empobrecimiento del Estado cada vez mayor. En consecuencia aumentan tambin los riesgos graves para la salud, mientras la desocupacin y la pobreza generalizadas hacen que los

padres no puedan seguir enviando a sus hijos a la escuela. Dada la precariedad o inexistencia de los sistemas de seguro social, cada vez es mayor el nmero de personas incluso nios pequeos que quedan abandonadas a su suerte y se ven obligadas a buscar de qu vivir en sectores de produccin crecientemente informales. Si bien es cierto que el acceso a la educacin de calidad es un derecho de todos los individuos, y que el desarrollo positivo de la economa depende de una poblacin educada, no es menos
24 Sobre

los diferentes convenios financieros, vase Zidetman 2001. http://wbln0018.worldbank.org/HDNet/hddocs.nsf/vtlw/b82142d5d2e9fc6a85256c390044f44c/$FILE/Financi ng%20VET;pdf.

16 cierto que los sistemas educativos de muchos25 pases en desarrollo sufren de serias deficiencias, tanto cuantitativas como cualitativas. Segn estudios recientes, en estos pases: "la cobertura es insuficiente, el acceso inequitativo y la calidad de la educacin a menudo baja, la enseanza dispensada es con frecuencia un aprendizaje memorstico, dirigista y meramente informativo, dentro de un sistema de educacin formal gobernado mediante directivas. Las tasas de alfabetismo de los adultos son bajas y muy pocos nios completan el ciclo de educacin bsica" (Banco Mundial, 2003). Los altos ndices de natalidad, la precariedad de la economa, las formas de gobierno inadecuadas y el gran nmero de vctimas del HIV-SIDA y otras graves enfermedades entre los grupos educados constituyen trabas considerables para los significativos esfuerzos que se llevan a cabo en el marco de la Educacin Para Todos y los Objetivos para el Milenio con el fin de reducir los problemas enunciados. Contenido de la educacin En este contexto, podra argumentarse que los gobiernos no tienen otra alternativa que dar prioridad al desarrollo de las competencias de los educandos que conciernen la salud y la produccin, con el fin de quebrar el crculo vicioso.26 La educacin para la salud, que incluye temas como la higiene general, la alimentacin y la prevencin de enfermedades graves, est siendo ya integrada a todos los niveles de la enseanza en la mayora de los pases y se realizan esfuerzos internacionales a gran escala para formar al personal docente y reforzar la educacin en estos temas.27 Entre las competencias para la produccin se incluirn los conocimientos y habilidades que el individuo o el grupo en cuestin puedan utilizar para la produccin en el contexto social y

econmico correspondiente. El objetivo primordial ser capacitar a los individuos para satisfacer sus propias necesidades y tal vez producir para los mercados locales. Con esta perspectiva, la EFTP incluida la educacin agrcola, como veremos ms adelante, articulada en torno a las competencias y los conocimientos apropiados para la extraccin y el procesamiento de los recursos locales, cumplir una funcin particularmente importante. Sin embargo, tambin las competencias bsicas generales y otros elementos de la educacin acadmica resultan relevantes para las actividades generadoras de ingresos. En los pases con pocas oportunidades de empleo, armar a los alumnos con las competencias del espritu empresarial tendr una importancia capital. Algunos gobiernos en nmero creciente han tomado conciencia de esto e incluyen la empresa como tema obligatorio u optativo para todos los alumnos y estudiantes de la enseanza general o profesional. Algunos pases africanos, entre ellos Kenya y Botswana, han hecho de la formacin empresarial una parte integrante de la educacin en todas las capacitaciones para la produccin, con el fin de estimular el desarrollo de nuevas pequeas empresas, particularmente importantes como
25 Entindase 26 Las

bien que esta descripcin no se aplica por igual a todos los pases comnmente considerados 'en desarrollo'. iniciativas ms importantes en curso de implementacin en el marco de la cooperacin internacional para el desarrollo comprenden la educacin de las nias y la educacin para la paz, la democracia y la resolucin de conflictos. Una elaboracin de estos aspectos excedera el alcance de este documento y por esto debemos dejarla de lado. Por mayor informacin, vase por ejemplo: http://www.unicef.org/girlseducation/ , http://www.girleducation.org/welcome.asp y http://wwwundg/index.cfm . 27 Vase, por ejemplo: http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=2297&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

17 proveedoras de empleo e ingresos descentralizados y, en consecuencia, fundamentales para el mantenimiento y desarrollo de las comunidades locales.28 Llegar a la juventud La definicin de juventud de las Naciones Unidas la sita entre los 15 y los 24 aos. En el ao 2000, se estimaba que este grupo de edad alcanzaba en el mundo los mil cien millones de individuos, de los cuales novecientos diecinueve millones vivan en pases en desarrollo (UNESCO, 1999). Dada la matriculacin insuficiente y los altos ndices de desercin escolar en muchos pases en desarrollo, cmo hacer para llegar a dispensar la necesaria educacin a todos esos jvenes? El alcance general de la educacin no es slo un problema de infraestructura fsica y disponibilidad de manuales y otros materiales didcticos, ni siquiera de acceso a docentes y

responsables administrativos calificados: la matriculacin depende adems de las tradiciones locales y de las actitudes frente a la educacin, de la economa familiar y de la disponibilidad de transporte. Las intervenciones para mejorar los sistemas educativos, aumentar la matrcula y mantener a todos los nios en la escuela durante ms de ocho o diez aos sern un proceso a largo plazo y resulta difcil imaginar cmo los pases en desarrollo podran soportar esta espera. Quienes abandonan la escuela tempranamente estn en general peor ubicados en la carrera por el empleo que quienes permanecen ms tiempo dentro del sistema. Son ellos entonces quienes tienen mayor necesidad de adquirir competencias para la salud, la produccin y el trabajo independiente. Si se tiene en cuenta todo esto, es evidente que sera inadecuado concentrarse nicamente en la enseanza secundaria cuando se quiere llegar a todos los jvenes. En cambio, podramos analizar un enfoque ms amplio y abarcador, que incluyera una educacin para la salud y la produccin dirigida incluso a otros grupos, al margen de la enseanza secundaria formal: A los alumnos de la enseanza primaria, adaptada a los grupos de edad correspondientes. Varios pases en desarrollo han lanzado ya el proceso de introduccin de la enseanza preprofesional y empresarial a nivel primario. La cuestin de la 'desacademizacin' o 'profesionalizacin' de la educacin bsica se plantea cada vez ms en los debates especializados.29 A los jvenes que han quedado al margen del sistema educativo regular, particularmente aquellos del sector informal o pertenecientes a la poblacin rural. En frica del Sur, la formacin destinada al sector informal constituye un tem importante de la cooperacin subregional que se propone reformar la EFTP y desarrollar un sistema de educacin permanente.30 La formacin dirigida a la poblacin rural pobre es parte integrante de los Programas Emblemticos de la UNESCO.31 Alcanzar los objetivos de la EPT significa ir adonde se encuentra el mayor nmero de personas no escolarizadas y no educadas. Esto nos lleva al Asia Meridional y al frica Subsahariana y, en particular, a las zonas rurales de estas vastas regiones. (...) Porque en los prximos decenios,
28 La

educacin pertinente es una intervencin necesaria, pero no suficiente para generar una nueva produccin y debera combinarse con medidas de apuntalamiento, financieras y otras. Vase, por ejemplo: Banco Mundial 2001 y OIT 2001. 29 Vase, por ejemplo,http://www.unescobkk.org/ips/ebooks/documents/buildingcurriculum/pt3.pdf y http://shikshanic.nic.in/cd50years/r/2R/I3/2RI30501.htm

30 Cfr. 31 Cfr.

http://www.unevoc.de/southernafrica/workshop2003/index.htm http://www.unesco.org/education/efa/know_sharing/flagship_initiatives/index.shtml

18 sesenta por ciento de la poblacin mundial vivir en zonas rurales. El futuro de la humanidad depende de ellos y ellos dependen de la educacin. (John Daniel, UNESCO)32 Educar a los jvenes marginados de la educacin regular entraar enormes desafos en trminos de administracin y organizacin. Cuestiones fundamentales como 'qu y cunto', 'cmo', 'dnde' y 'cundo' siguen sin respuesta y tendrn que encontrar sus soluciones a nivel local. 7 La educacin permanente y la reduccin de la brecha educacional Las descripciones y consideraciones de las pginas anteriores indican claramente que el acelerado desarrollo de una economa mundial del conocimiento plantea serios desafos a todos los pases y a todos los sistemas educativos. En la nueva economa mundial, los individuos no slo deben ser capaces de utilizar eficazmente sus conocimientos y habilidades y de actuar de manera autnoma y reflexiva, sino tambin de evolucionar constructivamente en muchos mbitos sociales diferentes. Para lograrlo, los pases necesitan reemplazar los sistemas de aprendizaje memorsticos y dirigistas por modelos que estimulen y privilegien la creacin, la aplicacin, el anlisis y la sintetizacin del conocimiento y las habilidades. Los futuros sistemas educativos estarn orientados al aprendizaje permanente, formal y no formal e informal. Los individuos podrn recibir una educacin acorde a sus necesidades y no porque han alcanzado una cierta edad. La instauracin de sistemas educativos que obedezcan a estos nuevos principios ser de vital importancia para preparar a los individuos y las naciones para competir en una economa mundializada. Para los gobiernos y los actores de la educacin, estos cambios sern considerables, ya que debern asumir nuevas tareas y compartir responsabilidades. La orientacin hacia el usuario final ser asegurada mediante la creacin de asociaciones activas con la sociedad civil para llevar a cabo la planificacin y la transmisin de la educacin. La principal funcin de los gobiernos ser garantizar a la educacin un encuadramiento: la formalizacin de las metas y las normas, la atribucin y coordinacin de los recursos, el control y la orientacin de las instituciones educativas. Por otra parte, no debera subestimarse la importancia de formar al personal administrativo y de conduccin de los establecimientos educacionales as como a los

docentes con el fin de asegurar la mejor implementacin de estos cambios en los principios y los sistemas. La elaboracin de nuevos sistemas educativos apropiados representar desafos particulares para los pases en desarrollo. Mientras los pases ms ricos tienen la posibilidad de desarrollar sus sistemas educativos de manera gradual y a lo largo de varios decenios en contextos relativamente protegidos, los pases en desarrollo enfrentan hoy el reto de llevar a cabo una evolucin semejante en un lapso mucho ms breve y en una situacin mundial de feroz competencia. Adems, con el fin de reducir la brecha educacional, los pases pobres deben incluso tratar de seguir el paso de las continuas reformas educativas que los pases ricos ponen en prctica con el solo objetivo de mantener o mejorar sus propias posiciones competitivas en los mercados mundiales. El xito de los pases en desarrollo depender no slo del apoyo continuo y masivo de la comunidad internacional, sino y sobre todo de la clara y firme voluntad poltica de sus propios gobiernos.
32 Cfr.

http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=30335&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

19 Referencias Banco Mundial. 2001. Business Development Services for Small Enterprises: Guiding Principles for Donor Intervention [Servicios de desarrollo comercial para las pequeas empresas: Principios orientadores para la intervencin del donante], SME Dept., World Bank Group, Washington DC. Banco Mundial. 2003. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries [La educacin permanente en la economa mundial del conocimiento: dasafos para los pases en desarrollo], TechKnowLogia (Washington DC.), enero-marzo. CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional), 1999. The Vocational Education and Training System in the Federal Republic of Germany [El sistema de educacin y formacin profesional de la Repblica Federal de Alemania]. Tesalnica, Grecia. (Versin abreviada.) http://www2.trainingvillage.gr/etv/vetsystems/report/de0699_en.asp Delors, Jacques. 1996. Learning: the Treasure Within [La educacin esconde un tesoro]. Pars, UNESCO. (Informe para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI.)

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Modelo cubano para la formacin por competencias laborales: una primera aproximacin
Indice 1. Introduccin 2. Fundamento Terico 3. Principios que caracterizan el enfoque por competencias

4. Clasificacin de las competencias 5. Metodologa para aplicar un diseo curricular en la formacin por competencias laborales 6. Resultados Y Discusin 7. Conclusiones 8. Bibliografa 9. Anexos 1. Introduccin La tendencia en la formacin profesional, en el mundo de hoy, es disear los currculos por competencias laborales. Cuba, no est ajena a los cambios que en las diversas esferas de la vida, se producen en la actualidad, por lo que se ha decidido a implantar el mtodo de formacin por competencias laborales en la Educacin Tcnica y Profesional, previa valoracin de los resultados generales de la experiencia que hoy se realiza. El problema cientfico es Cmo es posible aumentar la eficiencia y la eficacia del proceso de enseanza - aprendizaje en la especialidad de tcnico medio en Farmacia Industrial? Por lo que este trabajo tiene como objeto el proceso pedaggico profesional y su campo de accin es el proyecto de diseo macrocurricular por competencias laborales. El objetivo de nuestro trabajo es disear el plan de estudios por competencias laborales para el nivel de tcnico medio de la especialidad de Farmacia Industrial. Como hiptesis de trabajo se plantea que: La eficiencia y la eficacia del proceso pedaggico profesional de la especialidad de tcnico medio en Farmacia Industrial se elevan con un proyecto de diseo macrocurricular que considere: Las competencias laborales Las formas de organizacin de la clase en funcin de elementos de competencias Una evaluacin multidimensional Una concepcin curricular por mdulos En el trabajo se asume como modelo del tcnico medio competente, en el contexto cubano: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Poseer cultura poltica Identificarse con la ideologa de la Revolucin Tener cultura econmica Dominar las ciencias bsicas y la lengua materna Poseer dominio de las habilidades y capacidades rectoras Solucionar los problemas profesionales que enfrente

La experiencia pedaggica descrita, se efecta en dos especialidades de la rama qumica: Farmacia Industrial y Tecnologa de los Alimentos, en los instituto tecnolgicos Mrtires de Girn y Ejrcito Rebelde, de la Ciudad de la Habana. El trabajo surge a partir de un

proyecto de colaboracin con dos escuelas de Quebec, Canad, tomando como base un proyecto de colaboracin entre en MINED y la Asociacin de Colegios Canadienses, denominado Escuela Industria que comenz en 1998 y concluy en marzo del 2002. El grupo asesor inicial del proyecto Escuela Industria estuvo formado por la parte canadiense: Alice-Eva Daigle, directora de cooperacin internacional del CEGEP de Saint Hyacinthe, especialista en nutricin y diettica Jean Marc Robitaille, Doctor en Ciencias, asesor de formacin inicial y permanente, del College de Maisonneuve, especialista en Microbiologa Helena Brassard, directora de cooperacin internacional del College de Maisonneuve, especialista en Ciencias. Por al parte cubana participaron: Isael Popa Frmeta, Doctor en Ciencias Pedaggicas, metodlogo nacional de la Educacin Tcnica y Profesional, especialista del Ministerio de Educacin en la rama qumica Enrique Cejas Yanes, Master en Pedagoga Profesional, Licenciado en Educacin en Qumica, subdirector docente del instituto tecnolgico Mrtires de Girn, especialista en Qumica y en diseo curricular Luisa Grado Pedro Ingeniera qumica, jefa de departamento de Qumica, especialista en diseo curricular de tcnicos de la rama qumica y en Operaciones Unitarias Ivelise Gmez Flores, Ingeniera qumica, profesora, especialista en diseo curricular de tcnicos de la rama qumica y en Operaciones Unitarias Luisa Grado Pedro Ingeniera qumica, jefa de departamento de Qumica, especialista en diseo curricular de tcnicos de la rama qumica y en Operaciones Unitarias Ziomara Lamazares Rivero Licenciada en Ciencias Farmacuticas, especialista principal en farmacologa y farmacognosia, profesora. Enrique Cejas Yanes, Master en Pedagoga Profesional, Licenciado en Educacin en Qumica, subdirector docente del instituto tecnolgico Mrtires de Girn, especialista en Qumica y en diseo curricular Ral San Martin Rodrguez, Especialista cubano en tecnologa de alimentos, subdirector del instituto tecnolgico Ejrcito Rebelde, Ingeniero qumico Mara Antonia Gonzlez Garca, Jefa de departamento de qumica del instituto tecnolgico Ejrcito rebelde, Licenciada en Educacin en Qumica. Caridad Viltres Surez, Ingeniera qumica, Profesora de la Universidad Pedaggica Tcnica "Hctor Alfredo Pineda Zaldvar", especialista en Educacin Ambiental y Formacin de profesores de Qumica y otras especialidades tcnicas. Elizabeth Gmez Gilbert, profesora, Master en Educacin avanzada, Licenciada en Educacin en Qumica , del instituto tecnolgico Ejrcito Rebelde La composicin del grupo cubano, en cuanto a conocimiento, pericia y formacin, permiti en poco tiempo asimilar la experiencia canadiense en diseo curricular por competencias y adaptarla a las condiciones de la escuela cubana, con un enfoque materialista dialctico y

una concepcin histrico cultural del aprendizaje, que contribuyen a un modelo cubano de formacin por competencias. Sealamos que la escuela cubana tiene ricas tradiciones pedaggicas con personalidades como Jos Mart, Felix Varela, Jos de la Luz y Caballero, Fernando Aguado y Rico, Alfredo Aguayo, Enrique Jos Varona, procesos como la Campaa de Alfabetizacin, la Nacionalizacin de la Enseanza, Universalizacin de la Educacin Superior y otras celebridades de educadores y conjunto de hechos que han enriquecido la pedagoga cubana actual (Snchez y Snchez-Toledo, 2001) y han aportado experiencias muy valiosas en la formacin de las nuevas generaciones lo que permite tambin asimilar experiencias de otros pases y ajustarlas al contexto cubano. Hoy se preconizan principios de profesionalizacin y fundamentalizacin de los contenidos, papel activo del alumno ante el aprendizaje, interdisciplinariedad, el profesor como facilitador del proceso, principio de integracin escuela - empresa, el principio estudio trabajo pilar fundamental de la educacin cubana, como eslabones esenciales necesarios en la formacin (Abreu, 1997; Len, 2001). Consideramos que la formacin por competencias es la materializacin de estos principios, que hoy ms que nunca, ante una revolucin cientfico - tcnica y el uso de las nuevas tecnologas de la informtica y las comunicaciones en la sociedad, hacen necesaria este tipo de formacin que no se contrapone a la formacin por objetivos, donde realmente se concreten estos principios. En el siglo XXI, dada la vorgine de conocimientos y tecnologas acumulados y por descubrir, se necesita una educacin que se base en los pilares bsicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir; para como deca nuestro Hroe Nacional Jos Mart: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida." (Mart, 1961) Este precepto martiano ha estado vigente en la educacin cubana desde los primeros das de enero de 1959. En la literatura se habla de competencias laborales o competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. Nuestro criterio en este sentido es que el concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesin u oficio. En determinados momentos de este trabajo pueden encontrarse ambos trminos, para respetar la fuente donde se ha extrado la definicin, por lo dems utilizaremos el trmino competencia laboral. El siguiente esquema ilustra nuestro modo de pensar:

2. Fundamento Terico

Existen diferentes definiciones de competencia registrados por la literatura (Cejas y Gonzlez, 2003; Mertens, 2000; CINTERFOR, 2000; Vargas, 2000; Gonzlez, 2002; Castellanos, 2003; Forgas, 2003) con diferentes enfoques: empresarial, psicolgico y segn el diseo curricular. Para el contexto cubano se han utilizado als siguientes definiciones: Enfoque empresarial:

Competencia laboral: Conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeo de su ocupacin o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos tcnicos, productivos y de servicios, as como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.(Segn la resolucin ministerial 21/99 del CETSS) La competencia profesional: Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeo satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (colectivo de autores del ISPETP)

Dentro del direccin empresarial, se utiliza, el enfoque dinmico y el enfoque estructural. (Mertens, 2000) Enfoque psicolgico "Una configuracin psicolgica compleja que integra en su estructura y funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personolgicos que se manifiestan en la calidad de la actuacin profesional del sujeto, y que garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente" (Gonzlez, V, 2002) De forma general se reconoce que la competencia es una categora psicolgica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personolgicos en funcin de lograr un desempeo eficiente en un contexto concreto de actuacin, tal como se destac previamente. (Castellanos B y otros, 2003) "La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a travs de un desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003). Los autores de este trabajo consideran que cualquier concepto que se asuma de competencias laborales debe en sntesis plantear el esquema siguiente: Sistema Conocimientos Valores Habilidades Actitudes Aptitudes Motivos Poseer el individuo en la aplicacin de su trabajo

Resultado evidente: un desempeo eficiente en el trabajo Segn el Dr Aragn (2002) plantea: . La necesidad de establecer un modelo cubano de formacin por competencias, basado en nuestro modelo de Escuela Politcnica y en nuestro modelo de graduado, que posea cultura poltica, econmica, preparacin fuerte en las ciencias bsicas y una formacin profesional bsica.

Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no competencias para formarlos para un puesto de trabajo. No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo. No formar mquinas sino hombres para la vida.

Enfoque segn diseo curricular Desde muestro punto de vista y desde la perspectiva del diseo curricular se define la competencia laboral, como una estructuracin didctica de los contenidos del proceso docente educativo (proceso de enseanza aprendizaje o proceso pedaggico profesional) en funcin de lo que el futuro tcnico tiene que saber, hacer, ser y actuar en situaciones reales de trabajo, con un desempeo eficiente en su labor, visto desde la escuela con la integracin al sector productivo. Debe quedar claro que la competencia laboral es un concepto nico, pero que en el contexto de la formacin de tcnicos en la educacin formal, no puede ser equivalente al del sector empresarial, si no con patrones mnimos de conducta entre un joven en formacin y un experimentado profesional de aos de trabajo en el sector laboral. 3. Principios que caracterizan el enfoque por competencias El enfoque por competencia se caracteriza por los principios siguientes: 1. Los programas de formacin son organizados a partir de competencias a aprender. 1. Las competencias varan en funcin del contexto en el cual estn aplicadas. 1. Las competencias estn descritas en trminos de resultados y normas. 1. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de elaboracin. 1. Las competencias son evaluadas a partir de los resultados y normas que las componen. 1. La formacin tiene un alto contenido prctico experimental

1. La competencia como principio organizador de la formacin. Es una de las caractersticas ms importantes. Se considera la adquisicin de un conjunto de competencias como el objetivo principal de la formacin. Se trata de un cambio de perspectiva en comparacin con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenan la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formacin. Sustituyendo el enfoque disciplinario por el de competencias, se pone de relieve la necesidad de poner la aplicacin de conocimientos y habilidades en primer plano antes que la adquisicin de conocimientos y habilidades. 2. La determinacin de competencias en funcin del contexto en el cual son aplicadas. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual son aplicadas y llama a la formacin profesional y formacin general. En el contexto de la formacin general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formacin, es la funcin de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una tcnica o a una profesin, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias profesionales se derivan a partir de tareas especficas de una funcin de trabajo. Resulta, en consecuencia, un programa de formacin especfica por funcin de trabajo. 3. La descripcin de las competencias en trminos de resultados y de normas. Es necesario definir, lo ms exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse:

Los resultados asociados a la demostracin de la competencia. Los criterios de evaluacin que van a permitir medir el xito de la formacin. El medio en el cual se desarrollara la evaluacin

4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de elaboracin. Conociendo que las competencias definen las necesidades de formacin, las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboracin de los programas. Esta participacin es generalmente solicitada en el momento de la identificacin, la descripcin y la evaluacin de las competencias. Esta actividad se realiza mediante el Anlisis de la Situacin de Trabajo (AST) 5. La evaluacin centrada en las competencias. Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar la capacidad de realizar las actividades y cumplir las funciones tcnicas, ms que saber el estado de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluacin, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que

realiza de forma independiente. Los resultados asociados a la demostracin de una competencia son evaluados a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo y los profesores. Este principio implica finalmente que un centro de formacin por competencias, tiene necesariamente que establecer relaciones con los clientes (organismos empleadores) a fin de recibir la informacin que le permita poner al da o desarrollar nuevas competencias. La evaluacin de los programas de formacin se hace generalmente de comn acuerdo con el medio al cual se sirve. 6. El aprendizaje orientado a la prctica. Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo ms posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la produccin o los servicios. Las actividades de aprendizaje son ms importantes que las actividades de enseanza. Es por ello que toda la organizacin pedaggica relacionada con las actividades de enseanza y aprendizaje, est definida en funcin de este ltimo objetivo: la adquisicin de competencias De ah por tanto, la importancia suprema del vnculo de la colaboracin de la industria al proceso docente (esencia del mtodo de formacin por la va de competencias: vinculacin escuela industria). El principio martiano de vinculacin estudio trabajo que se desarrolla en Cuba crea magnficas condiciones para este tipo de formacin. Caractersticas Del Enfoque Por Competencias

El enfoque por competencias da un cuadro de aprendizaje ms cerca de la vida real El enfoque por competencias no se opone al enfoque por objetivos El enfoque por competencias da una dimensin utilitaria a un programa de formacin El enfoque por competencias determina la estrategia pedaggica y pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. El enfoque por competencias se caracteriza por la integracin y la obligacin de entregar resultados segn normas establecidas con la colaboracin del mbito laboral.

Qu exigencias le plantea la formacin profesional por competencias a las instituciones educacionales?

Transformar el proceso pedaggico profesional, que site al estudiante en el ncleo del mismo, promover la resolucin de problemas, potenciar de mtodos activos de enseanza y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la bsqueda cientfica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que l previamente debe adquirir.

Transformar los diferentes tipos de prcticas que los estudiantes realizan en la produccin o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para el desarrollo de competencias, que slo es posible adquirir en ese mbito. Desarrollar un trabajo serio con las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad Lograr que la evaluacin cumpla una funcin esencial en la formacin por competencias: la evaluacin para la autoevaluacin.

4. Clasificacin de las competencias Existen diversas formas de clasificar las competencias (Quezada, 2003 b) , la CINTERFOR (ver pgina Web Las 40 preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral) plantea que se deben clasificar en: 1) Bsicas, genricas y especficas (CONOCER, 2001; Mertens, 1997) Competencias bsicas: describen los comportamientos elementales que debern mostrar los trabajadores, y que estn asociados a conocimientos de ndole formativa. Competencias genricas: describen los comportamientos asociados con desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones Competencias especficas: identifica comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnolgico y a una funcin productiva determinada. 2) Conceptual, tcnica, humana (Tejada, 1999) 1. Competencia conceptual (analizar, comprender, actuar de manera sistemtica), integrando el saber (conocimientos) 2. Competencia tcnica (mtodos, procesos, procedimientos, tcnicas de una especialidad), integrando el saber-hacer (procedimientos, destrezas, habilidades. 3. Competencia humana (en las relaciones intra e interpersonales), integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas). 3) Tcnica, metodolgica, social, participativa (Bunk referenciado en Tejada, 1999) "Posee competencia tcnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su mbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. Posee competencia metodolgica aquel que sabe relacionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vas de solucin y transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al

grupo y un entendimiento interpersonal. Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organizacin de su puesto de trabajo y tambin de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y est dispuesto a aceptar responsabilidades" 4) Para nuestro estudio y visto desde los diseos curriculares, utilizaremos la clasificacin de competencias, como generales y especficas o particulares. Una competencia general es aquella que cubre un amplio espectro de profesiones y se necesitan para el desenvolvimiento eficiente del trabajador, por ejemplo, aplicar mtodos de clculos, interpretar textos, comunicarse, utilizar la computadora. Una competencia especfica o particular, es aquella referente a una profesin, como puede ser para un tcnico en farmacia elaborar un medicamento en una forma farmacutica, digamos, una preparacin lquida, como un jarabe, para un informtico, sera elaborar un software, para un mecnico, reparar un motor, para un profesor, impartir una clase. 5. Metodologa para aplicar un diseo curricular en la formacin por competencias laborales A continuacin describimos la metodologa empleada en Cuba para la implantacin de una experiencia para implantar un diseo curricular por formacin de competencias laborales: 1. Profundizacin en los aspectos tericos del mtodo por competencias Toda investigacin requiere de una base terica fuerte, por lo que despus de un curso de capacitacin del mtodo de formacin por competencias y revisar y analizar la temtica a escala mundial, comenzamos a realizar esta investigacin. Se recomienda que en el grupo central que se crea, haya especialistas con formacin pedaggica y especialistas con formacin tcnica y un profundo conocimiento de la especialidad. 2. Realizacin del diagnstico industrial El diagnstico industrial se realiza a partir de una gua, que nos permite recoger la informacin del sector fabril en el que van a trabajar nuestros estudiantes 3. Realizacin del diagnstico institucional Este paso consiste en realizar a partir de una gua, un inventario de la situacin del instituto tecnolgico, por lo que nos permite valorar con qu recursos humanos y materiales, cuenta la escuela, para enfrentar el proyecto 4. Realizacin del Anlisis de la Situacin de Trabajo (AST) Es el paso ms importante de la metodologa, consiste en una reunin con los representantes de las industrias que reciben a nuestros egresados, sirve para determinar qu competencias requieren adquirir los futuros graduados del instituto. Para determinar

competencias existen diferentes mtodos, el que nos ocupa es una variante del Anlisis Funcional. 5. Elaboracin del informe del AST A partir del AST se elabora un informe que registra toda la informacin necesaria para la continuacin del trabajo. (ver Anexo 1) en la literatura se refleja dos formas de determinar competencias: por anlisis funcional y por anlisis ocupacional. En resumen, se recoge la definicin del tcnico, tareas, operaciones, suboperaciones, habilidades, conocimientos, comportamientos, cmo ejecuta las tareas, qu equipos maneja, proceso de trabajo, entre otros aspectos 6. Determinacin de las competencias laborales A partir de la informacin extrada del AST se determina la relacin de competencias laborales a adquirir por los futuros tcnicos. 7. Validacin de las competencias por criterio de expertos de la industria y la docencia El prximo paso es consultar a los especialistas de la industria, profesores de la especialidad y directivos de la docencia, por criterios de expertos, si esas son las competencias necesarias. 8. Confeccin de la matriz de competencias y elaboracin de un logigrama Seguidamente, se elabora la matriz de competencias, donde se expresa el nexo entre el proceso de trabajo del tcnico, las competencias generales y las competencias particulares, para permitir determinar en que orden deben impartirse las mismas. Adems se confecciona un logigrama, es decir, los nexos entre los cursos, segn anteceden o suceden. 9. Elaboracin del modelo terico del plan de estudio. Este proceso consiste en elaborar el plan de estudio y la determinacin del nmero de horas para desarrollar las competencias laborales, tomamos en cuenta la informacin anterior y la experiencia en planes de estudios del grupo central. El plan de formacin es para dos aos y medio, con estudiantes que ingresen al instituto tecnolgico con el nivel de preuniversitario Cada ao se dividi en tres bloques de 10 semanas cada uno, adems: 1. 4 semanas de actividades en la industria 1. 3 semanas de evaluacin, una por cada bloque 1. 5 semanas de escuela al campo Se mantiene la Educacin Fsica en los dos primeros aos, Estudios Sociopolticos en 2do ao y Francs facultativo en el 2do y 3er bloque de segundo ao

En el primer ao se imparte la mayora de las competencias generales, en el segundo ao predominan las competencias especficas y en el ltimo ao se dedica fundamentalmente a la competencia Encargarse de un proyecto tcnico y a las Prcticas Preprofesionales. En la formacin por competencias, se tiene en cuenta para el modelo cubano, la dinmica entre los componentes acadmico, investigativo y laboral. En el componente acadmico est, adems de lo instructivo, lo educativo, expresado en los contenidos de las competencias y la formacin tico - moral del individuo, asumiendo un enfoque histrico - cultural. El componente investigativo se manifiesta a travs de proyectos investigativos que realiza el estudiante a travs de la formacin y tiene como, antecedentes las competencias realizar un proyecto tcnico qumico, un proyecto tcnico qumico - farmacutico o realizar la fabricacin de un nuevo producto alimentario, y su expresin mxima la alcanza con la competencia final de Encargarse de un proyecto tcnico. El componente laboral, uno de los pilares de la educacin cubana, reflejados en el principio martiano de combinacin del estudio con el trabajo, se manifiesta en las prcticas de produccin, las prcticas tecnolgicas, las prcticas preprofesionales, la escuela al campo y el trabajo socialmente til. No podemos desconocer que los objetivos formativos dentro de un plan de formacin, estn presentes en todo momento, desde la clase como la clula fundamental del proceso pedaggico hasta las actividades extraescolares. En nuestro modelo esto se evidencia al igual que en la formacin hasta ahora, "tradicional", mediante las clases y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del programa, los turnos de reflexin y debate, los turnos de formacin de valores, el programa audiovisual, el conjunto de actividades patritico, militar e internacionalista y el papel del ejemplo del maestro y la escuela como agentes socializadores. Hay que tener presente que la vinculacin escuela - industria es la esencia del modelo de formacin por competencias, ya que estas responden a las necesidades siempre presentes del momento histrico concreto en que se desarrollan. Cuba, no renunciar a los principios de la educacin cubana de masividad, gratuidad, equidad, etc. de nuestra escuela. En el anexo 2 presentamos el modelo del plan de estudio para el tcnico en farmacia industrial aprobado por la Resolucin Ministerial 160 /1999 y en el anexo 3 el modelo para el tcnico en alimentos 10. Validacin del modelo por criterio de expertos de la docencia Se valida el modelo por criterios de expertos de la docencia, se selecciona a los mejores profesores por cada uno de los campos en el que la competencia se desarrolla.

11. Elaboracin del plan marco o descriptor de la competencia Se elabora el plan marco o programa de formacin por competencias que contiene la descripcin de cada una de las competencias laborales en los trminos de objetivos, normas, contexto de realizacin, elementos y criterios de desempeo. Es necesaria sealar que para describir una competencia, no basta solo con el nombre, hay que tener este documento. En el anexo 4 se pone un ejemplo del plan marco de una competencia: aplicar principios de Qumica 12. Elaboracin de los planes de curso de cada competencia Se realiza por el conjunto de profesores que van a impartir las competencias laborales y a partir de un formato se abre plan de cada competencia, donde el centro de la misma est en las actividades de aprendizaje, o sea, el papel activo del alumno, como responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad de mtodos para formar la competencia. Cuando se va a elaborar un plan de curso de una competencia, hay que buscar una serie de actividades de enseanza y aprendizaje que garanticen el papel activo del alumno durante la clase y no olvidarse de los objetivos formativos a lo largo del sistema. En el anexo 5 aparece el plan de curso para un elemento de competencia de Aplicar principios de Qumica, competencia que se describe en el anexo 4 13. Validacin de lo realizado por criterios de expertos El trabajo se revisa por expertos en formacin por competencias. 14. Implantacin del modelo Para establecer el modelo se tom un grupo experimental y un grupo de control de cada especialidad. Los grupos se conformaron al azar. Despus de conformado el grupo se les explic a los estudiantes que constituiran un grupo experimental, en qu consista el plan de formacin por competencias y todos estuvieron de acuerdo en someterse al experimento. A la par se elabor todo el material pedaggico complementario para el desarrollo exitoso del modelo, es decir: fichas tcnicas de los equipos, guas de laboratorios, folletos, guas pedaggicas, materiales de apoyo, medios de enseanza, etc. Es interesante que el sistema de evaluacin es por criterios de desempeo, a partir de una red de observacin y la misma es se establece sobre los principios y funciones en que se sustenta la evaluacin. La poblacin de estudiantes es 117 y la muestra 34 sujeta a experimentacin fue 34 y para el control: 83. Se trabaj con los estudiantes graduados de 12 grado para la especialidad de Farmacia Industrial. 15. Aplicacin de la prueba sntesis de programa La prueba de sntesis de programa es la evaluacin final que debe realizar el alumno para demostrar la competencia, se realiza en dos partes: una prueba normalizada y una aplicada. La normalizada es una prueba terica uniforme, en que se resuelva algn problema profesional y ejercicios integradores y generalizadores para todos los estudiantes con las

invariantes del conocimiento y las habilidades que deben poseer los mismos. La parte aplicada se realiza en la industria y puede ser la resolucin de un problema profesional, un estudio de caso, etc., que garantice la demostracin de la competencia, a travs de la competencia encargarse de un proyecto tcnico. 16. Procesamiento de los resultados Se realiz un conjunto de acciones para demostrar las ventajas y las desventajas del mtodo de formacin por competencias en el contexto econmico, social y cultural cubano. Hasta el momento los resultados son satisfactorios.. En el captulo de resultados se analizan algunas de las diferentes cuestiones que surgieron en el proceso. 17. Aprobar o rechazar Despus de recogida toda la informacin se proceder a perfeccionar el mtodo para hacerlo extensivo a todas las especialidades tcnicas del pas. De hecho, en estos momentos se preparar alumnos con un enfoque basado en competencias en las mismas especialidades pero con estudiantes que ingresan a los institutos tecnolgicos con nivel de secundaria bsica y se extendi a los tcnicos en qumica industrial y procesos biolgicos. Se realizan estudios preliminares para las tcnicos en informtica, transporte automotor y contabilidad.

El mtodo de la sistematizacin en la formacin de competencias profesionales en el contexto de la Educacin Fsica y el deporte

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1. Resumen 2. Introduccin 3. Caractersticas de un currculo para el desarrollo de

competencias profesionales 4. Determinacin de qu se entiende por competencias profesionales 5. El mtodo de sistematizacin y su relacin con el desarrollo de las competencias profesionales 6. Conclusiones 7. Bibliografa

Resumen
Los cambios que se producen en el contexto educativo internacional, y por ende el cubano en lo particular, incorporan aspectos innovadores con respecto a la elaboracin de los planes y programas de estudio desde la lgica de las competencias profesionales integrales. Con esta perspectiva se pretende, entre otras cosas, vincular ms y mejor institucin educativa con el entorno. Para ello se requieren no slo de cambios estructurales, sino tambin modificaciones en las prcticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de una manera ms comprometida durante el proceso de enseanza aprendizaje, ser posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales. El presente artculo tiene el propsito de presentar una aproximacin general a la relacin entre competencia profesional y la interrelacin con el mtodo de la sistematizacin teniendo en cuenta el modelo educativo que posee la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte. Un currculum por competencias profesionales debe articular los conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, reconociendo las

necesidades y problemas de la realidad. Las mismas se definen mediante el diagnstico de las experiencias de la realidad social, de la prctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinacin de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientar la formacin profesional, de ah partira la identificacin de las competencias profesionales integrales o genricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional. Palabras claves: Sistematizacin, competencias profesionales, currculo.

Introduccin
La educacin basada en normas de competencia es proporcionar educacin tcnica y capacitacin a los trabajadores, as como combinar la educacin y el trabajo (Limn, 1996). Dicha concepcin educativa adems de reconocer el resultado de los procesos educativos formales, tambin reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas. Las transformaciones educativas requieren no slo de cambios estructurales, sino tambin modificaciones en las prcticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de una manera ms comprometida durante el proceso de enseanza aprendizaje, ser posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales. El tema de las competencias resulta novedoso en el contexto investigativo. En otras reas geogrficas el trmino tiene antecedentes de varias dcadas, principalmente en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. En el contexto de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempearse productivamente en una situacin de trabajo, no slo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.

Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeo en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. El eje principal de la educacin por competencias es el desempeo entendido como "la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante" (Malpica, 1996). Un rasgo esencial de las competencias es la relacin entre teora y prctica. A partir de este elemento es que tomamos en consideracin que el empleo del mtodo de la sistematizacin en el desarrollo de la Prctica Laboral Investigativa de la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte proporciona la consolidacin de las competencias profesionales atendiendo al perfil y modelo del profesional planteado para esta carrera. Por lo cual "partir de una formacin profesional que adems de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables" (Gonczi, 1996).

- Caractersticas de un currculo para el desarrollo de competencias profesionales.

En este contexto, la formacin personal, la formacin para la produccin y el trabajo y la formacin para vivir en sociedad, pueden considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educacin superior en general y en la universitaria en particular. La formacin personal est asociada a la capacidad que pueda alcanzar el individuo para actuar en su mundo con autonoma, para crecer permanentemente a lo largo de la vida en el plano fsico, intelectual y afectivo. La capacidad para vivir con plena conciencia las diversas etapas de la evolucin humana pasando de la

adolescencia a la adultez y a la madurez que culmina con la preparacin para aproximarse al fin de la vida. La educacin para la produccin y el trabajo corresponde al conjunto de habilidades para desempearse en la generacin de los bienes materiales o intangibles que requiere la sociedad. Por tanto, forman parte de este conjunto las capacidades tecnolgicas, el desarrollo emprendedor, las habilidades intelectuales que requiere la produccin moderna, los hbitos de cumplimiento y desempeo laboral, y la capacidad para ser reflexivo y crtico frente a la prctica productiva, de modo de aprender constantemente de la experiencia, lo cual a su vez est asociado a un proceso de actualizacin permanente. La formacin social est asociada al comportamiento en los diversos niveles de grupos o conglomerados humanos con los cuales debe interactuar la persona a lo largo de su vida. Estos van desde las funciones familiares y desempeo domstico hasta los compromisos de participacin social, de comportamiento solidario y de formacin ciudadana y para la participacin en la comunidad. A pesar que estos tres ejes de la formacin son relevantes, por lo general al definir las competencias de egreso en la educacin superior se tiende a priorizar las competencias laborales centradas en el eje de educacin para la produccin. Normalmente para definir dichas competencias de egreso se parte de las competencias profesionales las que se establecen sobre la base de un anlisis ocupacional como el que se ha sealado anteriormente. Considerando los antecedentes mencionados, para este estudio una competencia de egreso se puede entender como "la capacidad de actuar adecuadamente, respaldado por los conocimientos pertinentes y en coherencia con los principios ticos que sustenta quien la ejerce". Por resultados del aprendizajes se denomina al conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensin y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (mdulos).

Las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempear una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realizacin de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una persona corriente ni posee ni carece de una competencia en trminos absolutos, pero la domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo. Las competencias las dividen en dos tipos: Competencias genricas, que en principio son independientes del rea de estudio y comprenden las competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas Competencias especficas para cada rea temtica., las cuales se especifican para el primer y segundo ciclo. Asimismo, para la especificacin de las competencias universitarias de egreso pueden considerarse las competencias propias de cada profesin e integrndolas con los conocimientos y dems competencias (cognoscitivas, comunicativas, socioafectivas). Desde una visin muy universal, pueden tenerse en cuenta los "cuatro pilares de la educacin" recomendados por la UNESCO13:

Aprender a conocer: concertar entre una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a

problemas e interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer: adquirir no slo una certificacin profesional, sino ms bien competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a travs de la comprensin del otro y de las formas de interdependencia.

Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad. Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.), comunicativas, afectivas, estticas, fsicas, entre otras.

Para trabajar un currculo basado en competencias es necesario definirlas previamente en un perfil de egreso. Esto es, el conjunto de capacidades que los estudiantes deben tener al trmino de su carrera. Para efectos de este trabajo las competencias de egreso han sido agrupadas en dos categoras principales, que cumplen el doble objetivo de reflejar las demandas explcitas y de ser compatibles con un marco terico planteado. La identificacin de competencias laborales permite establecer las funciones y tareas que implica el desempeo profesional. A partir de de ello se pueden determinar cuales son los conocimientos, habilidades y aptitudes que se requieren para lograr dicho desempeo. A partir de ello, para la educacin universitaria hay dos caminos posibles. Uno es organizar mdulos y expresar directamente los conocimientos habilidades y actitudes en forma de comportamientos evaluables. La otra es transformarlas en un listado de los contenidos (tpicos o materias) que son necesarios y los objetivos de aprendizaje expresados en forma de comportamientos evaluables asociados a cada contenido, utilizando para estos fines el mtodo tradicional de la planificacin. Esta segunda manera, si bien es menos ortodoxa, resulta ms operativa para el trabajo

con docentes universitarios. En ambos casos se pueden utilizar tablas de comportamientos observables que se encuentran disponibles en los manuales de pedagoga. Significativo resulta que en el currculo debe quedar expuesta la intencionalidad de desarrollar las competencias profesionales, por ello asumimos los criterios del Colectivo de autores del ISPETP que consideran la relacin de los diferentes componentes de la siguiente forma:

II- Determinacin de qu se entiende por competencias profesionales.

En el proceso de formacin del futuro profesional, se plantea como una necesidad fomentar el desarrollo de competencias profesionales, requirindose para ello de una vinculacin directa entre los conocimientos tericos aprehendidos y la prctica laboral investigativa. Como parte de dichos propsitos, la concepcin de la educacin en Cuba se sustenta en el precepto martiano de que "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido" Ello es vlido a su vez para aquellas universidades que surgidas bajo el ideario de Fidel se han insertado en el sistema

educativo cubano con estudiantes procedentes de pases del Tercer Mundo, tal es el caso de la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte. La literatura en general emplea dos acepciones de competencia: competencia laboral y/o competencia profesional. En ambos casos se refiere a habilidades, conocimientos y destrezas a formar y desarrollo en el futuro profesional que le posibilite enfrentar los retos del desarrollo tecnolgico y de la era del conocimiento, contextualizando soluciones a la realidad en que le corresponder desempearse. Existe variedad en cuanto al trmino de competencia, el cual ha sido definido desde el punto de vista sociolgico y psicolgico. Para nuestro trabajo asumimos el concepto dado por el ISPETP, Cuba que plantea: es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeo satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con un proyecto social determinado. Indudablemente que en las actuales condiciones de competitividad y productividad, el concepto competencias se impone en lo referido a la formacin y desarrollo del capital humano. Dicho concepto busca definir y evaluar las capacidades del profesional segn su desempeo en una situacin de trabajo. La competencia profesional no es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, sino que es una capacidad real y demostrada por el profesional. Por ende en funcin del desarrollo del profesional de la Educacin Fsica y el Deporte, debe ser entendida en la concepcin curricular, la determinacin de movilizar, articular y poner en accin valores, conocimientos y habilidades necesarios para el desempeo eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo, como aspectos importantes en la prctica laboral investigativa de los estudiantes, momento en que se produce el contacto con situaciones reales de trabajo. Para ello se toma en cuenta que las caractersticas fundamentales de las competencias profesionales estn dadas en:

Son caractersticas permanentes de las personas. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa de una actividad. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn asociadas con el xito sino que se asume que realmente lo causan. Pueden ser generalizadas a ms de una actividad. Combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual.

Estas caractersticas son evaluables en el proceso de incorporacin del estudiante a la Prctica Laboral Investigativa, para ello se analiza previamente y convenia el proceso de la misma en correspondencia con las particularidades y especificidades de cada ao de estudio y los objetivos propuestos para los mismos en el Plan de Estudio. A partir de los aspectos anteriormente analizados, podemos determinar que las competencias profesionales a fomentar y desarrollar en el futuro profesional de la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte, estn en el orden de:

Emplear las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en deteccin y la solucin de problemas profesionales. Dirigir el proceso educativo de la Educacin Fsica. Aplicar los elementos aprehendidos en materia investigativa a situaciones del contexto de actuacin profesional en sus respectivos pases. Dirigir actividades fsico recreativas que respondan a las necesidades de la comunidad y grupos etreos. Aplicar soluciones a problemas profesionales. Realizar diagnsticos de la comunidad, de los grupos etreos, otros aspectos que se presenten.

III- El mtodo de sistematizacin y su relacin con el desarrollo de las competencias profesionales.

El ejercicio del futuro profesional de la Educacin Fsica y el Deporte requiere de un trabajo sistemtico que le permita la aplicacin de las habilidades que progresivamente van adquiriendo en el proceso de formacin acadmica. Importantes estudios se han desarrollado en Amrica Latina (Per, Colombia, Mxico) y Europa (Espaa) con relacin a la sistematizacin, interpretndolo bien como un mtodo de investigacin educativa o como parte de la actividad diaria del profesional. En el contexto de la Educacin Fsica y el Deporte, asumir la sistematizacin como mtodo propiciara la consolidacin de las habilidades para alcanzar la competencia profesional en los estudiantes que cursan esta carrera en la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte. Por ello se asume el concepto del material de la de la Maestra Masiva en Ciencias de la Educacin del Colectivo de Autores del ISPH (2005): Es una reflexin crtica, permanente de las experiencias vividas en el proceso educativo, lo que implica entre otras aspectos: comprender, interpretar, explicar, reconstruir, reflexionar y transformar esa realidad, generando nuevos conocimientos para lograr propsitos y aspiraciones del sistema educativo y crear una teora pedaggica autctona que se afirme en lo mejor de sus races y tradiciones y de la prctica pedaggica internacional. Sistematizacin es un proceso metodolgico de reflexin y de produccin de conocimientos de las experiencias prcticas de proyectos educativos y de accin social. Desde el punto de vista epistemolgico se inscribe en la tradicin crtica e interpretativa que relaciona la teora y la prctica o, en otras palabras, el saber y el actuar. Construye un lenguaje descriptivo propio desde adentro de las propias experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido. Debe tenerse en cuenta de que en el proceso de sistematizacin las opiniones varan en correspondencia con el sujeto que investiga la realidad, pues es un modo particular de hacer investigacin, se auxilia de tcnicas cualitativas para registrar,

clasificar e interpretar las opiniones de los actores y otras de tipo etnogrficas para la observacin de las mismas prcticas en el terreno. Elementos a tener en cuenta y que constituyen objetivos de la sistematizacin en el desarrollo de las competencias profesionales en el campo de la Educacin Fsica y el Deporte son:

Comprender: interiorizar y distinguir los elementos esenciales de la prctica cotidiana, teniendo en cuenta las indicaciones dadas para el ejercicio de la Prctica Laboral Investigativa a partir de las particularidades y

especificidades planteadas para cada ao de estudio. Interpretar: analizar, relacionar y elaborar conclusiones acerca de las experiencias vividas, para ello los estudiantes se apoyarn en las indicaciones dadas por diferentes materias sobre qu instrumentos y mtodos emplearn para llegar a este resultado. Explicar: argumentar, establecer interrelaciones, ordenar y exponer los juicios y argumentos recopilados. Para ello se tomarn en cuenta las indicaciones para el desarrollo del Trabajo Cientfico Estudiantil para los estudiantes de la EIEFD. Reconstruir: determinar los criterios relevantes, estudiar cada uno de ellos, descubrir sus nexos, para expresar una nueva realidad. Para el logro de este objetivo se requiere la relacin intermateria como eje principal que permita la profundizacin en los elementos tericos cientficos sobre el problema que se trabaja. Reflexionar: analizar, establecer nexos entre los argumentos y elaborar razonamientos reflexivos. Transformar: reconceptualizacin terica que da paso a nuevas experiencias en un proceso dinmico en espiral.

Las competencias profesionales que se plantean en el epgrafe anterior se concretan a partir de la implementacin de las etapas que posee la sistematizacin como mtodo:

1. Etapa de exploracin. Observacin de la situacin problemtica que necesita ser sistematizada, estudio de registros orales o escritos y el diagnstico del aspecto de la prctica que se va a sistematizar. 2. Etapa de planificacin. Se define el problema a sistematizar, el objetivo, se delimita el objeto de la sistematizacin y se procede a la elaboracin de las interrogantes mediante las cuales se operacionaliza el problema. Momento en el cual se definen los mtodos a emplear durante el proceso de sistematizacin y se elabora el diseo del proyecto de sistematizacin. Diseo del proyecto de sistematizacin: paso importante que permite aclarar qu se quiere sistematizar, para qu y cmo se espera hacerlo, dndole operatividad a esas intenciones. Debe tenerse en cuenta los siguientes momentos:

Fundamentacin. Objetivos de la sistematizacin. Metodologa. Recursos. Cronograma. 1. Etapa de recuperacin, anlisis e interpretacin del proceso. Recuperacin del proceso: su objetivo es reconstruir la experiencia elegida para sistematizar, ya sea el proyecto en su totalidad o alguna de sus dimensiones. Anlisis del proceso : determinar en este proceso los elementos que lo constituyen para descubrir su lgica interna y comprender las relaciones que se establecen entre los diferentes componentes a partir de la descomposicin del proceso. 2. Etapas de conclusiones y comunicacin del resultado.

Interpretacin del proceso : el objetivo es explicar el proceso vivido, dando a conocer los nuevos conocimientos obtenidos durante la experiencia investigativa. Pueden formularse nuevas interrogantes y dar lugar a la continuidad de la investigacin. Exposicin : Dar a conocer los resultados, teniendo en cuenta las competencias profesionales adquiridas a partir del ao en que se encuentran los estudiantes, para ello deben derivarse las mismas atendiendo a su complejidad. 3. Etapa de introduccin de resultados y transformacin de la prctica profesional. Se formulan las propuestas de cmo solucionar los problemas detectados y conceptualizados as como la forma en que se introducirn esos resultados. Se elaborarn materiales que permitan la divulgacin y generalizacin de los resultados. En esta etapa se concretan y demuestran las competencias profesionales adquiridas por los estudiantes evidenciando una posicin ticamente compatible con la formacin recibida durante el curso de su carrera.

Conclusiones
1. El desarrollo de las competencias profesionales se ha convertido en una tarea de primer orden en la formacin de los nuevos profesionales, atendiendo a las exigencias y transformaciones que se han operado en la nueva sociedad del conocimiento, para ello debe tenerse en cuenta los principios bsicos declarados por la UNESCO: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, Aprender a ser. 2. Un currculo basado en competencias profesionales, requiere de la determinacin previa de cul es el perfil del egresado, las cuales se agrupan en dos categoras importantes y que expresan el nivel de complejidad de las mismas a partir de la concepcin curricular diseada.

3. Deben ser tenidas en cuenta las caractersticas fundamentales de las competencias profesionales: son caractersticas permanentes de las personas, se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo, estn relacionadas con la ejecucin exitosa de una actividad, tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn asociadas con el xito sino que se asume que realmente lo causan, pueden ser generalizadas a ms de una actividad, combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual. 4. Debe tenerse en cuenta que la sistematizacin es un proceso de carcter metodolgico cuyo objeto radica en que el estudiante recupere su relacin con la accin, organizando lo que sabe de su prctica para darla a conocer a otros. En dicho proceso queda claro que el individuo piensa y acta al mismo tiempo y que uno de los resultados de su prctica es incrementar lo que sabe. 5. La sistematizacin como mtodo para el desarrollo de las competencias profesionales, contribuye a de forma gradual preparar el futuro egresado, pero para ello se exige el cumplimiento de cada una de las etapas que se plantean as como las tareas especficas sealadas.

Bibliografa

Barr, Robert y John Tagg, "De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado", Diseo curricular por competencias (Antologa), Universidad de Guadalajara, Coordinacin General Acadmica, Unidad de Innovacin Curricular, Guadalajara, 1999. Gonczi, Andrew, "Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas tericas y prcticas en Australia", en Argelles, A. (comp.), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Limusasep-cnccl-conalep, Mxico, 1996. pp. 265-288. Hager, Paul y David Becket, "Bases filosficas del concepto integrado de competencias", en Argelles, A., op. cit., pp. 289-318. Iberfop-oei, Programa Iberoamericano para el diseo de la formacin profesional, "Metodologa para definir competencias", cinter/oit, Madrid, 1998.

Programa Iberoamericano para el diseo de la formacin profesional, "Conceptos bsicos de competencias laborales", cinter/oit, Madrid, 1998. Programa Iberoamericano para el diseo de la formacin profesional, "Formacin por competencias", cinter/oit, Madrid, 1998. Morfn, Antonio, "La nueva modalidad educativa, educacin basada en normas de competencia", en Argelles, A., op. cit., pp. 8- 81. UNESCO, Documento de poltica para el cambio y el desarrollo en educacin superior, UNESCO, Pars, 1995. Resolucin 269 / Sobre el Trabajo Docente Metodolgico del MES. Cuba.

Autores: M.Sc Nereyda Pieiro Surez. Profesora Asistente. nereidaps[arroba]eiefd.co.cu M.Sc Pedro A. Caldern Fornaris. Profesor Asistente. pedrocf[arroba]eiefd.co.cu Ing. Ana Pieiro Surez. Profesora Instructora.

A MANERA DE ANTEPROYECTO ACERCA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE EN EL MARCO DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS
Uno de los retos ms importantes que nos impone el sistema escolar es el de que los estudiantes desarrollen habilidades, destrezas, valores y actitudes, es decir, que desarrollen las competencias bsicas en cada asignatura. Hoy la principal funcin de los maestros, mas que comunicar informaciones y datos o conocimientos conceptuales acabados, corresponde ms que nunca a orientar los procesos del conocimiento dinmico, como ensear instrumentos de conocimiento o valores o destrezas, teniendo en cuenta que existen didcticas cognitivas, didcticas emocionales y didcticas praxiolgicas. Es necesario tambin que los profesores se ocupen de ensear cmo aprehender a aprehender, impulsar la creatividad, desarrollar el pensamiento crtico, plantear tareas a los estudiantes que los lleven a deducir las diferentes soluciones de un problema y contribuir a la formacin de un pensamiento dialctico con base en una concepcin cientfica del mundo. Lo que se desea con la presente exposicin es proponer los fundamentos para la formacin de competencias en el contexto de la Educacin Fsica y el deporte. El ejercicio del futuro profesional de la Educacin Fsica y el Deporte requiere de un trabajo sistemtico que le permita la aplicacin de los conocimientos y habilidades que progresivamente va adquiriendo en el proceso de formacin acadmica, con el fin de lograr que la Educacin Fsica y el Deporte ayuden a preparar al ser humano para afrontar lo que ocurre en la sociedad, por eso la conducta pedaggica preparatoria no es la de integrar explcitamente lo que convenga y excluir intencionalmente lo que no. Al contrario, la experimentacin de situaciones es la que ha de conducir a una actitud. Eso lo demuestra la forma de convencer a un muchacho, lo demasiado terico no le satisface, en cambio la vivencia si no le satisface, le ensea. En otras palabras, aprehende experimentando y vivenciando. Esas oportunidades vienen dadas en la actividad deportiva. Importantes estudios se han desarrollado en Amrica Latina (Per, Colombia, Mxico) y Europa (Espaa) con relacin a la sistematizacin, interpretndolo bien

como un mtodo de investigacin educativa o como parte de la actividad diaria del profesional. Sistematizacin es un proceso metodolgico de reflexin y de produccin de conocimientos de las experiencias prcticas de proyectos educativos y de accin social. Desde el punto de vista epistemolgico se inscribe en la tradicin crtica e interpretativa que relaciona la teora y la prctica o, en otras palabras, el saber y el actuar. Construye un lenguaje descriptivo propio desde adentro de las propias experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido. En el contexto de la Educacin Fsica y el Deporte, asumir la sistematizacin como mtodo propiciara la consolidacin de las habilidades para alcanzar la competencia profesional en los estudiantes que cursan esta carrera en la universidad colombiana. Hay que comenzar por realizar una reflexin crtica, permanente de las experiencias vividas en el proceso educativo, lo que implica entre otras aspectos: comprender, interpretar, explicar, reconstruir, reflexionar y transformar esa realidad, generando nuevos conocimientos para lograr propsitos y crear una teora pedaggica autctona que se afirme en lo mejor de sus races y tradiciones y de la prctica pedaggica internacional, como lo estn desarrollando los pases lderes en el mbito deportivo. Elementos a tener en cuenta y que constituyen objetivos de la sistematizacin en el desarrollo de las competencias profesionales en el campo de la Educacin Fsica y el Deporte son:

Comprender: interiorizar y distinguir los elementos esenciales de la prctica cotidiana. Interpretar: analizar, relacionar y elaborar conclusiones acerca de las experiencias vividas. Explicar: argumentar, establecer interrelaciones, ordenar y exponer los juicios y argumentos recopilados. Reconstruir: determinar los criterios relevantes, estudiar cada uno de ellos, descubrir sus nexos, para expresar una nueva realidad. Reflexionar: analizar, establecer nexos entre los argumentos y elaborar razonamientos reflexivos. Transformar: reconceptualizacin terica que da paso a nuevas experiencias en un proceso dinmico en espiral.

Las transformaciones educativas requieren no slo de cambios estructurales, sino tambin modificaciones en las prcticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de una manera ms comprometida durante el proceso de enseanza aprendizaje, ser posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales. El tema de las competencias resulta novedoso en el contexto investigativo. En otras reas geogrficas el trmino tiene antecedentes de varias dcadas, principalmente en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. En el contexto de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempearse productivamente en una situacin de trabajo, no slo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Un currculum por competencias profesionales debe articular los conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, reconociendo las necesidades y problemas de la realidad. Las mismas se definen mediante el diagnstico de las experiencias de la realidad social, de la prctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinacin de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientar la formacin profesional, de ah partira la identificacin de las competencias profesionales integrales o genricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional. Por ende en funcin del desarrollo del profesional de la Educacin Fsica y el Deporte, debe ser entendida en la concepcin curricular, la determinacin de movilizar, articular y poner en accin valores, conocimientos y habilidades necesarios para el desempeo eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo, como aspectos importantes en la prctica laboral investigativa de los estudiantes, momento en que se produce el contacto con situaciones reales de trabajo.

Para ello se toma en cuenta que las caractersticas fundamentales de las competencias profesionales estn dadas en:

Son caractersticas permanentes de las personas. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa de una actividad. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn asociadas con el xito sino que se asume que realmente lo causan. Pueden ser generalizadas a ms de una actividad. Combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual.

A partir de los aspectos anteriormente analizados, podemos determinar que las competencias profesionales a fomentar y desarrollar en el futuro profesional de la Educacin Fsica y Deporte, estn en el orden de:

Emplear las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en deteccin y la solucin de problemas profesionales. Dirigir el proceso educativo de la Educacin Fsica. Aplicar los elementos aprehendidos en materia investigativa a situaciones del contexto de actuacin profesional en sus respectivos pases. Dirigir actividades fsico recreativas que respondan a las necesidades de la comunidad y otros grupos. Aplicar soluciones a problemas profesionales. Realizar diagnsticos de la comunidad, de grupos etreos, en otros aspectos que se presenten.

Visin de la Educacin fsica en Colombia

Llama la atencin que continan las discusiones entre varias corrientes pedaggicas respecto de la actividad deportiva en Colombia y todava continuamos sumidos en una indiferencia no slo ante la situacin de la discusin sino ante la pedagoga deportiva en s. Siempre se han sostenido corrientes que consideran la actividad deportiva carente de marco pedaggico, para utilizarla como campo libre en contra de los imperativos de los sistemas y de las ideologas [Hentig, 1972], otros justifican su pedagogizacin, propendiendo por el desarrollo de experiencias y vivencias que se ajusten a nuestra posicin antropolgica [Grupe 1969] y otros que censuran a los anteriores [Schmitz, 1972]. Algunos fijan su corriente otorgando mayor importancia a las exigencias objetivas de la relacin del mundo con la Educacin [Stoker, 1970] y no falta quienes planteen o patrocinen la corriente de la esterilidad pedaggica, como es la que presenta a la actividad deportiva, tomndola nicamente como un campo de diversin, esparcimiento, de posibilidad de tener slo experiencias positivas y agradables. Se argumenta y se sustenta desde diferentes posiciones. Es cierto, que no pocos, se han valido de ese carcter intrascendente que aparentemente tiene le deporte y de unas dbiles corrientes pedaggicas, para explotarlo segn sus intereses de poder, costumbres o de sistema. De ah la preocupacin de unos y otros para determinar sus funciones en el mbito escolar.
. Tal como propone Juan Carlos Tedesco en El nuevo pacto educativo: la finalidad de la educacin no consiste slo en formar trabajadores, sino tambin en: 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. formar ciudadanos con capacidades tales como el dominio de la lengua, la comprensin de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologas, pensamiento crtico, la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos de consecuencias, la capacidad de adaptarse a condiciones nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisin y el compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el

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espritu de profesionalidad, la bsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y el civismo.