Investigacioneducativa 776

MDULO
PIEDAD GIL RESTREPO Colaboracin: LUZ ELENA BURITIC GIRALDO
FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG FACULTAD DE EDUCACIN
Medelln - Colombia 2004
Modulo del curso: Investigacin Educativa
COMIT DIRECTIVO Fray Marino Martnez Prez Rector Jos Jaime Daz Osorio Vicerrector Acadmico Francisco Javier Acosta Gmez Secretario General Hernn Ospina Atehorta Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeacin
INVESTIGACIN EDUCATIVA PIEDAD GIL RESTREPO Colaboracin: LUZ ELENA BURITIC G. Coordinacin General: Roberto Salazar Ramos Asesora Metodolgica y Correccin de Estilo: Nlida Montoya Ramrez Asesora Conceptual: Libia Elena Ramrez R. Diseo: Facultad de Educacin Impresin: Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Medelln Colombia 2004
CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN GENERAL UNIDAD 1. MARCOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CAPTULO 1. INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO. CAPTULO 2. PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA. CAPTULO 3. LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE INVESTIGACIN. UNIDAD 2. METODOLOGAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. CAPTULO 1. MTODOS CAPTULO 2. ELEMENTOS METODOLGICOS PARA FORMULAR PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA. UNIDAD 3. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN COLOMBIA: TENDENCIAS, BSQUEDAS, REAS DE INVESTIGACIN, FORTALEZAS Y CARENCIAS. CAPTULO 1. ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN COLOMBIA DESDE LA MIRADA DE COLCIENCIAS.
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CAPTULO 2 LA INVESTIGACIN EN LA FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG. CAPTULO 3 PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DE CARCTER INTERINSTITUCIONAL. BIBLIOGRAFA GENERAL Y RECOMENDADA
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INTRODUCCIN GENERAL
El Mdulo de Investigacin Educativa, busca proporcionar una serie de herramientas conceptuales, para la formacin de sujetos crticos, reflexivos y con un inters permanente de conocer los procesos sociales para incidir en su transformacin y contribuir con ella al mejoramiento del ser humano. De all que el Mdulo presente en la primera unidad elementos para la reflexin sobre los aportes de la sociologa, la etnografa y la sicologa a la Investigacin Educativa, as como los paradigmas, metodologas y modelos que pueden ponerse en juego en situaciones educativas, como las escolares, de las cuales se hace una especial mencin. Para acercarse a las metodologas que han hecho posible la Investigacin Educativa, se presentan en la segunda unidad los textos sobre enfoques cuantitativos y etnogrficos, as como una serie de reflexiones relacionadas con el diseo, el uso de fuentes, tcnicas y herramientas para apoyar la formulacin de proyectos de Investigacin Educativa. Con los textos sobre los estudios de caso y la sistematizacin de experiencias, se busca sealar algunas de las opciones, que mayor potencial encierran para este tipo de investigacin. La tercera unidad hace referencia al estado actual de la investigacin en educacin y pedagoga en Colombia, para esta presentacin se utiliza como fuente directa el trabajo realizado por COLCIENCIAS y SOCOLPE (Sociedad Colombiana de Pedagoga) que analiza los aos 1989-1999. As mismo, se retoma el Programa de Jvenes Investigadores que pretende la formacin y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa a travs de la metodologa de aprender haciendo. De otro lado se recogen asuntos fundamentales acerca del Centro de Investigaciones de la Fundacin Universitaria Luis Amig Funlam - , cuya finalidad es la formacin de investigadores y la formulacin de lneas, programas y proyectos de investigacin; adems, se presentan
algunos instrumentos para sistematizar experiencias, ilustrar asuntos como la seleccin de temas de investigacin, la gestin de trabajos y la elaboracin de instrumentos para el acopio de informacin. El nfasis dado al enfoque etnogrfico, obedece a las posibilidades que su combinacin con recursos tericos y metodolgicos de otras opciones tanto cualitativas como cuantitativas, ofrece a la Investigacin Educativa y a la investigacin pedaggica; pero especialmente porque, con Elsie Rockwell, se considera que lo esencial de la experiencia etnogrfica es transformar a las personas, es decir, convertir sus concepciones acerca de otros mundos para producir conocimientos que hagan de cada sujeto y de los grupos e instituciones donde interactan, mundos de sentido, espacios para su realizacin personal y social.
MARCOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
INTRODUCCIN
La Investigacin Educativa se encamina a generar una reflexin sistemtica y organizada acerca de los problemas que ataen al sistema y a los procesos educativos, en diferentes contextos socioculturales. Es por lo anterior que se considera como ncleo central de la formacin investigativa de los profesionales de las distintas disciplinas, la problematizacin de las relaciones sujetos-cultura, en distintos marcos de la accin educativa. Al respecto cabe sealar la importancia de los aportes conceptuales de las ciencias sociales para la investigacin educativa. Es preciso reconocer, as mismo, el impacto de las formulaciones de la Teora Crtica, para la sustentacin epistemolgica de las metodologas, acorde con los intereses que orientan las bsquedas.
CAPTULO 1. INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO
INVESTIGACIN CUALITATIVA
Interpretativa
Ideogrfica
Reconstructiva
Interacciones
Vida cotidiana
Lectura comprensiva
Cultura y mentalidades
Transformacin participativa
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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CUALITATIVA, EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO.
urante gran parte del siglo XX, y como resultado de la expansin de la sociedad industrializada y de la demanda a la escuela de individuos con capacidad de ajustarse a los modelos de eficiencia y rendimiento, propios de la produccin en serie, la Investigacin Educativa estuvo determinada por los presupuestos y mtodos de las psicologas de la conducta, con un marcado inters cientfico por el conocimiento y control de la conducta de los individuos (Neoconductivismo Skinner). Estos estudios, se apoyan preferentemente en la aplicacin de pruebas estandarizadas y explicaciones parcializadas que aslan el "diagnstico" individual del contexto social y cultural natural en que los estudiantes se desenvuelven. En contraposicin a lo anterior, la Investigacin Educativa ha sido abordada desde diversas disciplinas como la sociologa, la pedagoga, la lingstica, la antropologa y la sicologa, entre otras. Hacia finales de 1950 y comienzos de la dcada de 1960, se produce la apertura de un abanico de metodologas interpretativas, de carcter cualitativo y etnogrfico, aplicadas a la Investigacin Educativa, como resultado de la emergencia epistemolgica, filosfica y cultural, de propuestas de carcter crtico y de la bsqueda de alternativas frente a la tradicin positivista y psicologista. Estas metodologas se apoyan en teoras y mtodos provenientes de las Ciencias Sociales, lo cual obedece no slo a la complejidad de los problemas de conocimiento sobre el campo educativo, sino tambin al hecho de que las comunidades de investigadores sociales han encontrado en la educacin y en la escuela, un mbito propicio para la indagacin sobre asuntos relacionados con la socializacin, la formacin, la enseanza, la organizacin de grupos, las crisis intergeneracionales, el desarrollo institucional, los micropoderes y la emergencia de nuevos grupos y actores sociales contrahegemnicos.1 Es en ese momento, cuando se puede afirmar que ocurre una verdadera innovacin frente a la forma de enfocar la Investigacin Educativa, se
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BERTELY BUSQUETS, Mara, Retos metodolgicos en etnografa de la educacin. Revista electrnica Coleccin Pedaggica Universitaria. Mxico: Universidad Veracruzana (www.uv.mx/iie/publicaciones/Publicac.htm).
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hicieron comunes los estudios de campo cualitativos con enfoque etnogrfico, apoyados en la observacin participante (Spradley), en la teora del estudio de caso (Stake) y en la microetnografa (Atkison). Este perodo de la Investigacin Educativa se caracteriz por la apertura a nuevas alternativas metodolgicas, fundamentadas en marcos epistemolgicos y filosficos de inspiracin interpretativa cuyo inters, orientado hacia la comprensin de las dimensiones culturales y sociales del trabajo educativo, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carcter constructivo del trabajo conceptual y analtico desarrollado en cada caso.2 La antropologa le ha aportado a este tipo de investigacin, supuestos conceptuales tales como el de cultura, esencial en el momento de abordar la interpretacin de lo que acontece en torno a la educacin y a las instituciones que la median. Establecimientos donde se dan interacciones que conforman ncleos culturales especficos, en las cuales los estudios de casos que buscan subrayar la particularidad, estn determinados por la totalidad. As mismo, la antropologa aporta a este enfoque, tcnicas como la observacin en sus diferentes modalidades e instrumentos como el diario de campo, los registros de observacin y la entrevista. Frederick Erickson (1989) Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972), consideran que el trmino interpretativo, es el ms adecuado para denominar las metodologas cualitativas y etnogrficas, dado que albergan una serie de enfoques que se unifican en dicha cualidad. Comprende dos clases de estudios: los sociolingsticos y los holsticos. Los primeros orientados a la comprensin de las interacciones comunicativas, en diferentes contextos culturales, que incluyen las relaciones entre generaciones, con sus secuelas de conflictos y diferencias de significados. Los segundos, (John Ogbu, 1981), que encaminan los estudios educativos desde una perspectiva histrica y social de los fenmenos.
Ibid.
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Jacob (1987, 1988) por su parte, rene bajo la denominacin de investigacin cualitativa, un grupo de enfoques de posible uso en investigacin: 1. La psicologa ecolgica, surge de la relacin con saberes que se preguntan sobre las interacciones individuo entorno fsico, social y ambiental, tales como la psicologa social, la psicologa ocupacional, la ecologa, el urbanismo y la arquitectura. Busca entender las interacciones humanas y sus modificaciones en un ambiente determinado, combina observacin y anlisis del comportamiento, en el proceso metodolgico. 2. La etologa humana, est orientada a la comprensin del comportamiento de los sujetos, en relacin con los dems seres vivos. Utiliza la observacin para la recopilacin de los datos, que se someten al anlisis estadstico. 3. La etnografa holstica, desde la descripcin, la observacin y la documentacin de la perspectiva del otro, se encamina a la interpretacin del papel de la cultura en la configuracin social y en los significados atribuidos por los participantes. Se ha desarrollado a partir de las concepciones de Franz Boas y de Bronislaw Malinowski y tiene como eje de fundamentacin y anlisis el concepto de cultura y las entrevistas abiertas, como la tcnica que permite captar los significados que cada individuo deriva de su interaccin con los otros, en el marco de las particularidades que los determinan. 4. La antropologa cognitiva, asume que la perspectiva de los participantes est organizada en categoras cognoscitivas o semnticas que le imprimen significado y que estn sistemticamente relacionadas la unas con las otras3, se denomina etnociencia o nueva etnografa. Inspirada por Ward Goodenough y Charles Frake, tambin se dedica al estudio de la cultura, pero a diferencia de la etnografa holstica, definen la cultura en trminos de la organizacin cognitiva y la comprensin de los sistemas semnticos.
BERTELY BUSQUETS, Mara, Op. Cit.
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5. La etnografa comunicativa, estudia las interacciones verbales y no verbales de los participantes mediante la observacin en los grupos sociales. La etnografa de la comunicacin tiene sus races en la sociolingstica, la comunicacin, la antropologa y la sociologa. Los fundamentos de la etnografa de la comunicacin, parten del anlisis de la interaccin social, mediada por la cultura, que determina el comportamiento personal y grupal. Su fundador fue D.H. Hymes y la revista Language in Societyel, el medio de difusin de esta teora. 6. El interaccionismo simblico, por su parte, busca explicar el sentido que derivan los individuos de su relacin con otros, mediados por los cdigos sociales. La Escuela de Chicago y la obra de Herbert Blumer, marcan el inicio de esta corriente, que considera al ser humano un ser creador de significados, surgidos en la interaccin con los objetos y las realidades. En esta medida la conducta humana es la resultante de la vida social que provee los contenidos de significacin y motivacin. En la perspectiva del interaccionismo simblico la realidad social es producto de la construccin de sentidos presentes en la interaccin de los sujetos entre s y entre ellos y el entorno. El interaccionismo tiene su fundamento en tres asuntos: Los sujetos actan con base en significados. Los significados se producen a partir de la interaccin social. Los significados sufren modificaciones en la interaccin a partir de procesos de interpretacin.
De esta manera las realidades y los sujetos actan acorde a los significados que las cosas y los otros sujetos tengan para ellos. En ese proceso, el sujeto interpreta y le asigna significados a personas, cosas, objetos, instituciones, gestos, actitudes, de acuerdo a lo que significan para l y de acuerdo a la cultura en que se encuentren. El sujeto acta y se comporta de acuerdo a la forma como entiende, interpreta y define las cosas, por esto en ocasiones, es muy difcil para una persona integrarse a un grupo, a un vecindario a una institucin; pues tendr que conocer y reconocer en los significados de su propia cultura y la de los otros para empezar a formar parte de ese nuevo contexto.
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Es el sujeto que hace las veces de actor creador, el que en un proceso permanente le da forma a su contexto, le produce significados, los crea, los encuentra, los explica, los comunica, pero, adems, los interpreta. Es en la interaccin con los dems donde las acciones construyen significados a partir de los contextos. Estas construcciones sociales, no se hacen por s mismas, por los objetos, las cosas o por los individuos, se logran cuando se interacta con los otros, cuando se ponen en contacto otras culturas, cuando se participa en la construccin de sentidos. Es preciso tener en cuenta que en materia de significaciones juegan un papel muy importante las representaciones simblicas de los sujetos, esas representaciones se configuran debido a la experiencia previa que ellos poseen; tambin por las condiciones en que sucede la accin y por los signos y smbolos que el contexto proporciona. Por eso puede afirmarse: la interaccin simblica es un proceso entre humanos para construir significados a travs del lenguaje, el cual sirve como medio de articulacin y negacin4 A los anteriores enfoques, se suma la llamada etnografa estructural, cuyo origen se halla en la idea expuesta por Carlos Marx en El 18 Brumario de Luis Bonaparte (1875) segn la cual los hombres determinados histricamente, logran, por su condicin de seres sociales dotados de lenguaje e interactuando con su entorno natural, simblico e ideolgico, transformar las condiciones de determinacin. Por su parte, Elsie Rockwell, ha propuesto un planteamiento etnogrfico, basado en el concepto de cotidianidad de Agnes Heller y en la teora sobre el Estado de Antonio Gramsci, que supere estudios de carcter excesivamente localizados o aquellos que por el contrario, buscan amplias generalizaciones.
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GARCA CHACN Beatriz Elena y otros. (2002). Tcnicas interactivas para la investigacin social cualitativa. FUNLAM- FIUC- Centro de investigacin.
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Algunas tendencias de la nueva investigacin educativa, son, la teora crtica (Vida en las Aulas , Aclaren, Stenhouse, Kemmis, Elliot), la investigacin-accin (Ciencia de la Accin: Conceptos, Mtodos y Habilidades para la Investigacin y la Intervencin, Argyris y Cols.; la Pedagoga del Oprimido, Freire), los estudios culturales (Multiculturalismo y las Polticas de la Diferencia, Giroux), En este campo se han producido libros como: Mtodos Complementarios para Investigar en Educacin (Jaeger, 1988); Convirtindose en un Investigador Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992) y Anlisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994). En cuanto a los textos introductorios se destaca: Introduccin a la Teora y Mtodos de la Investigacin Cualitativa en Educacin (Bogdan y Biklen, 1992); Una Introduccin a las Principales Corrientes de la Investigacin Cualitativa en Educacin (Lancy, 1993). Por ltimo, uno de los manuales ms sobresalientes es el Handbook of Qualitative Research editado por Denzin y Lincoln (1994).5 Una obra de especial inters, porque sienta los fundamentos filosficos, ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos para acercarse a la recoleccin de los datos de la investigacin cualitativa en educacin es Naturalistic Inquiry Lincoln y Guba (1985). Adems, para la fundamentacin terica de la Investigacin Educativa, con orientacin interpretativa, han hecho importantes contribuciones, la psicologa social, el interaccionismo simblico, la fenomenologa social y la sociologa comprensiva. El interaccionismo simblico, representado en el pensamiento y las obras de George Herbert Mead y la Escuela de Chicago, Erwing Goffman, Herbert Blumer, Thomas Berger y Peter Luckmann, aporta la reflexin sobre el origen social de la construccin del concepto de realidad y del sentido de la socializacin como base de la internalizacin y la elaboracin de comportamientos, normas y valores. La fenomenologa social (Alfred Schutz), por su parte, ofrece el concepto de significacin, atribuido por el sujeto, al mundo de donde proviene, para la construccin de realidades y la sociologa comprensiva con Max Weber a la cabeza, la idea de que "la accin social se refiere a un tipo
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de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. 6 El enfoque interpretativo en la Investigacin Educativa, ha ido ganando preponderancia, debido a factores como: a) Las limitaciones de los mtodos experimentales de carcter hipottico-deductivo, para abordar los distintos objetos de estudio que plantea las problemticas del campo de la educacin. b) El reconocimiento de la legitimidad que tienen otras formas de conocimiento, diferente a la cientfica, para acercarse al anlisis y comprensin de la vida social y subjetiva. c) El aporte de las ciencias humanas (Antropologa, Etnologa, Sociolingustica, entre otras), acerca del sentido y el significado de las situaciones sociales en las que interactan los individuos en calidad de sujetos. Algunas divergencias que suelen presentarse entre las diferentes corrientes de la investigacin interpretativa, son de origen: a) Epistemolgico, referidas a la perspectiva e intereses que guan la tarea del investigador. Filosfico, relativas a los criterios de verdad, objetividad y validez. Metodolgico, tocantes con la discusin sobre tcnicas y herramientas ms apropiadas para la recoleccin y anlisis de la informacin. Teleolgicas, relacionadas con los fines del estudio investigativo.
b) c)
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Pero, adems, es necesario que quede claro que la produccin en conocimiento en la investigacin cualitativa, presenta unas condiciones que pueden sintetizarse en:
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Lo cotidiano o mejor la vida cotidiana como escenario en el que convergen las condiciones para interpretar y comprender la realidad sociocultural. El acceso al conocimiento vlido de la vida humana a partir del consenso de las relaciones entre los sujetos. Es entonces fundamental, que el proceso posibilite el contacto directo con los objetos con los que interactan y se relacionan los sujetos, pues es en esta relacin en la que se da la produccin de significados sociales, culturales y personales; es all, en ese contacto donde se descubren los conflictos, las contradicciones, los aciertos, las destrezas, las regularidades, las diferencias, las irregularidades y las homogeneidades que estn presentes en un contexto determinado social y culturalmente, pero tambin histrico. Escudriar, observar, describir, contrastar, comparar, interpretar y comprender son asuntos que ayudan a mirar la realidad y a lograr su conocimiento, pero tambin la realidad de lo humano. Es por eso que se infiere que esa realidad humana est construida y cimentada entre planos, as: fsico-material (considerado como universal), socio-cultural (considerado como parte de una cultura de una sociedad particular), personal-vivencial (considerado como una realidad nica y propia en un momento histrico y personal).
APORTES DE LA SOCIOLOGA FENOMENOLGICA A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

La sociologa fenomenolgica tiene como objeto de estudio las relaciones intersubjetivas cara a cara y las percepciones y conceptualizaciones que el individuo deriva de ellas para construir su mundo social. El mundo de la vida o mundo vivido, es la nocin central de este saber, que busca conocer la manera como cada sujeto construye las distintas dimensiones del mundo social del que hace parte. El fundador de la sociologa fenomenolgica fue el pensador alemn Alfred Schutz, quien se inspira en la idea de Max Weber, fundador de la sociologa comprensiva, de que el sentido que los actores dan a sus acciones est en directa relacin con las acciones esperadas de otros actores. Estos sentidos pueden ser:
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Materiales, que atae a las caractersticas propias de algn modelo de accin social (los significados de los comportamientos en la vida corporativa, asociativa o burocrtica, que describen los principales rasgos observables). Y personales, que reconstruye los significados atribuidos a su accin por los individuos participantes, en el contexto de sus asociados. Para Schutz, seguidor de Weber y Husserl, el objetivo de la sociologa es comprender la accin social, desde la interpretacin de su sentido y no desde la explicacin de posibles leyes. La sociologa fenomenolgica se ha inspirado en las corrientes del interaccionismo simblico, la etnometodologa y la teora dialctica de la construccin social de la realidad. Para el interaccionismo simblico, la relacin social est cruzada por smbolos (lenguaje, usos cotidianos, gestos, modas, rituales), que constituyen la realidad de cada individuo, en la cual se enmarca su accin y que al convertirse en objeto de comprensin para el investigador, requiere bsicamente de la observacin participante. Holstein y Gubrium, buscan describir la experiencia sin dar explicaciones causales; a su vez Heidegger focaliza su aporte sobre la experiencia vivida, sobre lo que el mismo llam La estructura del mundo de la vida pero tambin la convierte en un marco de comprensin y anlisis de la realidad humana. Herbert Blumer; padre del interaccionismo simblico, considera como premisas bsicas de su teora las siguientes: a) La accin de los individuos est determinada por el significado que los objetos de la realidad tienen para ellos. b) Dicho significado se origina en la interaccin social. c) Estos significados estn sometidos a la interpretacin, establecida en la interaccin del sujeto con su realidad.
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La etnometodologa, busca develar el sentido oculto de la cotidianidad y la trama que la forma, surgida de los implcitos de sentido que se establecen entre los individuos. Para hacer visible esta trama de sentidos que conforma la base de la realidad, los etnometodlogos utilizan las tcnicas etnogrficas y la experimentacin etnometodolgica, consistente en alterar las reglas y usos de la cotidianidad de manera abrupta, para provocar el esclarecimiento de como se originan y mantienen los hilos de la misma. La teora dialctica de la construccin social de la realidad, considera que existe una relacin dialctica entre el individuo como ser social que crea su propia realidad y la realidad social que a su vez crea al individuo. Sociedad y mundo interactan y se determinan mutuamente a travs de tres procesos: El de externalizacin, mediante el cual el individuo acta de acuerdo con pautas de interaccin institucionalizadas condicionadas por el orden social. El de objetivacin, surgido en la interaccin entre pautas y significados de cada individuo. El de internalizacin o socializacin, correspondiente a la forma como cada cual asimila la estructura social objetivada en estilos de relacin cultural. La importancia de este aporte conceptual para la Investigacin Educativa, radica en la posibilidad de rescatar significados presentes en la interaccin cotidiana, el sentido de los mismos y su relacin con la cultura donde se producen.
APORTES DE LA ETNOGRAFA COMUNICATIVA A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

Levi-Strauss, Saussure, Austin y Searle, son algunos nombres vinculados a los inicios de las metodologas cualitativas para explicar el papel jugado por el lenguaje en las interacciones de los seres humanos. El estudio de los implcitos del lenguaje, han sido abordados, a su vez, por las corrientes fenomenolgicas originadas en las ideas de Husserl y las corrientes crticas de origen habermasiano.
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La lingstica est en condiciones de estudiar cualquier escenario socio cultural donde se establezcan relaciones de lenguaje, de all que vaya ms all del conocimiento de la lengua como sistema de cdigos, para abordar el sistema de significados producidos implcitamente a travs de los usos del lenguaje en contextos histricos determinados. Las metodologas sociolingsticas, cuyo objeto es el anlisis del discurso de los sujetos, entendido como una accin social, tienen dos vertientes: la de Basil Bernstein y la de Dell Hymes. Basil Bernstein, identifica dos tipos de cdigos lingsticos, determinados por la divisin social del trabajo. Dell Hymes, denomin etnografa de la comunicacin, al campo de la sociolingstica que busca estudiar, con el aporte de las categoras y mtodos de la antropologa, diferentes aspectos de la actividad lingstica, observando las interacciones entre cultura y naturaleza, smbolo e inconsciente, individuo y sociedad, mito y ciencia, las relaciones que se dan entre lo inconsciente y lo simblico, lo individual y lo social, la cultura y la naturaleza, el pensamiento simblico y el pensamiento cientfico. La etnografa comunicativa se apoya en la descripcin que elabora el investigador de los actos lingsticos que dan cuenta de las acciones humanas, tomando como fuente la comunicacin en sus matices culturales y no la lengua como estructura, ya que es la comunicacin la que ubica la lengua en sus referentes histrico-sociales. Conceptualmente la fenomenologa le aporta a este enfoque el principio de la vivencia por parte del investigador de la realidad experimentada y significada por los sujetos, a la vez que propone profundizar en la esencia (reduccin eidtica) de la misma. Husserl, pretendi desarrollar un mtodo para lograr un saber universal, que fuera considerado como una base indiscutible por todas las ciencias y por ello cre el mtodo fenomenolgico. Con l comienza una reduccin opuesta con el fin de desechar todo lo objetivo, de excluir todo lo terico y de prescindir, adems, de la tradicin, pues solo as, se
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estara en condiciones de acercarse a las cosas mismas; proceso que l mismo denomin reduccin eidtica. En sntesis puede decirse que el mtodo fenomenolgico requiere volver a los actos de conciencia, a las vivencias para analizar las estructuras de la conciencia desde su generalidad ideal, es decir, como esencias7 La etnografa de la comunicacin no busca emitir conclusiones, sino describir el mundo emprico, para lo cual, metodolgicamente se apoya en los principios de la investigacin cualitativa: induccin de las categoras conceptuales a partir del anlisis emprico; contextualizacin histrico-cultural del fenmeno; distancia epistemolgica del investigador respecto a sus propias categoras conceptuales con el fin de sumergirse en el mundo cultural que investiga; descripcin de lo que la gente dice, hace, siente y piensa, como fuente emprica; consideracin de diferentes dimensiones y escenarios en la interrelacin humana.
PEREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Mtodos. Madrid: Editorial Muralla.
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CAPTULO 2. PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
a Investigacin Educativa como indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica que se halla sometida a crtica pblica y a las comprobaciones empricas en donde stas resulten adecuadas (Stenhouse, 1998), o como una reflexin diagnstica sobre la propia prctica. (Elliot, 1978), se orienta a la explicacin, comprensin y solucin de los problemas que la praxis propone, y a la produccin de conocimiento. En cuanto productora de conocimientos, la investigacin tiene dos componentes esenciales: el terico, que es soporte, fundamento y a la vez, horizonte hacia el cual se encamina, y el metodolgico, que es simultneamente camino y medio, que permite alcanzar el fin buscado. El componente terico seala a la investigacin intenciones y enfoques conceptuales, que constituyen paradigmas: maneras particulares de mirar un objeto de conocimiento que exigen procedimientos metodolgicos adecuados para su aprehensin, as como una serie de recursos (instrumentos) y de procedimientos (tcnicas), los cuales hacen posible un tratamiento coherente con los intereses y propsitos que guan la investigacin y dan a la misma su carcter propio. Tres paradigmas han dominado la escena investigativa en el campo de las ciencias sociales en general y de la educacin en particular, a partir del siglo XX. De una parte el tcnico racionalista, proveniente de la tradicin galileana nacida en relacin con las ciencias naturales y apropiadas para el campo de la educacin desde la propuesta del positivismo (Comte, Durkheim), con desarrollos posteriores sustentados desde los campos de la sicologa de la conducta (Skinner) y de la sociologa funcionalista (Talcott Parsons).
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Este paradigma tiene como rasgos esenciales: el rigor y la precisin, garantizados por la medicin estadstica expresables en lenguaje matemtico y la explicacin emprica y analtica, que permite dar cuenta de la relacin causa efecto, expresada en las hiptesis y cuya solucin aporta leyes generales que hacen posible la inclusin de las particularidades. En general se han denominado como cuantitativas, las distintas metodologas, que desde este paradigma se derivan, con un inters fundamental de orden predictivo, explicativo y generalizable. Estas metodologas, que de manera ms exacta deberan llamarse nomotticas por su cualidad de generadoras de leyes e inferencias tericas; dan lugar a modelos que vinculan teora y mundo emprico, de modo sistemtico y organizado y que explican la manera de proceder frente a los datos, desde el soporte de la teora y de los intereses que la orientan. As por ejemplo, si se habla del paradigma tcnico racionalista en educacin, se puede encontrar metodologas experimentales, cuasi experimentales o no experimentales (ex-post-facto), concretizadas o hechas prctica mediante modelos emprico-analticos, inspirados por una concepcin epistemolgica explicativa y causal, que determina el tratamiento metodlogico, el uso de instrumentos y de tcnicas, la manera de recolectar, seleccionar, organizar y analizar los datos, de modo coherente con lo que propone el paradigma como fundamento de la racionalidad tcnica que lo preside. En segundo lugar, el paradigma prctico-interpretativo, arraigado en la tradicin aristotlica y desarrollado en torno a la reflexin hermenutica, se ha enriquecido conceptualmente con los aportes de la antropologa cultural y de la sociologa cualitativa durante el presente siglo. Rasgos esenciales de este paradigma son: la recuperacin y validacin intersubjetiva de los contenidos y significados culturales en su contexto original, expresados en formas narrativas donde priman recursos literarios como la metfora, la ubicacin histrica y la comprensin hermenutica, para expresar el desplazamiento espacio-temporal que
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enmarca el sentido expuesto por la interpretacin, expresado en supuestos cualitativos. La solucin de estos supuestos aporta conocimientos particulares para dar cuenta de mundos de sentido historizados, donde es posible la puesta en escena del dilogo intersubjetivo, lugar de convergencia de prcticas constructoras de realidades especficas. Las metodologas denominadas cualitativas, pero que debieran nombrarse como interpretativas o ideogrficas por su cualidad de generadoras de significaciones sobre los sentidos de las acciones humanas, dan lugar a una serie de modelos, que orientan la forma de proceder en la relacin teora-datos, desde la intencin comprensiva. As, por ejemplo, se puede hablar de metodologas etnogrficas, interaccionistas, observacionales, interpretativas que se operativizan mediante el modelo histrico-hermenutico, inspirado en la tradicin epistemolgica interpretativa. Este modelo da su propio estilo al tratamiento metodolgico, desde los intereses expuestos de ubicacin y comprensin, plasmados en la manera de relacionarse con los datos, a lo largo del proceso recoleccin-interpretacin para atender a la racionalidad que le es propia. Un tercer paradigma, desarrollado desde la propuesta de la teora crtica por las corrientes de la investigacin participativa, es el crtico-social, presidido por un inters emancipatorio. Tiene como principios: la participacin de los sujetos involucrados de modo activo; la recuperacin de la experiencia de los actores sociales como protagonistas del conocimiento; el dilogo de saberes y la sistematizacin de la experiencia cotidiana, donde se origina la investigacin. De all se derivan una serie de metodologas que, como la investigacin, accin participacin-IAP-; la participativa en sus diferentes modalidades, la militante, la protagnica, se valen de este modelo, para generar conocimiento que se transforme en la accin investigativa misma y para cuyo proceso se adecuan tcnicas e instrumentos que respondan a la ya explicitada racionalidad emancipatoria. Cabe advertir que las tcnicas e instrumentos no son privativos de un modelo en especial, sino que el investigador hace uso de ellos en
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relacin con las necesidades que le demanda su bsqueda, as mismo la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los datos y su anlisis depende de circunstancias impuestas en el proceso de acercamiento al objeto y no propiamente el paradigma epistemolgico. As mismo es posible afirmar que no existen metodologas puras sino, por el contrario, la naturaleza de los objetos desborda la rigidez de las formulaciones preestablecidas, pues el conocimiento es, ante todo, un trabajo de artesana intelectual donde se depositan la sabidura, la dedicacin, la sistematicidad y el sentido de la armona que posee quien a ello se dedica.
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CAPTULO 3. LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE INVESTIGACIN
a vida escolar se caracteriza por la dinmica de interacciones que en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradicin institucional. Es en esta tensin entre el pulso vital de encuentros de sentido, expectativas, bsquedas personales y grupales y las reglas de juego que impone la vida institucional, donde surgen las situaciones que le dan perfil a la escuela. Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre la prctica pedaggica en sus mltiples dimensiones. Es all donde el maestro ensea, sufre, suea, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Es all donde se plantean retos a su imaginacin, a su capacidad de conocer y de crear. Y es all donde, finalmente, l dar cuenta de su desarrollo personal y del cumplimiento de las metas existenciales que se ha trazado. Por todas estas circunstancias la vida escolar es tambin el material para el conocimiento sobre lo educativo, que invoca como investigador a quien es all mediador y oficiante del mismo: el maestro. A mediados del siglo XX, el auge de los procesos de modernizacin y de globalizacin de los mercados, impuso modelos de desarrollo que en educacin se tradujeron en el advenimiento y la supremaca del enfoque de la tecnologa educativa. Dicho enfoque asignaba al maestro la funcin de transmisor de contenidos culturales ms o menos prefabricados y predeterminados para asegurar el desarrollo de la vida social en trminos de la eficiencia, la productividad y la preservacin de los valores que la sustentan, tales como la precisin y la eficacia. Este enfoque de la educacin privilegi la formacin de maestros en el dominio de contenidos acadmicos; en la manipulacin de objetivos conductuales y en estrategias comunicativas adecuadas para su presentacin; en la divisin del trabajo escolar que le asign la
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enseanza y el disciplinamiento, al educador y la investigacin y el diseo, a funcionarios de los niveles tcnicos del sistema, lo cual produjo una divisin artificial entre teorizacin y prctica, que hizo de la labor docente una tarea operativa y del maestro un tcnico, dedicado a lo instrumental y desligado de lo reflexivo. Ahora bien, los desarrollos epistemolgicos del curriculum y de la pedagoga, a la luz de enfoques terico crticos, tales como los propuestos por la escuela de Frankfurt entre otros, han puesto en el centro de la discusin educativa el papel del maestro como investigador de su prctica. Esto genera una serie de consecuencias que ponen en vilo tradiciones establecidas y que exigen del maestro el desarrollo de nuevas actitudes, posturas y habilidades, as como, de su sensibilidad cognitiva para lograr transformarse en un intelectual crtico, abierto y dispuesto a la problematizacin y profundizacin de aquellos aspectos del ejercicio profesional y del medio escolar, que lo cotidiano han hecho ver como lo habitual, comn y corriente. Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse crticamente, reconociendo obstculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombro y de interrogacin, tales como los preconceptos, la seguridad en lo aprendido, la aceptacin acrtica de lo obvio y la mirada inmediata del sentido comn; por otro lado y como consecuencia de lo anterior, la capacidad para convertir en problema del conocimiento las situaciones en apariencia triviales y conocidas del diario vivir. Se trata de renovar la forma de mirar yendo ms all de lo superficial para indagar por las relaciones que dan vida al tejido cultural y social donde se soporta la educacin. Problematizar la vida cotidiana supone entonces interrogar en dos direcciones: la del sujeto que conoce y la del sujeto por conocer, para superar la resignacin con lo ya sabido y tender de forma permanente hacia una actitud de inconformismo transformador. A partir de estos dos momentos, del examen riguroso sobre s mismo y sobre lo otro que demanda ser construido como objeto de conocimiento desde su aparente solidez; el desarrollo de una actitud investigativa transforma el sentido existencial y profesional del educador para constituirlo en sujeto de conocimiento.
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Es en este contexto donde el acto de problematizar aquello que por evidente parece obvio, se convierte en el eje del quehacer docente, que adems de una nueva manera de ver exige otras formas operativas de acercamiento a la realidad: desde una racionalidad interpretativa la cual mediante la argumentacin intenta reconstruir los mundos de sentido y el sentido de los contenidos culturales puestos en escena en la escuela; hasta la adopcin y puesta en marcha de metodologas constructivas para aprehender la realidad, mediante la observacin, la interaccin simblica y el desplazamiento de criterios preconcebidos en aras de la escucha y de la interpretacin. En la formacin investigativa de los maestros se busca poner en confrontacin el conocimiento posedo y reconocido como: parcial, relativo, inacabado y sujeto a permanente revisin; por lo tanto anfitrin del debate, de la autocrtica y de la bsqueda apasionada y sincera de la verdad. Al reconocer las bondades y privilegios legados por la tradicin investigativa, se persigue un distanciamiento conceptual y metodolgico que haga posible su aprovechamiento bajo nuevos referentes. La posibilidad de transformarse mediante la investigacin en intelectual de la pedagoga permite al maestro superar el esquema tecnicista, para acercarse cada vez ms al ejercicio humanstico de su profesin, al tener en cuenta la necesidad del trabajo en equipo con sus colegas y la apertura frente a las mltiples experiencias y posibilidades que pueden convertirse en objetos de bsqueda mediante la problematizacin. sta, que ocurre en momentos recurrentes, es la alternativa metodolgica para construir problemas de investigacin, a partir de la aprehensin crtica de las necesidades, oportunidades y dificultades propias de la dinmica escolar. Los diferentes momentos de la problematizacin ponen en confrontacin los datos que provienen de la experiencia, con la documentacin obtenida en fuentes de distinta ndole. En el curso de la investigacin educativa protagonizada por maestros, la construccin de referentes conceptuales hace posible avanzar en la focalizacin de la problemtica, delimitando sectores de la realidad ms concretos pero desde los cuales se pueden tener elementos de juicio para la interpretacin de las relaciones que articulan los fenmenos
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educativos y que manifiestan su sentido bajo formas diversas de mentalidad, de comportamiento y de accin. Estos referentes conceptuales surgidos con base en un primer acercamiento documentado de la realidad, incorporan la revisin de la experiencia del investigador y se constituyen en categoras de fundamentacin que orientan el trabajo investigativo. El cual alcanza su desarrollo operativo a travs del diseo metodolgico, para culminar con los nuevos aportes en trminos de hallazgos, propuestas, nuevas preguntas e hiptesis que le dan continuidad y perspectiva a las bsquedas intelectuales. En este recorrido es preciso tener en cuenta lo mencionado anteriormente: la mirada dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, el trabajo colegiado y el reconocimiento de tradiciones que sustentan la materia sobre lo cual se busca crear conocimiento. EJEMPLO: FORMACIN INVESTIGATIVA EN SERVICIO
La formacin investigativa en servicio de los profesionales de las reas de desarrollo educativo, social y humano, hace parte de la bsqueda por el mejoramiento cualitativo de estos procesos. As mismo y desde la perspectiva del desarrollo humano, entendido como: el proceso de ampliacin de las opciones de la gente, (ONUInforme sobre Desarrollo Humano-1.998), la formacin investigativa de los profesionales en servicio, da respuestas a su identidad como tales, al arraigo y la pertenencia a los programas a su cargo, a la integracin acadmica con sus colegas, al desarrollo de procesos de pensamiento gracias a metodologas de trabajo investigativo sobre asuntos y retos propios de la profesin y en sntesis, a la afirmacin y retroalimentacin de la autoestima. En las dos ltimas dcadas y debido al reconocimiento que tiene la investigacin en la accin, como alternativa para la transformacin de los procesos institucionalizados, se ha reconocido la importancia de la formacin del profesional de la educacin y las ciencias sociales, en el proceso mismo del ejercicio profesional. La formacin investigativa continuada y en servicio se fundamenta
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bsicamente en principios de la teora crtica que propician la humanizacin del servicio en todos sus campos, el dilogo intercultural e intergeneracional, la reivindicacin de la voluntad de saber y el reconocimiento del papel de los intelectuales en el mejoramiento de la vida social. De este modo, la formacin investigativa de profesionales sociales y educadores en servicio, se encamina a crear espacios de debate, reflexin y construccin para el mejoramiento profesional y del servicio que se presta, mediante la apropiacin de herramientas conceptuales, metodolgicas y tecnolgicas, que permitan el desarrollo de habilidades investigativas en el campo de la investigacin en la accin. Este proyecto formativo se articula a la necesidad de conocer y resolver, una necesidad diagnosticada como prioritaria en el contexto donde se realiza la actividad profesional. Los contenidos mediante los cuales se adelanta una proceso de este tipo son: epistemolgico conceptuales y metodolgico-instrumentales. Los primeros se ocupan de perspectivas, teoras, enfoques y modelos que atienden a la naturaleza de la bsqueda investigativa. Los segundos por su parte tratan del reconocimiento y apropiacin de una serie de metodologas e instrumentos que garanticen la solidez, formalizacin y sistematicidad del proceso de produccin, recuperacin y acumulacin de conocimientos. Cabe anotar que ambos componentes se entrelazan para avanzar en el proceso de formacin en la accin, lo cual implica una metodologa del aprender haciendo. La formacin en servicio se implementa mediante talleres participativos, donde se aprende en el hacer y se apela a la relacin teora - prctica, para desarrollar una reflexin crtica acerca de los asuntos elaborados de antemano por los participantes con base en lecturas, en la observacin y elaboracin de aspectos de su cotidianidad, en relacin con el problema planteado.
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METODOLOGAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Mdulo curso: Investigacin Educativa
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INTRODUCCIN
La reflexin epistemolgica que determina los intereses que orientan la Investigacin Educativa y el tipo de mtodos ms adecuados para abordarla, proviene de los enfoques crticos en las ciencias sociales, que han abierto nuevas opciones metodolgicas para acercarse comprensivamente al conocimiento de las particularidades del campo educativo. As pues, estas ciencias aportan el potencial terico que fundamentan la Investigacin Educativa, tanto desde sus propsitos, como desde los mediadores didcticos y metodolgicos en que se apoyan. El recuperar el discurso de la epistemologa de las ciencias sociales, como fundamento de la Investigacin Educativa, permite a sta proyectarse a la lectura de situaciones basadas en la interaccin de los sujetos, alrededor de la construccin de conocimientos con sentido, sobre los diferentes aspectos que involucran la experiencia humana. En este contexto la investigacin educativa, de tipo interpretativo, apoyada en los mtodos y fundamentos de las Ciencias Sociales y de la Pedagoga, aporta una experiencia, que enriquece el espectro investigativo de los saberes con los que se relaciona. El ejercicio de la problematizacin, como base de la Investigacin Educativa, busca visibilizar significados, crisis, permanencias, que la mayora de las veces pasan desapercibidas, pero que son fuente de conocimiento cuando se miran con detenimiento e inconformidad. El apoyarse en mtodos cuantitativos o cualitativos, cuando se tiene en claro el sentido de la investigacin, es opcin del investigador, pero lo importante es no desechar por esnobismo, si no elegir sabiamente, ponderando lo que ms propicie el desarrollo del conocimiento.
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CAPTULO 1. MTODOS
LOS MTODOS CUANTITATIVOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
os mtodos cuantitativos en Investigacin Educativa, se derivan de los mtodos de la investigacin social, que tienen sus races en la bsqueda de cientificidad y rigor matemticos para el conocimiento de los fenmenos sociales. La confiabilidad y validez de estos mtodos, se deriva de la descripcin de mediciones y variables sociales, propuesta por Auguste Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1919) socilogos franceses, padres del positivismo. El positivismo contemporneo se adhiere, segn Landshere (1982), a los principios fundamentales: La unidad de la ciencia. La metodologa de la investigacin debe ser la de las ciencias exactas matemticas y fsica. La explicacin cientfica es de naturaleza casual, en el sentido amplio, y consiste en subordinar los casos particulares, a las leyes generales.8 La teora positiva presenta las siguientes caractersticas propias para las ciencias sociales: Busca un conocimiento sistemtico comprobable y comparable, medible y replicable. El conocimiento positivista deja a un lado los hechos que se presentan aislados, rechazan las situaciones concretas y que, adems, son irrepetibles pues lo que busca es aquello que presente regularidades y que tambin pueda generalizarse.
PREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigacin cualitativa retos e interrogantes. I mtodos, Madrid: ED Muralla.
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Busca la causa de los fenmenos y los asuntos, las vivencias, eventos que suceden en el mundo social, y a partir de su observacin formula generalizaciones. De esta manera, todo aquello todo aquello que sea subjetivo queda al margen de ser un conocimiento cientfico. Por esto tambin, la Investigacin Educativa en el afn de adscribirse a un estatuto de cientificidad, acogi el modelo de conocimiento de las ciencias fsicas y naturales; de all que solo podra estudiarse aquello que se diera en el campo de los presupuestos y categoras positivistas de la observacin, medicin, cuantificacin, regulacin y control.9 Utiliza un modelo hipottico-deductivo.
Se sigue la lnea de las ciencias naturales y, por tanto, utiliza mtodos cuantitativos y estadsticos; dichos mtodos son susceptibles de medicin, anlisis matemticos y control experimental. Las categoras sern analizadas a partir de variables y dimensiones medibles, tambin en situaciones en las que se establecen relaciones estadsticas. Puede afirmarse entonces, que la realidad social slo puede abordarse a travs del mtodo estadstico. Se adopta, para el caso de las ciencias sociales, lo que se denomina reduccionismo metodolgico, es decir, se adecua el objeto de estudio al mtodo y no el mtodo al objeto de estudio. La realidad es observable, medible y cuantificable.
El mundo social constituye un sistema de regularidades empricas y objetivas, medibles, replicables y predecibles mentalmente. 10 Las sociedades no hay que estudiarlas una por una, de manera exhaustiva con sus particularidades; puede irse de lo simple a lo ms complejo. En investigacin, se puede partir de una muestra
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PREZ SERRANO, Gloria. (1994). Op. Cit.,pg. 23 RUIZ, J.I y SPIZA M.A. (1989). La decodificacin de la vida cotidiana. Bilbao: Universidad de Deusto. pg. 29.
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representativa, y desde all se infieren leyes para generalizar resultados a otras poblaciones. Desde una muestra significativa para generalizar los resultados.
Las acciones del individuo son manifestaciones de hecho social externo al individuo, establecido socialmente; por tanto, el hecho social reside en la sociedad misma y no en los individuos que la conforman, lo que se requiere es que el individuo se prepare para adoptar una posicin clara y definida desde el punto de vista social; esto porque el individuo debe mejorar la sociedad. La controversia que ha contrapuesto mtodos cuantitativos mtodos cualitativos en la Investigacin Educativa, ha evolucionado hacia la bsqueda de la complementariedad entre estas dos maneras de proceder para llegar a conocimientos que permitan tomar decisiones conducentes a las transformaciones que se requieren en este campo de la actividad humana. Estructuralmente los dos enfoques parten del planteamiento de problemas que deben ser sustentados con base en supuestos conceptuales y sometidos a verificacin, en un proceso de constatacin con datos empricos y argumentaciones tericas, mediante procesos de observacin, interrelacin con actores sociales y consulta de distintas fuentes primarias y secundarias. Las metodologas cuantitativas formulan preguntas e hiptesis sustentadas en marcos tericos previamente establecidos. Los datos obtenidos mediante distintos instrumentos como encuestas y observaciones estructuradas preferentemente, se someten a anlisis numricos, basados en pruebas estadsticas que garanticen exactitud, para dar cuenta de las respuestas a las preguntas de investigacin y a la comprobacin de las hiptesis. Los estudios cuantitativos desarrollan la investigacin siguiendo un movimiento secuencial: 1. Definicin y sustentacin del problema de investigacin. 2. Seleccin del mbito de estudio. 3. Seleccin de la unidad de trabajo (sujetos del estudio).
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4. Trabajo de campo. 5. Desarrollo del diseo de investigacin. 6. Seleccin o diseo de los instrumentos para la recoleccin de datos. 7. Recoleccin de datos. 8. Organizacin o tabulacin de datos. 9. Anlisis de datos. 10. Informe de investigacin. Los estudios cuantitativos se caracterizan porque buscan la medicin precisa de las variables del problema, para lo cual se apoyan en los procedimientos hipottico-deductivos. Del marco terico se derivan hiptesis que se someten a prueba con base en el diseo metodolgico elegido, para lograr su comprobacin o por el contrario su refutacin, en cuyo caso se retorna a la revisin del marco terico y las hiptesis propuestas, para ser reformulados. Para los estudios cuantitativos es esencial medir y enriquecer la teora explicativa que sustenta el problema. Los instrumentos y pruebas que se utilizan para el proceso de constatacin o refutacin de la hiptesis, deben tener un alto sentido de estandarizacin y los resultados estar abiertos a la mirada crtica de la comunidad investigativa. Actualmente y cuando se tiene claro que para la Investigacin Educativa es esencial reconocer los intereses epistemolgicos que la sustentan, se ha abierto un amplio debate hacia lo que se denomina la investigacin total, que aprovecha lo mejor de los mtodos cuantitativos y cualitativos, algunas de ellas son:11 El modelo de dos etapas, donde se investiga con uno de los dos mtodos inicialmente y luego con el otro, apoya especialmente la lectura e interpretacin de la informacin. El modelo de enfoque dominante, donde predomina uno de los dos, pero eventualmente usa herramientas del otro para afianzar la investigacin. El modelo mixto, que combina ambos mtodos, aprovechando al mximo sus ventajas.
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Vase: HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio. (2003). Metodologa de la investigacin, 3. Edicin. Mxico: Mc Graw Hill. Pg.7-24.
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Algunos de los estudios que se tratan con ms frecuencia con mtodos cuantitativos, lo cual no significa que no se puedan abordar cualitativamente cuando se requiera, son: Exploratorios: orientados a iniciar la apertura de nuevos temas de investigacin y a reconocer la factibilidad que hay para avanzar en ellos. Descriptivos: encaminados a retratar rasgos, caractersticas, propiedades, perfiles, de grupos, individuos, situaciones sociales, culturales o educativas. Correlacionales: buscan establecer el grado de relacin existente entre dos o ms variables, mediante la medicin de cada variable y de la relacin existente entre ellas. Explicativos: diseos que buscan establecer causalidades, explicaciones generalizaciones. Son estudios de un mayor grado de complejidad, implican algunos de los procesos de los anteriores y en muchos casos se involucran en su diseo deliberadamente, como una etapa previa. Es necesario tener presente que aunque se defina o determine que el estudio va a ser exploratorio, ste puede tener elementos descriptivos; as tambin puede darse el caso en que un estudio correlacional, incluya elementos descriptivos, en otras palabras, los diferentes tipos de estudio pueden incluirse entre s. Por eso, no es extrao que cualquier estudio o investigacin se inicie como exploratoria o descriptiva y luego llegue a ser correlacional y mejor an llegue a ser explicativa. CMO ESCOGER EL TIPO DE INVESTIGACIN? Pero, De qu depende que una investigacin sea de un tipo u otro? Son dos los factores que inciden en ello: el conocimiento actual del tema de investigacin, que ha sido explorado en la literatura revisada y el enfoque que se pretenda dar al estudio.
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Ahora bien, determinar qu tipo de investigacin hay que seleccionar, es importante. Hay ocasiones en que el tema de investigacin no tiene antecedentes, que la bsqueda bibliogrfica as lo confirma, o que ese tema no es aplicable al contexto en el que va a desarrollarse el estudio; estas condiciones hacen que el investigador deba ser muy prudente y opte por realizar un estudio exploratorio. Es necesario, entonces, contar con una revisin muy completa sobre antecedentes o tratamientos de las condiciones dadas en un contexto determinado acerca del tema propuesto, si estos asuntos no se encuentran tratados con anterioridad, si no hay estudios previos, el camino a seguir es obvio, slo podr hacerse un estudio exploratorio inicial. Por otro lado, de acuerdo a la problemtica, pueden aparecer estudios descriptivos que sealan variables o asuntos que han sido abordados, pero cuyo tratamiento ha sido somero y tambin un tanto escaso. Pueden tambin aparecer estudios o trozos de teora que se han apoyado en miradas empricas que no ayudan mucho a avanzar en el proceso y que apenas si se convierten en punto de partida para otros abordajes. En estas condiciones lo nico que podra iniciarse es una investigacin descriptiva, pero con la aparicin de unas variables que emergen y que van afianzando el estudio y se van estableciendo nuevas relaciones y asociaciones entre las mismas, lo que ayudara a transformar el estudio en uno de tipo correlacional, as se comprobara la validez de las asociaciones logradas. Pero, otra es la condicin, cuando se encuentran en el medio algunos escritos, producto de estudios que establecen relaciones entre conceptos y variables; lo que ayuda a iniciar una investigacin de tipo correccional. Adems, si se encuentra que existen teoras que pueden aplicarse el problema de investigacin que se quiere trabajar, el estudio puede iniciarse con una investigacin de tipo explicativo. Esto para que las teoras permitan la explicacin del fenmeno, pero en el contexto, de esta manera la teora ser un gran apoyo para el anlisis. La comprensin de los fenmenos que se presentan en determinadas condiciones, slo podran ser explicadas y calificadas a la luz de la teora.
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Es bueno tener presente que el investigador es quien toma la decisin acerca de lo que se quiere trabajar, pero tambin, desde dnde y cmo lo quiere hacer y hasta dnde quiere llegar en el tratamiento del problema. As, queda claro que los cuatro tipos de investigacin son igualmente vlidos e importantes y que todos han contribuido al avance y la construccin del conocimiento cientfico. De igual manera la decisin acerca del tipo de estudio se toma a partir del problema y de la revisin que de la literatura se haga para definir si el enfoque ser cualitativo o cuantitativo para luego recoger la informacin y decidir cual ser el alcance del estudio. En cuanto al diseo o conjunto de estrategias encaminadas a la obtencin de la informacin que se desea para alcanzar los objetivos buscados y responder a las preguntas de investigacin, en los mtodos cuantitativos el diseo analiza la certeza de la hiptesis con la utilizacin de instrumentos estadsticos. Los diseos cuantitativos deben proponerse previamente con base en la formulacin y sustentacin del problema, aunque puedan eventualmente ajustarse a nuevas situaciones que proponga la bsqueda del conocimiento. DISEO DE INVESTIGACIN. Una vez definido el enfoque que ha de adaptarse para la investigacin y tambin el alcance (aunque inicial) del estudio, es tarea del investigador entrar a concebir y disear la manera prctica y concreta de dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigacin, pero tambin a sus intereses. Esto obliga a seleccionar uno o ms diseos que deben aplicarse al contexto particular en que va a desarrollarse el estudio. Pero antes de continuar, es bueno tener presente el concepto de diseo con el que se va a investigar. As que el trmino diseo se refiere al plan o estrategia concebida para obtener informacin que se desea12
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HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio. (2003). Op. Cit.
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En el caso del enfoque cuantitativo, el diseo se utilizar para analizar las hiptesis propuestas en un contexto determinado. Se parte de un anlisis riguroso de las variables, de su contenido, sus dimensiones y valoraciones con el fin de establecer relaciones entre s con otras que puedan emerger en el estudio. Para el caso del enfoque cualitativo se puede ser ms flexible en la elaboracin del diseo, lo que no significa que no deba hacerse, al contrario, es recomendable hacerlo por cuanto garantizar orden y una visin panormica de lo que se va a hacer, por eso se empieza trazando un plan de accin que permita la recoleccin de la informacin y se disee una estrategia de acercamiento a la poblacin, a la comunidad donde se va a desarrollar la investigacin. Hay mayor libertad al momento de elaborar el diseo en una investigacin cualitativa que en una cuantitativa, es porque en ocasiones el investigador conoce primero la comunidad o el grupo con el que va a trabajar, define la estrategia y los eventos en los cuales puede recoger la informacin, para luego organiza y definir el diseo propio para el estudio a realizar. Cuando se trata de enfoques que se combinan es preciso elegir uno o ms diseos antes de recolectar los datos. Pero son los objetivos y las preguntas de investigacin los que permiten al investigador tomar decisin acerca de cuantos diseos deben elaborarse para el estudio determinado. La tradicin investigativa considera dos grupos amplios de diseos, los experimentales, caracterizados porque el investigador puede manipular las variables del estudio, ya sea en laboratorios o en el campo de investigacin de acuerdo a los objetos, creando situaciones de control que le permitan observar su comportamiento. Sus modalidades son la cuasi experimental, la pre-experimental y la experimental pura, usadas predominantemente en las investigaciones cuantitativas. El otro grupo de diseos, los no experimentales, caracterizados por la observacin de los fenmenos en su ambiente natural, sin manipulacin intencional de las variables por parte del investigador, se usan indistintamente en estudios cuantitativos o cualitativos.
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Cabe anotar, que en la tradicin de investigacin educativa tuvieron gran importancia los diseos cuantitativos cuasi experimentales, hasta la dcada de 1980 y que sus herramientas metodolgicas siguen vigentes para los estudios cualitativos, que han cobrado mayor vigencia desde entonces. MTODOS ETNOGRFICOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. La sociologa fenomenolgica se orienta a comprender el sentido de las acciones del individuo en las interrelaciones que establece con su mundo cultural. Estas premisas, van a ser de primordial importancia a la hora de abordar la Investigacin Educativa, en la perspectiva etnogrfica. Los mtodos etnogrficos permiten el acercamiento a las interacciones y sentidos de la vida cotidiana, por lo cual se consideran adecuados para investigar en escenarios educativos que tienen que ver con la comprensin de procesos, tales como la dinmica interna de las instituciones escolares, las prcticas educativas de enseanza, disciplinamiento, valoracin, los micropoderes que emergen en el mundo escolar y alrededor de ellos, las crisis y entre los diferentes estamentos de las comunidades educativas. Los procesos sociales que ocurren en el microcosmos de cada escuela, difcilmente se logran comprender con el solo dato estadstico, exigen una compenetracin participativa entre investigador y sujetos, en el escenario natural, para lograrse la comprensin profunda de los aconteceres. De all que las propuestas metodolgicas de tipo etnogrfico, arraigadas en los principios de la antropologa cultural y la sociologa fenomenolgica, logran develar horizontes de sentido de la accin humana y de las tramas que constituyen la cultura, apoyadas en datos cuantitativos cuando sea preciso. El modelo de investigacin etnogrfica toma fuerza para la Investigacin Educativa en la dcada de los 70, a partir de trabajos realizados por profesores, estudiantes de educacin y profesionales de las ciencias sociales, preocupados por las demandas y las problemticas de la educacin en el mbito mundial. El movimiento que se inicia en los pases anglosajones, Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en Amrica Latina en el mismo perodo, busca profundizar en los procesos sociales implicados en
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la vida escolar y en los distintos contextos sociales. En especial las relaciones escuela-maestro-alumno-sociedad, se convierten en un objeto privilegiado de conocimiento. Pases como Mxico, Colombia y Per que para entonces haban iniciado la reforma curricular buscando cobertura y calidad en el sistema educativo, tenan como prioridad el mejoramiento de la escuela en dimensiones como su relacin con la comunidad, los procesos de formacin, de enseanza y de aprendizaje, para lo cual la etnografa ofreca herramientas conceptuales y metodolgicas de indudable pertinencia epistemolgica. Es importante recordar que los principios fundamentales de los mtodos etnogrficos exigen la compenetracin del investigador con la vida cotidiana de una comunidad debidamente delimitada, para lograr una observacin con profundidad, de las diferentes interacciones que all ocurren. Se utilizan tcnicas como historias de vida y estudios de casos, que apoyadas en informantes claves, permiten aprehender el lenguaje, los modismos y expresiones del habla de la comunidad para construir relatos descriptivos con los miembros de la comunidad en estudio, donde ellos conceptualicen los rasgos de las variadas interacciones de las que son protagonistas.13 Si se tiene claro que la escuela es un mbito de Investigacin Educativa de excepcional riqueza cultural y que los investigadores etnogrficos de la misma deben estar inmersos en este mundo, ser preciso reconocer la importancia que Lawrence Stenhouse seal, de vincular docencia e investigacin y de promover el rol de investigador en la profesin docente.14 Los mtodos etnogrficos permiten al investigador educativo, llegar a la comprensin de interacciones y comportamientos entre miembros de la comunidad educativa y develar el significado, propsito e intencin que
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NOLLA, Cao Nidia. (1997). Etnografa: una alternativa ms en la investigacin pedaggica. Revista Cubana Educacin Media y Superior, 11(2). La Habana. pg. 107-115.
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STENHOUSE Lawrence, (1991). Investigacin y desarrollo del curriculum, 3 edicin. Madrid: Ediciones Morata.
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los mismos ponen en sus acciones y que la mayora de las veces son implcitos, determinados por la fuerza de la vida social. 15 Cuando se habla del mtodo es preciso aclarar que las estrategias, tcnicas e instrumentos, no lo definen por s mismas, si no se tiene claro el inters que gua la investigacin; en el caso de los estudios etnogrficos es la comprensin de significados de la accin por sus protagonistas. Las tcnicas e instrumentos procedentes de la etnografa, pueden ser utilizados tambin en investigaciones no cualitativas y an en acciones no investigativas como es el caso de la formacin docente. Para la Investigacin Educativa, son de primordial inters las hiptesis naturalista-ecolgica y cualitativo-fenomenolgica, para las cuales el comportamiento de los sujetos depende de los mbitos en que interactan y que propician la observacin y la descripcin del investigador. El uso de estas tcnicas demanda un clima de empata, respeto, colaboracin y confianza entre el investigador y los miembros del grupo donde transcurre el estudio. La informacin y las entrevistas, se enriquecen con los grupos de discusin. El uso de documentos escritos no siempre es posible para el trabajo etnogrfico, ya sea por carecer de ellos o porque no existen los adecuados, pero en el caso de la investigacin educativa en el mbito escolar, son de gran vala: los documentos oficiales, los diarios pedaggicos de los educadores y los cuadernos, notas y graffitis de los alumnos. Algunos de los principios que sustentan la etnografa educativa son: Contextualizacin o determinacin social sobre las acciones y palabras inconscientes de los sujetos, que obligan al investigador a estar en un constante ir y venir entre los incidentes claves del grupo en lo particular y en el contexto cultural en que se enmarcan, para descubrir lo significativo y relevante. Observacin naturalista en el contexto donde ocurre el fenmeno investigado.
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SANTANA, Lourdes Denis y GUTIRREZ BOROBIA, LIDIA. http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno.shtml http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml
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Comprensin del significado de los comportamientos culturales particulares en relacin con el contexto de la organizacin social amplia. Objetividad intersubjetiva establecida en la relacin investigador y participantes. Flexibilidad para abordar la investigacin desde la emergencia de conceptos y teoras proporcionadas por los datos y que tienen un carcter provisional, en vez de marcos e hiptesis formalizados de antemano. Desarrollo cclico de las actividades investigativas, que permiten ir profundizando en los procesos de comprensin. Visin holista de la realidad cultural lo cual permite apreciar el significado de cada evento o suceso, en conexin con los dems. Acercamiento cualitativo a la comprensin de los fenmenos sometidos a observacin, con apoyo en lo cuantitativo, cuando se enriquece con ello el horizonte del conocimiento. Formulacin de inferencias argumentadas con base en lo observado, para comprender lo que no es accesible meramente por los sentidos. Los estudios etnogrficos miran sus objetos de estudio en situaciones concretas para explorarlas de modo intensivo. La explicacin que de all se deriva tiene validez para ese grupo y aunque tiene en cuenta los nexos del contexto global ms amplio, avanza en inferencias pero no generaliza.
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CAPTULO 2. ELEMENTOS METODOLGICOS PARA FORMULAR PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA
a vida escolar se caracteriza por la dinmica de interacciones que en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradicin institucional. Y es en esta tensin entre el pulso vital de encuentros de sentido, expectativas, bsquedas personales y grupales, y las reglas de juego que impone la vida institucional, donde surgen las situaciones que le dan perfil a la escuela. Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre la prctica pedaggica en sus mltiples dimensiones. Es all donde el educador ensea, sufre, suea, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Es all donde se plantean retos a su imaginacin, a su capacidad de conocer y de crear. Y es all donde, finalmente, l dar cuenta de su desarrollo personal y del cumplimiento de las metas existenciales que se ha impuesto. Por todas estas circunstancias la vida escolar se constituye tambin en el material para el conocimiento sobre lo educativo, que invoca como investigador a quien es all mediador y oficiante del mismo: el maestro. Desde una tradicin curricular, al maestro se le ha asignado la funcin de transmisor de contenidos culturales ms o menos prefabricados y predeterminados, que aseguran el desarrollo de la vida social y la preservacin de los valores que la sustentan. Esta manera de asumir la tarea educativa exige maestros formados en el dominio de contenidos acadmicos y en estrategias comunicativas adecuadas para su presentacin. As mismo, de ella, se deriva una divisin del trabajo escolar donde la enseanza es el mbito del
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docente, mientras que la investigacin y el diseo de la misma pertenecen a otros niveles de funcionamiento del sistema, lo cual al producir una divisin artificial entre prctica y teorizacin, convierten al educador en un tcnico, dedicado al plano operativo y desligado del plano reflexivo. Ahora bien, el desarrollo epistemolgico del curriculum y de la pedagoga, han puesto en el centro de la discusin educativa el papel del maestro como investigador de su prctica, lo cual conlleva una serie de consecuencias que ponen en vilo tradiciones establecidas y le proponen nuevos modelos a su qu hacer. Ante todo, al maestro se le exige: el desarrollo de nuevas actitudes, posturas y habilidades y sensibilidad cognitiva, que lo conviertan en sujeto abierto y dispuesto a la problematizacin de aquello que lo cotidiano ha hecho ver como lo habitual, comn y corriente. Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse crticamente, reconociendo obstculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombro y de interrogacin, tales como: los preconceptos, la seguridad en lo aprendido, la aceptacin acrtica de lo obvio, la mirada inmediata del sentido comn. De otro lado y, como consecuencia de lo anterior, la capacidad para convertir en problema del conocimiento las situaciones aparentemente triviales y conocidas del diario vivir. Se trata de una insubordinacin de la mirada que, no contenta con la imagen aparente, resuelve indagar por las relaciones que le dan vida y que no estn explcitas. En el curso de la Investigacin Educativa protagonizada por maestros, la construccin de referentes conceptuales hace posible avanzar en la focalizacin de la problemtica, al delimitar sectores de la realidad ms concretos, desde los cuales se pueden tener elementos de juicio para la interpretacin de las relaciones que articulan los fenmenos educativos. Estos manifiestan su sentido bajo formas diversas de mentalidad, de comportamiento y de accin. Los referentes conceptuales surgidos con base en un primer acercamiento documentando de la realidad, que incorpora la revisin de la experiencia del investigador, se constituyen en categoras de fundamentacin para orientar el trabajo investigativo. En este recorrido es preciso tener en cuenta lo mencionado anteriormente: la mirada
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dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, el trabajo colegiado y el reconocimiento de tradiciones que sustentan la materia sobre lo cual se busca crear un nuevo conocimiento.
HACER VISIBLE LO APARENTEMENTE CLARO

El inicio de la problematizacin, como una tarea reflexiva de los educadores, requiere del trabajo interdisciplinario y la formacin de equipos investigativos. Este comenzar, puede realizarse teniendo en cuenta algunas estrategias, como las que se sugieren a continuacin: Elaborar un listado de situaciones educativas, a partir de la prctica, que generen conocimiento, sea por su carcter problemtico o por su potencialidad para el desarrollo curricular, pedaggico o didctico. Seleccionar una de dichas situaciones, y determine eventos en que considere apropiado realizar observacin. Elaborar una gua sobre los aspectos a observar, en aras del conocimiento que se quiere obtener. Proponer la revisin de dicha gua a alguien que tenga experiencia en este campo. Realizar varios eventos de observacin. Organizar los datos, agrupndolos de acuerdo con las relaciones que juzgue adecuado establecer, para redactar con este material un ensayo donde d cuenta de la situacin observada. Este primer ejercicio, permite identificar un rea general y amplia, donde se agrupan diferentes temas que generarn situaciones crticas, que paulatinamente se irn delimitando para formular problemas de investigacin, mediante rastreos documentales, discusiones con colegas y reflexiones sobre la propia vivencia con los miembros de la comunidad educativa involucrados. Una vez focalizado el inters investigativo es preciso caracterizarlo en un contexto histrico-cultural, con base en el cual se sustente su pertinencia terica, educacional y social. Este momento de la indagacin se apoya predominantemente en la indagacin documental, la consulta a expertos y a otros actores sociales y los avances conceptuales del propio investigador.
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De esta primera fase de delimitacin del problema se obtienen dos resultados: Un anteproyecto o propuesta de investigacin
Donde se plasman: la naturaleza del problema; la justificacin del estudio; las preguntas que suscitan la bsqueda de conocimiento; los objetivos que orientan las propuestas, acorde con las diferentes dimensiones que la constituyen; las categoras conceptuales que la definen inicialmente y los supuestos, que a manera de hiptesis conceptuales, invitan a ser aclaradas. La delimitacin y formulacin del problema de investigacin es en s mismo un proyecto, que se constituye en hiptesis y programa para el trabajo de investigacin, susceptible de transformarse y de desarrollarse en el mismo proceso. La formulacin y delimitacin del problema se explicita mediante: justificacin, preguntas, objetivos y supuestos. Las preguntas deben ser: Claras: que indaguen sobre aspectos particulares que contribuyan en la definicin del todo. Precisas: en trminos de su historicidad (espacio-tiempo, poblacin), de su delimitacin terica, de la designacin del objeto de conocimiento que le es propia y de la unidad de trabajo involucrada. Concretas: que centren lingsticamente la pregunta refirindola al objeto de investigacin. Coherentes: en su relacin con los propsitos de la investigacin, con el problema y con los objetivos que orientan sus bsquedas. Expresan la bsqueda en torno a un objeto de conocimiento. Tcnicamente, se formulan de tal manera que exijan una respuesta problematizadora, que no se cierre con un s o un no, o que no sugieran criterios valorativos. En cuanto al contenido debe orientarse hacia asuntos comprometidos con el conocimiento o la reflexin sobre el mismo, ms que con planes y proyectos de accin educativa, que vendrn como consecuencia del conocimiento obtenido.
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Los objetivos deben guardar coherencia y corresponsabilidad con las preguntas de investigacin. Su formulacin es en funcin del conocimiento que se quiere lograr con la investigacin, no tareas didcticas o desarrollo para la accin socio-educativa. En sntesis no son tareas de aplicacin sino medios para alcanzar las bsquedas investigativas. Las categoras conceptuales, que ubican en un marco de referencia terico situacional la unidad de anlisis de la investigacin, surgen de las preguntas y objetivos del problema y dan origen a los argumentos que sustentan el problema. Los supuestos son conjeturas, planteadas como respuestas iniciales a las preguntas de investigacin y estn sustentados mediante el rastreo documental, la definicin de contextos y las categoras conceptuales. Su valor metodolgico radica en la capacidad que tienen para dinamizar el proceso investigativo. La justificacin, es la argumentacin que propone el sentido de la tarea abocada, en funcin de su pertinencia terica, histrica, cultural y educativa. La ubicacin histrica y social del problema (contexto, se le suele denominar actualmente). Se presenta mediante un ensayo donde se da cuenta de la evolucin de este contexto. Para ello son necesarias: La seleccin de informacin procedente del medio social, como referente contextual del problema, mediante tareas como el diagnstico cultural y educativo. La revisin del aporte de la comunidad acadmica expertos, investigadores y cientficos del tema, en un texto que formar parte del informe final y mediante el cual se sustenta tericamente el problema. A la par con esta revisin, se avanza en la creacin de un fichero donde reposen las referencias bibliogrficas y la informacin que se va adquiriendo de las distintas fuentes.
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A medida que avanza la delimitacin y focalizacin del problema, se desarrolla la elaboracin conceptual que le servir de soporte. De acuerdo con las condiciones estipuladas por el conocimiento cientfico, cuyo mtodo o manera de proceder es la investigacin. El manejo de lo emprico (dato, procesos, fenmenos etc) remite a la teora, como su soporte, pero a la vez como lo que le da sentido al dato, trascendindolo ms all de su materialidad, del hecho que lo constituye como tal. La investigacin, independientemente del enfoque con el que se aborde, no puede prescindir de la conceptualizacin como proceso productor de teora, en su doble calidad: la de fundamento que enmarca, direcciona e ilumina, y como producto de la tarea del conocimiento. El investigador educativo se acerca al conocimiento cientfico en posesin de un bagaje de experiencias y de supuestos vitales, que si bien estn en la base de su inters, se han consolidado mediante la lectura, la relacin con su comunidad acadmica, la exploracin que su vocacin le ha impulsado a realizar, el inventario y sistematizacin de sus vivencias y bsquedas. Esta es un tesoro incalculable en el proceso de investigacin. Es all donde radican la fuerza y la inspiracin. Es el piso donde se cimienta el edificio del saber y desde el cual surgen temas problematizadores, preguntas generadoras, ideas y problemas, que deber sustentar, delimitar y enriquecer conceptualmente mediante un exhaustivo recorrido por teoras fundamentadoras, por procesos de vida social o personal en interaccin participativa con los sujetos, o mediante la interlocucin, acorde con la perspectiva (o enfoque metodolgico) que elija. Este ejercicio de delimitacin, fundamentacin y sustentacin conceptual, parece tener particular nfasis en los momentos iniciales de la investigacin y se apoya en la lectura de los mltiples textos que la realidad ofrece, de los cuales los escritos son un recurso por excelencia ms no el nico. Lo anterior, proporciona una organizacin de la bsqueda alrededor de campos conceptuales (categoras iniciales de tipo conceptual desprendidas de las temticas sugeridas por el problema), los cuales se estructuran en redes que le dan consistencia y sentido de relacin a la bsqueda. En esta etapa se recogen: el recorrido vital, experiencias, voces de fundadores, profetas y sabios que la bsqueda va incorporando
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al acervo del conocimiento. La solidez de la informacin es garanta de claridad para abordar el camino de encuentro con los datos empricos, momento ste donde se llega a la reconceptualizacin y produccin de nuevo conocimiento. No se limita la fundamentacin conceptual a un marco terico. Aunque ste es uno de sus elementos, lo supera y enriquece al apelar a la lectura e interpretacin de otras fuentes, organizadas tanto en la experiencia de los sujetos inmersos en el mbito investigativo, como en la reflexin crtica de quienes han asumido sta, como una tarea de reconstruccin del conocimiento. Como ya se advirti, el trabajo etnogrfico, como cualquier otro estudio de investigacin, requiere: de la delimitacin y sustentacin de un problema; del desarrollo de un sistema conceptual, que sirva de apoyo para la comprensin de los significados de la realidad y de un diseo metodolgico que prevea el proceso de investigacin en sus fases de recoleccin de datos y anuncia las tcnicas e instrumentos que se van a utilizar, en el caso de la etnografa privilegian la observacin y las entrevistas, por la complementariedad que ofrecen para proceder a la descripcin e interpretacin. En el caso de la investigacin etnogrfica es muy importante la inmersin en el contexto investigado de forma natural, la interaccin emptica con los miembros del grupo y el despojarse de prejuicios y nociones previas, que impidan captar lo particular del medio. El investigador etnogrfico inicia su trabajo relacionndose con la comunidad y planteando una serie de interrogantes que paulatinamente se transforman en supuestos y categoras de anlisis que orientan la bsqueda de datos y focalizan cada vez ms el problema de investigacin. El mtodo etnogrfico emplea como tcnicas por excelencia la observacin participante y la entrevista informal, para describir, analizar e interpretar las manifestaciones culturales presentes en la cotidianidad, as como las deducciones del etngrafo provenientes de su sentido comn, de su penetracin psicosocial y de la conceptualizacin que construye, al apoyarse, adems, en referentes tericos que le informen del problema. Lo anterior constituye uno de los factores de validez del enfoque etnogrfico: el fluir constantemente de los datos de la realidad
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y la construccin conceptual. La etnografa educativa procede definiendo perodos, eventos y situaciones claras durante los cuales se hace la observacin, combinando esta tcnica con la entrevista y el anlisis documental, para reconstruir el cuadro cultural de la comunidad educativa escolar. Las fuentes del investigador etnogrfico son de fcil acceso, pero de difcil manejo, por tratarse especialmente del material afectivo aportado por los participantes y que estn presentes en la cultura que con ellos comparte: evocaciones, expectativas, sensaciones, sentimientos, significados, con los cuales se pretende crear teora. Ello produce lo que Malinowsky llama: una brecha entre el material bruto de la informacin y la exposicin final y teorizada de los resultados, esta distancia slo se salva mediante un sistemtico y minucioso ir y venir entre la observacin y la interpretacin. Insertarse en el grupo, formar parte de su cultura, ganarse su confianza sin alterar la cotidianidad ni condicionar el comportamiento, es una tarea permanente y fundamental para garantizar, la validez de la informacin que se recupere en el trabajo de campo etnogrfico. El etngrafo no puede permanecer en el papel de observador pasivo. Debe buscar y utilizar mtodos activos () para recoger informacin. Ante todo debe () inspirarse en los ltimos resultados de los estudios cientficos en sus principios y en sus objetivos (), pero sin encasillarse en ideas preconcebidas, preparndose para cambiar sus planteamientos e hiptesis de cara a las observaciones de la realidad, adecuando la teora a los hechos y no al contrario: () las ideas preconcebidas son perniciosas en todo trabajo cientfico, y tales conjeturas le son posibles al observador solo gracias a sus estudios tericos () El investigador de campo se orienta a partir de la teora.16 El diseo metodolgico, a la manera del boceto en pintura o de la maqueta en arquitectura, es una visualizacin del proceso creativo de investigacin que culmina con el informe final. El diseo etnogrfico anticipa de manera abierta, los momentos, los modos, los instrumentos, los eventos que el investigador movilizar para dar respuesta a los interrogantes que lo han inducido en su exploracin intelectual. El
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MALINOWSKI. B. (1961). Argonauts of the Western Pacific. New York: E. P. Dutton (publicado originalmente en 1922). Pg 26-27
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diseo permite prever, sistemtica, pero flexiblemente, la tarea del rastreo de informacin en el campo emprico y de la posterior categorizacin y teorizacin. Bronislaw Malinowski, propuso el diseo etnogrfico para estudiar las culturas nativas desde dentro, a partir de la compenetracin cultural del investigador con el grupo, al utilizar la observacin participante y la entrevista no estructurada como tcnicas por excelencia para describir, explicar, e interpretar, de manera global, sistemtica y profunda, el modo de ser del nativo. Llevada a la Investigacin Educativa, la etnografa ofrece innumerables posibilidades para que el maestro como observador participante, en la cotidianidad de la escuela, se vincule a la comprensin cultural de este mundo que es a la vez el mbito de su ejercicio profesional. Como lo propio de la educacin es la construccin permanente del ser humano mediante la tarea de la formacin, la etnografa posee la propiedad de acercarse con profundidad a la comprensin del sentido que anima las intenciones, las bsquedas y las acciones de los participantes que interactan, en el mundo escolar. Esto lo consigue gracias a la combinacin del enfoque, las tcnicas y los instrumentos que se colocan al servicio de la descripcin detallada de la vida social de la escuela17 y que se constituyen en el punto de partida del acto comprensivo del investigador cualitativo en perspectiva etnogrfica. As pues, el enfoque etnogrfico, al tener como base la descripcin, se detiene en estudios de caso con profundidad, en su mbito cultural, para lograr la comprensin desde el punto de vista de los participantes. Esta fase descriptiva es lograda mediante la observacin participante y la entrevista informal, con herramientas o instrumentos cualitativos como talleres, guas, cuestionarios, fichas de datos culturales, diarios de campo, hojas de vida, leccionario escolar, registros flmicos, grabaciones... Por ejemplo, si lo que preocupa a un educador investigador es el rendimiento acadmico en un rea del conocimiento, el diseo etnogrfico le permitir acercarse a este caso en el contexto de las relaciones sociales que determinan la vida escolar de la cual l hace parte (polticas educativas, currculo, condiciones del medio, prcticas
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. Woods. (1987). La escuela por dentro. Barcelona: Piados. Pg. 87.
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pedaggicas del maestro), en relacin con el sentido y el inters que la escuela y la propuesta generan en los participantes (pertenencia, motivacin, relevancia).
CUADRO SNTESIS DE PROCESOS Y TAREAS DE LA INVESTIGACIN CON VISIN ETNOGRFICA.
Procesos
Tareas
Reconocimiento del mbito de Inmersin en el campo de la investigacin. estudios e identificacin de reas problemticas de la cotidianidad. Caracterizacin, definicin y conceptualizacin del problema, de Seleccin de la unidad de manera abierta y en desarrollo, trabajo con criterios cualitativos. teniendo en cuenta los distintos aspectos que contiene. Contextualizacin del mbito, los eventos y los Bsqueda comprensiva de la procedimientos metodolgicos informacin en funcin del sentido y para trabajo de campo. del significado para los sujetos, en su cultura. Definicin de cronograma para el caso en estudio, Desarrollo de sistemas preparacin y ejecucin de tericos explicativos y comprensivos tareas. para la elaboracin de retratos narrativos, donde se expresa la Realizacin de comprensin de los fenmenos observaciones y entrevistas estudiados. abiertas con la unidad de trabajo elegida, mediante el uso de tcnicas y herramientas cualitativas. Construccin de categoras de anlisis que permitan la sustentacin y desarrollo del problema. Anlisis permanente de las observaciones, sustentado en los
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conceptos emergentes para derivar preguntas y supuestos. Realizacin de rastreos tericos que apoyen la profundizacin y problematizacin del campo.
Interpretacin de datos empricos a la luz de las categoras conceptuales. Elaboracin de ensayos que recogen los resultados de la interpretacin puestos en el contexto de la teorizacin.
Cabe advertir que la investigacin etnogrfica se caracteriza por su movimiento en espiral, lo cual significa avanzar en el conocimiento Y profundizar. Entre los distintos momentos de problematizacin, profundizacin e interpretacin, ocurre una decantacin progresiva de los aspectos problemticos, mediante la reiteracin de la observacin y la devolucin de los anlisis iniciales a los sujetos con los que se interacta. Este ejercicio lleva, as mismo, a la seleccin y sustentacin de los aspectos o dimensiones, definicin de categoras de anlisis y precisin de las preguntas y los supuestos. La produccin etnogrfica, presentada mediante registros de observacin y retratos narrativos donde se enlazan las diferentes categoras de anlisis, para mostrar las categoras sociales que expresan la comprensin de los fenmenos estudiados, requiere de una constante tarea de revisin con los agentes y frente a las teoras que sirven de marco de interpretacin (este ejercicio de validacin recibe el nombre de Triangulacin).
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FUENTES, TCNICAS EDUCATIVA.
INSTRUMENTOS
EN
INVESTIGACIN
Las fuentes de informacin para la investigacin no existen por s mismas, ni aparecen espontneamente ante los ojos del investigador, sino que son su creacin en funcin del objeto de conocimiento. Es por ello que aunque son mltiples y diversas, es durante el proceso de problematizacin y de construccin de referentes, cuando se inicia el reconocimiento de todos los materiales culturales, orales, escritos, grficos, fotogrficas, cartogrficas, arquitectnicos, arqueolgicos, audiovisuales y paisajsticos, que pueden transformarse en acervo de la memoria, del testimonio y de la evidencia, al servicio del conocimiento intencionado, sistemtico y creador propiciado por la investigacin. La labor de configuracin y uso de fuentes requiere de una serie de tcnicas e instrumentos creados por la comunidad de investigadores de las diferentes disciplinas y en permanente evaluacin. Cabe advertir que el inters investigativo, y el enfoque que de l se deriva, determinan el carcter de las fuentes y de las tcnicas e instrumentos. Por ejemplo, cuando la investigacin se dirige a establecer relaciones de causalidad, donde la manipulacin de variables permitir prever, controlar y generalizar procesos y resultados, las fuentes tanto como las tcnicas e instrumentos, habrn de garantizar mrgenes de exactitud y de prediccin matemticos. Pero por el contrario, cuando la investigacin busca revelar sentidos impredecibles en prcticas de la vida social, establecer redes de significaciones e intereses, requiere de fuentes, tcnicas e instrumentos, tan flexibles y maleables, que los mrgenes de interpretacin puedan desplazarse al vaivn de las palabras entonadas por los interlocutores. Hablar de fuentes, tcnicas e instrumentos implica entrar en el puente que une problematizacin, referentes, mundo emprico, categoras de anlisis. Mal podran nombrarse como cuali o cuanti. Estn al servicio de lo uno o de lo otro. Quien lo decide es el investigador de cara a su bsqueda y a las necesidades que sta le determine. Atendiendo a la clasificacin establecida por la disciplina de la historia, se denominan fuentes primarias a aquellas que ponen al investigador en
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contacto directo con el acontecimiento, sin la intermediacin de un traductor o intrprete. As, pueden ser fuentes primarias: la edicin original de un escrito; actas de acontecimientos; ediciones crticas; textos pblicos o privados, escritos por un autor o personaje; documento original o fotocopia de una declaracin, proclama o discurso; los editoriales de prensa; el testimonio de un informante acerca de su experiencia y la observacin de un espacio fsico, cultural o paisajstico producida y descrita por el investigador. A su vez sern fuentes secundarias aquellas que se producen como fruto de la interpretacin y anlisis de un actor social. Para usar los ejemplos anteriores, la antologa y las ediciones comentadas de un escrito, la publicacin periodstica de actas, acontecimientos, ediciones crticas y noticias, traduccin o publicacin en un libro o peridico, del texto de un paisaje, de un documento pblico o privado, el uso novelado de un testimonio, la interpretacin de un texto de observacin, son tambin, fuentes secundarias (La polmica est abierta). Por antonomasia, las fuentes primarias escritas se han conservado en archivos, mientras que las secundarias escritas, reposan en bibliotecas, centros de documentacin, hemerotecas, redes electrnicas y computarizadas. Si bien las fuentes escritas juegan un papel fundamental en la investigacin del pasado que recupera la memoria, su papel para interpelar el presente es de tanta validez, como el de las dems fuentes citadas. Lo que se juega en la relacin con las fuentes, es el encuentro con los protagonistas reales de la vida social: seres humanos que discurren en continua interaccin espacio temporal, constituyndose como individuos y como especie. De este modo, las fuentes se transforman en documentos mediante el contacto intencionado, organizado y creativo con el sujeto que conoce. A lo largo de este proceso es necesario el uso de metodologas adecuadas para apropiarse de la informacin requerida, para lo cual se utilizan tcnicas e instrumentos que cubren una variada gama de posibilidades, entre las cuales estn: la observacin, la entrevista, el experimento (apoyados en guas y cuestionarios) y la revisin documental (llamados ahora barridos bibliogrficos) que se auxilia de guas, catlogos, ndices y recursos electrnicos (correos - redes).
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Para el caso de la Investigacin Educativa son de extraordinaria utilidad las fuentes escritas, los testimonios orales, los datos culturales obtenidos por va de la observacin, los patrimonios arquitectnicos y todos los que el investigador aproveche en la bsqueda de su objeto de conocimiento. TCNICAS ETNOGRFICAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. La observacin.
La observacin, acto de admiracin ante lo extrao, lo desconocido, lo desconcertante o lo cotidiano, propone la aprehensin de lo objetivo, del mundo cognoscible por medio de la mirada que crea y vivifica a partir de la forma - contenido, de la luz - color, del detalle - esencia. Para el nio que inicia la aventura de habitar el cosmos, para el viajero, quien como el nio, se inventa el mundo en cada desvaro paisajstico; para el enamorado que combina en perfecciones solo posibles para su mirada, rostro - corazn - expresin, percibiendo en la cercana de lo amado la armona del cosmos; la observacin es ms que un instrumento: es la posibilidad mediadora en la construccin de mundos ldicos y estticos, donde se relacionan la irracionalidad de la limitacin de la mirada, con la necesaria globalidad de la perspectiva y de la construccin de un universo a partir de lo que ella funda en el marco de las ms altas posibilidades cientficas, tecnolgicas y humansticos. Si para el conocimiento cotidiano la observacin constituye una rutina muchas veces imperceptibles en su significacin; otras, mitificada y elevada al designio de atributo femenino, esotrico o mgico, propio de quienes se apoyan en premoniciones, hijas de la intencin. Para el conocimiento cientfico (aquel con el cual los hombres tratan de superar su finitud para ensancharla en la medida del avance del progreso), la observacin es recurso inexcusable que permite al sujeto interponer su mirada ante el objeto, para, desde este acto inicial de relacin con el mismo, construirlo en las dimensiones esenciales que lo configuran ms all de la forma que lo revela como exterioridad factual, social o personal. Pero no podra limitarse la observacin a la categora de herramienta o de recurso del mtodo, en s misma la observacin tiene la posibilidad
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de desplazarse a ocupar el espacio de lo Metodolgico: manera de recorrer el camino de acuerdo con principios epistemolgicos y de accin que lo caractericen en armona con las demandas del medio sociocultural al que interpela. Por otro lado, es la observacin, por la naturaleza del acto mismo en que se origina y por los resultados que de l se derivan, un tipo de acercamiento a la cultura, que permite hablar de ella como estudio propio de la interaccin de un observador (constructor de significado objetivo a partir de la interpretacin y quien se pretende artfice de la materialidad del conocimiento sobre lo observado), con unos actores, portadores de los componentes subjetivos que definen la naturaleza cultural, objeto de la observacin. La tradicin de la observacin en la antropologa cultural, ha servido como modelo para el uso en el campo de las tcnicas y mtodos de la investigacin social y educativa, en la cual observador y actor, son posiciones que desplazndose en la relacin de quien mira con el objeto mirado, configuran dos maneras de relacin: a. La observacin participante, donde el observador se orienta sobre lo otro, subjetividad actor. b. Y la autoobservacin, relacin nosotros - otros, en la cual, el actor observador, dirige la mirada hacia su propia interioridad. Optar por una u otra modalidad implica asumir la construccin del objeto de estudio partiendo de principios epistemolgicos donde se define entre otros, la relacin sujeto - objeto en el desarrollo de la observacin, as como una eleccin metodolgica que garantiza las condiciones que lo hacen posible. Ambas modalidades pretenden, develar las relaciones generadas en la mentalidad y sistemas de interaccin social y alcanzar el mayor grado de certeza y validez posibles. Cada vez ms, y desde la tradicin antropolgica, se est familiarizado con este ejercicio de quien (agente externo, extranjero a un medio cultural y a un objeto de investigacin), se inserta en ellos para construirlos en la vida cotidiana, pero sin perder su identidad, el rol que lo coloca en funcin de observador - participante y de productor de un
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informe para la comunidad cientfica (monografa), que dar lugar a la construccin de teora. De hecho esta descripcin anticipa procedimientos metodolgicos que hacen posible el registro de la cultura extraa y el anlisis posterior del entramado de significados latentes. Algunos dilemas epistemolgicos que se le sealan a la observacin participante son: La consideracin de objetividad, entendida como el distanciamiento de la subjetividad del observador y de los actores, que producen materiales descriptivos, clsicas monografas, arraigadas en el positivismo; y la que desde otra posicin, la conciben en funcin de la subjetividad de los actores y el protagonismo de los sujetos, que en sus diferentes versiones, muestran influencias epistemolgicas de corte crtico, segn las cuales, los intereses del investigador, su pertenencia, as como la recuperacin de la voz de los informantes o de la cultura, son condiciones esenciales para el conocimiento. Las dificultades de aplicabilidad de la observacin participativa a medios culturales diferentes de aquellos para los cuales fue concebida en sus orgenes (tribus nativas) son del carcter de lo formal y de lo epistemolgico. Se considera que, por ejemplo, conceptos como subjetividad colectiva, sustentables en comunidades simples, son de difcil utilizacin en las modernas sociedades complejas pluritnicas. As mismo, el carcter de los sistemas de organizacin abierta de la sociedad contempornea (nexos familiares, vivenciales...) no permiten al etngrafo contar con el modelo cognitivo y operativo nico, si no con una subjetividad multiplicada a la que, no slo se le dificulta la tarea por lo inconmensurable, sino que la exponen al riesgo de los sesgos interpretativos y de las generalizaciones positivizantes que desde el punto de vista epistemolgico configuran la tendencia por construir tipos ideales, que dejan de lado la especificidad y reducen el nivel de reflexividad y subjetividad del grupo (nativo-objeto) al del investigador observador. En el otro caso, cuando se conceden al sujeto y al objeto las mismas posibilidades de reflexividad y de subjetividad en el acto de construccin interpretativa, se reduce la racionalidad a un comn denominador.
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Otro dilema, lo constituye el carcter de la presencia del observador participante, que introduce factores de ruido con su presencia en el mundo que pretende observar, as como su propia dificultad para trascender su vivencia y acceder al mundo del sentido del otro. Finalmente, las dificultades presentes en la conexin entre sistemas observadores y observados, contrapone la significatividad y sentido para el actor versus la significatividad y el sentido para el observador, traducido en la relacin de validez y predominio de lo endgeno versus lo exgeno. Hay quienes cuestionan la posibilidad que tiene la observacin participativa de arrojar resultados confiables para construir teora comprensiva y, por tanto, la imposibilidad del investigador educativo para ser uno ms, pues ello no sera privilegio sino del perteneciente a la cultura estudiada. A su vez, otros crticos, reivindican el papel interpretativo de la observacin participativa, por considerar la importancia epistemolgica de completar miradas de propios y ajenos, para procurar distanciamientos que ayudarn a superar el prejuicio de lo obvio, que interfiere en la interpretacin, objetivo final del acto de la observacin. La entrevista.
La entrevista es un procedimiento mediante el cual, el individuo portador de los valores y significados atribuidos a un grupo social del cual forma parte, ofrece su palabra, como medio para acercarse a la comprensin del sentido de la accin del grupo al que representa, en calidad de modelo. La entrevista aflora smbolos verbales que el entrevistado expone para informar, pero complementados con acciones que perfilan al actor social como personaje. La entrevista es de gran importancia para determinar arquetipos de los individuos en sus grupos de referencia que permitan al investigador la lectura de las categoras sociales de los mismos. Mediante la lectura del discurso del entrevistado, el investigador educativo busca comprender los significados sociales encarnados por el sujeto, ms que su carcter. Se trata de encontrar a travs de l, las influencias y condicionamientos que actan en la produccin de
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significados culturales. De all que la validez de la entrevista radica en que sus resultados se toman como el producto de un individuo social que encarna la mentalidad cotidiana, expresada en formas lingsticas, comportamientos sociales y estilos de vida, que generan prcticas particulares, y al mismo tiempo, percepciones de las mismas. El taller.
El taller se usa como estrategia metodolgica participativa en la Investigacin Educativa. Por antonomasia y por tradicin, el taller es un espacio donde se aprende haciendo. Este integra el hacer y el pensar con el propsito de desarrollar procesos creativos alrededor de diferentes prcticas sociales orientadas al conocimiento, creacin y transformacin de los campos de reflexin cientfica abordados por quienes hacen parte de l. Por su mismo carcter, el taller es un espacio de trabajo colectivo, donde no hay roles protagnicos, sino una especializacin de ellos (maestro-oficiales-aprendices), orientados a desencadenar a partir de su dinmica interna, un ascenso con base en la pericia y la destreza, que culminar con el logro de la maestra por parte de los aprendices al potenciar sus capacidades para afianzar el dominio de los secretos, las tcnicas, las habilidades y los cdigos propios del oficio. Llevado lo anterior a la Investigacin Educativa, el taller es un espacio de convivencia acadmica de especialistas y de aprendices, que comparten una tarea donde se vive un proceso de conocimiento y formacin en la accin, en el desempeo de los distintos oficios a que da lugar esta estrategia metodolgica: animacin, orientacin, elaboracin de protocolos y de informes, recuperacin y procesamiento de informacin y produccin terica. Los talleres son de uso en procesos investigativos como: el anlisis de texto, el estudio de casos, las historias de vida, la observacin etnogrfica participante, la narracin etnogrfica y la sistematizacin. Los horizontes de esta metodologa son el estmulo al desarrollo de comunidades investigativas, con un alto sentido participativo y de lazos de cooperacin y redes organizativas entre investigadores.
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DISEOS ETNOGRFICOS EDUCATIVA.

EL ESTUDIO DE CASOS.
EN
INVESTIGACIN
El estudio de casos es un diseo mediante el cual se describen y analizan con profundidad, unidades, procesos y entidades sociales, delimitadas y nicas. Cientficos como Piaget, Freud, Durkheim, Marx, hicieron uso de l para fundamentar sus principios tericos. El estudio de casos se considera de naturaleza ideogrfica, orientado a la comprensin detallada de realidades particulares, individuos y ncleos humanos institucionales en interaccin, en situaciones especficas. Como diseo de investigacin, por su carcter intensivo y focalizado, el estudio de caso es especialmente apropiado cuando se trata de la investigacin en el aula, donde se hace necesario responder a situaciones coyunturales que demanda acciones inmediatas, pero desde perspectivas comprensivas que aseguren la pertenencia cultural. Este tipo de estudios es particular por centrarse en situaciones, sucesos, problemas, proyectos localizados de modo definido tanto espacial como conceptualmente; es descriptivo por cuanto busca realizar una detallada e intensiva descripcin del caso, desde perspectivas conceptuales, tericas, contextuales y experienciales; es heurstico por su capacidad para guiar al acercamiento comprensivo, por medio de actos sucesivos de explicacin e interpretacin, y es inductivo pues propone conceptos, hiptesis, conclusiones a partir de la relacin que los datos permiten establecer, desde la peculiaridad lograda con los marcos referenciales. El estudio de caso puede dar respuesta a variadas necesidades de conocimiento en el campo educativo, tales como la evaluacin, descripcin y comprensin de situaciones de la enseanza, el aprendizaje, el comportamiento, la interaccin; o hacia el planteamiento y profundizacin de supuestos y preguntas problematizadoras que abran perspectivas a un mayor conocimiento de la vida escolar. Tambin, y es uno de los usos ms frecuentes que se le da, el diagnosticar situaciones personales (comportamientos) o institucionales (procesos) que requieran asesora especial; as mismo, para enriquecer resultados
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arrojados por investigaciones de tipo emprico-analtico (por ejemplo: desercin escolar). El diseo de investigacin de estudio de casos suele apelar a los mtodos etnogrficos, es flexible y abierto, avanza desde el reconocimiento y problematizacin de una situacin vivida en el campo de inters que paulatinamente se delimita y focaliza. ste interacta con los datos en un proceso recurrente de explicacin - interpretacin, el cual permite incorporar y transformar las categoras o supuestos iniciales, en categoras de anlisis, al usar las tcnicas e instrumentos, que les son propios, para producir conocimiento encaminado a la formulacin de planes y programas que incidan en el desarrollo de las comunidades educativas. Como se anticip, en el estudio de casos se utilizan preferentemente tcnicas e instrumentos desarrollados por la etnografa, especialmente la observacin y la entrevista, lo cual no significa que otro tipo de instrumentos y de tcnicas no sean adecuadas, por el contrario, el uso apropiado de fuentes escritas, encuestas, y otros, enriquece el acopio de datos que puede hacerse desde diversas fuentes: conversaciones y dilogos; observacin de comportamientos, lugares y situaciones; estudio de documentos privados como escritos, diarios, cartas, cuadernos de notas personales; estudios de documentos oficiales como: evaluaciones de todo gnero, leccionarios, diarios de campo, actas, libros reglamentarios, manuales de estudio, circulares, resoluciones, disposiciones. El estudio de casos tiene una amplia tipologa no slo en educacin, sino en todas las ciencias sociales: el caso nico, las biografas, los estudios comunitarios e institucionales, los estudios situacionales, los estudios de casos mltiples y comparados, entre otros. La validez del estudio de casos se garantiza por la intersubjetividad establecida en el proceso de bsqueda de sentido.
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.

La sistematizacin, como prctica organizada y metdica, es un estudio orientado a describir e interpretar la experiencia, con el fin de sacar de ellas las lecciones que marcarn nuevos derroteros para la accin. La
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sistematizacin se fundamenta de los sueos y vivencias que alimentan la experiencia y de los conceptos que la organizan para aprender de ella. El primer elemento exige mirar con detenimiento el contexto, el desarrollo histrico y las caractersticas del proceso vivido. El segundo debe tener en cuenta los principios fines, sentidos y metodologas, que como teln de fondo, sealan horizontes para la construccin de modelos alternativos, para proyectar socialmente la experiencia vivida. En la sistematizacin es necesario tener en cuenta los principios pedaggicos y los procesos metodolgicos que orientaron la experiencia, aclarando tanto el sentido de la accin como los procedimientos para su desarrollo y para la recuperacin y conservacin de su memoria La prctica de la sistematizacin necesita por lo tanto operar con lo tangible y lo intangible de la experiencia evidenciada por medio del lenguaje: narraciones e interpretacin; registros escritos de planes, proyectos, tareas, vivencias y registros grficos plasmados en fotos, dibujos, grficos y pelculas. As mismo es necesario recuperar voces de los distintos actores y de las memorias no plasmadas en soportes materiales, procesos generados durante el desarrollo de las experiencias sistematizadas y elementos conceptuales que las nutren y que a la vez se enriquecen con ellas, todo lo anterior organizado a travs de las fases de la sistematizacin, que tiene como eje los procesos del proyecto objeto de la misma. Los narradores, son participantes directos, sujetos que ponen su experiencia en confrontacin, actores fundamentales para la recuperacin de la memoria de los procesos educativos y sociales, donde se espera encontrar lecciones y pautas para la construccin de historias con sentido. As mismo, otros actores sociales que aunque no llegaron a ser protagonistas, de alguna manera son testigos de esta experiencia educativa y social. Ellos confrontan su vivencia para ponerla en discusin y sacar enseanzas para el futuro. La sistematizacin como un mtodo para historizar la experiencia, implica trabajo en equipo, organizacin de los relatos, produccin de conocimiento y desarrollo de proyectos para seguir avanzando con base en las experiencias acumuladas. Con la sistematizacin no se concluye
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un proceso, sino que por el contrario, se valoran, vivifican y aprovechan las iniciativas aprendidas para aplicarlas a nuevos programas de desarrollo social y educativo. Los sistematizadores externos son lectores y veedores epistemolgicos de la reconstruccin del saber desde la experiencia vivida y a su vez son el instrumento que la garantiza, son lectores y acompaantes en la reconstruccin del saber desde la experiencia vivida, y a su vez son el instrumento que garantiza la coincidencia entre memoria y desarrollo del proceso. Cabe anotar que de acuerdo con la metodologa de hacer aprendiendo y de aprendiendo al hacer, la sistematizacin es una tarea participativa, donde se vive la interlocucin continua entre saberes, actores y asesores.
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SISTEMATIZAR
es
DESCRIBIR E INTERPRETAR
una
EXPERIENCIA
para
CONOCERLA Y TRANSFORMARLA
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La sistematizacin de experiencias no ha sido una tradicin en los procesos educativos. Ello ha ocasionado la prdida de experiencias valiosas, de memorias edificantes y de lecciones aprendidas para construir un sistema educativo con identidad cultural, con miras cientficas y tecnolgicas, con sensibilidad y bsqueda esttica, es decir, un sistema capaz de dar respuestas al hombre, a la sociedad y a la cultura, de acuerdo con las demandas que les son propias en cada poca y en cada contexto. Por ello la sistematizacin es una tarea prioritaria en la medida que esta permitir levantar una memoria encaminada a rescatar las experiencias significativas que quedan como bases para continuar adelante en la bsqueda de una educacin comprometida con la sociedad y con el hombre colombiano Cabe advertir que con la sistematizacin no se concluye un proceso, sino que por el contrario, se valoran, vivifican y aprovechan las iniciativas aprendidas para aplicarlas a nuevos programas de desarrollo social y educativo.
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LA SISTEMATIZACIN
ARTICULA
la totalidad de la experiencia
Inscrita en el tiempo el espacio
Desde la visin sinttica y de elementos claves
Para lograr la perspectiva global terica
que
Describe Recupera
Interpreta Reformula
PROYECTOS SOCIALES Y EDUCATIVOS
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Se entiende la sistematizacin como un mtodo que busca generar conocimiento social a partir de la reflexin sobre la experiencia, para ofrecerlo como orientacin a otras experiencias similares. Se apoya por lo tanto, en fundamentos tericos y principios pedaggicos, epistemolgicos y metodolgicos para determinar el enfoque que permitir llevarla a efecto. Lo anterior implica el desarrollo de tareas como la de la reconstruccin, comprensin e interpretacin de los procesos vividos y la identificacin de avances, experiencias exitosas, dificultades, modelos de accin y teoras iluminadoras presentes en el proyecto. El objeto de la sistematizacin es el proceso social en espacios particulares, expresado en acciones, interacciones y prcticas de diferente ndole. Los sujetos de la sistematizacin son quienes han vivido el proceso, y los sistematizadores son lectores y vigilantes epistemolgicos, que reconstruyen tericamente la vivencia con los protagonistas de la misma.
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OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIN DESCRIBIR
INTERPRETAR
RECUPERAR
REFORMULAR
LA EXPERIENCIA PARA ENRIQUECERLA
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Los objetivos de la sistematizacin son la formulacin del horizonte pragmtico de su desarrollo y, por lo tanto, orientan las tareas emprendidas a corto, mediano y largo plazo. El objetivo general encierra la filosofa que gua la bsqueda, mientras que los objetivos especficos sealan los hitos centrales los cuales deben encararse para lograr las metas propuestas. Los objetivos especficos de la sistematizacin muestran los puntales del objetivo general y lo desglosan para expresar intenciones, tareas, estrategias que ayuden en la descripcin, interpretacin, comprensin y reconstruccin reflexivas de la experiencia. Los objetivos generales de la sistematizacin apuntan a: Describir la experiencia en sus momentos organizativos y de desarrollo. Revelar los principios y fundamentos epistemolgicos, antropolgicos, pedaggicos, metodolgicos y sociolgicos, implcitos en la concepcin del programa. Revisar los principios, procedimientos, tcnicas y estrategias metodolgicas desarrollados durante el proceso. Establecer el impacto del proceso vivido en trminos de la sensibilizacin, preparacin y organizacin personal e institucional. Formular un modelo metodolgico que permita sistematizar experiencias similares. Los objetivos especficos que han orientado esta tarea, son: Identificar y organizar las fuentes de informacin creadas durante el desarrollo de la experiencia. Reconocer los principios, fundamentos, procedimientos, tcnicas y estrategias pedaggicas, curriculares y metodolgicas, subyacentes en la concepcin y desarrollo de la experiencia. Describir la experiencia en sus momentos, componentes, propsitos, resultados y proyecciones. Interpretar el sentido de los diferentes aspectos de la experiencia revelados por la descripcin, as como las relaciones entre acciones, sujetos, transformaciones y continuidades. Identificar experiencias significativas que marquen hitos para el desarrollo de nuevas propuestas.
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Disear modelos de sistematizacin apropiados para cada contexto educativo, a partir de la definicin de principios conceptuales y lneas de accin que hagan posible la recuperacin de la memoria educativa y social. A partir del planteamiento de los fundamentos conceptuales, de la clarificacin del objeto a sistematizar y de la definicin de principios y objetivos, se procede a la ejecucin de tareas organizativas que conduzcan a la redaccin de relatos que darn cuenta de la experiencia. Estas tareas son: La recuperacin de los datos necesarios para adelantar la tarea sistematizadora. Esta recuperacin puede hacerse en fuentes preexistentes en archivos, en la memoria oral o en la reconstruccin de los mismos mediante la organizacin de evidencias y la recuperacin de dicha memoria. Para ello, es preciso retomar las voces de los distintos actores que estn plasmadas en la memoria, los escritos, las fotografas y los audiovisuales, los procesos generados durante el desarrollo de las experiencias sistematizadas y los elementos conceptuales que los nutren y a la vez se enriquecen con ellos. El material de la memoria, o los rastros de la experiencia, se organizan cronolgicamente y alrededor de los ejes del proceso que le han dado identidad y delimitan las fases caractersticas. La organizacin de grupos de trabajo para abordar la sistematizacin porque es fundamental, promover y mantener la iniciativa de los actores involucrados en la experiencia. La definicin de criterios conceptuales y metodolgicos es esencial para lograr la recuperacin y el relato de lo experiencial. Los criterios conceptuales van ligados a la naturaleza del objeto de sistematizacin y los metodolgicos a la especificacin de los momentos, procesos y procedimientos propios de la constitucin de dicho objeto. Por lo tanto se puede afirmar que la sistematizacin se desenvuelve sobre tres ejes: el de la cronologa determinada por el suceder de los acontecimientos, el de los procesos propios de la experiencia sistematizada y el de la identificacin de experiencias significativas, que arrojen sentidos comprensivos.
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La definicin de la metodologa y de las estrategias debe ser coherente con los anteriores aspectos de la sistematizacin y obedece a los siguientes principios de accin:
Cronologa, que permite establecer secuencias temporales y

organizativas del proceso, en relacin con sus bsquedas e intenciones.
Globalidad, que orienta la revisin de las relaciones entre los

elementos y el sentido que configuran la sistematizacin.
Articulacin, de lo conceptual, lo metodolgico y lo teleolgico que

permite identificar las experiencias significativas.
Funcionalidad que imprime un carcter de armona y equilibrio entre

la experiencia y lo que de ella se relata. En un enfoque participativo, estrategias como el taller, los conversatorios de distinta ndole que permiten poner en comn los sentidos generados en la sistematizacin, los trabajos en equipo y en fin, todas las que propician el principio pedaggico del aprender haciendo en la prctica y con los otros, tiene un gran impacto para la tarea sistematizadora. ELEMENTOS GENERALES DEL PROCESO DE SISTEMATIZACION Momentos o fases Procesos Sensibilizacin. Organizacin. planificacin y diseo Adopcin de un modelo metodolgico de sistematizacin 1.Acercamiento Tareas Definicin del objeto y de los propsitos de la sistematizacin. Formacin de grupos de trabajo. Diseo del proyecto de sistematizacin (descripcin, Producto Proyecto de sistematizacin con objetivos, propsitos, aspectos y estrategias del trabajo. Equipos de trabajo, archivos y documentacin
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2. Descripcin
Recuperacin, ordenacin y clasificacin de elementos claves de la experiencia Recuento y visualizacin histrica de la experiencia.
objetivos, preguntas, modelo metodolgico, cronograma, diseo de instrumentos). Identificacin, organizacin y rastreo de fuentes. Presentacin del marco legal, institucional y cultural donde ocurre la experiencia (visin, misin, objetivos, circunstancias histricas) Caracterizacin de los actores sociales (funciones, experiencias, aportes) Procesos y momentos de la experiencia (caractersticas, principios, contenidos, fines) Metodologas para la realizacin de lo proyectado (asesora, formas de organizacin, acuerdos, programaciones
organizados. Modelo metodolgico de sistematizacin.
Primer texto descriptivo que organiza la experiencia por procesos y etapas. En este texto se caracteriza la experiencia teniendo presentes: delimitacin de supuestos y principios del proyecto, descripcin de la experiencia significativa, de los procesos, de las formas de organizacin interna y de desarrollo de las acciones, de los mecanismos y circulacin de la comunicacin y del papel de los actores
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3.Interpretacin (apropiacin)
responsabilidades, estrategias de trabajo, comunicacin, proyectos realizados y manera como se hicieron, recursos). Anlisis. Elaboracin de Conceptualizacin. preguntas y suposiciones (hiptesis) para analizar la experiencia en el proyecto. Relatos de los actores especificando el sentido de la experiencia para ellos. Elaboracin de conceptos que han surgido de la experiencia: identificacin de relaciones, causas, efectos, dificultades y manera de superarlas, aprendizajes, papeles, aspectos en que se busca incidir con el proyecto, intencionalidad del proceso desarrollado y de
Texto profundizado con aspectos interpretativos que contiene el sentido y las transformaciones producidos por la experiencia de participacin en el proyecto, apoyndose en argumentos que relacionan los conceptos claves, con la clarificacin del momento y las circunstancias que posibilitaron el desarrollo del proyecto.
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la metodologa y sus estrategias, objetivos. 4.Evaluacin y socializacin Valoracin de la experiencia sistematizadora Reconstruccin de relatos Seguimiento de procesos, transformaciones y productos Balance crtico de la experiencia Evaluacin del impacto, resultados del proyecto, dificultades y alternativas. Contrastacin entre lo que se plante y lo que se logr Informe de sistematizacin que contiene recuento de la experiencia, evaluacin y posibles proyectos por desarrollar. Presentacin y socializacin de resultados Diseo de proyectos de transformacin
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EJEMPLIFICACIN
ASPECTOS DE LA SISTEMATIZACIN DEL PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN BSICA EN ANTIOQUIA El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica en Antioquia (PMCEBA), surgi ante la creciente insatisfaccin de las comunidades educativas del departamento por factores como el deterioro cada vez mayor de la convivencia en todos los mbitos de la vida social en general y de la escuela en particular; las deficiencias de los logros acadmicos que revelan la precariedad y descontextualizacin de las propuestas curriculares; las limitaciones de maestros y dems agentes educativos para la realizacin de su tarea, evidenciada en el carcter de la organizacin; la gestin, los mtodos, la evolucin de la cultura escolar y de la relacin entre actores y saberes; la rigidez del sistema y de las instituciones educativas que obstaculizan las iniciativas individuales y sociales encaminadas al desarrollo social; la precariedad de los recursos, adems de la irracionalidad en su distribucin, uso y mantenimiento; el estado an incipiente de los procesos de configuracin y participacin de la comunidad educativa y los ndices, todava preocupantes, de los indicadores de eficiencia interna: desercin, aprobacin y repitencia.18 El PMCEBA se entiende como: ... estrategia integral y de cambio institucional, reconocida como Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica19 Los principios que guan el desarrollo de este proyecto son: 20 Descentralizacin: que orienta las polticas de planificacin, administracin y gestin del servicio educativo del departamento, los municipios y los colegios, de acuerdo con lo que compete a cada una de estas instancias.
18
Vase para mayor ilustracin: TAMAYO CRDENA Cordelia y otros. Informacin general, calidad de la educacin. Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia, pg.5. 19 CORREA GRISALES, Amanda, CORREA, Sonia Amparo. (junio 2001). Modelo de asesora participativa-colaborativa: escenario de encuentro de actores educativos y culturales Medelln: Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia. Pg 3 20 TAMAYO CRDENA Cordelia y otros. Loc. Cit., pg. 6-7.
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Participacin: que alienta el desarrollo del eje fundamental de nuestra democracia y el compromiso de los distintos actores educativos con el ejercicio de una ciudadana en torno a la escuela como proyecto donde se viabilizan sus sueos y bsquedas. Equidad: que abre posibilidades a los colegios rurales y urbanos para disfrutar de las propuestas del PMCEBA. Modernizacin: en la utilizacin de tecnologas, mtodos, herramientas y procedimientos que garanticen calidad en la tarea educativa. Flexibilidad: para actuar en cada mbito educativo respetando sus particularidades culturales y de acuerdo con ellos teniendo en cuenta necesidades e intereses propios. Transparencia: frente a la toma de decisiones, la gestin y el manejo de los recursos. Igualdad: que garantiza la participacin en el Proyecto a quien lo desee de acuerdo con las reglas de juego previstas. En marzo del 2001 se agregaron a los anteriores los principios de selectividad, simplicidad y agilidad, que buscan darle un sentido prctico y de mayor eficiencia a la etapa final del PMCEBA. Guiado por los anteriores principios, el PMCEBA se propuso desde su comienzo la construccin de una propuesta que comprometiera a los estudiantes, a los colegios y comunidades educativas, al municipio y al departamento, con una serie de metas a lograr para el ao 2002. Estas pueden sintetizarse en: Fortalecimientos del PEI (Proyecto Educativo Institucional) en 1.200 colegios de educacin bsica de Antioquia. Disminucin de las tasas de desercin y mejoramiento de las de promocin en por lo menos el 50% de los colegios participantes.
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Desarrollo de innovaciones en aspectos pedaggicos y de gestin escolar y comunitaria escolar en por lo menos el 5% de los colegios participantes. Constatacin del impacto positivo del proyecto en las comunidades educativas, en por lo menos el 50% de los colegios participantes. Fortalecimiento de los PEM (Plan Educativo Municipal) y de los sistemas de informacin para la planeacin y la administracin del servicio en el sector educativo en 80 municipios. Conexin de por lo menos el 50% de los municipios participantes en el Proyecto a la red departamental. Aumento de cupos en un mnimo del 10% en los grados cero y 6 de bsica primaria. Ampliacin de la participacin de por lo menos 25 municipios en la red de servicios educativos y culturales para el saber. Mejoramiento de los conocimientos de al menos el 20% de los funcionarios de SEDUCA (Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia) en la planificacin del desarrollo educativo, la administracin del servicio y la asesora los municipios. Desarrollo del sistema de informacin y comunicacin de SEDUCA para el apoyo a los procesos de planeacin, administracin y descentralizacin del servicio educativo, as como el de un sistema de seguimiento y evaluacin del Proyecto y sus programas. La participacin de 80 municipios y 1.200 colegios mnimo y el compromiso activo de la sociedad civil en los procesos educativos. El concepto de calidad, esencial para el planteamiento del Proyecto, se construy por medio de talleres participativos con comunidades educativas de 13 municipios y de consultas con polticos, secretarios de educacin, concejales, alcaldes, pedagogos, dirigentes sindicales y gremiales, intelectuales y funcionarios de SEDUCA.
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Como conclusin se lleg a la siguiente formulacin de Calidad de la Educacin: ...la calidad de la educacin es fundamentalmente autonoma, crecimiento individual y colectivo, compromiso, participacin, calidad de vida, es decir, no slo es progreso acadmico o desarrollo econmico, sino desarrollo humano de las personas, de las comunidades, de sus sueos, de sus proyectos de vida21 El PMCEBA se ha orientado a la bsqueda de beneficios sociales como la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo, la equidad con el sector rural y urbano marginal en riesgo de violencia, el compromiso de la educacin con el desarrollo social, el fortalecimiento econmico y cultural de las comunidades educativas mediante el estmulo a la gestin y a la participacin. As mismo, este Proyecto ha planteado beneficios institucionales como el desarrollo y modernizacin del departamento, de los municipios y de los colegios para asumir los roles y competencias frente a la gestin y asesora del sistema educativo, la superacin de las limitaciones que conlleva el centralismo, la prestacin del servicio mediante el apoyo en las tecnologas de la informtica y la computacin y el impulso a las innovaciones educativas. Para lograr lo anterior se propuso una inversin de 80 millones de dlares, provenientes en un 50% de un emprstito contrado por el departamento con el Banco Mundial y 50% de aportes de los municipios participantes, distribuidos para su ejecucin: 53.5% a los colegios, 21.4% a los municipios, 11.5% al departamento y 13.6% para contingencias. Los municipios a su vez financiaron su participacin con ingresos corrientes de la nacin (ICN), con recursos propios o con prstamos de otras entidades como el IDEA (Instituto para el desarrollo de Antioquia). La seleccin de los municipios obedeci a la convocatoria presentada que permiti detectar compromiso, fortaleza en la prestacin del servicio y capacidad financiera.
21
TAMAYO CRDENA Cordelia y otros. Op. Cit., pg. 8.
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A comienzos de 1998 iniciaron 21 municipios en la fase de experimentacin, en 1999 lo hicieron 23 para la fase de demostracin, en el 2000 ingresaron 24 y en el 2001 lo hicieron 22 ms, para la de generalizacin. La distribucin de los municipios se realiz teniendo en cuenta que hubiera presencia de las diferentes subregiones, la categora socioeconmica y educativa y el nmero de municipios en cada grupo de los anteriores. Pero ante todo fueron decisivos en esta seleccin la voluntad poltica, la capacidad de gestin y el nivel de participacin de las comunidades municipales.22 De la misma manera estos criterios se aplicaron a la seleccin de los colegios en cada municipio, adems de tenerse en cuenta factores de eficiencia y eficacia interna de dichos establecimientos, previa consulta a la base de datos educativos del municipio. La meta fundamental con los colegios ha sido el fortalecimiento del colegio y de su comunidad educativa Replicando a escala el Proyecto, el departamento, los municipios y los colegios desarrollaron el proceso de adecuacin de su infraestructura, adquisicin de bienes y contratacin de consultoras (servicios), orientados a la transformacin de la gestin educativa, promovieron el Proyecto en la jornada de lanzamiento y organizaron los diferentes aspectos programticos y logsticos. Las comunidades educativas se sumaron con entusiasmo y conviccin a las propuestas que fueron moldeando de acuerdo con la identidad municipal apoyados por los asesores locales de la Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia. En el mes de agosto del ao 2000, se realiz la sistematizacin de este Proyecto, en los municipios de Andes, Guatap, San Pedro, San Vicente y Sopetrn, seleccionados por el equipo asesor de Secretara de Educacin de Antioquia. La sistematizacin se adelant con una metodologa de participacin en la accin, con base en talleres durante los cuales se reconstruy la memoria de la experiencia, valorando sus implicaciones en relacin con las metas y objetivos del PMCEBA23.
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TAMAYO CRDENA, Cordelia y otros. Op. Cit., pg. 14-15 El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica en Antioquia.
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El objetivo general que se traz la sistematizacin fue: la ...formacin de equipos lderes de cambio municipales en conocimientos, metodologas y tcnicas adecuadas para la recoleccin y sistematizacin de la informacin que se produjo en los procesos de organizacin, planificacin, participacin, gestin y comunicacional, pedaggico y curricular y de seguimiento y evaluacin en los niveles municipal e institucional.24 En cuanto a objetivos especficos, se busc: Identificar y organizar las fuentes de informacin creadas durante el desarrollo de la experiencia. Reconocer los principios, fundamentos, procedimientos, tcnicas y estrategias pedaggicas, curriculares y metodolgicas, subyacentes en la concepcin y desarrollo de la experiencia. Describir la experiencia en sus momentos, componentes, propsitos, resultados y proyecciones. Interpretar el sentido de los diferentes aspectos de la experiencia revelados por la descripcin, as como las relaciones entre acciones, sujetos, transformaciones y continuidades. Identificar experiencias significativas que marquen hitos para el desarrollo de nuevas propuestas. Disear modelos de sistematizacin apropiados para cada contexto educativo, a partir de la definicin de principios conceptuales y lneas de accin que hagan posible la recuperacin de la memoria educativa y social y su proyeccin a la transformacin del PEI25 y del PEM26. Para el cumplimiento del objetivo dirigido hacia la creacin de modelos de sistematizacin apropiados para cada contexto educativo, a partir de la definicin de principios conceptuales y lneas de accin que hagan posible la recuperacin de la memoria educativa y social y su proyeccin a la transformacin del PEI y del PEM, se procedi en un primer momento al diseo de la de sistematizacin, que una vez adoptada por SEDUCA, se llev a la prctica en los municipios seleccionados. La sistematizacin en los municipios seleccionados se realiz a la luz de un enfoque cualitativo que profundiz en la experiencia general del
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Vase trminos de referencia de esta consultora. Proyecto Educativo Institucional. 26 Plan Educativo Municipal.
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Proyecto, pero entendido en el contexto social, cultural, poltico y econmico de cada poblacin. El proceso sistematizador se orient por el inters de comprender la experiencia desde el sentido que atribuyeron los actores a la construccin social a partir de procesos de argumentacin y consensos para actuar colectivamente. La objetividad de la sistematizacin se garantiza en este enfoque por la capacidad de escucharse, de acordar y de relacionarse con el otro desde la propia interioridad. El componente participativo se logra mediante la posibilidad que tienen los actores de mirarse a s mismos mediante el dilogo establecido con quien hace de asesor o maestro en el proceso y con las expresiones sociales presentes en la experiencia. El enfoque participativo promueve entre los actores la creatividad y la capacidad para participar en los procesos de generacin de saber desde la reflexin metdica sobre su experiencia, que los lleva al compromiso en la vida comunitaria. 27 Lo interpretativo de la metodologa se puso en prctica a partir del dilogo de lgicas entre los sujetos, que permiti obtener una comprensin de la experiencia tal y como fue vivida y construida por quienes la recrearon y le dieron vida. En este caso el lenguaje en sus diferentes expresiones, oral, escrito fotogrfico, grfico, relacion al sujeto con el mundo de sus representaciones y mostr las emociones producidas frente a los logros, dificultades, avances, retrocesos, que dieron lugar a la experiencia como suceso histrico y socialmente construido. Con base en el desarrollo didctico de la sistematizacin se produjo el modelo didctico de sistematizacin, documento que incorpora, adems, los aportes obtenidos durante el trabajo conjunto entre consultora, asesores departamentales y comunidades educativas, en cabeza de sus equipos lderes de cambio. En cada municipio se cont con el apoyo de asesores departamentales y locales, equipos lderes de cambio municipal, jefes de ncleo y secretarios de educacin.
27
ZIGA Myriam, GMEZ Roco. (agosto 1998). La Experiencia de Sistematizacin de la Escuela de Madres de El Tambo. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig.
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El cronograma de trabajo abarc una serie de talleres con las comunidades educativas de los municipios elegidos, entre el 27 de agosto y el 28 de noviembre del ao 2000 (vase cuadro). CRONOGRAMA DE TRABAJO
Municipios Taller #1 Taller #2 Sensibilizacin y Profundizacin e descripcin interpretacin 27-28 de agosto 31 de agosto-1 septiembre 3-4 de septiembre 29-30 agosto 5-6 septiembre 24 septiembre 27 septiembre Taller #3 Socializacin y devolucin 19 de noviembre 23 de noviembre
Andes Guatap
San Pedro San Vicente Sopetrn
26 septiembre 28 septiembre 1 de octubre
29 de noviembre 26 de noviembre 28 de noviembre
PRINCIPIOS DE LA SISTEMATIZACIN La sistematizacin de la experiencia PMCEBA28 parti de los siguientes principios: Participacin de los distintos actores de la comunidad educativa en los niveles institucional y municipal, buscando una mirada pluralista que atienda a las distintas perspectivas y que permita aprender con todos y de todos. Recuperacin de las distintas voces recogidas en las evidencias orales, escritas, grficas y audiovisuales, para posibilitar dar rienda suelta a la creatividad y expresividad y propiciar metodologas de aprender haciendo colaborativamente. Resignificacin de lo vivido como fuente de sentido, de trascendencia, de identidad, de encuentro y de posibilidad para construir proyecto de vida y de sociedad.
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El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica en Antioquia.
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Contextualizacin de la experiencia en su perspectiva histrica, al valorar experiencias previas, construir una mirada cronolgica y proyectar en un horizonte de continuidad. Visin sistmica que retoma los distintos aspectos, sentidos y procesos de la experiencia en una perspectiva integradora, para permitir la construccin de la relacin entre teora y prctica, o entre los subsistemas que entretejen una eficiente prestacin del servicio educativo. La sistematizacin estableci las siguientes dimensiones: La epistemolgica: que orienta la creacin de nuevos saberes, teniendo en cuenta el discurso que los actores construyen al reflexionar su historia, desde el entorno social y cultural; las intenciones y sentidos involucrados y los procesos puestos en marcha para impactar dicho entorno mediante su accin; el anlisis que permite dar cuenta de las interacciones, transformaciones, cambios y permanencias de carcter cultural e ideolgico producidas durante la experiencia compartida; la apropiacin y creacin de saberes mediados por las metodologas puestas en escenas y la visualizacin de nuevas propuestas de accin a partir de la creacin de modelos que se apoyan en la reconceptualizacin lograda durante los procesos de reflexin. Estos saberes tienen un carcter terico prctico, nacen de la reflexin de la experiencia, incorporan sentimientos, tradiciones culturales, formas de conocimiento alternativas, maneras heterogneas de mirar la realidad, en esa medida superan esquemas que encasillan el conocimiento en frmulas y recetas que impiden mantener la riqueza proveniente de la diversidad de enfoques, creencias y maneras de conocer. La dimensin tica: fundamenta el reconocimiento y el respeto por las personas como portadoras de un proyecto de vida y de unas capacidades que hacen parte del tesoro cultural de cada comunidad, implica el fortalecimiento de la autoestima, la capacidad de mirarse as mismo como alguien trascendente para el conglomerado social y responder desde ello al compromiso que significa la vida en dicho conglomerado. Con la dimensin tica se procura dar cumplimiento a los principios de descentralizacin, participacin, equidad, modernizacin, flexibilidad, transparencia e igualdad de la misma.
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La dimensin poltica: rescata la manera como operan los procesos de democracia participativa y descentralizacin, para evidenciar el carcter de las redes de apoyo, de la capacidad de dilogo entre jerarquas y roles, de la generacin de una nueva actitud de ciudadana y de compromisos con la vida social y comunitaria. La dimensin histrica: encamina la reflexin a la toma de conciencia sobre el devenir social y cultural, las intenciones y sentidos involucrados y los procesos puestos en marcha para impactar dicho entorno. Un aspecto fundamental de esta dimensin es el anlisis que permite dar cuenta de las interacciones, transformaciones, cambios y permanencias de carcter cultural e ideolgico producidas durante la experiencia compartida, as como la apropiacin y creacin de saberes mediados por las metodologas puestas en escena y la visualizacin de nuevas propuestas de accin a partir de la creacin de modelos apoyados en la reconceptualizacin lograda durante los procesos de reflexin. La dimensin didctico pedaggica: orienta la formacin en la accin de los participantes en la sistematizacin, para generar una cultura que valora la memoria como fuente del saber, del reconocimiento y de la conservacin de los legados culturales propios. Esta dimensin se refiere el proceso que genera la sistematizacin para provocar la reflexin de los actores sobre su propia experiencia; al dilogo de saberes, a la confrontacin de lgicas e interpretaciones de los diversos sujetos sociales; y a la apropiacin por parte de los participantes del sentido y de la operacionalizacin del proceso de investigacin. La dimensin didtico-pedaggica, se relaciona, adems, con la construccin de nuevos conocimientos a partir de las labores investigativas y de las prcticas reflexivas; conocimientos que ayudan a comprender mejor los procesos organizativos propios y a elaborar nuevos planes de accin que contribuirn a la comprensin de panoramas amplios de trabajo educativo y popular. El trabajar de forma colectiva en la elaboracin de la sistematizacin cualifica a sus protagonistas para su participacin activa en procesos investigativos, dotndolos de herramientas de interpretacin de las relaciones sociales, adems, de estimular ms altos niveles de creatividad y anlisis.
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De los anteriores principios y fundamentos se defini que la sistematizacin de esta experiencia educativa, tuviera un enfoque eminentemente participativo con tareas como: La recuperacin histrica y la descripcin de la experiencia en su contexto. La caracterizacin e interpretacin de la misma teniendo en cuenta la visin del mundo o supuestos conceptuales de donde se parti; los procesos eje y los de apoyo; las formas de organizacin y desarrollo; los procedimientos metodolgicos para el anlisis, confrontacin y validacin de la reflexin; la revisin de los objetivos propuestos, las dificultades superadas, los logros alcanzados y por ltimo, la socializacin de resultados, convertida en punto de partida para teorizar, evaluar, organizar, y prever nuevas iniciativas. La proyeccin de la mirada con un sentido histrico y de trascendencia, hacia un horizonte transformador e innovador en la perspectiva del mejoramiento constante de la calidad de vida y por ende de la educacin. Interpretacin de los datos obtenidos en los talleres de descripcin de procesos, alcances, mtodos, productos, dificultades, posibilidades y tendencias. El enfoque participativo e interpretativo con que se abord esta sistematizacin, tiene en cuenta que el conocimiento de la realidad y la historia de las experiencias, son construidas por los actores desde el sentido que le dan a las vivencias en sus diferentes dimensiones. Reconociendo lo anterior se involucraron en la sistematizacin distintos actores de los equipos lderes locales e institucionales, quienes a la par que aprendan las tareas implicadas en la recuperacin de la memoria, escrutaban los procesos, temporalidades, relaciones y transformaciones logradas con el Proyecto, organizaban y daban sentido a sus archivos e hilvanaban los relatos de la memoria, gracias a la metodologa de taller. Los objetivos fueron el derrotero por donde se encaminaron los distintos procesos de descripcin, profundizacin y socializacin de la sistematizacin. Ante todo se haca preciso identificar y organizar las fuentes de informacin, las evidencias acumuladas durante el desarrollo del
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PMCEBA29 para lograr la valoracin inicial de la experiencia y la visualizacin de los procesos, actores, tareas y aprendizajes, que le dieron su carcter. Durante los talleres dedicados a la realizacin de estas tareas, se logr precisar la diferencia, clasificacin y posibilidades de distintas fuentes, as como las posibilidades que ellas ofrecan para escribir la historia de la educacin, preservando aquellas experiencias que constituyen hitos para el desarrollo del profesional docente, de la escuela y de la tarea a ella asignada. Esta tarea a la cual se dio continuidad durante todo el proceso, evidenci la existencia de una sistematicidad durante el transcurso del Proyecto respecto a la conformacin de archivos, producto de los talleres de formacin y de la labor de los asesores locales. Algunos comportamientos culturales que se evidenciaron con respecto al cuidado con estos materiales fueron: La conviccin de la importancia de sustentar la transparencia en los manejos de los recursos mediante soportes escritos, que dieron lugar a las carpetas de rendicin de cuenta. La valoracin de los hechos cotidianos y de los coyunturales como parte del entramado social y de la vinculacin de la escuela con la vida local contenida en los Historiales, resea grfica y literaria del da a da del Proyecto, as como en los videos que plasman acontecimientos de especial relieve. La importancia concedida a los materiales escritos como fuente de conocimiento que queda contenida en las carpetas donde se guardan los documentos, protocolos y relatoras que sirvieron de instrumentos didcticos en las jornadas de formacin. El reconocimiento por parte de los participantes de la propia experiencia y de la de las comunidades educativas, como un patrimonio que enriquece la vida social, trazndole horizontes de esperanzas para una vida de mejor calidad.
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A lo largo de este trabajo emergieron las experiencias significativas, expresadas pblicamente en los eventos de socializacin, cuando se hizo la devolucin a la comunidad educativa mediante la presentacin de archivos organizados compuestos por videos, historiales, carpetas organizadas por procesos de manera cronolgica y el relato de la sistematizacin elaborado por cada institucin y municipio. Durante la socializacin se expusieron estos materiales acompaados de carteles, exposiciones fotogrficas y presentacin de actividades artsticas. Uno de los aspectos esenciales de la sistematizacin es el relacionado con el reconocimiento de los principios, fundamentos, procedimientos, tcnicas y estrategias pedaggicas, curriculares y metodolgicas, subyacentes en la concepcin y desarrollo de la experiencia. A ello se lleg mediante el taller de: Acercamiento personal al proyecto, el cual permiti advertir que por lo general el horizonte de compromiso del maestro y de la comunidad educativa se hallaba ceido al mbito de la escuela sin conexin con el mbito municipal. Esto, segn lo evidenci el diagnstico, ha obedecido a la debilidad de las polticas municipales para involucrar la educacin como componente del desarrollo. Aunque en el pas la cultura de la democracia participativa escolar ha venido cobrando fuerza desde la expedicin de la Constitucin Nacional de 1991 y de la Ley General de Educacin(115 de 1995), y en los municipios sealados se adverta inters de parte de las la comunidades educativas y los maestros tenan compromiso y vocacin, las acciones estaban aisladas y era necesario un elemento de articulacin para integrar todos los esfuerzos (proyectitisen el lenguaje coloquial de los educadores) en un sistema municipal. Una aspiracin comn fue la de obtener para la institucin educativa recursos que mejoraran la planta fsica y la dotacin de elementos para la enseanza de los cuales se haba carecido siempre. La carencia o deficiencia crnica en techos, embaldosados, unidades sanitarias, comedores escolares, as como en medios tecnolgicos para propiciar un aprendizaje activo, llevaron a que se identificaran como de alta prioridad las inversiones en este rubro.
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Como se puede observar, las respuestas coinciden en sealar la bsqueda de mejoramiento y fortalecimiento de la educacin como el motivo central de la participacin en el Proyecto, coincidiendo con lo propuesto por el principio de equidad, en cuanto a calidad y cobertura. Los factores que crearon un ambiente motivacional que comprometi las voluntades y el entusiasmo de quienes han participado en el Proyecto fueron en general el reconocimiento de beneficios derivados de la propuesta , tales como: el modelo de asesora participativa colaborativa, el dinero de incentivos para padres de familia, la capacitacin ofrecida a los educadores y las inversiones fsicas y en materiales didcticos; as como el resultado del diagnstico y priorizacin de necesidades, el compromiso del municipio con la cofinaciacin y la actitud de confianza de los educadores en su propia capacidad para comprometerse con este Proyecto y a travs de l con el mejoramiento de la calidad de la educacin, la apertura para contar con la gente en un plano de reciprocidad y el trabajo en equipo, En los anteriores factores se reconoci la posibilidad de mejorar y fortalecer las instituciones y los procesos educativos y se convirtieron en alicientes para embarcarse en una aventura de cambio en uno de los aspectos ms sensibles para una comunidad: la educacin de las nuevas generaciones. Cabe expresar, que desde principios como los de descentralizacin y flexibilidad, se empezaron a gestar sutiles transformaciones las cuales habran de encaminar las actitudes de los participantes hacia las metas buscadas. Durante la puesta en comn de estas reflexiones los participantes resaltaron como la encuesta y los formatos de inscripcin enviados por Seduca en el inicio del proyecto fueron un acicate para tener la posibilidad de participar y hacerse merecedor de los beneficios del Proyecto. En sntesis, se le dio una gran valoracin a la convocatoria, al estilo de la misma y a la apertura que desde ella se visualiz para la realizacin de sueos aplazados en el terreno educativo desde tiempo atrs y para que los deberes del Estado con las comunidades locales encontraran una va de realizacin, que abriera caminos al encuentro con la sociedad civil y la superacin de vicios y frustraciones.
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Al examinarse los campos de participacin se evidenci la apropiacin de los actores en los distintos procesos que delimit el PMCEBA, pero adems, se identific la transformacin de pautas culturales relacionadas con la participacin, la organizacin y la comunicacin. En esta cultura hay escasez o exceso en cuanto al reconocimiento. Alcanzar una visin realista del valor de la accin humana, en funcin de las posibilidades que se tiene de cambiar, implica asumirse como sujeto histrico frente a la realidad. Cada una de las personas participantes, padres, maestros, estudiantes, lderes, reconocieron sus potencialidades personales para responder por la educacin como un imperativo social o como una obligacin con su regin, adems de la superacin de esquemas de comunicacin verticales que inhiban la expresin de los menos ilustrados o influyentes. Este ejercicio mostr la capacidad para usar la palabra sin timidez y el sentido de responsabilidad desde el papel de cada uno en la escuela. Y fue talvez este ingrediente el que dio el piso para que la organizacin y la participacin se generaran como formas de articular y encaminar las dinmicas que el Proyecto cre. Los campos de organizacin, participacin y compromiso que abri el Proyecto definidos desde los principios y componentes del mismo y la realizacin de eventos claves, como el lanzamiento que se qued en la memoria de todos como una fiesta de su localidad. En ste hubo derroche de creatividad, trabajo, entusiasmo y esperanza, as como la posibilidad de romper esquemas de comunicacin que beneficiaron el acercamiento y el compromiso de los padres con la escuela, por ello fueron consideradas como la oportunidad de accin por excelencia para avanzar en el desarrollo del Proyecto, apoyados en los principios de igualdad y transparencia, para hacer de sta la oportunidad de adquirir recursos, avanzar de la mano de la asesora y sustentar el PEM30, como bases para el desarrollo de las localidades. Fue tambin sta la oportunidad para que cargos como la Secretara de Educacin, la Direccin de Ncleo Educativo, la Rectora de colegios y la
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Plan Educativo Municipal.
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Direccin de escuelas, replantearan sus papeles y ejercieran un liderazgo que fue fundamental para la buena marcha del Proyecto. Entre las enseanzas que han dejado indelebles consecuencias no slo para la evaluacin del impacto del Proyecto sino para la vida de las comunidades como claves para el ejercicio de nuevas formas de interaccin social y por lo tanto de nuevos comportamientos culturales, est la valoracin del liderazgo del maestro tanto en el aula como en la comunidad y la importancia que tiene en los procesos sociales el trabajo en equipo. El desarrollo de subproyectos, el hecho de rendir cuentas y lo que implicaron las exigencias del componente financiero, conllevaron no slo a aprendizajes tcnicos, sino a la necesidad de convocar experiencias, conocimientos, habilidades y a reconocerse desde esos saberes, ms all de los tradicionales roles sociales. El impacto logrado en el mbito comunitario con la gestin de obras de diferente naturaleza que contribuyeron a mejorar los ambientes escolares; el fortalecimiento de los PEI31 y los PEM32 replanteados como se pudo observar en los respectivos documentos; los avances en la autonoma; las perspectivas de cambio acadmico evidenciadas en el uso por parte de los maestros y la apropiacin por parte de los nuevos estudiantes de la informtica, del desarrollo de proyectos y de la metodologa de la investigacin como didctica de los saberes; la relacin entre vida escolar y vida comunitaria y el mejoramiento en los aprendizajes, expresados en la capacidad de los estudiantes para enfrentar nuevas situaciones y proyectos culturales, permitieron mostrar que para alcanzar los sueos son necesarias la comunicacin, la solidaridad y el compartir el conocimiento obtenido en las distintas experiencias. El reconocimiento de las enseazas obtenidas en un trabajo que signific cambios sustanciales en los hbitos de vida comunitaria e institucionales, conlleva a la valoracin personal y social como fuente de transformaciones.
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Proyecto Educativo Institucional. Plan Educativo Municipal.
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El desarrollo social y las millonarias inversiones que se hacen en proyectos encaminados a buscar el estado de bienestar y la calidad de vida entre las comunidades humanas, slo tiene sentido en la medida en que se promueva al hombre, en que las potencialidades de los individuos logren aflorar y ponerse en armona con su entorno cultural, social y natural. La escala humana propiciada por el trabajo en comunidades educativas de veredas y de pequeas poblaciones que permite la relacin cara a cara, da significado al encuentro que genera relaciones de interaccin de carcter abierto, amplio, fluido, donde las diferentes voces pueden expresarse como en un concierto, pese a la diferencia de tonalidades, matices y acordes. El sentido de comunidad educativa, figura legal creada por la Ley 115 de 1994, que desarrolla el derecho a la participacin consagrado en el artculo 68 de la Constitucin Poltica Colombiana, se va conquistando en una experiencia de construccin de vida democrtica en el da a da de la escuela: tener sueos, compartir ideas, emprender y materializar obras. Preguntarse por una educacin pertinente que conecte lo local con lo universal, es darle a la educacin un carcter pblico, donde el debate permanente ha convocado a cada uno y lo ha llevado a encontrar en s y en los dems, capacidades no percibidas antes y que hoy se han despertado, conduciendo hacia una nueva conciencia y un nuevo compromiso con su escuela y con sus vecinos. Este ejercicio permiti captar un sano orgullo y una actitud de respeto hacia s mismo y hacia los dems. El momento inicial de la sistematizacin implic reconocerse como parte de un tejido histrico donde cada uno tuvo que ver, desde los roles y compromisos que asumi. Hacerse sensible signific aqu devolverle a la memoria el papel de constructora de experiencias, aprendizajes y lecciones de vida; reconocer al otro como compaero de una historia comn y valorar la riqueza que las diferencias de todo tipo aportan a la construccin de nuevas alternativas de vida personal y social. La reconstruccin y descripcin de la experiencia del Proyecto en sus momentos, componentes, propsitos, resultados y proyecciones fue el
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producto de un ejercicio reflexivo desencadenado desde sensibilizacin y acercamiento, organizado mediante el taller Organizando los recuerdos de la experiencia: hacia el encuentro con lecciones para la vida educativa y profundizado en los talleres descripcin y anlisis de experiencia significativas.
la de las de
El ejercicio de examinar el desarrollo de los procesos organizativo planificador, administrativo y de gestin, comunicacional-participativo, pedaggico-curricular, financiero y de seguimiento y evaluacin, propuestos como matriz para las acciones de desarrollo del PMCEBA, a la luz de interrogantes que buscaban recuperar la apropiacin de los temas actividades y propuestas, el reconocimiento de los actores que participaron, las metodologas, estrategias y recursos utilizados para el desarrollo de las diferentes acciones y los aprendizajes adquiridos en trminos de logros, superacin de dificultades, conocimientos y expectativas, dej en claro el conocimiento generado durante todo el transcurso de la experiencia, que se han agrupado en los siguientes aspectos: Estructura y etapas
La matriz de Procesos sobre la cual el PMCEBA33 organiz su desenvolvimiento y de la cual se apropiaron las comunidades educativas, oper como gua de navegacin para marcar unas fases que fueron ledas desde dos perspectivas: La de las acciones y procedimientos que supona el manejo de los recursos financieros que sustentaron la puesta en marcha del PMCEBA y que condujo a acciones como la convocatoria, el lanzamiento la difusin, la capacitacin, la inscripcin y diagnstico municipal y comunitario; el diseo de orientaciones teleolgicas (ajustes PEI, PEM, visin municipal, misin municipal e institucional); el diseo de planes de inversin y manejo de fondos, especificaciones tcnicas, solicitud de obras, bienes y servicios, inversiones por incentivos, las adquisiciones y desarrollo de planes de accin. Y la segunda dimensin, ha sido la de los procesos propios del planteamiento del PMCEBA, vistos como ncleos dinamizadores de las
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acciones que se lograron captar como un sistema en permanente interaccin y retroalimentacin, donde cada componente y las actividades que demandaba eran a la vez causa y efectos para avanzar en los otros. Aunque inicialmente la apropiacin del manejo financiero pareci ser lo ms significativo en cada municipio, a medida que se profundiz, fue posible evidenciar que ello no habra sido posible sin mediar la planificacin, la gestin, el conocimiento, la organizacin y la comunicacin para la participacin, el sentido otorgado por el fin hacia el cual se dirigan los esfuerzos empeados. Es decir, el mejoramiento cualitativo de los procesos pedaggicos y curriculares en ambientes escolares sanos, participativos y adecuados fsicamente, todo lo cual requera del seguimiento y la evaluacin, como garanta para lograr el control sobre la transparencia y eficiencia de las diferentes inversiones, ya en dinero, ya en tiempo, ya en capacitacin. Finalmente se aclar que en una estructura cuya concepcin es la visin sistmica, cada elemento depende orgnicamente del otro y se moviliza con l, desde lo que le es propio. As en este Proyecto es posible la identificacin de procesos que hacen las veces de motores (organizacin-participacin), de estrategias para la accin (planificacin, gestin, administracin, evaluacin, seguimiento), de herramientas (componente financiero) y de finalidades (pedaggicos-curriculares). Lo anterior llev al reconocimiento unnime de que la organizacin de la comunidad educativa, eje de la participacin-comunicacin, fue decisiva para el desarrollo de los componentes de gestin y financiero, los cuales a su vez dependan de organizacin, planificacin, seguimiento y evaluacin constantes, para impactar en la calidad de los procesos pedaggicos y curriculares. Los actores
En cuanto a los actores, tradicionalmente pareca ser que la escuela fuera responsabilidad del gobierno que aportaba el dinero, de los maestros que enseaban, de los padres que matriculaban a los nios y de stos que iban a aprender. En la fase descriptiva empezaron a emerger otros actores sociales involucrados con la escuela y se redimensionaron los papeles de los actores tradicionales.
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Con la oportunidad que supona el Proyecto y las responsabilidades que de all se derivaban, empez a mirarse la escuela como un espacio social para el encuentro dinmico de la cultura, donde padres, maestros, sociedad civil y Estado, pueden unirse para el logro de procesos de enseanza y aprendizaje de calidad. Lo anterior seal como la escuela y la educacin son una tarea social, que compromete tambin a otros actores sociales provenientes de sectores como el productivo, el poltico y el religioso. Ha quedado tambin claro que funciones como las de planificacin, gestin y evaluacin, no pueden dejarse en manos ajenas a la escuela, sino por el contrario, es desde ella y con el compromiso de la Comunidad Educativa(CE) que deben servir de instrumento para que un manejo transparente de los recursos garantice los niveles de calidad a los que se aspira, ganando a la vez en capacidad de descentralizacin administrativa de la gestin educativa y de la desconcentracin de los recursos financieros. El estado colombiano ha buscado incesantemente el encuentro del gobierno y la sociedad civil. Este proceso ha sido difcil y tortuoso. No obstante, el modelo de planificacin y gestin propuesto por el PMCEBA, ha interpretado los principios constitucionales de la organizacin y la participacin, para que sean las comunidades educativas las que lideren y administren con base en la cooperacin y la solidaridad, el proceso educativo en las instituciones. Lo anterior supone que en la escala municipal, se creen mecanismos de comunicacin, redes educativas y de cultura, sistemas de asesora y veedura que articulen, apoyen y sostengan las iniciativas, la gestin y el manejo administrativo, pedaggico y financiero de las escuelas y colegios colombianos. Alrededor de ello se observ en los municipios que, con base en sus experiencias previas de comits interinstitucionales, las autoridades del nivel local: alcaldes, concejos municipales, secretaras de educacin, ncleos educativos, oficinas de planeacin, tesorera y presupuesto y JUME (Juntas Municipales de Educacin), retomaron la idea de la red para el desarrollo del sistema local de educacin.
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Estas instancias fueron decisivas frente al compromiso econmico y a la asesora en campos propios de su competencia que para los maestros, padres y estudiantes de los equipos lderes eran toda una novedad tales como: la planificacin, la gestin y la administracin de las finanzas, y sobre diagnsticos, priorizacin, planes de inversin y fortalecimiento, trmites legales, elaboracin de trminos de oferentes, convocatoria y seleccin de oferentes, apropiacin de dineros para emprender los gastos, veedura de las obras, bienes y servicios y rendicin de las cuentas, con lo que ello supona de aprendizajes, preocupaciones y finalmente satisfacciones. Es en este momento cuando el liderazgo del sector educativo en el desarrollo municipal entr en juego. Los ncleos, secretaras y juntas municipales de educacin retomaron su papel de asesores, gestores y dinamizadores y jalonaron decisivamente a los otros sectores de la vida local, para lograr articulaciones que beneficiaron no slo la implementacin del PMCEBA, sino a todos los dems propsitos de desarrollo en el mbito municipal, en la medida en que canalizaron esfuerzos y se retroalimentaron experiencias que venan marchando. Estos estamentos fueron claves en todo momento, en calidad de: movilizadores, asesores, animadores, ordenadores del gasto y cabezas visibles de este proyecto en el marco de sus competencia. Fue sorprendente la manera como se redimension el papel de los ncleos, secretaras y juntas municipales de educacin, y acorde con ello lo que trajo consigui el hecho de que pasaran de administrar la educacin a acompaar la gestin de ella con las comunidades educativas. Adems, se prepararon para asumir la asesora, en su momento, en los marcos de la propuesta del PMCEBA y para responder a los ideales de la democracia participativa, esencia misma de la Constitucin Nacional y eje del PEM, su actitud y compromiso transform sus roles, sus relaciones con los agentes institucionales y comunitarios en el orden municipal, as como las relaciones de poder existentes tradicionalmente. Con la conformacin de los equipos lderes de cambio, tanto en lo municipal como en lo institucional, se tendi el anhelado puente entre gobierno y sociedad civil, a escala local. Los equipos lderes parten de la JUME, la amplan y la enriquecen con el aporte de nuevos miembros, dndole a su vez pleno sentido a la figura de Comunidad Educativa
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consagrada por la Ley General de Educacin, como el fundamento para la marcha democrtica de las instituciones escolares: La comunidad est conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, segn su competencia, participarn en el diseo, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha de los respectivos establecimientos educativos(art. 6. Inciso 2.) En esta medida las asociaciones de padres, los consejos directivos y las acciones comunales, orientaron sus acciones y articularon sus esfuerzos en torno a un propsito que cuenta con los recursos y las formulaciones suficientemente pertinentes y significativas para convocar las distintas voluntades: el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica y con ella del nivel de vida de las distintas comunidades, que de este modo se sienten animadas a participar y que con la asesora adquieren condiciones organizativas y de posibilidad de accin. Es especialmente interesante sealar el logro de relaciones de interaccin argumentativa, basadas en el reconocimiento de las capacidades y aportes que cada uno tiene, lo que trajo consigo la superacin de la timidez, especialmente de los padres de familia, y con ellos la apertura al acompaamiento y al compromiso en la tarea de la escuela; as mismo, se logr fortalecer con los maestros la idea de comunidad intelectual pedaggica, donde cada cual pone su granito de arena de acuerdo con sus competencias, desde la reflexin de las acciones, las bsquedas y los propsitos. En el espacio comunitario y alrededor de las escuelas y colegios, los grupos de danzas, asociaciones de padres, grupos de la salud, de la tercera edad, de gimnasia, de pastoral juvenil, de mujeres, de trabajo y apoyo para las labores del campo, de nios con distintos propsitos, comits de veedura, de evaluacin, de deportes, de restaurante escolar, de mantenimiento ambiental, fueron no slo la expresin del patriotismo y de la iniciativa civiles para construir sociedad en tiempos de crisis y de inseguridad, sino espacios donde se aprendi el valor que tienen la concertacin, la cooperacin y la amistad.
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Era fcil hacer del paseo al campo, del trabajo en minga, del proyecto que obligaba a trasnochar, del estreno de los vestuarios para las danzas y de los instrumentos musicales; de la organizacin de las evidencias del archivo, de la fiesta de los nios, de la navidad comunitaria, del lanzamiento del PMCEBA, de la inauguracin del patio, los sanitarios, el comedor, los pupitres, el mapa, los computadores, el enmallado, la capacitacin, el intercambio con las escuelas vecinas, la inauguracin de las emisoras y canales escolares, comunitarios y locales, un motivo de encuentro, de aprendizaje y de regocijo que fortaleca el tejido social de las localidades. En el nivel municipal, el sector educativo, anim el nacimiento y desarrollo de redes culturales, comunicativas y educativas, que actan hoy localmente. Apoyado en las tareas de difusin e informacin por los medios de comunicacin masiva, que se generaron y enriquecieron como las emisoras, algunas ya existentes, y los canales de televisin locales. As mismo, se aglutinaron los aportes de sectores como el de salud; el eclesistico; el agroambiental con sus Umatas; las ONGs y el sector de la cultura que unidos al de educacin empezaron a tejer redes donde se destacaron las monitoras de educacin fsica, cultura, educacin ambiental, mesas de trabajo en campos del saber como las matemticas y la lecto-escritura, entre otros . En la medida de lo anterior las asociaciones de mujeres, de madres comunitarias, de accin comunal, de padres de familia, Cornare, el Banco Agrario, el Idea y La Previsora, aparecen como organizaciones asociadas a la suerte del PMCEBA, lo mismo que proyectos ya existentes en el sector escolar como: la Metodologa de Escuela Nueva, los Microcentros, las Escuelas Zonas Francas de Paz, Quiero mi colegio, Reestructuracin de Escuelas Normales Superiores, que entre otras, sentaron bases y a la vez se fortalecieron en su relacin con el PMCEBA. A propsito, es bueno destacar el Movimiento Nio del municipio de Guatap, que recibi recientemente (octubre del 2001) el premio nacional de cultura al Plan de Desarrollo Cultural Municipal, y que articul el PMCEB34 y recibi de ste aportes para su fortalecimiento. La
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Fundacin Ingeniero Jos Maria Villa del municipio de Sopetrn, que ha venido impulsando el desarrollo del pensamiento matemtico entre los estudiantes de esta localidad y ahora se proyecta regionalmente; sta recibi el apoyo del PMCEB y a su vez interpret los propsitos del Proyecto en el sentido de la necesidad de desarrollar las competencias en uno de los campos complejos de la educacin colombiana. Adems, los proyectos de fusin de los planteles educativos que renen bajo una sola administracin los distintos niveles de la educacin; los recursos de los CREM (Centros de Recursos Educativos Municipales) y la articulacin con el Plan de Desarrollo Municipal y el sistema local de redes de saber, de informacin y de cultura desde la visin de cada municipio. Lo anterior hace factible el mejor aprovechamiento de los valorados recursos tecnolgicos adquiridos para la enseanza en los establecimientos que entraron a hacer parte del proyecto, por medio de pasantas, eventos zonales, padrinazgos, convenios entre las instituciones, visitas de los distintos sectores de lo urbano a lo rural, donde se intercambiaban conocimientos, ideas y amistades, entre las escuelas y colegios de las zonas rurales organizados por zonas. No fue de extraar por lo tanto, la reiteracin de expresiones durante los talleres, que aclaraban y enfatizaban la naturaleza de las relaciones entre los actores involucrados en esta experiencia: horizontales, de apoyo, ayuda, acompaamiento, asesora, concertacin, autonoma, liderazgo, comunicacin, asesora seguimiento, colaboracin, participacin, veedura, transparencia reconocimiento a la comunidad educativa, colaborativas, participativas. Innegablemente, y sin desconocer su carcter institucional, el liderazgo moral, intelectual y pedaggico del proyecto les fue reconocido a los asesores locales departamentales en sus papeles de animadores, acompaantes, lderes, dinamizadores, formadores y colaboradores. Ellos lograron generar la empata, el respeto y la legitimidad que garantiz la movilizacin y alcance de los objetivos que el PMCEB se propuso. La asesora departamental fue reconocida como uno de los ejes fundamentales, junto con los aportes econmicos y la participacin de las comunidades, para el desarrollo del Proyecto en la medida en que contribuy a fortalecer las capacidades de las comunidades locales y de
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los municipios para avanzar en la descentralizacin, a la vez que al fortalecimiento de la capacidad asesora del departamento. La asesora departamental no slo ha sido significativa para el desarrollo del Proyecto en las localidades, como puede evidenciarse a travs de las expresiones de los involucrados, sino que ha dado lugar a un nuevo tipo de relacin con la Secretara de Educacin, donde predomina la colaboracin y se superan la dependencia y el paternalismo. El Modelo de asesora participativa-colaborativa que ellos pusieron en prctica y enriquecieron, al hacer de la misma escenario de encuentro de actores educativos, queda como uno de los beneficios culturales para la continuidad del Proyecto por parte de jefes de ncleo, educadores, y miembros de los comits lderes.35 Algunas de las tareas ms importantes para acompaar a los municipios al logro de la descentralizacin fue el mejoramiento de los sistemas de informacin, especialmente el sistema integrado financiero y de nmina, para lo cual se avanz a travs del aprendizaje logrado por los equipos lderes institucional y local en el componente financiero. Finalmente, la promocin del desarrollo de capacidades para la planificacin y ejecucin de actividades en las comunidades acordes a las necesidades particulares, ha sido quizs, el campo de apoyo y de logros ms reconocido con mayor unanimidad por las distintas comunidades educativas. Entre los actores merecen una especial mencin los padres de familia, pues con su presencia constante y su entusiasmo decidido, no slo formaron parte de los equipos lderes, sino que se hicieron maestros entre sus maestros. Con ellos los educadores y las escuelas sintieron el calor de la vecindad y de la solidaridad. Una de las experiencias ms gratas durante la sistematizacin fue la presencia de los padres y madres de familia, rodeando con sus nios a los maestros, dando cuenta de lo que el proyecto les dej y tomndose la palabra sin timideces y con el conocimiento profundo que da la vida y la lucha por los hijos. Ellos, orgullosos de estar ms all de la
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Vase: CORREA G, Amanda y CORRE V, Sonia Amparo. , (2001). Modelo de asesora participativa-colaborativa: escenario de encuentro de actores educativos , Medelln: Seduca,
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elaboracin de empanadas, hicieron parte del diagnstico y la priorizacin, se capacitaron especialmente para enfrentar la gestin y la veedura, cuidaron cada peso de los incentivos para multiplicar las obras que mejoraron los ambientes de aprendizaje y de relacin comunitaria en las escuelas. Siempre hablaron con satisfaccin de lo que hicieron, unidos con el dinero que jams haban soado tener para las escuelas y que les dej: obras, materiales educativos y conocimientos, pero nunca algo tan valioso como la autoestima, la organizacin y la participacin, basadas en el reconocimiento y el sentido de la importancia de lo que emprendieron. Logros en las tareas
En cuanto a la organizacin es vlido reconocer que se proviene de una tradicin individualista, no obstante, a medida que se pona en comn el desarrollo de las etapas y actividades del PMCEBA, los participantes identificaron y valoraron las formas de organizacin ya descritas, que fueron bsicas para el desarrollo del proceso: los equipos lderes, nacidos del reconocimiento a las JUME36, a los liderazgos naturales que se dan en las diferentes comunidades (factor clave en la dinamizacin de las acciones del Proyecto); las asociaciones de padres de familia, fundamentales en la priorizacin de necesidades, la toma de decisiones frente a las inversiones y la veedura de las mismas; y los dems grupos, asociaciones, instituciones y personas que han dado lugar al encuentro y a la expresin cultural en los mbitos locales. Desde el momento mismo del taller de sensibilizacin, empezaron a aparecer los logros del Proyecto, que reiterativamente afloraban y se enriquecan, en la medida en que se profundizaba en el anlisis y se relacionaban entre s, por gracia de la evocacin y de su puesta en el marco de las experiencias significativas. Cotejando los logros con los lineamientos generales del Proyecto se encuentran, evidenciados en los historiales y en los planes y proyectos de todo gnero, aprendizajes significativos fundamentalmente de dos tipos: a. Los encaminados a mejorar la convivencia, la vida ciudadana y la gestin comunitaria: propiciaron cambio de actitudes, de comportamientos de maneras de ser y de actuar social e
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Juntas Municipales de Educacin,
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individualmente; promovieron la organizacin, la participacin, la identidad, la pertenencia, la argumentacin y la solidaridad. b. Y los que desarrollaron competencias, habilidades y aptitudes para encarar el Proyecto. Entre los aprendizajes significativos se destacan: Desarrollo de la enseanza en campos como los del ingls, la tecnologa y el uso de medios especialmente en el sector rural y en la ENS (Escuela Normal Superior), innovaciones en el campo de la enseanza de las matemticas y programa de escuelas vecinas, implementado por los ncleos educativos. Desarrollo de redes culturales y educativas que involucran proyectos educativos en el rea de matemticas, buscando el desarrollo de mltiples inteligencias, mediante los carruseles del conocimiento. Avances en la democratizacin del PEI37, al involucrar a los padres de familia y al adoptar este instrumento como brjula de navegacin educativa. Incremento de la autonoma Escolar, reflejada en la toma de iniciativa, de decisiones, en la capacidad para planear, gestionar y fiscalizar, teniendo en cuenta la priorizacin de intereses de acuerdo con diagnsticos comunitarios. Mejoramiento de la convivencia y aprendizaje para el manejo adecuado de los conflictos, plasmado en el desarrollo de polticas de participacin, organizacin y concertacin de cada comunidad educativa. Nuevo enfoque en la formacin de maestros, evidenciado en el tipo de cursos dirigidos al personal docente y en el carcter de acompaamiento y apoyo prestado por los asesores locales Desarrollo del sistema local de educacin, evidenciado en el fortalecimiento a los equipos lderes y en la interrelacin creciente entre el nivel local y el institucional. Reconocimiento al municipio como rector de la educacin, a travs de la integracin con el equipo lder local y la bsqueda de una gestin participativa que vincule a la comunidad educativa mediante los organismos creados por la Ley 115. Mejoramiento de la infraestructura escolar y de los ambientes escolares, de lo cual dan cuenta los proyectos de inversin y pedaggico curriculares
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Proyecto Educativo Institucional.
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Incremento, modernizacin y tecnologizacin de los medios de comunicacin social y de la comunicacin como factores de encuentro comunitario y de desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje enriquecedores del potencial humano. Apoyo a la conectividad y fortalecimiento del uso administrativo y pedaggico de Internet, verificado a travs de las entrevistas con los estudiantes, que manifiestan sus avances en el manejo de esta herramienta: medio de comunicacin que nos informa. Desarrollo de innovaciones pedaggicas como la de la Escuela El Tronco, donde se logr la implementacin de un proyecto curricular y productivo que tiene como eje la trucha, un recurso significativo para los miembros de la comunidad educativa, pese a las dificultades que la desercin escolar causa por factores externos a los acadmicos como el desplazamiento de las familias. Los participantes enfatizaron en el reconocimiento y valoracin a: La organizacin comunitaria como base de la participacin y el desarrollo. La riqueza lograda en el trabajo en equipo a partir de la concertacin de ideas. La fortaleza que encierra el trabajo mancomunado para ganar en tiempo, en ahorro de recursos y en sentido de cooperacin y pertenencia. Los valores cvicos y culturales de las personas de la comunidad. La responsabilidad y compromiso de parte de gobierno local y sociedad civil, frente a la educacin y al desarrollo social. Las capacidades de los nios y los jvenes para participar en el trabajo en equipo con los adultos. La socializacin de experiencias como solidaridad. La alegra alcanzada por haber culminado metas. La movilizacin de la participacin de las comunidades. El cario y valoracin por el trabajo educativo. La capacitacin constante. La toma de decisiones en forma democrtica. El cambio de actitudes en el educador y los directivos docentes. El sentido de pertenencia hacia la educacin generado en la comunidad. La integracin entre lo urbano y lo rural, la escuela y la comunidad La organizacin familiar.
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La superacin de la timidez por parte de los padres de familia. El desarrollo de la autonoma personal y social. El conocimiento de la vereda y sus habitantes. El acercamiento entre vecinos, maestros y funcionarios. La capacidad de escucha, convivencia y concertacin
Examinando este listado, el cual podra ser ms exhaustivo, puede afirmarse que el Proyecto, se convirti realmente en una pedagoga del desarrollo humano para el desarrollo social, en la medida en que las cualidades y posibilidades reconocidas tradicionalmente a los pobladores de esta regin y del pas, afloraron ante una propuesta que gener entusiasmo de la que cada uno haca parte, pues encontraron en ella la oportunidad para alcanzar realizaciones que se haban hecho difciles, hasta cierto punto por factores econmicos, pero en mayor medida por factores culturales. Al superarse el aislamiento de las acciones, lograrse el compromiso de muchos y organizarse para el trabajo, se desencaden la dinmica de las satisfacciones que eleva la autoestima. De all al reconocimiento del otro, slo hay un paso: el que lleva directamente a la argumentacin y la bsqueda de la concertacin para decidir lo mejor para todos. Con el apoyo de la capacitacin se consolid la confianza para seguir caminando. Entre las competencias tcnicas alcanzadas para avanzar en los distintos frentes del proyecto se reconocieron: El uso de medios de comunicacin escritos, visuales y radiales. La habilidad para gestionar. La organizacin del tiempo y de las actividades. La priorizacin de necesidades, problemas e intereses para la planeacin. La elaboracin de trminos de referencia. La solicitud de cotizaciones. El diligenciamiento de trmites legales. La constitucin y manejo de fondos docentes. La vigilancia en las cotizaciones y veedura de las inversiones. Los conocimientos para el manejo de la inversin pblica. El manejo de la parte contable, rendicin de cuentas, transferencias.
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El fortalecimiento de PEI-PEM. La capacidad para detectar debilidades y fortalezas. El desarrollo de una cultura de la planeacin. La optimizacin de los recursos. La gestin de los planes, las inversiones y el manejo de bienes y servicios. La elaboracin de planes y proyectos. Conocimiento del PMCEBA y de su intencionalidad. El manejo de reglas y normas institucionales y jurdicas. Todo lo relacionado con trmites legales requeridos. El manejo de informacin. El liderazgo y la legitimidad institucional. El trabajo en equipo entre instituciones educativas-administracin municipal. La identificacin de debilidades y fortalezas y la retroalimentacin de procesos. La elaboracin de instrumentos de seguimiento. La planificacin de la evaluacin. La proyeccin del futuro. La toma de decisiones equitativas y democrticas. El sentido de responsabilidad, decisin, liderazgo, control.
Los anteriores logros demuestran que la democracia participativa depende de la posibilidad que tenga el ciudadano para actuar en lo pblico, si se adquieren condiciones de posibilidad para el planeamiento, gestin, seguimiento y evaluacin de los procesos educativos a escala local y municipal. El Proyecto logr la meta de dejar una capacidad instalada en este aspecto, que debe retroalimentarse desde el compromiso con la inyeccin de recursos para el mantenimiento de los ambientes fsicos escolares y los recursos tecnolgicos para el aprendizaje y la asesora peridica a las comunidades educativas. Entre los logros de tipo pedaggico y curricular se sealaron como significativos: Apropiacin del PEI e identidad institucional. Visin unificada municipalmente y misiones institucionalmente con criterios de pertenencia.
apropiadas
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Cambio de actitud de la comunidad educativa. Mejores condiciones de aprendizaje, en cuanto a preparacin de los maestros y mejoramiento de escuelas y recursos. Elaboracin de proyectos de aula. Fortalecimiento de la articulacin del PEI- PEM. Desarrollo de competencias. Estmulo de los aprendizajes sociales Nuevas metodologas de enseanza, estrategias por principios. Currculo pertinente. Mejores clases, nios ms felices Fortalecimiento en la formacin de ciudadanos para la democracia, la paz y la convivencia. Confianza para el aprendizaje. Manejo de nuevas tecnologas en la enseanza. Historia local y ctedra de educacin ambiental, hechas por los maestros. Rescate de programas y tradiciones educativos previos. Redes educativas y culturales que articulan trabajo en reas artsticas, deportivas y culturales. Identificacin de necesidades institucionales. Desarrollo de innovaciones didcticas. Mejores relaciones entre docentes y directivos. El compromiso de los directivos docentes. El manejo de los recursos por parte de la comunidad. Valoracin y racionalizacin de los recursos. Procesos fortalecidos de innovacin educativa. Reconocimiento de la escuela como mbito de aprendizaje social
La calidad de la educacin logra su materializacin en los procesos pedaggicos y curriculares. Como se plantea, se crearon una serie de condiciones favorables a lo anterior, de las cuales se sigui el desarrollo de experiencias significativas que ms adelante se describen. Respecto al tercer tipo de logros, los fsicos y los tecnolgicos y didcticos aportados por el Proyecto, son: Construccin de aula mltiple, aula biblioteca, kiosco, pisos, patio, baos, unidades sanitarias, restaurante, galpn, lavapis, mezanine, electricidad, laboratorio. Ampliacin de plantas fsicas de colegios.
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Mejoramiento y reparacin de techos, patios, acueductos, alcantarillados, lozas, pintura, baldosas, adecuacin de enmallados Adecuacin y dotacin de restaurantes escolares, parques infantiles, unidades sanitarias, placas polideportivas, ampliacin planta fsica (patio, aulas). Adecuacin del cerco, los estanques, y compra de implementos para el Proyecto pisccola tales como motobomba, congelador, alevinos y cuido. En materia de recursos tecnolgicos y didcticos, los colegios y escuelas realizaron las inversiones que consideraron adecuadas de acuerdo con la priorizacin de necesidades. Entre muchas de las inversiones hechas en este campo se mencionan: o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o Estanteras Audiovisuales (TV. VHS). Material didctico en numerosas reas. Equipo de sonido y grabadora. Computadores. Enseanza del ingls. Vestuarios de danza para nios y padres. Uniformes deportivos. Instrumentos musicales. Dotacin deportes Material didctico -preescolar, bsico, textos. Pintura mobiliario. Capacitacin tecnolgica. Dotacin de bibliotecas. Equipos e insumos para proyectos especficos. Podadoras. Motobombas. Balanzas. Amplificador de sonido, implementos musicales y vestidos de danza. Dotacin de mobiliario y equipo de oficina. Capacitacin a la comunidad educativa en liderazgo, informtica, creatividad, panadera. Gruta de la virgen, kioscos y asaderos para el esparcimiento comunitario. Filmadora, megfono, fotocopiadora, mquina de escribir. Microlaboratorio.
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o Mquinas de coser. o Insumos para minigranja. o Colchoneta. Ninguno de los elementos de la lista anterior est ms all de lo que por requerimientos pedaggicos y equidad debe tener una escuela, no obstante debido a situaciones que no obedecen a los ideales de la justicia social, las instituciones educativas, especialmente las del campo y las zonas marginadas, han carecido de las ms elementales condiciones locativas (como sera una buena unidad sanitaria) y ms an de recursos didcticos adecuados. Por este motivo y por el hecho de ser las comunidades educativas a travs de los equipos lderes las que manejaron cada centavo y determinaron qu se requera, cmo y quien lo haca, las inversiones tuvieron un extraordinario efecto. Los mayores aprendizajes en este proceso fueron: el cuidado con la inversin entendida como bien pblico, la veedura a las obras ejecutadas, la seleccin cuidadosa de oferentes, la transparencia en estos procesos y sobre todo, el desarrollo del sentido de pertenencia hacia lo pblico como propio y como patrimonio de todos a la vez, que debe cuidarse y conservarse. Irrupcin de metodologas novedosas y llamativas para la enseanza, maestros ms activos y animados, nios ms curiosos e interesados en el conocimiento, son el inventario pedaggico que contribuyeron a crear los recursos adquiridos. Transformacin de la escuela autoritaria, terica, sin oxgeno, escuela marginada, desligada de la realidad social, donde imperaba el culto a la obediencia y los ambientes artificiales; en escuelas hermosas, asomadas por las montaas y valles de la abrupta geografa antioquea, bien pintadas, llenas de jardn, las cuales siguen cuidando los nios y los padres durante vacaciones y a las que los maestros les ponen alma, vida y corazn. El reconocimiento de las experiencias significativas, entendidas como aquellas que por su potencia marcaron huellas que dieron lugar a procesos, metodologas, formas de relacin, propuestas de desarrollo escolar y comunitario, transformaciones en las formas de concebir las relaciones de la escuela y los actores educativos con la sociedad y el
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conocimiento, se logr mediante una serie de talleres descriptivos, de profundizacin y de socializacin. A la identificacin de las experiencias significativas se lleg luego del recorrido descriptivo de la experiencia, la organizacin del archivo y las evidencias, la recuperacin de nuevos datos en reuniones con las comunidades educativas, la elaboracin preliminar de Relatos y el taller No. 6 Reconocimiento de experiencias significativas . Este proceso de reconocimiento se valid con los conceptos obtenidos de los asesores de Seduca a nivel local, y en la exposicin hecha por las comunidades educativas en las jornadas de socializacin de la sistematizacin. Las experiencias significativas se dieron en los niveles locales e institucionales y se articularon mutuamente, as mismo comprendieron una ampliada gama que relacion aprendizajes, bienes y obras de infraestructura adquiridos. Cuadro de experiencias significativas y logros por municipio Municipio Andes Experiencias Planificacin y manejo financiero. Organizacin y participacin comunitaria. Movimiento Nio. Proyecto pisccola, Escuela El Tronco. Logros Currculo pertinente. Fortalecimiento del sistema local de educacin. Sistema local de educacin. Cultura de la planeacin. Organizacin para la participacin. Municipalizacin de Autonoma la educacin. institucional. Capacitacin de Cultura de la actores educativos. planeacin y la gestin. Desarrollo de la participacin de la comunidad educativa. Fusin de niveles Sistema local de
Guatap
San Pedro
San Vicente
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Sopetrn
educativos. Organizacin y participacin de las comunidades educativas. Organizacin de redes del saber y la cultura. Integracin urbano-rural.
educacin. Visin municipal fortalecida. Currculo por ejes. Integracin de los distintos sectores e instituciones. Fortalecimiento de la organizacin y la participacin.
Es importante resaltar que siempre que se toc el tema de las experiencias significativas apareci como condicin de las mismas el acompaamiento de los asesores departamentales y locales, en todos los procesos y momentos. No fue una relacin de dependencia sino por el contrario, fue el tipo de encuentro que abre puertas a la creatividad, la bsqueda y el desarrollo personal. Como acompaantes ayudaron a padres y maestros a encontrar caminos para trabajar en equipo, compartir saberes y reconocer las fortalezas de los otros. Esto permiti reconocer que la autonoma no significa individualismo, sino capacidad para actuar con los otros en pro del bien de todos. La organizacin, la participacin, la cooperacin y la solidaridad comunitarias, base de todas y cada una de la experiencias significativas, fueron despertadas, cultivadas y animadas por los asesores de SEDUCA, los equipos lderes y los asesores locales (jefes de ncleo y secretarios de educacin) y es esta la mayor ganancia del Proyecto, porque es la superacin de esquemas culturales que nos han mantenido aislados y que nos han condenado, como bien lo expres Gabriel Garca Mrquez, a Cien aos de soledad. Conceptos Ejes.
Los conceptos ejes que articularon la reflexin en este proceso de sistematizacin, se presentan a continuacin elaborados con base en los relatos, evocaciones y narraciones de los actores del PMCEBA.
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Experienciaparticipacin-formacin: fue entendida como el conjunto de prcticas, conocimientos y reflexiones con sentido que vivieron los participantes, las cuales constituyeron un acontecimiento que ha pasado a formar parte de la historia personal y colectiva. De este modo el sentido de la experiencia se asumi como una construccin de vida social y personal que hizo posible inventarse una nueva realidad, darle valor y trascendencia a la cotidianidad, rienda a los sueos y salirle al paso a los fenmenos histricos que amenazan la seguridad, el bienestar, el progreso y la felicidad humana, con herramientas como la participacin: como derecho, posibilidad y opcin para comprometerse con iniciativas y bsquedas en pro del bien comn. Esta fue la alternativa para el desarrollo individual y social, en tanto requiri y estimul la autoestima, la aceptacin de la diversidad y el pluralismo y la responsabilidad con el otro. La participacin se relacion con la experiencia en la medida que hizo posible abrir el corazn y la voluntad a los aportes recibidos de los otros, es decir, a la cooperacin y a la fraternidad. Cuando se habla de formacin se alude a la naturaleza inacabada del hombre como proyecto, por lo tanto perfectible y sujeto de educacin, realizada en la vida social mediante la participacin, la interaccin comunicativa y la accin. Se advierte, entonces, la propiedad de la relacin entre experiencia, participacin y formacin, vivida en el Proyecto: fue en el acto de participar en el proceso de formacin y de potencializacin del proyecto de vida de cada uno en el mbito de la comunidad, donde se despleg la riqueza de la personalidad humana matizada y resaltada por las diferencias. Y fue all donde se llenaron de contenido expresiones tales como trabajo colaborativo, trabajo en redes, organizacin para la participacin, frecuentes en la literatura del proyecto PMCEBA. As mismo, fue el carcter de dicha relacin lo que permiti entender la trascendencia de los asesores y los miembros de los equipos lderes de cambio en sus papeles de lderes, iniciadores, acompaantes y facilitadores de procesos de formacin para el logro del desarrollo humano y social.
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Experiencia, participacin y formacin, expresan la posibilidad de la democratizacin de los beneficios sociales y educativos al propiciar la autogestin mediante la organizacin, la toma de conciencia a travs de la praxis, la autonoma y la promocin de los liderazgos y talentos de los distintos miembros de la comunidad. Se ilustra el concepto de participacin con la elaboracin hecha por la comunidad educativa del municipio de San Vicente: Es un proceso mediante el cual responsablemente cada miembro de un grupo interviene, comunica, propone y disfruta con entusiasmo en la solucin de conflictos para poder lograr cooperadamente el bienestar de una comunidad comprometida con empeo para actuar concertadamente. Organizacin y comunicacin
La organizacin fue entendida en estos contextos como disposicin para el logro de un fin que convoca la voluntad comn, de acuerdo con unas motivaciones determinadas. La organizacin supuso la existencia de acuerdos programticos, principios para la accin, normas para el procedimiento, reconocimiento de jerarquas, roles y funciones. De all se siguieron de modo lgico y fluido la planificacin, la previsin, el diseo, el dilogo, el acuerdo, el diagnstico, la priorizacin de necesidades. La organizacin fue la condicin necesaria de la participacin en la medida en que garantiz visin y criterios para la toma de decisiones y para la accin, en el marco de la negociacin de puntos de vista, la disposicin para asumir roles que implicaron responsabilidades, lo cual no habra sido posible si no se estuviera en posesin de identidad, pertenencia y capacidad de interlocucin con la cultura y el entorno. Una de las bsquedas y de las consecuencias a la vez de la organizacin fue el trabajo en red, que por su parte demand escuchar a las otras organizaciones, percibir su experiencia y sus diferencias como una fuente de enriquecimiento y no como una amenaza, en sntesis, estar abiertos al intercambio con otros puntos de vista; la negociacin de recursos y el desarrollo de convenios, fueron posibles en la medida en que se logr una accin prctica de entendimientos sobre puntos comunes y sobre particularidades institucionales, para fijar rumbos a la
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accin y para ampliar los horizontes en un dilogo donde los hablantes se tienen confianza y respeto mutuos. La base de la organizacin ha sido la comunicacin en su calidad de accin recproca de entendimiento entre sujetos que implica sinceridad, confianza, solidaridad e inters autntico mutuos. La comunicacin como interaccin floreci porque cada uno se siente escuchado, tenido en cuenta, con capacidad para anunciar algo de importancia para s y que convocaba a los otros. La comunicacin argumentativa logr poner en contacto al SER a travs de la interlocucin, el intercambio de palabras entre dos iguales que respetando y propiciando lo inesperado y lo diferente en el otro, lo reconocieron como proyecto inacabado y en bsqueda desde su propia historia. La posicin de dialogante conllev al desarrollo de cualidades como la flexibilidad, aquel acomodarse al razonamiento del otro sin perder identidad; la apertura, o condicin de estar atento a la escucha razonable y razonadora, la sensibilidad, como disposicin para dejarse tocar por el mensaje del otro, la fortaleza, en los trminos de capacidad para sustentar un punto de vista y mantener una posicin con argumentos que conceden a la comunicacin expresividad, sentimiento, proyeccin, calidez. En sntesis la interaccin comunicativa requiri el despliegue de la voluntad de razn, de verdad y de dilogo de los sujetos que adheridos a una organizacin institucional o comunitaria, han credo en la validez de un Proyecto, construido en espacios vitales de expresin, aquellos donde el ser despliega su bsqueda al construir su identidad al reconocer (se) en el otro, cosa solo posible cuando se logra captar como diferente. Dificultades
Fueron expuestas como tales pero se advirti que su superacin se convirti en un incentivo para aprender, avanzar y conquistar nuevos logros. Entre las dificultades ms significativas se mencionaron:
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La elaboracin de papelera y trmites legales que no formaban parte del bagaje cultural de las comunidades educativas y que significaron un reto, superado en la mayora de los casos. La inconstancia para perseverar en las organizaciones. El traslado de maestros, jefes de ncleo y el cambio de los equipos lderes. Las demoras en el desembolso de los dineros. La inseguridad generalizada que azota especialmente las zonas rurales. Las metas propuestas, como resultado de la sistematizacin, son: Sostener la continuidad del proyecto con base en la capacidad instalada. Mantener la organizacin comunitaria como base de la vida en las escuelas y municipios. Fortalecer el componente pedaggico-curricular. Acompaar a las instituciones educativas que recin ingresan al Proyecto. Fortalecer las veeduras ciudadanas como garanta de la transparencia en la gestin y la inversin pblica. El PMCEB signific asesora, recursos y acompaamiento para comunidades educativas milenariamente solitarias, por ello se constituy en esperanza y oportunidad donde cada uno con el otro se ha inventado un pas mejor.
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ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN COLOMBIA: TENDENCIAS, BSQUEDAS, REAS DE INVESTIGACIN, FORTALEZAS Y CARENCIAS
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INTRODUCCIN
En esta unidad, el estudiante encontrar un marco referencial acerca del desarrollo de la Investigacin Educativa en el pas y para ello se hace un recorrido a travs de las acciones, polticas y avances que Colciencias ha hecho desde los aos 70. Este acercamiento permite conocer los grupos, las redes y los temas abordados en la Investigacin Educativa y pedaggica. As mismo, se hace referencia a la gestin que el Centro de Investigaciones de la Fundacin Universitaria Luis Amig, viene realizando dentro de sus polticas, lneas y grupos, con el fin de fortalecer la investigacin cientfica en la universidad. Para complementar lo anterior se ubica al estudiante en las tendencias actuales de la investigacin y en las temticas y revistas especializadas en Investigacin Pedaggica y Educativa.
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CAPTULO 1. ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN COLOMBIA DESDE LA MIRADA DE COLCIENCIAS.
esde 1970 Colciencias ha apoyado la Investigacin, la innovacin y la tecnologa en el campo Educativo. Entre 1983-1991, Antanas Mockus, Araceli de Tezanos, Eloisa Vasco, entre otros, produjeron una serie de documentos que perfilan los principios de una poltica de investigacin en el campo educativo. En octubre de 1990 se crea el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y en 1991, por Acuerdo 01 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, el Programa de Estudios Cientficos en Educacin que hace parte de dichos sistema. Para el ao 2000 se han estructurado una serie de grupos que auspiciados por Colciencias, se convierten en la punta de lanza del desarrollo investigativo en el nivel nacional.
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Grupos por programa nacional de ciencia y tecnologa

(Tomado dela pgina: WWW.Colciencias.gov.co)
Programa nacional de ciencia y tecnologa Principal Secundario Biotecnologa (22) (34) Ciencia y Tecnologa de la Salud (124) (62) Ciencia y Tecnologa del Mar (12) (0)
Ciencia y Tecnologas Agropecuarias (38) (29) Ciencias Bsicas (135) (122) Ciencias Sociales y Humanas (240) (107)
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Ciencias del Medio Ambiente y el Habitat (80) (76) Desarrollo Tecnolgico Industrial y Calidad (41) (100) Electrnica, Telecomunicaciones e Informtica (33) (25)
Estudios Cientficos de la Educacin (54) (115) Investigaciones en Energa y Minera (30) (16) No Aplica (0) (40)
El Programa de Estudios Cientficos en Educacin tiene como misin el fortalecimiento de la capacidad de investigacin y de generacin de conocimientos en el rea.38 La meta fundamental del mismo es orientar la comprensin y la transformacin de los procesos educativos y a la formulacin de polticas educativas que permitan el desarrollo integral de la poblacin colombiana39 a) El programa de Estudios Cientficos en Educacin propone entre sus objetivos generales:
38 39
www.colciencias.gov.co www.colciencias.gov.co
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Articular los resultados generados en la investigacin con el desarrollo del saber en educacin y con el ofrecimiento de un servicio educativo orientado a la formacin de ciudadanos con alta calidad acadmica, socialmente diverso y equitativo de acuerdo con las caractersticas de multiculturalidad y pluralidad regional del pas. Contribuir a la consolidacin de la comunidad cientfica de la educacin y la pedagoga del pas y proponer los mecanismos necesarios para socializar los procesos y resultados de la investigacin, como parte de la formacin de las nuevas generaciones de docentes e investigadores en este campo. b) Objetivos especficos: Fomentar y apoyar procesos de investigacin y anlisis en torno a los problemas sociales y pedaggicos de la educacin. Fortalecer el saber educativo como un campo interdisciplinario en relacin con las mltiples dimensiones y determinaciones de la realidad educativa. Estimular el surgimiento de nuevos grupos de investigacin que contribuyan a la ampliacin de la comunidad cientfica nacional en educacin. Apoyar procesos de intercambio y circulacin de los desarrollos cientficos producidos en el contexto educativo nacional e internacional. Estimular la formacin investigativa de los educadores colombianos y apoyar la formacin superior avanzada en el campo de la educacin. Fomentar la participacin de diferentes entidades del sector educativo y productivo con el objeto de aunar esfuerzos investigativos y racionalizar el uso de los recursos para la generacin y produccin de conocimientos en educacin. c) Metas Fomentar y apoyar la produccin de conocimiento en torno a problemas educativos y pedaggicos del pas, a travs de la investigacin realizada por grupos de profesores vinculados a las instituciones educativas. Apoyar la conformacin y consolidacin de grupos de investigacin en temticas especializadas por niveles educativos en las diferentes
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regiones del pas y propiciar la conformacin de redes acadmicas nacionales en educacin, vinculadas a grupos internacionales similares. Financiar proyectos de investigacin sobre la enseanza de los saberes con el fin de contribuir a mejorar la calidad y pertinencia de los programas de enseanza e investigacin en el contexto educativo nacional. Apoyar la formacin de los profesores como investigadores de la enseanza y el aprendizaje de los saberes, dado que es una condicin bsica para desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para enfrentar la solucin de problemas que les exige la sociedad del Siglo XXI. Propiciar con las facultades de educacin el fortalecimiento de la investigacin en educacin, como componente fundamental de la formacin de docentes. Apoyar eventos nacionales de investigadores en educacin, cuyo propsito sea la divulgacin y contraste con la comunidad de los resultados de los proyectos desarrollados. Apoyar a las regiones en la estructuracin y puesta en marcha de programas territoriales de Ciencia, Tecnologa e Innovacin en el rea de Educacin, as como a los grupos de Semilleros de Investigacin. Apoyar la consolidacin en el pas de programas de doctorado en educacin, de alta calidad y mrito acadmico.40 La investigacin en educacin y pedagoga ha tenido un especial desarrollo desde 1980. Es bueno aclarar que mientras la investigacin en educacin se refiere a un campo de carcter cultural, cuyo conocimiento puede ser abordado por distintas ciencias de modo interdisciplinario en respuesta a la complejidad educativa, entendida como sector, servicio pblico y campo del conocimiento, la investigacin pedaggica, se circunscribe especialmente a La red de relaciones que cruzan la enseanza de los saberes y la formacin de las personas en un contexto culturalmente determinado.41 El objeto de la investigacin pedaggica es la prctica docente entendida como una compleja red de
40 41
www.colciencias.gov.co
La Investigacin en Educacin y Pedagoga. (Enero-marzo 2000). En: Colombia. Ciencia&Tecnologa, vol. 18, Nro. 1. Bogot: Colciencias. Pg.2.
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relaciones con el lenguaje, los valores, el pensamiento, la esttica y la cultura, con una intencin formadora.42 La investigacin en educacin y pedagoga, ha sido abordada especialmente por individuos y grupos independientes, con bajos presupuestos, en mbitos locales e institucionales, lo cual se refleja en la variedad y dispersin de temas, los desiguales niveles de desarrollo de lo terico y metodolgico, la falta de continuidad y profundizacin en las temticas, el escaso impacto de los resultados y la reiteracin en los temas. Factores como la escasez de investigadores de alto nivel debidamente formados, la inexistencia de formacin y requisitos investigativos en los programas de formacin docente, especialmente en los pregrados y programas de formacin permanente y en servicio de educadores y la escasa difusin de los resultados se suman a la desarticulacin de las acciones investigativas en la educacin. La Investigacin Educativa ha encaminado sus esfuerzos especialmente a la identificacin de obstculos, el reconocimiento de actores, la circulacin de publicaciones, la inspiracin de polticas gubernamentales de educacin, que inciden en el sistema educativo y en su calidad. As mismo la investigacin pedaggica, cuyo objeto es la prctica docente, desde diversos mtodos, ha buscado la recuperacin de la identidad y el estatuto epistemolgico como saber y como prctica, explicitar sus modelos, mostrar las consecuencias de estos enfoques para la actividad curricular y didctica, organizar y sistematizar lneas de investigacin sobre la propia prctica docente43 Mediante el Programa de Estudios Cientficos en Educacin, para el ao de 1999 se financiaron 145 proyectos de 355, presentados por universidades, (del Valle, UPN, U de A, de los Andes), ONG, colegios y gremios y se destinaron $1.047.5 millones de pesos para su financiacin. Estos proyectos se agruparon en las siguientes temas, que
42
FLOREZ, Rafael. citado en: La Investigacin en educacin y pedagoga . en: Colombia. Ciencia&Tecnologa, vol. 18, Nro. 1. Bogot: Colciencias. Enero-marzo 2000, pg.5.
43
HENAO WILLIS, Miriam. (Enero-marzo 2000). Estudios Cientficos en Educacin. En: Colombia. Ciencia&Tecnologa, vol. 18, Nro. 1. Bogot: Colciencias. Pg. 5.
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responden a tres grandes lneas: Educacin y Pedagoga, Educacin y Sociedad y Educacin Superior. Temas
(Tomado de Colombia. Ciencia&Tecnologa, vol. 18, Nro. 1, Bogot, Colciencias, enero-marzo 2000, p. 8).
No.
1.Educacin matemtica, desarrollo cognitivo y 28 didctica. 2.Lenguaje, didctica. competencias comunicativas y 24 14 10 19
19.31 16.55 9.66 6.90 13.10 9.66 6.21 11.03 7.59 100.00
3.Formacin tica, valores y democracia. 4.Historia de la educacin y de la pedagoga. 5.Innovaciones educativas.
6.Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. 14 7.Enseanza de las ciencias. 8.Estudios sociales de la educacin. 9.Educacin superior. Total 9 16 11 145
La difusin de los resultados de estos proyectos se ha hecho a travs de 90 publicaciones, de las cuales el 27.1% son artculos nacionales; 27.1% en textos didcticos; 14.81% artculos internacionales; 17.28% libros; 3.7 manuales y un 8 por ciento clasificado, en otros.44 La Investigacin Educativa y la Investigacin Pedaggica en Colombia se han nutrido de aportes provenientes de las ciencias sociales, ciencias
44
COLOMBIA. CIENCIA&TECNOLOGA. (Enero-marzo 2000). Vol. 18, Nro. 1. Bogot: Colciencias. Pg. 8.
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naturales y exactas e informtica, para construir su campo intelectual, que permite a los investigadores contar con marcos de referencia, referentes epistemolgicos y tericos, estados del arte y dems herramientas conceptuales, necesarias a la hora de interesarse en la investigacin. El siguiente cuadro recoge los objetos de estudio en cada tema, de manera general. A cada objeto corresponden varios estudios. Se recomienda profundizar consultando la publicacin de Colciencias en dos tomos, Estados del Arte la Investigacin en Educacin y Pedagoga en Colombia, 1989-1999, la revista Colombia. Ciencia&Tecnologa de la misma entidad y la direccin electrnica www.colciencias.gov.co.
OBJETOS DE ESTUDIO POR TEMAS 1.EDUCACIN MATEMTICA, DESARROLLO COGNITIVO Y DIDCTICA. Mejoramiento de los procesos de enseanza. Desarrollo curricular. Formacin de conceptos en matemticas. Dimensin cultural de la educacin matemtica. Incorporacin de tecnologa. Formacin de docentes. Identificacin de las dificultades en el aprendizaje. Las formas argumentativas. Estilos cognitivos. Naturaleza de los sistemas simblicos. Formacin de redes docentes. 2.LENGUAJE, COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y DIDCTICA Bilingismo y etnoeducacin. Escritura y argumentacin en el contexto escolar. Competencias comunicativa-textual. El texto escolar-instruccional. 3. LENGUAJE, CURRCULO Y REPRESENTACIONES. Formacin tica, valores y democracia Educacin y filosofa moral y poltica. Educacin Moral.
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Formacin comunicativa en valores. Educacin en tica, valores y democracia en Colombia. Educacin en valores. 4.HISTORIA DE LA EDUCACIN Y DE LA PEDAGOGA. Historias globales sobre la educacin en Colombia. Trabajos monogrficos sobre instituciones. La perspectiva social y cultural. Historia de las prcticas pedaggicas. Historia y gnero. 5. INNOVACIONES EDUCATIVAS. Acerca de los modos de entender la innovacin. Escenarios y discursos sobre innovacin. Legislacin educativa como innovacin. El maestro como pieza clave de la investigacin. 6.NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN. Enseanza y potenciacin de procesos cognitivos. Acertijos y juegos. Razonamiento espacial y aprendizaje significativo. Didctica apoyada en tecnologa multimedial. Tecnologa. Tecnologa informtica. Aprendizaje significativo. Administracin curricular fundamentada en la teora general de sistemas. Didctica de la lectura y la escritura. Fortalecimiento dela capacidad en ciencia y tecnologa. Desarrollo de las capacidades de lectura y escritura en nios de primaria. Metacognicin y aprendizaje autnomo en juegos de computador. Aprendizaje autodirigido del diseo. 7.ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Ideas previas, pretetoras y preconceptos. El aprendizaje significativo y la enseanza por problemas. Precisiones conceptuales y construccin o estudio de teoras sobre el aprendizaje de conceptos o sobre la relacin pedaggica. Exploracin metacognitiva. Creencias sobre la ciencia y sobre el qu hacer del educador. Formacin integral de los estudiantes.
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Relacin entre la tecnologa y aprendizaje de las ciencias. Produccin de textos y medios para la enseanza d e las ciencias. Planeacin estratgica y autorregulacin para el desarrollo del currculo, la enseanza y el aprendizaje. Diferencias entre distintas situaciones escolares (cultura, enseanza, aprendizaje, currculo). 8.ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIN. Calidad de la educacin. Cultura escolar. Educacin popular. Estudios documentales. Evaluacin. Multiculturalismo. 9.EDUCACIN SUPERIOR. Estudios desde una perspectiva internacional. Estudios sobre el sistema nacional de educacin superior. Estudios sobre asuntos institucionales. Grupos y centros de investigacin en educacin y pedagoga
La formacin de Comunidad Acadmica dedicada a la investigacin, ha dado lugar a grupos e instituciones en las distintas regiones del pas. A continuacin se citan algunas de las ms reconocidas por su trayectoria, advirtiendo que los momentos actuales pueden existir nuevas entidades de este tipo. 1.Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo PedaggicoIDEP 2.Centro de Investigaciones de la Universidad Nacional Pedaggica-CIUP 3.Sociedad Colombiana de Pedagoga-SOCOLPE 4.Instituto Ser 5.Centro de Investigaciones y Educacin Popular-CINEP 6.Fundacin Restrepo Barco 7.Fedesarrollo 8.Asociacin Anillo de Matemtica-AMA 9.Una Empresa Docente-Universidad de los Andes 10.Instituto Luis Carlos Galn 11.Corporacin Mixta
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12.Viva la Ciudadana 13.Instituto de Educacin y Pedagoga-Universidad del Valle 14.Centro de la Cognicin y el Pensamiento-Universidad del Valle 15.Ciencia, Tecnologa y Sociedad- Universidad Nacional de Colombia, Bogot 16.Didcticas y Nuevas Tecnologas-Universidad de Antioquia 17.Lenguaje y Educacin-Fundacin Universidad del Norte 18.Corporacin Regin-Medelln 19.Cinde-Medelln, Bogot, Manizales 20.Centro de Investigaciones-Funlam 21.Escuela de Pedagoga-ITM 22.Asonem 23.Grupo de Estudios en Educacin Indgena y Multicultural del Cauca 24.Grupo de Investigacin de la Escuela Alta Docencia EAD. Corporacin Universitaria Minuto de Dios 25.Pedagoga del Ingls. Universidad Nacional de Colombia, Bogot 26.Psicologa Educativa. Pontificia Universidad Javierana, Bogot 27. Centro de Investigaciones Pedaggicas. Corporacin Universitaria Lasallista. 28.Constitucin Colombiana y Pedagoga. Universidad Externado de Colombia. 29.Creatividad e Innovacin Pedaggica. Universidad Piloto de Colombia. 30.Currculo. Universidad Catlica de Manizales. 31.Diseo y Evaluacin de Currculos en Tecnologa. Universidad Nacional Abierta a Distancia. 32.Educacin y Desarrollo Local. Universidad Catlica de Manizales. 33.Epistemologa y Lgicas Aplicadas. Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario. 34.Grupo de Investigacin en Informtica Educativa. Universidad de Nario. 35.Investigacin Pedaggica y Educativa. Universidad Tecnolgica del Choc Diego Luis Crdoba 36. Centro de Investigaciones. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. 37.Centro de Investigaciones Avanzados en psicologa, Cognicin y Cultura. Universidad del Valle. 38. Centro de Investigaciones en Desarrollo Humano. Fundacin Universidad del Norte. 39.Centro de Investigaciones y Extensin-Ciefed-Fac-Educacin-UPTC-
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Tunja 40.Centro de Investigacin para la Cultura Cientfica y el Saber PopularUniversidad Nacional de Colombia-Medelln 41.Centros de Investigacin Facultades de Educacin Universidades Pblicas
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CAPTULO 2. LA INVESTIGACIN EN LA FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG.
continuacin se incluye la presentacin que se hace del Centro de Investigacin de la FUNLAM en su pgina web www.funlam.edu.co
El Centro de Investigaciones de la FUNLAM es una unidad de gestin que tiene a su cargo el apoyar la formacin de investigadores, la formulacin de lneas, programas y proyectos de investigacin, las investigaciones que genera la autoevaluacin institucional, los estudios de factibilidad e investigacin de la demanda potencial y pertinencia de los programas acadmicos. Agrupar docentes o investigadores, designados especialmente para integrar equipos de investigacin, cuando los proyectos a realizar no se inscriban en el marco de los saberes de las Facultades.
ORGANISMO DE APOYO
El Comit de Investigaciones asesora, acompaa y apoya a la Vicerrectora, al Director del Centro y a los Decanos, en su misin de impulsar en todos los programas y niveles acadmicos de la Institucin, el desarrollo de la investigacin. Est integrada por el Vicerrector Acadmico, quien lo preside, el Director del Centro de Investigaciones, los Decanos, un Director de programa de Pregrado y un Coordinador de Postgrado, un representante de los docentes-investigadores.
ESTRATEGIAS PARA LA INVESTIGACIN

En el Plan de Desarrollo Institucional 2001-2010 se ha determinado como estrategia para la investigacin: 1. Promover y consolidar una cultura investigativa institucional, que acoja criterios de calidad nacionales e internacionales. 2. Posicionar la produccin investigativa de la FUNLAM en los mbitos nacional e internacional, mediante la modernizacin del Sistema
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Universitario de Investigaciones, para el logro de la eficiencia y competitividad.
POLTICAS INVESTIGATIVAS
1. Financiamiento de la investigacin institucional buscando formas de gestin y desarrollo organizacional y acadmico eficientes, viables y oportunas. 2. Fomento de la investigacin institucional articulando la docencia y la proyeccin social de impacto en escenarios educativos, comunitarios, sociales, empresariales. 3. El desarrollo de la investigacin institucional, con fundamento en la calidad y con el aporte a la construccin de una identidad investigativa. 4. La divulgacin permanente de la investigacin.
SISTEMA UNIVERSITARIO DE INVESTIGACIONES.

El Sistema Universitario de Investigaciones en la FUNLAM, se plantea como una estrategia para la articulacin de los procesos y procedimientos que, institucionalmente, orientan el desarrollo de la investigacin. Dicho Sistema estructura la operatividad, continuidad, eficacia y eficiencia de los procesos investigativos universitarios.
COMPONENTES DEL SISTEMA.

1. 2. 3. 4. 5. Estructura organizativa del Sistema Normatividad vigente Regulacin y procedimientos Dinmicas investigativas Fuentes de financiacin
LNEAS DE INVESTIGACIN.
La creacin de Lneas de Investigacin acta como un factor de articulacin desde el cual se genera una tradicin investigativa y se
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define prospectivamente el futuro de la misma. En las Lneas estn representados los intereses, problemas, apuestas, preocupaciones disciplinares y profesionales de las diferentes unidades acadmicas. a) Lnea de Investigacin Pedaggica y Educativa. Acuerdo 04 de 1999 b) Sublnea de Investigacin en Tecnologa e Informtica, aplicadas a la educacin. Acuerdo 01 de 2000. c) Lnea de Investigacin en Economa Solidaria. Resolucin No. 42. Diciembre 13 de 2001. d) Lnea de Investigacin en Calidad de Vida. Resolucin No. 17 de mayo de 2002. e) Lnea de Investigacin en Farmacodependencia. Resolucin No. 46 de diciembre 10 de 2002. f) Lnea de Investigacin en Psicologa Social y Salud Mental. Resolucin No. 11 de mayo 29 de 2003
CONVOCATORIA INSTITUCIONAL PROYECTOS DE INVESTIGACIN.
PARA
FINANCIAR
Con la financiacin de proyectos de investigacin, la FUNLAM tiene como propsito identificar formas de gestin y de desarrollo acadmico eficientes, viables y oportunas. Por lo tanto, la operacionalizacin de las polticas investigativas contempla la determinacin de condiciones que hagan posible la ejecucin de proyectos de investigacin.
RESULTADOS DE LA PRIMERA CONVOCATORIA 2002.

Como resultado de la primera Convocatoria fueron aprobados once proyectos de las Facultades de Psicologa, Comunicacin Social, Administracin de Empresas, Educacin y FUNLAM - Montera y Palmira. Actualmente estn en funcionamiento cuatro proyectos de La FUNLAM Bogot.
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PROMOCIN Y CIRCULACIN DEL CONOCIMIENTO.

Textos y Argumentos - Publicacin seriada No. 1 Construccin interactiva de ambientes para el desarrollo humano: rompiendo crculos de explotacin sexual infantil y juvenil. Promoviendo la integridad acadmica en la investigacin cualitativa. No. 2 Procesos, acciones y saberes en la investigacin social.
No. 3 Fundamentos para la construccin de la economa solidaria: lo incluyente en el contexto de la globalizacin. No. 4 Lneas de investigacin, objetos y campos. Reflexiones para la produccin de conocimiento en la FUNLAM. No. 5 Lnea de investigacin: El ser humano, su relacin con las drogas y los problemas conexos. Farmacodependencia No. 6 Fundamentacin terica, metodolgica y operativa de la lnea de investigacin en Psicologa Social y Salud Mental.
GRUPOS INSCRITOS EN COLCIENCIAS

Economa Solidaria Farmacodependencia
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CAPTULO 3. PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DE CARCTER INTERINSTITUCIONAL

EXPEDICIN PEDAGGICA NACIONAL
s un proyecto que retoma la propuesta del movimiento pedaggico en los aos 80 y que fue recogida por el plan decenal.
La expedicin pedaggica se entiende como una movilizacin social por la educacin y la construccin de una nueva mirada a la escuela y las prcticas pedaggicas. En este proceso, los protagonistas son los maestros quienes fungieron de expedicionarios, anfitriones, investigadores y sistematizadores. La indagacin dio cuenta de la diversidad de experiencias y saberes pedaggicos que existen y se desarrollan en el pas. La expedicin pedaggica se ocup de distintos asuntos, propios de la pedagoga como: las prcticas, la investigacin, la formacin y las formas organizativas de los maestros. Las regiones que empezaron esta expedicin fueron: La regin Caribe que comprende los departamentos de: Crdoba, Cesar, Atlntico y Magdalena. La regin suroccidental: Valle del Cauca, Cauca y Nario. La regin del eje cafetero conformada por: Quindo, Risaralda y Manizales. La regin nororiente: Santander, Norte de Santander, y Magdalena Medio. La regin Antioquea que desarroll la expedicin en la ciudad de Medelln.
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La regin de Cundinamarca que abarc la sabana y los municipios del departamento. La regin de Bogot que tom el distrito capital y las zonas de SantaF de Bogot. estuvo coordinado por la Universidad Pedaggica
Este proyecto Nacional.
Medelln en la expedicin pedaggica.
En esta ciudad, se recogieron experiencias investigativas y pedaggicas de las distintas, as: Zona suroccidental: Recreando las rutinas escolares, de la escuela Roberto Belarmino. Mejoramiento del liceo y su calidad de vida, Liceo Sofa Ospina de Navarro. Tiempos y espacios del recreo escolar, Escuela Carlos Franco. Desarrollando competencias en matemticas, Liceo Alcalda de Medelln.
Zona suroriental Proyecto comunitario y didctico, Colegio Ana de Castrilln. Mejoramiento escolar y del entorno, Colegio Vctor Wideman. Proyecto Ambiental, Colegio Fe y Alegra El Limonar. Formacin en valores, Liceo San Antonio de Prado. Lo ldico como estrategia pedaggica para el mejoramiento escolar, Escuela Manuel Mara Mallarino
Zona centro Occidental Proyecto ambiental de cara a la Iguan, Escuela Mariscal Roberto. Centro de Formacin en familia, Escuela Bello Horizonte. De frontera a punto de encuentro, Colegio Rodrigo Arenas Betancur. Intelecto y movimiento, Escuela Carlos Vieco.
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Zona noroccidental Tecnologa e informtica para la formacin del ser, Ciudadela de las Amricas. Promocin juvenil y prevencin integral, Liceo Alfredo Cock Arango. Territorialidad, Casa de Castilla.
Zona centro oriental Leer y recrear, Escuela Fe y Alegra La Libertad. Primaria para padres de familia, Normal Superior de Medelln. El museo, un aula ms, Secretaria de Educacin y Cultura de Medelln Edcame. La msica como alternativa de ocupacin del tiempo libre y expresin, Liceo Jos Mara Bravo. Construccin de lengua escrita, Escuela Juan Cancio Restrepo.
Zona nororiental Divirtete con la lectura, Escuela Pablo Sexto. Aprender y evaluar a travs de actividades ldicas, Liceo Villa del Socorro. Literatura infantil como estrategia para prevenir dificultades del aprendizaje, Colegio Rodrigo Lara Bonilla. Integracin escolar, aula de apoyo y trabajo escolar, Colegio Antonio Derka.
Como se observa en esta presentacin, hay diversidad de temas de trabajos que se refieren a problemticas que tienen que ver con la relacin escuela-comunidad, con lo axiolgico, con el desarrollo de competencias en las distintas reas o saberes especficos y con los procesos que se han hecho en torno a lo ldico y lo artstico. Esta presentacin no hace ms que demostrar los espacios, temticas, propuestas y ejecuciones que educadores y estudiantes desarrollan de manera permanente, que dan cuenta de la conciencia de los educadores para hacer reflexin sobre la prctica y mejorarla cada vez, este asunto de cambio y mejoramiento es posible si se usa como herramienta la investigacin.
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OTROS PROYECTOS DE CARCTER NACIONAL

Es importante reconocer tres proyectos que han tenido especial relevancia en la Investigacin Educativa; estos proyectos son: ATLNTIDA: que adolescencia y escuela. se formula para reconocer la interaccin
NAUTILUS: se refiere al desarrollo del espritu cientfico en la escuela. PLYADE: que formul al igual que la expedicin pedaggica, una movilizacin por la educacin. Se trata de una movilizacin de las comunidades frente a la escuela, pues stas deben contribuir tanto a su desarrollo como a la educacin de los nios y los jvenes porque es algo que compete a todos y no slo a los maestros.
DESARROLLOS INVESTIGATIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA

La educacin, en nuestro medio se ha convertido en un campo propicio para la investigacin y, por tanto, ha definido: distintos objetos de estudio; problemas que le afectan; sujetos que intervienen; relaciones que se establecen; discursos y prcticas que deben reconocerse. As la educacin ha construido su campo de accin como un objeto complejo, de inters para educadores, investigadores y pensadores de los asuntos que all se generan. En este orden de ideas y teniendo claro el nivel de complejidad que presenta no puede ser desconocido, lo que implica un tratamiento que debe hacerse desde las distinta disciplinas y saberes que de acuerdo a las temticas pueden generar conocimientos para ayudar a la comprensin de los fenmenos y a su tratamiento como una forma de avanzar en su desarrollo. Lo que el investigador no puede desconocer ni negar es que para abordar los procesos educativos y pedaggicos debe recurrir a los
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aportes que desde otros campos del saber y otras disciplinas se han hecho para tal propsito. Estos aportes permiten tanto la comprensin de las teoras y conceptos cientficos como la comprensin de las implicaciones sociales, tecnolgicas, ticas y polticas que todo ciudadano necesita entender para actuar responsablemente en la sociedad contempornea.45 Mirada as, la educacin se constituye en un campo interdisciplinario que permite abordar distintas teoras, mtodos y tcnicas, que gracias a los aportes tericos, conceptuales y epistemolgicos de otras disciplinas, pueden formularse preguntas pertinentes y disear estrategias metodolgicas para la solucin de determinados problemas que aparecen en el panorama educativo y retomados tanto desde las ciencias sociales como de las ciencias exactas, naturales y de la informtica. Es por eso que debe referenciarse el aporte de las ciencias sociales a los desarrollos del campo de la educacin, en esta va se encuentran trabajos fundamentales respecto a: saberes interdisciplinarios (en los que intervienen por ejemplo: la psicologa, la filosofa y la poltica). Teoras: (ejemplo: la teora crtica y su relacin con la pedagoga crtica, pedagoga social y la psicologa social). *Enfoques: (si lo que se pretende es describir, explicar o comprender una problemtica). *Corrientes marxismo). de pensamiento: (desde el positivismo o desde el
*Mtodos y tcnicas de investigacin social (por ejemplo: etnografa, observacin participante). *Categoras y conceptos de otras disciplinas (como: violencia escolar, gestin humana).
45
ORTEGA, Mara Luisa y RODRGUEZ Mara. (1999). La construccin del conocimiento cientfico y la formacin del profesorado: un debate interdisciplinario. En: Revista UNICARTA.No 89. Cartagena: Universidad de Cartagena.
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En la investigacin educativa se han abordado temas como: Educacin como factor de cambio y dinmica social. Movimientos y relaciones sociales en torno a la produccin cientfica, la generacin de conocimiento y comunidades cientficas. Cultura escolar: Violencia escolar Adolescencia: grupos, organizaciones, manifestaciones. Institucin escolar y comunidad. Familia y educacin. Multiculturalidad y educacin. Economa y educacin.
Evaluacin del aprendizaje. Conductas y comportamientos socio-afectivos. Educacin y cognicin (tendencias cognitivas). Psicologa educativa. Historia de las prcticas pedaggicas. Saberes, proyectos, mtodos, concepciones y conceptos sobre educacin. Prcticas pedaggicas y disciplina del saber pedaggico. El que hacer pedaggico del maestro. La identidad del maestro. El movimiento pedaggico. La organizacin poltica del maestro. El diseo curricular para la enseanza de valores y principios ticos. Filosofa para nios. Desarrollo de pensamiento. Formacin del espritu cientfico. Competencias comunicativas. Construccin de sentido. Lenguaje y pedagoga. Didctica y enseanza del idioma ingls. Socializacin de la cultura poltica. Democracia en educacin. Enseabilidad de las reas. Innovaciones escolares. Informtica e investigacin.
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LO QUE SE HA TRABAJADO EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA FUNLAM.

Los trabajos que se han elaborado en los programas de la Facultad de Educacin de la FUNLAM, se refieren a los siguientes asuntos: Diseos curriculares para las distintas reas del saber. Aprendizaje significativo y su relacin con las reas. Modelos pedaggicos institucionales. Uso y diseo de material didctico para el aprendizaje en: idioma extranjero, matemticas, informtica, tecnologa, ciencias naturales, preescolar. Diseo y elaboracin de mdulos. Proyectos integrales de educacin ambiental. Proyectos pedaggicos institucionales. Proyecto de formacin de docentes. Acompaamiento pedaggico. Ldica y literatura en el preescolar Creacin de ambientes de aprendizaje. Procesos evaluativos. Aprendizaje de una segunda lengua. Desarrollos conceptuales de la pedagoga reeducativa.
Temas que se proponen para ser investigados: Las reformas educativas y su incidencia en la formacin de maestros. Las tendencias mundiales en educacin y los desarrollos socioeconmicos y polticos. Los procesos de enseabilidad en las distintas reas y su validez respecto a estrategias y didcticas utilizadas. Experiencias y conceptos previos como principio de los procesos de aprendizaje. Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. La simulacin como vnculo para los sistemas de informacin en las instituciones escolares. Diferenciacin entre tecnologas como herramientas o instrumentos y tecnologas como representacin del pensamiento y del lenguaje. Tecnologas informticas vs. diseo curricular. Procesos de enseanza y la incorporacin de la informtica. Calidad y estndares en educacin bsica.
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CAPACIDAD ACADMICA DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y PEDAGOGA.

GRUPOS Y CENTROS DE INVESTIGACIN. Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP. Bogot Centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP Sociedad Colombiana de Pedagoga, SOCOLPE. Bogot Instituto Ser. Bogot Centro de Investigaciones y Educacin Popular, CINEP. Santaf de Bogot Fundacin Restrepo Barco. Bogot Fedesarrollo. Bogot Asociacin Anillo de Matemtica. AMA Una empresa docente. Universidad de los Andes Instituto Luis Carlos Galn Corporacin Mixta Viva la Ciudadana. Bogot Instituto de Educacin y Pedagoga, Universidad del Valle. Cali Fundacin Multitaller de Materiales Didcticos. Universidad del Valle. Cali Ciencia Tecnologa y Sociedad. Universidad Nacional de Colombia. Bogot Didctica y Nuevas Tecnologas. Universidad de Antioquia. Medelln Lenguaje y Educacin. Fundacin Universidad del Norte. Barranquilla Grupo de Estudios en Educacin Indgena y Multicultural, Universidad del Cauca. Popayn Grupo Investigativo de la Escuela Alta Docencia EAD, Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Santaf de Bogot Pedagoga del Ingls, Universidad Nacional de Colombia. Bogot Psicologa Educativa, Pontificia Universidad Javeriana. Bogot Centro de Investigaciones Pedaggicas. Corporacin Universitaria Lasallista. Medelln Constitucin Colombiana y Pedagoga. Universidad Externado de Colombia.
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Creatividad e Innovacin Pedaggica. Universidad Piloto de Colombia. Bogot Currculo. Universidad Catlica de Manizales Diseo y Evaluacin de Currculos en Tecnologa. Universidad Nacional Abierta a Distancia. Educacin y Desarrollo Local. Universidad Catlica de Manizales. Epistemologa y Lgicas Aplicadas, Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario. Bogot Grupo de investigacin en Informtica Educativa e Internet. Universidad de Nario. Pasto Investigacin Pedaggica y Educativa. Universidad Tecnolgica del Choc. Diego Luis Crdoba. Quibdo. Centro de Investigaciones. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. SantaF de Bogot Centro de Investigaciones y Estudios avanzados en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle. Cali Centro de Investigaciones en Desarrollo Humano. Fundacin Universidad del Norte, Barranquilla Centro de Estudios Pedaggicos. Fundacin Tecnolgico Inespro Bogot Centro para la Historia de la Cultura Cientfica y el Saber Popular, Universidad Nacional de Colombia. Medelln
REDES EN EDUCACIN. Red de maestros constructivistas, liderado por Hctor Fabio Ospina, Centro Internacional de educacin y Desarrollo Humano, CINDE, Manizales. Red de Cualificacin de educadores en ejercicio: REDCEE, Pilar Unda, Nodo CIUP, Bogot. Red latinoamericana de informacin y Documentacin en educacin, REDUC, Base de Datos, Estado del Arte como Lnea de Investigacin, CIUP. Red Conexiones: Red de Colegios de Antioquia. Medelln. Proyecto Red de la universidad Nacional de Colombia, Jos Gregorio Rodrguez. Red de Maestros escritores. Coordina: FES Bogot. Red de Centros de Investigacin educativa, CEID de FECODE. Bogot.
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Red en Diferentes Campos de la Ciencia Matemtica, Fsica, Biologa, Historia, etc. Red Colombiana de anlisis del discurso. Universidad del Valle, coordinador: Mara Cristina Martnez. Red Colombiana de Investigadores en Formacin de Docentes en Lengua Materna, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, Coordinador: Mauricio Prez. Red Ctedra Virtual, IDEP, Bogot.
CORRIENTES DE PENSAMIENTO Conductismo: Giovanni Iafranchesco, Universidad el Bosque y Fundacin Konrad Lorenz, Alberto Alvarado. Constructivismo en la enseanza de las ciencias: Rmulo Gallego, Hernn Escobedo. Corrientes etnogrficas y fenmenos sociales desde lo micro: Aracelly de Tezanos, Rodrigo Parra. Desarrollo de la inteligencia: grupo Merani, Christian Hederich Innovaciones Curriculares: Carlos Eduardo Vasco. Maestros Innovadores: Cepecs, Grupo Escuela, Universidad. Movimiento pedaggico: grupo Federici, Jos Granes, Jorge Charum. Nuevo enfoque epistemolgico para la historia de la educacin: Olga Luca Zuluaga. Reflexin sobre los maestros: Rafael Flrez, Rodrigo Parra, Elsa Castaeda. Reforma curricular, ciencia y sociedad: Jorge Charum, Antanas Mockus, Carlos A Hernndez, Hernn Escobedo. Relacin educacin-trabajo: Vctor Manuel Gmez. Rescate de la investigacin en el aula: Eloisa Vasco. Sociologa y lingstica desde Bernstein: Mario Daz. Teora de la educacin: Mario Daz, Antanas Mockus, Rafael Florez. Vision Macro y crtica del sentido social de la educacin: Hernando Gmez Buenda.
EDUCACIN SUPERIOR Construccin del pensamiento social en lo educativo: Gonzalo Catao. Anlisis Filosfico de la Educacin Superior: Luis Enrique Orozco.
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Polticas de Educacin Superior Ricardo Lucio y Myriam Henao. tica y Valores. Guillermo Hoyos. Acreditacin y calidad de la educacin: Carlos Augusto Hernndez. Doctorados y Excelencia en Educacin superior. Jos Luis Villaveces. Formacin de recursos humanos de alto nivel: Hernn Jaramillo. Mercados laborales de la educacin superior: Hugo Lpez. Educacin tcnica y tecnolgica y equidad social: Vctor Manuel Gmez. Cultura y universidad: Guillermo Pramo. Anlisis Histrico y poltico de la educacin superior: Marco Palacios.
REVISTAS EN EDUCACIN Y PEDAGOGA. Revista Colombina de Educacin, CIUP. Bogot. Edu.co, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot. Educacin y Cultura. Federacin Colombiana de Educadores, FECODE, Bogot. Alegra de Ensear, FES. Cali. Pedagoga y Saberes, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. Enfoques Pedaggicos, Cafam, Bogot. El Educador, Norma. Bogot Documentos ocasionales, CINEP. Bogot. Educacin y Pedagoga, Universidad de Antioquia, Medelln. Educacin y Ciudad, IDEP, Bogot. Series completas de la editorial Magisterio, Bogot. Revista Pretextos Pedaggicos, SOCOLPE, Bogot.
Esta informacin es importante para los investigadores educativos, por cuanto les acerca y les informa sobre la actividad investigativa en el pas, en la regin y los temas que se abordan en la actualidad. Por otro lado, se conocen las redes y grupos de investigacin que lideran y desarrollan procesos de formacin e Investigacin Educativa; es un instrumento para consultar y para buscar una integracin con estos procesos, con la idea de construir comunidad acadmica y desarrollos interdisciplinarios.
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La informacin se toma del libro: Estados del Arte de la Investigacin en Educacin y Pedagoga en Colombia 1989-1999. Tomos I y II. (2001). COLCIENCIAS, SOCOLPE. Santaf de Bogota.
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ANEXOS
ORIENTACIONES BSICAS PARA EL DESARROLLO INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN LA PROBLEMATIZACIN DE LA COTIDIANIDAD. DE LA
En el proceso de problematizacin de la vida cotidiana, se logran identificar temas amplios y variados, que sugieren problemas de investigacin. Ahora bien, en este salto de problemas de la vida cotidiana de orden prctico a la formulacin de un problema de investigacin, median una serie de operaciones terico metodolgicas, que le dan rigor y sistematicidad a la bsqueda que se pretende realizar. Con el propsito de animar el anlisis del problema, se retoma del texto etnografia y diseo cualitativo en Investigacin Educativa, de Goetz y Lecompte, algunas cuestiones para el establecimiento de los fines de una investigacin. Se advierte que se hizo una adaptacin de tipo didctico acorde con el proceso que se pretende abocar. No se trata de responder las preguntas, sino de utilizarlas como gua para que durante el taller se avance en el anlisis del rea problema identificada. Cul es el fin de la investigacin? Qu temas, problemas o cuestiones aborda? Cules son sus objetivos? Qu alcance tiene? Qu tan amplios o concretos son los objetivos propuestos? Qu correspondencia existe entre los objetivos, las preguntas, el tema y el ttulo del proyecto? En qu medida objetivos y preguntas son susceptibles de ampliacin, modificacin o redefinicin?
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Cules son las intenciones o finalidades de los investigadores respecto a los resultados del estudio? Pueden dichos resultados llenar un vaco en el conocimiento sobre el tema o ampliar sus fronteras? Cmo se desarrolla concretamente el problema de investigacin? Qu niveles de precisin tiene la enunciacin del problema? Qu hechos, datos, teoras, hay que buscar para su indagacin? Qu categoras de fenmenos o procesos hay que analizar en la composicin del problema y cmo pueden conceptualizarse? Qu relaciones se preveen o se buscan entre dichas categoras? Qu papel juegan las experiencias, conocimientos y preconceptos del investigador frente al tema? Qu ideologas, teoras, experiencias estn implicadas en su investigacin y cules son las opciones posibles de tener en cuenta en su desarrollo? Qu aspectos de la investigacin despiertan el inters del investigador y cules le llaman menos la atencin? De que fuentes surgen los fines de la investigacin? Cmo se plantean los problemas que el investigador propone en el ejercicio cotidiano de la profesin? Cmo tratan problemtica? y articulan los crculos especializados la misma
En qu medida el tema y los fines de la investigacin reflejan aspectos y cuestiones importantes en los rdenes tico, cultural y educativo? Cules son los supuestos respecto de la naturaleza de la realidad y de la naturaleza y funcin del conocimiento inherentes a la formulacin de los objetivos y preguntas de la investigacin?
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En qu medida la formulacin de las preguntas y objetivos de la investigacin se relacionan con una teora establecida? Qu compatibilidades y contradicciones se dan entre las teoras, las experiencias del investigador, sus ideologas culturales, sus compromisos filosficos y ticos y su juicio sobre las opiniones de miembros significativos de la comunidad cientfica y de otros grupos sociales? INSTRUMENTOS PARA LA SISTEMATIZACION
Diario de campo pedaggico El Diario de Campo es un instrumento de trabajo para la Investigacin Educativa, proveniente de la etnografa. Durante el presente siglo su uso se ha hecho cada vez ms comn para fijar la observacin y profundizar en la interpretacin de los sentidos que encierra la vida social y que se plasman en la accin, mediante los registros que en l se conservan. El ambiente caracterstico de las instituciones educativas ha sido reconocido por los cientficos sociales como una cultura con particularidades especiales, susceptible de ser tratada como un caso de estudio, donde se generan modos de interrelacin y procesos de vida social que son originales y nicos en dicha originalidad. Quien cotidianamente est en mayor contacto con esta realidad hacindose partcipe de ella, es el educador, cuya misin por excelencia, la enseanza, lo pone en contacto con la cultura, el conocimiento y la formacin del grupo de alumnos que le han sido confiados por la sociedad. Es a l a quien corresponde dar cuenta del desarrollo pleno y mltiple del ser humano. Y es l quien frente a esta realidad compleja de la educacin, requiere de los mejores apoyos conceptuales y metodolgicos para responder cabalmente a dicha misin, logrando a la vez sentar las bases del conocimiento profesional mediante el ejercicio reflexivo sobre la pedagoga. Considerando pues al maestro, como un potencial investigador de los procesos sociales que ocurren en el mbito escolar y, muy especialmente, en el campo de la enseanza, tiene en el Diario Pedaggico, donde l consigna experiencias, observaciones y propsitos
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diarios, una herramienta para la conservacin sistematizacin, del saber generado en la escuela.
reflexin
El Diario pedaggico no es por su naturaleza un mero instrumento de control del cumplimiento de la intensidad horaria o de los contenidos, para ello bastara un registro de eventos y que lo puede llevar cualquiera, ajeno al maestro. Por el contrario, puede llegar a ser la herramienta para la creacin de conocimiento, mediando una intencionalidad en tal sentido, mediante la determinacin de criterios que orienten la observacin y el registro. Es obvio que ello requiere del maestro, investigador educativo, la recuperacin de referentes contextuales y tericos, que le permitan acercarse al conocimiento de las condiciones culturales y escolares, para producir conocimiento sistemtico sobre aquellos aspectos que se constituyen en los ncleos generadores del saber que se quiere recrear. Es indispensable por lo tanto, definir las categoras sujetos a la observacin. Dichas categoras no pueden ser ajenas al modelo pedaggico de la institucin, as si la institucin favorece el tratamiento de contenidos, el de objetivos, o el de procesos, las categoras se definirn respectivamente en relacin con ellos. El Diario Pedaggico requiere de un soporte material que consta de fichas de observacin, que especifican las condiciones espacio temporales, el evento y el o los grupos en los cuales se desarrolla la observacin con una periodicidad regular y no muy amplia y que originan las categoras conceptuales y sociales, que deben argumentarse tanto desde la teora como desde el debate con expertos y comunidad educativa. Este material es la base para que los educadores investigadores educativos, en grupos de estudio y de investigacin y con libertad de criterio asociativo, inicien una elaboracin crtica, expresada en ensayos categoriales, acerca de la realidad vivida y documentada, a partir de la reflexin de sus protagonistas. Modelo de ficha de observacin para el diario pedaggico
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MBITO: (el espacio donde se observar) EVENTO: (la situacin pedaggica que se observar) CATEGORIA (el qu de la observacin) Indicadores de la categora: 1. 2. 3. 4.
FECHA
OBSERVACIN
GRUPOS
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ACERCAMIENTO PERSONAL AL PROYECTO
Gua no.1 Le invitamos a reflexionar sobre sus recuerdos en el momento en que se inici la experiencia que quiere sistematizar, alrededor de estos interrogantes: 1. Qu lo motiv a vincularse a dicha experiencia? 2. En qu procesos y actividades particip? 3. Qu enseanzas le quedaron de su participacin en este Proyecto? 4. Qu cambios puede sealar en el mbito personal y en el mbito social, con la experiencia? NOTA: Se puede contestar cada pregunta o puede elaborar una narracin que las involucre todas. ORGANIZACIN DE LOS MATERIALES DE LA MEMORIA
Gua no.2 A CONTINUACIN, POR INSTITUCIONES: 1. Revisaremos los materiales que tenemos y los agruparemos cronolgicamente por especie: carpetas, fotos, plegables, documentos, varios etc. identificndolos y dndoles un orden consecutivo 2. Elaboraremos una tabla de contenido 3. Sobre cada tipologa de material hacemos una ficha de contenido donde se explique qu contiene y cul es la importancia de dicho contenido para recuperar la experiencia. 4. Hacemos un listado de asuntos que no estn escritos y de fuentes orales que pueden contribuir a su recuperacin. 5. En plenaria informamos de la manera como organizamos los materiales y del tipo de materiales que tenemos. 6. Ubicamos un lugar para depositar los materiales y consultarlos durante el taller.
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INSTRUMENTOS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN
Gua no.3 A continuacin se presentan modelos de cuadros y de fichas que pueden ser de utilidad para recoger y organizar la informacin. Tablas de una entrada: son cuadros que permiten organizar la informacin en sentido vertical de acuerdo con temticas o aspectos, por ejemplo: NO. DE ALUMNOS EDAD SEXO
Cuadros de dos entradas: permiten cruzar varios indicadores, como se puede apreciar en el siguiente formato usado para el taller Organizando los recuerdos de la experiencia: hacia el encuentro con las lecciones para la vida educativa. Aspectos Procesos Temas y Quines lo Cmo lo Qu actividades hicieron? hicieron? aprendieron? (Actores) (metodo logas)
Planeacin y Organizacin Gestin Administracin Participacin Comunicacin Financiero Curricularpedaggico Seguimientoevaluacin
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Fichas de recoleccin de datos: sirven para recoger datos y para organizarlos por aspectos o procesos.
TEMA
SUBTEMAS
PROYECTO ACTIVIDAD
FECHA EVENTO
AUTOR
PARTICIPANTES
DATOS
PAUTA DE SEGUIMIENTO POR EQUIPOS
Gua No. 4 Exprese los logros y las limitaciones en los aspectos sealados:
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INDICADORES ASPECTOS Integracin como equipo
LOGROS
LIMITACIONES
Claridad acerca Proceso que sistematizando
del est
Claridad sobre metodologa de sistematizacin
la la
Apropiacin de competencias para organizar un archivo y procesar la informacin
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COMPROMISOS PARA EL PRXIMO TALLER
Gua No. 5 Elaboracin de una narracin que incorpore la revisin de la experiencia en cada Proceso, previo enriquecimiento de la misma consultando la propia memoria y a personas que no han estado directamente en los talleres Sondeo con otras personas de la COMUNIDAD EDUCATIVA acerca del impacto y los cambios en los distintos procesos a raz del desarrollo del proyecto (esta informacin debe consignarse en fichas y usarse como elemento para enriquecer el texto que escribir cada grupo). RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
GUIA No. 6
(1 hora y media para el dibujo y 45para la exposicin, este material se expone y se recoge)
Reunidos en los grupos que hemos conformado retomamos el modelo del dibujo de la Escuela que queremos. Esta vez vamos a representar LA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA que hemos tenido como comunidad durante el PMCEB, usando ese modelo. Esta EXPERIENCIA PUEDE SER una que ya exista pero que no tenamos consciente y que con el proyecto adquiri reconocimiento, sentido y se potencializ, hasta convertirse en el eje dinamizador de las distintas acciones del proyecto. Tambin es posible que en su institucin no se reconozca una EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA, pero que ustedes la reconozcan en otra institucin o en el municipio. Para hacer esta reflexin sobre la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA, les propongo a continuacin una gua, cuyos aspectos los he tomado de la informacin sobre el proyecto que ustedes organizaron en los cuadros en el anterior encuentro. 1. Ubicamos la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA en un lugar clave del dibujo, escribiendo a su lado palabras claves que la identifiquen, causas
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anteriores que la hicieron posibles y resultados que ella ha producido en la calidad de la educacin. 2. Ubicamos el nombre de los actores que tuvieron que ver con el PMCEB en algn lugar del entorno o de la escuela donde creamos que mejor se describe su papel en apoyo a nuestra EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA y al pie de cada uno colocamos una palabra que encierre el papel cumplido por ese actor. [Les recuerdo que los actores institucionales fueron: equipo lder municipal, asesor local, equipo lder institucional, comunidad educativa, pero puede haber otros que en cada municipio representaron un papel importante, tambin los escribimos en el dibujo. En cuanto a los papeles desempeados por los actores en este proyecto tenemos: planificacin, organizacin(de reuniones, eventos, capacitaciones, encuentros, fiestas, programas etc.), comunicacin, gestin, capacitacin, acompaamiento, evaluacin, otros.] 3. A lo largo del camino que conduce hacia la escuela, ubicamos los pasos de la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA en el orden en que se produjeron. No olvidemos colocar en el punto de partida las experiencias que tenamos al empezar y que nos ayudaron para iniciar este recorrido (por ejemplo micro centros, metodologa de escuela nueva, participacin en otros proyectos, etc) y as mismo, al finalizar el camino mostramos que pas con esas experiencias: Mejoraron, se quedaron iguales, se acabaron, se reformularon? 4. Sealamos los recursos con que cont y los que cre la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA. TALLER DE PROFUNDIZACION CONCEPTUAL
Gua No. 7
Hora y media para su solucin, debe entregarse por escrito)
El objetivo de este taller es profundizar en el reconocimiento del saber que en esta experiencia hemos logrado en diferentes aspectos. Son asuntos que pasan desapercibidos en medio de nuestras actividades cotidianas, pero que aqu trataremos de volver concientes y de darles una valoracin para aprovechar las experiencias atesoradas. Organizados en equipos integrados por miembros de las distintas comunidades y del equipo lder, teniendo en cuenta lo que hemos
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revisado del proyecto, respondemos a las siguientes preguntas. Podemos hacerlo mediante un grfico o un cuadro, queda a la iniciativa de cada equipo. PRECONCEPTOS-LOGROS-PERSPECTIVAS
Equipo 1. 1. Cules fueron las motivaciones que los llevaron a participar en este proyecto? 2. Cules fueron lo objetivos que se propusieron alcanzar con el desarrollo del proyecto? 3. En el momento en que el proyecto finalice qu perspectivas tienen ustedes para continuar trabajando en pro del mejoramiento de la calidad de la educacin? 4. Cmo entendan ustedes la calidad de la educacin antes del proyecto y cmo la entienden ahora? 5. Transformaciones significativas se han experimentado en los siguientes procesos: Enseanza Aprendizaje organizacin escolar Relaciones entre maestros y padres de familia Relaciones entre maestros y alumnos Relacin entre padres y alumnos Relacin entre alumnos. Relacin entre los PEI y el PEM
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ASESORA Equipo 3. 1. Identifique las entidades que les prestaron asesora durante el proyecto. 2. Describa los elementos centrales de la metodologa de la asesora prestada por: el asesor local y el equipo lder municipal (planeacin, gestin, capacitacin, manera de llegar y establecer empata con las comunidades, forma de ensear y de comunicarse etc.) 3. Cules fueron los aprendizajes ms significativos que les quedaron de la asesora para continuar un trabajo educativo con calidad? 4. Qu capacidades estimul la asesora en la comunidad educativa? 5. Qu transformaciones propici la asesora en cuanto a:
A la convivencia Cuidado con los recursos Prcticas de la negociacin Tolerancia hacia las diferencias Reconocimiento de las oportunidades Potencialidades de las comunidades educativas Desarrollo del PEI Relacin de los maestros con la enseanza Relacin entre los niveles institucional, municipal y departamental del sistema educativo
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CONCEPTOS Y RELATOS
Equipo 4. 1. Teniendo en cuenta los aprendizajes de ustedes en el proyecto, qu entienden por:
Calidad de la educacin Sentido Negociacin Organizacin Gestin Asesora Comunicacin Participacin Planificacin Seguimiento Autoridad 2. A partir de estas experiencias cules son los principios ticos, culturales, educativos y sociales que pueden plantear para seguir adelante. 3. Qu elementos de la tradicin cultural de su pueblo y su comunidad se han recuperado a raz del proyecto? PREPARACIN PARA LA SOCIALIZACIN Gua No. 8 1. El tercer encuentro tiene como objetivo compartir con la comunidad educativa la sistematizacin de la experiencia vivida en el proyecto, que nos va a permitir apreciar lo que juntos hemos logrado y construido: una nueva historia de la educacin colombiana.
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Para ese encuentro que ser de un da, les sugiero posibles actividades que ya ustedes organizarn de acuerdo con sus iniciativas: 1.1. Exposicin del archivo 1.2. Exposicin fotogrfica acompaada con textos de la sistematizacin, que expliquen eventos especiales, procesos, antecedentes, logros, aspectos significativos. 1.3. Foro educativo donde las exposiciones anteriores se acompaen de la presentacin de sus textos, de videos del proyecto, de narracin de experiencias (como un encuentro de la palabra). 1.4. Para la preparacin de este evento les sugiero organizarse por comisiones, elegir un lugar, invitar a sus comunidades educativas. 2. Para el informe final de la sistematizacin de los respectivos equipos pueden orientarse por el cuadro Elementos generales para la sistematizacin de experiencias significativas, que contiene, adems, una gua metodolgica que ustedes pueden elaborar y enriquecer de acuerdo con su iniciativa.
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BIBLIOGRAFA
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DIRECCIONES WEB BERTELY BUSQUETS, Mara, Retos metodolgicos en etnografa de la educacin. Revista electrnica Coleccin Pedaggica Universitaria. Mxico: Universidad Veracruzana (www.uv.mx/iie/publicaciones/Publicac.htm). Direccin de correo electrnico, cpu@uv.mx echeva@satlink.com.ar www.colciencias. gov.co www.geocities.com/arewara/arewara.htm www.lazarillo.com/latina/a/95mirta.htm www.members.tripod.com~Osvaldo_carnero/hoja2.html www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml www.robertexto.miarroba.com

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MDULO

PIEDAD GIL RESTREPO Colaboracin: LUZ ELENA BURITIC GIRALDO

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG FACULTAD DE EDUCACIN

Medelln - Colombia 2004

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MARCOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

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CAPTULO 1. INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO

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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CUALITATIVA, EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO.

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BERTELY BUSQUETS, Mara, Op. Cit.

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BERTELY BUSQUETS, Mara, Op. Cit.

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BERTELY BUSQUETS, Mara, Op. Cit.

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APORTES DE LA SOCIOLOGA FENOMENOLGICA A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

Modulo del curso: Investigacin Educativa

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APORTES DE LA ETNOGRAFA COMUNICATIVA A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

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CAPTULO 2. PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

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CAPTULO 3. LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

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METODOLOGAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

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SANTANA, Lourdes Denis y GUTIRREZ BOROBIA, LIDIA. http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno.shtml http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml

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CAPTULO 2. ELEMENTOS METODOLGICOS PARA FORMULAR PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA

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