FACULTAD DE FILOSOFIA X LETRAS

LA COMUNICACION ORAL Y ESCRITA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO. UNA PROPUESTA COMUNICATIVA.

POR
IRMA NYDIA LAGUNAS BELTRAN GRSELDA DEYANIRA PIALES RODRIGUEZ

Como requisito parcial, para obtener el Grado de MAESTRIA EN LETRAS ESPAOLAS

Febrero

2001

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NUEVO LEN F A C U L T A D DE F I L O S O F A Y L E T R A S

LA C O M U N I C A C I N O R A L Y E S C R I T A EN E L C O N T E X T O E D U C A T I V O UNA P R O P U E S T A C O M U N I C A T I V A

Por

IRMA NYDIA LAGUNAS BELTRN GRISELDA DEYANIRA PIALES RODRGUEZ

Como requisito parcial para obtener el G r a d o de M A E S T R A EN L E T R A S E S P A O L A S

Febrero de 2001

D i r e c t o r (a) d e Tesis M t r o . Fidel C h v e z P r e z

Sinodales

Firma

Dr. Jos Ma. infante.

-/mee,

D r a . Lidia R o d r g u e z .

M t r o . Rogelio C a n t M e n d o z a Subdirector de Posgrado de Filosofa y Letras

Agradecimientos

Queremos dar las gracias a las Lic. Blanca Lpez y a la Lic. Rosa Ma. Garza porque gracias a su invitacin nuestras inquietudes se consolidaron.

Al Maestro. Fidel Chvez por su apoyo, paciencia y dedicacin .

Al Doctor. Jos Ma. Infante por el apoyo brindado.

A nuestros alumnos porque fueron y son fuente de muchas de i as ideas aqu propuestas.

A nuestra A l m a Mater la Facultad de Filosofa y Letras.

Carlos, gracias por acompaarme durante la espera , por apoyarme y ensearme la paciencia, desconocida para m. Gracias por ser mi amigo.

A Nydia, uno de mis soles, porque en ella he encontrado una c o m p a e r a y descubierto cada da que la vida puede ser maravillosa.

A Carlitos, mi otro sol, mi cmplice, porque sin l ya habra olvidado q u e existen la alegra, la inocencia y sobre todo, los sueos.

A mis padres y cada uno de mis hermanos con quienes he compartido lo bueno y lo malo.

A todos ellos, gracias por ser parte de mi vida.

Con cario, Irma Nydia.

A mis abuelos porque fueron mi luz y mi brjula: A Juan Manuel porque a travs de su m u n d o de tinieblas m e ense la luz para emprender el camino por la vida y me impuls a seguir adelante a pesar de las tempestades que se vinieran. A Celia porque me ense a ser fuerte y constante, a luchar sin descanso a desear vivir aunque algunos das, meses o aos la cosecha pareciera que se secaba. A ambos porque siempre estuvieron conmigo mientras pudieron para sostenerme e impulsarme , porque tallaron y pulieron el rbol que ahora soy y forjaron las hojas que de l salen.

A mis h e r m a n o s y mi madre que constituyen mis puntos cardinales (Patricia, H u m b e r t o , Dora y Velia .. .aunque el sur se f u e sigo sintindolo dentro de m c o m o en aquellos aos en que ramos los cuatro fantsticos.

Sinceramente Griselda.

NDICE Introduccin

Primera parte (Marco Terico)

I.

C m o surgi el Modelo y se convirti en proceso de comunicacin.

II.

La funcin del Lenguaje en el proceso comunicativo.

16

III.

El ruido en el proceso de la comunicacin y su relacin con las caractersticas del emisor y receptor. 36

IV.

El discurso en el aula: Educacin sistmica. La educacin como sistema de comunicacin 49

S e g u n d a parte: Parte prctica. La comunicacin oral y escrita en el contexto educativo. Una propuesta

comunicativa 1. Proceso Comunicativo Triangular de la Expresin Oral y Escrita. 1

2.

Q u hay detrs de un mensaje?

23

3.

Formas y Funciones del Lenguaje.

4.

F1 propsito y el objetivo en la estructura textual discursiva.

5.

T eres el autor de la historia.

Conclusiones

Bibliografa

I n l r o d uccin

Adentrarnos en el estudio y en el anlisis de la comunicacin nos conduce a una tarea compleja que si bien se lia investigando en el contexto educativo puede afirmarse que an existen lagunas en su aplicacin dentro del saln de clases, pues existe la posibilidad de que en ocasiones el docente slo emplee la comunicacin oral durante su clase y no recurra a ningn otro recurso, incluso, puede no estar

consciente de que la mucha o poca comunicacin que tenga con sus alumnos o los factores y el contexto en que se presenta sta incidan en m u c h o s otros aspectos de su desempeo como docente; por ejemplo, un maestro que viste con formalidad impactar a sus alumnos de la misma manera que aquel que viste informalmente? El volumen y el tono de voz influirn en la recepcin del m e n s a j e que escuchan los alumnos? Una clase impartida por una maestra j o v e n y experta ser ms

significativa para los alumnos

que la de una persona madura y experimentada?

Qu tanto influye lo anterior en el proceso enseanza-aprendizaje? Qu tanta importancia debe drsele a este tipo de interrogantes?

Las preguntas anteriores son tan slo algunos ejemplos en los q u e estaran implicados factores que se presentan en el proceso comunicativo y que alguna omisin lo afectan. Creemos que el empleo consciente de estos de los mismos por parte del maestro puede sin duda o la c

factores

resultar

benfico

contraproducente en el proceso enseanza-aprendizaje.

Definicin del problema.

Si duda el maestro es el elemento ms importante en el aprendizaje, pero cuntos tendrn conciencia del modo en que emplean la comunicacin durante sus clases? Cuntos jugarn, crearn y aplicarn estrategias comunicativas que

involucren a los alumnos? Cuntos dictarn su clase? Cuntos

considerarn los

importantes recursos como el vestido, el volumen de voz, los gestos y movimientos incluyendo corporales? Es importante destacar que todos los

anteriores

la edad, son condicionantes que intervienen en la comunicacin dentro no slo son el lenguaje oral y el escrito los nicos

del aula, debe aclararse que

apoyos para el maestro, pues an y cuando estos son los ms empleados y los ms relevantes existen otros que afectan, modifican o influyen en su proceso

comunicativo y obviamente en el aprendizaje.

Ante la importancia que tiene el maestro como emisor de conocimientos y formador de nuevos individuos dentro del contexto educativo debe considerarse necesario el hacernos conscientes de las repercusiones que tiene la comunicacin como vehculo inmediato de la enseanza, por ejemplo en ocasiones nos

preguntamos por qu un determinado mtodo de enseanza que resulta ser muy completo no tuvo los mismos resultados en nuestros alumnos y si en los del colega, o por qu algunos maestros capacitados intelectualmente no lograron los

objetivos pensados previamente para sus alumnos.

Por lo general, se supondra slo podran ser resueltas capaz acadmicamente,

que las respuestas a las demandas anteriores si el maestro es la realidad En

desde el mbito intelectual, es decir,

debe

lograr alumnos capaces; sin embargo,

del docente no es asi para todos los que se dedican a esta profesin. consecuencia, al actuar como emisores y receptores de conocimiento advertir,

se le debe

adems del entorno en dnde se lleva a cabo su trabajo, de sus propias

caractersticas comunicativas e incluso estar consciente de las de aquellos con quienes entablar una comunicacin, ms an si esta ser meramente acadmica. Por qu? Porque partimos del supuesto de que la comunicacin es una herramienta que a su vez bifurca en otras que pueden resultar de gran apoyo para el docente.

Creemos que una comunicacin consciente debe generar alumnos comprometidos,

ms

motivados y en consecuencia un aprendizaje significativo: en el

caso contrario, obvio, tendramos resultados poco favorables.

Ante esta preocupacin surge la pregunta: C m o puede beneficiarse a los alumnos a partir del docente? empleo consciente de la comunicacin por parte del

Antes de dar respuesta a la pregunta anterior conviene explicar las distintas funciones que emplee la asume la comunicacin dentro del saln aunque se recurre a la comunicacin bsicamente se c o m o medio

de informar; es decir,

informativo, haciendo a un lado otras de sus significaciones. Dichos significados, no slo se refieren a la expresin, la declaracin, el anlisis, o la informacin de

nuestro sentir y nuestro pensar, sino van ms all de la simple enunciacin de mensajes, listas dimensiones -por llamarlas de otro modoque adquiere la

comunicacin en un contexto propiamente acadmico son:

a.

Medio de intercambio de mensajes

b. Medio de evaluacin y retroalimentacin de los mensajes

c.

Medio de difusin, preservacin y modificacin del conocimiento

En la primera faceta, emisor y receptor nicamente emplean el proceso comunicativo para codificar y decodifcar mensajes, pero la funcin de stos no ira ms all que la de entablar una dilogo, intercambiar ideas o pensamientos q u e no se relacionen con aspectos cognitivos. De acuerdo a Arangiuen (1975) la actual enseanza del lenguaje muestra tendencias giles, rpidas, relacionadas con el m o d o de vida, con el manejo y la aplicacin tecnolgica, en consecuencia, la

comunicacin es meramente denotativa; se sustituye al saber qu (know what). por el qu (know cuestionamiento. how), pero desde luego, sin el ir ms all, sin llegar al

Sin embargo, cuando los mensajes llevan a la reflexin, a la connotacion, cuando, de acuerdo a Bruner (1986), l lenguaje impone un punto de vista respecto al m u n d o y sobre el empleo de la mente con respecto a ese mundo, a p a r e e n h

reflexin, el razonamiento \ la inctacognicin.

I-I emisor, al adentrarse en el

texto/discurso y captar el significado expuesto por el receptor, ser capaz de reproducirlo y de modificarlo, de delectar otros significados que trasmitir m s adelante. stos sern su produccin personal, ya sea oral o escrita y equivaldrn al resultado final del proceso cognitivo, segn Gmez Palacio (1995) Slo entonces, la comunicacin asumira la siguiente faceta:

Medio de evaluacin y rctroalimentacin de los mensajes: Cuando el emisor y el receptor son capaces de emplear la comunicacin c o m o medio de

transaccin de conocimiento, ambos sern entonces agentes de cambio, creadores de cultura y slo entonces, ambos controlarn y seleccionarn el saber que necesitan y en consecuencia, la comunicacin adquirira otra perspectiva distinta:

Medio de difusin,

preservacin

y modificacin del conocimiento:

Definitivamente, para llegar a este

tercer nivel comunicativo, se requiere de un

cambio en la metodologa empleada en el contexto ulico, lil proceso comunicativo debe involucrar no slo la informacin, sino tambin al conocimiento.

Al entrar al saln de clases y formar parte de l. al integrarlo maestroalumnos, emisor y receptores forman tambin una comunidad. Para Charles Morris (opa. Cita. Sarramona.1988 ) el trmino comunicacin, se relaciona con ccrr >'

As, comunicacin "es el empleo de signos con el fin de establecer una comunidad de significados". Sin embargo, cuando dicha comunidad no lo es de

significados, se convierte de acuerdo a Morris, en comunicacin: os decir, los individuos integran un grupo, pero no comparten ningn signilicado o concepto que unifique el conocimiento, y en consecuencia, no puede ni debatirse, ni analizarse, ni conocimiento.

evaluarse, ni mucho menos difundir, modificar o preservar el

En resumen, el proceso comunicativo empleado en la comunidad educativa, debe ser vehculo de informacin y de conocimiento, de anlisis y de evaluacin, de difusin, preservacin y modificacin del conocimiento a travs de la

comunicacin oral y la escrita. De ah que nuestra propuesta de investigacin surja de las intenciones antes descritas y parta de la hiptesis que se plantea a continuacin.

Planteamiento de la hiptesis

Para responder a la interrogante anterior se proponen algunas herramientas y sugerencias que pueden ayudar no slo al maestro, sino tambin al a l u m n o a mejorar la comunicacin dentro del aula, y con ello se pretende que el proceso comunicativo repercuta favorablemente en la relacin enseanza-aprendizaje.

Precisamente es este ltimo punto es trabajo de la que partir nuestra propuesta:

el que da origen a

la hiptesis de

La comunicacin en el contexto educativo est condicionada por elementos que influyen de manera determinante no slo en el aspecto comunicativo, sino tambin en el proceso ensean/.aaprendizaje.

Procedimiento de la propuesta

Para cumplir con la hiptesis anterior se pens en una estructura didctica para la parte prctica seguirse que permita al lector ubicarse en el proceso que deber

para el estudio de los contenidos, en ello juega un papel importante el

esquema que representa el Proceso Comunicativo Triangular de Expresin Oral y Escrita (esquema 2). pues en el se marcan las directrices que guiarn la propuesta.

Adems de los esquemas y cuadros que facilitan la comprensin de los temas, los ejemplos que se incluyen en cada uno de los captulos, tambin

contribuyen a hacer ms explcito y de fcil comprensin los contenidos del tema. Con ello se pretende sensibilizar al lector como emisor dentro de un saln de clases. y hacerlo consciente de su relevancia

Por otra parte, las actividades que se indican en la parte prctica son en su mayora para realizarse en forma individual y combinan la reflexin y el anlisis de algunos planteamientos, pero tambin consideran la transferencia a la realidad del lector, de tal forma que el proceso permite que el lector reflexione sobre situaciones que se presentan en el aula y plantee alternativas de solucin

1:1 trabajo colaboratixo

tambin

est

presente en

las actividades

que

requieren de la discusin y la retroalimentacin en equipo para enriquecer el aprendizaje, especficamente las actividades que se proponen en el capitulo 4.

Se pretende una secuencia lgica en el nivel

de ejecucin de la tareas

sealadas en la parte prctica a travs de cada uno de los captulos, por ejemplo en los primeros captulos se parte del conocimiento, comprensin y anlisis, en cambio, en las actividades finales se requiere de la integracin de cada une de los temas para su realizacin, el proceso no slo considera la seleccin y aplicacin de las estrategias estudiadas durante y a lo largo de la propuesta sino que requiere que el lector justifique el uso de a informacin empleada para la realizacin de las actividades asignadas.

Tambin se puede apreciar que las actividades son variadas en la medida que propician diferentes procesos de aprendizaje, incorporando aspectos cognitivos y procedimentales para el desarrollo de habilidades para una buena comunicacin oral y escrita.

Exposicin de la tesis

La presente tesis es plantear una descripcin analitieo-cualitativa de los elementos presentes en el proceso comunicativo y a partir de dicho anlisis la

propuesta de una estrategia procedimental progresiva. Para ello se integra de dos apartados: uno terico y otro prctico.

En ci primero se analizan los condicionantes involucrados en el proceso comunicativo y se describe cmo influyen en el binomio maestro-alumno en su papel de interlocutores. Asimismo se propone un a p a a d o prctico en el que se proponen estrategias comunicativas para el docente.

Componentes del apartado Terico:

Consta de cuatro captulos titulados:

I. II. III.

C m o surgi el modelo y se convirti en proceso de comunicacin. La funcin del Lenguaje en el proceso comunicativo. El ruido en el proceso de la comunicacin y su relacin con las

caractersticas del emisor y el receptor. IV. El discurso en el aula: Educacin sistmica. La educacin c o m o un sistema de comunicacin.

A travs de los anteriores se establece la fundamentacin terica de nuestra propuesta. El captulo I tiene como fin exponer cmo se c o n f o r m el proceso

comunicativo y cmo en un principio surgi como un modelo planteado desde la perspectiva matemtica aplicado a las telecomunicaciones, sin embargo los

conceptos empleados por Shannon y Weaver no eran nuevos, desde la propuesta aristotlica encontramos conceptos como orador, discurso y auditorio, mismos que tendran su equivalencia o similitud en la trada: emisor, receptor y mensaje.

A travs de la historia dichos conceptos se fueron integrando en diferentes modelos que tenan como finalidad analizar y/o describir la comunicacin e integrar los elementos involucrados en el proceso comunicativo, sin embargo la visin anterior en torno a este ltimo era de naturaleza esttica.

La relevancia en s de este captulo consiste en describir cmo esta visin esttica fue volvindose dinmica al grado de modificar la perspectiva de anlisis del proceso comunicativo. Incluso elementos que en el pasado no se consideraba que perturbaran, influyeran o modificaran el proceso comunicativo, se integraron.

Es

esta integracin de la que parte nuestra

propuesta; dichos elementos

estn representados en el esquema final del captulo.

Dado que el eje de todo proceso comunicativo lo constituye un lenguaje, el captulo II. plantea la importancia que tiene este elemento en el proceso y se centra en la escritura y en la produccin oral. Asimismo se establecen algunas de las afines.

diferencias entre una y otra modalidad, as como sus caractersticas

Independientemente del tipo de lenguaje que se emplee ste siempre ser una parte medular.

El objetivo de este captulo es mostrar cmo se relaciona la funcionalidac. del lenguaje con el proceso comunicativo y cmo a partir de ste se evidenci; relaciones de orden filosfico, cultural, social y lingstico que sirven al hablante

( \ a sea osle emisor o receptor) para lograr la e f e e l i u d a d de su mensaje , as pues se muestran varios enfoques ( Bhiler. Jackob.son . Searle \ l'i/arro) que describen las diversas funciones que tiene este elemento para dar y recibir mensajes as como plantear las alternativas que le da al hablante para buscar nuevas formas que refuercen o hagan efectiva su comunicacin.

Se hace hincapi consideramos

en el lenguaje oral y escrito ya q u e estos son los que

tienen mayor uso o empleo en el aula, no se omite ni se descarta la ya que tambin ayudan o

importancia que tienen otras modalidades del lenguaje complementan la efectividad del mensaje.

Posteriormente se parte de la propuesta hecha por Fina Pizarro para explicar c m o operan el lenguaje oral y el escrito dentro del saln de clases, el trmino

funcin se circunscribe a la propuesta anteriormente sealada.

Precisamente uno de los elementos que desea destacarse es el ruido, este es el punto central del captulo III. en el que se exponen las distintas connotaciones que posee este fenmeno y se analiza cmo es que emisor y receptor lo generan,

afectando con ello la comunicacin. Adems se establece cmo surgi este concepto a partir de la propuesta de Shan non y Weaver y cmo se ha ido especificando su funcin o papel en el proceso comunicativo, pasando de ser un concepto que se

identificaba con una situacin de orden acstico solamente, hasta quedar clasificada c o m o una perturbacin que puede ser: auditiva, gestual. olfativa o semntica.

Se explica adems cmo opera la inliuencia que sle tiene en el proceso comunicacin-educacin y se analizan los factores que lo producen y alteran la ldelidad del mensaje y que son ajenos a los interlocutores. Es importante destacar que las distorsiones producidas por el ruido no slo se originan circunstancial y espontneamente sino tambin se producen a nivel psicosocial. Al analizar el ruido desde estas dos perspectivas ei concepto de fidelidad se ve afectado y requiere de una gradacin, misma que ser explicada a partir de la propuesta de Hielen McEntee.

En el captulo IV titulado El discurso en el aula: Educacin sistmica. La educacin como un sistema de comunicacin. Se retoma la propuesta de Sarramona Lpez (1988) El autor, propone que la educacin es un sistema comunicativo, cuyo lenguaje finalmente parte del aula y regresa a esta misma, por qu? La razn obedece a que los interlocutores, como miembros de una comunidad, de un sistema, coparticipan. influyen y modifican la produccin comunicativa y cognitiva, por tal motivo, la propuesta se centra en el mbito educativo y en los factores que se ven involucrados.

Componentes de la parte prctica

La parte prctica se fundamenta en la argumentacin concentrada en el esquema denominado Proceso Escrita, Comunicativo Triangular de ta Expresin O j
y

que corresponde al primer captulo de la parte prctica. En dicho e s q u e m a

se agrupan los elementos que consideramos esenciales y trascendentes para la

xil

comunicacin no slo oral, sino tambin escrita. Se pretende cslableeer una relacin comunicativa, dialgiea con el receptor (lector) Obviamente, nuestro canal es la escritura y partimos de un propsito y de un objetivo previamente establecidos.

Cabe aclarar que ambos conceptos tienen distintas connotaciones; primera parte de la propuesta de Argudn y Luna y se entiende como

la la

intencionalidad que tiene un texto, ya sea informar, persuadir o instruir. En cambio, el objetivo, es el logro que se persigue a corto o largo plazo. En nuestro caso, el propsito es instruir (parte prctica) e informar (parte terica), pero el objetivo es

que tanto emisor como receptor, estn conscientes de la importancia de su funcin, de su actitud hacia la recepcin o envo de mensajes, de sus caractersticas propias ya sea como emisor o receptor, e incluso de las del cdigo que emplea en el intercambio de mensajes.

En el captulo 2 Que hay detrs de un mensaje? se analizan

los

elementos arriba sealados, algunos evidentes y otros ocultos tras el mensaje, su implicacin y su repercusin en ste. Con ello, se pretende captar la atencin tanto

del emisor como del receptor, que ambos sean conscientes de la importancia de su funcin, pues en ese sentido, el proceso comunicativo no slo es vehculo de comunicacin, sino tambin de contenido, sobre todo cuando se presenta en un contexto acadmico.

En el captulo 3 Formas y funciones del lenguaje, se establecen las diferencias y las similitudes que ambos canales -oral y escrito- tienen dentro del

xi

proceso comunicativo, l.as formas del discurso se refieren a la enunciacin, y las funciones, a la intencin o el propsito que se trasmite a travs de sla.

En el captulo 4, La importancia de la estructura textual discursiva se exponen algunas de las estructuras ms comunes para el planteamiento de los argumentos, los cuales son necesarios para la sustentacin de un mensaje. A d e m s , se establece diferentes propsitos que pueden propiciar un mensaje, y se explica la importancia del objetivo en toda enunciacin comunicativa.

En cambio en el capitulo 5 titulado T eres el autor de la historia, a travs de la actividad que se realiza, se destaca la importancia que tienen el tema, los

subtemas y el ttulo. Desde luego, sin dejar de considerar los elementos q u e se exponen en La importancia de la estructura textual discursiva, pues en conjunto consolidan la ''urdimbre" del texto/discurso.

Con todo lo anterior

se concluye que la comunicacin en el aula no es un

proceso simple, y para que sta se lleve a cabo en forma efectiva es necesario considerar todos los elementos que se muestran en la propuesta.

Objetivo de la propuesta

Nuestra

propuesta educativa

pretende contribuir al mejoramiento del

proceso enseanza-aprendizaje desde el punto de vista de la comunicacin a partir del empleo consciente del proceso comunicativo. Por ello, se centra en la descripcin de una serie de estrategias comunicativas que servirn de apoyo para el docente y a travs de estas se pretende que se logren los siguientes puntos:

Destacar la verdadera importancia que tienen la comunicacin oral y escrita en el aula.

Emplear asertivamente la comunicacin oral y escrita segn sea el caso. Buscar y crear nuevos ejercicios que hagan ms dinmica la

comunicacin en ei aula. Permitir al maestro advertir docente. Crear ejercicios de trabajo acordes con la idiosincrasia del grupo. Detectar posibles problemas en la comunicacin entre a l u m n o - m a e s t r o y proporcionar posibles soluciones para los mismos. posibles problemas en su d e s e m p e o como

I.

C o m o s u r g i el m o d e l o y se c o n v i r t i en p r o c e s o d e c o m u n i c a c i n

El objetivo del siguiente apartado es mostrar cmo los tres elementos bsicos del modelo comunicativo emisor, receptor y mensaje se fueron describiendo en forma ya sea cmo se constituy lo que hoy

explcita o implcita desde mucho tiempo atrs y conocemos como el proceso de la comunicacin.

A continuacin se presenta una semblanza histrica ya que

creemos importante

ubicar el origen del proceso de la comunicacin para poder explicar la propuesta que se plantea y el por qu de su importancia en el contexto educativo.

El

proceso

comunicativo

110 surge

como

tal,

es decir, el

principio

de

la

comunicacin aparece a partir de un modelo, pero es necesario aclarar que la proceso aparece,

palabra

en el contexto comunicativo despus de ser analizada c o m o un f e n m e n o

en el que se dan acontecimientos dinmicos, los elementos que se encuentran dentro de ella se interelacionan unos con otros, de tal forma que unos pueden modificar o tener influencia sobre otros. "La base que constituye el concepto de proceso es la idea de que la estructura de la realidad fsica no puede ser descubierta por el hombre, de que debe ser creada por

ste. Al "construir" la realidad el terico elige la forma en que habr de organizar sus percepciones. Es libre de decir que podemos llamar "elementos"' o ingredientes" o " c o m p o n e n t e s " a ciertas cosas" ( Berlo.l 5).

La comunicacin esl constituida por una sene de lases que se encuentran en constante cambio, pues sus componentes son condicionados por una serie de factores de orden, psicolgico, social, filosfico, lingstico, y es as como en funcin de stos opera o se da el proceso.

De acuerdo a lo anterior podemos ver cmo la comunicacin inicia como un modelo, pero a medida que cada estudioso fue descubriendo ms elementos que se encontraban implicados en ste, dej de serlo para convertirse en un proceso.

Para llegar a nuestra propuesta y modelo comunicativo es necesario analizar

como

se seal al inicio, los conceptos bsicos o trada de la comunicacin, as como la inclusin y presencia de otros ms que dieron origen a nuevos modelos y procesos de comunicacin.

Desde la Retrica de Aristteles nos encontramos ya con un modelo o propuesta en lo que se refiere al plano de la comunicacin, ste sealaba como elementos bsicos del proceso a: el orador, el discurso y el auditorio, los cuales tendran su equivalencia con los elementos que hoy conocemos como: emisor, receptor y mensaje Proceso comunicativo aristotlico:

Este filsofo designaba la comunicacin como la forma de persuasin que tenemos a nuestro alcance, es decir su primera aparicin tena una connotacin restringida, en el sentido de que slo era vista o serva para persuadir a nuestro interlocutor.

Uno de los indicios sobre la persuasin la encontramos a partir de la Lgica formal, (considerada como el Organon), ya que la gnesis de la lgica de Aristteles est

relacionada con el anlisis de la fuerza de conviccin del discurso, obligar a las personas a aceptar o reconocer determinada situacin o conocimiento, y esto se ve claro a partir de lo que se menciona en el texto Metodologa del Conocimiento Cientfico.

"En la poca de florecimiento de la democracia esclavista, a c o m p a a d a

del

desarrollo de la vida poltica, era muy apreciada la capacidad de hablar en pblico: Por ello el anlisis lgico del discurso y la apreciacin de sus mritos y defectos adquirieron gran actualidad" (40).

La lgica del discurso

parta de la siguiente teora, un conocimiento particular se

derivaba de uno general y ste a su vez generaba un tercer postulado que serva para probar o constatar la inferencia que se postulaba, de lo anterior se deriva lo que hoy conocemos como silogismos ( pensamientos deductivos) los cuales tenan como objetivo establecer una conclusin lgica para que el auditorio (o receptores) se convenciera que lo que se estaba

postulando era una verdad, as funcionaba el discurso persuasivo o lo que llamaramos la lgica de la comunicacin.

Posteriormente matemtico de

en el siglo XVII surge bajo ia influencia del

pensamiento

Descartes la polmica entre la dualidad humana: espritu y cuerpo, y con

sta la discusin que afectaba a la relacin entre las substancias, es decir un problema fundamentalmente filosfico que se remita a la concepcin del hombre y a la estructura de la personalidad. Esto implicaba que el cuerpo y el alma eran dos substancias completas, separadas pero esencialmente distintas, es decir, mientras una representa lo concreto (cuerpo) y la otra lo intangible ( el alma) debe existir un tercer elemento que conjunte la unin o comunicacin entre ambas.

"Para Descartes, la cuestin es tan importante que recurre a diversas hiptesis y termina suponiendo la existencia de unos transmisores, de unos agentes

intermediarios que recorren el organismo y conducen los mensajes hasta la sede del alma." ( Sarramona I 7) Lo anterior quedara representado de la siguiente manera, ntese que se siguen considerando de alguna forma los tres elementos bsicos de la comunicacin.

Malebranche y Leibni/. posteriormente fueron quienes rc'ormularon la propucsia de Descartes. (Cf. Sarramona 17)

Por su parte Malebranche acentu la heterogeneidad y la incomunicabilidad entre la substancia corprea y la substancia pensante, esta aseveracin trajo como consecuencia que se distanciara ms el m u n d o intangible y el inteligible. Lo anterior replantea la propuesta y da paso a un nuevo elemento llamado metasujeto, una realidad englobante y superior en

donde las ideas existen y en donde son vistas por el hombre, es decir la comunicacin de las substancias slo puede ser entendida desde la razn infinita y omnipotente.

Leibniz, aade a la visin anterior un componente cosmolgico que abre la posibilidad de una relacin universal; la armona prestablecida intenta garantizar ese orden y dar una nueva visin a la relacin entre los sujetos. De lo anterior se deduce que se trata del intercambio de ideas del proceso comunicativo desde una perspectiva muy racionalista, ya que el autor nos plantea c! anlisis de las ideas, stas deben ser simples en el entendimiento general. de que puedan ser entendidas desde la perspectiva del conocimiento ya que sus

Leibniz se basaba en un lenguaje muy especfico, el matemtico, es as como

aportaciones surgieron del mtodo matemtico,

se empieza a sealar al

lenguaje como uno de los componentes ms importantes

en el proceso comunicativo, ya

que posteriormente harn su aparicin ms lenguajes con funciones muy especficas.

A finales del siglo XVIII los conceptos ce la psicologa de las facultades se ven entremezclados con la retrica, pero dado su carcter psicolgico. I,cibui/, establece una

diferencia en el proceso comunicativo, ya que seala que hay dos componentes importantes en el individuo: alma - mente. Esta propuesta determina entonces, opera de dos formas, la que la comunicacin otra

que surge del objetivo intelectual o cognoscitivo, y

emocional, es decir una apela a la mente y la otra al alma, por lo tanto la comunicacin tiene un objetivo informativo cuando el llamamiento surge de la mente y otro persuasivo, cuando surge del alma.

Sin embargo la postura contempornea de la psicologa descart la propuesta anterior entre mente-cuerpo, y la lnea conductista se inclin hacia la postura aristotlica en cuanto que la comunicacin opera en funcin de la persuasin, con este nuevo

planteamiento surge la polmica de si la comunicacin tiene como propsito slo persuadir, pues de ser as no sera una verdadera comunicacin ya que estara restringida.

La concepcin anterior de una u otra forma vendra a perfilar o establecer propsitos que la comunicacin ha ido adquiriendo y con esto las nuevas dimensiones

los que

implica el modelo comunicativo. Uno no se comunica slo para persuadir o informar, hay otras intenciones o propsitos que el emisor tiene durante la comunicacin, y no significa que unas excluyan a otras, (esto se explica ms ampliamente en nuestra propuesta, captulo cuatro).

l-.l problema do la comunicacin, sin embargo, es un problema especfico de nuestro siglo, claro est que todas las propuestas que .se desencadenaron desde la Retrica de Aristteles, los esquemas trascendentales, las tablas de categoras universales y otros postulados de carcter filosfico dieron pie a que el proceso de la comunicacin se

escudriara y se analizara en todo sus contextos, es as como los modelos se empezaron a gestar y no siempre orientados al terreno lingstico, psicolgico o filosfico.

En

1950 Shannon y Weaver crean la teora de la informtica, propuesta que tiene

sus orgenes en las ciencias matemticas, cabe destacar que la propuesta de los anteriores no fue creada en funcin del proceso comunicativo humano, sino en funcin de la electrnica; la idea inmediata del proceso comunicativo equivala a una simple transmisin de informacin en la cual el sujeto era visto de la misma forma que un objeto.

El modelo original estaba integrado por cinco elementos: Mensaje Mensaje

"El modelo se compone de una fuente que selecciona un mensaje, el cual es codificado en seales por medio de un transmisor; un receptor decodifica las seales de modo que el destinatario pueda recobrar el mensaje original" (Smith 29).

La propuesta de los anteriores es quiz el modelo que ms se utiliz y a partir del cual se empezaron a gestar nuevas propuestas que explicaran cmo funciona el proceso comunicativo en las relaciones humanas, ya que el expuesto por Shannon y Weaver era un modelo lineal, en el cual no se consideraba la o las posibles respuestas que los mensajes enviados ocasionaran en el receptor.

En un intento por reformular la naturaleza de la comunicacin surge el modelo sista basado en los trabajos de Shannon, Moles lo cila en su texto Teora Informacin y Percepcin Esttica, de la

el anlisis gira en torno al mensaje. " U n m e n s a j e es un una

grupo finito, ordenado, de elementos extrados de un repertorio, que c o m p o n e n secuencia de signos reunidos segn leyes, las de la ortografa, la sintaxis, la lgica; Estos trminos tienen

gramtica, la

un alcance extremadamente general y se

aplican no slo en el terreno de la lengua escrita, que les han dado origen, sino al conjunto de los modos de comunicacin fsica del mensaje"! Sarramona, 22). A continuacin se expone el modelo:

EMISOR

C A N A L FSICO

RECEPTOR

Re: repertorio del emisor Rr: repertorio del receptor

El modelo queda explicado de la siguiente manera.

;

'La comunicacin se realiza entre un emisor y receptor a travs de un canal fsico.

Para que el proceso tenga lugar se requiere la seleccin de un conjunto de signos reconocidos y obtenidos de un repertorio posedo por el emisor. El receptor identifica cada uno de esos signos con los que l posee en su propio repertorio. La comunicacin de ideas slo se produce en la medida en que ambos repertorios tengan una zona comn". ( Sarramona, 23)

Por olra parte Gauquelin

presenta su modelo comunicativo derivado del

de

Shannon. pero como se mencionaba anteriormente, ste adquiere nuevas dimensiones, pues el emisor y receptor ya no son vistos como algo esttico, adems entran en j u e g o otros factores que antes no eran considerados y que de alguna forma condicionan al mensaje, por ejemplo el ruido, ia fidelidad, el contexto y otros ms. Esquema de Gauquelin: Codificacin Decodificacin

Ruido

Existen otros modelos ms. Harold Lasswell menciona que en un estudio que se reali7. se compararon 18 y todos stos de una u otra forma se complementan, (Maldonado 24).

Retomando todo lo anterior concluimos que existe una constante en el proceso: la trada que se mencion al principio, es decir, emisor, receptor y mensaje que son los que van perfilando las pautas y las relaciones con el resto de los elementos que se le van

uniendo en este complejo proceso.

A diferencia de los anteriores modelos el de Ciauquelin considera el ruido, no se haba considerado como un elemento determname en el proceso sin embargo lo es y puede afectar o condicionar en gran medida el proceso, ya que no se trata de un factor acstico solamente, tiene otras connotaciones que merecen ser tratadas aparte; esto se explica ms detalladamente en el captulo dos.

Por ltimo tenemos el modelo sumario

de la comunicacin.

que es quiz el

ms

completo, el q u e de una u otra forma considera los elementos psicolgicos, lingsticos, filosficos, sociales, en este ltimo se encuentra la retroalimentacin q u e de manera

explcita o implcita emiten tanto emisor como receptor, y sirve para confirmar el c m o se dio el mensaje y cmo se recibi, esta es la forma inmediata de constatar si receptor lograron emisor y

su objetivo, este trmino fue acuado por el campo de la ciberntica y

significa informacin recurrente.

"La retroalimentacin es una funcin de control que transmite a una fuente de operaciones reguladas las informaciones concernientes a los resultados de estas operaciones (informacin de retorno), permitiendo regular la fuente para la adaptacin de las normas y objetivos antes de seguir avanzado ( Escudero, 13).

A continuacin nos detendremos en ste para detallar algunos conceptos que ya se haban venido presentando en los diversos modelos y destacar la importancia que tiene ia retroalimentacin en el proceso. ( Modelo sumario, ver esquema 1)

1 -lente: lis el principio del mensaje, esta puede ser una varias personas con un objetivo y una razn para ponerse en comunicacin. Encodilicador: lis el encargado de tomar las ideas de la fuente y buscar un cdigo para expresarlas. Emisor: Es quien da a conocer el mensaje. Mensaje: Puede ser considerado como conducta fsica, traduccin de ideas,

propsito e intenciones en un cdigo, lo que se quiere transmitir. Canal: Es el medio o portador del mensaje. Decodificador: Es el encargado de descifrar los cdigos, puede ser considerado tambin como el conjunto de facultades sensoriales del receptor. Receptor: Es la persona que recibe el mensaje y es considerada como el blanco de la comunicacin. Ruido: Perturbacin que afecta la nitidez del mensaje. Retroalimentacin: Es la reaccin o intercambio de estmulos del receptor ante el mensaje.

Dentro de cada uno de los elementos anteriormente sealados se da otro anlisis, es decir, en cada fase del proceso se encuentran condicionantes o determinantes que influyen ya sea en el mensaje, emisor, receptor, cdigo o en el resto de los componentes, nosotras los hemos dividido en dos componentes que afectan a cada uno de los elementos que integran el proceso: Condicionantes Circunstanciales y Condicionantes Personales. A m b o s se reflejan en la produccin oral y escrita de los interlocutores y tienen como medio de

expresin el lenguaje, elemento clave que se analizara en el siguiente capitulo y que se expone de manera prctica en el capitulo uno de nuestra propuesta.

Al termino de este captulo se encuentra nuestra propuesta a partir del esquema que hemos titulado Proceso Triangular de la Comunicacin.

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II.

La f u n c i n del L e n g u a j e en el p r o c e s o c o m u n i c a t i v o

A) Panorama general del Lenguaje y sus implicaciones

As como la teora matemtica de la comunicacin est relacionada con la ingeniera electrnica (recordemos el modelo de Shanon y Wcaver) sin ser la misma cosa, la psicologa social de la comunicacin est vinculada con la sociologa y la psicologa del lenguaje aunque no se semeja a estas disciplinas.

El lenguaje es una forma de comportamiento, de acciones tales como hablar y de reacciones como entender lo que se dice. El comportamiento lingstico es una parte de la compleja forma de las interacciones humanas. La gente interacta mediante las palabras sino mediante relaciones espaciales, no slo

como cuando alguien se como cuando un por ejemplo, una

acerca a un compaero o compaera en el saln de clase; temporales, alumno no est a tiempo y hace esperar al transporte escolar; gestual.

ama de casa va al mercado y le muestran algunas verduras y/o fruas y con su mano indica que no, denotando un gesto de desagrado, hasta el grado de comunicar un total rechazo por los productos mostrados, aunque no hable.

No

slo

se

enva

y/o

recibe

informacin

por

los

medios

sealados

anteriormente, tambin se utiliza para participar en el dilogo comn, para que el "sentido" sea una cuestin de reciprocidad y mediacin.

Adentrarnos a) tema del lenguaje desde la perspectiva de la comunicacin no es una tarea fcil, ya que cmo se ha ido mostrando anteriormente este proceso tiene muchas implicaciones que condicionan o determinan su empleo y sus posibilidades.

"Pero el que se utilice uno u otro smbolo en un contexto particular, si bien hace referencia a un mismo objeto, conlleva diferencias en el sentido que se da a las palabras, es decir, a la comunicacin. Por ejemplo, supongamos que estoy en una oficina pblica: no es lo mismo que me llamen "la gorda de atrs" para decirme que pase al frente, a que me digan "la seora Barrientos" con el mismo propsito! De

hecho, tales diferencias de sentido ocasionan distintos efectos psicosociales; as cualquier sentido que se hubiese utilizado en esta situacin hipottica estara referido, sin'duda a una misma y nica persona; sin embargo, el efecto psicosocial podra variar entre "ignorar el llamado", "reclamar respeto" o "insultar al e m p l e a d o " (en perjuicio propio!" (Ostrogosky-Solis. Ardila. 15)

Lo anterior nos muestra un ejemplo claro de cmo sus condicionantes lo limitan o restringen, pero existen muchas otras maneras en que este fenmeno se presenta, ya que debido a sus diversos usos, ste puede ser utilizado en forma oral, escrita, gestual. auditiva, mmica, simblica o a travs de otras modalidades. Cada una de las anteriores sigue un patrn o estructura especfica del contexto en que fue generado o creado, esto implica que en el proceso comunicativo tanto emisor como receptor sean conocedores del lenguaje en que se est produciendo el mensaje para poder llegar a decodilicario.

l.o anterior slo representa una de las tantas dificultades o variaciones que puede llegar a tener el lenguaje en el proceso y l por qu de su importancia dentro de ste. Uno de los aspectos que ms condiciona al lenguaje es el contexto cultural, ya que cultura y comunicacin se dan de manera simultnea, o ms especficamente la comunicacin no es sino una manifestacin del contexto cultural en donde sta se gener tal y como lo expresa Smith en su libro Comunicacin y cultura. 1. La teora de la comunicacin humana. "La cultura es un cdigo que aprendemos y compartimos, y aprender y compartir requieren comunicacin. A su vez la comunicacin requiere codificacin y smbolo, que deben ser aprendidos y compartidos. La comunicacin y la cultura son inseparables."" ( 19)

Otra perspectiva ms analtica sobre el lenguaje es la que se plantea desde sus inicios (visin filosfica), es decir las visiones desde las cuales fueron surgiendo las distintas teoras y escuelas lingsticas, que no es nuestro objetivo de estudio, pero que de una u otra manera se soslayan estos campos pues las implicaciones que conlleva el lenguaje son entendidas o esclarecidas a partir de este gran desarrollo o perspectivas que a travs del tiempo se le han conferido, en el campo de la comunicacin no se pueden dejar de lado algunas de estas posturas ( c.f. Ostrosky y Ardila, captulo 1).

Se debe de partir en el proceso de la comunicacin de un postulado filosfico, la otredad, es decir, para que realmente se establezca y se ponga en prctica los tres elementos mnimos del proceso: E-R-M. Tanto emisor como receptor deben

considerarse, tomarse en cuenta, pretender por un momento ser el otro para transmitir su mensaje, llmese a este texto o discurso, slo as sern capaces de crear, transferir c intercambiar informacin, pues quin no quiere ser comprendido, entendido y por ende retroalimentado al momento de compartir un mensaje?, no se trata de monologar, sino realmente de ser escuchado, ledo, visto o cualquiera que haya sido el objetivo.

Lo anterior se logra mediante un canal: el lenguaje, independientemente de cual sea su modalidad o tipo, ste es el medio a partir del cual se logra establecer el proceso comunicativo, y a la vez de tornarlo complejo.

B. Teoras sobre el origen del lenguaje.

Aunque la idea no es hacer una anlisis sobre las teoras del lenguaje, cabe sealar que los modelos de la comunicacin van de la mano analizar la comunicacin con stas ya que para

se parte del lenguaje, originalmente del verbal, pero

c o n f o r m e avanza el modelo, tienen ms cabida otros lenguajes.

La Filosofa,

Biologa y

Antropologa dan una explicacin de cmo fue

estudiado este fenmeno, cmo las ciencias y las humanidades empezaron a buscar el por qu de su funcionamiento, sus orgenes. Dado que el lenguaje es el medio a travs del cual se lleva a cabo la comunicacin y ste no es un proceso aislado, son ms las reas de conocimiento que tienen insercin en ste, por tanto la visin o reas de

estudio se fueron haciendo ms especficas y notorias como la psicologa, sociologa y

la lingstica. Posteriormente se habla de una mezcla de stas, por tanto lenguaje y comunicacin expanden sus terrenos y su contextos.

El esquema que se muestra a continuacin ( Roca Pons. 10) nos indica cmo se fueron relacionando las diferentes teoras.

Gestos

Imitacin

Otras

C. Relacin del modelo comunicativo con las Funciones del Lenguaje.

El tema del lenguaje ha sido tratado preferentemente por los filsofos y uno de los que ms se ocup de ste fue Karl Bhler, quien distingui tres funciones bsicas del lenguaje, mismas que sirvieron a muchos estudiosos de esta rea, Jakobson, quien ms tarde ampliara esta propuesta y servira funciones del lenguaje. entre ellos,

para explicar otras

Primero

analicemos cul era la propuesta de Bhlcr. liste que pueden ser comprendidas

distingue tres

funciones del lenguaje

a partir de la gentica del

mismo, pero se encuentran en cualquier lengua.

1)

La funcin apelativa o de llamada (llamada o despertamiento, como la seala Arregun), el lenguaje es primeramente una llamada para el oyente, para captar o dirigir su atencin, por ejemplo aqu estaran las seales, las primeras etapas del lenguaje infantil, sta se encuentra relacionada con la fase imperativa.

2)

La funcin expresiva,

a partir de sta el hablante manifiesta un estado

emotivo, un deseo particular, los animales tambin quedaran incluidos aqu ya que sus sonidos de alguna forma son un representacin o llamado de un estado de alegra o dolor.

3)

La funcin representativa (Descriptiva segn Arregun). sta es propia del hombre, ya que requiere un sistema de signos representativos de ideas o cosas especficas que slo el hombre tiene integradas, esto vendra a ser un tanto las normas de una lengua.

Las funciones anteriores

no se dan de manera

aislada,

incluso

pueden

corresponderse las tres en una emisin dada, claro que slo el hombre es capaz de llevarlas a cabo, pues como se mencionaba la ltima es la que marca la diferencia entre los animales y el hombre. Segn Blher "...son las tres dimensiones de todo producto

verbal. A este respecto, el ilustre filsofo establece un tringulo J e relaciones mutuas: en cuanto a seal, o sea. la primera funcin; en cuanto a sntomas, o sea, la segunda; en cuanto a smbolo, en el sentido de representacin, o sea la tercera" ( Roca Pons. 14).

Ahora veamos la propuesta de Jakobson ( Las funciones generales del lenguaje) y su relacin con el Circuito de la comunicacin ( Ostrosky y Ardila, 28).

A.

Elementos del modelo general Contexto cdigo Destinador Contexto mensaje Destinatario

B.

Funciones del Lenguaje ( Jakobson)

Referencia!

Emotiva

Potica

Conativa

Metalinguistica

C.

S u y u x t a p o s i c i n (A y B) r e p r e s e n t a n la correlacin aiudida. Contexto (Referencia)

Mensaje ( Potica) DfStinatlor (Emotiva) Contacto (Fctica) Cdigo (Metalingstica) Df>ctinota.-jn (Conativa)

A continuacin a partir de lo expuesto por C h v e z

daremos

una b r e v e

explicacin de cada una de las funciones propuestas por J a k o b s o n claramente el por qu se relacionan con el circuito comunicativo:

para entender m s

Funcin rcfercncial o informativa: consiste en la transmisin de un saber, de un contenido intelectual acerca de aquello de lo que se habla.

Funcin emotiva o expresiva: el emisor le i m p r i m e al m e n s a j e una cierta e m o c i n , fingida o verdadera. Frecuentemente lleva interjecciones.

Funcin apelativa ( o conativa ) : e! emisor intenta influir en el p e n s a m i e n t o y c o m p o r t a m i e n t o del receptor.

Funcin comunicacin".

ftica:

tiene Pi" objeto ""csiahlcccr

prolongar

inierrumpir

la

Funcin metalingistica: se realiza "cuando e! emisor y/o receptor necesitan averiguar si ambos usan el mismo cdigo".

Funcin potica: el emisor centra la atencin en la manera de expresar el lenguaje. ( 320)

Jakobson incluye dos funciones ms al lenguaje, la potica y la metalingstica, gracias a estas funciones el lenguaje puede ser visto desde otras perspectivas, es decir, funciones que all estaban pero que nos se les consideraba como tal porque la

perspectiva de Bhler era muy cientfica y filosfica, por tanto no le d a b a cabida a aspectos un tanto subjetivos o capaces de ser explicados como actos propios de la lengua, pero pertenecientes a contextos digamos ms subjetivos y/o artsticos.

D.

C m o se organizan los signos en el lenguaje.

Pasemos ahora

a analizar cmo se encuentran estructurados o agrupados los

signos que forman el lenguaje y que utilizamos en nuestra produccin, preferentemente en la escrita y en la oral, para ello partiremos de la propuesta hecha por Morris. En

repetidas ocasiones nos hemos encontrado con que la teora propuesta por este autor es la que mejor conjunta y explica la relacin del lenguaje con el proceso comunicativo ( Cf. Rosales, Sarramona, Titone).

Morris

expone su propuesta desde la perspectiva de la comunicacin, ya que

para ste el trmino comunicacin, incluye cualquier situacin o caso en el que se establezca una comunidad, es decir en que se haga comn alguna propiedad entre un nmero mayor o menor de cosas, es decir sus relaciones.

Desde el terreno del lenguaje lo anterior quedara representado como los expone Sarramona. " En el sentido restringido, que funciona aqu como sentido esencial, la comunicacin es el empleo de signos con el fin de establecer una comunidad de significados.

Cuando la comunidad conseguida no es una comunidad de significado, ya se obtenga por significados o por otros medios, recibe, segn terminologa de Charles Morris, el nombre de comunizacin. (20)

El autor percibe la comunicacin como un proceso semisico, es decir, en donde algo, llmese esto una palabra, smbolo, imagen u algn objeto de una comunidad se convierte en signo para un organismo. representativo

Titone explica el proceso anterior desde el mbito escolar que es finalmente nuestro punto medular, establece cmo se dan las funciones del lenguaje a partir de la

organizacin de los signos. "La comunicacin como proceso de semiosis. o sea de utilizacin, de construccin de decodificacin de signos, encuentra su aplicacin en

los procesos de significacin del acto didctico: esto es, en el uso de los signos informativos, conativos o evaluativos con miras de enseanza, referidos a los tres planos de Morris sobre los cuales se organizan los signos: el plano semntico,

sintctico y pragmtico. No puede por menos que analizar la particular estructuracin de los signos y de las estructuras sgnicas por parte de los comunicantes en el acto didctico, el enseante y el alumno, ya que las formas de estructuracin semitica del uno y/o del otro pueden coincidir u oponerse, cuyos efectos con respecto a los fines del aprendizaje no puede dejarse de ver" ( 57).

Retomando los tres planos propuestos por Morris: semntico, sinctico y pragmtico, expondremos un esquema en donde queda representado el cmo se relacionan stos, salvo que se har una especificacin con respecto a ciertos puntos, una relacin

como es el caso del plano sintctico, pero que finalmente sigue dndose con los planos de Morris. (Esquema 3)

partir del esquema anterior

podemos ubicar las tres divisiones

que

mayormente se presentan en el lenguaje

Sintaxis: Cmo se relacionan los signos entre s.

La variacin que se hace al esquema es ms especfica, pues morfologa y sintaxis se conjuntan y dan como resultado la Gramtica, ya que est viene a ser el aparato o

cuerpo especfico de una lengua ( s u s reglas y normas).

S e m n t i c a : Cmo se relacionan los signos con las cosas.

Pragmtica: Cmo se relacionan con la gente. Aqu se encuentra la parte contextual o cultural que menciona Smith, sta ltima parte viene a ser la prctica el resultado del cmo se procesaron los signos y el cmo los utiliza una comunidad determinada.

Con todo lo anterior nos podemos dar cuenta que el eje principal del proceso comunicativo es el Lenguaje, independientemente del tipo que sea. y de que ha tenido que pasar al igual que la comunicacin, por una serie de procesos para ir aclarando o especificando su funcionalidad y aplicacin en la sociedad, cualquiera que sta sea. de all que ahora sea estudiado por diferentes y diversas reas del saber ya que siempre detrs de un mensaje, conocimiento o manifestacin representado por un lenguaje. habr un cdigo y ste estar

A continuacin explicaremos cul es la funcionalidad y enfoque que se le dar en nuestra propuesta.

E.

Formas y funciones del lenguaje en la prctica docente.

Los seres humanos a diario emitimos un sinfn de mensajes que

tienen

mltiples significaciones e intenciones, stas tanto connotativn.s como denotativas. Ahora bien, independientemente de cul sea el enfoque que se le d al mensaje, ste, en un terreno propiamente lingstico y requiere de ciertas normas que lo hagan

efectivo, es decir, que sea entendido por el receptor como lo planea el emisor.

La manera ms directa y rpida de comunicarnos es a travs del lenguaje oral y del escrito, quiz porque son los canales ms utilizados tanto en el plano social como en el educativo. Esto no significa que el resto de los lenguajes tengan menos

importancia, sino que por ser stos los ms empleados son los ms inmediatos para el emisor y el receptor. Sin embargo a pesar de estar tan generalizado el uso del lenguaje oral y escrito debemos tener presente cules son sus diferencias y cules sus

semejanzas, ya que no operan de la misma manera, por tanto al hablar del lenguaje y sus variaciones en la comunicacin, trataremos de establecer cules son las diferencias y cules las semejanzas entre uno y otro, cul es la importancia y cul la conveniencia de utilizar la forma escrita o la oral en nuestra vida diaria y sobre lodo en la acadmica.

La idea no es hacer un anlisis sobre los componentes lingsticos y sus combinaciones, sino conocer el lenguaje como un instrumento funcional en el

aprendizaje, sin dejar de advenir ciertos rasgos esenciales que no son privativos de un rea acadmica en particular. La propuesta a seguir es plantear cmo opera y cmo se utiliza esta herramienta en los dos planos anteriormente mencionados. Para ello es

importante el anlisis de las Ibrmas v funciones que se presentan dentro del lenguaje, y una vez establecida esta doble funcionalidad, revalorar las dimensiones del mismo en un contexto ulico, pues el lenguaje como herramienta comunicativa no debe

restringirse slo a un rea del conocimiento ni mucho menos a una sola funcin.

La comunicacin no debe quedarse en un plano informativo o un mero intercambio de mensajes, adems de esto debe funcionar como medio de evaluacin, retroalimentacin, difusin, modificacin y preservacin del conocimiento.

Si analizramos el lenguaje desde una perspectiva puramente lingstica, nos referiramos al conocimiento del idioma como lengua materna, a su uso y una

funcionalidad como asignatura escolar; en cambio, si lo analizamos como

herramienta pedaggica, estaramos hablando de un recurso escolar, de un medio que nos servira aprendizaje. para lograr el intercambio de conocimientos , para "alcanzar" el

Nuestra propuesta parte de los que establece Fina Pizarro (1987), con relacin a las formas funciones que desempea el lenguaje en nuestra comunicacin diaria. Para ella, todo enunciado o proposicin guarda una forma e intencin de ser entendido, por ejemplo, declarar, ordenar, exclamar o expresar. De ah, que sea importante considerar estas funciones en el terreno educativo, pues no slo a travs de la declaracin, el alumno transmite lo que ha aprendido o est aprendiendo; en ocasiones, ste emite juicios de valor que pretenden ser exhortaciones, demandas o expresiones llenas de

sentimientos que van ms all de una mera declaracin informativa, es precisamente aqu cuando nos percatamos que el lenguaje empicado en un saln de clases, requiere de otras formas para .ser expresado o manifestado tanto en el plano oral como en el escrito. Si las funciones anteriores no fueran importantes en la adquisicin del aprendizaje, entonces qu funcin tienen las actividades escolares? En el resultado de stas, no slo se aprecia el nivel de conocimiento que adquiri el alumno, sino tambin la disposicin que tuvo hacia el tema estudiado o analizado, ia perspectiva y la importancia que le dio a ste, as como, la intencin y la intensin con las que se relacion con el tema.

la mayora de los alumnos les resulta ms fcil decir lo que quieren o

pretenden; con frecuencia se sienten ms seguros, pues consideran que es la manera en que el interlocutor comprender su mensaje, recordemos que en el lenguaje oral tenemos una serie de recursos que nos facilitan ms la comunicacin: los gestos, la risa, los ruidos. El lenguaje oral es ms inmediato, esto no ocurre con el lenguaje escrito en donde plasmar o comunicar los sentimientos y los deseos, se torna una tarea difcil, pues debe atender a una serie de reglas o condiciones que son determinantes para la escritura, tales como la claridad, la ortografa, la puntuacin, el empleo de lxico pertinente y la lgica, entre otras. Tal vez por estas razones a los estudiantes se les dificulta y se les hace ms sencillo el proceso oral, encuentran ms variedad de alternativas y menos restricciones, pero ambos son igual de importantes, ya que no siempre vamos a poder transmitir nuestros mensajes por un slo canal. Socialmente hablando, estamos obligados a conocer cules son las vas o alternativas ms

apropiadas para llevar a cabo la comunicacin, ya que habr lemas que deban ser escritos y otros expuestos verbalmente.

La reflexin anterior, con respecto a las formas del lenguaje, propuestas por Pizarro: interrogativa, exclamativa, declarativa; nos lleva concretar que no slo el lenguaje escrito es el medio ms viable para obtener una evaluacin, pues como estas formas se presentan tambin en el nivel oral, sta, es una opcin m s para la evaluacin.

Diariamente los hablantes emitimos mensajes que buscan intenciones distintas, solicitar un empleo, por ejemplo, exponer una queja, trasmitir un sentimiento, mostrar asombro ante algn hecho especifico. Es evidente que no lo podemos hacer de la misma manera, expresndonos bajo un mismo tono o utilizando una misma forma, de ser as no lograramos mensajes efectivos. El emisor y el receptor, deben tener muy claro de antemano cul es la funcin de su mensaje y cul es la f o r m a ms directa para externarlo. C o m o no todos los mensajes tienen la misma uncin, Pizarro establece tres funciones bsicas para directiva. la comunicacin oral y la escrita: informativa, expresiva y

Es por eso que debemos distinguir claramente qu es lo que comunicar y cmo queremos comunicarlo.

queremos

Si lodo mensaje tiene un propsito definido, tambin debe tener una forma y una funcin ya sea en el plano oral o en e! escrito, pues ambos tienen como punto de partida al enunciado, el cual, no es otra cosa que el principio y el fin de la comunicacin y del conocimiento.

En el siguiente esquema se muestra cmo a partir del enunciado, surgen las relaciones entre las formas y las funciones del lenguaje.

Funcin

Forma Informativa Expresiva Directiva

La propuesta anterior tiene una gran relacin con la clasificacin que establece Searle (1980) sobre actos de habla, ste seala que los hablantes (emisores) al producir un mensaje (sucesin de oraciones formada por palabras), no slo emiten palabras sino que estn proponiendo o emitiendo un mensaje, es decir produciendo algo que lleva consigo una intencin, parte de un ejemplo simple, pero del cual aclara no demerita la propuesta. Se puede tener un mismo enunciado, pero con diferentes funciones (Searle-, 31).

1. Juan fuma luibitualmcnie. 2. 3. 4. Fuma Juan habitualmcntc? Juan, fuma habitualmcntc! Pluguiese al cielo que Juan fumara habitualmente!

Para explicar lo anterior, Searle seala que hay cuatro tipos de actos de habla, los cuales encierran las intenciones que se pretenden emitir, cada uno de los enunciados interiores corresponde a uno de los actos que a continuacin se explican. a) b) c) Emitir palabras (morfemas, oraciones) = realizar actos de Referir y predicar = realizar actos Enunciar, preguntar, mandar, proposicionales. prometer, etctera^ realizar actos emisin.

ilocucionarios (Ilocutivos) . d) Son los actos del lenguaje que se realizar al ejecutar otros actos del lenguaje como intimar, irritar, engaar, persuadir = actos prelocutivos*

Estos actos de habla tiene correspondencia con el esquema

anteriormente

sealado ( Formas y funciones), slo que Searle conjunta nuestras f o r m a s y funciones. Todo esto equivale a los actos de habla que propone el autor.

E s t a l t i m a c l a s i f i c a c i n la p l a n t e a as O s t r o s k y - S o l i s y A r d i l a . p g . 3 1.

Actos de habla Scarlc a) Actos de emisin.

Formas del Lenguaje

Funciones del Lenguaje

Declarativa

Informativa

b) Actos proposicionales

Declarativa

Informativa Directiva

c) Actos iiocucionarios (Ilocutivos).

Declarativa Interrogativa Imperativa

Informativa Expresiva Directiva Informativa Expresiva Directiva

d) Actos prelocutivos

Interrogativa Exclamativa Imperativa Declarativa

De una u otra forma el lenguaje

sigue siendo nuestro eje, y las

intenciones que pretendemos al comunicarnos son emisiones que esperan tener una respuesta, de all que nuestro lenguaje est sustentado en toda una estructura gramatical, semntica y pragmtica, que tanto emisores como

receptores deben conocer para lograr el intercambio deseado. Recordemos que somos seres que diariamente hacemos uso del medio mi: difundido que hay , la lengua, independientemente de cul sea su cdigo, siempre habr un mensaje que ver, leer, oler, sentir, palpar, or, degustar, en fin algo que comunicar y por ende un lenguaje que lograr transmitir este mensaje.

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III. El r u i d o en el p r o c e s o c o m u n i c a t i v o y su r e l a c i n con las c a r a c t e r s t i c a s del e m i s o r y del r e c e p t o r

En gran parte de los modelos comunicativos se hace alusin a la respuesta, y si bien es cierto de la existencia de modelos comunicativos que no exigen una respuesta inmediata, sta llega tarde o temprano, al estmulo emitido. Pensemos por ejemplo, en un anuncio publicitario o un discurso poltico, sin duda, la sincrnicamente, pero eso no significa que no la haya. respuesta al mensaje no se da

Al emitir un comunicado - sin importar su naturaleza- y obtener una reaccin -mediata o' inmediata -. confluye informacin importante del y para el emisor, del y para el receptor, y sobre el mensaje mismo. Por qu la afirmacin anterior? Porque en cada uno de los elementos, operan procesos individuales que proceso general; se conjugarn posteriormente en un procesos de tipo mental y operarse en el receptor para cdigo

por ejemplo, en e! emisor se generan

lingstico para emitir un mensaje; y los mismos, deben

captarlo, aunque con sus propias caractersticas particulares. Aun el m i s m o

empleado se ajusta a un proceso. Por lo anterior, el anlisis del mensaje emitido as como, de la respuesta obtenida y de los dems elementos que integran la comunicacin, nos orillan a una redefinicin y estudio constantes del concepto de la comunicacin. Adems, al aplicar la comunicacin en un contexto ulico es indispensable la explicacin a fin de que el maestro se sensibilice en su faceta de emisor o receptor.

Lo anterior es lo que nos condujo a replantear el proceso comunicativo triangular. Cada uno de los vrtices estn representados por los elementos bsicos que generan la comunicacin: el emisor, el receptor y el mensaje (vase captulo 1). Los tres son

indispensables para que pueda darse el proceso comunicativo, pero hacia dentro de cada uno, operan a la vez otros procesos que condicionarn la comunicacin entre emisor y receptor.

Durante los sesentas, Berlo estableci que al agregar el trmino proceso al modelo comunicativo, deban considerarse "los acontecimientos y las relaciones como dinmicos, en un constante devenir, eternamente cambiantes y continuos"(19). implica Esto, desde luego

que la comunicacin entre interlocutores nunca sea la misma, an y cuando se

incurra una y otra vez en el lema que se intercambia. Pensemos entonces qu sucede dentro de un saln de clases; es obvio que el maestro 110 debe esperar que las respuestas de sus alumnos sean siempre las mismas, sean estas planteadas en forma oral o escrita, pues el significado que se exponga a travs de la respuesta estar influenciado, modificado o condicionado por las caractersticas nicas y particulares de cada uno de los interlocutores. Siendo as, cada uno de los elementos implicados en el proceso comunicativo merecen estudiarse por separado, pues sus caractersticas especficas condicionarn el desarrollo de la comunicacin que surja entre los hablantes, es por ello que consideramos importante en el captulo 1 de nuestra propuesta se expusiera este planteamiento, se conscientizar al

maestro de su funcin como emisor, como coordinador de la comunicacin generada dentro de un saln de clases.

Durante el intercambio de significados, el que se d o no la respuesta esperada,

no

significa que no haya comunicacin. Bcrlo establece que los componentes de un proceso "interaccionan"". es decir, "cada uno de ellos influye sobre los dems'"(19). Y desde luego, la presencia o la ausencia de la respuesta esperada, transmiten - e n los dos casosinformacin relevante para el receptor. Existe, lo que el mismo autor denomina, dinmica.

Esta implicaba que si alguno de los elementos involucrados en la comunicacin se pasara por alto, de igual modo comunicacin. contribua a determinar el resultado del proceso de la

Hasta aqu, podemos concretar que el proceso comunicativo consecuenta la creacin de significados, que los significados creados poseern caractersticas particulares de los interlocutores, y que el proceso comunicativo tendr caractersticas nicas y particulares, dependiendo de los hablantes. Lo anterior, propicia que nos preguntemos qu es lo que ocasiona esas caractersticas nicas y particulares?

Lneas arriba se alirni que la respuesta es importante pues aporta informacin trascendente de los elementos relacionados en el proceso comunicativo. Cmo se percibe esto? Aunado a la respuesta, est el mido, conocido tambin como fuente de la

perturbacin. Durante el intercambio de mensajes el ruido afecta las respuestas que cada uno de los interlocutores generen, y a la vez, les da pautas para que el emisor o el receptor, asuman alguna medida que mejore el proceso comunicativo. Cuando sucede esto ltimo, aparece la relroalimentacin -feedback-.

En ambas, el emisor confirma o reafirma el mensaje enviado. En lo que concierne a la relroalimentacin, si el emisor o el receptor se percatan de que la idea no fue captada

clara y totalmente, les da una perspectiva de su interlocutor, pues la respuesta refleja la postura que ste asuma respecto al mensaje emitido; obviamente, esta misma operacin se desarrolla en ambos roles, pues "verificamos continuamente en nosotros mismos,

decodifcamos nuestros propios mensajes para asegurarnos de que hemos encodificado lo que era nuestra intencin. Tendremos que retornar a menudo al trmino feedback al discutir la efectividad de la comunicacin" (Berlo,78). Ese ltimo concepto de efectividad cundo debe aplicarse? cmo saber cundo

nuestra comunicacin est siendo realmente efectiva?

Sin duda, el ruido

se relaciona estrechamente con el nivel de efectividad o de Claude E. Shannon y

fidelidad presente en todo proceso comunicativo. De acuerdo a Warren Weaver, el transmisor (emisor)

es a parte del sistema de comunicacin que se

ocupa de convertir "lo vivido en un mensaje, lo deseado y lo sentido por la fuente, mediante un conjunto de seales fsicas captables". Del mismo modo, slo que a la inversa, el destinatario (receptor) deber convertir lo deseado en algo concreto, pues "tendr que captar las seales fsicas que componen el mensaje sentido, la significacin de esas seales". Una vez que dichas seales adquieren sentido para este ltimo, se obtiene el m e n s a j e y se genera el proceso comunicativo, cuyos elementos aparecen en el modelo propuesto por Shannon. para reconstruir de algn m o d o el

I-'nenie d e l;i Informacin

Transmisor

Receptor

Destinatario

El esquema rene los elementos propios del sistema comunicativo; sin embargo, Shannon y Weaver, aportaron un elemento ms que de alguna u otra forma siempre est presente en el proceso comunicativo, ellos lo denominaron la fuente de las perturbaciones. Ms tarde, Berlo lo define como ruido. Aunque tambin se le identifica como disturbio o fuente del ruido, y se ubicara en el sitio que se describe en el esquema siguiente:

F u e n t e d e la informacin

Destinatario

Transmisor

>
F u e n t e d e las perturbaciones

Receptor

Shannon y Weaver definen a la fuente de las perturbaciones, como aqulla que engloba todo lo que pueda impedir una comunicacin perfecta entre el emisor y el

receptor. McEntee, extiende el concepto y establece que el ruido se refiere a cualquier interferencia externa "como un sonido, un olor o un gesto que distrae", o bien interna, tambin llamando"ruido semntico, la diferencia de significado que puede tener un

mensaje para las personas, debido a sus diferencias socioculturales o de valores" (41). Creemos que esto ltimo exige que se revalore ms la respuesta que se da a un mensaje, sobre todo si sta fue condicionada debido al ruido semntico, pues el que se produce por factores externos a los hablantes, es controlable en cierta medida, a travs de estrategias de control de grupo y puede, creemos, corregirse en ese momento. En cambio, el ruido semntico, requiere de tiempo, dedicacin y estrategias que ayuden a nulificarlo. En la elaboracin y aplicacin de estas ltimas, la comunicacin deber ser ms comprometida con los alumnos, por eso a o largo del texto insistimos en el empleo de actividades o estrategias estructuradas en procesos que faciliten la obtencin de los propsitos y los objetivos pre-establecidos.

Berlo establece que ruido y fidelidad son dos aspectos distintos de un m i s m o proceso y aade que la eliminacin del ruido aumenta la fidelidad y la produccin de ruido la reduce "ruido es lo que se produjo y sinti usted cuando la comunicacin no funcion; y fidelidad es aquello que ocurri cuando la comunicacin luncion"(33).

El reflexionar en la trascendencia que la respuesta encierra en toda comunicacin, nos llev a estructurar el captulo 2 de nuestra propuesta, titulado Q u hay detrs de un

mensaje? Pretendemos que a travs de las observaciones que planteamos, el maestro, antes de preparar su clase, coordinar una discusin o solicitar cualquier produccin final c o m o forma evaluativa. considere que est dirgindose a un pblico que posee caractersticas diferentes, que el hecho de que estn reunidos bajo un m i s m o grado o intencin educativa, no avala que captarn, se interesarn o interactuarn de la misma manera y por tales razones, l deber coordinar, controlar y guiar el rumbo de la comunicacin cuantas vece?

sean necesarias a fin de obtener un intercambio prximo al esperado. No debe perder de vista, adems, que los interlocutores estarn transmitiendo y creando significados con un "'sello" o marca personal, caractersticas comunicativo. Estos dos ltimos determinan el grado de fidelidad o efectividad del m e n s a j e y merecen un anlisis por separado. consecuencia de sus caractersticas personales y de las proceso

presentes en cada uno de los elementos relacionados en el

As, tendramos que tanto en el emisor como en el receptor, estaran presentes los siguientes aspectos: A. Sus habilidades comunicativas. stas son cinco y se relacionan con las

habilidades verbales. Dos son encodificadoras - h a b l a r , escribir- y afectan la capacidad de anlisis en lo que respecta al propsito o la intencin que se tienen respecto al mensaje emitido. Las otras dos son decodificadoras - l e e r , escuchar- y afectan la capacidad para encodificar mensajes que expresen nuestra intencin. Estas cuatro habilidades repercuten en la habilidad para encodificar pensamientos o la reflexin en torno a stos. "Nuestra facilidad de lenguaje, nuestra capacidad comunicativa... influyen en realidad en los pensamientos mismos. Ms

exactamente, las palabras que podemos dominar y la forma en que disponemos unas con otras ejercen influencia sobre: a) aquello en lo cual estamos pensando. b) la forma en que pensamos . c) que pensemos en algo o no" (Berlo, 35).

B. Un segundo aspecto que influye en la electividad de un mensaje, son las actitudes. Estas se dividen en tres y son: a) IJn primer tipo se relaciona con el nivel de seguridad o confiabilidad que el receptor posea respecto a s mismo, desde luego, dicho nivel

condicionar el modo en que se relacionar con sus interlocutores y esto, sea en poco o alto grado, influir en el proceso comunicativo. A esta primera categora Berlo la denomina actitud hacia s mismo. b) La segunda se relaciona con la actitud que el emisor posea respecto al tema que se trata. Dicha actitud se relaciona en parle con las definiciones o la experiencia previa del significado que se comunica, sin embargo, la relacin se centra ms que nada, en el grado de inters que el emisor tenga respecto a lo que se plantea en el mensaje. c) Por ltimo est presente la actitud positiva o negativa por parte del emisor hacia el receptor y viceversa, dependiendo del nivel de empatia o indiferencia, ser el nivel de relacin y efectividad que pueda darse en el proceso comunicativo.

C. Otro aspecto ms, es el nivel de conocimiento. C o m o lo afirma Berlo, no puede comunicarse lo que no se sabe. Obviamente, la experiencia que se tenga respecto al tema coadyuvar en gran medida al emisor o al receptor. D. Finalmente, est la posicin que los interlocutores ocupan dentro de un

determinado sistema social-cultural.

liste ltimo aspecto se relaciona con lo que Pieini y Nohol establecen respecto a la comunicacin. Para ellas, "equivale a una situacin de intercambio, de interacciones que no siempre implican la posibilidad de rplica o respuesta directa"(74). Al lomar en cuenta lo

que ambas proponen en la cita anterior, tendramos presente una vez ms al ruido o disturbio en el intercambio comunicativo. Ellas abordan el proceso comunicativo desde una perspectiva relacionada con el poder, al afirmar que dicha posibilidad de intercambio est ligada a las formas de contrato comunicativo o al tipo de relacin existente entre los interlocutores. As, en "toda relacin comunicativa existira lo prohibido y lo posible, lo hablable, lo callable; restricciones que estn ligadas a la confrontacin con el poder ejercido por el interlocutor ms fuerte" (74).

Entonces, tendramos que no existe la comunicacin efectiva al ciento por ciento, pues todas las caractersticas que posean los hablantes, son factibles de producir mido, las

adems de la actitud que muestren respecto al tema. Para Carlos Rosales (1986), variables

edad, sexo, la experiencia previa respecto al tema y el contexto social, son

factores que tambin condicionan el proceso comunicativo. De Fleur, refuerza lo anterior al afirmar " c o m o es lgico, raras veces se logra una correspondencia perfecta entre cada uno de los elementos de las respuestas significativas denotativas y connotativas de la fuente y el destino, ya que la comunicacin humana casi siempre presenta cierto grado de

imperfeccin" (77, en Piccini).

Desde luego, la intencin

y el grado de inters que tanto emisor c o m o receptor

poseen respecto al mensaje que intercambian; o bien, cualquier detalle (miradas, gestos,

ademanes, tono) que lcete el grado de atencin que ambos

comunicadores muestran

respecto al mensaje, sern considerados como ruido o perturbaciones.

Es importante sealar que el ruido que alccta a toda comunicacin, no es excluyeme del proceso comunicativo que se emplea en un contexto ulico. Al contrario, si

consideramos al grupo como una comunidad que debe estar en comunicacin constante con el maestro y a la vez, entre los individuos que integran dicha comunidad, nos enfrentamos

a un proceso comunicativo ms complejo, pues como lo afirma Berlo: "Los componentes de la comunicacin discutidos son esenciales para la comunicacin. Tanto si hablamos de la comunicacin con respecto a una sola persona, como a dos o a toda una trama institucional, deben haberse cumplido las funciones definidas como fuente, encodificador, decodificador de cdigos y receptor. Los mensajes se hallan implicados siempre en una u otra forma, y existen en uno u otro canal. De qu manera se juntaron, en qu orden y dentro de qu tipo de interrclacin, depende de la situacin, de la naturaleza del proceso especfico que est en estudio y de la dinmica desarrollada" (30).

Todo lo anterior nos conduce a afirmar

que la fidelidad en el intercambio de

significados es muy relativa, pero no por ello intrascendente, pues sta es til para aclarar la relacin entre el ruido y la retroalimentacin presentes en todo proceso comunicativo. McEntee diferencia entre dos tipos de fidelidad, aqulla que se presenta entre lo que se emite y lo que se p e r c i b e - f i d e l i d a d de la seal- y l a q u e se relaciona con la intencin del mensaje de la persona que habla y el mensaje recibido por la persona que escucha. A d e m s , agrega una distincin ms y es la de la "inteligibilidad" lingstica, en este tipo de fidelidad

se pueden quizs decodilicar acsticamente los sonidos, pero no sucede lo mismo con los significados. Ahora bien, qu relacin tienen el ruido y la rctroalimcniacin con la

fidelidad de un mensaje? Cuando se estableci la diferencia entre ruido y retroalimentacin, se afirm que en esta ltima, el emisor o el receptor pueden asumir alguna medida que mejore el proceso comunicativo.

Partiendo de la ventaja anterior.

McEntee, propone una tipologa de la relacin

existente entre ruido-retroalimentacin-fidelidad que conduciran a los interlocutores a una mejor fidelidad de los mensajes emitidos y para ello, destaca la necesidad de "considerar principalmente el concepto de la fidelidad del mensaje en el nivel semntico y pragmtico, es decir, en lo referente al "significado de los signos" o de las palabras (el nivel semntico), y en lo referente a "su origen, usos y efectos dentro del comportamiento en el que ocurren" (el nivel pragmtico)(60). Para lograr lo anterior, debe considerarse a la vez, la relacin esfuerzo o energa gastada -fidelidad del mensaje, pues afirma que el "acto de la

comunicacin es muy complejo y hay muchas variables que entran en una situacin de comunicacin determinada. Por esto, la relacin esfuerzo mensaje o energa gastada -fidelidad del

es m u y variable, sin embargo para intentar analizar esta relacin v a m o s a

considerar cuatro posibles situaciones"(62). Y establece las siguientes : A. Relacin mucho esfuerzo-alta fidelidad. En sta, tanto el emisor como el receptor se esfuerzan por lograr una comunicacin efectiva y obtienen un mensaje de alta fidelidad. B. Relacin mucho esfuerzo-baja fidelidad. Se presenta cuando uno de los dos interlocutores se esfuerza por lograr una comunicacin efectiva, pero slo se

obtiene un mensaje de baja fidelidad, debido a un factor ajeno o propio de su interlocutor. C. Relacin poco esfuerzo alta-fidelidad. En este tipo de relacin, el emisor y el receptor se esfuerzan poco por lograr una comunicacin efectiva; sin embargo, logran un mensaje de alta fidelidad. En este tipo de relacin, son de suma importancia los gestos, las miradas, pues son pistas para que uno u otro de los interlocutores vayan "moldeando" la comunicacin de acuerdo a sus intereses o propsitos. D. Relacin poco esfuerzo-baja fidelidad. Se refiere a las situaciones en las que los interlocutores muestran un esfuerzo nulo y obviamente, se obtiene un m e n s a j e de baja fidelidad.

Es importante destacar que la actitud del emisor y/o del receptor es de suma importancia para lograr mensajes de alta fidelidad. En la medida que los hablantes tengan conciencia y voluntad de evitar los ruidos y recurrir a la retroalimcntacin se lograr una mejor fidelidad o efectividad en el proceso comunicativo, sobre todo siendo el maestro quien coordine o controle con actitud positiva, la comunicacin, y sin olvidar desde luego, dos conceptos esenciales que deben destacarse en el terreno acadmico : la responsabilidad y el compromiso.

Estos dos conceptos deben cumplirse en los sujetos que interactan dentro de un saln de clases, el maestro debe estar consciente de su funcin en cuanto a sus

responsabilidades y su compromiso como tal, y en el alumno debe producirse exactamente lo mismo. De antemano sabemos que por lo general, el maestro es quien gua y moldea el

desarrollo de sus clases, en ocasiones, apegado a un mtodo tradicional de exposicin slo por parte suya, ignora las intervenciones de sus alumnos, sean estas verbales o gesluales. es decir, hace caso omiso de los ruidos. Es este ltimo elemento el que trabajamos ms detenidamente en el captulo dos de nuestra propuesta (Qu hay detrs de un mensaje?), pues consideramos que aporta informacin valiosa para quien dirige un grupo, pues ms de las veces, si el maestro no tiene conocimiento de los significados que subyacen detrs de un gesto, de un bostezo, probable es que de una respuesta emitida o el silencio en lugar de sta, lo ms al interlocutor o cree prejuicios entorno a ste y

estereotipe

definitivamente, esto dificultar an ms la comunicacin dentro de un saln de clases.

IV.

El d i s c u r s o en el a u l a : E d u c a c i n s i s t e m i c a

La e d u c a c i n c o m o un s i s t e m a d e c o m u n i c a c i n

En el captulo anterior se establecieron las caractersticas del binomio emisor-receptor y sus implicaciones con el ruido. Si consideramos los condicionantes a los que se hizo

alusin, como causa probable del ruido en el proceso comunicativo, qu suceder con el discurso en un saln de clases? Cmo se procesar la comunicacin? De acuerdo a Castillejo Bruii (1988), cuando se alude a informacin en la comunicacin educativa " n o s referimos a un concepto poco claro semnticamente, comunicacional pues proviene de la teora

y no pragmtico o semntico que son los que convienen al marco

pedaggico' 1 (pg. 45). Sin embargo, de acuerdo a Sarramona Lpez (1987) la educacin puede ser interpretada desde diferentes perspectivas: como un producto, c o m o un sistema o como un proceso; y puede analizarse desde distintos enfoques como el social, el poltico, psicolgico, el

el tecnolgico y el sistmico. Para explicar los por qus de nuestra

propuesta, nos apoyaremos en el segundo planteamiento.

Antes de explicar la postura de Sarramona, respecto a cmo se puede fusionar la comunicacin con la educacin convine aclarar el concepto de organizacin, pues d e b e m o s tener en claro que en el mbito educativo, el maestro - e m i s o r - trabajar frente a un grupo, formar parte de una organizacin y en ocasiones, l mismo deber integrarla y marcar el rumbo y el desarrollo que sta tendr de acuerdo a los objetivos que se hayan trazado. Lo anterior desde luego, complica an mt. el enfoque que la comunicacin adquiere en el contexto educativo, sobre todo porque es indudable que de una u otra manera, estn

presentes las variables que determinaran

las perspectivas de estudio que

establece

Sarramona, respecto al proceso comunicaiivo-cducativo: a. b. c. d. e. K1 perfil psicolgico de los interlocutores. Las caractersticas socioculturales de los interlocutores. La ideologa. La edad. El nivel lexical.

En fin, aspectos que se diversificarn cuando se f o r m e parte de un grupo

o una

organizacin. Por tales motivos creemos que conviene aclarar primero este ltimo concepto para despus analizar el discurso comunicativo en un grupo.

Desde que nacemos pasamos a formar parte de una organizacin, primeramente sta es familiar y despus, nuestras relaciones como individuos de una organizacin se volvern ms formales, sobre todo, cuando la agrupacin sea laboral o escolar.

Fernndez Collado (1998) afirma que una organizacin es aqulla que est formada por dos o ms personas. El autor establece que bastan dos individuos para que se genere entre ellos una relacin interpersonal, una relacin de intercambio, que en trminos de Medina Rubio y Rodrguez Neira (1988). es aqulla "que comprende el conjunto de actos mediante los cuales un ser humano se "pone" fuera, se '"exterioriza" y entra en contacto, en comunin, con otro ser humano"(pg. 15).

De

antemano

sabemos

que

el

intercambio

puede

ser

de

diversa

ndole:

de

sentimientos, pensamientos, ideas, objetos, creencias o conceptos y se presenta en toda organizacin. Sin embargo, ei intercambio mismo no garantiza que verdaderamente exista comunicacin, pues entre otros factores, el ruido propiciar que entre los hablantes surjan confusiones o interpretaciones imprevistas que alterarn sus mensajes. A d e m s de este

factor se requiere de seis variables bsicas y relacionables que desde luego condicionan y modifican el intercambio de mensajes que se generen dentro de un grupo: Tamao-, equivale al nmero total de los individuos que la integran, ya sean dos o ms. Interdependencia e interpelacin entre los individuos que conforman el grupo. La

primera es necesaria pues a partir de ella se logran objetivos comunes y se desarrollan tareas, y en cierto modo, es causal y consecuencia de la segunda. Si hay interrelacin, existe interdependencia, y viceversa. Contro/. Tanto la interdependencia como la interrelacin exigen de este, por lo tanto no puede existir una organizacin control, pues asumir el rol de gua o lder del grupo. Coordinacin. A fin de que la comunicacin entre todos los miembros sea efectiva o al menos uno de los m i e m b r o s debe

adopte un m t o d o que llegue a todos, es necesario que se d este elemento. Esfuerzo. Finalmente, debe existir este entre todos los individuos de la agrupacin para que pueda funcionar como tal, como un grupo.

A d e m s de las variables anteriores, igual importancia posee el sistema operatorio de la agrupacin, pues los individuos que la conforman deben cumplir ciertos roles y acatar

14545?

ciertas normas que mantendrn c! "motor" comunicativo del grupo para que este desarrolle un buen funcionamiento: a. Los miembros del grupo saben que ciertos objetivos slo se alcanzan mediante actividades de cooperacin. b. c. Se obtienen materiales, energa e informacin del ambiente. Los individuos se integran, coordinan y transforman sus actividades para transformar recursos. d. Los individuos integran al ambiente insumos procesados, como resultado de las actividades de la organizacin. (Fdz. Collado pg. 13)

Una vez establecido el concepto de agrupacin, debe establecerse cmo es que operar la comunicacin.

Primero, es necesario que los individuos compartan e intercambien el m i s m o patrn informativo: un sistema simblico, y ste pasar a considerarse como la caracterstica esencial y preferente que los cohesionar como grupo u organizacin. Segundo, adems de compartir el m i s m o sistema simblico, debern compartirse las asociaciones entre dichos smbolos y sus referentes.

Es precisamente en lo anterior, en donde radica la diferencia entre informacin y comunicacin, pues de acuerdo a Farace. Monge y Rusell (en Fdz. Collado, pg. 18) "toda comunicacin contiene informacin, pero no toda informacin posee un valor

comunicativo", pues la informacin que no puede traducirse de manera simblica no puede considerarse como comunicacin".

Pensemos nuevamente en un grupo y en el contexto educativo. Si bien es cierto que como organizacin no se poseen todas las caractersticas anteriores, al menos hay una idea sobrentendida del por qu de su agrupamiento: estn dentro de un saln de clases porque desean adquirir conocimientos. Desde luego , esto se dara en el mejor de los casos.

Pensemos adems, en emisores y receptores que estn ah, pero no comparten esa intencin y otros, no renen las caractersticas idneas para alcanzarla. Es obvio que lo

anterior impedira que se produjera la interdependencia y la interrelacin, qu debe hacerse en tales casos? Definitivamente, las variables que solucionaran en parte la situacin, seran el control y la coordinacin y ambas, dependen directamente del maestro

o coordinador del grupo y el nico medio que posee para manipular o aplicar dichas variables es el lenguaje. Por tal motivo, nuestra propuesta parte de crear en el maestro, una aplicacin real y concreta del lenguaje oral y el escrito. En el captulo 1 titulado Proceso comunicativo oral y escrito se le indican al maestro cules son las caractersticas que poseen tanto el emisor como el receptor. C o m o elemento que deber mantener el control del grupo debe comprometerse y saber qu funcin desempear como emisor y cmo deber actuar en su funcin de receptor, pues deber desempear ambas funciones.

Conviene destacar que no slo es importante que conozca las caractersticas y funciones del emisor y el receptor, sino tambin las limitaciones que se poseen y la naturaleza de las mismas. Consideramos que es importante que el maestro tenga conciencia

que su funcin dentro de un saln de clases, pues ms que informar, lo que deber hacer es comunicar significados. ms que recitar o dictar informacin, ser compartir significados, pues slo as podr acercarse a una verdadera comunicacin; conviene entonces

preguntarnos cmo se logra que la informacin se convierta en comunicacin? C m o logramos que el discurso producido sea significativo?

Berlo (1969) establece que "hablar de comunicacin en un contexto personal es, en parte, referirse a la forma en que la gente aprende" ( 57) y afirma que el aprendizaje puede definirse " c o m o el cambio que se produce en las relaciones estables entre a) un estmulo percibido por el organismo de cada individuo y b) la respuesta dada por el organismo, ya sea en f o r m a encubierta o manifiesta"( 59).

Definitivamente, al relacionarse los individuos de un grupo u organizacin surge una relacin de comunicacin y por lo tanto de interdependencia entre ellos, pues sta implica que exista reciprocidad en los roles que desempeen; no se puede ser emisor si no existe un receptor y viceversa; debe adems, darse la empatia y la disposicin entre ellos, para que se d el intercambio de mensajes y aun cuando no surgiera alguna de stas, uno de los individuos resultara modificado, pues como lo afirma Berlo, una respuesta inesperada, negativa, o el silencio mismo, proporcionan informacin al emisor respecto del m e n s a j e que envi. En cierta medida, los interlocutores aprenden primero a

descubrirse, a "exteriorizarse", para luego, aprender a compartir significados. Y en esie punto es donde radica gran parte de nuestra propuesta, pues el maestro debe estar dispuesto y comprometido a tener no slo el control del grupo, sino tambin a aceptar

cualquier respuesta que reciba y ser sobre lodo, capaz de modificar positivamente a sus receptores. Por tal motivo, creemos que el empleo de estrategias que propicien la

interdependencia e interrelacin entre los individuos del grupo y faciliten el control y la coordinacin de este por parte del maestro incrementar el esfuerzo conjunto de la comunidad que conforman. La comunidad generar significados o conocimientos que partirn de sta, que regresarn a sta. Desde luego, para que se d la produccin de significados, el maestro debe tener conciencia de cul es su funcin como emisor dentro del saln de clases y cules son las limitaciones que tiene como tal, stas se ajustaran al "debe hacer o no debe hacer" y estas limitaciones o permisos son determinados por el propio sistema: el maestro es el principal responsable de la planificacin, el control y la ejecucin del proceso comunicativo dentro del saln de clases. En cambio, el "puede hacer o no puede hacer"

que ejerza como emisor, estar en funcin de su criterio (Berlo; 1969:107).

Sin duda alguna las caractersticas del maestro como emisor evidencian una ventaja sobre el alumno en su funcin de receptor. Lo anterior produce ruido en la relacin y marca cierta distancia entre ambos y esto desde luego, influye en el proceso

comunicativo y por ende en el aprendizaje; sin embargo, no hay que dejar de lado la importancia del feedback, pues es un recurso de trascendencia para el maestro, ya que le proporciona control y propicia la pauta de corregir sobre el proceso.

Sarramona (1987) establece que hay dos funciones que tienen gran trascendencia durante el intercambio de significados, la semntica y la pragmtica. la primera es el

resultado de la decodilicacin y la segunda

se relaciona con la prdida de significado

acontecida en cada acto de codificacin/decodificacin, de ah la necesidad de que el maestro, en su funcin de emisor dentro del saln de clases posea el dominio semntico y enfrente la dificultad de controlar la prdida de significado -entropa-. Conviene, pues, traer a relacin las caracterticas que todo emisor debe poseer y que ya fueron expuestas en captulos anteriores: a) Habilidad comunicativa. b) Nivel de conocimientos. c) Actitud positiva hacia la comunicacin. d) Referencia del marco socio-cultural.

Cabe destacar que el mensaje ser efectivo en la medida que se superen tanto las barreras que propician los condicionantes personales de cada individuo como los ruidos de orden fsico, en todo caso, se pueden presentar los resultados de alta o baja fidelidad que establece MaeEntee -descritos en el captulo anterior-.

Con lo que respecta al alumno en su funcin como receptor, no hay que olvidar que dentro del saln de clases no hay slo un individuo, sino existen distintos. C a d a uno con caractersticas individuales, con experiencias distintas, con limitaciones diferentes y al menos con un propsito en comn: aprender.

Sin embargo, como maestros sabemos de antemano que muchos de los alumnos no comparten el propsito, pero no por ello debemos perder de vista q u e ese tipo de alumno puede resultar modificado al final del proceso comunicativo, vale recordar lo que seala

Berlo ( 1969) en relacin a la interdependencia de accin-reaccin y el empleo del feedback (84). el receptor, por el slo hecho de estar en el saln, es interdependiente didicamente y aun y cuando su respuesta l'uera negativa, depender de la pericia del emisor, en cuanto a su rol como maestro, de que finalmente comparta el significado transmitido en ia clase.

Las funciones que desempearn maestro y alumno dentro del saln de clases, producirn una relacin interpersonal entre ambos, misma que deber ser conducida a otro plano, el intrapersonal; la educacin sistmica propone que a m b o s sujetos -maestro y alumno- conduzcan la comunicacin a un autoaprendizaje, en el sentido de q u e en a m b o s se produzca una reflexin que la vez, se convierta en participacin activa e n el proceso comunicativo; as se estara en un verdadero dilogo en las dos facetas, la interpersonal y la intrapersonal. En consecuencia en ambos sujetos se produciran organizaciones,

reorganizaciones, estructuras y reestructuras en su configuracin.

En concreto, "la comunicacin suscita significados, tanto de las respuestas internas que se derivan de la incitacin de lo que se dice, como de los estmulos internos que ocasionan estas respuestas" (209). Por eso, consideramos que el captulo 2 titulado Qu hay detrs de un mensaje? Es bsico para el profesor, pues no debe esperar a que sus alumnos demuestren a travs de un examen qu tanto han aprendido de su curso y c m o se sienten al formar parte de ste. El maestro debe poseer control, sobre todos los mensajes verbales y no verbales que le envan sus alumnos. Debe estar atento a los gestos, a las miradas, a los bostezos, en fin, a cualquier estmulo que le evidencie cmo funciona en su calidad de emisor, y probar su rol de receptor. Consideramos que de entre las

caractersticas que del emisor/receptor sealamos en el captulo anterior, la correspondiente

a la actitud positiva es esencial para mantener la comunicacin dentro del saln de clases, para evitar que decaiga y ello, exige que el maestro este constantemente transmitiendo esa comunicacin, que tenga control sobre sta y sobre s mismo.

Considerando

lo

anterior,

tenemos

que

comunicar

equivale

transmitir. contenido

Sarramona(1987) afirma

que en toda transmisin

debe distinguirse un

informativo y una intencin persuasiva que acompae a dicha informacin, por tanto, la finalidad de la comunicacin en el terreno educativo, debe implcitamente conllevar el

deseo de influir. Nuevamente, recae en el maestro la tarea de lograr que el grupo intercambie mutuamente significados y sobre todo, que resulten modificados los miembros a partir de dicho intercambio. An cuando un miembro del grupo no resultara modificado significativamente y fuera capaz de expresar ante el resto de sus compaeros con un simple "No entiendo", se lograra la persuasin y en consecuencia un cambio de actitud. Esta tlima sera la diferencia entre informar y comunicar, pues la comunicacin incluye la intencionalidad del cambio hacia el receptor. Al establecer una analoga con el mbito educativo se pretende que el alumno incorpore conocimientos, creencias, actitudes, etc.; la transmisn de estos significados se lograr consecuencia, tendramos que esta, a travs de la comunicacin y en

desde una perspectiva pedaggica sera "la accin

educativa determinada por la influencia o interrelacin que sostienen dos o ms personas que intercambian informacin en funcin de unas normas, valores, significados o un sistema cultural, con el nimo de lograr la formacin del sujeto" (Sarramona. 140).

Adems, si retomamos que dichos individuos constituyen una organizacin en la que desempean roles especficos, adoptan normas, y pretenden compartir los mismos

significados, estamos entonces frente a un sistema.

Ferrndez, Serramona y Tarn, precisan que "un sistema es un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados y que al mismo tiempo se hallan

funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos" (pg. 16). En parte, sucede lo mismo con el concepto de Comunicacin. Sarramona propone conjuntar a m b o s conceptos y analizar la educacin como un proceso de interaccin personal, como un proceso de comunicacin. Y dado que en la educacin existe una intencionalidad, bien puede definirse como un sistema de comunicacin interpersonal donde los mensajes son seleccionados y

estructurados de acuerdo a propsitos y a las capacidades receptivas del alumno. Por tal motivo, en el captulo 4 de nuestra propuesta insistimos en que debe plantearse

previamente el propsito y el objetivo de cualquier actividad o estartegia que se aplique en el grupo.

Partiendo de la explicacin anterior, conviene agregar que los autores proponen que

(1987),

la educacin sistmica, adems de perseguir el perfeccionamiento del

alumno, posee elementos materiales, personales y funcionales que se relacionan entre s y agregan otras que definen con ms precisin el concepto de sistema, stas seran:

A. La educacin es un sistema complejo, pues est conformado por una diversidad de individuos con distintas caractersticas individuales y sociales, que definitivamente, estn influidos por el ambiente en el que se desenvuelven. Adems, como todo sistema,

est integrado e influenciado por una diversidad de fuentes - la familiar, el medio, la social-, recursos y estrategias, listas caractersticas son detalladas en nuestra propuesta, en el captulo 1, titulado Proceso comunicativo oral y escrito. B. La educacin es un sistema probabilstico pues el funcionamiento del proceso

educativo y los objetivos alcanzados, durante y al final del proceso, slo son predecibles dentro de unos lmites reducidos, pues resulta difcil predecir el

comportamiento de los interlocutores y sobre todo, la cantidad y la calidad del aprendizaje final. Por tal motivo, creemos que debe enfatizarse en el o los propsitos que se pretende de la eduacin y sobre todo, en el o los objetivos que se obtendrn de dichos propsitos. Este planteamiento lo hacemos en el captulo 4: El propsito y el objetivo de la estructura textual-discursiva. C. La educacin es un sistema dinmico, esto significa que es abierto debido a que se genera en un medio humano, social y cultural en el que surge toda una diversidad de interacciones, y es cerrado porque tiene definidos los objetivos que lo generan, cuenta con recursos para su obtencin, sabe cmo lograrlos y puede obtener retroalimentacin del producto final. D. La educacin es un sistema dividido en subsistemas. Esto quiere decir que se ajusta a un proceso conformado en etapas necesarias e interdependientes que se apoyan en otros recursos o requieren de otros elementos, que a la vez forman subsistemas, por ejemplo, la motivacin o las estrategias, las cuales se dividiran en otras ramas o

mereceran un anlisis por separado.

La comunicacin oral y escrita en el contexto educativo Una propuesta comunicativa

Esta segunda parte ( parte prctica) se encuentra dividida en cuatro captulos en los que a travs de un marco terico y ejercicios se muestra cmo se lleva a cabo el proceso comunicativo en el aula.

Al inicio de cada captulo se exponen los objetivos especficos, estos son los logros o metas que se espera el maestro alcance para mejorar o advertir cules son los aspectos o elementos que influyen en la comunicacin maestro-alumno, as como una serie de actividades sugeridas.

Todo lo anterior pretende destacar la importancia que tiene la comunicacin oral y escrita tanto para el alumno como para el maestro a travs de una forma prctica, pero apoyada en modelos e investigaciones que tiene que ver con el quehacer educativo.

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Captulo 1.

Proceso

Comunicativo Triangular en la

Expresin Oral y la Escrita Objetivos especficos

Conocer el modelo del proceso triangular de la comunicacin para entender cmo funciona y qu elementos lo integran. Analizar los componentes del modelo triangular de la comunicacin para comprender cmo operan los condicionantes circunstanciales y los rasgos distintivos del emisor y del receptor. Analizar cul es la funcin que tiene el lenguaje oral y escrito en el proceso comunicativo enseanza-aprendizaje.

L a comunicacin oral y el escrita son una herramienta de gran ayuda en el terreno del

aprendizaje. Comprender y difundir esta doble funcin del lenguaje, dentro del ambiente del aula, debe enriquecer la tarea tanto del receptor (docente o discente) como del emisor (discente o docente) y viceversa, ya que a travs de la comprensin, se asume un doble compromiso:

a ) Emplear el lenguaje oral y el escrito como medio de comunicacin. b) Crear y recrear a partir de l, conocimiento compartido por a m b o s y con ello, la difusin del mismo.

Al trasladar el lenguaje oral y el escrito al proceso enseanza-aprendizaje, tanto el maestro como el alumno deben estar conscientes de lo siguiente:

A m b o s -maestro y estudiante- son portadores de ciertas caractersticas que condicionan el mensaje, en este caso, el conocimiento.

El mensaje est determinado por condicionantes circunstanciales, obviamente ajenos al emisor y al receptor.

Ambos, emisor y receptor, resultarn mensaje fue efectivo.

modificados significativamente si el

Emisor y receptor: piezas clave en el proceso comunicativo I

Diariamente nos involucramos en situaciones que requieren de nuestra consciente e intencional en la comunicacin.

participacin

En el proceso comunicativo no es necesario estar frente a frente, de manera

fsica;

podemos comunicarnos para dar a conocer nuestras inquietudes, sentimientos, puntos de vista, conocimientos, e incluso temores, ya sea a travs de una diversidad de medios. La tecnologa ha complementado estos medios de manera prctica, acortando distancias y tiempos con recursos como internet y la creacin de las teleaulas, las teleconferencias aula virtual. Somos parte de una sociedad y nuestros actos diarios estn condicionados por la informacin generada por los miembros que la componen. La informacin y los mensajes nos envuelven, nos convierten en receptores y generadores de nuevos mensajes. El proceso comunicativo es inevitable, ineludible e ilimitado. Somos pieza fundamental del proceso de y

comunicacin y dicha funcin se vuelve ms importante y comprometida cuando convertimos en docentes.

nos

Cuando un maestro entra al saln de clases, es portavoz del conocimiento que debe llegar de manera efectiva, directa, congruente y objetiva al educando. El compromiso no es sencillo, ni tampoco fcil, sobre todo, cuando la sociedad m i s m a ,

est saturada de distractores latentes que pueden acaparar ia atencin de nuestros alumnos. Esto ltimo no es del todo negativo, la sociedad crea informacin superflua, interesante, intrascendente, necesaria y muchas veces errnea, pero nosotros, docentes, t e n e m o s el compromiso de orientar a nuestros alumnos a identificar lo bueno y lo malo de la

informacin que recibe da con da, para que distinga lo que conviene o no a su intelecto. Acadmicamente debemos orientarlos a ser emisores y receptores crticos, con el fin de que elaboren mensajes orientados a un crecimiento intelectual y creativo. En nuestro caso, como emisoras, partimos del propsito de instruir, pero nuestro deseo va ms all, deseamos compartir algunas estrategias cognitivas relacionadas con el empleo del lenguaje oral y el escrito, cuyo objetivo, es facilitar 1a adquisicin del conocimiento al

alumno, y sobre todo, que l est consciente de dicho proceso, con el propsito de que pueda comprenderlo en su totalidad y aplicarlo tanto en su vida personal como profesional. Queremos que el conocimiento sea significativo para l (Ausubel en Pozo. 1993). Para ello, h e m o s diseado un macro-esquema que hemos llamado Proceso de la

Comunicacin Triangular en la Expresin Oral y Escrita (ver g. I), en el cual se basa el presente texto. Antes, conviene explicar el por qu llamamos triangular, al proceso comunicativo. Para que se produzca la comunicacin, necesitamos de tres elementos indispensables: emisor, receptor y mensaje; entre estos tres, se forma un circuito triangular en el que fluye

no slo el mensaje, sino tambin la participacin del emisor y del receptor, as como, toda una serie de elementos ajenos y propios a stos. Fig. 2 Proceso comunicativo.

Esta caracterstica tan particular del proceso comunicativo (ver fig. 2 ) , se presenta de igual manera tanto en la codificacin como en la decodificacin de los mensajes, sin importar cul de los dos cdigos estemos empleando, si el oral o el escrito. El emisor emite un estmulo hacia el receptor, y ste regresa otro, independientemente de que ambos empleen el mismo cdigo, en la produccin y en el intercambio de estmulos. Se opera tambin un intercambio de rasgos muy personales de cada uno de ellos, sin contar desde luego, las interferencias ajenas a ambos, como pueden ser el ruido y los gestos, por ejemplo. Todos estas caractersticas tan particulares del proceso comunicativo, ocurren y fluyen dentro de la triangularidad. Ahora bien, de qu manera afecta al aprendizaje esta caracterstica de la comunicacin? Como docentes, tenemos en la comunicacin oral y en la escrita, una herramienta til que quizs no h e m o s aprovechado tanto como debiramos. A continuacin citaremos dos razones que apoyan esta afirmacin:

a) Ni el lenguaje oral ni el escrito, .se deben emplear en el aula

slo como un

vehculo de informacin, sino lambin sirven como de un medio para llegar al conocimiento. b) Con cualquiera de los cdigos, podemos trasmitir, conservar y producir

conocimientos, y el lenguaje es el medio a travs del cual podemos evaluarlos. C m o lograr lo anterior? Analizando y aplicando estrategias que ayuden a evaluar lo que los alumnos escriben antes y despus de involucrarse con un tema acadmico nuevo por ejemplo establecer un plan de trabajo c o m o el que se sugiere a continuacin: Propsito del texto. Preguntarnos qu objetivo se pretende. Discriminar entre tema central de un texto y los subtemas del mismo. Identificar la estructura o patrn argumentativo de un texto.

c) Adems, el modo en que nuestros alumnos se expresan,

deformando o

reproduciendo dicho conocimiento, es tambin un indicador muy importante, pues refleja el grado de conocimiento, la actitud hacia el contenido de la materia e incluso, cmo perciben nuestro trato hacia ellos y nuestro d e s e m p e o como docentes.

Los maestros debemos considerar desde los comentarios ms simples y que aparentemente no se relacionan con el contenido acadmico, hasta aqullos que son directos y por dems evidentes como las siguientes afirmaciones: "No me gust." "No le entend." "Qu

mugrero!"; pues muchas veces el comentario puede ser un mensaje indirecto que nos enva el alumno, para que nos percatemos de cul es su condicin acadmica. En concreto, no podemos ni debemos desligar la comunicacin oral ni la escrita del aprendizaje, al contrario, debemos sacar el mximo provecho de ella, pues se relaciona estrechamente con el estilo cognitivo de cada individuo, ya que "...algunos estudiantes

prefieren ver lo que se les est enseando (estmulos visuales), mientras que otros aprenden mejor escuchando (estmulos verbales). De aqu, que la instruccin deba incluir diferentes tipos de estimulacin (visual, auditiva, etc.) para llegar a todos los estilos de procesamiento de la informacin." (Almaguer, 1998, p. 36). Obviamente, para conseguir lo anterior, el maestro debe estar consciente de su funcin como docente. El es quien posee el control y la coordinacin sobre sus alumnos y sobre todo, debe tener en claro el deber y el poder como

coordinador de un grupo, y para ello, es indispensable tener conciencia de su actitud hacia el grupo. Sin duda, el uso adecuado de diversos estmulos en la enseanza, activa los procesos cognitivos de los estudiantes en la adquisicin del aprendizaje; sin embargo, conviene sealar algunos puntos interesantes en relacin a la cognicin, desde luego, sin entrar en profundidades. Para ello, retomemos lo que Margarita Gmez Palacio (1996), establece en relacin al aprendizaje. La autora parte de que ste ltimo se presenta en tres fases:

la comprensin la reproduccin la produccin del conocimiento

Al trasladar estas fases que propone Gmez Palacio, al terreno comunicativo - al fin conocimiento durante el proceso operatorio de ste, el receptor debe ser capaz de:

1.

C a p t a r el significado real del

texto/discurso con el que se enfrenta.

T
2. R e p r o d u c i r l o p a r a relacionarlo

con sus conocimientos previos acerca del tema expuesto.

3.

Generar o producir "nuevo

c o n o c i m i e n t o " que t r a s m i t i r ms tarde t a n t o a nivel o r a l , como escrito.

Sin embargo, el proceso no es tan simple; las cuatro funciones dominantes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, implican la lengua oral y la escrita: la codificacin (hablarescribir) y la decodificacin (leer-escuchar). Lamentablemente, entre la interaccin de la codificacin y la decodificacin del texto-discurso, las circunstancias tanto ajenas c o m o propias, del emisor y el receptor, harn que cada individuo interprete el m e n s a j e de acuerdo a su limitaciones (cognitivas, lingsticas, socioculturales, generacionales, etc.) o a sus alcances (cognitivos, lingsticos, socioculturales, generacionales, etc.). En dichos procesos es indispensable no slo la conjugacin de las cuatro funciones del lenguaje (ver la escritura y transformar lo escrito en sonidos reconocibles -codificar-; trasmitir el nuevo sino tambin la

conocimiento de manera inteligente y enriquecedora -decodificar-):

percepcin de la realidad y su relacin con lo ledo, el dominio lingstico, la retencin de la informacin y las futuras asociaciones entre lo que se ley y lo que se leer, entre lo que se aprendi y lo que se aprender. Incluso, el contexto es determinante para una mejor comprensin y actuacin de las cuatro funciones. Obviamente, en la codificacin y decodificacin del texto/discurso, operan procesos de carcter cognitivo, lingstico y perceptivo, en los que nuestra capacidad para procesar dicha informacin textual, se ver capacidad procesadora de informacin. Durante nuestras exposiciones, el texto/discurso fluye. Est ah, pero su riqueza slo ser descubierta si el alumno posee cierto nivel lingstico y ciertas destrezas perceptuales que lo acercarn al mismo. Adems, deber tener inters y disposicin hacia el tema expuesto, y a partir de las habilidades cognitivas que l ha desarrollado, ser capaz de comprenderlo, de involucrarse con l y seguir incrementando su potencial intelectual. A partir de esto ltimo, afirmaramos, que el alumno no slo modificar su conocimiento inicial del tema, sino tambin, por qu no, el significado que posee respecto a la materia de estudio, y su actitud. El alumno, al adentrarse en el texto/discurso y captar el significado expuesto por el maestro, ser capaz de reproducirlo y de modificarlo, de detectar otros significados que trasmitir m s adelante. Estos sern su produccin personal, ya sea oral o escrita y equivaldrn al resultado final del proceso cognitivo, segn G m e z Palacio (1995, p. 1). En ello, se conjugaran las cuatro habilidades: leer, escribir, escuchar y hablar; indispensables en el proceso comunicativo. En este texto, nicamente abordaremos el proceso comunicativo en los planos oral y escrito. El plano de la lectura, requiere un planteamiento independiente, pero consideramos importante hacer esta observacin alusiva tanto a la lectura como a la escritura y la elementos restringida por las limitaciones de nuestra propia

expresin oral, para justificar la conjugacin de lodos estos elementos que en muchas ocasiones pasan desapercibidos.

Los condicionantes en eU proceso comunicativo I

Ya sealamos que en este tringulo de la comunicacin, confluyen y se integran toda una variedad de factores que condicionan no slo al emisor y al receptor (ver flg. 3), sino tambin al mensaje emitido. Estos condicionantes pueden ser circunstanciales, es decir, se presentan en el momento en que se emite el mensaje, entre ellos tenemos los gestos, la

mirada, el tono, el volumen, e incluso el ruido.

Fig. 3 Condicionantes circunstanciales que afectan el proceso comunicativo.

Gestos

Existen otros que son ms personales (ver fig. 4) y que podemos catalogar como rasgos distintivos o seas particulares del reccpior/emisor y se derivan de su formacin

psicolgica, sociocultural, lingstica e incluso moral (Rosales, 1987, p.19). Algunos de estos factores son inherentes al sujeto y otros, externos a l. Entre los factores inherentes

estn la competencia

intus!tea.

c! cdigo y el canal.

Los clasificamos como inherentes,

porque surgen de un acuerdo mutuo entre los hablantes de un grupo y de ellos depende el perfeccionamiento, las limitaciones y la difusin de los mismos, que influyen

determinantemente en el mensaje. A partir de esto ltimo, surgen los factores externos condicionantes del proceso comunicativo, relacionados con el contexto psicosocial del hablante y que a continuacin se explica . El individuo, competente lingsticamente, crea un cdigo y selecciona el canal m s viable para emitir su mensaje, ste al ser decodificado por el receptor, sufre modificaciones provenidas de ste ltimo, pues l posee condicionantes que restringen, amplan o transfieren al mensaje. Estas condicionantes nivel cultural, el nivel son determinadas personal, por la edad, el sexo, el

lexical y la experiencia

todas ellas integradoras del

contexto psicosocial del hablante (emisor/receptor).

Fig. 4 Condicionantes personales que influyen en el proceso comunicativo.

F. Psicosocial F. Sociocultural F. Lingstica F. M o r a l

Para ejemplificar cmo afectan o determinan el alcance de un mensaje en el terreno acadmico, t o m e m o s como ejemplo el siguiente caso:

Mnica y Sandra cursaron la materia de Biologa 1 con la maestra Silvia Torres. Para ambas alumnas el curso result significativo, en el sentido de que no slo crecieron

acadmicamente, sino entablaron una relacin amistosa con la maestra. Duraritv as

i n s c r i p c i o n e s p a r a el s e c u n d o nivel d e B i o l o g a ,

e l l a s se e n c o n t r a r o n c o n la n o t i c i a d e q u e

el c u r s o de la m a e s t r a l'orre.s y a e s t a b a s a t u r a d o y q u e d e b e r a n i n s u i b i r s e c o n o t r a m a e s t r a a la cual n o c o n o c a n . A n t e t a l e s c i r c u n s t a n c i a s , a c u d i e r o n c o n la l i c e n c i a d a T o r r e s , p a r a s o l i c i t a r l e q u e las a d m i t i e r a en su g r u p o , p u e s a r g u m e n t a b a n q u e s l o a e l l a le e n t e n d a n , a d e m s de que su clase e r a m u y d i v e r t i d a . L a m a e s t r a les r e s p o n d i q u e no d e p e n d a d e ella la d e c i s i n . En su d e s e o d e s e r a d m i t i d a s , las a l u m n a s a c u d i e r o n c o n el d i r e c t o r d e la e s c u e l a p r e t e x t a n d o q u e su h o r a r i o n o e r a a d e c u a d o y q u e n e c e s i t a b a n u n c a m b i o . El d i r e c t o r se neg a su peticin y ambas jvenes acudieron con la maestra Torres y lloraron

d e s c o n s o l a d a m e n t e . E s t a b a d e c i d i d o , ese s e m e s t r e e l l a s n o s e r a n s u s a l u m n a s .

En el caso anterior, las jvenes, estn acadmicamente condicionadas, pues existe una predisposicin ante su nueva maestra. C o m o receptoras, es probable que sean m s reacias a la captacin del mensaje y en consecuencia a nuevo conocimiento. A d e m s es probable que Sandra y Mnica enjuicien la metodologa empleada por su nueva maestra, el tono y el volumen de su voz, los estmulos afectivo - acadmicos y hasta su modo de evaluar. Los anteriores seran condicionantes circunstanciales que afectaran la eficacia del mensaje. Si ambas alumnas estn predispuestas y tienen prejuicios acerca de la nueva emisora

acadmica, es muy probable que su curso no sea significativo didcticamente, pues podran adquirir conocimientos, pero no habra empatia con la maestra y esto obviamente, afectara al proceso comunicativo. Por otra parle, adems de los condicionantes circunstanciales, se encuentran los rasgos particulares, que tanto Mnica como Sandra poseen. Dichos rasgos se relacionan con: Su nivel lexical. Su aspecto psicosociocultural. La edad. El grado acadmico. El sexo.

Su experiencia previa en el rea de conocimiento.

Ahora bien, si analizamos en el ejemplo anterior los rasgos particulares de la relacin entre emisora-receptoras, tendramos como resultado una variedad de interferencias que

alteraran el proceso comunicativo. Por ejemplo, su nueva maestra posee un vocabulario elevado y ellas no lo entienden; la maestra domina el tema y eleva el nivel del curso y

ellas no lo comprenden; la maestra le dobla la edad a su antigua mentora y ellas no la ven como amiga, sino como una figura de autoridad. En consecuencia, el proceso comunicativo se t o m a m s complejo y es muy probable que esto interfiera en los resultados del aprendizaje. Respecto a lo anterior, Teresa Almaguer establece que "la ejecucin de un estudiante puede verse influida por variables de personalidad o motivacionales" (Almaguer, 1997, pg. 43) Como docentes, probablemente nos preguntemos cmo identificar cules son los

condicionantes circunstanciales y los rasgos particulares de nuestros alumnos, que puedan tener alguna influencia -positiva o negativa- en el proceso comunicativo dentro del aula. La respuesta inmediata la podemos obtener con una observacin general del grupo. Observar los gestos, los ademanes, la mirada, su postura fsica, su inters en la clase; escuchar sus comentarios, analizar sus expresiones y la creacin de sus textos, nos llevar a entenderlos mejor y a contrarrestar las alteraciones ya citadas.

Funciones y formas del lenguaje:, su importancia en el proceso I enseanza-aprendizaje I

Ya h e m o s mencionado que tanto emisor como receptor, importantes en el proceso comunicativo oral y escrito son piezas complejas e

El mensaie no es una s'mnle

dccodificacin de sonidos, sino lina comprensin e interpretacin que exige que el emisor y el receptor estn conscientes de que los condicionantes circunstanciales y las seales particulares de ambos, son determinantes para la comunicacin. Existen textos que proponen como elementos nicos del proceso comunicativo, al emisor, al receptor y al mensaje; otros, incluyen al cdigo, el ruido y los canales, concluyendo con ello la explicacin. La propuesta de este texto, adems de considerar los elementos lingsticos, reconsidera la trascendencia que tienen las reas didctica y cognitiva en dicho proceso. Con anterioridad, sealamos que una caracterstica del lenguaje es su doble funcionalidad, pues a d e m s de ser un medio de comunicacin, tambin es un vehculo de y para conocimiento. Esto, desde luego, nos conduce a replantear el

el m o d o en que d e b e m o s

emplear el lenguaje al impartir una clase. En la comunicacin, tenemos una fuerte herramienta pedaggica, de ah que consideremos conveniente que del macro-esquema (ver fg. 1) se desprendan pequeos esquemas que representan los factores que se explicaron en lneas anteriores. Todos ellos importantes, dignos de nuestros procesos comunicativos. Es obvio que una persona que carece de una formacin cultural, posee un cdigo limitado y experiencias mnimas relacionadas con un tema especfico, no comprender el m e n s a j e de la misma manera que otra, que posee un nivel cultural mayor, un lxico elevado y que previamente se ha documentado o vivido experiencias relacionadas con el tema que se le expone. Adems, el lenguaje y el empleo que hacemos de l, modifica y determina el proceso comunicativo, de ah que consideremos necesario a la vez, abordar algunos datos importantes relacionados con ste, como son: el lenguaje mismo y su argumentacin. anlisis y de consideracin en

El lenguaje como lal. agrupa todas las formas de comunicacin lingstica: el habla, la audicin, la lectura, la escritura o el lenguaje de signos; por lal motivo es un acto complejo, ya que en cada una de estas variantes se puede observar una estructura y elementos

determinados, pero lo que une a todas stas, es que constituyen un medio a travs del cual surge la comunicacin y el intercambio de conocimientos e ideas. A d e m s , de manera particular, dentro del proceso enseanza-aprendizaje, el lenguaje cumple una funcin muy importante, ya que se desempea como un canal informativo, tanto en el lenguaje oral como en el escrito y, por lo mismo se constituye en una va rpida y directiva para establecer una comunicacin. De ah que, la expresin oral y la escritura nos interesen como instrumentos de trabajo en el rea docente. Al lenguaje se le puede estudiar desde diferentes perspectivas, dada su complejidad. Las ms determinantes y estudiadas han sido la lingstica y la psicolgica. N o es la intencin de este texto profundizar en dichas reas, sino establecer cul es la funcionalidad del lenguaje, desde una visin ms prctica y didctica, es decir, como instrumento y canal entre el emisor y el receptor, a nivel de enseanza aprendizaje. Por lo tanto, al hablar de formas y funciones del lenguaje, nos referiremos a conceptos que atienden a la

argumentacin del discurso, esto es desde la perspectiva sealada por Pizarra (1993), en su texto "Aprender a razonar". El hablar y el escribir son lenguajes que demandan cada uno, una distribucin especfica en sus formas gramaticales, es decir, no podemos escribir de la misma manera en que hablamos, el lenguaje escrito demanda una mejora, en su estructura morfosintctica, ortogrfica y semntica. La produccin oral es ms espontnea y difcilmente el indrvjHijn en el momento de su produccin atiende a todos los sealamientos anteriores. Se podra

afirmar entonces que el lenguaje escrito es apropiado para ser ledo, mientras que el oral est diseado para ser odo. El texto es la representacin de lo oral y lo escrito, es decir, el lenguaje, al representarse a travs de ciertas estructuras se convierte en un texto o discurso, esto se explica a partir de lo expuesto por Titone (1986), cuando retoma la propuesta de Berruto: "Podemos

denominar discurso a la secuencia (o en sentido ms estricto, la concatenacin) de acciones o interacciones verbales, orales o escritas, funcionalmente inscritas en la totalidad de los eventos comunicativos de una comunidad lingstica." (Titone, 1986, p. 73) A partir de este concepto texto/discurso se darn las explicaciones en relacin con las

diferencias y semejanzas que guardan la expresin oral y la escritura como discursos. Como ya se haba sealado, ambas modalidades son producto del lenguaje, ste a su vez se encuentra formado por la cadena mnima de elementos que hacen posible la creacin del discurso y esto, desde la perspectiva lingstica quedara representado de la siguiente manera:

Lenguaje = s o n i d o ^ ^ ^ ^

p a l a b r a " ^ ^ e n u n c i a d o ^ - ^ ^ oracin

Se llama enunciado a la unidad mnima de comunicacin, dentro de sta se encuentra la oracin, cuya estructura est conformada por sujeto y predicado, en ste ltimo es indispensable que haya un verbo, que es el ncleo de la oracin. Se pueden eliminar componentes dentro de una oracin, pero nunca el verbo, pues esta unidad es la nica que conlleva tiempo, modo y persona; en muchas ocasiones ste, de manera aislada, es el que forma la oracin. Ejemplo:

F,l m a e s t r o e x p l i c cu el s a l n su p r o p u e s t a d e t r a b a j o c l a r a m e n t e . 1:1 maestro. Predicado: en el saln. Ncleo Objeto verbal: Directo: su explic propuesta Complemento de trabajo.

{Sujeto:

Circunstancial: Complemento

Circunstancial:

claramente)

El maestro e x p l i c su p r o p u e s t a d e t r a b a j o c l a r a m e n t e . 1 m a e s t r o . Predicado: d e t r a b a j o . Complemento N c l e o v e r b a l : e x p l i c . Objeto Circunstancial: claramente) directo: su p r o p u e s t a

{Sujeto:

E l maestro explic su p r o p u e s t a c l a r a m e n t e . El maestro. Predicado: Ncleo verbal: explic. Objeto Directo: su

(Sujeto:

p r o p u e s t a . Complemento El maestro explic. lfl m a e s t r o . Predicado:

circunstancial:

claramente)

{Sujeto:

Ncleo verbal: explic)

Explic. ( Predicado: N c l e o verbal: e x p l i c . Sujeto: Tcito)

En el ejemplo anterior podemos inferir que el sujeto est tcito o callado y se refiere al pronombre l (maestro) y el predicado es el propio verbo. Es as como funciona el

enunciado desde el punto de vista gramatical, cada uno de sus componentes (llmense stos categoras gramaticales) tiene una funcin dentro del enunciado, pero lo que nos significa el enunciado es la parte que tiene sentido inmediato para nosotros en el proceso

comunicativo, es decir, qu nos quieren decir y cmo nos lo estn diciendo, por tal motivo es igualmente importante considerar el aspecto argumentativo, es decir el cmo se

construye y genera el enunciado a partir de todos los condicionantes circunstanciales y rasgos distintivos del hablante. Es entonces, que a partir de los enunciados, formamos el texto/discurso con diferentes

formas y funciones, ya que para lograr nuestros objetivos y nuestros propsitos, debemos emplear los argumentos (stos se forman a partir de la concatenacin de enunciados)

correctos y necesarios para mensaje que emitimos.

que nuestro interlocutor los decodi fique y

comprenda el

Dado que no todas nuestras demandas, sentimientos o misma forma y bajo los mismos parmetros, como escrito, lo que queremos transmitir.

declaraciones se expresan de la tanto a nivel oral

es necesario distinguir,

Las funciones dentro del lenguaje son las siguientes (Pizarro, 1993, p. 12):

Fig. 5 Funciones del lenguaje.

As como sus diferentes formas (Pizarro, 1993, p. 18):

Fig. 6 Formas del lenguaje.

Caractersticas del lenguaje oral y del escrito

Tanto el lenguaje oral como el escrito comparten las formas y funciones citadas en el apartado anterior, es decir, cualquier texto/discurso producido, es capaz de ser identificado en cualquiera de estas formas y funciones, pero dnde radica entonces la diferencia entre ambos? C o m o ya se haba sealado anteriormente, en la forma en que cada uno de estos

lenguaje usa y acomoda sus componentes lingsticos o recursos. Hablar y escribir son actos diferentes, a continuacin se presentar un esquema que sugiere Cassany (1989) sobre las diferencias ms inmediatas entre ambos lenguajes (ver cuadro 7).

Cuadro. 7 Diferencias entre el lenguaje escrito y el oral. (Cuadro tomado del texto de Cassany. Daniel. Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. 1989. p. 36.; se hicieron algunas modificaciones)
CODIGO ESCRITO CODIGO ORAL

L a c o m u n i c a c i n e s c r i t a e s d i f e r i d a (el lector t a r d a b a s t a n t e h a s t a q u e lee el e s c r i t o q u e h a h e c h o e! a u t o r )

L a c o m u n i c a c i n es e s p o n t n e a . El e m i s o r p u e d e r e c t i f i c a r , p e r o n o b o r r a r lo q u e y a h a d i c h o . El r e c e p t o r e s t o b l i g a d o a c o m p r e n d e r el t e x t o e n el m o m e n t o d e la e m i s i n , y tai y c o m o se e m i t e . N o i m p o r t a q u e el r e c e p t o r r e c o n o z c a a l g n rasgo del cdigo. El c a n a l e s a u d i t i v o . El r e c e p t o r c o m p r e n d e el t e x t o m e d i a n t e el o d o El r e c e p t o r percibe los d i s t i n t o s s i m i o s dei

C a n a l v i s u a l . El r e c e p t o r iee el t e x t o con la v i s t a . El c a n a l v i s u a l t i e n e u n a c a p a c i d a d d e t r a n s m i s i n d e i n f o r m a c i n s u p e r i o r al a u d i t i v o . El r e c e p t o r los p e r c i b e s i m u l t n e a m e n t e ( T o d o s a la v e z ) . E s t e h e c h o i m p l i c a d i f e r e n c i a s en las e s t r a t e g i a s d e c o m p r e n s i n d e los d o s c a n a l e s . C o m u n i c a c i n e l a b o r a d a . El e m i s o r puede c o r r e g i r y r e h a c e r el t e x t o , sin d e j a r r a s t r o s . El l e c t o r p u e d e e s c o g e r c m o y d n d e q u i e r e leer el t e x t o ( e n q u o r d e n , ia v e l o c i d a d , etc.).

texto s u c e s i v a m e n t e ( u n o tras otro). L a c o m u n i c a c i n o r a l es i n m e d i a t a e n el t i e m p o y e n el e s p a c i o . L o o r a l es m s r p i d o y gil.

C o m u n i c a c i n d u r a d e r a . I.as l e a i s se g r a b a n en un soporte estable \ perduran. Kl ese u t o de a d q u i e r e v a l o r social d e t e s t i g o y r e g i s i i o hechos. Utiliza p o c o cdigos no-verbalcs: distribucin e s p a c i a l del l e x t o , o t r o s s i g n o s v i s u a l e s . Alta frecuencia de referencias cndotricas (referidas al m i s m o t e x t o ) : l. a q u l , m o . a l g u n o s , etc. Utiliza soluciones formales relativo c o m p u e s t o , participios latinos, liempo futuro, etc. U s o f r e c u e n t e d e estructuras ms c o m p l e j a s .

L.i c o m u n i c a c i n es e f m e r a . Los s o n i d o s s o n p e r c e p t i b l e s s o l a m e n t e d u r a n t e el l i e m p o q u e p e r m a n e c e n en el aire. U t i l i z a m u c h o los c d i g o s n o v e r b a l e s : la fisonoma y los v e s t i d o s , el m o v i m i e n t o del c u e r p o , la c o n d u c t a tctil, el p a r a l e n g u a j e ( registro, articulacin, risa, llanto, expresiones c o m o ah, h u m , etc.).En una c o m u n i c a c i n n o r m a l , el s i g n i f i c a d o s o c i a l d e los c d i g o s n o - v e r b a l e s e s del 6 5 % , c o n t r a el 3 5 % d e los v e r b a l e s . Existe interaccin y rctroalimentacin p a i t e del r e c e p t o r y del e m i s o r . por

N o h a y i n t e r a c c i n d u r a n t e la c o m p o s i c i n . El e s c r i t o r n o p u e d e c o n o c e r la r e a c c i n real del autor. El c o n t e x t o e s p o c o i m p o r t a n t e . El e s c r i t o e s a u t n o m o del c o n t e x t o . El a u t o r c r e a el c o n t e x t o a m e d i d a q u e se e s c r i b e el texto.

El c o n t e x t o i n f l u y e y c o a d y u v a comunicativo.

al

proceso

Existen otras caractersticas propias del cdigo oral, que nicamente se presentan en ste y no tienen un correlato en el cdigo escrito, por tal motivo, se exponen de manera aislada:

El o y e n t e no utiliza las m i s m a s e s t r a t e g i a s d e c o m p r e n s i n q u e el l e c t o r q u e p u e d e ir h a c i a a t r s en el texto p a r a c o m p r o b a r u n a i n f o r m a c i n o p a r a r e l e e r un f r a g m e n t o .

El o y e n t e s l o p u e d e e s c u c h a r el texto u n a vez, p o r t a n t o , d e b e u s a r r e c u r s o s e s p e c i a l e s p a r a a s e g u r a r su c o m p r e n s i n .

el q u e lo e m i t e

En el t e x t o oral se p u e d e a n t i c i p a r el t e m a , los d i s t i n t o s a p a a d o s e s t r u c t u r a del t e x t o , p u e d e e x p l i c a r s u s i n t e n c i o n e s .

y la

Bn la a d e c u a c i n h a y u n a t e n d e n c i a a m a r c a r la p r o c e d e n c i a d i a l e c t a l d e l emisor.

Est m s a s o c i a d o a t e m a s g e n e r a l e s , b a j o g r a d o d e f o r m a l i d a d y p r o p s i t o s subjetivos.

Las siguientes caractersticas del cdigo escrito, tampoco tienen un correlato con el cdigo oral:
Hay una tendencia a neutralizar las seales de p r o c e d e n c i a del e m i s o r . Uso m s frecuente del estndar.

Utiliza pocos recursos paralingsticos: grficos.

diversas t i p o g r a f a s y otros c d i g o s

Est asociado a t e m a s m s especficos, alto g r a d o d e f o r m a l i d a d y p r o p s i t o s objetivos.

Hay una seleccin precisa de la i n f o r m a c i n . M e n o s redundante, estructura cerrada, r e s p o n d e a un e s q u e m a p r e v i a m e n t e planeado, estructuras estereotipadas.

Es m s gramatical.

Al adentrarnos en el terreno de la argumentacin textual/discursiva, no podemos evitar catalogarlo de complejo. Tanto la lgica como la lingstica, proponen perspectivas distintas para la argumentacin, pero nuestro propsito no es profundizar en ninguna de las dos reas, al contrario, pretendemos simplificar, tanto su explicacin, como su empleo y su funcin. Esto ltimo no significa que los enfoques propuestos por la lgica y la lingstica no sean vlidos y aceptables, sino que, debido a su nivel de especializacin y visin

particular, resultara "tendencioso", el intentar adoptar cualquiera de los dos. pues no se trata de dar una perspectiva parcial del empleo de la argumentacin, sino de crear una visin que resulte vlida y de fcil aplicacin para cualquier disciplina de estudio. Adems, retomando nuestra propuesta inicial con respecto a la doble funcionalidad del lenguaje en el proceso de la comunicacin, nuestro fin prctico sera propiamente didctico y cognitivo. Por otra parte, nuestra intencin de que el lenguaje, empleado dentro del aula, asuma su doble funcionalidad (vehculo informativo y medio de conocimiento), requiere de un enfoque claro, directo y sencillo, caractersticas que en cierto modo, rene la propuesta de Argudn y Luna (1996), expuesta en su texto "Aprender a pensar leyendo bien". Es importante sealar que ambas autoras proponen un anlisis argumentativo, creado especficamente para el rea lectora, pero como sta, finalmente forma parte de un cdigo visual, consideramos apropiado hacerlo extensivo a las otras dos modalidades, escrita. Argudn y Luna proponen para el anlisis y la estructuracin argumentativa de un texto/discurso a : los hechos, las inferencias y las opiniones. Estos ltimos, tanto en el plano oral como en el escrito, pueden ser enunciados a travs de las formas declarativa, expresiva, imperativa o exclamativa. Un ejemplo de lo anterior, sera: "Llueve.", contrario a '"ILluever Los enunciados anteriores son hechos, pero el primero informa, mientras que el segundo es exclamativo. Este m i s m o ejemplo sirve para diferenciar que los hechos, las inferencias y las opiniones, pueden asumir distintas funciones como: informar, expresar, demandar exhortar. Ejemplos: o la oral y la

No m e g u s t a q u e l l u e v a .

Opinin declarativa cuya funcin es i n f o r m a r . Opinin exclamativa cuya f u n c i n es e x p r e s a r .

M e g u s t a q u e lleva!

"Llueve. Habr accidentes automovilsticos.

Inferencia declarativa cuya f u n c i n es i n f o r m a r .

Adems, debemos aclarar, que lo que corresponde a las formas y funciones que

puede

asumir el lenguaje es una propuesta que plantea Fina Pizarro (1993), en su texto "Aprender a razonar". Nosotras hemos adaptado ambas propuestas, la de Argudn y Luna para la parte argumentativa y la de Pizarro para las estructuras y formas de dicha argumentacin, porque consideramos que de manera conjunta, engloban caractersticas afines entre el plano oral y el escrito del proceso comunicativo.

Captulo 2. Qu hay detrs de un mensaje? Objetivos especicos

Conocer y analizar los elementos que integran el mensaje. Destacar la importancia que tiene cada uno de los elementos bsicos que integran el proceso comunicativo para advertir la importancia del mensaje oral y escrito. Analizar las caractersticas del mensaje oral y el escrito para resaltar la importancia que tiene cada uno dentro del lenguaje. Utilizar correctamente el cdigo escrito vida. y oral en las diversas actividades de nuestra

"La comunicacin dentro del mbito humano aparece como un instrumento necesario para el establecimiento de relaciones del hombre en el medio en que vive." (Rosales. 1987 p. 16) C o n f o r m e aprendemos a nombrar lo que nos rodea, nos convertimos en receptores y emisores de un proceso comunicativo rico y complejo. Al nacer, somos receptores de un sinfn de ruidos y sensaciones cuyos significados nos son desconocidos al principio, a la par de nuestro crecimiento, los vamos codificando y decodicando. F,s entonces, que nos volvemos receptores. Demandamos el porqu de todos lo estmulos que nos rodean y

damos respuesta a ellos. A partir del desarrollo de esta habilidad, la comunicacin, tanto oral c o m o escrita, se convierte en el vehculo por el cual expresamos nuestros sentimientos y nuestros pensamientos, pero qu hay detrs de un mensaje''' han pensado en ello'? o, slo d e b e m o s ser receptores de mensajes sin detenemos a analizar qu hay detrs de stos?

lin el proceso comunicativo, tanto el emisor como el receptor, son responsables de la eficacia del mensaje. Dentro del mbito escolar este proceso es nuestro vehculo m s inmediato para establecer contacto con nuestros alumnos. Debemos atender a todos los elementos que intervienen en este proceso ya que en ocasiones se trunca o se interrumpe por dejar de lado algunos que no consideramos c o m o necesarios, es por eso que este intercambio resulta tan complejo, pues no son solamente elementos internos los q u e alteran o modifican el mensaje, sino tambin externos (ver captulo 1). A continuacin retomaremos la propuesta h e c h a por Carlos Rosales (1987) en su texto "Didctica de la Comunicacin Verbal", sobre la importancia y papel que tiene c a d a uno de los elementos en el proceso comunicativo. l, establece que los principales componentes y funciones de la comunicacin didctica estn integrados por: Emisor y receptor => Contenido => Contexto psicosocial => El lenguaje y sus caractersticas

A continuacin describiremos cada uno de los aspectos anteriores.

=> Emisor y receptor A m b o s constituyen un conjunto, pues el papel de uno y otro se va a intercambiar constantemente en la comunicacin didctica. Actuando como emisor, el sujeto debe reunir las siguientes caractersticas:

a)

Actitud positiva ante el mensaje, ante los receptores y ante la

misma

comunicacin, es decir, cada uno de los componentes bsicos como lo son el receptor y el emisor deben emitir y recibir los mensajes con disposicin, no anteponer sentimientos o negativas antes de saber de qu se trata el mensaje, hay q u e estar abiertos a la informacin para poder emitir un respuesta objetiva y clara. b) c) U n a comprensin clara del contenido y del mensaje que emitir. U n a cierta habilidad cifradora, para convertir en smbolos los contenidos del mensaje. En cambio, actuando como receptor es preciso que se den asimismo: a) b) U n a actitud positiva hacia la recepcin del mensaje. U n a cierta capacidad cultural, en relacin con la naturaleza y el nivel del mensaje que recibe, para poder integrarlo en un contexto de significacin, el sujeto que emite tiene estar consciente de que su m e n s a j e d e b e ser

entendido, por lo tanto debe percatarse de qu tan amplio o limitado es el acervo de conocimientos que posee la otra parte, es decir, el receptor, slo as sabr cul es el canal adecuado para que su m e n s a j e llegue a entenderse completamente. c) U n a cierta facilidad descifradora, basada en el conocimiento de los signos o smbolos a travs de los cuales se le va a comunicar algo.

=> Contenido Otro c o m p o n e n t e importante es el del contenido cuya naturaleza debera diversificarse en :

a)

Contenidos de informacin. En la enseanza tradicional se seleccionaban de acuerdo con criterios logocntricos; segn una metodologa renovadora,

debern elegirse con criterios de carcter ms didctico, como su capacidad para la motivacin o para el establecimiento de relaciones interdisciplinares. Reconsiderando la segunda propuesta, es obvio que nuestros procesos

comunicativos deben ser mediadores entre las distintas reas del conocimiento, a fin de que el alumno obtenga una visin integral del mismo. b) Contenidos de carcter metodolgico. Se basan en la transmisin de normas, tcnicas o mtodos de actuacin. En una lnea de renovacin p e d a g g i c a se pretende que el alumno aprenda a aprender , antes de adquirir tan slo un determinado cmulo de conocimientos. Entre esas metodologas se encuentran el Mtodo de casos, metodologas para desarrollar habilidades del pensamiento, de Margarita de Snchez, algunos mtodos de lectoescritura

como el DIP

como el de David Cooper, o de lectura, como el de las autoras Argudn y Luna, entre otros tantos. Lo interesante de todas stas, sera analizar y seleccionar

alternativas de exposicin para nuestras clases. Adems, el empleo de stas, reducira la estigmatizacin hacia ciertas reas. Por ejemplo, un maestro de Historia de Mxico podra sugerir a sus alumnos que en lugar de un resumen, realizaran una exposicin meramente oral acerca de un suceso histrico. Los la

alternativas podran ser una representacin, una simulacin, una maqueta, entrevista a un personaje histrico, etc. c)

Contenidos pertenecientes al mbito personal y afectivo correspondientes a una actuacin docente tutorial y orientadora sobre la dimensin personal del alumno. E n este tipo de contenidos, debe existir una actitud acertiva,

abierta y hasta cierto punto tolerante hacia el alumno.

El retomar

sus

comentarios, tanto positivos como negativos, para aclararlos o destacarlos ante el grupo, ayuda no slo a estimular al alumno, sino tambin a orientarlo. d) Contenidos pertenecientes al mbito personal-afectivo (valores,

sentimientos, actitudes). stos se transmiten, de manera totalmente informal, e n la mayora de las veces inconscientemente y a travs de lenguajes no estrictamente verbales, como entonacin, gestos y movimientos. Aqu conveniente cuidar los gestos y el tono que empleamos es

cuando

retroalimentamos a nuestros alumnos. A partir de esto ltimo, se derivara otro tipo de contenido que a continuacin se presenta. e) Contenidos motivadores. El objetivo es estimular en el a l u m n o los deseos de

aprender y de realizar las actividades correspondientes; no hay ingerencia directa sobre conocimientos y habilidades, sino que apoyen en la formacin de actitudes hacia las diversas reas y componentes del proceso de instruccin.

=> El contexto psicosocial El contexto psicosocial integra las caractersticas personales: edad, sexo, cultura, clase y problemtica personal propia de cada individuo, las cuales se convierten en factores distorsionantes de la informacin. Por esta razn, no se puede considerar al hombre en general como un receptor pasivo de mensajes, sino c o m o un

transformador de los mismos. N o recibe lo que se le trasmite, sino lo que puede y quiere, segn sus propias circunstancias. Este es, quiz, el factor m s dete r minaniden el proceso comunicativo, dado que son distintas las variables que alteran o modifican el mensaje, tales como podemos apreciar a diario en nuestras clases.

Cuntas veces nos liemos quedado detenidos durante algunos

segundos, pues

el

cdigo empleado por nuestros alumnos no corresponde a lo que significan las palabras. Tenemos que regresarnos mentalmente

literalmente a tratar de

decodificar toda esa serie de palabras e interpretar su connotacin. Un ejemplo puede ser la afirmacin, "mi jefe no me suelta la luz, es muy piedra". Si queremos

corregir a nuestros alumnos primero tenemos que decodificar su mensaje y tratar de establecer una comunicacin ms abierta, es decir, sugirindoles otras opciones para que su vocabulario cambie. E n el ejemplo anterior solamente las palabras mi, no, me, la, es y muy, cumplen con su funcin morfosintctica y semntica, el resto est supliendo a otras: . j e f e = pap f suelta = da luz = dinero piedra = tacao Es importante no enjuiciar al alumno por su forma de expresarse, sino orientarlo a q u e modifique e integre nuevas formas lxicas, pues debemos recordar que muchas veces el alumno se expresa as, no por gusto, sino porque se es el nico m o d o en que sabe y p u e d e hacerlo. Esto ltimo, nos lleva a que reconsideremos qu importante y conveniente es para el maestro, e! que no slo se apoye en el nivel de forma liza cin (funcional para transmitir informacin precisa y evitar ambigedades o errores) al impartir una clase, sino q u e considere tambin la espontaneidad (relaciones interpersonales de empatia entre profesor y alumnos) cuando lo considere pertinente, p u e s cor, o y a Genios stU' do ,.c.,

anterioridad, la comunicacin, como herramienta didctica, facilitar al maestro obtener

informacin sobre las caractersticas de sus alumnos, el grado de conocimiento adquirido y su actitud hacia la materia, entre otros datos.

=> El lenguaje y sus caractersticas Otro de los temas importantes en el proceso comunicativo es el empleo de lenguaje y sus caractersticas. Existen varios enfoques para determinar las diferentes caractersticas que ste tiene. Segn Morris, (es retomado por Rosales, 1987, p. 23) los signos de la comunicacin pueden entenderse en tres niveles: sintctico, semntico y pragmtico. E n el primero se atiende a las relaciones y secuencializaciones de los componentes del m e n s a j e , signos o lenguaje. E n el segundo, se estudian las relaciones de los signos con los objetos designados, es decir, el lenguaje adquiere caractersticas de acuerdo a la ndole en la q u e se realiz y se crean as lenguajes: generales, heursticos, especficos, operativos etc. Por ltimo en el nivel pragmtico se estudian los signos y su utilizacin en relacin con las personas con quienes se va a comunicar: cultura, clase social, nivel de aprendizaje etc.

Por otra parte, cuando se habla del lenguaje y sus caractersticas en funcin de la didctica, es interesante considerar las investigaciones realizadas por Piaget, que aunque y a bastante se ha trabajado en este campo (recurdense los estudios de C h o m s k y , 1957; Jackobson,

1963; Sinclair, 1981), no podemos perder de vista que esto marc el inicio de una serie de explicaciones en el campo de la adquisicin del lenguaje.

Dentro del marco escolar, el lenguaje tiene otros alcances. En erte i~:; f ido a'enderemo'- * clasificacin realizada por Bruner (en Rosales, 1989).

a)

E n a c t i v o (lenguaje de la accin). HI nio en sus primeros aos piensa a travs de la accin.

b)

I c n i c o (lenguaje de la imagen). Utiliza las representaciones imaginativas y finalmente surgen los smbolos verbales representativos de la realidad.

c)

Verbal (lenguaje de la palabra).La utilizacin de ste, requiere q u e el sujeto h a y a pasado previamente por los anteriores, pero por otro lado, es precisos aclarar que no se puede utilizar exclusivamente un cdigo verbal con los a l u m n o s que se encuentren en perodo de utilizacin predominante de lenguajes activos o icnicos. U n a vez que se hayan adquirido los tres, el sujeto p u e d e retornar a hacer uso de alguno de ellos, es decir, no es condicin que los olvide para asegurar que ya los sobrepas.

Concluyendo, debemos enfatizar que la comunicacin entre maestro y a l u m n o debe ser algo ms que un simple intercambio de palabras; se debe llegar a una m e t a c o m u n i c a c i n , es decir, una vez identificados algunos de los componentes y funciones q u e encierra el

proceso comunicativo, debemos advertir cul es la informacin que subyace en el m e n s a j e y cmo se lleva a cabo la metacomunicacin en ste. Por ejemplo, analicemos la siguiente situacin que corresponde al cdigo oral:

Mensaje oral

El contexto corresponde al ambiente estudiantil de preparatoria. Al emisor lo llamaremos Hugo y la receptora ser Sonia. A m b o s toman clases juntos, pero no son amigos. A pesar de que no hay u n a comunicacin estrecha entre ellos, ha surgido una atraccin.

Ejemplo: Dilogo:

Cul es la metacomunicacin que subyace en este dilogo?

D e c o d i f i c a c i n del m e n s a j e : Hugo quiere saber si ella tiene novio para poder invitarla a la fiesta, al m o m e n t o e n q u e Sonia responde que "no", l recibe el m e n s a j e siguiente: libre, puedo establecer una relacin amorosa, o bien, claro que puedo ir contigo, estoy si me

invitas a la fiesta. El texto es m u y breve, pero no es necesario producir o repetir la informacin; cuando el \z responde " n o " , e inmediatamente dice " y t?", subyace la siguiente construccin "y t, tampoco tienes novia o s ? " La respuesta debera haber quedado construida de la siguiente

\ \

manera: No. Yo tampoco tengo novia. Con el simple " t a m p o c o " se sobreentiende todo el texto. Ntese cmo se condiciona al lenguaje, y cmo, asertivamente, a m b o s logran informacin que necesitan y solicitan. En el texto de Asertividad y escucha activa en el mbito acadmico, M a g d a l e n a Elizondo (1998) enfatiza en los elementos sealados por Adler para que la comunicacin se torne asertiva. Esto lo podemos aplicar al ejemplo anterior. Dichos elementos son (cfr. Pg 90): Elementos visuales: stos constituiran la piedra angular, y en ellos se destacan el contacto visual, la distancia corporal, la expresin facial, los gestos, la postura y los movimientos. Obviamente, Sonia y Hugo, debieron tomar en cuenta todos estos elementos para poder interpretar un "s" intertextual o la aceptacin por parte de cada uno. Un contacto visual ansiedad, deshonestidad, adecuado puede denotar aburrimiento o obtener la

vergenza,

desconcierto; el contacto que establecieron estos dos j v e n e s tuvo que haber sido el acertado, puesto que ninguno rehuy y ambos lograron sus propsitos; an ms, nos atreveramos a

suponer que el coqueteo se llev a cabo gracias a las miradas y los gestos de ambos. Distancia corporal; Este concepto determina la distancia correcta que debe existir entre una y otra persona, siguiendo la tipologa q u e se establece en el texto, sta quedara establecida o d e s i ' ' n ^ p . e ntima (de 0 a 45 cm.), ya que la conversacin que Sonia y

Hugo

sostienen no es slo de compaeros de clase

meramente de carcter social; pretende ir ms all. P o s t u r a v m o v i m i e n t o s La postura se puede definir c o m o el arreglo, la posicin corporales: del cuerpo y de las extremidades en su conjunto. La postura p u e d e reflejar sus motivaciones internas, sus intenciones en u n a situacin de comunicacin, al igual que su actitud.

Imaginemos a la j o v e n pareja, no supondramos ni por un minuto, que cualquiera de ellos estuviera saltando o tratando de alejarse; m u y probablemente, su pasividad nerviosa, denotara aceptacin y agrado. aunque

Actividad 1
A. Considera los datos siguientes y responde a las preguntas planteadas posteriormente. Hora: Lugar: Clase: Emisor 1 y receptor 2: Receptor 1 y emisor 2: Mensaje 1: Mensaje 2: 11:30 a. m. Saln de clases. Historia de Mxico. Maestro. Alumnos. Clase. Qu clase tan aburrida!

1. Analiza y enlista todas las posibles causas que propiciaron el m e n s a j e 2.

2. Al trasladar la situacin a un plano real, tal vez algunas de las posibles causas del mensaje, no sean ciertas y otras s, pero lo que es obvio, es que el proceso intercomunicativo entre emisor y receptor no es del todo efectivo. 3. Si t fueras el e m i s o r 1, qu haras para evitar este tipo de m e n s a j e s ? Antes de responder, reflexiona en la funcin y el compromiso que tienes como emisor.

4. Ahora, v e a m o s la otra cara de la moneda. Como e m i s o r 2, qu haras para no emitir el mensaje: "Qu clase tan aburrida!", como respuesta a un estmulo?

Con el fin de evitar malos encuentros y as poder manejar de una manera m s satisfactoria nuestras relaciones interpersonales, a la vez que sea factible de realizar con efectividad algunas tareas acadmicas y/o profesionales, consideremos la siguiente estrategia que tiene como objetivo orientarnos hacia el uso efectivo de la comunicacin oral.

Captulo 3. Formas y funciones del lenguaje Objetivos especficos

Analizar las diferencias y semejanzas que se dan entre el lenguaje oral y el escrito a partir de sus formas y funciones.

Comprender y establecer cuales son las diferencias bsicas entre el lenguaje oral y escrito para determinar su estructura de acuerdo a las f o r m a s y las funciones del lenguaje.

En la seccin anterior, se expusieron los requisitos bsicos del binomio emisorreceptor para una comunicacin efectiva, as como la importancia de los elementos involucrados en el proceso comunicativo (cdigo, caractersticas del lenguaje, contexto psicosocial y nivel de formalizacin).

Ahora nos referiremos al medio o canal que hace posible la comunicacin: el lenguaje; pero antes cabe aclarar que a ste se le puede analizar desde dos puntos de vista: c o m o objeto de enseanza y como instrumento de enseanza (Titone,1986), en el primer caso estaramos atendiendo a un estudio puramente lingstico, es

decir, nos referiramos al conocimiento del idioma como lengua materna , as como a su uso y funcionalidad como asignatura escolar, en segundo trmino estaramos

hablando del recurso escolar, el medio que nos va a servir para lograr el intercambio de conocimientos , "alcanzar" el aprendizaje.

N o es nuestra intencin hacer un anlisis sobre los componentes lingsticos y sus combinaciones, sino conocer el lenguaje como un instrumento funcional en el

aprendizaje sin dejar de advertir sus rasgos esenciales, es decir, la alternativa a seguir es ver c m o opera y se utiliza esta herramienta tanto en el plano oral c o m o en el escrito.

Para ello h e m o s establecido una diferenciacin entre las formas y funciones q u e se dan dentro del lenguaje, esta clasificacin no obedece a una clasificacin

lingstica, sino a una combinacin de perspectivas diversas, ya que como se haba sealado anteriormente el proceso comunicativo no se cie o cierra a un contexto especfico, son muchos los factores que lo determinan por tal motivo no p o d e m o s ignorar todos aquellos aspectos que condicionan o determinan al lenguaje, sea ste oral, escrito, gestual etc.

Todo enunciado o proposicin guarda una forma e intencin de ser entendido, es por eso que d e b e m o s distinguir claramente cmo y qu es lo que queremos

comunicar. A la mayora de las personas les resulta ms fcil hablar, decir lo que quiere o pretende, se sienten ms seguras, pues consideran que es la manera en que el interlocutor comprender su mensaje, recordemos que en H 'enguaje oro!

tenemos una serie de recursos que nos facilitan m s la comunicacin, los gestos, la risa, los ruidos etc., es ms inmediato, no as en el escrito en donde tratar de

plasmar o comunicar los sentimientos \ deseos se torna una tarea difcil, pues tenemos que atender a una serie de factores que son determinantes para la escritura, tales c o m o la claridad, ortografa, puntuacin etc.. tal vez por estas razones oral,

nuestros alumnos batallan ms. y se les hace ms sencillo el proceso

encuentran ms variedad de alternativas y menos restricciones, pero a m b o s son igual de importantes, ya que no siempre vamos a poder transmitir nuestros mensajes por un slo canal; ya sea en el plano oral y el escrito , socialmente hablando estamos obligados a conocer cules son las vas o alternativas ms apropiadas para llevar a cabo la comunicacin , ya que habr textos que deban ser escritos , y otros expuestos verbalmente, por ejemplo imagina que un maestro d su clase todos los das en forma escrita! , o que alguien tenga que pararse todos los das en diferentes esquinas de la ciudad para dar avisos de lo que vende o compra?, sera

verdaderamente complicado y absurdo, de aqu que hemos querido establecer cules son las formas y funciones que puede brindarnos el lenguaje y establecer las diferencias ms inmediatas entre el lenguaje oral escrito, ambos nuestros puntos de partida.

En la relacin enseanza-aprendizaje el lenguaje oral y el escrito son el medio ms utilizado en el terreno acadmico para expresar sentimientos, ideas y

conocimientos. Por medio de la palabra hablada y la escrita podemos dar "rienda suelta" a lo que pensamos y sentimos; sin embargo, es importante que conozcamos, qu y c m o es el lenguaje oral y cules son las caractersticas del lenguaje escrito, (ver cuadro 7 del captulo I) cules son los atributos de cada uno y c o n a es q^ podemos utilizarlos, pues al conocer lo bsico de la naturaleza de ambos, ayuda a que aprendamos a emplearlos oportuna y eficazmente. Adems, es importante

destacar que tanto en el plano oral como el escrito, tienen como punto de partida al enunciado u oracin. Pizarro (1994. p. 18) lo expresa de la siguiente manera (ver flg. 3.1).

Fig. 3.1. El enunciado: el elemento central del lenguaje.

El punto en comn entre formas y funciones es el enunciado, ste puede asumir cualquiera de las formas y funciones tanto a nivel oral como escrito, ya que es el medio a travs del cual se expresan las ideas, no necesariamente a cada f o r m a le corresponde una funcin o viceversa, pues toda propuesta ya sea oral o escrita

informa algo, sea sta cierta o no, nos manifiesta informacin, ms adelante se explicar esto. A continuacin analizaremos algunos enunciados para ver cmo se presentan tanto formas como funciones:

Ejemplo:

Esa novela fue escrita por Gabriel Garca

Mrquez

Forma novela).

declarativa ( expresa una intencin, sealar o aclarar a quin pertenece la

Funcin informativa ( solamente proporciona un dato, i n f o r m a ) .

Ejemplo:

Te dije que ese novela la escribi

Garca Mrquez

Forma exclamativa: admiracin).

( hay una emocin que se marca a partir de los signos de

Funcin expresiva: (aqu el texto muestra un estado anmico).

En el siguiente cuadro encontraremos algunos indicadores que nos mostrarn c m o se manifiestan las f o r m a s en el plano oral como en el escrito, la informacin contenida corresponde a la propuesta realizada por Hilda Basulto ,1990.

F o r m a s e n el p l a n o o r a l

F o r m a s e n el p l a n o e s c r i t o

I n t e r r o g a t i v a : c m o se identifica?

I n t e r r o g a t i v a : c m o se i d e n t i f i c a ? C o n los s i g n o s : ?

E n t o n a c i n : M e d i a n t e ella se d e m a n d a a alguien para que responda acerca de algo ignorado o resuelva

alguna duda. E x c l a m a t i v a : c m o se i d e n t i f i c a ? se expresan diferentes estados E x c l a m a t i v a : c m o se identifica? !

Entonacin:

Con signos de :

emocionales a actitudes, c o m o anmicas, admiracin, sorpresa, e v o c a c i n , d e s e o , m a n d a t o , etc. I m p e r a t i v a : c m o se identifica? E n t o n a c i n : se e x p r e s a un m a n d a t o , exhortacin u orden. e n el h a b l a c o l o q u i a l , s e a c o s t u m b r a u t i l i z a r el infinitivo con la preposicin a en lugar del I m p e r a t i v a : c m o se i d e n t i f i c a ? se u t i l i z a el presente de subjuntivo c u d i i d o se

dirige a alguien c o n s i d e r a d o igual o inferior en autoridad. Ejem. Estudien con eficacia.

i m p e r a t i v o o c o n el i m p e r a t i v o s o b r e n t e n d i d o .

se utiliza el m o d o i m p e r a t i v o , c u a n d o el m a n d a t o es d i r e c t o , en s e g u n d a p e r s o n a s i n g u l a r o p l u r a l , a

Ejem. A comer! C a m i n a r ! = Caminad!

veces con signos de admiracin. Ejem. Vete por favor!

si s e u s a p a r a p r o h i b i c i n , el v e r b o v a e n p r e s e n t e de subjuntivo antecedido por un vocablo de

negacin: Ejem. N o vayas a llegar tarde.

por

su

carcter

sinttico,

el

mandato

se

puede

e x p r e s a r en e n u n c i a d o s n o t a b l e m e n t e e n f t i c o s : Ejem. D e c l a r a t i v a : C m o se identifica? manifiestan o expresan o negativamente, se algo , ya sea llaman tambin A las s i e t e ! Silencio !

Declarativa: C m o se identifica? N o t i e n e n f o r m a c a r a c t e r s t i c a , ni e x i g e n u n o r d e n

Entonacin afirmativa

determinado en sus e l e m e n t o s , llevan v e r b o en m o d o i n d i c a t i v o , se e x p r e s a n e n f o r m a a f i r m a t i v a o n e g a t i v a Afirmativa: Ejem. Las tradiciones son una parte importante de nuestra cultura. Negativa: el a d v e r b i o n o p r e c e d e i n m e d i a t a m e n t e al v e r b o . Ejem. N o s o y y o el q u e d e t e r m i n a las propuestas. A v e c e s , e n t r e no y el v e r b o s e i n t e r p o n e n o t r a s palabras. Ejem. No p o r m u c h o t i e m p o d u r a r en el poder. P a r a r e f o r z a r la n e g a c i n , a d e m s d e l
no

aseverativas, porque aseguran o confirman algo.

adverbio

S e e m p l e a n los a d v e r b i o s nunca,
p r o n o m b r e s i n d e f i n i d o s nadie, nada,

jams,

los

ninguno.

Ejem.

L o s d a s f e l i c e s no s o n nunca (Paul Geraldy)

perdidos

Con respecto a las funciones del lenguaje, stas se refieren a la manera en q u e queremos que operen nuestros mensajes, es decir, 110 todo lo que d e m a n d a m o s , queremos, deseamos, o pretendemos se puede expresar igual, partiremos de la idea de que todo lo que se enuncia tanto en forma oral como escrita comunica, por lo tanto informa, pero no todo lo que se dice puede ser cierto o falso, por esa razn hay funciones ms especficas.

Pizarro, (1994) determina tres usos o formas bsicos del lenguaje:

a) Informativo: se describen situaciones, se enuncian conocimientos y a sea por medio de enunciados afirmativos o negativos, esta funcin est m u y relacionada con la forma declarativa. Ejemplo: Las declaraciones mdulo. anuales de los trabajadores se podrn realizar en

cualquier

b) Expresivo: se comunican sentimientos, emociones o estados de nimo, el lenguaje por lo tanto tiene una carga emotiva, no slo manifiesta algo, sino que su intencin va ms all, se pretende otra intencin, convencer, alertar, alegrar etc., las formas exclamativa e interrogativa tendran m a y o r incidencia aqu.

Ejemplo: No o puedo creer, me gan la olera!

c) Directiva: las rdenes, las recomendaciones, los ruegos y las preguntas tienen c o m o fin obtener ciertos resultados, no se trata de afirmar o negar una situacin, se espera una respuesta, en ocasiones se da informacin sin ser ste el propsito del enunciante, o bien no porque se solicite algo quiere decir que se est haciendo un ruego, se dara una combinacin de las f o r m a s antes mencionadas. Ejemplo: Qutate el sombrero. la sal

Por favor, psame

Qu tiempo hace hoy?

Es m u y importante saber cmo vamos a utilizar nuestro lenguaje qu formas > qu funciones son las que verdaderamente se requieren para lograr una comunicacin efectiva.

Actividad 1

A. Discute con tus compaeros cul es (son) el (los) medio(s) ms apropiado (s) para expresar las siguientes situaciones.

Ejemplo: Situacin Una receta de cocina Plano oral Plano escrito S

Justificacin: Se conserva cada uno de los pasos por escrito, as uno puede recurrir a ella cuantas veces lo crea necesario, sera imposible recordar la receta paso por paso cada v e z que se desee preparar.

Situacin

Plano oral

P l a n o esc/ito

1 Una declaracin amorosa Justificacin:

2. El promedio escolar del m e s

Justificacin:

3. Un aumento d e sueldo Justificacin:

4. Solicitar la tarea a un compaero Justificacin:

5. U n a llamada de atencin a un a l u m n o Justificacin:

6. Una receta medica Justificacin:

7. Un reporte escolar Justificacin:

8. Recordar la letra de una cancin Justificacin:

9. Un testamento Justificacin:

10. L.a resea de una pelcula Justificacin:

B. Cules son las caractersticas que tomaste situaciones q u e pertenecen al plano oral?

en cuenta para diferenciar las

C. Cules son las caractersticas que tomaste situaciones que pertenecen al plano de la escritura?

en cuenta para diferenciar las

D. Lee y seala en el siguiente recuadro cul es la funcin (informativa, expresiva y/o directiva) que cumple cada uno de los mensajes implcitos en situaciones citadas. las

Mensaje

Informativa (Transmite ideas, pensamientos y conocimientos

Expresiva (Transmite sentimientos

Directiva (Exhorta y demanda)

Una declaracin amorosa.

El promedio escolar del mes. Un aumento de sueldo Solicitar la tarea a un compaero. Una llamada de atencin a un alumno Una mdica. Un escolar. Recordar la letra de una cancin Un testamento. reporte receta

E.

Seala qu formas son ms adecuadas para enunciar los siguientes

mensajes. Mensaje Forma declarativa Forma interrogativa Una declaracin amorosa. Forma exclamativa Forma imperativa

El promedio escolar del mes. Un aumento de sueldo Solicitar la tarea a un c o m p a e r o . Una llamada de atencin a u n alumno Una receta mdica. Un reporte escolar. Recordar la letra de una cancin Un testamento.

C o m o pudiste apreciar, en ambos lenguajes (oral y escrito), las funciones son las mismas, las diferencias, radican en las formas o en la manera de enunciar el mensaje.

F. A partir de las situaciones anteriores realiza lo que se te pide. a) Selecciona una situacin que pueda ser expresada a travs de la escritura. b) Redacta el mensaje. c) Verifica si cumple con la funcin identificada previamente. d) Comparte con tus compaeros y con el grupo tu escrito: acepta retro alimentacin del grupo y del maestro (a). e) Realiza las correcciones finales.

Si c o m p a r a m o s la forma oral con la escrita, en el plano formal, cul lenguaje es ms elaborado? cul exige mayor tratamiento y por qu?

Actividad 2

Eres maestro(a) de Biologa y debes explicar a tus alumnos cmo estn constituidas las dicotiledneas y las monocotiledneas y cules son las diferencias entre ambas.

A. Cul de los dos cdigos anteriores (oral o escrito) emplearas y por qu?

B. Qu tipo de apoyos emplearas para tu clase?

C. Qu participacin solicitaras de tus alumnos?

D. Q u haras para que los resultados de tu actividad se difundieran entre otros grupos?

E. Cul sera la ganancia de esla experiencia para ti y para tus alumnos?

Aunque hay mensajes que pueden presentarse en a m b o s planos, al m o m e n t o de expresarlos ya sea en f o r m a oral o escrita, su estructura puede cambiar su

radicalmente, pues existen circunstancias que

condicionan su

estructura y

eficacia. Algunas de las diferencias ms comunes entre los cdigos oral y escrito son, (-Casany, 1989, p. 36):

Cdigo oral
Canal auditivo L a i n f o r m a c i n es e s p o n t n e a E s i n m e d i a t a la f u n c i n Se a p o y a en m o v i m i e n t o s , gestos y onomatopeyas L a i n f o r m a c i n es e f m e r a La informacin est asociada a temas Canal visual

Cdigo escrito

L a i n f o r m a c i n es e l a b o r a d a L a f u n c i n es d i f e r i d a S e a p o y a en r e g l a s e s t a b l e c i d a s ortogrficas y de puntuacin L a i n f o r m a c i n es p e r d u r a b l e . La informacin est a s o c i a d a a temas ms (gramaticales,

generales. Bajo grado de formalidad Propsitos subjetivos.

especficos Alto grado de formalidad. Propsitos objetivos.

C m o relacionamos toda la informacin anterior con nuestra labor docente? Esta quizs sea una pregunta que "ronda" en la mente de muchos de nosotros y curiosamente, es la misma que escuchamos entre nuestros alumnos: p-ua qu m e

- S e h i c i e r o n a l g u n a s m o d i f i c a c i o n e s a la p r o p u e s t a o r i g i n a l , C a s s a n y p g s . 3 6 - 3 7

sirve toda esta informacin?, para qu me sirve el Espaol, si voy a estudiar una carrera orientada a la ingeniera?

M u c h a s de las actitudes y de los argumentos que exponen los alumnos con respecto a la importancia que tienen el lenguaje oral y el escrito, tambin las encontramos entre algunos docentes. En ocasiones es c o m n encontrar maestros que divorcian estas habilidades de las reas exactas, e incluso se llega a aseverar: "A m no m e importa c m o escribas, mientras m e des el resultado".

R e t o m e m o s nuevamente la pregunta: Para qu m e sirven el lenguaje oral y el escrito? Primero, sirve para que tengamos conciencia de que en el lenguaje oral y en el escrito, tenemos una herramienta esencial para la realizacin del proceso enseanza-aprendizaje.

Segundo, debemos aprender a distinguir cul de los lenguajes, es el m s apropiado para realizar actividades especficas dentro del saln de clase.

T e r c e r o , como docentes debemos concientizar al alumno de q u e en a m b o s lenguajes existen reglas que deben cumplirse, que deben apegarse a un proceso cognitivo que facilitar la adquisicin del conocimiento.

Reflexiones

finales

Tienes en tu clase un alumno que nunca cumple con sus tareas, no pone atencin, siempre est platicando con sus compaeros y los distrae qu f o r m a s y funciones utilizaras para hacerle llegar un mensaje y en qu plano sera ms viable que se lo hicieras saber? Justifica tu punto de vista.

Captulo 4. El propsito y el objetivo en la estructura textual / discursiva

Objetivos especficos:

C o n o c e r y distinguir el propsito que puede tener un texto. Establecer la diferencia entre propsito y objetivo a partir de un texto. Analizar y distinguir los diferentes tipos de estructura que se p u e d e n utilizar o identificar en el texto/discurso.

Conocer y aplicar los diferentes tipos de argumentos que se p u e d e n utilizar en el texto/discurso (hechos, inferencias y opiniones).

" L l a m a m o s discurso a la actividad que consiste en expresar un pensamiento completo, ya sea mediante el empleo de frases, de oraciones Digest, Hablar y escribir o de ambas" (Selecciones de R e a d e r ' s

bien, 1994, p. 234). Es importante sealar que el enunciado es discursiva tanto del plano oral como del escrito, y en conjunto,

bsico en la estructura

constituyen una estructura comunicativa con coherencia temtica. Todo discurso requiere no slo de un propsito y un objetivo, sino tambin argumentacin que los respalde. de una fundamentacin o

Cuando hablamos o cuando escribimos, generamos discursos y de aniemano, tenemos un propsito que nos conduce a la comunicacin. Una llamada de atencin, una

recomendacin laboral, un comentario, un chiste, impartir una clase o el compartir

informacin nueva, conllevan una gama de posibles propsitos; no se producen de la nada, surgen porque necesitamos informar a los dems nuestras ideas y nuestros pensamientos;

o bien, deseamos persuadirlos respecto a nuestro sentir, o a los puntos de vista m u y personales que tenemos de las situaciones que nos rodean, entre otros ms.

Lo m i s m o sucede con los gestos; una mirada, una sonrisa, o una seal, se originan a partir de un propsito preestablecido. El propsito est condicionado por ciertas circunstancias que rodean al mensaje, por ejemplo, una mirada, dependiendo de su intensidad, de su

rapidez o del m o d o en que se muevan los ojos, puede ser persuasiva; en cambio, en el discurso oral el tono y la intensidad del volumen con que se emite un mensaje, condicionan la intencin del emisor, aparentemente puede estar informando, cuando en realidad su propsito sea persuadir al receptor.

Para establecer cules son los posibles propsitos que estimulan tanto receptor, decidimos apoyarnos en la clasificacin que sealan

al emisor c o m o al

Argudn y Luna, en su

texto, "Aprender a pensar, leyendo bien" (1996). Ellas proponen los siguientes tipos: instruir, informar y persuadir. Nosotras hemos agregado uno ms: divertir. La razn de esto ltimo, es q u e pueden existir discursos cuyo propsito sea exclusivamente se, diversin. producir

El discurso informativo no debe reflejar ninguna intencin por parte del emisor, que no sea sa. D e b e ser objetivo e imparcial. Lo contrario sucede con el discurso persuasivo, c j y a s caractersticas denotan una clara tendencia del autor, es decir, es vlido que ste involucre sus sentimientos, sus juicios apreciativos e infiera respecto a la problemtica, el tema o el

caso que comunica. Por otra parte, el discurso cuya finalidad es la instruccin, debe estar adecuadamente fundamentado, escrito o expuesto de manera objetiva y directa. Divertir es un propsito ms, pensemos en un chiste o en un comentario superfluo, en ocasiones slo son emitidos con esa intencin, crear un momento de diversin entre quienes interactan en una pltica, por ejemplo.

En lo que respecta al objetivo del texto/discurso, responde a la pregunta para q u deseo externar m i propsito? por ejemplo, una declaracin amorosa por escrito, tiene c o m o

propsito tanto el informar como el persuadir, pero el objetivo es obtener u n a respuesta afirmativa por parte del receptor. Trasladando la funcin del propsito y del objetivo de un mensaje al terreno acadmico, se puede cumplir con el propsito, pero si el texto/discurso no f u e claro y directo, el objetivo no se cumplir. Precisamente, en este ltimo p u n t o es que la f u n d a m e n t a c i n o argumentacin, cumple un papel m u y importante. Dicha estructura discursiva o textual debe estar sustentada en una argumentacin, que como establecimos lneas arriba, respalde al propsito y desde luego, al objetivo tambin. D e b e m o s aclarar

que para la parte terica de la argumentacin, tambin consideramos la calsificacin que proponen las autoras Argudn y Luna (1996, p. 39) en su texto, "Aprender a pensar,

leyendo bien". Siendo as, los argumentos que refuerzan al propsito emitido, p u e d e n ser opiniones, hechos, e inferencias. Veamos como se manifiestan discursivamente los

argumentos, en el siguiente ejemplo:

Maestros: Les mando este bibioteca descompuesto. est mensaje urgentsimo. Lo que nunca jams Ei tratando sistema haba sucedido en la est y no

ocurriendo Tenemos

ahorita: das

computaciona que funcione (ni

ya varios vueltos

de hacer

queda. Los muchachos encontrar tirados los

estn

locos buscando

y no pueden

podemos) estn para han

nada sin el fichero: libros por todos

han sacado fados

los libros damos

de ios estantes, abasto las ni siquiera que les

y no nos

levantarlos. encargado manuales

Oe manera

que si sus alumnos

no llevan

tareas

tomen en cuenta desde hace

que no es por culpa de ellos. No tenemos no funciona tratando no se puede de encontrar y tengo forma

ficheros hacer cosas al

tiempo y si el sistema de muchachos hicieron trizas

mucho, sobre mismo miedo detener informtica Yo les tiempo.

todo si son cientos Hoy, los jvenes

los peridicos.... No s en que este por

mucho

de que se sigan esta avalancha. est

con todo

lo dems.

podramos La gente el de

Soy la primera esfuerzos vuelva

en lamentar desesperados

suceso. componer

haciendo cuando

sistemo. por su

avisar

todo

a la normalidad.

Muchas

gracias

comprensin.

Bsicamente el texto anterior se fundamenta en hechos y en opiniones, un ejemplo de los primeros seran los siguientes:

El sistema computaciona est descompuesto. Tenemos ya varios das tratando de hacer que funcione y no queda. Hoy, los jvenes hicieron trizas los peridicos....

A d e m s de los hechos, en el discurso son obvias las opiniones:

La gente de informtica est haciendo esfuerzos desesperados por c o m p o n e r el sistema. L o s m u c h a c h o s estn vueltos locos buscando y no pueden (ni podemos) encontrar nada sin el fichero.

Si releemos el texto, captaremos que adems de que informa cul es la situacin que se vive en la Biblioteca, persuade a los maestros a que sean condescendientes con sus alumnos, pues es probable que incumplan con algunas de las tareas asignadas. Es importante

destacar que en el discurso es obvio el tono de angustia y de desesperacin del autor, y en cierto modo, stos coadyuvan a la persuasin latente en el discurso. Finalmente, el objetivo del emisor, es encontrar en el receptor, comprensin hacia los encargados de la Biblioteca y hacia sus propios alumnos, pues atraviesan por una situacin que los perjudica por igual.

En el contexto aulstico, es importante destacar nuestro compromiso como docentes, cada vez q u e estamos frente al grupo impartiendo una clase, d e b e m o s aclarar a nuestros receptores cul es el propsito y cul el objetivo de dicha clase, pues si stos son comunicados, una vez que se haya expuesto el tema, podemos solicitar una

retroalimentacin para determinar si se cumplieron; o bien, podemos aplicar un examen de diagnstico para validarlos; cualquiera de las dos opciones es un indicador que puede aportar datos interesantes.

Estructura y argumentacin del tcxto/discurso.

Si c o m p a r a m o s los procesos discursivos de la oralidad y de la escritura, advertiremos que ste ltimo es ms formal y por lo mismo, puede resultar ms complejo, pues hay que atender ciertas reglas sintcticas, revisar que haya coherencia temtica, cuidar el estilo de la redaccin y supervisar la ortografa, entre otros aspectos ms. Sin embargo, si se aplica una estrategia o se planean previamente el propsito y el objetivo del mensaje, p u e d e resultar muy simple. E n cierta medida, nosotros somos los autores de las historias que se crean

dentro de un saln de clase, por lo tanto, no debemos perder de vista nuestros objetivos y propsitos, sino ensear a nuestros alumnos a que analicen ese todo a partir de las estructuras q u e fundamentan al texto/discurso. Algunas de stas son (tomadas de Hyerle, David, Expand your thinking en Costa, Arthur, Developing Minds: Programs for teaching thinking, A S C D , U.S.A., 1991, pgs. 19-22; excepto la figura que representa la estructura problema solucin, esta es de Garza, R. M.):

Relaciones de causa y efecto

causas

efectos

Problema - solucin

Problema

alternativas

toma de decisin (seleccin)

solucin o soluciones
*

C o m p a r a c i n y contraste

cualidades comunes

o especficas

o especficas

Descripcin

 Secuencias lgicas

Agrupador

Grupo general

A continuacin, veamos dos textos que tratan el m i s m o tema; la finalidad es que analicemos la estructura que poseen ambos. Los discursos f u e r o n escritos por estudiantes de segundo nivel de preparatoria cuya instruccin para la planeacin y elaboracin de los textos f u e la misma. Se les solicit que incluyeran hechos, inferencias y opiniones en !a argumentacin de su discurso.

Texto 1

A travs de los aos, los lazos familiares se han do debilitando en nuestro pas. La sociedad mexicana ha sufrido algunas modificaciones que han causado la desparacin de ciertas caractersticas que la distinguan en la antigedad, tales como la cohesin familiar y el apego a las tradiciones, a los valores morales y a las buenas costumbres. Uno de los sntomas que revelan hasta qu punto s e ha ido perdiendo la unin entre los miembros de e s t e grupo social e s el incremento de la delincuencia infantil y juvenil, ya que s t a s e origina principalmente en hogares disueltos. Esto qued comprobado al ver que en un grupo de dos mil nios y jvenes delicuentes d e distintas partes de la repblica, solamente el 4.6% viva en hogares solidarios y estables. Tambin s e puede apreciar que los crmenes cometidos por menores de edad son cada vez mayores; puesto que de todos los que s e efectuaron en la nacin, ellos fueron los autores de! 9% de s t o s en 1986 y del 16% de los mismos, en 1990. Probablemente e s t a s estadsticas sean el resultado del poco inters que muestran muchos padres por la educacin y la formacin de sus hijos. Esto

refleja

una crisis

de

los valores

tradicionales,

la cual

resta

conciencia al j e f e de familia sobre su paternidad.

En el texto anterior, el autor parte de la siguiente propuesta: A travs de los aos, los lazos familiares se han ido debilitando en nuestro pas. L a sociedad mexicana h a sutrido algunas modificaciones que han causado la desaparicin de ciertas caractersticas que la distinguan en la antigedad, tales como la cohesin familiar y el apego a las tradiciones, a los valores morales y a las buenas costumbres.

En las lneas anteriores es obvia la relacin de causa -efecto que el autor seleccion para su estructura discursiva, sin embrago, jams establece qu o cules son las causas que consecuentan el aumento del ndice de delincuencia infantil y juvenil. T a m p o c o aclara

cules son las modificaciones que h a sufrido la sociedad mexicana, y que son las causantes "de la desparacin 1 de ciertas caractersticas que la distinguan en la antigedad, tales c o m o la cohesin familiar y el apego a las tradiciones, a los valores morales y a las buenas costumbres".

Leamos ahora el texto 2 :

Aunque la familia e s la base de la sociedad, no todas las familias s e adaptan a ella. Cuando hablamos de la familia pensamos en un grupo de personas con amor y paz, pero a veces no ?s s eso.

Definamos la palabra familia, segn la enciclopedia Encarta e s " Grupo social bsico creado por vnculos de parentesco o matrimonio presente en todas las sociedades... " Ahora la palabra sociedad ser definida por la enciclopedia Lexis : " Reunin permamente de grupo de personas, familias, pueblos o naciones . Agrupacin de individuos, con el fin de cumplir mediante la cooperacin, todas o algunos de los f i n e s de la vida..."

Por lo tanto, quiere decir que la familia tiene mucha importancia, en la sociedad, ya q u e es lo que constituye a las sociedades de todos los tiempos. En tiempos prehistricos existan poco ncleos familiares, que eran una unidad econmica: Los hombres eran cazadores, y las mujeres preparaban los alimentos que los hombres cazaban, y tambin cuidaban a los hijos. En el texto anterior se manifiesta la ausencia total de una estructura discursiva, los prrafos son datos que se citan slo para "salir del paso", pero no aportan ninguna idea coherente al discurso.

La aplicacin de una estructura en el discurso, independientemente de que ste sea oral o expuesto por medio de la escritura, tiene un doble objetivo : que el emisor procese previamente los datos que expondr, que les d una estructura coherente y lgica.
1

que el receptor capte lo complejo de manera.

El e r r o r e s d e l e s c r i t o o r i g i n a l .

Desde luego, cuando se han internalizado dichas estructuras, tanto emisor como receptor son capaces de producir y de analizar textos orales y escritos.

Todo texto tiene una estructura que refleja la forma en que f u e r o n organizadas las ideas del autor, David Cooper (1990, p. 328-330) seala que hay dos clases de texto: el narrativo y el expositivo. El primer tipo cuenta una historia y est organizado bajo un patrn donde se incluyen: personajes, escenario, el o los problemas, la accin, la resolucin del o los problemas. Los textos de este tipo pueden partir de hechos reales o imaginarios. Dentro de esta clasificacin estn los textos de carcter literario, como cuentos, novelas o historias. El tema de un texto de esta naturaleza es de trascendental importancia, pues es la idea fundamental en torno a la cual girar la totalidad de la historia narrada.

En cambio, "los textos expositivos contiene informacin y son el tipo de material con que habitualmente nos encontramos en los libros de texto, los peridicos y los semanarios" (Cooper, 1990, p. 330). Es importante destacar que este tipo de textos no atiende a una estructura fija, pues sta depende del objetivo y del propsito que el autor busca a partir de la informacin que expone en su discurso. Dependiendo de lo qu quiera comunicar el autor, es el tipo de estructura que utilizar, no es prioritario que slo aparezca un tipo de estructura en el texto, pues suelen encontrarse varias. L o s cinco patrones de escritura expositiva ms frecuente de acuerdo a Cooper (1990, p. 332-335) son: descriptivo agrupador (combinado con secuencia lgica)

causa - efecto aclaratorio o de resolucin de problemas comparativo

1.

Descriptivo:

Brinda informacin acerca de un tema en particular o bien de las caractersticas del tema o el contexto. Ejemplo :

"Los

cereales

son

alimentos

con

un

alto

contenido

nutricional.

Proporcionan vitamina B l , B 6 , B 1 2 y C. T a m b i n t e dan m u c h a e n e r g a por todo el calcio, el hierro, el fsforo y el sodio que tienen; a d e m s f e proporcionan niaoina, cido flico y cido pantotnico, entre otros." -

2. A g r u p a d o r (combinado con secuencia lgica):

Esta estructura tiene como caracterstica que el autor exponga un cierto nmero de ideas o descripciones, relacionndolas entre s. Este tipo de estructura tiene como clave los nexos "en primer lugar" "a continuacin", "por ltimo". Ejemplo:

Quin invent la mquina de coser? A pesar de que en el ao 1500 el italiano M . Giovanni Cavallina invent lo que podra ser la primera mquina d e coser, no f u e hasta 1790 cuando Thomas Saint, un ebanista de Londres, obtuvo en G r a n Bretaa la primera patente de Un ingeniero que haca pi)|adas de cadeneta de un nico hilo. Posiblemente Saint j a m s l l e g a ia construirlo;' ya que

presentaba importantes errores de diseo que lo hacan inviabe. feo*j partir de entonces y tras.*s8teesivas modificaciones, l;a lquina de &serpjempez a conocerse impulsores f u e el tejedor a 5 nivel populaf rHJno d e - s u s alemn Baltasar Krems, que grandes ide un

revolucionario aparato que realizaba de f o r m a m e c n i c a el p u n t o de cadeneta (para otros f u e un modesto sastre francs llamado Amplepuis, en 1830). I
;

El prototipo de K r e m s permite que b a j o el tejido se f o r m e u n lazo con el hilo, de manera q u e la siguiente puntacla atraviese por su mitad.; sta operacin se repite sucesivamente, accionndose a m a n o o c o n a y u d a de u n a manivela o pedal. De todas maneras, las m q u i n a s de coser m o d e r n a s derivan de las ideadas en 1846 por el norteamericano Elias H o w e . Este perfeccion el modelo primitivo incorporando una pequea lanzadera que trabajaba en conexin con la aguja, lo que permita a u n a sola costurera producir como cinco, trabajando a destajo, veinte a o s m s tarde, el rendimiento personal se haba multiplicado por doce. , /

E n la actualidad, las mquinas superan las 7.5000 puntadas p o r minuto. Pero f u e el neoyorquino Isaac M . Singer quien dio los ltimos toques a la mquina de coser: incluy u n pie con muelles que presiona la tela e n l a m e s a de la mquina mientras q u e una rueda dentada h a c e q u e el tejido avance tras cada puntada. L a velocidad de marcha hacia delante d e la tela se modifica automticamente .dependiendo de la longitud d e la pi t3'V escogida.

3. Causal o causa-efecto: El discurso que est estructurado a partir de esta relacin, tiene como caracterstica los nexos "por ende", y "porque". Ejemplo: "a causa de" , "de ah que", "a raz de"

L a fibra uatural sirve de s o p o r t e a lo sinttico

L a s , tradicionales fibras naturales (algodn,.seda, lino, lana:..) s i r v e n iriuthas: vees .'Slo como- ; armazn devSoptte.l p a r a , una* multitud d e . sustancias qumicas , q u e ^ r e c u b r e n itnprgnan el tejido para

proporcionarle calquier propiedad que d e m a n d e n los diseadores d l a ' moda. C o n ayuda de las novsimas fibras sintticas (acetato, r a y n , nylon, polister, etc.), los textiles ^adquieren diversas propiedades, como

facilidad de conservacin, repelencia a la tiedad, secado r p i d o y resistencia a las arrugas. Tambin pueden formarse los a c a b a d o s para conseguir apariencias onduladas o rugosas, Superficies m a t e s o brillantes y texturas que no necesitan planchado. Otra de las cualidades que p u e d e n lograrse artificialmente es su m a y o r suavidad al tcto. L a qumica permite incluso crear piezas de tejido flexible y p e r m a n e n t e para que las agujas de las mquinas de coser industriales no alcancen el rojo vivo por el calor de la friccin. Por ltimo, las sbanas y f u n d a s de cojines se confeccionan de un m o d o especial para q u e p u e d a n ajustarse perfectamente tensadas a sus soportes y no se salgan con facilidad. Pero lo que la industria pondera como tesoros secretos del acabado no son m s que " cantidades masivas d e sustanoas cancergenas y nocivas para la piel", segn M a x Daunderer, reputado toxiclogo clnico de Mnich. Muchos ecologistas conjeturan, incluso, q u e estamos ante una operacin en toda regla para liquidar los contaminantes y liberarse d e ellos. Las industrias qumicas multinacionales podran deshacerse d e s u s desechos secundarios y residuos txicos reutilizndolos en la fabricacin d e textiles.

4. Aclaratorio

o de resolucin de un

problema (a base de preguntas y respuestas o

acotaciones y rplicas): Aqu se utilizan palabras clave como "el problema consiste en", "una posible solucin es", "la pregunta que surge es", "una posible respuesta consiste en". Ejemplo:

El cigarro: adiccin antsalud - Anteriormente el hbito de f u m a r casi ra exclusivo de los hombres, p u e s u n mujer que f u m a b a era mal vista.4 Sin embargo, en los ltimos aos las filis de los fumadores han aumentado-de m a n e r a impresionante. !-

Debido a los problemas de salud que el>tabaquismo ocasiona, y n o t l o para el fumador empedernido, sino tambin para quienes lo r o d e a n , a ltimas fechas la propaganda para evitar este hbito se ha incrementado^ p u e s ya no slo se prohibe firmar e n lugares c o m o hospitales o cines, sino tambin esta medida abarca lugares como oficinas, lneas areas,

restaurantes, etctera. Ahora el tabaquismo es considerado legalmente como adiccin antisalud. El derecho a la proteccin de la salud est consagrado en el Artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, que entre sus finalidades cita el bienestar fsico y mental del hombre, la prolongacin y

mejora de la calidad de vida humana, asi como la proteccin y s u m a de valores, que contribuyan a la creacin, defensa y disfrute de condiciones de salud que contribuyan al desarrollo social. Por ello, el tabaquismo es considerado como parte de las adicciones q u e originan un p r o b l e m a de . pe salud pblica y se reconoce su consumo c o m o conducta de alto res* < propicia el desarrollo de enfermedades crnicas y es causa i m ^ j mortalidad. ..

5. C o m p a r a t i v o (comparacin-contraste): En este tipo de estructura, el lector debe estar capacitado para reconocer elementos o ideas compradas entre s y los puntos en que se asemejen o

difieran. Los nexos clave son "se parece a", " lo m i s m o que", "parecido a", "distinto a " , " igual a". Ejemplo:

Por qu la gripe es ms peligrosa que el resfriado? La gripe, o propiamente la influenza, es una e n f e r m e d a d causada p o r tres virus bsicos conocidos c o m o A, B y C. E n general, u n a infeccin causada por el tipo A es m s severa que una de tipo B, la cual debilita ms q u e la C. La gente con una infeccin de tipo C p u e d e pensar q u e

tiene slo un resfriado, pues resulta casi imposible distinguirlas. Siempre que padecemos de gripe, nuestro organismo desarrolla

anticuerpos que nos protegen contra ese tipo particular de virus de p o r vida. U n ataque de gripe de tipo C significa que nunca m s se presentar otro, porque el virus es estable. Por desgracia, los tipos A y B p u e d e n transformarse en nuevos virus, capaces de diezmar nuestras inmunolgicas. El tipo A es particularmente peligroso porque muta constantemente. L a pandemia de gripe espaola que se inici en 1918, aniquil a casi 2 0 millones de personas en todo el mundo. L o s brotes de gripe asitica de 1957 y la gripe de Hong K o n g de 1968 fueron tambin infecciones de tipo A . los virus de tipo B cambian con menos frecuencia, pero esta m u t a c i n basta para provocar problemas. La gripe es ms peligrosa que el resfriado porque los virus de tipo A y B siempre deparan sorpresas. U n a de ellas e s su capacidad p a r a provo ar fatiga extenuante. Adems, causan fiebres de casi 40 C i defensas

presentan riesgos son los m u y jvenes, los ancianos y aquellos con problemas cardiacos o respiratorios.

En conclusin, no slo es importante el objetivo y el propsito de un discurso oral y/o escrito, sino tambin el manejo de la fundamentacin en que se apoyan stos y la estructura que se empleara para tales fines. Cualquier opinin por banal que sea, debe estar fundamentada, partir de un propsito y tener un objetivo. E n el mensaje : Qu clase tan aburrida!, citado en el captulo dos, existe toda una fundamentacin por parte del emisor, y desde luego, no debe pasar desapercibida para el receptor.

Actividad 1

A. Lee los siguientes textos e identifica cules son los propsitos y los posibles objetivos del mensaje.

Texto 1

"Hacerse el muerto; tratar de pasar desapercibido o, dicho e n zoolgicos,

trminos

recurrir a las conductas de la muerte fingida o tanatosis, es una

estrategia muy extendida entre los animales. La practican con m a y o r o m e n o r xito un gran nmero de insectos, adems de ranas, serpientes, aves; ardillas y zorros. E n todos los casos, cuando e l animal se siente amenazado se dej a caer al s suelo y permanece inmvil, aparentemente sin ^ida./Si d atacante m e r d e $1... anzuelo ,y.:se para o se distraeslmomentneament, e l animal " r e s u c i t a " j c o n % p a s m o s a rapidez y huye, aprovechando el desconcierto de su agresor."
(Daz, Miguel. " M s vivos que muertos". Natura. E l mundo en que v i v i m o s . Nmero 144 . Marzo de 1995. Espaa, p. 16.)

Propsitos

Objetivos

Texto 2 ANUNCIO PUBLICITARIO

Propsitos

Objetivos

Texto 3 RECETA DE COCINA Propsitos Objetivos

Texto

NOTICIA

Propsitos

Objetivos

B. N u e v a m e n t e lee y analiza con tus compaeros la noticia anterior y establezcan de qu tipo son los argumentos que el personaje emplea en su discurso: elabora la estructura o estructuras q u e est(n) implcita(s) en ellos.

Captulo 5. T eres el autor de la historia

Objetivos especficos:

Distinguir el empleo y funcin de los conceptos ttulo, tema, subtema e idea central a partir de un texto expositivo y narrativo.

Reconocer los elementos que comparten los textos expositivos y narrativos para analizar su funcin.

Elaborar textos expositivos y/o narrativos a partir de los elementos bsicos del texto/discurso.

Identificar en los textos generados los elementos: ttulo, tema subtema e idea central.

Tanto los textos expositivos como los narrativos deben partir de un propsito y pretenden un objetivo. A m b o s , poseen estructura y requieren de contenido que sustente su propsito y u objetivo. A d e m s de estos elementos, el tema, el (los) subtema(s), el ttulo y la idea central, son parte esencial del texto/discurso. Estos elementos sern expuestos y analizados a continuacin. Lee detenidamente el siguiente texto expositivo, despus analiza y discute su estructura.

computadora. Constituido poi una o ms superficies giratorias en forma de disco y recubiertas de un material magntico, dispone de diversos mecanismos que permiten la Icelura y grabacin de datos. Su tamao fusico puede ser tan grande como un :u.* . .an pequeo como una cinta i ra ! \ 1 mismo modo, la compilacin acio de una

de los circuitos de control que lo inlegran o ' bien oeu computadora completa o es ca?

e entonces la-responsabilidad de

' control recaer sobre otros dispositivos inteligentes. Todos los discos duros poseen unos parmetros comunes, como son el nmero de cube/a^ lectoras'eseri loras. el de ME cilindros a los que pueden acceder dichas cabezas v el nmero de sectores en q divide cada cilindro. J.as caraelen.siica.s ms sobresalientes de u'disco duro se refieren al tiempo medio: de acceso- operacin de lectura > escritura en la memoria de la computadora- y a la| capacidad de almacenamiento. La memoria de los discos duras quo cxisien: ^CtualinJnV\ana\1esde los"'100 gi^byc<~cn A kicados.i,hasta

los 20 v 40 incgabvlos do los ms sencillos: Un m e a a contiene 1.000.000 de.bvtes - s

; "

mini rao elemento de memoria-, mientras quejun giga posee 1 000 meg*
Un

'i'seos duros empie/un a s u i r s e por los pticos', pues sto 1 ofrecen'

una capacidad de almacenamiento de infoJmaciiYmucho mayor y menor <iinpo del

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H
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C o m o se podr apreciar, la estructura general del texto es descriptiva, pero dentro de C o m o se podr apreciar, la estructura general del texto es descriptiva, pero dentro de sta se presentan otras relaciones estructurales, tales como :

Relacin de comparacin y contraste Ejemplo : Su tamao fsico puede ser tan grande como un armario o tan pequeo como una cinta de cassette.

O bien, relacin de causa y efecto: Ejemplo: Del mismo modo, la compilacin de los circuitos de control q u e lo integran o bien ocupa el espacio de una c o m p u adora completa c es casi nula, por lo que entonces la responsabilidad de control sobre otros dispositivos. recaer

Tambin se emplea la relacin agrupadora:

Ejemplo

Todos los discos duros poseen unos parmetros comunes, c o m o son el nmero de cabezas lectoras/escritoras, el de cilindros a los que pueden acceder dichas cabezas y el nmero de sectores en que se divide cada cilindro.

Otra relacin estructural empleada en el texto es la de precisamente con la que concluye: Ejemplo:

problema-solucin

es

Hoy en da los discos duros empiezan a sustituirse por los pticos, pues stos ofrecen una capacidad de almacenamiento de informacin mucho mayor y menor tiempo de acceso.

El empleo de las estructuras anteriores refuerza el carcter descriptivo del texto, pues el propsito de ste es informar acerca de las operaciones que realiza el disco duro computadora, as como sus caractersticas y sus variaciones. de una

Con lo que respecta

a los textos narrativos, stos deben tener personajes, uno o varios

escenarios, una problemtica y su resolucin y una o ms acciones Su estructura es fija y est integrada por: introduccin, desarrollo y conclusin, stas estn supeditadas a los acciones de los personajes.

C o m o se estableci en el captulo cuatro, el tema central es de gran importancia, pues a partir de ste es que se integran y se analizan el resto de los elementos involucrados.

V e a m o s el siguiente ejemplo:

Aventura Una aventura de amor, s; una aventura de amor nacida en la seccin de anuncios por palabras de un diario cualquiera. Deca as el anuncio: "Seorita distinguida cambiara correspondencia con caballero, a ser posible culto y moreno. Laura. Calle de la Nacin Continental." Deca el anuncio as y estuvo diciendo por espacio de una semana, con insistencia angustiosa. Al octavo da escrib: " Seorita Laura: No soy culto, pero en cambio soy moreno. Puedo servirla en algo? Me interesa conocer esas cartas que usted o f r e c e , como si fueran un especfico. A m, que me cuesta tanto trabajo escribir a la familia, me intriga el saber qu puede decirse por carta a une persona totalmente desconocida. De V.s.s etctera."

y al da siguiente, en un papel azul y perfumado, lleg a m la respuesta: "Tonto! A una persona desconocida s e le dice: Quiero conocer a usted. Nada ms. y s e le cita en el c a f La alianza, por ejemplo, para las cuatro de la tarde maana. "Verdad que e s muy fcil? Pero no: a m no me engaa usted: estoy segura de que e s un picarn redomado que se las echa d e ingenuo... He adivinado tambin, que e s usted, adems de moreno, alto, guapo y muy simptico. "Bueno, hasta maana. Espreme en la tercera mesa del primer turno de la izquierda conforme se entra. Laura. A las cuatro y cinco minutos una viejecita vestida de negro, cubierta la cabeza con una manteleta y apoyada en un bastoncito, se aproxim a mi mesa. -Buenas tardes- me dijo. Me alc yo del asiento e hice una reverencia. -Seora, acaso es que Laura no.... -Laura soy yo.

-IAh! Sonrea plcidamente la viejecita, que era una ilustracin de un cuento de Navidad. Detrs de los gruesos cristales de las gafas brillaban alegres e ingenuos unos ojillos, presos en una red de arrugas. Tom asiento junto a m, luego de bajar el bastn en una silla cercana. - De modo que usted es Pepe - S, seora: aunque no lo parezca- dije estpidamente. -IVamosi- exclam ella a guisa de comentario-. Pues ye soy Laura. -Tanto gusto ,seora. -Seorita. -!Oh perdni -No s e preocupe. Y aadi despus: -Bueno; pues ya que nos conocemos! -S, claro- asent yo-; ya nos conocemos, -y ha sido una verdadera casualidad. -cEI qu? -El que leyese usted el anuncio. Vengo ponindolo desde hace cincuenta y cinco aos, o sea que el

primero s e insert cuando yo tena veinte! Cosas de chicai Y d e s d e entonces la nica carta que he recibido ha sido la suya. Un golpe de t o s le impidi continuar. Yo ech agua en un vaso y s e lo ofrec. -No gracias, ya ha pasado. Me ocurre muy frecuentemente. -Debe usted cuidarse- aconsej por decir algo. Y ella contest". Pero e s que cree que no me cuido? Pues si no hago otra cosa! Me paso todo el santo da tomando medicinas que no sirven para nada. Y e s que va tengo. Ejem! EjemL... Extrajo de su bolso de mano una caji'ta: de est, dos comprimidos que disolvi en agua, y f u e bebiendo sorbo a sorbo con aire satisfecho, no sin antes preguntarme si yo deseaba beber tambin. Desde una mesa lejana un caballero nos observaba complacido, pintada en el rostro la grata impresin que le produca nuestra presencia. -Ajaj! Ya estoy perfectamente. Este medicamento regula el coraran y las funciones digestivas. Me va bien con l.iAh, si encontrase algo wir^non cara el asma siendo vieja. Aunque no represento los aos que

-Tiene usted asma? -Casi tanto como diabetes. -Todo sea por Dios! -iBah! No hay que inquietarse demasiado por e s t a s cosas. Si yo f u e s e aprensiva me habra muerto hace ya mucho tiempo. Har t r e s aos que tuve un ataque de reuma -Qu va tomar la seora? La viejecita reflexion un instante. -Trigame una copa de coac- pidi luego. -No le har a usted dao? - aventur yo. -iUn da e s un da! Lo tengo prohibido. Claro est, pero no importa. Sonrea, sonrea siempre, con una sonrisita contagiosa. Desnud sus manos delgadas y plidas, que traa cubiertas con unos guantes negros. Y me mir -Es simptico e s t e local, no cree? -S, mucho. Yo haba soado siempre con una cito de amor en l. Tien^ u
dulce

iPues, y clicos nefrticos!

recogimiento, una suave tranquilidad propicia a las confesiones amorosas.

Volvi el camarero; coloc sobre el mrmol una copita y escanci en ella el coac. La viejecita extendi la mano derecha, tom la copa, la alz y luego de una mirada dijo: - Por usted. Pepe: por haberlo conocido Y bebi

Fue todo tan rpido que apenas si pude darme cuenta de lo ocurrido. Recuerdo que inmediatamente s e incorpor, los ojos desmesurados y las manos atenazadas al pecho, y que dio un grito agudsimo, para caer enseguida al suelo. Acudieron las personas que haba en el caf; la sentaron en una silla, intentaron reanimarla Intil todo....Haba muerto! E! caballero que antes

nos sonrea desde una mesa lejana, se aproxim a m para decirme con acento dolorido: -Pobre seora! Era su abuelita? Pero yo tuve un gesto noble: -No seor, dije: era mi novia y nos queramos mucho. J o s Santugini

En la historia anterior se involucran dos personajes: Laura, personaje central y Pepe, personaje secundario. Escenario: caf La Alianza Accin central: La cita entre Laura y Pepe Estructura: Est integrada por dos partes. En la primera, se concreta el contacto entre los personajes y la posibilidad de un encuentro, esto ltimo da pie a la s e g u n d a parte en la que se especfica: el trasfondo de la accin central, la sorpresa por parte de Pepe y el desenlace de la historia. C o n lo que respecta a la accin central, Laura albergaba la ilusin de relacionarse afectivamente con un caballero, desde haca cincuenta y cinco aos. Despus de

transcurridos estos aos se cumple su ilusin, pero Pepe se sorprende, pues no es la j o v e n que l ha imaginado. Desenlace: En este punto se confrontan dos sentimientos, lo irnico que result la vida para Laura y el dejo de nobleza con que Pepe da punto final a la ilusin de Laura: "Acudieron las personas que haba en el caf; la sentaron en una silla, intentaron reanimarla Intil todo....Haba muerto!

El caballero que antes nos sonrea desde una mesa lejana, se aproxim a m para decirme con acento dolorido: -Pobre seora! Era su abuelita? Pero yo tuve un gesto noble: - N o seor, dije: era mi novia y nos queramos m u c h o . "

T e m a c e n t r a l : La ilusin de una cita amorosa. Este tema da unidad al resto de la historia, pues la anciana es " m o v i d a " por la ilusin para realizar un acto que bien podra catalogarse como una "proeza", pues durante aos ha insistido en concertar una cita, sin embargo, dentro de este deseo ilusorio -temtica- confluyen otros sentimientos -que aparecen en el listado- que refuerzan y enriquecen al tema central; estos son llamados subtemas :

SUBTEMAS

Son los temas de menor importancia en comparacin con el central; s e desprenden de la unidad central que da sentido al texto y adquieren un valor representativo en ste, pues tienen efectos secundarios en la lectura.

La esperanza La perseverancia La irona La nobleza La compasin La sorpresa L a caballerosidad La audacia

En a m b o s tipos de textos, narrativos y expositivos, tienen en comn algunos componentes estos son: tema, ttulo, idea central y subtemas, stos se definen de la siguiente manera:

TEMA
Es un asunto bsico que da unidad al texto, es de lo que trata el texto. Por lo genera! se enuncia brevemente. Ejemplo de temas: -El amor -La mentira -La gripe y sus consecuencias -La sangre

T e m a del texto Cmo funciona duro.

un disco duro: Los componentes y funciones de un disco

T e m a del texto La Aventura: La ilusin de un amor. IDEA CENTRAL O PRINCIPAL Tambin se le llama matriz del texto es la que condensa o resume el pensamiento m s importante contenido en dicho texto, es la idea de la que todas las dems dependen, se extrae del contenido global del texto.

La idea central en el texto Cmo funciona un disco duro es: informar acerca de las operaciones que realiza el disco duro de una computadora, as c o m o sus caractersticas y sus variaciones.

La idea central en el texto La Aventura es: La perseverancia y la paciencia q u e

..

tenido durante cincuenta y cinco aos, por entablar una cita amorosa que concluye con u n a irnica muerte.

TITULO Tiene como finalidad dar nombre al texto, es el encabezado que se da al inicio y sirve generalmente para conocer el asunto o material de la obra en cuestin

Texto expositivo: C m o funciona un disco duro. Texto narrativo: La Aventura.

A c t i v i d a d 1:

Instrucciones: Paso 1 Observa cada una de los elementos que aparecen a continuacin despus intgralos e n un rompecabezas.

Paso 2 Identifica cada uno de los subtemas que integran el rompecabezas continuacin. y antalos a

Paso 3 Establece cinco rompecabezas. posibles relaciones entre cada uno de los subtemas q u e integran el

Paso 4 Basndote en el paso 3 del ejercicio, integra las relaciones en una temtica c o m n a todas, para ello, realiza un esquema.

Paso 5 Redacta una historia a partir del tema que estableciste anteriormente. N o olvides darle un ttulo a tu historia

Paso 6 Establece el propsito de tu historia

Paso 7 Cul es el objetivo de la historia que creaste?

El objetivo de la actividad anterior consiste en aprender a identificar, determinar y relacionar los subtemas y el tema central y el ttulo a partir de los elementos

proporcionados. Se pretende descomponer el "todo" en cada una de sus partes a fin de comprender la relacin entre los elementos que integran el tema .

Actividad 2

A. Integrarse en equipos de 5 personas y seleccionar un tema de la lista que se presenta a continuacin. Procurar que el tema seleccionado se relacione con el rea de trabajo o los cursos que imparte. B. Disear una estrategia en la cual se explique qu tipo de comunicacin, oral o escrita, es la m s apropiada y conveniente para desarrollar y exponer el tema electo. C. Sugerir el empleo de recursos o apoyos para el tema. Explicar cules sern los m s convenientes: orales o escritos y justificar por qu. D. Es importante que se consideren : Estructura para la estrategia.

Un ttulo para la estrategia. T e m a central del contenido. Subtemas. Idea central. Propsito de la actividad. Objetivo de la actividad.

Temas: Composicin y funcionamiento de un torno. El proceso digestivo. U n a reaccin qumica. L a combustin interna. L a elaboracin de una silla. U n a disertacin sobre el amor. Un examen sanguneo. La auditora de una empresa. U n a c a m p a a publicitaria. El comportamiento del adolescente en la relacin amorosa. La cra de un novillo. Aleacin de metales. El individuo aislado de la sociedad: causas y efectos. L a farmacodependencia. L a organizacin de una biblioteca.

El funcionamiento de un motor. La aplicacin de un paquete computacional para elaborar dibujo o crear textos. Tratamiento de aguas negras.

Conclusiones

Tanlo en la parte terica como en la prctica expusimos el por qu de la complejidad del proceso de la comunicacin, as como las diferentes mbitos, en especial en el acadmico. Lo anterior con la intencin de destacar que el lenguaje y el proceso comunicativo no son reas privativas slo del estudio de la Comunicacin, pues como ya explicamos implicaciones que tiene en

captulos atrs resulta difcil tratar de definirlo de una manera lineal o determinante, por ellos decidimos considerar los dos aspectos en que se traduce para fines acadmicos: la escritura y lo oral. Sin embargo el anlisis por separado de cada una de estas facetas 110 garantiza el xito esperado entre los interlocutores sobre todo cuando se trata de contenidos acadmicos, por tal motivo consideramos necesario analizar slo los aspectos que de acuerdo a nuestra propuesta pueden ser controlados o coordinados por el profesor: Emisor, Receptor, Mensaje, Canal y Ruido.

Otra de nuestras intenciones es concretar al menos los elementos q u e pueden resultar "maleables" para el maestro al momento de enfrentarse a un grupo. Por ello insistimos en concretar y analizar las caractersticas del emisor y el receptor por separado, adems de enfatizar la importancia que tiene el maestro dentro de un grupo, sobre todo ejerciendo su funcin de emisor de transmisor del conocimiento .Obviamente

lo anterior exige que el maestro tenga plena conciencia de su compromiso c o m o tal; sobre lodo que sepa guiar al alumno en funcin receptora , pues como afirma Prez (1978) "El receptor del mensaje no es un espejo pasivo que acumula aspticamente informacin, sino un sistema psicobiolgico que "asimila" informacin en virtud de sus

La intencin de presentar los objetivos

generales

as como los especficos en

cada apartado o captulo tienen como fin el anlisis de las funciones y formas de comunicacin, para llegar a la correcta aplicacin de los elementos estudiados al lenguaje oral y escrito.

En este sentido los objetivos especficos de cada uno de los captulos se ubican en el nivel de conocer, analizar, comprender, elaborar, aplicar. Estas acciones exigen la aplicacin de la informacin adquirida pues se persigue que el participante a travs de las actividades ponga en prctica su capacidad de saber hacer y saber aplicar los conocimientos adquiridos.

Finalmente la intencin de esta propuesta comunicativa

es persuadir al receptor

para que entre en contacto con ella, y le brinde otras expectativas respecto a la comunicacin y su importancia en el aula.