Metodologias

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos
Henrique Paim Fernandes Secretrio de Educao Bsica Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva Diretora de Poltica da Educao Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenao Geral de Poltica de Formao de Professores (REDE) Roberta de Oliveira Universidade Federal do Par Reitor Alex Bolonha Fiza de Mello Vice-Reitora Regina Ftima Feio Barroso Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Roberto Dall Agnol Pr-Reitor de Extenso Ney Cristina Monteiro de Oliveira Coordenao do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica Terezinha Valim Oliver Gonalves Coordenao Geral do Programa EDUCIMAT Terezinha Valim Oliver Gonalves
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica CENTRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA
EDUCIMAT: Formao, Tecnologia e Prestao de Servios em Educao em Cincias e Matemticas
Curso de Formao continuada em Educao Matemtica para professores de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental
Volume 41
TENDNCIAS METODOLGICAS NO ENSINO DE MATEMTICA

Iran Abreu Mendes
Educimat 23 Belm - Par - 2008
Editora da UFPA
Conselho Editorial
Adilson Oliveira do Esprito Santo UFPA Adriano Sales dos Santos Silva UFPA Ana Cristina Cristo Vizeu Lima - UFPA Ariadne da Costa Peres UFPA Arthur Gonalves Machado Jnior PPGECM Eugenio Pacelli Leal Bittencout - UFPA Flvio Leonel Abreu da Silveira - UFPA Gleiciane de Souza Alves - PPGECM Isabel Cristina Rodrigues Lucena - UFPA Jane Felipe Beltro - UFPA Jos Fernando Pina Assis UFPA Mara Rubia Ribeiro Diniz Silveira - PPGECM Marcio Couto Henrique UFPA Maria Isaura de Albuquerque Chave UFPA Maria Lcia Harada - UFPA Natanael Freitas Cabral - UNAMA Neivaldo Oliveira Silva - UEPA Renato Borges Guerra UFPA Sheila Costa Vilhena Pinheiro PPGECM Tadeu Oliver Gonalves - UFPA Tnia Regina dos Santos UEPA Terezinha Valim Oliver Gonalves - UFPA Valria Risuenho Marques - SEMEC
Dados Internacional de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA

M538t Mendes, Iran abreu Tendncias metodolgicas no ensino de matemtica / Iran Abreu Mendes. Belm: EdUFPA, 2008. (Obras completas EDUCIMAT; v.41) ISBN 85-247-0292-3 ISBN 85-247-0320-2 1. MATEMTICA Estudo e ensino Metodologia .I. Universidade Federal do Par. Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico.II.Ttulo.III.Srie. CDD 19.ed. 510.7
O PROGRAMA EDUCIMAT: Formao, Tecnologias e Prestao de Servios em Educao em Cincias e Matemticas
O Programa EDUCIMAT coordenado e desenvolvido pelo NCLEO PEDAGGICO DE APOIO AO DESENVOLIMENTO CIENTFICO (NPADC) da Universidade Federal do Par, que integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica (MEC/SEB), na qualidade de Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica. O Programa visa formao continuada de professores para a Educao Matemtica e Cientfica, no mbito da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Como estratgia de trabalho, prev a formao/fortalecimento de grupos de professores tutores dos Centros Pedaggicos de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (CPADC) e municipais, por meio da constituio dos Grupos Pedaggicos de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (GPADCs) em nvel de especializao lato sensu. Nessa perspectiva, colocam-se como princpios de formao, dentre outros: a reflexo sobre a prpria prtica, a formao da cidadania e a pesquisa no ensino, adotando-se como transversalidade a educao inclusiva, a educao ambiental e a educao indgena. O Programa est proposto para quatro anos, iniciando-se no Estado do Par, com possibilidades de expanso para outros estados, especialmente das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Parcerias podero ser estabelecidas para otimizar o potencial da regio no que diz respeito institucionalizao da formao continuada de professores no mbito da Educao Infantil, Sries Iniciais, Cincias e Matemticas. O Programa EDUCIMAT situa-se no Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (NPADC/UFPA), no mbito do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemticas, assim como o Mestrado. O NPADC unidade acadmica dedicada pesquisa, ps-graduao e a educao continuada de professores de Cincias e Matemticas, desde a educao infantil e sries iniciais at a ps-graduao lato e stricto sensu. Conta com a parceria da Secretaria Executiva de Estado de Educao, por meio do Convnio 024/98 e de Instituies de Ensino Superior integrantes do Protocolo das Universidades da Amaznia: Universidade da Amaznia (UNAMA), Centro de Estudos Superiores do Estado do Par (CESUPA) e a Universidade do Estado do Par (UEPA).
Objetivos do Programa EDUCIMAT Contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem de Cincias e de Matemtica no Estado do Par e em outras regies do pas; Formar professores especialistas na rea de Ensino de Cincias e Matemticas, para constituir Grupos Pedaggicos Municipais na rea de Educao Matemtica e Cientfica; Formar e certificar professores de Cincias e Matemticas da Educao Infantil e Fundamental nos Estados e Municpios, por meio da Educao a Distncia; Fortalecer os municpios, instituindo os GPADC como organismos municipais capazes de assegurar a tutoria da formao continuada de professores em cada municpio; Buscar a parceria dos governos municipais, estaduais e de outras instituies, garantindo a produo e reproduo de materiais didticos especficos. Linhas de Ao do EDUCIMAT 1. Desenvolvimento de programas e cursos de formao continuada, em rede, e de professores da Educao Infantil e Fundamental, de natureza semi-presencial e a distncia nos municpios, incluindo elaborao de materiais didticos, tais como mdulos, livros, softwares e vdeos; 2. Realizao de programa de formao de tutores, em nvel de ps-graduao lato sensu, para o desenvolvimento de programas e cursos de formao continuada de professores e lideranas acadmicas locais; 3. Desenvolvimento de tecnologias educacionais (software, kits, cd-rom) para o ensino infantil e fundamental, no mbito dos municpios e unidades educacionais pblicas; 4. Associao a outras instituies de ensino superior e outras organizaes para a oferta de programas de formao continuada, formao de grupos de estudos e pesquisas e implantao de redes e novas tecnologias educacionais. Estratgias para o desenvolvimento do Programa Formao de Plos para o desenvolvimento do Programa EDUCIMAT, por meio de momentos presenciais e a distncia; Realizao de Seminrios e Encontros com a participao da equipe coordenadora do programa, professores, prefeituras e associaes para firmar compromissos e acordos com o Programa; Participao de estudantes, tutores e professores na produo de materiais didticos e/ou produo intelectual; Tutorias presenciais e a distncia para formao de professores nas reas de educao infantil, sries iniciais, cincias e matemtica. Desenvolvimento de cursos presenciais, semi-presenciais e a distncia.
Cursos de Especializao a Distncia para Formao de Tutores e Cursos de Formao Continuada de Professores Educao Matemtica e Cientfica nfase em Educao Infantil; Educao Matemtica e Cientfica nfase em Sries Iniciais; Educao em Cincias nfase em Ensino Fundamental; Educao Matemtica nfase em Ensino Fundamental. Metas do Programa EDUCIMAT Formar, em 4 anos, 1920 (um mil, novecentos e vinte) tutores; Formar, com tutoria local, cerca de 20.500 (vinte mil e quinhentos) professores para educao infantil, sries iniciais, cincias e matemtica; Produzir kits de material instrucional para o ensino de Cincias e de Matemtica; Produzir 88 (oitenta e oito) produtos, nas quatro linhas de ao, em quatro anos; Reproduzir, por meio de acordos com prefeituras e outras instituies, produtos de ensino e de formao, para uso da rede pblica de ensino. Comit Geral do Programa EDUCIMAT Prof. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonalves UFPA Prof. Ms. Andrela Garibaldi Loureiro Parente UFPA Prof. Ms. Adriano Sales dos S. Silva UFPA/Castanhal Prof. Ms. Larissa Sato Dias CESUPA Coordenao de reas: Cincias Maria Lcia Harada UFPA Educao Indgena Jane Felipe Beltro UFPA Matemtica Tadeu Oliver Gonalves UFPA Educao Infantil Tnia Regina Lobato dos Santos UEPA Educao Inclusiva Maria Joaquina Nogueira da Silva CESUPA Sries Iniciais Neivaldo Oliveira Silva SEDUC Educao Ambiental Ariadne da Costa Peres UFPA
Secretria Lourdes Maria Trindade Gomes
Ementa Caderno de estudos e caderno de atividades envolvendo discusso acerca das tendncias no ensino da matemtica nos dias atuais, a partir do contexto educacional brasileiro e relacionando educao, ensino e aprendizagem como base para a construo de uma diretriz norteadora do fazer pedaggico.
Introduo A Educao Matemtica como rea de estudos e pesquisas tem se constitudo por um corpo de atividades essencialmente pluri e interdisciplinares dos mais diferentes tipos, cujas finalidades principais so desenvolver, testar e divulgar mtodos inovadores de ensino; elaborar e implementar mudanas curriculares, alm de desenvolver e testar materiais de apoio para o ensino da matemtica. Para alcanar estes fins e manter um nvel de ensino de Matemtica de alta qualidade, a Educao Matemtica tambm se empenha na formao continuada de professores de Matemtica atravs de cursos de Licenciatura em Matemtica ou em cursos de curta durao com metas mais limitadas, bem como em cursos de ps-graduao lato e strictu sensu. Seu objetivo fundamental tornar esse ensino o mais eficaz e proveitoso possvel. Os estudos e pesquisas aos quais nos referimos no pargrafo anterior tm buscado oferecer subsdios terico-metodolgicos que viabilizem a superao das dificuldades encontradas por professores e estudantes durante o processo educativo da matemtica, nos diferentes nveis de ensino e principalmente nos cursos de formao de professores de matemtica. Alm das tarefas especficas revistas acima, a Educao Matemtica, atualmente, tem se preocupado muito com as contribuies possveis de serem dadas pela Matemtica na formao integral do cidado; pois o pensamento matemtico uma construo humana que se desenvolve dentro de um contexto histrico-social e, portanto, tem reflexos de aplicaes a este contexto, quer necessitem ser amplamente compreendidas por todos e no somente por um grupo pequeno de especialistas. Para que isso ocorra, os educadores matemticos tm se dedicado bastante nas ltimas dcadas a desenvolver estudos que possam subsidi-los na construo de um referencial terico que possa embasar aes educativas mais amplas. Estudos modernos sobre a cincia em geral tm nos ensinado que a pesquisa cientfica sempre est vinculada a uma ou outra pressuposio de ordem ontolgica e/ou epistemolgica. No poderia ser diferente com a Educao Matemtica. Assim, essa rea de Educao tem se estruturado atravs de algumas tendncias, amparadas em vrias concepes filosficometodolgicas, que norteiam o pesquisador na sua busca de um ensino mais eficaz. No contexto da prtica desenvolvida, atualmente, por um grande nmero de educadores matemticos em diferentes regies do Brasil, a reflexo sobre os pressupostos filosficos da Educao Matemtica fez com que emergissem dessas reflexes e das prticas pedaggicas, algumas diretrizes metodolgicas para a efetivao de uma Educao Matemtica com significado.
Neste caderno abordaremos essas tendncias metodolgicas emergentes, mencionando possveis contribuies para a soluo de alguns obstculos encontrados pelos educadores matemticos no decorrer de sua prtica. Outrossim, apresentaremos algumas experincias docentes nas quais essas tendncias se concretizaram durante a prtica pedaggica de alguns professores e, por fim, proporemos possveis aes a serem implementadas junto a seus alunos durante o exerccio dirio da docncia em matemtica. A seguir, apresentaremos as tendncias metodolgicas em Educao Matemtica para que voc compreenda suas caractersticas, seus princpios pedaggicos e seus modos de abordagem, visando situ-lo acerca das possibilidades de uso de cada uma delas na medida em que o processo ensino-aprendizagem necessitar.
1. O uso de materiais concretos e jogos no ensino da Matemtica O uso de materiais concretos no ensino da Matemtica uma ampla metodologia de ensino que contribui para a realizao de intervenes do professor na sala de aula durante o semestre todo. Os materiais so usados em atividades que o prprio aluno, geralmente trabalhando em grupos pequenos, desenvolve na sala de aula. Estas atividades tm uma estrutura matemtica a ser redescoberta pelo aluno que, assim, se torna um agente ativo na construo do seu prprio conhecimento matemtico. Infelizmente, o professor freqentemente usa o material concreto de forma inadequada tal qual uma pea motivadora ocasional, ou como uma demonstrao feita por ele em que o aluno um mero espectador, o que pior ainda. Para Reys (1971) esses materiais devem ser tocados, sentidos, manipulados e movimentados pelos alunos. Podem, portanto, ser extrados das aplicaes do dia-a-dia como balana, trena, fita mtrica, fio de prumo, entre outros ou podem ser confeccionados com a finalidade de representar idias matemticas como o quadrante, o baco, o astrolbio plano, por exemplo. Outros apresentam como caractersticas principais a representao de modelos em miniatura de alguns dispositivos e objetos matemticos como pirmides, cones, esferas, paraleleppedos, prismas variados, geoplanos, entre outros. Muitas atividades envolvendo o uso desses materiais podem ser encontradas sob a forma de atividades desafiadoras, em livros e revistas especializadas, elaboradas de tal forma que relativamente fcil para o professor aplic-las de imediato na sala de aula. A confeco de novas atividades a serem usadas em mais e mais reas da Matemtica uma das tarefas mais trabalhadas entre os pesquisadores da Educao Matemtica, pois ainda h uma falta deste tipo de material entre ns. Embora haja um nmero significativo de publicaes sobre essa tendncia para uso nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, ainda h poucas propostas de seqenciamento apropriado de uso desses materiais na sala de aula, bem como um nmero significativo desses materiais para uso nos dois ltimos ciclos do ensino fundamental e no ensino mdio. importante, entretanto, que voc perceba a necessidade de relacionar as atividades manipulativas com as operaes matemticas realizadas no caderno de cada aluno, pois o material faz parte desse processo cognitivo de produo matemtica, mas no se encerra em si. Isso porque a aprendizagem um processo progressivo que no se esgota na manipulao de modelos fsicos, mas nas relaes manipulativo-simblicas e abstrativas estabelecidas em cada atividade. De acordo com Reys (1971), os materiais devem proporcionar uma verdadeira personificao e representao dos conceitos matemticos ou das idias exploradas. Devem ser motivadores da aprendizagem matemtica dos alunos, bem como apropriados para serem usados em diferentes nveis de escolaridade e em nveis diversos de formao de um mesmo conceito matemtico, favorecendo a abstrao matemtica atravs de manipulao individual ou em grupo. 11
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica NPADC
Vejamos alguns materiais concretos e suas possibilidades de uso em sala de aula de acordo com o contedo a ser abordado. O Tangran O Tangran constitui-se de um quebra-cabea geomtrico muito divulgado e utilizado no ensino de matemtica nas sries iniciais nos ltimos 20 anos. Todavia, quando se trata de uma abordagem para as sries finais do ensino fundamental, pouco se tem proposto para o seu uso. Um trabalho desenvolvido por Mendes e Silva (1995) apresenta algumas possibilidades pedaggicas de uso do Tangran no ensino de geometria e fraes. Trata-se de um material que pode ser usado em diferentes nveis de escolaridade para a formao de um mesmo conceito matemtico. O Tangran constitui-se em um quebra-cabea geomtrico formado por sete peas organizadas da seguinte maneira: Dois tringulos retngulos issceles grandes; Dois tringulos retngulos issceles pequenos; Um tringulo retngulo issceles mdio; Um quadrado; Um paralelogramo. As sete peas do material so organizadas conforme a representao geomtrica a seguir:
Para realizar atividades com o Tangran, voc deve usar uma linguagem adequada ao nvel dos seus alunos, desde que estabelea relaes conceituais entre os aspectos abordados informalmente e a linguagem matemtica a ser formalizada. O importante que voc explore progressivamente todas as atividades possveis envolvendo as sete peas do material. Sugerimos que voc explore todas as formas geomtricas representadas pelas peas do material, bem como os conceitos geomtricos sugeridos na caracterizao de cada pea. Alm disso, possvel explorar os conceitos de proporcionalidade e congruncias, favorecendo o estudo de fraes, equivalncia de reas e permetros. 12
PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAO, TECNOLOGIAS E PRESTAO DE SERVIOS EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS
Esse material pode ser utilizado nas sries iniciais e finais do ensino fundamental, de modo a contribuir para que os estudantes formulem suas idias acerca dos conceitos geomtricos e os aprofundem atravs de atividades estruturadas a serem desenvolvidas em sala de aula aps a manipulao do material. Para tanto, voc pode explorar: Os lados de cada uma das figuras geomtricas presentes no material (tringulos, paralelogramo, quadrado); As formas geomtricas possveis de serem formadas a partir da composio das formas bsicas existentes; Relaes entre figuras geomtricas e a classificao de tringulos e quadrilteros; Vrtices, ngulos e soma de ngulos; Rotao e translao de figuras; Conceitos de simetria, entre outros aspectos. Mendes e Silva (1995) sugerem, por exemplo, as seguintes atividades: Construir um tringulo com 2, 3 e 4 peas; Construir um quadrado com 2, 3 e 4 peas; Construir um retngulo com 3, 4, 5, 6 e 7 peas; Construir um paralelogramo com 2, 3, 4, 5, 6 e 7 peas; Construir um trapzio retngulo com 2, 3, 4, 5, 6 e 7 peas; Construir um trapzio issceles com 2, 3, 4, 5, 6 e 7 peas.
Aps a realizao dessas atividades, voc deve discutir com seus alunos os aspectos conceituais evidenciados durante a construo das peas de modo a suscitar sua compreenso acerca dos entes geomtricos presentes nas atividades de manipulao do material. a partir dessas discusses que os conceitos geomtricos se formaro na estrutura cognitiva dos alunos, favorecendo a sua abstrao geomtrica. H inmeras possibilidades de explorao das potencialidades do Tangran. Cabe a voc dar o passo inicial nessa explorao e favorecer o desenvolvimento de conceitos e propriedades geomtricas em sala de aula. O painel multiplicativo O painel multiplicativo tem como objetivo explorar as noes de mltiplos e divisores de um nmero natural entre 1 e 100. Esse material didtico pode ser confeccionado com uma folha de cartolina, uma folha de papel carto ou em papelo revestido. Os nmeros devem ser escritos de forma legvel, geralmente com lpis hidrocor. Para sua confeco necessrio o uso de tesoura, rgua e cola. Na primeira cartolina inteira, traa-se 100 quadrados nos quais sero escritos todos os nmeros mltiplos de 1 a 9.
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Na folha de papel carto ou papelo revestido traa-se outros 100 quadrados onde sero colocados os mltiplos dos nmeros presentes na cartolina, conforme a posio ocupada por cada um desses nmeros. Observe as figuras a seguir. Na primeira voc tem o esquema a ser feito na cartolina e na figura seguinte o esquema a ser feito no papel carto ou papelo revestido. Os quadrados devem ter um tamanho adequado de modo a aproveitar toda a folha de cartolina e de papel carto, deixando apenas uma faixa superior para que se possa colocar o nome do material. PAINEL MULTIPLICATIVO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
Cartolina com a representao dos nmeros de 1 a 9 Parte frontal do painel multiplicativo
Cada quadrado da parte frontal (figura anterior) deve ser recortado isoladamente e colado na parte superior de cada quadrado da parte de trs do painel (figura seguinte) de modo a relacionar os fatores da multiplicao (multiplicador, multiplicando e produto). Vejamos! Na terceira coluna da figura seguinte, por exemplo, voc tem os dez mltiplos de 3 desde o prprio 3. Isso significa que voc colar, nesta coluna, todos os quadrados com o nmero 3 de modo que ao suspender qualquer casa representada pelo 3, voc ter como resultado a soma de todos os valores 3 desde a primeira linha at a casa escolhida. Se, por exemplo, voc tomar a quarta casa da coluna do 3, verificara que o valor oculto o nmero 12 pois 3 + 3 + 3 +3 = 4 x 3 = 12. Assim, voc lanar desafios para que seu aluno explique o processo multiplicativo presente no material, bem como as relaes entre mltiplos e divisores aqui presentes.
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 17 27 36 45 54 63 72 81 90
Parte de trs do painel contendo os produtos, ou seja, os mltiplos de cada nmero representado na figura anterior
A partir do painel multiplicativo voc poder desafiar seus alunos a relacionarem os aspectos numricos envolvendo a construo dos quadrados perfeitos, produtos notveis, raiz quadrada, entre outros aspectos que dizem respeito formulao dos princpios aritmticos que subsidiaro a compreenso da teoria dos nmeros. 2. Os modelos geomtricos em cartolina, acetato ou folha de plstico rgido Estes materiais so bons para construir slidos a partir das suas planificaes. Os modelos assim construdos ficam com as faces representadas e se o material for transparente, possvel unir pontos das faces com linhas ou varetas e obter outros poliedros com eles relacionados, diagonais e formas diferenciadas de olhar a figura. Pode-se tambm fazer polgonos regulares e no regulares de vrios tipos, com encaixes que servem para uni-los com elsticos. Estes polgonos servem para fazer experincias de construo de poliedros, cilindros, cones e outras formas espaciais, como mostramos a seguir.
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No mercado especializado, existem para comercializao polgonos de um material plstico com encaixes, para fazer pavimentaes e construo de poliedros. Este material tem sido bastante divulgado em jornais, revistas e encaixes de supermercado devido adquirir muita aceitao do pblico infantil e, algumas vezes, infanto-juvenil, uma vez que utilizado em brinquedos. Modelos geomtricos em canudinhos ou palitos de picol Com os canudinhos que se usa para beber refrigerantes e sucos, possvel passar um elstico ou arame fino por dentro deles, sempre que for preciso, podendo ser construdos modelos de estrutura dos slidos geomtricos bsicos. Nos vrtices, as linhas devem ter sempre um n para fixar os canudinhos formando as arestas de cada face do poliedro. Vejamos algumas dessas representaes:
Nestes modelos, voc pode perceber as posies relativas de arestas e diagonais devido viso do slido por dentro (as diagonais espaciais, por exemplo, que tambm podem ser feitas com canudinhos). Os modelos geomtricos de poliedros transparentes Voc poder estudar melhor a geometria dos cortes de slidos atravs de modelos de poliedros em acrlico transparente com uma abertura que permite introduzir um lquido colorido. Imagine alguns recipientes plsticos usados no seu dia-a-dia quando colocamos lquidos ou, s vezes, alimentos como arroz, feijo, entre outros. Desse modo, a superfcie plana do lquido (ou dos alimentos slidos, areia etc) simula o plano de corte e se for variando a posio do poliedro podemos observar diversas possibilidades de cortes. Veja na figura a seguir, alguns exemplos de como essas experincias podem ocorrer e gerar uma srie de questes a serem investigadas por voc, ampliando seu conhecimento acerca da geometria plana e espacial estudadas nas aulas anteriores.
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Atividade 1
Observe os trs cubos da figura anterior e responda: a) Quais as formas geomtricas sugeridas pelo lquido colocado nos cubo 1, 2 e 3? b) Como voc faria se tivesse que determinar a quantidade de lquido colocado em cada um dos cubos, usando apenas as formas apresentadas e alguma relao matemtica entre esses cubos e as formas sugeridas pelos lquidos no interior de cada um deles? Os materiais so inmeros, cabendo a cada um buscar informaes acerca desse potencial pedaggico para o ensino de matemtica. importante, entretanto, que voc estabelea conexes contnuas entre os materiais utilizados e os princpios, conceitos e propriedades matemticas evidenciadas em cada material. Outro aspecto importante a ser mencionado aqui a possibilidade que voc tem de adaptar outros materiais utilizados diariamente ou jogos conhecidos para fins pedaggicos relacionados matemtica escolar. Basta que os explore antes de utiliz-los em sala de aula, evitando, assim, obstculos que prejudiquem o seu desempenho docente.
Atividade 2
a) Faa um levantamento dos diferentes materiais manipulveis existentes nas escolas da sua comunidade e identifique as suas caractersticas. Descreva cada um desses materiais apontando objetivos, contedos matemticos que podem ser abordados, procedimentos de manipulao do material e possveis atividades a serem utilizadas com cada um deles. b) Selecione quais so os materiais mais adequados para abordar conceitos matemticos do nvel de ensino em que voc trabalha e de que modo voc pode utiliz-los. c) Realize experincias com seus alunos usando os materiais selecionados na questo anterior e anote todos os resultados obtidos de modo a apresentar as vantagens e desvantagens do uso de cada material na construo dos conceitos matemticos por parte dos alunos. Ultimamente, temos assistido a uma grande valorizao das atividades ldicas no processo de construo do conhecimento matemtico pelo aluno atravs de uma prtica na qual o professor utiliza os jogos pedaggicos como elementos facilitadores do ato de ensinar-aprender. A manipulao dos jogos como elementos facilitadores da aprendizagem desperta o interesse do aluno para o conhecimento matemtico e tem se mostrado bastante eficaz quando bem orientada, embora que com uma metodologia de ensino os jogos sejam limitados a usos ocasionais. Mesmo assim,
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h jogos que poderiam ser classificados como jogos de aprendizagem, cuja finalidade viabilizar a aprendizagem de conceitos matemticos e h jogos que poderiam ser classificados como jogos de fixao, que evidenciam o exerccio necessrio para que a sistematizao do conhecimento matemtico possa acontecer. Os jogos so costumeiramente apresentados em livros, revistas e/ou boletins de informaes especificas da Matemtica, alm de publicaes ligadas a recreaes e passatempos, cabendo ao professor a utilizao e manipulao adequada desses instrumentos, visando explorar juntamente com os alunos, todos os aspectos lgico-matemticos presentes nessas atividades. Por esta via, o professor prope alcanar o objetivo no seu planejamento de ensino, a partir da contextualizao das etapas presentes no jogo. Atualmente, o uso de jogos no ensino da Matemtica est mais centrado no ensino fundamental (principalmente nos dois primeiros ciclos), tendo uma efetividade significativa na aprendizagem dos alunos, embora existam grupos que os utilizam em outros ciclos, como meio de atrair a ateno dos estudantes para a Matemtica.
Atividade 3
a) Faa um levantamento dos jogos matemticos existentes nas escolas da sua comunidade e identifique as sugestes de uso para cada um deles. Descreva tais jogos apontando objetivos, contedos matemticos que podem ser abordados, regras e modalidades de possveis atividades a serem utilizadas com cada um deles. b) Selecione aqueles que voc considera mais adequado para abordar conceitos matemticos do nvel de ensino em que voc trabalha e de modo que voc pode utiliz-los. c) Realize experincias com seus alunos usando esses jogos e analise os resultados obtidos, apontando vantagens e desvantagens do uso desses jogos na construo dos conceitos matemticos por parte dos alunos. d) Analise as propostas do PCN de matemtica para o ensino fundamental e mdio com relao ao uso de materiais concretos e jogos como alternativa metodolgica para a sala de aula. 3. A Etnomatemtica: uma perspectiva antropolgica cognitiva no ensino da Matemtica A etnomatemtica constitui um campo da Educao Matemtica que muito tem despertado o interesse de estudiosos, pesquisadores e educadores, na busca de soluo para os problemas relacionados epistemologia da matemtica e seu ensino. Surgem, porm, de incio algumas 18
interrogaes relativas ao assunto: o que vem a ser etnomatemtica? Qual a sua relao com o ensino de matemtica? Quais as suas contribuies para a melhoria do ensino de matemtica? Essas so algumas das inquietaes dos professores de matemtica, dos licenciandos em matemtica ou reas afins, bem como de supervisores e orientadores educacionais, quando se trata de apresentar e utilizar essas idias em vrias escolas do pas. Desde o final da dcada de 1970, a relao entre cultura e educao foi o ponto mais freqente nas discusses ocorridas nos meios acadmicos sobre educao e, principalmente, sobre o ensino de matemtica. Tais discusses geraram experincias mpares e uma literatura bastante diversificada sobre o assunto. Dentre as diversas vertentes que buscaram relacionar essas duas noes, pelo menos uma aparece agrupada sob o termo etnomatemtica (DAMBRSIO, 1985), pois tem investigado a matemtica praticada por diversos grupos culturais. A etnomatemtica pode ser considerada como uma rea do conhecimento intrinsecamente ligada a grupos culturais e a seus interesses, sendo expressa por uma (etno) linguagem tambm ligada cultura do grupo, a seus ethos. Atualmente, vivemos em uma sociedade bastante complexa, onde as relaes interculturais ocorrem continuamente e as etnomatemticas produzidas expressam esta complexidade do entrelaamento cultural. Para DAmbrsio, etnomatemtica significa reconhecer que todas as culturas e todos os povos desenvolvem maneiras de explicar, de conhecer, de lidar com a sua realidade em um processo de permanente evoluo. A idia bsica a de no rejeitar modelos ligados sua tradio e reconhecer como vlidos todos os sistemas de explicao, de conhecimento, construdos por outros povos. Esses sistemas, graas dinmica cultural, no so estticos ou mortos. A etnomatemtica lana mo dos diversos meios de que as culturas se utilizam para encontrar explicaes para a sua realidade e vencer as dificuldades que surjam no seu dia-a-dia. Em todas as culturas, porm, nessa busca de entendimento, acaba-se tendo necessidade de quantificar, comparar, classificar, medir, o que faz surgir a matemtica espontaneamente. Ao longo dos ltimos 20 anos, muita coisa sobre etnomatemtica vem sendo dita e discutida nos meios acadmicos; escrita, publicada, criticada, experimentada e reelaborada por vrios grupos de estudiosos em todo o mundo, a busca por um referencial terico cada vez mais slido acerca desse assunto. A cada encontro de Educao Matemtica e/ou reas afins, observamos alguns pesquisadores buscando participar de discusses sobre esse tema, visando atualizar-se sobre o assunto, alm de tentar colher novos subsdios para o seu trabalho acadmico. Isso nos mostra a importncia dada ao assunto, assim como a validade atribuda aos resultados de estudos e pesquisas realizadas por pesquisadores e educadores, no sentido de ver reconhecida a etnomatemtica como um paradigma emergente da Educao Matemtica. O que no se obtm nesse entremeio todo uma resposta para a seguinte pergunta: O que etnomatemtica? Acreditamos no ser possvel definir ou conceituar etnomatemtica, visto que uma pergunta como essa contm vrios elementos complexos em torno de sua elaborao. A busca
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de uma resposta possibilita a todos ns o mximo de compreenso das idias apresentadas por vrios estudiosos sobre esse tema. Com isso, voc poder formular suas primeiras idias acerca desse tema, baseando-se sempre nas referncias tericas que lhes forneceremos ao longo das informaes apresentadas aqui. Cabe a voc, porm, refletir sobre as idias lanadas, criticlas quando necessrio e se possvel reconstru-las a sua maneira sem, entretanto, perder o fio condutor do pensamento apresentado durante a exposio de nossas idias. A partir da, voc poder aprofundar seus estudos atravs de leituras mais elaboradas e mais profundas. Algumas experincias em etnomatemtica H diversas experincias em etnomatemtica, desenvolvidas nas vrias regies do Brasil e em outros pases, por professores e estudiosos no assunto. Esses trabalhos, na maioria das vezes, apresentam a preocupao de buscar subsdios metodolgicos para que se possa lanar mo deles durante a experincia com estudantes em sala de aula. Outros, entretanto, buscam contribuir para que as comunidades alcancem um nvel mais elevado de conscientizao poltica e social, atravs de uma organizao social mais justa, na qual a matemtica possa contribuir para a autonomia do grupo. Mencionaremos alguns trabalhos, embora no seja possvel elencar e analisar tudo que est sendo feito para que, de fato, a etnomatemtica se torne uma abordagem efetiva no ensino de Matemtica. A etnomatemtica de Paulus Gerdes Paulus Gerdes considerado um dos estudiosos que muito contribuiu e tem contribudo para que a etnomatemtica se constitua em um paradigma para a educao matemtica. Seus estudos nos do elementos de natureza histrica, cognitiva e pedaggica que apiam a nossa reflexo sobre o assunto. Alm disso, Gerdes exemplifica como diversas manifestaes matemticas encontram sua raiz cultural entre o povo que sente o por qu da utilizao desse instrumental, povo que necessita desse instrumental para sua plena realizao cultural, econmica e social. Gerdes (1991) salienta e analisa as influncias dos fatores scio-culturais sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento da matemtica como produto cultural, universal, no linear. Por outro lado, reconstri a matemtica buscando-a nos elementos culturais, de uma sociedade ou grupo tnico. A esse respeito podemos citar algumas atividades propostas em seus livros sobre o tema. No livro Cultura e despertar do pensamento geomtrico, por exemplo, Gerdes (1991) mostra o surgimento de algumas formas geomtricas em padres de entrelaamento de palhas na confeco de cestos e outros objetos artesanais em comunidades isoladas da frica e Amrica do Sul. Aponta outros conceitos geomtricos como os conceitos de simetria e as noes de volume, ambos emergentes dessas prticas scio-culturais. 20
A abordagem etnomatemtica de Gelsa Knijnik A experincia de Gelsa Knijnik mostra a importncia da contextualizao da situao em que seu trabalho foi desenvolvido, nos deixando bastante prximos da problemtica estudada devido temtica ser bastante atual. A temtica investigada nos traz informaes acerca do modo como a educao tratada dentro do MST, mais especificamente a educao matemtica. O contexto em que o trabalho foi realizado mostra a necessidade desse tipo de abordagem dada ao ensino de matemtica numa perspectiva de contribuir para que o grupo envolvido tenha acesso ao mnimo de conhecimento matemtico gerado a partir de suas necessidades e sistematizado pela academia. O problema da cubao de terra e cubagem da madeira uma realidade constante nos meios agrcolas e merece um estudo mais detalhado pelos grupos de pesquisadores em educao matemtica das outras regies do pas. O tipo de abordagem dada ao estudo caracteriza a concepo de etnomatemtica adotada pela autora durante o decorrer de sua pesquisa junto ao MST. O modelo apresentado deixa evidente o carter scio-cultural da abordagem de etnomatemtica utilizado pela autora, visto que esta vai alm do carter etnogrfico dado a esse tipo de pesquisa em educao matemtica utilizada por alguns pesquisadores dessa rea de estudo. A diversidade cultural pressupe a existncia de uma diversidade matemtica cuja organizao fruto de um produto cultural. Isso constitudo por dois objetos de interesse dos estudiosos no assunto: Estudar a matemtica popular; Utilizar a matemtica popular como um caminho para se chegar (estudar - aprender) matemtica acadmica. Isso se d atravs de um processo contnuo de deconstruo - construo do conhecimento dos indivduos (alunos), de modo a aproveitar a base cognitiva para que os alunos possam chegar matemtica acadmica. A autora defende o pressuposto de que o conhecimento sinnimo de poder entre as sociedades, pois a partir dessas concepes que se instituem as diferenas entre a matemtica acadmica e a no acadmica, visando classificar e distinguir as diferentes categorias de conhecedores e no conhecedores do assunto. Alm disso, a deteno do conhecimento se torna um instrumento de dominao e manipulao de situaes que podem subordinar a populao de determinados grupos sociais. A matemtica popular, transmitida de forma oral e prtica de gerao a gerao, constituise num saber no acadmico e que no subsidia o amadurecimento crtico do aprendiz se no for utilizada de modo reflexivo. Desse modo, Knijnik buscou em sua experincia com os sem terra, utilizar esse processo de deconstruo-valorizao-reconstruo, tentando dar-lhes condies de praticarem um aprendizado reflexivo da matemtica a partir de suas prprias razes culturais, o que os levou a tomarem conscincia da importncia desse processo na luta pela deteno do conhecimento matemtico como meio de resistncia imposio do sistema social no qual estavam inseridos.
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Na Etnomatemtica busca-se recuperar o fazer de cada grupo cultural para poder resgatar estes conhecimentos e utiliz-los no ensino-aprendizagem das pessoas deste grupo. Deste modo, o aluno parte para os seus estudos matemticos de uma base cognitiva j bem constituda atravs da sua prpria convivncia com a sua cultura e o conhecimento matemtico automaticamente contextualizado para o aluno, o que ajuda a conferir um sentido intuitivo aos conceitos e procedimentos a serem aprendidos. Assim, a Matemtica informalmente construda deve ser usada como ponto de partida para o ensino formal, procurando-se superar a concepo tradicional de que a construo do conhecimento s ocorre dentro da sala de aula. Desde que a Etnomatemtica valoriza a Matemtica dos diferentes grupos culturais e implica em uma maior valorizao dos conceitos matemticos informais trazidos pelos prprios alunos a partir das suas experincias fora do contexto da escola, esta diretriz consistente com a preocupao atual de proporcionar estmulos a grupos tradicionalmente deixados de lado pela Matemtica. atravs desse tipo de ponto de vista que acreditamos na possibilidade de um enfoque etnomatemtico para o ensino de matemtica. Isso porque cremos na possibilidade de uma maior identificao do aluno com o seu objeto de aprendizagem, atravs de motivao, conexes com aspectos afetivos, bem como a aquisio de habilidades cientficas e a compreenso na importncia da igualdade entre as diversas formas de manifestao de saberes matemticos. A noo de etnomatemtica tem implicaes claras e evidentes para a educao matemtica, visto que pessoas diferentes produzem diversas formas de matemticas, o que se contrape ao princpio da uniformidade processual de ensino-aprendizagem para diferentes grupos scioculturais. Portanto, o ensino de matemtica deve considerar os aspectos scio-cognitivos da matemtica apresentada por cada grupo de alunos. Partindo desse aspecto, poder estabelecer um dilogo construtivo no qual as idias matemticas apresentadas se ampliariam conduzindo os grupos envolvidos a uma compreenso mais relacional do contedo abordado em sala de aula. Apresentaremos a seguir algumas situaes-problema e atividades extradas de experincias pedaggicas geradas de estudos em etnomatemtica de modo que possamos contribuir para o desenvolvimento de suas aes docentes, bem como para que voc possa implementar novas experincias em sua comunidade. Os exemplos e atividades aqui apresentados se constituem em um impulso para a explorao do contexto sociedade/cultura, objetivando subsidiar o desenvolvimento e a valorizao das estratgias cognitivas dos estudantes numa perspectiva transdisciplinar, caracterstica da etnomatemtica. Algumas atividades pedaggicas envolvendo a etnomatemtica A explorao de aspectos geomtricos em atividades de tapearias, rendas e outras atividades artsticas. A partir de estudos etnomatemticos realizados com artesos de tapearia, rendeiras, 22
bordadeiras e artesos de cermica decorativa, possvel a realizao, com seus alunos, de atividades de ensino que desenvolvam conceitos matemticos como os de simetria, proporcionalidade, ngulos, permetros, reas de figuras geomtricas planas, entre outros. O artesanato, segundo Oliveras (1996), contribui para os estudantes conhecerem os ngulos necessrios com suas medidas em graus e o modo adequado de obt-los de acordo com as medidas de cada pea artesanal a ser confeccionada. nesse tipo de atividade profissional, por exemplo, que encontramos dois tipos de conhecimento etnomatemticos: o acadmico e o artesanal. O primeiro se refere aos conceitos matemticos abordados na escola, em qualquer nvel de ensino e que esto implcitos nas atividades dos artesos. O segundo diz respeito aos aspectos matemticos especficos da cultura investigada, ou seja, aqueles contextualizados no prprio ambiente, conforme a prtica e criatividade dos artesos e so constantemente produzidos para uso neste cenrio cognitivo (Oliveiras, 1996). Oliveiras afirma ainda que o saber etnomatemtico artesanal caracteriza-se por uma linguagem natural e terminologia especfica do contexto em que foi elaborado, bem como adequao do processo ou conceito genrico ao uso especfico. Alm disso, so fundamentais na resoluo de problemas relacionados a esses contextos. A seguir apresentamos algumas atividades que voc pode realizar aps o desenvolvimento de pequenos estudos etnomatemticos com artesos.
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Atividade 4
a) Voc j deve ter se deparado com pavimentaes de caladas, revestimentos de paredes e alguns painis decorativos presentes em determinados prdios. Geralmente esses painis, revestimentos ou pavimentaes so formados por combinaes geomtricas. Procure explor-los durante um passeio em sua cidade, visando obter exemplos de rotaes, translaes ou outros aspectos geomtricos presentes em cada caso. b) Os ornamentos apresentados a seguir so representaes geomtricas muito utilizadas em tapetes e ornamentos cermicos baseados em motivos da arte milenar persa, grega, rabe, marajoara, entre outras. Encontre o padro que, ao repetir-se, gera os seguintes ornamentos:
c) Elabore faixas com ornamentos geomtricos a partir das figuras a seguir.
d) Quais os casos de simetria utilizados por voc em cada faixa elaborada? Explique cada caso.
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e) Observe as faixas de ornamentos a seguir, localize os padres de cada uma e explique o processo matemtico de criao de cada faixa (se houve translao ou rotao em torno de um ponto, de uma reta vertical ou horizontal).
f) Verifique quais os tipos de formas geomtricas (tringulos, quadrilteros, entre outros) mais evidentes nos ambientes e faixas decorativas explorados por voc.
g) Investigue os artesos existentes em sua comunidade e verifique se eles fazem trabalhos similares a esses. Realize uma investigao com seus alunos, visando explorar os aspectos matemticos presentes nas prticas artesanais localizadas.
Os conceitos geomtricos nos artesanatos em palha, bordado e renda Se voc observar os diversos tipos de peas artesanais (utilitrias ou decorativas) confeccionadas com fibras vegetais como os cips ou palhas, bem como nos bordados e rendas, certamente perceber uma incidncia geomtrica acentuada. Entretanto, sua curiosidade precisa ir alm dessa observao. Para compreender melhor essa geometria presente nessas criaes artesanais necessrio descrever os modelos geomtricos praticados em cada tipo de pea. Vejamos: Os trabalhos relacionados tecelagem, bordado, renda, artesanato em palha e criao
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de ornamentos cermicos deixam tambm evidentes aspectos referentes ao desenvolvimento do pensamento geomtrico que sai da mente s mos de quem realiza tais atividades criativas.
Detalhe de um cesto em palha em fase de construo. Figura extrada de Gerdes, 1991, p. 29).
Cesto em palha. Figura extrada de Gerdes (1989, p. 25).
Alguns cestos confeccionados pelos nossos artesos ou moradores da zona rural apresentam o entrelaamento constitudo por diversas formas geomtricas distribudas proporcionalmente de modo a dar harmonia s peas. A seguir apresentamos o fundo de um cesto indgena cujo padro geomtrico centrou-se na formulao de quadrados congruentes entre si.
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De acordo com Gerdes (1989, p.14), o fundo do cesto constitudo por quatro quadrantes congruentes, de maneira que o nmero de tiras de palha (N) sempre o qudruplo de um nmero natural menor (n), ou seja, N = 4n. O nmero de tiras (N) em cada nvel horizontal do cesto suficiente para que o padro geomtrico aparea P vezes, de modo a no sobrar nenhuma tira, ou seja, N = P x Q, onde P e Q correspondem ao comprimento e a largura do elemento padro.
Atividade 5
a) Faa um levantamento com um carpinteiro sobre como ele calcula quantos metros de caibros, vigas e ripas so necessrios para o telhado de uma casa, considerando o tamanho do terreno, o nmero de cmodos e o tipo de telhado.
b) Localize, em sua comunidade, alguma construo em que o teorema de Pitgoras est presente ou foi usado de forma aplicada. Em seguida, descreva matematicamente o modo como essa parte da geometria aparece.
c) Faa um levantamento das formas geomtricas presentes em torno de sua casa e identifique os conceitos geomtricos envolvidos nessas formas, explicando cada um deles.
d) Entreviste uma costureira ou bordadeira, uma artes ou rendeira e identifique o modo como essas profissionais se relacionam com alguns conceitos e propriedades geomtricas, identificando e explicando cada um deles.
e) Observe as formas geomtricas das grades de portes e dos telhados das casas e, em seguida, pergunte aos serralheiros e carpinteiros por que essas formas geomtricas esto presentes nessas estruturas.
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4. Aresoluo de problemas como estratgiacognitivaem Educao Matemtica Os estudos e pesquisas sobre resoluo de problemas apontam duas concepes complementares da atividade de resolver problemas. A primeira uma tentativa de entender e descrever como o aluno resolve problemas, portanto, uma tentativa de delinear quais as caractersticas de bons resolvedores de problemas. A segunda uma tentativa de ensinar o aluno a ser um bom resolvedor de problemas atravs da elaborao de certas seqncias didticas a serem consciente e sistematicamente usadas pelo aluno nas suas atividades de resoluo de problemas. Em oposio ao ensino memorstico e expositivo, a presente metodologia de ensino visa o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, favorecendo a todo o momento a reflexo e o questionamento. O aluno aprende a pensar por si mesmo, levantando hipteses, testando-as, tirando concluses e at discutindo-as com os colegas. Atualmente, a resoluo de problemas encarada como uma metodologia de ensino, em que o professor prope ao aluno situaes-problema caracterizadas pela investigao e explorao de novos conceitos. Essa proposta, porm, tem uma grande tendncia de ver a Matemtica como auto-contida e interessante por si mesma, o que no uma atitude sempre compartilhada pelo aluno. Os trabalhos iniciais sobre resoluo de problemas foram apontados por George Polya quando abordou os modos como planejar e resolver problemas (Polya, 1979) e o descobrimento matemtico (Polya, 1981) atravs da resoluo de problemas. Os objetivos da resoluo de problemas, segundo Polya so: Analisar os processos matemticos estabelecidos pelos bons resolvedores de problemas matemticos; Melhorar as habilidades de resoluo de problemas nas aulas de matemtica, considerando para isso os processos estabelecidos para um bom resolvedor de problemas; Propor uma metodologia de trabalho docente envolvendo a tcnica de resoluo de problemas nas aulas de matemtica. As principais nfases na resoluo de problemas so resumidas da seguinte maneira: Ateno moderna dada heurstica grega; Contraste entre a heurstica e os algoritmos. Os algoritmos so processos bem definidos que determinam ou so determinantes e garantem uma soluo para o problema. A heurstica, entretanto, no garante a definio da soluo, mas aponta possibilidades para tal. A nfase na heurstica gera muitos problemas aos estudantes habituados s certezas matemticas impostas na manipulao esttica dos algoritmos, 28
bem como a determinados professores que seguem um comportamento linear na busca de solues para problemas matemticos (Kilpatrick, 1995). necessrio, entretanto, que o professor desenvolva uma srie de orientaes na resoluo de problemas, tendo em vista superar todas as possibilidades de fracasso das primeiras experincias quando realizadas em sala de aula, principalmente nas sries iniciais. Em se tratando das ltimas sries do ensino fundamental ou do ensino mdio, importante que possamos imprimir uma nfase investigatria ao processo de resoluo de problemas de modo a favorecer o exerccio de levantamento e testagem de hipteses, bem como na elaborao de todos os algoritmos possveis ao buscar a soluo de um problema. Para que possamos encaminhar tais orientaes, necessrio nos conscientizarmos que no possvel ensinar tais processos em muito pouco tempo na escola. Devemos possibilitar nos estudantes o desenvolvimento de habilidades lgico-matemticas que os levem a converter a heurstica de cada problema em um algoritmo correspondente (esquema padro de cada problema) para que assim possam aplic-las na resoluo dos problemas. Os novos programas de Matemtica dos diferentes nveis de ensino defendem uma abordagem de ensino com base na resoluo de problemas. Mas, existem diferentes interpretaes sobre o que se entende por problemas e por resoluo de problemas. Na resoluo de problemas como tendncia metodolgica no ensino-aprendizagem da matemtica, os alunos podem: Usar uma abordagem de resoluo de problemas para investigar e compreender o contedo matemtico; Formular problemas a partir de situaes matemticas e do dia-a-dia; Desenvolver e aplicar estratgias para resolver uma grande variedade de problemas; Verificar e interpretar resultados comparando-os com o problema original; Adquirir confiana para usar a Matemtica de forma significante; Generalizar solues e estratgias para novas situaes problemticas. H, entretanto, outros caminhos para ampliao de uma proposta centrada em estudos de problemas da vida diria ou de situaes abertas. Tais problemas visam: Melhorar a capacidade dos estudantes em resolver problemas; Desenvolver habilidades de formulao e resoluo de problemas extrados da realidade; Atribuir significados aos objetos matemticos estudados, levando os estudantes a envolverem-se inteiramente na sua aprendizagem. Tais estudos mostram que os estudantes sabem muito mais sobre os problemas reais ou de situaes abertas do que sobre os problemas estticos e sem significado contextual para eles. Nesse sentido, os alunos evidenciam o desenvolvimento de capacidades para: Produzir concluses lgicas sobre o problema resolvido;
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Usar modelos, fatos conhecidos, propriedades e relaes matemticas para explicar o pensamento; Justificar as suas respostas e os seus processos de resoluo; Usar regularidades e relaes para analisar situaes matemticas; Compreender o sentido da matemtica em contexto sociocultural e escolar. Alguns alunos, entretanto, conforme seu nvel de maturao matemtica e convivncia com a prtica da formulao, resoluo e anlise das solues para problemas abertos ou extrados da realidade, conseguem alcanar um nvel mais elevado no desenvolvimento dessas capacidades, de modo a: Reconhecer e aplicar o raciocnio dedutivo e o indutivo; Utilizar o raciocnio espacial com propores e grficos; Fazer e avaliar conjecturas e argumentos matemticos, formular contra-exemplos, seguir argumentos lgicos; Validar seu prprio pensamento. O que distingue o pensamento matemtico elementar do pensamento matemtico avanado o grau de complexidade de cada um deles e o modo como lidamos com essa complexidade. Uma das maneiras de se evidenciar esses graus de complexidade do pensamento matemtico est nos modos de representar esse pensamento: as representaes mental e simblica. O envolvimento dos alunos com problemas reais e abertos favorece o desenvolvimento dessas representaes (mental e simblica) e a busca da formulao matemtica das situaesproblema, bem como as possveis representaes e solues para o problema. nesse processo cognitivo que h uma interligao entre essas duas representaes conduzindo o aluno ao alcance de abstrao, cujo processo se d atravs de generalizao ou sntese. Essa construo abstrativa dos conceitos matemticos, na resoluo de problemas, pode ser compreendida no esquema a seguir.
A representao simblica essencial para a organizao do conhecimento matemtico escolar e cientfico gerado na resoluo de problemas, visto que os estudantes recorrem a cdigos para representar e modelar as formulaes matemticas que so elaboradas na busca de solues 30
para os problemas matemticos. Essa representao das experincias e reflexes matemticas manifesta-se de forma escrita ou oral, normalmente com a finalidade de viabilizar a comunicao de um conceito matemtico construdo. Tal codificao utilizada na representao simblica passa a configurar a linguagem matemtica, qual instrumento essencial na simbolizao do pensamento matemtico avanado proposto por Dreyfus (1991). Entretanto, a matemtica escolar, muitas vezes, despreza esta ligao significante, isto , a codificao matemtica das atividades cotidianas problematizadas. Dessa forma, a representao simblica se mostra vazia e sem significado algum para o aluno, o que dificulta o dilogo entre o professor e a sua classe. A representao mental constitui-se no modo individual que cada um tem para formular sua internalizao acerca de qualquer situao-problema, seja ela cotidiana, escolar ou cientfica. Tal representao ocorre a partir dos esquemas internos de cada um e geralmente fruto da experincia matemtica vivenciada pelos indivduos; assim sendo, um mesmo conceito matemtico tem diferentes representaes mentais em virtude dos esquemas internos utilizados por cada pessoa para interagir com o mundo exterior. As representaes simblica e mental de um mesmo conceito matemtico, formulado a partir da resoluo de problemas, so peas essenciais no processo de abstrao matemtica. Todavia, a base dessa abstrao est em outros dois processos: a generalizao e a sntese. O primeiro perpassa uma ao cognitiva de derivao ou induo a partir de especificidades, ou seja, a identificao de caractersticas comuns ou expanso dos domnios de validade de concluses particulares. O segundo trata da combinao ou composio de partes visando formar um todo, que muitas vezes mais que a soma das partes (Dreyfus, 1991). Esse movimento processual de representao e abstrao matemtica constitui-se em uma ao dinmica que qualificamos como atividade matemtica construtiva que envolve trs componentes fundamentais: a intuitiva, a algortmica e a formal (Fischbein, 1987). importante, entretanto, que a atividade de resoluo de problemas seja compreendida como uma atividade matemtica que envolva esses componentes e promova a autonomia do estudante. A componente intuitiva diz respeito ao modo como fazemos uso da imaginao, da visualizao, de todas as nossas vivncias humanas e at mesmo das nossas caractersticas biolgicas na elaborao do pensamento matemtico. atravs da intuio que conseguimos interpretar conceitos matemticos e falar de diversas situaes matemticas. A componente algortmica refere-se diretamente ao uso de algoritmos na representao simblica do mesmo pensamento. A componente formal diz respeito ao uso de uma linguagem formal e que torna as idias matemticas acessveis apenas aos indivduos que dominam tal linguagem. Essa componente tida como uma forma superior de expresso da matemtica, bem como uma forma avanada de conhecimento, ocasionando assim a sua utilizao para apresentar a matemtica escolar.
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Podemos sintetizar nosso entendimento do esquema anterior da seguinte maneira: Componente Intuitiva: elaborao das estratgias possveis para configurar e resolver o problema; Componente algortmica: possveis caminhos e solues encontradas de acordo com as estratgias imaginadas para configurar e resolver o problema; Componente formal: concluso generalizante que conduzir a outras solues em situaes similares possveis modelos elaborados. Vejamos algumas contribuies da resoluo de problemas para a aprendizagem da matemtica. De acordo com Matos e Serrazina (1996), a resoluo de problemas como estratgia de ensino e aprendizagem da matemtica tem como contribuies pedaggicas fazer com que os alunos: Usem a resoluo de problemas para investigar e compreender o contedo matemtico proposto pelo programa da escola; Formulem problemas a partir de situaes matemticas do dia-a-dia; Verifiquem e interpretem resultados, comparando-os com o problema original; Adquiram confiana para usar a matemtica de forma significante; Generalizem solues e estratgias para novas situaes problemticas. Para que seja possvel aos alunos adquirirem as habilidades e competncias matemticas enunciadas anteriormente, necessrio que voc (professor) explore todos os tipos de problemas possveis, durante as suas atividades docentes, tendo em vista que atravs de uma variedade de experincias que o processo cognitivo de generalizao e sntese se efetivaro. Nesse sentido, vrios estudiosos sobre a resoluo de problemas como Polya, (1979), Dante (1994), Borasi (1986), Abrantes (1989), entre outros, apresentaram suas classificaes para os diversos problemas presentes nos livros didticos de matemtica em diferentes nveis de ensino. Para Matos e Serrazina (1996), os problemas costumeiramente apresentam-se agrupados da seguinte maneira: O exerccio - formulado explicitamente de forma descontextualizada e as estratgias de resoluo resumem-se a aplicao de regras e algoritmos conhecidos que conduzem 32
soluo. o caso de uma equao do tipo 3x 5 = 7; Os problemas palavras que se distinguem do exerccio conforme a evidncia ou no de um contexto. Podemos exemplificar assim: Comprei 6 Kg de carne bovina domingo. Na tera-feira comprei mais 5 Kg da mesma carne. Quantos quilos comprei no total? Os problemas para descobrir caracterizam-se por apresentar formulao e contextos explcitos levando ao uso de estratgias e regra geral para a descoberta de um caminho para a soluo. Este o caso dos problemas do tipo: usando apenas 6 palitos de fsforo, forme 4 tringulos equilteros geometricamente iguais (congruentes); Os problemas de provar uma conjectura aqueles que apresentam formulao explcita e cuja soluo uma regra geral nica. Por exemplo: usando casos de semelhana de tringulos, mostre que a altura relativa hipotenusa divide um tringulo retngulo em dois tringulos semelhantes; Os problemas da vida real aqueles em que a formulao e o contexto no so totalmente explcitos no enunciado, exigindo do resolvedor a busca de outras informaes complementares para interpretar e solucionar o problema. Esse tipo de problema se caracteriza por possibilitar o desenvolvimento de pequenos estudos investigatrios na sala de aula, na escola ou mesmo na comunidade em que os alunos esto inseridos. Por exemplo: fazer uma feijoada para 50 pessoas em um almoo de confraternizao na escola; Situaes problemticas aquelas em que o contexto parcialmente explcito e as estratgias de resoluo envolvem a explorao do contexto e implicam na reformulao do problema e a explorao de outros que possam surgir durante busca de soluo para o problema inicial. Por exemplo: o produto de trs nmeros inteiros consecutivos sempre um nmero par mltiplo de 3. Analisar a situao se a soma desses trs nmeros fosse um par mltiplo de 3.
Conforme mencionado, h vrias classificaes para os diversos tipos de problemas existentes nos livros de matemtica e nas atividades cotidianas. Todavia, optamos pela proposta por Matos e Serrazina (1996), deixando o desafio para voc. Investigue outras classificaes e formas de soluo para os problemas, pois assim voc estar ampliando seu campo de compreenso acerca da resoluo de problemas como uma das tendncias metodolgicas para a melhoria do ensino de matemtica. Diante das consideraes apresentadas, acreditamos que a resoluo de problemas como uma das tendncias metodolgicas em Educao Matemtica, pode contribuir na preparao de um aluno autnomo, consciente das possibilidades criativas que a matemtica lhe oferece, bem como das suas aes como cidado. Outrossim, se essa capacidade criadora, emancipatria e cidad no forem estimuladas nas atividades de resoluo de problemas, certamente estaremos contribuindo para a excluso do aluno desse processo emancipatrio e cidado. A Matemtica continua sendo a
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disciplina que mais reprova e exclui do sistema escolar, o que implica que cada vez fica mais patente a situao em que o indivduo est perdendo direitos e deveres como verdadeiros cidados. urgente uma retomada dos valores humanos na resoluo de problemas para que seja possvel eliminar esse processo de excluso do ensino de matemtica. Esse tema sempre constante nos congressos de Educao Matemtica em todo o mundo e no Brasil, j se discute muito, porm, pouco se faz. preciso conceber a matemtica, no como um corpo de conhecimento, mas como atividade humana, ou seja, processo e no produto. O contedo aumenta constantemente a massa de conhecimento matemtico do mundo, devendo com isso ser freqentemente selecionado, pois o aluno moderno acumula muita informao e pensa cada vez menos. A escola deve adequar-se para inserir esse aluno no meio da informao, usando criatividade, iniciativa, esprito crtico, capacidade de aprender o novo. Nesse novo milnio o mais importante essa capacidade valiosa de saber pensar, refletir, analisar e concluir, o que deixa o aluno em condies de dominar o conhecimento atravs de sua autoconfiana e autonomia. Isso implica em requisitos essenciais para o alcance da cidadania a partir do ensino de matemtica, principalmente na busca de interpretao da realidade problematizada e na busca de estratgias de superao das dificuldades que surgem a cada momento. Para que isso ocorra preciso mudar o processo de ensino esttico e unilateral no qual o professor o nico informante e cujas aes conduzem o aluno a um processo contnuo de passividade. Por outro lado, as aulas dinmicas centradas na problematizao, investigao e anlise da realidade matemtica envolvida nos contextos scio-culturais conduzem os alunos a um processo ativo provocado pela sua participao, favorecendo o seu crescimento no prprio processo de apreenso do conhecimento. Desse modo, a cidadania passa a ser buscada, conquistada atravs da motivao emocional e intelectual, assim como provocada durante essas atividades dinmicas desencadeadas nas aulas. Esse alcance da aprendizagem matemtica atravs da resoluo de problemas traz consigo um procedimento metodolgico importante para o crescimento afetivo, intelectual e disciplinar do aluno. Trata-se de uma perspectiva de desenvolvimento de atividades investigatrias no ensino da matemtica atravs da iniciao pesquisa, visto que essa alternativa didtica desenvolve agudamente a capacidade que o aluno tem para aprender o novo. Com isso, o aluno passa de um simples aluno para se constituir em um ser aprendente em contnuo desenvolvimento de habilidades inerentes investigao do seu entorno, ou seja, passa a utilizar sua criatividade na busca de solues para problemas que o circundam diariamente. Alm disso, passa a ter habilidades de busca de conhecimento por si prprio, o que implica na to desejada autonomia matemtica.
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Atividade 6
a) Selecione os livros didticos utilizados na sua escola ou aqueles que voc usa para elaborar as suas atividades em sala de aula e analise os modos como so propostos os problemas e a sua resoluo. Para sua anlise, considere os aspectos abordados anteriormente (componentes da resoluo de problemas, estratgias sugeridas, etc). b) Faa um levantamento acerca dos tipos de problemas presentes nos livros didticos, utilizando a classificao dada anteriormente. Caso encontre outros tipos de problemas, tente classific-los e aponte os critrios adotados para a sua classificao. c) Selecione alguns tipos mais evidentes de problemas abordados nos livros adotados por voc e verifique as estratgias utilizadas por seus alunos na busca de solues para esses problemas. d) Elabore situaes-problema baseadas em aspectos da realidade de sua comunidade e proponha desafios aos seus alunos, avaliando todas as estratgias e etapas utilizadas por eles na busca das solues para os problemas propostos. e) Analise as consideraes do PCN de ensino fundamental e mdio acerca do uso da resoluo de problemas como alternativa para o ensino e aprendizagem da matemtica. 5. A modelagem matemtica como representao simblica do pensamento matemtico Modelar significa representar atravs de objetos e/ou smbolos as abstraes ocorridas a respeito de qualquer ente fsico (material) ou situao real. Nessa abordagem, v-se a matemtica como um artefato criado pela sociedade para representar as situaes que nos fazem produzir conhecimentos que possam solucionar os problemas surgidos. Tal objeto enfatiza o pensamento e o raciocnio utilizado na soluo do desafio surgido. Desde tempos remotos que a matemtica tem sido um poderoso instrumento utilizado para a soluo de problemas comuns do cotidiano, bem como para uma tentativa de leitura e interpretao/ compreenso da natureza. O aperfeioamento desse processo transformou-se evolutivamente de modo a estruturar-se sob a forma de modelos teis ao ensino desse conhecimento hoje. uma perspectiva de solucionar o problema referente desconexo entre conhecimento, sociedade e escola, evitando a fragmentao dos objetos do saber nas diversas reas de ensino. A modelagem matemtica comea com um grande problema de ordem prtica ou de natureza emprica e depois busca a matemtica que deveria ser utilizada para ajudar a resolver a situao problemtica. Assim, a metodologia consiste em uma anlise de problemas reais e a busca
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de modelos matemticos apropriados para resolv-los. O contedo sistematizado e estruturado, cujos tpicos exigem uma cadeia de pr-requisitos, abandonado para que se trabalhe os conceitos matemticos numa situao francamente investigatria. O resultado da utilizao pedaggica dessa tendncia evidencia o fato de que o aluno levado a seguir uma lgica viva de descoberta ao invs da lgica esttica de organizao do j conhecido. Os contedos anteriormente estudados adquirem um novo significado e se constituem em redescobertas que do ao aluno condies de perceber o processo de formalizao desses conceitos. Para que utilizar a modelagem na melhoria do ensino-aprendizagem da matemtica, voc deve mudar sua postura frente realidade educacional, pois somente a partir da iniciar esse processo de transformao. A modelagem matemtica tem sido utilizada como uma forma de quebrar a forte dicotomia existente entre a matemtica escolar formal e a sua utilidade na vida real, de modo que os modelos matemticos so vistos como formas de estudar e formalizar fenmenos do dia-a-dia. Desse modo, o aluno se torna mais consciente da utilidade da matemtica para resolver e analisar problemas do cotidiano. Na literatura cientfica, a modelagem apresenta-se associada construo de um modelo abstrato descritivo de algum sistema concreto, cujas caractersticas gerais so apresentadas assim: Formulao do problema; Construo do modelo matemtico que represente o sistema de estudo; Deduo da soluo para o modelo; Testagem do modelo e a soluo deduzida por ele. De acordo com Bassanezi (1991), geralmente o professor de matemtica trabalha no mundo matemtico desenvolvendo conceitos e tcnicas matemticas que no tenham nenhuma vinculao com a realidade do aluno. A modelagem matemtica prope partir do mundo real e, atravs da abstrao, construir modelos matemticos que, resolvidos atravs de tcnicas matemticas, apresentam solues que passam por um processo de validao visando ou no modificao do modelo construdo. Para Ferreira (1991), entretanto, a realidade pesquisada (etnografia) avaliada na sala de aula (etnologia) levando construo de modelos matemticos dos quais, atravs de estratgias e tcnicas matemticas, se encontram solues que devem ser testadas em cada passo do processo. A discusso a respeito dessa realidade investigada suscita as possibilidades de sistematizao da matemtica presente no modelo construdo, ocasionando uma possvel elaborao matemtica abstrata que possibilite a compreenso do saber acadmico embutido nela; o que nos leva a compreender que, construindo o modelo, necessrio que ele seja validado matematicamente e em termos de sua habilidade em representar a situao descrita inicialmente. Afinal, os resultados dos 36
modelos devem ser interpretados de modo que os termos matemticos sejam compreendidos em relao situao proposta, pois admitindo que o conhecimento social, a inter-relao dialtica sujeito-objeto na construo do mesmo s possvel a partir das relaes existentes entre os homens quando tambm vista num contexto scio-histrico. Por isso, ele nunca dado por acabado e sim sempre em processo de construo.
Sugesto de atividades
A seguir apresentaremos algumas atividades de ensino envolvendo o uso de modelagem no ensino de matemtica. Tais atividades, segundo Bienbengut e Hein (2000), podem contribuir para que voc pratique estratgias de ensino-aprendizagem nas quais os estudantes adquiram habilidades investigatrias e construam os conceitos matemticos presentes nos modelos matemticos construdos durante as experincias propostas. Vejam, ento, algumas dessas atividades.
Atividade 7
A cubagem da madeira e a explorao das formas slidas A cubagem uma atividade muito rotineira nas regies onde o beneficiamento da madeira faz parte do contexto econmico da sociedade. Todavia, a maioria dos trabalhadores que atuam nessa rea profissional nem sempre relaciona suas atividades aos princpios geomtricos nela envolvidos. Nesta prtica muito salutar que voc penetre nesse universo e compreenda como esse aspecto da geometria desenvolvido. Vejamos: De acordo com Biembengut e Hein (2000), um madeireiro calcula a metragem cbica de madeira ou tbua obtida aps o corte de um tronco de rvore da seguinte maneira: Inicialmente estima o ponto central (c) do tronco da rvore;
Com um barbante ou fio forte, a partir desse ponto, mede o permetro do tronco, ou seja, a circunferncia mdia ou central. Para obter essa medida, considere o comprimento da circunferncia como C = 2 r;
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Em seguida, dobra o barbante (referente ao comprimento ou permetro da circunferncia encontrado) em quatro partes iguais, ou seja, , cuja medida corresponde ao lado ( ) do quadrado da base do tronco aps serem extradas as cascas da rvore. Desse modo, temos que:
Para saber o tamanho desse quadrado da base do tronco, determina a rea do quadrado, elevando o valor de ao quadrado, assim:
Para concluir, multiplica o valor dessa rea encontrada pela medida da altura do tronco da rvore a ser cortado, obtendo ento, o volume ou o nmero de m3 da madeira. a) Voc poder checar as informaes anteriores conversando com algum da sua comunidade ou de alguma madeireira prxima, perguntando se conhece essa tcnica e assim, poder verificar algumas variaes nos modos de calcular, mas que certamente chegaro a resultados similares a esse. Eis um desafio para voc!
b) Qual a validade do mtodo do madeireiro? Explique usando as informaes apresentadas e baseadas na questo 1.
c) Voc deve ter percebido que o tronco no possui espessura regular, logo, a base circular no a mesma em toda a extenso do tronco. Nesse caso, o madeireiro determina o volume em funo da base mdia do tronco, sendo assim, h uma diferena entre o cilindro e o prisma de base quadrada correspondente ao tronco. Experimente demonstrar essa relao a partir do que voc conhece das aulas anteriores.
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Atividade 8
a) Uma torre de celular, uma caixa dgua, uma cisterna, latas e caixas de leite e de leo, de extrato de tomate, entre outros objetos do seu dia-a-dia lembram as formas geomtricas slidas. Por meio da explorao investigatria dessas formas geomtricas, voc ampliar seu conhecimento acerca da matemtica envolvida nessas construes. Experimente explorar essa matemtica.
As questes seguintes relacionam a explorao de modelos matemticos utilizados em geometria espacial. Resolva as questes e analise os modos como a modelagem matemtica est presente em tais atividades. b) O sal retirado de uma salina no Nordeste transportado para um depsito em um caminho basculante. A carroceria do caminho tem 2,20m de largura, 3,20m de comprimento e 0,70m de altura. O responsvel pela salina garante que, em cada viagem, o caminho carrega 5m3 de sal. Mostre como voc pode comprovar essa afirmao.
c) Atualmente so construdas diversas cisternas nas vrias micro-regies nordestinas devido falta de gua nesses locais. Geralmente, esses reservatrios tm o formato de um cilindro. Faa um levantamento em seu municpio, sobre a construo de cisternas ou caixas dgua, considerando as medidas e sua capacidade (o volume de gua). Mostre as relaes geomtricas presentes nessa construo.
d) Uma cooperativa agrcola construir um depsito (silo) para armazenamento de cereais em gros. O silo ter a forma indicada na figura a seguir. Seu corpo ser cilndrico e sua base terminar por um funil cnico. O raio do cilindro que igual ao do cone, ser de 3m. A altura do funil cnico ser de 4m.
e) Qual deve ser a altura do cilindro para que o depsito armazene 400m3 de cereais?
f) Se o material a ser usado for folhas de zinco, quantos m2 sero gastos para fazer o depsito?
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6. AHistriadaMatemticacomo estratgiade ensino damatemtica escolar A utilizao da Histria da Matemtica surge como uma proposta que procura enfatizar o carter investigatrio do processo de construo do edifcio matemtico, podendo levar os estudiosos dessa rea de pesquisa elaborao, testagem e avaliao de atividades de ensino centradas na utilizao de informaes histricas relacionadas aos tpicos que pretendem investigar. Ultimamente, o interesse pela Histria como ferramenta de ensino tem crescido bastante em virtude da busca de contextualizao e insero da Matemtica em um meio e em uma poca bem definida. Os estudos e pesquisas voltados para o ensino da matemtica vm, nos ltimos anos, apresentando um nmero bastante significativo de trabalhos voltados para a investigao de aspectos tericos e prticos do uso da Histria no ensino da matemtica. Neste caderno apresentaremos alguns trabalhos nos quais a Histria da Matemtica utilizada como meio de construo do conhecimento matemtico escolar. Os trabalhos aqui apresentados contribuiro na elaborao da sua proposta de ensino da matemtica em sala de aula, principalmente considerando a Histria como um princpio unificador entre os aspectos cotidiano, escolar e cientfico da matemtica. Outrossim, acreditamos que essas contribuies ampliaro nossas perspectivas tericas sobre o tema em discusso, justificando assim a necessidade e significncia do mesmo para a Educao Matemtica. Vejamos. A Histria no ensino da matemtica O uso de atividades como recurso para aprendizagem da matemtica geralmente
desenvolvido nas primeiras sries do ensino fundamental, devido concepo dos professores acerca do processo de construo desse conhecimento pelas crianas. Entretanto, acreditamos que, de acordo com o nvel de complexidade do conhecimento a ser construdo pelos estudantes, independente do nvel escolar em que se encontrem, adequado o uso de atividades que favoream a interatividade entre o sujeito e o seu objeto de conhecimento, sempre em uma perspectiva contextualizadora que evidencie trs aspectos do conhecimento: o cotidiano, o escolar e o cientfico, principalmente quando so rearticulados ao longo do processo de manuseio de qualquer componente da atividade (o material manipulativo, as orientaes orais e escritas e o dilogo estabelecido durante todo o processo ensino-aprendizagem, etc). No modelo proposto por ns, as atividades histricas devem ser elaboradas de modo a imprimir maior significao matemtica escolar, pois o conhecimento histrico pode estar implcito nos problemas suscitados na atividade ou explcito nos textos histricos resgatados de fontes primrias (textos originais, documentos ou outros artefatos histricos) ou secundrias (informaes de livros de Histria da Matemtica ou de livros paradidticos). O princpio que d a 40
dinmica vital s atividades histricas para que elas se constituam em um processo ativo-reflexivo vem dos pressupostos construtivistas. A utilizao dessas atividades histricas no ensino da matemtica pressupe que a participao efetiva do aluno na construo de seu conhecimento em sala de aula constitui-se em um aspecto preponderante nesse procedimento de ensino e aprendizagem. Assim, a construo do conhecimento cotidiano, escolar e cientfico ocorre atravs de relaes interativas entre as partes integrantes do processo, tal como entre professor e estudantes e entre os estudantes que podem ser integrados explorao de atividades construtivistas (desenvolvimento, associao e simbolizao), sob a performance de atividades manipulativas, voltadas aprendizagem da matemtica escolar. Para efetivarmos um ensino-aprendizagem significativo em matemtica, necessrio utilizarmos as atividades histricas, buscarmos no material histrico existente todas as informaes teis conduo da nossa ao docente e somente a partir da orientar os estudantes realizao de atividades. Surge, porm, nesse momento, uma questo: Como conduzir esse processo? Esse questionamento se resolve quando fazemos uma reflexo acerca da necessidade de se buscar a investigao histrica como meio de (re)construo da matemtica produzida em diferentes contextos scio-culturais e em diferentes pocas da vida humana. A nossa concepo das atividades histricas parte do princpio de que as experincias manipulativas ou visuais do aluno contribuem para que se manifestem neles as primeiras impresses do conhecimento apreendido durante a interao sujeito-objeto vivenciada na produo do conhecimento (saber-fazer). Essas primeiras impresses devem ser comunicadas atravs da verbalizao, ou seja, pela expresso oral do aluno em sala de aula, pelas discusses entre os colegas, num processo de socializao das idias apreendidas. Esse movimento de profunda aoreflexo implica na necessidade de representao dessa aprendizagem atravs da simbolizao (representao formal atravs de algoritmos sistematizados, frmulas, etc.), visto que a mesma evidencia o grau de abstrao no qual o aluno se encontra com relao ao conhecimento construdo durante a atividade (nvel de representao: intuitiva-algortmica-formal). Esses nveis de representao referem-se aos trs componentes de uma atividade matemtica: 1) o intuitivo, no qual a matemtica no se liberta das suas razes humanas, embora possua processos de abstrao extremamente sofisticados; desse modo, importante discutirmos o carter imaginativo do raciocnio matemtico, da visualizao e de todas as vivncias humanas, bem como do carter biolgico da aprendizagem. 2) o algortmico, que permite a adaptao do pensamento aos procedimentos problemticos propostos na prtica, treino sistemtico ao qual o aluno sujeito, favorecendo a mecanizao (memorizao) do conhecimento, alm de depender de uma construo prvia acerca do conceito apreendido e de uma contextualizao (situao problemtica) do assunto aprendido; e 3) o formal, no qual os conceitos matemticos so expressos atravs de proposies que consideramos adaptveis a todas as circunstncias muito presente
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nos livros didticos tradicionais, onde considerada uma forma avanada de conhecimento, transformando-se em um modo de ensinar matemtica. H necessidade de uma contextualizao para que a componente formal seja significativa para o aluno. A esse respeito, as atividades so apresentadas sob trs principais caractersticas: atividades de desenvolvimento, de associao e de simbolizao, sempre levando em considerao o aspecto interativo existente entre o sujeito (aluno) e o objeto do conhecimento (a matemtica escolar), centrando-se tambm nos aspectos matemticos, psicolgicos e scio-culturais (viso transdisciplinar), isto , procurando ver o aluno por inteiro (viso holstica). Desse modo, voc deve resgatar o processo histrico da construo dos tpicos matemticos a serem abordados em sala de aula, para que o aluno compreenda o significado dessas idias e sua importncia para o desenvolvimento de toda a matemtica, a partir do significado histrico e conceitual desses tpicos bsicos levados pelo professor pelas atividades em sala. A partir da utilizao dessas atividades de ensino, verifique as possveis relaes existentes entre a histria da matemtica e a etnomatemtica, tendo em vista que esses aspectos ficam cada vez mais evidentes quando se trata de verificarmos o desenvolvimento dessas noes matemticas ao longo do tempo, em diferentes contextos sociais, polticos e culturais. Alm disso, essas relaes implicam na ressignificao dessa histria no contexto atual. Assim sendo, as implicaes do uso da Histria no ensino da matemtica apontam conexes que suscitam uma possvel utilizao pedaggica das mesmas nas aulas de matemtica. Para que se esclarea melhor os aspectos tcnicos (pedaggicos) de elaborao, utilizao e avaliao desse tipo de proposta educativa, apresentamos a seguir nossas consideraes sobre tais atividades. O modelo adotado para as atividades histricas As atividades renem uma seqncia de ensino que preserve a continuidade na aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, voc deve organizar cuidadosamente cada uma das etapas de ensino para alcanar os resultados previstos em seu planejamento didtico. necessrio, muitas vezes, explicitar os objetivos, os procedimentos de execuo, as discusses a serem realizadas e os relatos orais e escritos previstos em cada atividade, para que assim, os estudantes se orientem melhor. Outrossim, essas sugestes buscam conduzir diretivamente a investigao da matemtica presente nas informaes histricas (matemtica cotidiana, acadmica e escolar), de modo que os alunos reconstruam os aspectos conceituais relevantes dessa matemtica, avanando significativamente na organizao conceitual do contedo previsto pelo programa de ensino. Um esquema bastante comum apresenta as atividades da seguinte maneira: O nome de cada atividade 42 O tema central a ser investigado ou o contedo que se pretende construir. A partir dele
os estudantes percebero, previamente, do que trata a atividade. O tema evidencia o objetivo da atividade, desperta os aspectos cotidiano, escolar ou cientfico do contedo abordado. A criatividade do professor muito importante para que o ttulo possa provocar a imaginao criativa dos estudantes, dando motivao e dinamismo ao processo de aprendizagem previsto. Os objetivos das atividades Atravs dos objetivos o professor deixar bem clara a finalidade da atividade visando construo do conhecimento matemtico. A linguagem deve ser clara e concisa para que no causem dvidas nos estudantes acerca dos aspectos extra-matemticos suscitados em cada atividade; isso porque sempre havero outros aspectos interligados que brotaro durante a ao-reflexo gerada no processo de aprendizagem. O contedo histrico um elemento motivador e gerador da matemtica escolar, por esclarecer os por qus matemticos. nas informaes histricas que esto plantadas as razes cotidiana, escolar e cientfica da matemtica a ser (re)construda pelos estudantes e por isso precisam ser bem explorados pelo professor. Por provocar a curiosidade dos alunos, devemos explicitar fatos e problemas que historicamente provocaram a indagao e o empenho humano na sua organizao sistemtica e disseminao at hoje. Essa parte servir de suporte para o desenvolvimento da atividade e poder conduzir o aluno a um dilogo interativo com outros aspectos da matemtica investigada. O material a ser utilizado nas atividades O material deve ser descrito informalmente para que o aluno o explore da melhor maneira possvel. O professor deve ser o principal arteso dessa etapa, pois cabe a ele a explorao de todas as possibilidades de improvisao do material visando superar as dificuldades existentes na escola. O professor deve ousar e criar, em sala de aula, um ambiente inovador que concretize a imaginao e criatividade matemtica dos estudantes. Caso contrrio, as condies econmicas dos estudantes, da escola e do professor sero apontadas como fatores de inviabilizao da proposta. A operacionalizao das atividades Os procedimentos metodolgicos orientaro os estudantes no sentido de desenvolverem as atividades histricas atravs de etapas que os conduzam a uma compreenso relacional do contedo matemtico a ser aprendido por eles. atravs dessas orientaes metodolgicas que os estudantes vivenciaro cada uma das fases da atividade (Manipulao / experimentao; Verbalizao/ comunicao oral e Simbolizao/abstrao). A linguagem deve ser clara e objetiva, dando aos estudantes liberdade para explorarem as situaes desafiadoras propostas e test-las at alcanar o conhecimento previsto.
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Os desafios propostos nas atividades As atividades devem ser bem atrativas, desafiadoras e provocar a curiosidade dos estudantes. Essas caractersticas resultaro em aprendizagem se forem ricamente exploradas durante a elaborao de cada desafio. Os desafios esto presentes em textos histricos originais, em fontes secundrias como os livros de Histria da Matemtica, livros didticos antigos, paradidticos e aqueles que abordam contos de tradio oriental ou similares como os trabalhos de Malba Tahan. De acordo com o nvel de ensino e com o contedo que se pretende abordar, esses desafios podem ser mais complexos no sentido de exigir mais ateno, reflexo e habilidade investigadora dos estudantes para alcanar os resultados previstos pelo professor. O mais importante de um desafio proposto nesse tipo de atividade desenvolver nos estudantes um esprito explorador, indagador e ao mesmo tempo de anlise e sntese, pois dessa maneira que eles alcanaro um crescimento intelectual mais significativo.
Sugesto de atividades
A seguir apresentaremos alguns exemplos de atividades envolvendo o uso da Histria no ensino de matemtica em sala de aula. Esperamos que voc parta do modelo proposto anteriormente e, baseando-se nas sugestes apresentadas, possa lanar-se ao desafio de vivenciar uma experincia pedaggica baseada na abordagem histrica em sala de aula.
Atividade 9
Medindo a altura de objetos pela sombra Essa atividade tem como principais objetivos determinar a razo de semelhana entre dois tringulos retngulos issceles, calcular o valor desconhecido de um dos lados de um tringulo retngulo a partir da comparao com outro tringulo retngulo semelhante, representar geometricamente situaes-problema que envolvam semelhana entre tringulos retngulos e representar no plano cartesiano as relaes entre as medidas de sombras e as horas do dia. Nesse momento, voc pode explorar as noes de semelhana e proporcionalidade j aprendidas em aulas anteriores e utilizar um fato histrico como fonte de contextualizao de uma prtica social marcante dos povos antigos, cuja importncia foi decisiva na organizao das noes bsicas da trigonometria. A histria-narrativa procura retomar a relao de semelhana estabelecida entre a altura de qualquer objeto e a sua sombra. nesse momento do trabalho que fomentamos nos estudantes a sua curiosidade e esprito investigador tendo em vista fazer com que eles se lancem na aventura do conhecimento, partindo dos aspectos histricos e transportando-os para uma situao atual. Nesse momento, eles passam a viver uma experincia que lhes dar oportunidade de tirar 44
concluses prprias, pois a atividade vai alm do fato histrico. Os dados matemticos gerados da experincia so manipulados pelos estudantes de acordo com os seus prprios interesses e a partir da que eles passam a ter uma compreenso relacional das noes de semelhana de tringulos e proporcionalidade.
Sugesto
Nessa atividade voc utilizar trena ou fita mtrica, rgua, transferidor e compasso. Um pouco de Histria sobre a semelhana de tringulos Atravs da determinao da razo de semelhana entre tringulos retngulos, os gregos efetivaram concretamente a medio da altura dos objetos a partir de sua sombra. Tal experincia tem sua prtica narrada historicamente atravs de um dos feitos atribudos a Tales de Mileto. Aproximadamente por volta de 600 a.C., ele se encontrava no Egito e foi abordado pelos escribas egpcios (estudiosos da poca), para que em nome do Fara, calculasse a altura de uma pirmide de base quadrangular. Apoiou-se a uma vara, esperou at o momento em que, em plena manh, a sombra da vara, estando na vertical, tivesse comprimento igual ao da prpria vara. Disse ento a um deles: V, mea depressa a sombra, pois o seu comprimento igual altura da pirmide. Desse modo, foi apresentado o processo matemtico de medio da altura da pirmide a partir de uma vara, duas sombras e uma idia. Sabemos, entretanto, que medida da sombra foi acrescentada metade da medida do comprimento da base, pois como ela era muito grande, escondia uma parte da sombra da pirmide.
No havia segredo na faanha realizada por Tales, pois nada mais era do que um grande conhecimento de geometria. Isso evidenciado quando ele procura igualar a medida da sombra medida da vara que fincou no solo para relacionar tudo com a pirmide e sua sombra. Neste fato, temos a presena de um tringulo retngulo issceles, isto , usando o conhecimento geomtrico sobre semelhana de tringulos; Tales mostrou que a altura da pirmide igual sombra mais a 45
metade da base (a metade da base da pirmide oculta uma parte da sua sombra), pois de acordo com a figura anterior observa-se que h um tringulo retngulo possvel de representar essa situao: h a altura da pirmide e S a sombra projetada que representada por:
Novo desafio
Para voc compreender melhor as idias suscitadas aqui, podemos desafi-lo a realizar uma experincia similar quela que Tales fez h mais de 2000 anos atrs. Vamos l! Construes Prticas
a) Escolha uma edificao, um objeto ou uma rvore para que seja possvel executar as tarefas a seguir;
b) Selecione uma vara de madeira de aproximadamente 110 cm e a coloque fincada verticalmente no solo. Sugerimos que a vara de madeira seja fincada 10 cm no solo ou ento a vara poder ter 100 cm se ficar apoiada em uma base de madeira;
c) Observe as medidas da sombra da vara e do objeto simultaneamente em diferentes horas do dia para que seja possvel determinar a altura do objeto a partir das medies;
d) Anote os resultados obtidos durante as observaes realizadas;
e) Represente geometricamente o fato ocorrido utilizando para isso tringulos retngulos;
f) Construa um grfico cartesiano representando as medidas efetuadas por voc ao longo dos intervalos de tempo adotados para as medies.
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Atividade 10
As medidas da terra e outras medidas Nesta atividade, pretendemos situ-lo acerca dos aspectos histricos do desenvolvimento da geometria abordada na escola bsica. Para isso, consideramos as origens das prticas de medio (geometrias prticas dos egpcios e babilnios) e sua axiomatizao (processo de sistematizao do conhecimento geomtrico atravs de axiomas) com os gregos e mais especificamente com Euclides, em sua obra principal intitulada Os Elementos. A referida obra uma sistematizao de uma grande parte do conhecimento matemtico da poca e entre as primeiras obras matemticas a serem escritas usando o mtodo axiomtico. Apesar dos vrios defeitos lgicos da poca, trata-se de um modelo exemplar de exposio matemtica atravs dos sculos. Objetivos Compreender o processo de organizao da geometria enquanto conhecimento construdo historicamente em diversos contextos socioculturais; Identificar conexes entre as prticas de medio e a axiomatizao da geometria ao longo da Histria, bem como interpretar esses aspectos no contexto atual da comunidade na qual est inserido. a) Consulte em livros de histria geral, os captulos referentes antiguidade (Mesopotmia, ndia, Egito, etc.) e analise as prticas de construo e medio de cada fase histrica, apontando os conhecimentos geomtricos existentes na poca e os modos de utilizao dos mesmos. Caracterize cada uma das geometrias existentes nos perodos analisados. b) Localize no Antigo Testamento, livro I dos Reis, captulo VII, versculo 23 e no livro 2 das crnicas, captulo IV, versculo 2, o que abordado sobre um crculo de 10 unidades de dimetro e 30 unidades de comprimento (permetro). Como as informaes do Antigo Testamento se relacionam com a determinao do nmero ? Represente numericamente essas relaes. Quanto geometria desenvolvida pela civilizao egpcia, os historiadores tm mostrado que a maioria dos problemas de geometria encontrados nos papiros referem-se a frmulas de medio necessrias para avaliar a rea de figuras planas e dos volumes de alguns slidos. A rea de um tringulo issceles era obtida multiplicando a metade da base pela altura. Alm disso, os egpcios efetivavam transformaes geomtricas que caracterizavam relaes de semelhana de retngulos com a ajuda de tringulos issceles e de trapzios issceles. Calculavam, tambm, o volume de cilindros e prismas tal como os babilnios. Todavia, desconheciam o teorema de Pitgoras em sua formulao geral.
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Algumas vezes os gemetras egpcios determinavam a medida correta de algumas das suas experimentaes, como por exemplo, o clculo do volume de um tronco de pirmide de base quadrada. Outras vezes erravam, grosseiramente, como na rea de um quadriltero convexo arbitrrio, calculada como se fora um retngulo (produto das semi-somas das medidas dos lados opostos), que corresponde relao:
Possivelmente, em sua comunidade, tambm existam mestres(as) gemetras como no antigo Egito e na Babilnia, cujos processos de medio e construo geomtrica, muitas vezes, apresentavam determinadas margens de erros, mas que continham, na sua essncia, fundamentos geomtricos muito evidentes, embora difceis de serem comprovados formalmente. c) Identifique em sua cidade, objetos ou construes (torre de celular, torre de igreja, barragens, audes, etc.) que podem ser medidos e explorados geometricamente ao longo dos nossos estudos. Comece por levantar informaes sobre as medidas desses objetos ou construes e organize os dados levantados em uma tabela ou quadro de medidas a serem usados posteriormente em outras atividades.
d) Investigue a existncia de possveis processos de medio de terra, determinao de volumes, entre outros saberes geomtricos praticados por trabalhadores ou mestres artesos, pedreiros, bordadeiras, rendeiras ou outros profissionais existentes em sua cidade. Organize um relatrio sobre cada uma dessas prticas para que possamos investigar os processos praticados por esses profissionais.
e) Caracterize o modo de fazer geometria desses profissionais e analise possveis semelhanas e/ou diferenas entre esses gemetras da sua comunidade e aqueles existentes na Antigidade. As atividades 11 e 12, a seguir, foram extradas de Brito e Carvalho (2001) e apresentam um modelo um pouco diferenciado do apresentado anteriormente, mas, na sua essncia, esto baseadas no uso pedaggico da Histria da Matemtica. A primeira utiliza o mtodo de composio e decomposio de figuras e busca ressaltar os aspectos envolvidos na construo do conceito de rea discutidos aqui.
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Atividade 11
Composio e decomposio de figuras a) Considerando o tringulo T abaixo como sendo a unidade de rea, decomponha cada uma das figuras em tringulos congruentes a ele, registrando sua resposta.
b) Com cada uma das figuras decompostas no exerccio 1 forme um tringulo. No se esquea que voc precisa utilizar toda a quantidade de tringulos obtida em cada decomposio, por exemplo, quando for compor o tringulo equicomposto figura A, ele ser formado por 4 tringulos congruentes a T. Registre seu procedimento.
c) Transforme cada um dos tringulos encontrados no exerccio 2 em um retngulo. Registre seu procedimento.
d) Mea em centmetros os permetros destes retngulos e das figuras que originaram cada um destes retngulos. Compare-os. O que voc observa?
e) Transforme cada um dos retngulos encontrados no exerccio 3 em um quadrado de mesma rea. Qual procedimento voc utilizou? Determine a rea e o permetro de cada um destes quadrados e compare-os com as dos retngulos que originaram cada um destes quadrados. O que voc observa? Considerando que o quadrado um retngulo, podemos afirmar que em uma coleo de retngulos de mesma rea, o quadrado ser sempre o que tem menor permetro? Por qu?
Para transformar um retngulo em um quadrado de mesma rea, os gregos da Antigidade utilizavam a mdia geomtrica. Se tivermos um retngulo cujas medidas dos lados so a e b,
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sua rea ser ab e a medida do lado do quadrado equicomposto a ele ser que a mdia geomtrica entre os valores a e b. Geometricamente, tal mdia se encontra do seguinte modo: Tome dois segmentos de medidas a e b.
Determine o segmento de comprimento a + b
Determine o ponto mdio M de a + b. Faa um semi-crculo de centro M e raio
Trace o segmento perpendicular a AC, a partir do ponto B at interseptar o semi-crculo. A medida deste segmento perpendicular a mdia geomtrica entre a e b.
f) Por que esta perpendicular tal mdia? Tente demonstrar. Uma dica: trabalhe com relaes mtricas do tringulo retngulo.
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Os gregos da Antigidade, nas resolues dos problemas geomtricos, utilizavam apenas compasso no fixvel, ou seja, compassos com os quais no era possvel transferir-se medidas e rgua no graduada. Deste modo, para quadrar uma figura, eles seguiam o mtodo de construo anterior, porm utilizando os instrumentos da poca e com isto conseguiam quadrar qualquer polgono. A proposio 14 do livro II dos Elementos de Euclides demonstra que possvel sempre determinar um quadrado equicomposto a um polgono dado. Tente demonstrar esta proposio. Os babilnicos tambm utilizavam-se da composio e decomposio de figuras na resoluo de seus problemas de rea, no entanto, expressavam tais procedimentos por meio da aritmtica. Observe a seguir problema e sua respectiva soluo encontrados nas tbuas de Nippur, tbuas babilnicas de argila nas quais encontra-se parte da matemtica desenvolvida por aquela sociedade em cerca de 2500 a.C.: Comprimento, largura. Multipliquei comprimento por largura, obtendo assim a rea 252. Somei comprimento e largura e obtive 32. Pede-se comprimento e largura. Resoluo: Tome a metade de 32 (que 16) 16 X 16 = 256 256 252 = 4 A raiz quadrada de 4 2. 16 + 2 = 18 comprimento 16 2 = 14 largura. g) Faa uma interpretao geomtrica para esta resoluo. Em sua interpretao, voc pde observar que os seguintes passos foram provavelmente utilizados: Ao dividirmos a soma do valor da medida do comprimento com o da largura por dois consideramos que o retngulo em questo poderia ser um quadrado. A seguir, determinamos a rea deste quadrado de lado 16 unidades. A rea encontrada superior rea desejada em 4 unidades. Determinamos a medida do lado de um quadrado de rea 4 unidades. Retiramos este quadrado do quadrado de rea 16. Transformamos a figura restante em um retngulo de lados medindo 18 e 14 unidades. h) Se fssemos resolver algebricamente este problema, qual o grau das equaes envolvidas? A construo do conceito de rea no se esgota na composio e decomposio de figuras. A discusso sobre as medidas padronizadas de rea e sobre a construo das frmulas usuais
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tambm necessria. Desde o final do sculo XVIII, quando foi criado, o sistema mtrico decimal utilizado como o sistema padronizado de medida. O metro quadrado o padro para medidas de superfcies. freqente iniciarmos o trabalho com rea, nos ciclos iniciais do ensino fundamental, com a determinao, em cm2, da medida de superfcies de figuras desenhadas em papel quadriculado, ou mesmo pedir aos alunos que recubram a sala de aula com quadrados de 1m de lado para verificao da rea de tal sala. No entanto, estas atividades de contagem no evidenciam a natureza de uma unidade quadrada de rea (cf. FRANCHI e CARVALHO in FRANCHI et alii, 1992), como podemos observar pela atividade que se segue.
Atividade 12
Unidades quadradas de rea. a) Calcule a rea em cm2 de cada um dos retngulos do exerccio 4 da atividade 1. Qual seria a rea em cm2 de cada uma das figuras do exerccio 1 da mesma atividade? Justifique sua resposta.
b) Comparando os resultados do exerccio anterior e os do exerccio 1 da atividade 1, qual seria, em cm2, a rea do tringulo T?
Este exerccio, bem como aqueles que propem a comparao de reas de figuras feitas a partir de unidades de medidas diferentes evidenciam a proporcionalidade existente entre a razo das reas determinadas a partir de diferentes unidades de medida e a razo entre as reas destas unidades. Por exemplo, em uma sala retangular de 3 m de comprimento por 4 de largura, quantos m2 cabem? Quantos dm2 cabem nesta sala? E quantos cm2? A rea desta sala em m2 ser 12, em dm2 ser 1200 e em cm2 ser 120000. A rea da sala em m2 est para esta mesma rea em dm2 na proporo inversa que 1 m2 est para 1 dm2: Em nosso entender, as relaes entre as unidades padronizadas de unidade de medida de rea no devem ser decoradas pelos alunos sem um estudo prvio das mesmas, mas analisadas a partir de situaes como, por exemplo, a anterior.
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c) Determine, em cm2, a rea do paralelogramo abaixo.
d) Determine em cm2, a rea de cada um dos retngulos abaixo.
e) Copie o paralelogramo do exerccio 2 em uma folha de papel. Decomponha-o e componha com suas partes um retngulo de mesma rea que um dos retngulos do exerccio anterior. Qual a rea do retngulo equicomposto ao paralelogramo? Seria possvel considerar-se, no exerccio 2, a rea do paralelogramo de 1 cm de lado como sendo 1 cm2. Porm, quando se compara a rea total do paralelogramo e as reas dos retngulos do exerccio 3, o erro se evidencia, pois se pode observar que a rea de um paralelogramo no retngulo de 4 cm de lado no 16 cm2 e, portanto, a rea de um paralelogramo no retngulo de 1 cm de lado no ser 1 cm2. Os exerccios que se seguem tentam ressaltar o conceito de 1 cm2. f) Considerando a unidade de rea abaixo, determine a rea das demais figuras:
Unidade:
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Todas estas figuras possuem 1 cm2 de rea, o que nos leva a concluir que 1 cm2 no um quadrado de 1 cm de lado, mas a rea contida em um quadrado de 1 cm de lado, rea esta que pode estar contida em qualquer outra figura, no necessariamente de forma quadrada. O mesmo podemos afirmar de 1 m2. Sendo assim, a medida da extenso bidimensional no resulta da multiplicao das medidas lineares 1 cm X 1 cm, mas esta multiplicao representa numericamente a medida da extenso desta regio quadrada, extenso esta que pode ser de qualquer outra regio fechada, inclusive de regies no poligonais. A identificao entre a multiplicao de duas medidas lineares e rea iniciou-se com os gregos da Antiguidade que, para referirem-se multiplicao de dois nmeros utilizavam-se de retngulos que tivessem como medidas de lados os dois fatores em questo. Porm, quando multiplicamos 3 X 4 e determinamos a rea 12 de um retngulo, no significa que estamos multiplicando medidas lineares para a determinao da rea, mas que conseguimos colocar 3 fileiras de quatro quadrados de 1 cm2 de rea neste retngulo, ou seja, estamos multiplicando um certo nmero de vezes, uma medida bidimensional, como podemos observar abaixo:
Por outro lado, a rea de um polgono qualquer depende das medidas de sua base e altura, como podemos observar no exemplo do paralelogramo abaixo. Se fixarmos a base, quanto menor a altura, menor ser a quantidade de fileiras que cabero na figura e, portanto, menor ser a rea. O mesmo ocorre se fixarmos a altura e variarmos a base.
A frmula da rea do paralelogramo (A = b.h), bem como as frmulas de reas dos demais polgonos ressaltam esta dependncia. Com esta discusso queremos destacar que h uma diferena entre a noo geomtrica de rea e as manipulaes algbricas que fazemos para representar tal noo ou para determinar o nmero que a expressa. 54
Outro modelo de atividades proposto por Miguel (1993), sob a denominao de estudo histrico pedaggico temtico, quando prope sugestes pedaggicas de uso da Histria para o ensino dos nmeros irracionais. Vejamos dois exemplos extrados de Miguel (1993), nas atividades 13 e 14.
Atividade 13
a) Para cada par de quadrados seguintes, construa direita um nico quadrado cuja rea seja igual soma das reas dos quadrados dados. 1)
2)
3)
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4)
5)
b) Voc acha que possvel construir um nico quadrado cuja rea seja igual soma das reas de dois quadrados quaisquer? Justifique sua resposta. c) Povos antigos e quadrados dentados No se sabe exatamente quando, onde e nem como foi feita essa descoberta, mas os povos antigos deram uma resposta afirmativa questo anterior, isto , afirmaram que sempre possvel construir um nico quadrado que ocupe a mesma rea que a de dois quadrados dados, juntos. Mas ser que essa afirmao realmente verdadeira? Ser que os povos antigos realmente tinham razo? A seqncia de atividades seguintes tem o objetivo de fazer com que voc possa verificar se essa afirmao ou no verdadeira. O caminho que iremos seguir consta basicamente nos trabalhos do professor moambicano Paulus Gerdes e este por sua vez, parte da observao dos trabalhos de cestarias, cermicas, bordados e padres ornamentais de povos muito antigos e atuais. Alguns desses padres esto desenhados a seguir.
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Uma coisa comum que se observa em todos esses padres a presena de quadrados na composio de cada um. Uma outra coisa que se nota, em quase todos eles, que o contorno desses padres tem sempre a forma de uma escadinha com muitos ou poucos degraus. Vamos, ento, partir dessas observaes. Chamaremos de quadrado dentado qualquer quadrado cujos lados tenham a forma de uma escadinha, composta de vrios dentes, por exemplo, o quadrado dentado da figura 4 deste texto possui 6 dentes. Observe que o interior desse quadrado dentado composto de quadrinhos dispostos em linhas e colunas. A linha ou coluna de um quadrado dentado que possui o maior nmero de quadradinhos a diagonal do quadrado dentado. Logo, a figura 4 um quadrado dentado de 6 dentes, cuja diagonal possui 11 quadradinhos. Desenhe na rede quadriculada seguinte: 1. Um quadrado dentado de 3 dentes.
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2. Um quadrado dentado de 2 dentes.
Quantos quadradinhos existem na diagonal de cada um desses quadrados dentados?
Atividade 14
Observe o quadrado dentado de quatro dentes desenhado a seguir. Utilizando duas cores diferentes (vermelho e preto), pinte todos os quadrinhos que compem esse quadrado dentado como se ele fosse um tabuleiro de xadrez. Chame o quadrado dentado assim obtido de quadrado dentado xadrez de quatro dentes.
a) Quantos quadrinhos voc pintou de vermelho?
b) Quantos quadrinhos voc pintou de preto?
c) Tomando o quadradinho como unidade de rea, qual a rea ocupada pelo quadrado dentado xadrez?
d) possvel construir dois quadrados lisos, um deles contendo somente quadradinhos vermelhos e o outro apenas quadradinhos pretos que ocupem, juntos, a mesma rea ocupada pelo quadrado dentado xadrez? Em caso afirmativo, construa-os na rede quadriculada seguinte. 58
e) Transforme, se possvel, cada um dos quadrados dentados xadrezes seguintes em dois quadrados lisos que ocupem juntos, a mesma rea que a do quadrado dentado correspondente. 1)
2)
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3)
4)
f) Dado um quadrado dentado qualquer, sempre possvel transform-lo em dois quadrados lisos que ocupem juntos a mesma rea que a do quadrado dentado? 5)
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7. A Informtica e o ensino de Matemtica O computador exerce um papel decisivo no ensino da matemtica nos dias atuais em virtude das possibilidades de construo de modelos virtuais para a matemtica imaginria. Todavia, apresenta uma srie de vantagens e riscos, conforme os modos de uso e com base em cada proposta pedaggica em que est apoiado. Vejamos algumas consideraes acerca do computador, da informtica e sua relao com o ensino da matemtica. A informtica, atualmente, considerada uma das componentes tecnolgicas mais importantes para a efetivao da aprendizagem matemtica no mundo moderno. Sua relao com a Educao Matemtica se estabelece a partir das perspectivas metodolgicas atribudas informtica como meio de superao de alguns obstculos encontrados por professores e estudantes no processo ensino-aprendizagem. O estudo do uso do computador no ensino da Matemtica ou como ferramenta de investigao cognitiva ou como maneira de renovar os cursos tradicionais, tem se firmado como uma das reas mais ativas e relevantes da Educao Matemtica. Existem, atualmente, inmeros grupos estudando o uso de computadores no ensino da Matemtica. Enquanto h grupos desenvolvendo programas de instruo assistida por computadores, em que o ensino por treinamento e teste reforado e enfatizado, h tambm aqueles utilizando a mesma tecnologia para desenvolver um trabalho moderno baseando-se numa perspectiva construtivista de aprendizagem. De acordo com Ponte (1995), o uso do computador no ensino de matemtica contribui para: Uma relativizao da importncia das competncias de clculo e de simples manipulao simblica, que podem ser realizadas de forma mais rpida e eficiente; Um reforo do papel da linguagem grfica e de novas formas de representao, permitindo novas estratgias de abordagem dos mais variados problemas; Uma ateno redobrada s capacidades intelectuais de ordem mais elevada, que se situam para alm do clculo e da simples compreenso de conceitos e relaes matemticas; O crescimento do interesse pelo desenvolvimento de projetos e atividades de modelagem matemtica e investigao. Com relao calculadora podemos considerar que a mesma , atualmente, um instrumento universalmente disponvel e utilizado pelas mais diversas profisses. Desse modo, se torna imprescindvel que as aulas de matemtica passem a conceber a necessidade de subsidiar a sua utilizao pelos alunos, mesmo depois de deixarem a escola. As discusses fomentadas pelo PCN de matemtica tm recomendado a sua utilizao construtiva nos diferentes nveis de ensino, desde que o professor leve em considerao as suas vantagens e desvantagens para que possa fazer bom proveito pedaggico desse recurso tecnolgico na sala de aula. Em uma sala de aula da 5 srie, o professor pode introduzir a idia de mdia aritmtica
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usando a calculadora desde que, para isso, utilize os clculos e discuta os conceitos matemticos presentes nos mesmos. A partir dessas discusses, o professor poder fazer clculos variados mostrando o princpio matemtico para determinao da mdia aritmtica, alcanando, assim, os objetivos previstos para esta aula.
Atividade 15
a) Analise as consideraes do PCN de ensino fundamental e mdio acerca do uso da informtica no ensino de matemtica, considerando o uso do computador, da calculadora e outras ferramentas que se referem s novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC). b) Verifique as propostas de uso da informtica existentes em sua escola ou, se possvel, em sua cidade. Analise as possibilidades de uso dessas propostas para efetivao de um ensino de matemtica em que haja uma construo coletiva de conhecimento em sala de aula. 8. Projetos de Investigao e o ensino de Matemtica O desenvolvimento de projetos de investigao no ensino da Matemtica tem por finalidade verificar a matemtica presente nas diversas situaes em que construmos nossa realidade sciocultural, ampliando o conhecimento obtido historicamente. O uso de projetos de investigao no ensino de matemtica conduz professores e alunos para a compreenso do processo construtivo da matemtica escolar como produo cientfica elaborada socialmente ao longo da Histria. Essa atividade uma forma importante de conduzir o aluno reelaborao do conhecimento existente nos livros didticos de matemtica, assim como desenvolver atividades cientficas voltadas para a investigao no ensino de matemtica. Mas o que vem a ser um projeto? Projeto o ato de planejar uma seqncia organizada de tarefas relativas a uma situaoproblema concreta, em busca de um fim prtico e, desse modo, pode-se dizer mesmo que todas as aes humanas conscientes so, em ltima anlise, a realizao de projetos. O uso de projetos tem por fim fazer o aluno agir e realizar algo de prtico, com grande atividade mental. Este processo educativo prope uma ao planejada e orientada por diretrizes previamente estabelecidas e transforma a atividade do aluno de ser passivo e ativo que concebe, prepara e executa o prprio trabalho. Os elementos que constituem a estrutura bsica para a organizao de uma investigao centrada na verificao da matemtica presente nas aes dirias da populao e so evidenciados a partir de questes do tipo: O que pesquisar?, Por qu?, Para qu?, Como? (Gonalves, 1993). Essas e outras interrogaes, essenciais e importantes, conduzem o aluno construo de 62
modelos matemticos em ao que tm bastante relevncia para a utilizao metodolgica dessa proposta metodolgica de ensino. Nota-se, porm, que aps a utilizao de projetos de investigao nas aulas de matemtica ocorrem mudanas de concepes dos alunos, a partir da experincia vivenciada. Tcnica de projetos direcionamentos tcnicos (Henning, 1986)
De acordo com o esquema anterior, podemos perceber o quanto a observao atua na busca da compreenso, representao e anlise das possveis solues de um problema. Isso ocorre de acordo com vrias atitudes e habilidades desenvolvidas no investigador, o que vai ao encontro de uma atitude inerente a todos que utilizam esse tipo de atividade como alternativa de busca do conhecimento matemtico. O uso de projetos em toda a sua fase de planejamento, execuo e avaliao pode atender plenamente as necessidades do professor em tornar suas aulas mais atrativas, colaborando com uma melhor aprendizagem matemtica. Quais so, afinal, as fases do uso de projetos como ao metodolgica? Vejamos. Etapas da tcnica de Projetos Identificar uma situao (construo, problema, experimentao, levantamento) capaz
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de sensibilizar os alunos, conduzindo-os a uma ao objetiva, capaz de justificar o trabalho a ser realizado; Definir claramente o projeto tendo em vista os objetivos a serem alcanados; Formular o projeto, verificando suas possibilidades de execuo e quais as dificuldades de realizao; Planejar o trabalho a ser realizado; Coletar os dados necessrios execuo da tarefa; Estabelecer uma linha lgica e progressiva de atividades (modo operacional); Executar o projeto usando todos os meios e capacidades para que o(s) objetivo(s) seja(m) atingido(s); Anotar as principais fases do projeto em andamento, bem como os dados a eles referentes; Analisar os resultados do trabalho executado, apreciar o xito ou deficincia da realizao; Construir modelos matemticos representativos dos resultados obtidos; Analisar a validade dos modelos construdos atravs de aplicaes posteriores.
O professor , na prtica de projetos, o orientador do trabalho e sua principal funo ser
orientar a escolha do projeto para que a atividade realizada pelos alunos seja exeqvel e conduza a objetos vlidos, isto , seja realmente til. O uso de projetos tem o mrito de ser, antes de tudo, um dos meios didticos de que o professor dispe para combater o ensino verbalista (mecnico) e memorstico quando sua utilizao deve proporcionar aos alunos, mais do que lhes conferir conhecimentos, oportunidade de desenvolver suas capacidades criativas e investigatrias. Nesse sentido, as vantagens dos projetos podem ser assim resumidas: Desperta o interesse dos alunos e conduz ao; As atividades so prticas e atendem s diferenas individuais; Desperta interesses vocacionais e desenvolve a personalidade investigatria do aluno. Alm disso, contribui especificamente no desenvolvimento da capacidade de: observao, raciocnio, mtodo de trabalho, iniciativa, auto-direo, criatividade, cooperao, responsabilidade e auto-expresso. A sua utilizao em sala de aula tem o mrito de familiarizar o aluno com um modo de trabalho que ele freqentemente vai encontrar no plano prtico e corrente, na resoluo dos problemas comunitrios. aconselhvel que os projetos no exijam muito tempo no caso de serem desenvolvidos por alunos do ensino fundamental ou mdio, pois a complexidade do projeto no deve ultrapassar a capacidade de resoluo dos alunos, podendo ocorrer, por isso, dificuldades de planejamento e execuo, que conduziro a resultados insatisfatrios. Desse modo, o professor 64
deve contribuir pedagogicamente para que a execuo do projeto seja vivel. Para que isso ocorra, cada projeto deve ser elaborado de acordo com algumas questes-chave.
Antes de elaborarmos um projeto, devemos analisar o tema a ser investigado, verificando o tipo de projeto que se pretende elaborar. Dessa maneira, as questes-chave a serem pensadas e praticadas para que se resulte num projeto so as seguintes:
O que se pretende fazer ou investigar? A resposta o ttulo do projeto, que dever deixar transparecer sua natureza ou objetivos. Deve-se cuidar para que o ttulo no seja muito extenso (Ttulo do projeto). Ex: A relao preo e peso de produtos industrializados em supermercados. Por Qu? a justificativa do projeto, a razo, a relevncia da realizao do projeto. Destacam-se neste item acontecimentos relacionados com o tema e a importncia do projeto para a comunidade. Para Qu? A resposta a esta questo esclarece os objetivos do projeto que se pretende realizar. Devem ser redigidos de forma clara, uma vez que estes direcionaro todo o trabalho. importantssimo no perder de vista os objetivos do projeto, para que se estabelea com preciso a metodologia, a coleta de dados, etc. Como? Trata-se aqui da metodologia do projeto, dos procedimentos, das etapas a serem adotadas para que os objetivos sejam alcanados. Podem-se pensar na metodologia (no como) dos e nos diferentes momentos do projeto. Com Quem? Corresponde ao item recursos humanos envolvido no projeto: quais so as pessoas envolvidas na execuo do projeto, nmero e funo de cada participante. Com o Qu? Tratam-se dos recursos materiais envolvidos no projeto. a listagem de materiais a serem utilizados na execuo do projeto, bem como o seu oramento. A Quem? Esse ponto diz respeito clientela: a quem se destina o trabalho. Entretanto, quando o projeto visar uma pesquisa (investigao) importante que se pense em populao, amostra ou universo. Populao: um grupo de indivduos ou objetos que apresenta alguma caracterstica observvel comum. Para fins prticos, uma populao considerada como infinita, uma vez que, com raras excees, esta inacessvel como um todo. Por essa razo, so utilizadas amostras para a populao se aplicar generalizao obtida atravs do estudo da amostra. Amostra: uma parcela representativa da populao, isto , o nmero de indivduos (objetos ou operaes) que fornecero os dados pretendidos. Ela deve ser significativa e aleatria, para que represente a populao. 65
Universo: Trabalha-se com o universo sempre que toda a populao estiver sendo diretamente investigada e no atravs de amostragem. Quando? Trata-se do cronograma de execuo do projeto. Deve conter as etapas de desenvolvimento do projeto de acordo com o perodo disponvel para sua realizao (discusso de temas, planejamento do projeto, execuo, anlise dos dados e elaborao do relatrio final).
Redao dos resultados Aps a realizao da investigao, o professor dever encaminhar a organizao e anlise
das informaes obtidas. Trata-se da redao do relatrio final do projeto de investigao a ser elaborado na sala de aula aps a discusso de todas as informaes coletadas durante a execuo das etapas previstas na metodologia. O relatrio deve ser feito em linguagem clara e precisa, de forma que sejam bem compreendidas todas as informaes nele apresentadas. Um relatrio uma produo escrita, elaborada por um aluno ou por um grupo, tendo em vista apresentar o detalhamento da sua atividade investigatria, principalmente os resultados obtidos e a matemtica emergente desses resultados. Os tpicos principais para a elaborao de um relatrio so os seguintes: 1. Capa ou folha de rosto: Identificao do(s) autor(es), orientador, ttulo do trabalho, local, ano e data. 2. Introduo: deve conter informaes gerais sobre o trabalho, isto , objetivos, justificativa, fundamentao terica, etc. 3. Materiais e mtodos: Todos os recursos materiais utilizados na execuo do projeto, metodologia empregada para coleta de dados e organizao dos dados, bem como referncias clientela, recursos humanos e outros. Trata-se da descrio das etapas seguidas na investigao, explicadas atravs de registros dos valores trabalhados (dados quantitativos ou qualitativos, desenhos, tabelas, grficos, esquemas, entre outros). 4. Apresentao e discusso dos resultados: Apresentao dos resultados encontrados, tabulados, analisados criticamente levando-se em conta os objetivos propostos e qual a validade para o nosso dia-a-dia. 5. Concluses: As impresses que foram tiradas a partir dos resultados encontrados e de acordo com os objetivos propostos no projeto. Nesse momento, voc deve resumir tudo o que aprendeu durante a realizao da investigao e aps concluir o trabalho. Pode apresentar tambm as dificuldades encontradas, as dvidas existentes e os questionamentos no respondidos com o trabalho. 66
6. Referncias bibliogrficas: Apresentar informaes bibliogrficas, caso tenham sido utilizadas. 7. Anexos: Todas as informaes necessrias melhor compreenso do relatrio.
Atividade 16
a) Selecione junto aos seus alunos, uma srie de temas possveis de serem investigados e elabore alguns micro-projetos que possam contribuir para o desenvolvimento sistemtico dos contedos a serem trabalhados durante o ano letivo em cada uma das turmas de matemtica que voc atua. b) Organize as turmas em grupos e oriente o desenvolvimento dos micro-projetos de acordo com os objetivos e contedos presentes em seu plano de trabalho. c) Avalie as possibilidades pedaggicas dessas atividades em sala de aula e fora dela, considerando se houve ou no produo de conhecimento por parte dos alunos. d) Para que voc possa iniciar suas atividades envolvendo a realizao de projetos de investigao em educao matemtica, sugerimos alguns temas como: Fabricao de mveis; Construo civil; Relaes entre preos e embalagens de produtos em supermercado; Jogo do bicho; Corte e costura; ndice de natalidade e mortalidade infantil por faixa etria; Gravidez na adolescncia; Fabricao de grades de ferro; Consumos de energia eltrica; Consumo de gua, entre outros.
As experincias desenvolvidas com estudantes e professores referentes utilizao de projetos de investigao no ensino de matemtica apontam que os estudantes, quando em contato com essa proposta metodolgica, desenvolvem um processo significativo de compreenso da realidade estabelecendo relaes com os aspectos matemticos nela envolvidos. Assim sendo, consideramos o uso de projetos uma alternativa metodolgica de fundamental importncia para o aprendizado matemtico aliado s condies scio-culturais nas quais os estudantes esto inseridos. Para que isso ocorra, de fato, necessrio se ter uma concepo de conhecimento 67
matemtico e de realidade, pois, conforme Dambrosio (1988), o indivduo no est sozinho, ele parte de uma sociedade. A realidade tambm social. A interao do meio, do abstrato e do social, a chave, quase deixada de lado, da educao cientfica. O que pretendemos deixar emergir de todas essas tendncias metodolgicas aqui apresentadas a oportunidade que professores, alunos e a sociedade tm para desencadear um processo de transformao da escola, da educao e dos modos de conceber a condio humana. Assim, devemos apresentar cada uma dessas tendncias ao aluno no sentido de suscitarlhe a capacidade de investigar e compreender a realidade que lhe contorna os dias. Esse fato, certamente, levar alunos e professores a construir novas concepes a respeito da Matemtica, do homem e do mundo, pois ao abrirmos nossos olhos para as coisas numa perspectiva de investiglas, conseguiremos constantemente perceber novas informaes transmitidas por elas.
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71
Coordenao Editorial Oneide Campos Pojo Editorao Eletrnica Odivaldo Teixeira Lopes Arte final da Capa Nelson Duarte Faro Jnior Ruan Carlos Sasaki Brito Reviso Natasha de Queiroz Almeida Contato: Endereo: Av. Augusto Correa, n 01 Guam - Belm - Par CEP: 66075-110 Fone: (91) 3201-7487 / 3201-7642 / 3201-8070 Site: www.ufpa.br/npadc e-mail: npadc@ufpa.br
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Universidade Federal do par
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Educimat 23 Belm - Par - 2008

Dados Internacional de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA

O PROGRAMA EDUCIMAT: Formao, Tecnologias e Prestao de Servios em Educao em Cincias e Matemticas

Secretria Lourdes Maria Trindade Gomes

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Cartolina com a representao dos nmeros de 1 a 9 Parte frontal do painel multiplicativo

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c) Elabore faixas com ornamentos geomtricos a partir das figuras a seguir.

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Cesto em palha. Figura extrada de Gerdes (1989, p. 25).

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d) Anote os resultados obtidos durante as observaes realizadas;

e) Represente geometricamente o fato ocorrido utilizando para isso tringulos retngulos;

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Determine o segmento de comprimento a + b