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Revista Portuguesa de Filosofia

Conocimiento de la educacin, decisiones pedaggicas e decisiones de poltica educativa Author(s): J. M. Tourian Lopez and A. Rodriguez Martinez Source: Revista Portuguesa de Filosofia, T. 49, Fasc. 1/2, Filosofia e Educao-II (Jan. - Jun., 1993), pp. 63-97 Published by: Revista Portuguesa de Filosofia Stable URL: http://www.jstor.org/stable/40337025 . Accessed: 29/06/2013 17:40
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CONOCIMIENTO DE LA EDUCACION, DECISIONES PEDAGOGICAS E DECISIONES DE POLITICA EDUCATIVA.

de la education I. El ambito de la racionalidady el conocimiento institucionalizado. de ser conocidode de realidad susceptible La educaciones un ambito la racionalidad formas. La racionalidad diversas praxica, cientifico-tecnologica, son dimensiones literaria la racionalidad y artistica teologica y la racionalidad del con peculiaridades del conocimiento propiasque las hacen acreedoras 1987ay de conocimiento nombre formas 1974;Broudy, 1977;Tourinan, (Hirst, del conocimiento, Riekey Janik, 1989;Toulmin, 1979). Son dimensiones pores en cada caso distinta. Son de conocimiento la extension del criterio que sus esos de cada una tiene distintivos; conceptos formas conocimiento, porque tareas y sus relaciones determinan las conceptos surgen en diferentes Ni ser hechas en cada forma. hablamos significativas que pueden proposiciones ni de la expresion moral del triangulo, literaria del carbono. Cada de la bondad tiene modosde prueba forma de conocimiento suspeculiares acercade la verdad y validezde sus proposiciones. de conocimiento de la educacion se incluye Lapedagogiacomodisciplina en la forma de conocimiento tiene sentido, cientifico-tecnologico y portanto, decirque ni todo conocimiento de la educaciones conocimiento cientifico existen otrasformas de conocimiento cientifico de la -, ni todo conocimiento - existen educacion es Pedagogiaentendida como disciplina de conocimiento ademasteorias e investigaciones practicas aplicadas-. El termino Pedagogia, comodisciplina de conocimiento, se reserva de la educacion para la disciplina constituida sustantivas educacionales porlas teorias y las tecnologias especificas. Asi las cosas, para nosotros, no todo estudiocientifico de un ambitoes cienciade ese ambito, el estudio cientifico es untermino masamplio porque que
Revista de Filosofia, 49 (1993) 63-97 Portuguesa

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el de ciencia de un ambito,ni todo conocimientode la educacion es constitutive de la disciplina Pedagogia, pues hay otras disciplinas del conocimientode la educacion, por principiode definicion.Unas y otra se construyen siemprecon conocimiento de la educacion que puede ser logrado de diversas formas (Tourinan, 1989; Tourinany Rodriguez, 1993). Las disciplinas cientificas se constituyenen funcion de su objeto de comunes al ambitode la realidadespecifiestudio,es decir,de las caracteristica La fisica, co que estudiancon la formade conocimientocientifico-tecnologico. la quimica, la historia,la biologia, la sociologia, la pedagogia, la economia, la dentro epistemologicamente, psicologia,etc.,son disciplinasque se constituyen, de la formade conocimiento cientifico-tecnologico y que, ontologicamente, cubrenambitos de realidad distintos( Bunge, 1981, p. 25-26). Cada disciplina con la tieneautonomiafuncional. Esta autonomiano es incompatible cientifica existenciade relaciones de dependencia entredisciplinas.Autonomiafuncional quiere decir posibilidad de concebir un campo de conocimiento que se desarrolla, no como consecuencia de presiones y recomendacionesexternas teorica consolidada, sino de otros campos dotados con estructura provenientes de del propio campo de conocimiento, como resultadode regulaciones internas tal manera que la teoria de ese campo quede limitada por los conceptos, hipotesisy metodologiasdel propiocampo y no por las teoriasde otroscampos. Ahora bien, autonomia funcional no equivale a defensa de absoluta es compatiblecon una fecundarelation interdisciplinar y con la independencia, defensadel principiode dependencia disciplinar. Cada una de esas disciplinas es disciplina cientifica,porque su modo de conocer su ambitode estudio es la formade conocimientocientifico-tecnologica; y es autonoma,porque crea su propio campo conceptual y sus pruebas. Sus conceptos surgen del estudio establecenque especificodel ambitoque analizan y las relacionesque descubren en cada disciplina. proposicionesson significativas Las disciplinas cientificasse relacionanentresi. La disciplina(A) puede usar a la disciplina (B) para sus investigaciones.Ahora bien, son autonomas, porque la validacion de los conocimientosde la disciplina(A) no queda realizada por haberusado la disciplina (B), sino por las pruebasespecificasde (A). La matematicas Pedagogia puede usar formulas para establecersus conclusiones;si falsea las pruebasmatematicas, las conclusiones pedagogicas seranfalsas; pero, si no falsea las pruebas matematicas,la validez matematicano garantiza la validez de la teoriapedagogica que depende de su propiosistemaconceptual.Es el caso, por ejemplo, del uso matematicoo fisico de la igualdad e = vxt. Desde el puntode vista matematico, la igualdad de partidapodriaser la combinacionde las tresincognitas:e = vxt;v = ext;t = vxe. Cualquiera de las tresigualdades permite despejar sin error, y, en cada caso, V seria distinto:v = e/t;v = e x t; = v t/e.Ahora bien, si a esas incognitasmatematicasles damos significacion desde los conceptos fisicos, solo hay un modo correctode igualdad inicial:

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e = v x t. En este caso, es verdadque la validez matematica no garantiza la validez de la formula fisicaque debe contrastarse desde su propiosistema tambien es verdad nopuedealterarse conceptual, pero que la validezmatematica alcanzar conclusiones validas en el otro ambito para disciplinar. Las disciplinas cientificas en diferentes puedendesdoblarse disciplinas academicas.Las disciplinas academicasse construyen de la por parcelacion cientifica la Fisica, la disciplina que las genera(la Pedagogia,la Historia, la Psicologia, son unaconcrecion academicas de etc.).Las disciplinas Biologfa, la disciplina cientifica en una parcelade su ambito de estudioque se produce comoconsecuencia del crecimiento de la disciplina cientifica. Cada disciplina academicausa,epistemologicamente la forma hablando, de conocimiento utiliza la cientifica que disciplina y,ontologicamente, restringe su tarea de analisisal aspecto o parcela o sector de su disciplina que le incumbe cientifica generadora. Cada disciplina cientifica las disciplinas son academicas, y sus parcelas, de sertratadas cientifica de tres modosdistintos: susceptibles porla comunidad comodisciplina de investigacion en la disciplina), comodiseipli(investigacion na a investigar de la como (investigacion disciplina)y disciplinaa ensenar de de (asignatura planes estudios). Cuandohablamos de la disciplina cientifica o academicacomodisciplina a investigar, estamoshaciendo la en justificacion de la hincapie y validacion es la propiadisciplina Que sea cada disciplina, y de su sistemaconceptual. cuestionabiertaen cada ambitoy es susceptible de sistematizacion como 'de' la disciplina cientifica". "investigacion Cuandohablamos de la disciplina cientifica o academicacomodisciplina de investigacion, estamossignificando la productividad de los y crecimiento conocimientos de la La en este se identifica propios caso, disciplina. disciplina, con el conjunto de investigaciones de las mismas;es el y con los productos "en y desde" la disciplina.De acuerdo con esta trabajode investigacion decirque: distincion, podemos de una disciplina academicasustantiva se validanpor a) Los contenidos coherencia con la investigacion de la disciplina, es decir, coherencia con la por del campo. concepcion b) Los contenidosde una disciplina crecen por productividad o crecimiento de la concepcion delcampoy de acuerdo conel desarrollo simple de la investigacion en la disciplina. Cuandohablamos de la disciplina cientifica o academicacomodisciplina a ensenar, estamossignificando su acondicionamiento a un plan de estudios dentro de unacarrera concreto, Como disciplina a ensenar, la disciespecifica. se convierte en asignatura. plinacientifica
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Las posibilidades de division de disciplinas y de creacion de asignaturas en planes de estudiosobedece en muchoscasos a razones pragmaticas, ajenas al criterioontologico y epistemologico que hemos manejado al hablar de los limitesde identidadde las disciplinas academicas. En cualquier caso, el nivel escolar en el que se impartela asignatura,la competencia del profesory el tiemposon condicionantesespecificos de las asignaturasde planes de estudios (Celorrio, 1993; Torroba, 1993; Perez Juste,1993): de la discipliCada asignaturase identifica con la organizacioncurricular na para un tiempodado y un plan de estudiosconcreto,en ordena la ensenanza conocimientosconsolidados en la disciplina. y al aprendizaje de determinados Es frecuente de cada que asignatura plan de estudios respondasolo a una parte de la tematicaconsolidada en la disciplinaacademica sustantiva (la competencia del profesor, el lugar de la asignaturaen la organizacion verticaldel plan de estudios y el tiempo de docencia, son factorescondicionantes).Precisamente se por ello, existenuniversidadesen las que la disciplina academica sustantiva respondedesde una, dos o tresasignaturasdel plan de estudios.Son condiciones de tipo institucional las que parcelanel contenidode la discipliy administrativo na en asignaturas.Este tipo de condiciones es el que permite razonaracerca de la de la disciplina academica en el plan de presencia suficienteo insuficiente estudiosy de la buena o mala articulacionde la mismaen el plan,segunel lugar que se le otorguea las asignaturasde esa disciplinaen aquel. Cada asignatura de plan de estudios se identifica con una parte del contenidode la disciplina academica y se justificacon razones pragmaticas, de en el de estudios del como los asi tiempo,lugar plan y preparacion profesor, por objetivos del plan de estudios. Esto es asi porque, de acuerdo con las tesis expuestas, puede mantenerserespecto de cualquier relacion de contenidosde asignaturade plan de estudios lo siguiente: 1. Los contenrdos de una asignatura de plan de estudios no se necesariamentecon los contenidosde una disciplina academica corresponden sustantiva. Por razones pragmaticas, que hemos visto ya, pudieranexistirdos o tresasignaturas el contenido de la disciplirfa academica sustantiva. que repartan 2. Los contenidosque se ensenan en una asignaturade plan de estudios son aquellos que, no solo estan avalados por la investigacion de y en la discisino que ademas respondena los objetivosde la disciplinay del plina cientifica, curso dentrodel plan de estudios. El conjuntode asignaturasque tieneque estudiarel alumnoen un plan de estudios,a finde lograrel conocimientorequeridopara alcanzar su graduacion, se identifica como carrera.Y, de ese modo, puede decirse que, genericamente desde las diversas formasde conocimientoque son susceptiblesde aplicarse al

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ambito de realidad de la educacion, se construyenlos conocimientos de la educacion - entreellos la Pedagogia - ; esta,junto con las demas disciplinasde tiene un lugardeterde la educacion, convertidasen asignaturas, conocimiento minadoen los planes de estudiosde la carrera de Pedagogia. DEDISCIPLINAS SISTEMATICA DELAEDUCACION CONOCIMIENTO FORMASDE

Racionalidad Racionalidad Racionalidad Racionajidad Qentifico-tecnologica teologica y nraxica iiteraria v artistica

Disciplinas Disciplinas Academicas Academicas derivadas de derivadas de estudios laPedagogia. cientificos desde otras disciplinas cientificas

mix- Disciplinas Disciplinas Disciplinas tasderivadas de derivadas derivadas de dimensiones deladimen la dimension Lf a sion litera- teologica del tecnologica ypr xica delconoci- riayartis-conocimiento miento: teorias tica del conocimiento. practicas I

-Didactica. - Historia de la educacion. -Psicologia -Organizacion Pedagogica. dela -Pedagogia - Psicologia Social. educacion. -Sociologia Pedagogica. -Teoria dela -Economia dela Educacion educacion. "Bioiogia Pedagogica. dela (Pedagogia-Politica " Antropologia General). educacion. -Filosof Pedagogica. -Orientacion iadela -Filosof ia -Diagnostic educacion. - Antropologia de Pedagogica. laeducacion. -Politica Pedagogica.
' II 'I

Asignaturas deplanes de - estudios. i i r Pedagogia como carrera

EDUCACION COMO AMBITO DE LA SUSCEPTIBLE REALIDAD, DE SER CONOCIDO DE DI VERSAS FORMAS

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de acercade la institucionalizacion Tienesentido hacerestaintroduccion vamosa formas de conocimiento las diversas porque aplicablesa la educacion, educativaen este de politica de decisiones hablar pedagogicasy de decisiones trabajo y ambos tipos de decision no respondenal mismo ambito de de la educacion racionalidad, y con que vercon el conocimiento aunquetienen la carrera de Pedagogia. En nuestraopinion la Politica de la Educacion es una disciplina de un Es unateoriainterpretativa de la educacion. academica del conocimiento ambito de realidad: la educacion. La Politica de la Educacion como medida de realidad'Educacion',en la misma del ambito que se interpretacion como sancionadas social y moralmente relaciona con metasde la educacion, intervencion de la accion establecer valiosas,permite para reglasque dirigen PedaPolitica como se conoce es lo de esas metas. Este que tipo reglas, lograr como de la Politicade la Educacion derivada gogica,que es la teoriapractica Este tipode reglas, teoriainterpretativa. juntocon las metasque se pretenden comopolitica conocido en su realizacion del forman parte conjunto lograr, de un pais. Las decisionesde politicaeducativaexigen educativaconcreta en el marcode la educacion establecer las prioridades de accion politica y los a se construyen Las decisiones modosde lograr esas prioridades. pedagogicas, educativa de Unas decisiones de los hechos partir y otras, politica pedagogicos. con el se construyen contando de forma distintiva y decisionespedagogicas, comovamosa conocimiento de la educacion diferentes, y apelandoa supuestos vera continuacion 1987y 1989:Rodriguez Martinez, 1989). (Tourinan, II. La posibilidadde hechosy decisionespedagogicas. A. El cardcter axiologicode los hechos. de hechos Hablamos decir y decisiones pedagogicas, y estoquiere que del mismo modoque los profesionales de la Psicologia, establecen etc., Sociologia, de tomade decisiones que cosas sonhechosde su ambito y cualessonprocesos el de la educacion debe estar en condiciones de establecer tecnicas, profesional hechos de su propio ambito. y decisiones Ante un determinado el cientifico suceso, eventoo acontecimiento, desarrolla todoun procesode elaboracion relacionar sus afirmaciones con para la realidad Ese de elaboracion ciertas que expresan. proceso exige establecer - del acontecimiento - comohechos cosasde lo sucedido de suambito cientificos la verdad de lo que afirmamos acerca del acontecimiento que garantizan 1979,pp. 1447-1450). (Ferrater,

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En un sentido primarioes cierto que 'hecho' es todo lo que sucede o acontece (Russell, 1977, p. 155). Ahora bien, en un sentidotecnico, los hechos tienenuna signification mas precisa; los hechos cientificosson construcciones organizadas que garantizanla credibilidaddel contenidode las proposiciones (Tourinan, 1987). que hacemos acerca de los acontecimientos Esto es asi porque, la imagen que nos hacemos de las cosas, no es en absoluto reduplicativa; toda imagenselecciona necesariamente ciertos aspectos del original.Los estudiosactuales de la perceptionpermiten afirmar que, si bien es verdad que lo que vemos esta relacionado con las imagenes de nuestras tambienes verdad que otra partemuy importante de lo que vemos esta retinas, relacionadocon el estado interno de nuestrasmentes,nuestra education, nuestro conocimiento y experiencias y nuestras expectativas (Chalmers, 1982, pp. 40-46). Es obvio que esto no quiere decir que no podamos ver distintas personas la misma cosa; por una parte el argumentonos sirve como prueba de que la imagenque nos hacemos de las cosas no es reduplicativa, y por otra nos sirve para comprender que los hechos cientificosestan elaborados, porque nuestras experiencias directas e inmediatas no son la garantia de credibilidad del contenidode las proposicionesque hacemos acerca de los acontecimientos. Popper- creadorde los principiosdefendidospor el racionalismocriticomantienedos tesis basicas que sostienen el caracterelaborado de los hechos cientificos: de confiar en las experienciasobservacionalesdireca) La improcedencia tas e inmediatas. como construcciones afectadasde b) La defensade los hechos cientificos carga teorica. tesis nos dice Popper lo siguiente: Respecto de la primera "Desdeelpunto de vistaaqui establecido hemos de rechazar comototalmente infundada todaepistemologia de subjetivista que pretenda elegircomopunto partidaeso que a ella no le parece en absoluto es nuestras problemdtico; decir, observacionales 'directas' o 'inmediatas'. experiencias Hayque admitir que,en estasexperiencias sonperfectamente 'buenas'y 'eficaces general, ',perono son " ni directas, ni inmediatas, ni mucho menosfiables (Popper, 1974, p. 75). Todo el que busca un conocimientoabsolutamente segurotieneque basar sus criterios en la creencia -lo cual es diffcil de defenderracionalmenteo en la revelationpor medio de los sentidos,en el entendimiento de que esa pureza del

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la liberacion frente a estasconcepciones delerror. Sinembargo, origen garantiza Todo defender el de esos criterios. caracter biologoadmitira hayque 'espurio' de las veces, pero son eficacesla mayoria organossensoriales que nuestros en elloscomocriterios confiar siempre y que podamos negara que seaneficaces de verdad (Popper,1974,p. 79): "La base empiricade la ciencia objetiva, pues, no tienenada de sobre roca; por el contrario, 'absoluta V la ciencia no estdcimentada se elevasobre de sus teorias decir la atrevida estructura que podriamos Estos sobre levantado un es como unterreno pilotes. edificio pantanoso, se introducen desde arriba en la cienaga,pero en modoalgunohasta alcanzar ningunbasamentonaturalo 'dado'; cuando interrumpimos ello no masprofiindo, de introducirlos hastaunestrato nuestros intentos con terreno se debe a que hayamos flrme; paramossimplemente topado suficiente para soportarla porque nos basta que tenganfirmeza " al menos estructura, por el momento(Popper,1977, p. 106). es mantiene de la segunda tesis,Popper que las observaciones, Respecto en los enunciados los acontecimientos lo nosotros referimos de decir, que no de la ciencia-, la base de credibilidad basicos-que son los que constituyen sino aspectos son hechospuros, es decir,cosas sucedidaso acontecimientos, Las observaciones "sonsiempre de los mismos. y seleccionados significativos de hechos observados,no hechos puros; es decir, son interpretaciones a la luz de teorias 1977,p. 103). interpretaciones "(Popper, En el racionalismo ocurren critico los acontecimientos pero simplemente, se conviertenen hechos significativos por convencion, por acuerdo Evidentemente contrastamos los enunciados basicos,perosolo intersubjetivo. nos dedicamos a observar aquello que es significativo paracontrastar y falsar nuestra teoria. "Los enunciados basicosse aceptancomoresultado de unadecision o de vistasonconvenciones. Por otraparte, se acuerdo, y desdeestepunto a las decisiones un llega siguiendo procedergobernado por reglas;y entre estas tieneespecial importancia la que nos dice que no debemos aceptar enunciadosbasicos esporadicos- es decir,que no estenen conexion logica con otrosenunciados"(Popper,1977,p. 101). Solo en la medida de acuerdo en los enunciados basicos que nosponemos estamosen condiciones de transformar una coleccionde contenidos en una Toda ciencia necesitaun puntode vista y problemas disciplinacientifica.

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de la Concepcion heredada creen que el camino de la teoricos.Los partidarios ciencia consisteen "recopilary ordenarnuestrasexperiencias,y que asi vamos ascendiendo por la escalera de la ciencia (...) que si queremos edificar la " ciencia tenemosque recogerprimerocldusulas protocolarias (Popper, 1977, lo que esta p. 101). Lo cierto es que nadie sabria como dedicarse a registrar en un momentosin una teoria(Popper, 1977, p. 101). experimentando Cabe decir,portanto, desde las tesis del cientifica, que en la investigacion racionalismocritico,los hechos cientificosestan afectados de carga teorica,es decir, estan valorados como adecuados para explicar los acontecimientos (Koertge, 1982; y, Radnitzky,1982). Por consiguiente, si no hay una certeza absoluta en la base empiricade la ciencia y nuestras observacionesson interpretaciones a la luz de teorias,se sigue no son los hechos sino afectados de carga teorica(Taylor, que 'aproblematicos', 1976). Adviertase que de la afirmacionanteriorno se sigue que las teorias cientificassean inconmensurables. Si bien es verdad que algunos autores han tal conclusion pretendido anarquica (Feyerabend,1981), debe quedar bien claro que las consecuencias derivadas del cardcteraxiologico de los hechos cientificos no supone necesariamente el abandono del principiocientifico de ajustarsea la realidad. En defensa de ese principio, Toulmin (1977 y 1974) insiste en la necesidadde aceptarque, si los hechos estanafectadosde carga teoricay la meta de la investigaciones construiruna representacionmejor de la realidad y procedimientos explicativos mejores, no puede mantenerseque los sistemas formales de proposicioneso los acuerdos en los enunciados basicos brindenlas unicas formaslegitimasde explicacion cientifica: "La racionalidadde la ciencia tienemenosque ver con la sistematicidad indiscutible de cualquiercuerpode logica o con la autoridad supuestamente ideas o proposiciones, abandonanun que con la formaen que los hombres de ideas o a de cuerpo otro, o con las conceptos cientificos favor " consideraciones a la luzde las cualesse disponen a hacerlo (Toulmin, 1974,p. 405). El caracter axiologico de los hechos cientificos permiteentendersin dificultad en su ambito establece objetivamentelas relacioque cada cientifico nes pertinentes. Un hecho biologico no es cualquier tipo de hecho cientifico, porque el biologo se ha ocupado en delimitar los enunciados que le y contrastar afirmarla pertinenciade determinadoshechos en su ambito. En la permiten misma medida que su conocimientoavanza, no solo puede atribuir valor biolo-

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gico a mas cosas, sino que, ademas, cabe la posibilidad de que lo biologico se definade otra manera mas ajustada a la posible explicacion de la realidad. El conocimientono tiene,como hemos visto,garantiaabsoluta de certeza. En este sentido,el valor de los datos se mejora. No se tratade que elijamos cosas distintasen momentoshistoricosdistintos(hoy no es frecuente elegir el carro bien de reconocer mas se trata no su como transporte, negamos valor), aunque el ambito de pertenencia,los objetos que en un momentose que, al redefinir Es en ese sentidoy valoraban-se eligiesen o no- pueden perdersu significacion. no en otro en el que me parece que debe entenderseque el marco teorico restringelas posiciones de valor que justificadamente puedan defenderse (Taylor, 1976, p. 165). de el campo de investigacion La propiaorganizacionintelectual configura tal maneraque el marco apunta con precisiona lo que debe explicarse. Entrehechos cientificosy acontecimientoshay una relacion que acabamos de ver. Y si no olvidamos que la organizacion intelectualdel ambito condiciona los hechos cientificosde ese ambito es posible afirmar que en una mentalidad pedagogica subalternada, que niega significacion propia a los conceptos educacionales, hablando con precision, solo existirian hechos educativos,y hechos psicologicos, sociologicos, etc., segun cual sea la disciplina generadoradesde la que interpretamos y damos significadoa la educacion. Pero por la misma razon,puede decirse que, hablandocon propiedad,los hechos solo a la mentalidadpedagogica de la educacion que pedagogicos corresponden considerea esta como ambitode realidad con significacionintrinseca, es decir, en conceptos propiosde ese ambito. capaz de ser interpretado De acuerdo con la exposicion realizada, el acontecimiento se convierte en hecho pedagogico significativo a la luz de la teoria.Es el propiomarcoteoricoel que nos dice que es lo que debe ser explicado, porque existe el caracter axiologico de los hechos. Pero, ademas, los hechos tienen que contrastarse. el acontecimiento en conceptos,perono consideramosaceptable Representamos esa representacion, si no supera las condiciones de prueba. Desde el puntode vista del descubrimiento, la teoria presupone el conocimiento de ciertos acontecimientos. Desde el puntode vista de la justificacion,la teoriaprecedea los hechos y dirigesu produccion. Pero, por otra parte,el caracteraxiologico de los hechos tiene especial interes las orientaciones de su porque,de ese modo, el cientifico puede legitimar accion tecnicamente desde su propio ambitode competencia.

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B. La orientation de la actiondesdelos hechos.


La tesis de que las cuestionesreferidas a los finesde la accion son ajenos de la racionalidadcientificatiene su origenen un textode a los procedimientos Hume: "En todoslos sistemas de moral idad que se hanencontrado hastaahora,he durante el autor observado alguntiempo segunla manera que procede siempre encontrar mesorprende ordinar ia de razonar(...) pero de repente que en lugar usualesesyno es, no hayproposition de lospredicados que no esterelacionada con un debe o no debe. Se trata de un cambio imperceptible, pero de este debe o no debe una como nueva consecuencias extremas, pues expresa sea o es necesario notado al mismo relation, y explicado, y,que afirmacion que se de unarazonpara lo que parecedel todoinconcebible, a saber,como tiempo, una ser esta relation deduction a de las otras" (Hume, Tratado puede partir acerca de la naturaleza humana. LibroIII, parte I, seccion1). Desde el punto de vista logico, todos los tratadistasreconocen que es imposible derivaruna norma (debe) de una afirmacionfactual (es). Deducir 'sacar de'; y en la conclusion de un argumento quiere decir etimologicamente deductivono puede haber nada que no se hallare previamente en las premisas. Por esta razon si las premisas expresan relaciones faticas, no hay modo de concluir proposiciones normativas.Asimismo, tampoco puede apelarse a la induccion, como mantiene el naturalismo clasico, pues, afirmarque debe hacerse 'X' porque produce las consecuencias 'Y' supone incurrir en la falacia naturalista del argumento de la pregunta abierta, es decir, siempre cabe si deben elegirse las consecuencias 'Y\ preguntar El salto logico entrees y debe existe (Radnitzky,1980 y 1984; Hudson, 1974; Hudson (ed.), 1983; Muguerza, 1970; Tourinan, 1983, 1984, 1987 y 1987a; Ferrater, 1979a). Como dice Popper (1967, pp. 94-97) la decision de luchar contra la esclavitud,porejemplo, no depende del hecho de que todos los hombresnazcan librese iguales y de que nadie nazca encadenado. Aun cuando todos naciesen libres,podria suceder que algunos hombresintentasen encadenara otroso que llegasen a creer,incluso, que es su obligacion ponerles cadenas. Precisamente poreso puede afirmarse que ante un hecho cualquiera podemos adoptardiversas decisiones como, por ejemplo, alterarlo, protegerlo de quienes quieren abstenernos de intervenir, etc. modificarlo, Por las razones anterioreshechos y decisiones no se confunden. La deliberationy la formulationde una decision son hechos, pero lo que se ha decidido que debe hacerse no es un hecho.

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Es sabido, que este planteamientono necesita revision. Entrehechos y decisiones moraleshay un salto logico. Pero,al mismotiempo,mantenemos que intencionales necesitasuplementacion porque,como es sabido, acontecimientos y acontecimientosmorales no se identificannecesariamente.Frente a este deben tenerseen cuenta los siguientesargumentos:(Tourinan, planteamiento 1987 y 1987a): con el rigorsintacticodebe reconocerseque, a nivel semantico, a) Junto las significaciones de nuestros enunciados declarativos estan afectadas por valores estanapoyados en el significado valoracionesy nuestros que damos a los enunciados declarativos.Como hemos visto ya, hay un caracteraxiologico en los hechos. Justamente por eso, cuando afirmamosque un trabajo tiene valor afirmando estamos cientifico, que ese trabajocumple todo aquello que cuidadocomo cientifico. samentehemos podido significar b) En esta misma linea, dice Bunge que hemos caido en una trampadel lenguaje al considerarque el caracterorientadorde la accion viene dado por debe. frasesque contienenel termino Por una parte,existencomunidadesprimitivas que no disponendel termisu accion pormedio de condicionalesde la forma'si haces X, no debe y orientan te ocurrira Y\ Por otra parte, la diferenciaentre 'no debes hacer X' y 'si haces X te si al 'debes' ocurrira Y' es primordialmente logica, no pragmatica.Unicamente, es de otrotipo,pero le atribuimos caracterabsoluto e incondicional,la diferencia ello equivaldria irracionalmentea afirmarque esta norma tiene vigencia del sujeto que la elige: cualesquiera que sean las necesidades y circunstancias "En cuantoadvert imosque en el nivel se disuelven las barreras pragmdtico entrelo fdcticoy lo normativo, a el empezamos sospecharque lenguajeha estadopensando nosotros sintact i(...). Unanalisis incompleto por -puramente co- nos ha hechoolvidarque una expresion o efecto puedeposeeruncontenido orientadores de la accion sin que en ella aparezcanterminos ostensiblemente normativos" (Bunge,1976,p. 18). c) Una vez que nos damos cuenta que la relacion sintacticano anula la relacion semanticay pragmatica,la ciencia orientala accion de manerainequivoca. Los enunciados nomologicos (no hay maquinas de movimiento continuo) construir el movil justificanenunciados normativostales como 'no intentaras si, perpetuo'(Bunge, 1976, p. 22). La propia ciencia seria incapaz de progresar ante la diversidad de aparatos tecnicos y de teorias de un ambito de

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conocimiento,no pudiese establecer normas frentea ellos que orientasenla accion del investigador (Bunge, 1976, p. 24). Adviertase,ademas, que estas normasson y se hacen dentrodel propio ambito de conocimiento que la ciencia ha reservado para desarrollar su actividad.Son normasque nacen del proceso. No me dice la ciencia si yo debo del ambitocientifico -la elegido para trabajar pasear o hacerciencia. Pero dentro economia,la biologia, la medicina,etc.- es la propiaciencia la que dicta normas de la accion. de orientacion d) Como dice Ladriereel paso de una proposicioncientificanomologica, orientador de la accion en ese ambitono constituye a un enunciadopragmatico, un salto a nivel sintactico, en modo alguno una inferencia logica, representa pero es un paso inevitabledel 'es' al 'debe' en la consideracion pragmaticaporque .son actos engendradospor esas proposiciones: "La no realization de las operaciones el prescritas implicainevitablemente nofuncionamiento la destruction del sistema (enestecaso, y hastaposiblemente la ciencia). Esta formulation es la presentation en formanegativa, de una iva seria: si se hacer correctamente tal prescription posit que quiere funcionar estas son las instrucciones lo la sistema, (...) que fundamenta relation de consecuencia es el conocimientoque se tiene de las condiciones del del sistema en cuestion"(Ladriere, es 1977,p. 108. La negrita funcionamiento nuestra). En efecto,fundandose en el conocimientodel funcionamiento del sistema en que trabaja (historia,quimica, medicina,o cualquiera otra de las disciplinas cientificas),el caracteraxiologico de los hechos legitimaal cientificopara no aceptar sin mas cualquier tipo de objetivo que la sociedad pudiera proponerle como punto de partida para la elaboracion de su teoria, porque, como ya el margende posiciones de valor que sabemos,el propiomarcoteoricorestringe intrinsejustificadamente puedanadoptarse.Existe,portanto,una normatividad ca en la ciencia. "Ya no es posiblehoyen dia consider ar la ciencia como un simpleinstrumento exterior en relation a losfines Ya no es dabledistinguir entre propuestos. los medios destino y losfines y,tanto que nosgusteo no,nuestro y el de nuestra razonestdn consustanciados con el desarrollo de la cienciaqueya nopuedeser maspensadoenfuncion del solo saber,sino en su responsabilidad*' (Spaey,et al., 1970,p. 51).

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El cientifico no tiene que aceptarcualquier tipo de condicionesy sus teorias, como cientificos objetivos porqueexisten objetivos para elaborar del funcionamiento en el conocimiento con fundamento descartarse que pueden de la educacion del sistema cientifico en que trabaja.Si la teoriasustantiva realizar a la conducta las conductas en porel alumno prueba que programadas no con la funcion a la que se vincula, queda legitiestalogicamente implicada mado pedagogicamente, y, por tanto,no se debe aceptarcomo objetivode construiruna teoria en circunstanciasrestringidas cuya investigacion, esa condicion. o desprecia utilizacion destruye tecnica. C. El fundamento de la decision de reglas a la elaboracion El ambito de la decisiontecnicase restringe y de intervencion desde el normas se (Tourinan, propioproceso que justifican 1987y 1987a;Rodriguez Martinez, 1989). de la la fundamentacion tecnica defiende La investigacion de la decision una orientacion sistema. Es se tiene del eleccionen el conocimiento propio que de la propia actividad derivados directamente de la accion-de fines y mediosde la accion elegida previamente (Bunge, 1976, p. 40). El objetivodirecto subsidiarios moral-hacer ciencia-perolos objetivos -que suponecompromiso se hace, como y que voy a descubrir-son invencionesconceptuales, valoraciones acercade y sobrelos datosde competencia y eleccionestecnicas exclusiva del cientifico 1985;Castillejo, (GarciaCarrasco, 1985). La eleccion tecnicano es eleccion de medios para finesdados. Nos del cientifico decirque objetivos fines, puedenproponer peroes competencia fundarse como del ambito. La elecciontecnica de es eleccion pueden objetivos subsidiarios en la tareao lo finesy medios que estdnlogicamente implicados subsidiarios confundamento en el mo,elecciondefinesy medios que es lo mis conocimiento de la actividad a realizar, De acuerdo con nuestra el esquemade eleccion tecnica exposicion podria asi: expresarse

A es el objetivo a conseguir, teorico. y estalegitimado porel marco ConstruyaseC.

T( = C - >* A)

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Este esquema es el de la election tecnica, no solo porque es una eleccion de necesidades, sino tambienporqueel criterio dentro de un ambitodeterminado en el conocimientodel funcionamiento del de decision sefunda estrictamente ambitoen el que se actiia. Si tomamos como ejemplo una expectativa social (por ejemplo el bilinguismo) el proceso que se da es el siguiente. Previo a la accion, el asume el compromisomoralde educar - en lugarde hacer otracosa profesional - y de hacer bien su tarea. A partir de ahi, la expectativa(el bilinguismo)debe la expectativa social y moralmente para la sociedad. Posteriormente, justificarse se convierteen meta por decision, entreotras cosas, si tiene valor educativo de la educacion -. Si se convierte en que es asuntoa resolvercon el conocimiento metade la educacion esa expectativa,desde el conocimientode la educacion se para hacer efectivala meta (sujetos bilingiies). reglasde intervencion generaran Asi las cosas, una vez que se acepta moralmentea una expectativa social, el conocimientode la educacion capacita al profesionalpara juzgar la valiosidad educativade la expectativa, en la decision de adoptaresa expecpara participar tativa como meta educativa y para desarrollar programas de intervencion pedagogica, ajustados a hechos y decisiones pedagogicas, que hagan efectiva la meta. Cabe la posibilidadciertamente, de que un determinado gobiernopretenda que todas sus opciones se dirijan al sistema educacion como fines de la educacion, aunque no sean compatibles con el conocimientode la educacion. Cuando se fuerza al profesionala que trabaje para lograr un cambio que el propio conocimientode la educacion no confirmacomo valioso nos encontramos con un problemapraxico cuya solucion excede la competenciacientifica. En estas situaciones,o existenoportunidadespara que el profesionalno tenga que actuar en contrade su codigo cientifico,o nos encontramosen un sistemapoliticode privationreal de libertades, o se convence al profesionalde que no tienecompetenciaalguna respectode la indole pedagogica de las metasa conseguir.Con todo,debe quedar bien claro que cualquiera de estas situaciones apuntana la presenciao ausencia de oportunidadespara ejercer la competencia en profesional, pero no invalidanel rigorlogico de la competenciaprofesional, las finalidades educativas y pedagogicas. En cualquier caso, lo que parece conveniente es que el caracter de la toma de decisiones, respectode participativo las finalidadesde la educacion, no anule en modo alguno la valiosidad educativa de lo que se decide como fin,ni la conditionde expertoen el conocimientode la educacion para el profesional de la educacion (Estler, 1988, pp. 305-320; Mitchell,1988, pp. 453-466; Tourinan,1987, pp. 178-181).

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78 D. El limitede la decision tecnica.

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Si no soslayamos la dimensionde la decision tecnica,sigue siendo verdad la morales,pues hayque que ciencia no es suficiente para resolverlos conflictos dar un salto logico para resolverlos. Pero tambien es verdad que el propio proceso de intervencion genera sus propias cuestionesacerca de sus metasque ser desde el marco de la racionalidadcientifica. resueltas pueden Desde esta perspectivadecisiones morales y decisiones pedagogicas, no se confunden, porque ni los problemas morales se resuelven con el conocimientopedagogico, ni los problemas pedagogicos se resuelvencon el conocimientomoral. se hace con Esta afirmacion, que en principiopuede parecerprecipitada, de diferencias la intencion de clarificar el lenguaje y de evitarla neutralization intencionales entre conductas una menos y que terminologia precisa produciria morales. La distincion clasica entre acontecimientosmorales, no morales e inmorales,puede retomarsea nuestrofavor y afirmarlogicamenteque toda conductapropositivamorales a su vez intencional, pero no es ciertala conversa, lo cual coloca a la educacion en una situationdistintiva. A favorde nuestratesis hemos de esgrimir tambienla clasica distincion entrefinesdel objeto y finesdel sujeto. La identification de ambos fines,como dice magistralmente el profesor Gonzalez Alvarez: "nopruebanada porqueconfunde cosas que debenserdistinguidas y da por resueltas numerosas asercionescuestionables y hastafalsas. (...) Es cierto que la eticase ocupa de losfines;pero entiendase no de losfinesde su sujeto, bien, de losfinesde los objetosque pertenecen a otrasciencias.La eticase ocupadel delfin del hombre, de fin de los actos humanos, y, para mejorcomprension, no quienlos actosque estudiason (...) La educaciones en el hombre; pero por eso se identifica su fin con el fin del hombre. Anteconfusion semejante demasiado es para frecuente por desgracia-anticipamos aqui que la educacion el hombre la educacionno es el hombre Como la etica se (...) Sin embargo (...) del ente moral la educacion no se situa en una realidadde este ocupa (...)y tipo, la disciplina de la educacion nopodrdquedarabsorbida en lafilosofia que trate moral"(GonzalezAlvarez,1977,p. 19). Llegados a este punto del discurso, identificarsin mas conductas intencionales y conductas morales en educacion, solo puede hacerse afirmando una de las dos siguientescosas que no pueden aceptarse por mas tiempo sin critica:o bien se dice que problemamoral y problemaeducativo son la misma cosa, o bien se dice que decisiones morales y decisiones de educacion son la mismacosa. Ambas posiciones son refutables:

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a) Problemasmoralesy problemaseducativosno se confunden, porqueno todo problemaeducativose resuelvecon el conocimientomoral. Si todo problema educativo es problemamoral, se sigue que lo moralmente probado esta de tenemos maneraautomaticaprobadopedagogicamente.Frentea esta afirmacion la experiencia de determinadasrespuestas morales correctas que no pueden en metas educativas, porque se sabe que no pueden ser aprendidas convertirse no superenun determinado nivel de desarrollo. por los educandos,mientras Es obvio que en cuestionesmorales,lo que no esta vindicado moralmente, no se conviertecon legitimidaden objeto o instrumento de la intervencion no se convierte en pedagogica,por la misma razon que, en cuestioneshistoricas, metade la educacion lo que no este probado historicamente. Asimismo,y para la educacion,toda expectativasocial tiene que estarmoralmente justificada.Todo en lo que podriamosllamar"candidate a metade la esto es conditionpara entrar educacion". Pero, para que algo se conviertaen meta de educacion, como ya sabemos,ademas de la fundamentacion propia de su ambito,ha de poseer valor educativo-que es competenciapropia del conocimientode la educacion. Posteriormente se convierteen meta,si se decide como tal frente a otrasalternativas de valor educativo. Como dice el profesor Escamez el patroneducacional tiene unos componentesespacio-temporalesque permiten definircuales de esas metas morales son objetivos legitimosen educacion para un determinadonivel de desarrollo (Escamez, 1986, pp. 32-37). b) Decisiones moralesy decisiones de educacion, tampoco se identifican. Desde el puntode vista de la investigationde la intervencion existe la decision tecnica.El ambitode la decision tecnica se restringe a la elaboration de reglasy normas que se justificandesde el propio proceso de intervencion (Tourinan, 1987, p. 156,164). El objetivo previo a la action es el compromisomoral de elegir la tarea propiay hacerlabien; pero las cuestionespropias de la tareaelegida (en nuestro caso, educacion) -que se hace, como y que voy a descubrir-son invenciones conceptuales,valoracionesy elecciones tecnicas acerca de y sobre los datos de competenciapropia del conocimientode la educacion. En nuestraopinion,existe, en efecto,un ambito de la educacion que se identificacon el desarrollo de la dimension moral. Desarrollar la dimension moral es educar la decision del hombre respecto de su propia vida y de las justificacionesde las opciones de vida. Pero incluso en esta dimension ha de reconocerseque el conocimientomoral es un conocimientoespecializado, distintodel de la educacion, que se utiliza en educacion para el desarrollo de destrezas morales y que no anula el caracter cientifico-tecnologicode la

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en el procesode la investigation pedagogicade finesy medios implicados idad. educacion de la moral la moralidad; se desarrolla a traves de la educacion Evidentemente, pero En de tecnico. decisiones en la actividad tomar educativa tipo multiples hayque hacer biensu tarea, eticoprevio, todasellas el profesional tieneuncompromiso de la el conocimiento cientifico-tecnologico pero eso quiere decir dominar educacion. conocimientos de areas culturales, Si no confundimos conocimiento se entiende morales de la educacion, que es posibledesarrollar y conocimiento un la funcion un conocimiento que es estrictamente especifico para pedagogica conocimiento de hechos y decisiones tecnicas,de tal maneraque pueda afirmarse con sentido,no solo que cualquiermedio no queda legitimado que pedagogicamente para alcanzaruna meta social deseable,sino tambien meta en una se convierte automaticamente meta social deseable no cualquier pedagogica legitimada. III. Electiontecnicay electionmoral La existencia de elecciones en la ciencia, comoelection de fines tecnicas en el conocimiento a del funcionamiento de la actividad y mediosfundada hace que eleccionesque hastael momento se consideraban realizar, genuinas elecciones morales deciruna (como es el caso de la electiondel medicoentre verdad salvar la vida de un cuandoeste estaen estadocritico y paciente, y la verdadque le comunicauna noticiadesagradable va a provocar una reaction en su estadode salud,o como es el caso del profesor negativa que tieneque entre la la elegir respetar conditionde agenteen el educandoo inculcarle fidelidad al codigomoralespecifico de undeterminado grupo) hayan pasadoa tenerun fundamento de tipo cientifico, afirmar las elecciones permite que tecnicas creanvaloresmorales. En la ciencia,no solo hayvalores de su ambito sino tambien normas tecnicas que crean orientaciones de la action. Tecnicamente hablando el medicono debedecirla verdad, si con ello destruye el sistema de curacion. Tecnicamente hablando el profesional de la educacion no debeinculcar fidelidad al codigode ungrupo, si paraello anulatodaposibilidad en el educando de analizar criticamente los fundamentos del codigo, eso porque va en contrade su conditionde agentey puede descartarse con por tanto, fundamento de electiontecnica.En cualquier caso esta peculiar situation nos de la ciencianoestalibre intrinsecamente de obligaa reconocer que el contenido esas valoraciones.

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A nosotroscomo personas se nos planteanelecciones de tipo tecnico de diverso grado de libertad,una vez que hemos decidido ser profesionalesde la educacion. del deber simple,son situaciones a) Hay situacionescon grado de libertad en el conocimientodel funcionamiento del sistema, en las que con fundamento las nos un en en marcha instrucciones permiten que lograr aprendizaje ponemos el alumno. b) Hay situaciones con grado de libertaddel deber mas urgente,son en el conocimientodel funcionamiento situacionesen las que con fundamento del sistema,decido aquellos objetivos que la propia situacion reclama o entre dos objetivos educativos que son incompatibles en cuanto al momento de realizacion,si bien ningunode ellos anula radicalmentela posibilidad de elegir el otroen un momentoposterior. c) Hay situaciones con grado de libertad del deber fundamental,son situacionesen las que con fundamento en el conocimientodel funcionamiento del sistema,decidimosacerca de aquello que beneficiaal sistema. Es el caso en final idades que no se legitiman que descartamos pedagogicamente.Es el caso en la que decidimosponeren marchaun objetivo cuya ausencia anula radicalmente posibilidad de eleccion de otrosposteriormente (eleccion de destrezas basicas, por ejemplo). Es el caso en que elegimos aquello que favorece al sistema (eleccion de la adquisicion de una destreza intelectualcon preferenciaa la adquisicion de un contenidoculturalde una area de conocimientos).Es el caso en que decidimos no inculcarfidelidada un codigo, si para ello tenemos que anular la posibilidad de respuestacritica de los alumnos a los principiosque fundamenta el codigo. En todos estos casos el paso del 'es' al 'debe' esta fundado en el conocimiento del funcionamientodel sistema. Son elecciones tecnicas de objetivosy medios subsidiarios. Pero ademas, a nosotrosse nos pueden plantear, con esos diversos grados de libertad, elecciones moralesgenuinas,es decir,se nos van a plantear opciones nuestros para orientar personalesobjetivos de accion: ^debo ira la escuela hoy? ^debo cumplirlas promesashechas? ^debo respetarla vida de mi enemigo?. En todos estos casos, la eleccion que orienta nuestra vida no tiene un objetivo previo,sino la simple y complicada afirmacionde que el valor de cada una de esas cosas se elige como meta ultima,aqui y ahora, con caracterde opcion fundamental y sin un objetivo previo elegido. Cuando nos preguntamossi debemos ir a la escuela hoy, no estamos haciendo una preguntade eleccion
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tecnica;si elegimos educar,debemos iral lugaren que lo hacemos.Nos estamos hoy para planteando un problema moral: ^existe un deber mas fundamental nosotrosque ir a la escuela? Por ejemplo ^debemos ir a la escuela, o debemos las atender a nuestramadreenferma? Ambas opciones son igualmente urgentes; dos son requeridas por la situacion. Pero tenemos que decidir cual es la mas fundamental. de un Las elecciones de la ciencia son tecnicas porque se hacen a partir la decir no debe un medico decide Es decir, que objetivo previamente elegido. verdad porque eso es condicion necesaria para curara un paciente (que es su ambitode actividad), pero la ciencia no puede decirnos lo que es bueno moralmentehablando. Preguntastales como debemos ir a la escuela hoy, debemos elegir la educacion, no se respondendesde la ciencia. Desde la ciencia sabemos que cosas son de valor educativo,como lograrlas, y que debemos haceruna vez hemos decidido la ciencia no nos da la respuestaal problemade educar,pero que si debemos educar o hacer otra cosa, porque esa respuesta exige una comparacion entre valores de cardcter relativo a las necesidades de cada 1979a, pp. 119-155). No se trata persona para orientarsupropia vida (Ferrater, de afirmarque, cuando elegimos uno de esos valores, los demas no sean valiosos. Valor y eleccion son distintos. Se tratamas bien de resolverla cuestion de si hay un deber mas fundamental que el otroaqui y ahora. Cuando el medico dice que debe mentir o que no debe decir la verdad a su paciente,lo hace con fundamento de eleccion tecnica. No es que sea valioso mentir, sino que hay un deber mas fundamental que decir la verdad, porque si lo que ha decidido es esa relegacionse imponecomo condicion necesaria. Pero cuando estamos curar, centrados en el objetivo prioritario de la accion no esta claro cual es el patron por el cual decido. Si decimos que debemos sacrificar vida para mantener un nuestra secreto,estamos haciendo un juicio moral que supone comparacionentrevalores: el valor de la vida y el valor de la promesa. Si decimos que debemos sacrificar nuestravida para mantener un secretocuyo desvelamientoimplicaria desastrespara el que nos lo ha confiado,elegimos por las consecuencias.No hay como hemos dicho al duplicado de experienciaporque el argumentoinductivo, estudiar la decision pedagogica, deja siempre abierta la posibilidad de si debemos elegir las consecuencias cy' que son las que se producen preguntarse al elegir nuestravida a pesar de los desastres que le ocasione al que me ha confiadoel secreto.Tampoco nos basta la eleccion tecnicacon su paso del 'es' al 'debe' porque solo sirve para fundamentar elecciones dentrodel sistema,es decir,una vez que uno ha elegido ya respetarla promesa. Hoy estamos en condiciones de afirmar que la ciencia no es suficiente para resolveruna opcion moral,esta opcion es personaly la ciencia no la realiza por nosotros. Ahora bien, que no sea suficienteno quiere decir que no sea

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necesaria. Del hechode que unacosa existano se sigueque sea bueno(moralde un mente) que exista depende que exista, peroel que sea bueno(moralmente) 1971 1979y 1980;Turiel, de lo que es (Kolhberg, claroconocimiento ; Toulmin, se expresa 1984;Asch,1968; Bunge 1976,pp. 76-77). En estemismosentido racional no fuera de las cuando afirma la esta Brandt que argumentacion las reglas logicas de razonamiento eleccionesmorales:las actitudes, y los en el conocimiento son componentes de la eleccionmoral principios apoyados 1982,pp. 288-297). (Brandt, se haceen base al mejor Toda eleccion moral conocimiento teorico de las en las que debo elegir(Feinberg, 1979y situaciones 1979; Foot,1974; Peters, decimosque debemos destruir las razas inferiores, enuncio 1974). Si nosotros moral unaproposition teorico, que es incorrecta porquecarecede fundamento esta demostrado no existen razas En la misma inferiores. medida ya que que que nuestro interes es descubrir la verdad, diremos y mantener que ese enunciado moral es objetivamente inferior al enunciado 'no haras discriminaciones raciales'(Bunge,1976,p. 55). Es necesaria la cienciapararesolver los conflictos morales. No es suficia las necesidadesque ente,porquela eleccionmoralse hace con respecto nosotros en cada decidir cual de nuestras necesidades es momento, tengamos y mas fundamental una referencia a nuestros actitudes e sentimientos, supone intereses, que nosotros podremos corregir y variar,si descubrimos que su fundamento noes correcto, evitar tenerlos en cognoscitivo peroque no podemos el momento de adoptar la decision. Asi las cosas, la neutralidad moralintrinseca nos pareceuna afirmacion a la realidad de la accion.Es cierto exagerada y poco ajustada que la cienciano un basico de la eleccionmoral eligemoralmente pornosotros, pero componente de la ciencia. la ciencia no morales Que depende hagajuicios genuinos por no quieredecirque nosotros los podamoshacercorrectamente nosotros, sin la de la ciencia en juicios morales ciencia,y si esto es asi, hay competencia al menos para decir cuando una normamoraltiene fundamento genuinos, teorico (Dunkel,1972;Thomas,1972).

IV. Decisionestecnicasy decisionesde politicaeducativa. La decisiones un acto por el que se responde, de acuerdocon las a unarealidad interna externa oportunidades, modifica la premiosidad de y que las necesidades (Tourinan1989a; Rodriguez la Martinez, 1989). En general, decision identifica uncurso de accion, de la decision poreso se diceque la teoria

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trata el problema de la eleccionentredos o mas cursosde accion,que son del decisiones en orden a encontrar el optimo, segunlas preferencias posibles, variasalternativas entre una decisiones elegir, En estesentido, tomar decisor. decirse eso una de ellas. Precisamente que tomaruna puede posibles, por la unjuicio sobreesas alternativas decision es realizar y elegir que se considere un valorque se elige(Garcia Y mas afirmar en el no es fondo, que mejor. esto, Hoz y Medina,1986;GomezBezares,1986;Tourinan, 1989a). En comoproceso. a la decisiones considerarla Otromodode acercarse de un el cual se llegaa la eleccion estecaso la decision es "el procesomediante de cursosalternativos" cursode accionentre unconjunto (GomezDacal, 1981, "undinaal proceso atribuir de estemodola decisionimplica p. 14). Entender mismoracional continuo, medianteel cual partiendode ciertosdatos y un andlisisy una valoracionsobre la conveniencia y sobre las efectuando de alternativas consecuencias de las soluciones posibles,respecto undetermila eleccionfinar(Jimenez, nadoobjetivo, se llega a efectuar 1986,p. 134). en Las decisiones se toman en la Politica, y en la Politica general, que las priorien establecer en se fundamentalmente, Educativa, particular, centran, cree en funcion de el su dadesy estrategias de logro servicio, politico, que poder Educativo del Estadoo del Sistema necesarias (en parael buenfuncionamiento el caso de la PoliticaEducativa)y, en ultimainstancia, para la mejorade la Sociedad. El objetivogeneralde la decisionen politicaeducativa es determinar cuales son las necesidades educativa y que demandala sociedaden materia como se puedensatisfacer, de acuerdocon los presupuestos para establecer, cuales son las prioridades educativas economicos, que se puedenalcanzary deben ser financiadas. En este de sentido las decisiones cuales,porconsiguiente, la politicaeducativatiendena cubrirla demandasocial o las necesidades sociales en materia educativa de modo diverso, segun las concretas circunstancias de cada periodo de gobierno. La eleccionde los fines de las estrategias de logroa nivel y la asuncion lo que denominamos decisiones es decir, politico constituyen politicas, aquellas decisionesque adopta el poderpoliticopara satisfacer, tantolas demandas socialescomo las vias de logroque aquel creeprioritarias con respecto a otras final idades o estrategias en esa circunstancia concretade gobierno.Estas decisiones se basan en variablesno solo del ambito sobreel que se ejercela - salud,vivienda, accionde gobierno etc. -, sinotambien en otras agricultura, variables de otros ambitos de la realidad, comoel economico, el ideologico, el etc. socio-cultural, (Rodriguez Martinez, 1989). En lineasgenerales, las decisionespoliticas son aquellas que adoptael de un ambito, teniendo en poderpoliticocomo prioritarias para el desarrollo

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cuentalas demandasy las necesidadessociales del mismo,asi como las que sobre estas demandasy necesidadessociales se hacen interpretaciones de la realidad.El esquemade la decisionpolitica desde los distintos ambitos de la ser forma: podria representado siguiente P = (XI v Y7 v Z7 - A) Vs (X2 v Y2 v Z2 -> B) Vs (Xi v Y3 v Z3 C) Donde: sociales sobreambitosespecificos A, B, C, son expectativas (sanidad, son a conseguir educacion, vivienda, etc.),que objetivos y que estanlegitimadas socialmente como porel conocimiento propiode cada ambitoy reconocidas necesidad de ese ambito determinado. alternativas conel X; Y; Zson distintas paraalcanzar^,B, C, justificadas conocimiento de ese ambito. propio P es la decision de unaexpectativa sobre otra politica que fijala prioridad desdeel punto de vistapolitico basandose en variables econosocio-culturales, micas e ideologicas, un modo de basicamente, y asume una expectativa y lograrla. Si trasladamos el esquemade la decision a la decision de politica politica nosencontramos con que: educativa, PE= (X/vY/vZ/ + A)V.s(X2vY2vZ2-B)Vs(XJvY5vZJ-*C) Donde: reconocidas socialmente AE,BE, CE, sonmetas educativas, y legitimadas del ambito 'educacion'. porel conocimiento X; Y; Z son alternativas se para alcanzarlas metas.Estas alternativas establecen de la educacion(experiencial, teoria por mediodel conocimiento o tecnologia practica especifica). PE es la decision de politica educativa de unade esas que fijala prioridad metas con su alternativa de accion bajo variablesde oportunidad, efkacia, coherenciasocio-cultural, pertinencia ideologica y posibilidadeconomica, basicamente. Con la decision de politica en unambito educativa, entramos, portanto, de racionalidad desborda el ambito la forma que de cientffico-tecnologico: conocimiento se con todos sus postulados praxica,que a la decision aplica distintivo politicaque tiene su caracter frente a las decisionestecnicasy comohemosvisto.Puedeafirmarse morales, la que decisiontecnicase identifica con reglas y normasderivadas del propio proceso, en funciondel

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de (a objetivos dados) es sustituida que se propone por la accionprospectiva ordenacion se la medios antemano los objetivos ordena los (...) y disponibles sino de un de losfenomenos, hace enfuncion no de un desarrolloinevitable de los criterios los objetivos, proyecto fija las prioridades, generalque impone

conocimiento de la eleccion primaria que se tienedel ambitoespecificoy a partir de un de trabajar en ese ambito.A su vez, /aeleccion moral no es eleccion dentro de ambitos diversos respecto de la propia vida y ambito, sino confrontacion proyectopersonal; es la ordenacion que hace el hombrede sus exigencias de acuerdo con las relaciones que se dan en la realidad en cada ambito de su existencia. Por su parte,la eleccion politico es, con propiedad,ordenacionde metasy alternativas de accion para lograrlas,pero no respectode la propiavida sino personal, respectodel bien comun vinculanteen la sociedad. El complejo cientifico-tecnologico se caracterizaen nuestrosdias por el cambio de consideracionde la actividadque le es propia."La accion adaptativa

el que "la ciencia y la tecnicaadoptan el papel de una ideologia (...//...) sometido a control se convierte el mismo tecnico, progreso cientifico enfundamento de legitimation de todaoptionmoral(...//...) el nucleoideologico de esta conciencia es la elimination de la diferencia entre tecnica la prdctica (...//...) y absoluta se en teoricas absolutas" autorresponsabilidad funda perspectivas
(Habermas, 1984, pp. 86, 96, 99 y 165). tiene sentidoafirmar ni dicta los Consiguientemente, que el investigador finesde la politica (no es suficiente la racionalidadcientifica), ni esta al margen de esas orientaciones del objetivo directo de esa accion (es necesaria la racionalidad cientifica),ni tiene que estar sometido a cualquier propuestade objetivo subsidiario para su ambito de trabajo, porque es suficiente la racionalidad cientifico-tecnica para decidir fines y medios subsidiaries. Pero,

eleccion, las normas de actuation" (Ladriere, 1977, p. 118. La negritaes nuestra). El conocimiento tecnologico, en tanto que intervencionen los afectaal objeto mismo investigado.Las decisionestecnicasen acontecimientos, el conocimiento de investigacion y al estado tecnologicoafectana los programas real del objeto intervenido. Existe, ademas, un conocimiento prdxico (politico-practico, para otros Es el de orientar la accion autores). encargado respectode los objetivosdirectos de la accion en el orden comun vinculante.Para este conocimientono basta la racionalidadcientifico-tecnologica. Es necesaria pero no suficiente. La teoriay la tecnologia son en este sentido'impraxicas' (no suficientes para resolverconflictospraxicos), pero no estan desligadas de la vida 'praxica'. la Algunos, a partirde aqui, sienten la tentacionde vincular ciencistamente moral a la ciencia, elevando a rango de verdad ultima la verdad cientificotecnica (Quintanilla, 1981, pp. 111-114). Pero este modo de actuacion implica

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hacer bien su trabajo,no por la misma razon, el politico que elige moralmente queda sometidosin mas a los dictados tecnicos. Nos parece un errorsubsumirla racionalidad praxica en la racionalidad No comprender ese errores abrir la legitimacionde la cientifico-tecnologica. de pueblos enterospor el simple hecho de observarlos efectos.Al destruccion cientificose le plantean problemas de eleccion tecnica; con fundamento de eleccion tecnica es perfectamente un medico decida mentir a su legitimoque salvarle la un descubra los efectos de una vida, que pacientepara biologo plaga o que un pedagogo no acepte como objetivo educativo la y sepa controlarla, destruccion de la condicionde agentedel educando. Pero al biologo, al medico, al pedagogo se Ie plantean problemas de acciones morales genuinas que no con su competenciatecnicasino humanamente con racionalidad puedenresolver praxica: es licito que se use el descubrimiento biologico acerca de los efectos de una plaga en contrade los hombres?,es licito que se utilicenlas personas como conejos de indias para experimentosclinicos?, es licito mermar la eficacia de la educacion escatimando las partidas del presupuesto? Estas cuestiones son ejemplo de las situaciones en las que la eleccion moral esta presente (Tisseltus y Nilsson, 1971; Koestler et al. 1969; Polanyi, 1964; Scheuerl, 1984). Pero, ademas, al biologo, al medico o a las personas, se les puedenplantearproblemaspoliticos,si ese es su campo de trabajoy estos no se resuelvendesde la ciencia o desde la moral. Asi las cosas, la cuestionfundamental en el debate "ciencia-moral-politica" no es el litigioacerca de la neutralidad de la investigacion, sino la pretension de ciencismo,es decir,el intento atractivode irmas alia de la decision tecnicasolo con la decision tecnica o el paternalismo propiade la indagacioncientificaderivado de una identificacion de las decisiones tecnicas y de las decisiones politicascon las decisiones morales. En nuestraopinion,puede afirmarse que el conocimientocientificode la educacion esta presente en la identificacion de las necesidades y en la elaboration de modos de solucionar necesidades. Pero la decision es politica, porqueno se puede escoger la solution solo con el conocimientotecnicode cada ambito (Pedagogia, Medicina, Arquitectura,Etica, Moral, etc.) sino que se escoge teniendoen cuenta otrasvariables propias de lo politico para establecer la prioridadcomo pueden ser en nuestrocaso, con respecto a la educacion, el economico, el ideologico, el social, el cultural,etc. en cada circunstancia concreta. Siendo esto asi, la decision de politicaeducativa,por su propiaestructura, no puede contradecir el conocimientodel ambitosobre el que se decide, porque es parte integrante del proceso de toma de decision; pero puede soslayarlo, restandole Este es el caso de una politica educativa que justificala oportunidad.

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merma de inversion, mas atencion a la sanidadque a la porquese ha prestado a enbuenaparte destina el presupuesto educacion ese ano,y,consecuentemente, conviene se que politicosadecuados, aquella necesidad,pues, con criterios con el aquella es la accion decidida. De este modo no hay contradiccion de la educacion; pero se acepta implicitamente conocimiento que la tarea de inversion. en esa ocasiona efectos educativa no serala prioritaria es que estaes correcta El postulado basicode la decision siempre politica de la del ambito el conocimiento lo demostrado no se propio por contradiga que Se entiende, realidad sobreel que se decide(en nuestro caso, la educacion). por soluciones de alternativas casi la decision que tanto, y siempre parta politica que En estesentido, de expertos). de cada ambito los tecnicos le presentan (informes a favorde un determinado necesariamente el politicono tieneque decidirse la ha de adoptar como en el prioritario, que elija problema pero problema, al que tecnicodel ambito avalada por el conocimiento solucionsatisfactoria variables Esto es asi, porqueen su decisioncuentan el problema. pertenece o Estasalternativas en prioritario. al ambito e internas externas que se convertira se conoce o tecnicos los soluciones genericamente especialistas que presentan del en el conocimiento tecnicas comodecisiones que se tiene y se fundamentan la de el conocimiento ambito en el que se decide(en nuestro educacion). caso, V. Decisionesde politicaeducativay finalidades. sobreuna llamar la atencion Antesde concluir estetrabajo, quisieramos educativa: de lasvirtualidades maspeculiares de politica de las decisiones porel a hecho de afectar hechode centrarse en la oportunidad el parapriorizar y por variablesinternas al problema en la decisionde y externas que se prioriza, las finalidades no son estrictamente criterios de hablando politicaeducativa, decision externos al propio sistema tienen constanser consideradas como y que tesaceptadas en los procesos de planificacion. provisionalmente Nos pareceimportante destacar esta tesis,porquesu afirmacion supone unaconmocion en la validezdel esquemaufin-medios\ En el esquema fin-medios, el findesignaaquel efectoo complejode efectos han de El esquema la accion. ensu idea fin-medios que justificar postula, una relacion entre valores. Como dice Luhman: fundamental,
"el establecimiento de los finessuponeque el valor de los efectos que se tienen comofin,acierta a fundamentar la accion (.../...)el concepto de finy medio una relacioncausal,pero no la describen en cuantotal,sino presupone al igual que el principio de trans una relacion itividad, que mas bienexpresan,

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del obrar(...). Este esquema(comosiguediciendo los efectos axiologicaentre de la historicay abandonadaidea delfincomocausa es una inversion Luhman) sino que los de los medios, pues no es que se diga que elfin causa los mediosf medios son causa de unefecto 1983, (Luhman, 42-43). pretendido" pp. el fines un efectopretendido Asi las cosas en el esquema fm-medios, que, depende de valores preconcebidos y puede fijarse por tanto de antemano (Wheeler, 1976, p. 86). La obra de Dewey Democracia y education aborda el problema de los fines desde la critica del esquema fin-medios. Dentro de una determinada actividad "la distincion es unadistincion de conveniencia. Todomedio es un medio-fin hastaque lo hayamos alcanzado. Todofinllega a ser unmediode fintemporal tanpronto comose ha alcanzado.Lo llamamosfin, llevar masalia a la actividad cuandosenala la direction de la actividada que estamosdedicados; futura la cuando indica direction medio, presente.Todo divorcioentreel finy los medios la signification de la actividad"(Dewey, 1971, p. 118). disminuye La apelacion a la experiencia que hace este texto obliga a aceptar la relatividad del esquema fin-medios. La caracterizacionde un factorcomo fino como medio depende de la perspectiva del fin temporalescogida. La relatividad de los medios es enteramente familiar al moderno. No es y pensamiento posible en el desarrolloque hace Luhmande esta tesis. porcuestionde espacio detenerse Sin embargo,nos parece pertinente insistir en varias cuestionesque dificultan la firmezadel esquema medios-fines. La primeracuestion es el postulado del orden preferencialtransitivo. Cuando el fines un efectopretendido, su justificacionse hace en terminos de la valiosidad del efecto,lo que significaacudir necesariamenteal postulado del ordenpreferencial transitivo. Este postuladomantiene que, si A -que es un valores preferible a B -que es otro valor- y B es preferible a C, se sigue que A es a C. Es este el que se mantiene en el preferible postulado de transitividad esquema medios-fines, porque, en ultima instancia,el valor del efecto que se tienecomo fin, justifica la accion. En principio, a esta posicion, debe recordarseque los valores no y frente son inversiones mas o menos intensasde un determinado valor previoy ultimo, sino cualidades relacionales susceptibles de conocimiento. Precisamentepor eso, cada valor vale en el ambito del conocimiento en que es descubiertoy creado,y, tambienpor eso, la eleccion de un valor de un ambitono sustituye al de otro.

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hanpermitido Porotraparte, los estudios de la logicade la preferencia transitivosolo es aplicable, comprobarque el modelo de preferencia D.J.White, transitivamente. si el hombre se orienta (1979,p. tautologicamente, la mantener obrar situacion del en la muestra humano, 32) compleja que, la de las ello transitividad noes realista, accion, fljar preferencias porque supone de las oportunidades con independencia el principio, solo paramantener y al de las en la premiosidad margende la influenciade las circunstancias necesidades en el campo de la las teoriasde mayorcredibilidad En este sentido, sinoel de la no el transitividad, defienden, postulado actualmente, organizacion, J.G.March de decision. satisfactorios de los standars y H.A. Simonen su obra mantienen en castellano, cinco ediciones Ueva Teoriade la Organizacion, que la satisfactorios standars los afirman estaposition ocupangeneralmente que y mas la en un pajar aguja no es buscar decision, puntiaguda, porquela cuestion sinounaaguja lo suficientemente 1981, y Simon, paracoser(March puntiaguda p. 155). es del esquemafin-medios la firmeza cuestion La segunda que dificulta se Cuando transitivo. del orden del postulado una consecuencia preferencial de los fines vertical la organizacion se estaimponiendo la transitividad, postula la de la de El fin de de los organizacion ciipula encargados cumplirlos. y agentes del sistema de ejecucion niveles en algo externo se convierte y paralos diversos niveles en los la autonomia se reduce al minimo inferiores, pueslos profesional es decir, nisonorientadores, nise deciden en cada nivel, fines, Tines-previstos', dice Dewey: concreta sino'finesfijados'.De manera
Los sus raicesprofundas. tiene "El viciode losfinesexternamente impuesto maestroslos recibende las autoridadessuperiores;estas autoridadeslos a los Los maestros los imponen en la comunidad. aceptande lo que es corriente es nihos.Comoprimera del maestro no la libre;esta consecuencia, inteligencia el reducida a recibir losfinesdictadosdesdearriba.Con muy poca frecuencia maestro se ve libredel dictadodel inspector del texto de metodologia, oficial, a la experiencia del maestro entonces se refleja (...) Esta desconfianza respecto en lafalta de confianza de las de los alumnos" (Dewey, respecto respuestas 1971,p. 21). Las criticas a los sistemas de organizacion Tayloristas,que es la que correspondeal esquema vertical de decision, son conocidas en el momento actual. Las criticas no son en este caso sinonimo de absoluto abandono del modelo, sino de convenientetransformation para lograruna mejoradecuacion a las situacionesque planteanlos sistemasde gestion.En nuestro campo,tantolas

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criticastradicionales (Wheeler, 1976, p. 199), como las mas recientes(Gimeno, 1988, pp. 167-175) coincidenen que el caracterexternode los fineshace que la planificacionde largas cadenas de derivacion desde los fines de la cupula carezcan de efectividad, porque la diversidadde tareas de los agentes en cada nivel de la cadena genera criterios decisorios diferentes y provoca discontinuidad (Gimeno, 1988, pp. 168, 169 y 344). De maneramuyespecial el Garcia Carrasco insisteen la imposibilidadde reducirla complejidad profesor el conceptode fin de la accion a esquemas lineales y en la necesidad de adscribir a sistemas con una dimension plural y no excesivamente personal en la de los actores(Garcia Carrasco, 1986, p. 132). definicion La tendencia apunta a sustituirlos modelos verticales de decision por de finesno se realiza mediante modelos sistemicosen los quel cumplimiento de sino de cadenas a travesde la derivacion, primariamente planificacion largas formacionde subsistemas.El supuesto basico es que puede desarrollarseuna coordinacion suficiente, aceptando que los subsistemas tienen su propia su propia organizacionde variables, de tal manera que pueden conidentidad, templardesde su propio nivel de decision todos los fines lejanos o externosa manerade factoresambientales.De este modo, no es el finel que se fracciona hasta resultar irreconocible en algunos niveles (Wheeler, 1976, pp. 37-40, 117140 y 199; Gimeno, 1988, pp. 121-126.), sino que cada nivel de intervencion o subsistema Administracion Comunidades Autonomas,Centrosescolacentral, en el aula - tienesus propiosfinesy contemplalos correspond ientes res,profesor a los demas niveles a modo de variablesambientalesque seran integradas segun su compatibilidad con los criterios de toma de decisiones del subsistema (Luhman, 1983, p. 243-250). La tendenciaactual de la investigacion de los fines apuntala comprension desde esquemas sistemicos.Este tipo de esquemas, que en nuestrocampo han sido introducidospor el profesorSanvisens, tienen hoy en nuestro ambito construcciones sistematizadas que permiten continuar el estudio de las cuestiones que en este apartado hemos planteado con objeto a avanzar en las decisiones de politica educativa (Sanvisens, 1986, pp. 33-51; Castillejo, 1987, pp. 103-104; Castillejo yColom, 1987; D'Hainaut, 1988).

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* Catedratico de la Universidad de Santiagode Compostela ** Profesor da la Universidad de Santiagode Compostela

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RESUMEN

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la existencia de un lugarespecificopara las decisionesde En estetrabajose defiende como un tipode decision decisiones de educativa se presentan Las educativa. politica politica situadaentre la ubicadoentre la decisiontecnicay la decisionmoral.La racionalidad politica, en el tieneuna especialrelevancia racionalidad moraly la racionalidad cientifico-tecnologica, ambito de la educacion. con la teoriainterpretativa Las decisionesde politicaeducativaque no se confunden ni con la teoria denominada PoliticaPedagogica, de la Educacion, Politica denominada practica de la educacion. usanel conocimiento la posibilidad de los hechosy las decisiones En el trabajose analiza con detenimiento de la El caracter axiologicode los hechoshace posiblehablarde la orientacion pedagogicas. del propioproceso.Se mantiene en el conocimiento action con fundamento que la decision es el ambito de la decisionmoral. de la Pedagogiay su techosuperior es especifica tecnica A su vez, las decisionesde politicaeducativase estudianen su especificidad y se son el concluye que los dos grandes erroresen la polemica "ciencia-moral-politica" o la subsuncion de todadecisionen la decisionmoral. reduccionismo del procesoal ciencismo las de de politica El trabajo la decision a educativa, concluye que peculiaridades obligan al sistema, no son criterios de decisionexternos sino constantes considerar que las finalidades en los procesosde planificacion. Esta position va mas alia del aceptadasprovisionalmente de la organization, y de la conception taylorista esquemacausal medios-fines para defender de finesla formation frente a las largascadenas de derivation de subsistemas de tomade decisiones. ABSTRACT is engagedin upholding This article theappropiate place fordecisionsin Educational Politics andPolicy.All that insidetheknowledge of Education. in the educational Politicaldecisionmaking arena has got a place between technical decisions and moraldecisions. Thatone has increasedy in educational itsrelevance forum. On theother of this kind of decision must mot be understood as a result of the view, point discipline "Politics oras a consequence ofEducation" ofpractical which theories are known like"Politica intoPolitics). Pedag6gica" (Pedagogy Decisions in educational of Education buttheyare not policyare appliedknowledge made onlywithpedagogicalfactsand technical decisions.It's posible to think of technical decisionsas theones whichcome notonlyfrom the process,but from theknowledge of the processin itsown. of education let you make technical decisions.Upperthese Pedagogyas a discipline themoral decision. To study thespecialcharacteristics ofpolitical ones,we find decisions shows two bigs mistakesinto the controversy "Science-Moral-Politics":scientismand moral subsunction of Political decisioninthat. In thelastpages,thiswork thecausal relation between "means-ends". The goes beyond authors for thefield ofgoals,tomakesubsystem levelsfor decisionmaking, insteadof suggest, modelin order to organize severalstagesofgoals. usingthetaylorist

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