Union 018 009 2306

Junio de 2009, Nmero 18, pginas 58 72 ISSN: 1815-0640
Discurso y prctica docente en matemticas: Un estudio exploratorio en bachillerato

Eddie Aparicio; Martha Jarero; Mara Ordaz; Landy Sosa. Resumen
En los ltimos aos se han planteado y realizado diferentes reformas educativas en Mxico, ejemplo de ello es la reforma realizada en el ao dos mil cuatro a la educacin media. Es claro que la implementacin de tales reformas supone modificaciones tanto en las prcticas docentes como en las formas de organizar y comunicar los mismos o los nuevos saberes. En este sentido, se presentan los resultados obtenidos en un estudio exploratorio y descriptivo sobre el discurso matemtico escolar y su relacin con el tipo de prcticas docentes que se desarrollan al interior de las aulas de clases de matemticas a propsito de las reformas educativas. Particularmente se discute lo observado en tres planteles de bachillerato.
Abstract
In the last years has been set up and implemented different educational reforms in Mexico, an example of it is the reform done in the year of two thousand four for the middle education. Its clear that the implementation of such reforms suppose changes as much educational practices as the different ways of organize and communicate the same or the new knowledge. In this sense, the obtained results in a descriptive and exploratory study at a subsystem of middle education, about the school mathematical discourse and its relation with the kind of educational practices that are developed to the inside of the mathematic classrooms on purpose of the educational reforms are presented in this article.
Resumo
Nos ltimos anos se expuseram e realizaram diferentes reformas educativas em Mxico, o exemplo disto a reforma realizada no ano dois mil e quatro educao mdia. claro que a implementao de tais reformas supe modificaes tanto nas prticas docentes como nas formas de organizar e comunicar os mesmos ou os novos saberes. Neste sentido, apresentam-se os resultados obtidos num estudo exploratrio e descritivo sobre o discurso matemtico escolar e sua relao com o tipo de prticas docente que se desenvolvem no interior das classes de aulas de matemticas sob propsito das reformas educativas. Particularmente se discute o observado em trs cursos de bacharelado
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA - JUNIO DE 2009 - NMERO 18 PGINA 58
Discurso y prctica docente en matemticas: Un estudio exploratorio en bachillerato Aparicio, E.; Jarero, M.; Ordaz, M.; Sosa, L.
Planteamiento del problema La nocin de discurso en general, refiere a una forma de comunicacin verbal o no verbal que posee una naturaleza y funcin eminentemente social, por ejemplo, la difusin de saberes y el favorecimiento en la formacin de consensos. En ese sentido, y de manera particular, se puede decir que, aprender matemticas o aprender a pensar matemticamente, es aprender a hablar matemticamente tal como seala Wenger (1998). Bajo esta idea, se advierte la importancia de realizar estudios sobre el papel del discurso matemtico escolar y su relacin con algunas prcticas docentes en la generacin de aprendizajes matemticos, es decir, estudiar la forma en que se lleva a cabo la organizacin y comunicacin de saberes matemticos al interior de las aulas. Segn Ryve (2004), citando a (Selden y Selden, 2001), la investigacin que en didctica de las matemticas se ha realizado sobre el discurso matemtico en la educacin media y educacin superior, es escasa. De ah que, el presente trabajo tuviera como objetivo, analizar el discurso matemtico escolar presente en tres planteles de educacin media, a propsito de las prcticas docentes que se desarrollan al interior de las aulas de clase. Para ello, se consider la siguiente pregunta de investigacin en el contexto de una reforma educativa: qu relacin guarda el discurso matemtico escolar, con el tipo de prcticas docentes que se desarrollan al interior de las aulas de clase de matemticas? Marco de referencia En el rea de la matemtica educativa o didctica de la matemtica, trabajos como el desarrollado por Cordero y Flores (2007), hacen referencia a la existencia de un particular tipo de discurso, el discurso matemtico escolar, entendido ste, como la manifestacin del conocimiento matemtico normado por creencias de los actores del sistema didctico sobre lo que es la enseanza y lo que es la matemtica. En su trabajo, abordan como objeto de estudio, el uso y tratamiento que la escuela confiere a las grficas, centrando la atencin en la graficacin no como un proceso o forma de representacin del concepto funcin, sino como una prctica social institucional que da cuenta sobre el funcionamiento y forma que asume la grfica y su uso, en el escenario escolar. En esa direccin, los autores ofrecen resultados que indican la posibilidad de resignificar institucionalmente, a partir de ciertas epistemologas, tal funcionamiento y forma del uso de las grficas. Por su parte, en el trabajo desarrollado por Marcolini y Perales (2005) citados en Castaeda (2006), se presenta al discurso matemtico escolar, como aquel discurso que se preocupa por la formacin de consensos en la noosfera en torno a un saber escolar y aspectos relativos a su tratamiento, caractersticas, organizacin temtica y profundidad expositiva. Dicho as, el discurso matemtico escolar no slo cumple la funcin de difundir saberes matemticos y favorecer la formacin de consensos, sino tambin, instaura procesos y mecanismos especficos que de alguna manera, regulan e incluso norman, el tipo de prcticas que los docentes desarrollan al interior de las aulas de
clase. En ese orden de ideas, para dar respuesta a la pregunta planteada, se consider que en los escenarios institucionales, las reformas educativas, los textos, los materiales didcticos en general y las interacciones entre profesores y alumnos, son elementos constitutivos del discurso matemtico escolar. Se asumi en consecuencia, que el discurso plantea una resignificacin escolar de nociones, procedimientos y prcticas matemticas, particularmente, al interior de las aulas de clase, que requiere ser analizada, a fin de generar entendimiento sobre la forma en que se difunden y consensan ciertos saberes matemticos en la relacin didctica del da a da. Las tendencias curriculares en matemticas, plasmadas en reformas educativas, han sido un elemento transformador del discurso matemtico escolar, al reflejar distintas concepciones sobre la epistemologa de las matemticas y su enseanza, dgase estructuralismo, mecanicismo, empirismo, realismo u otra. Una postura, enmarcada en reforma de las matemticas modernas, en la que se concibe a la matemtica como una ciencia lgica-deductiva, caracterizada por un sistema deductivo cerrado y estrictamente organizado, ha de generar nociones y prcticas distintas que aquella postura en la que la matemtica se concibe como un conjunto de reglas y frmulas para fortalecer la mecanizacin y automatizacin de algoritmos, desatendiendo aplicaciones ligadas a la gnesis de los conceptos y procedimientos (Garca, s/f). Vase el siguiente ejemplo de un cambio de discurso matemtico escolar, tomado del trabajo desarrollado por Josette, A (1981). Matemticas tradicionales Considere los siguientes polinomios: Matemticas modernas Considere en R, las funciones polinomio siguientes:
Calcule Para qu valores de tenemos: ?
Calcule Determine el siguiente conjunto:
En la reforma curricular vigente del bachillerato general en Mxico, la matemtica se caracteriza como una herramienta metodolgica, como lenguaje y como ciencia que permita entender y explicar el entorno. Sin embargo, cabe decir, la organizacin y estructura de los programas de estudio de matemticas es inconsistente en algunos aspectos con los objetivos planteados en los mismos (Sosa y Canch, 2008). No se refleja el currculo como producto social y cultural, como resultado de la actividad de grupos humanos con una cultura determinada y en el que el aprendizaje se ve afectado por el contexto, las relaciones interpersonales y de la matemtica con la sociedad (Rico, 1997).
Otro factor que ha incidido notablemente en que las reformas curriculares de matemticas, implementadas en distintos niveles educativos, no hayan tenido el funcionamiento esperado respecto a la consecucin de los objetivos curriculares, es la prctica docente. Al respecto, Romn (2000) menciona que un modelo orientado al desarrollo de capacidades y valores, en el que las actividades han de entenderse como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de los objetivos, implica ensear a aprender y ensear a pensar, siendo para ello necesario de nuevo aprender a ensear. Ejemplo de lo antes dicho, es la crtica realizada a la reforma efectuada en educacin primaria en el ao de mil novecientos noventa y tres, que propona entre otras cosas, un enfoque didctico basado en la resolucin de problemas, hecho que por supuesto, implicaba modificaciones en las prcticas de los docentes, pues sera en stos en quienes recaera el rol de la devolucin de problemas a los alumnos y la institucionalizacin de los saberes en el sentido planteado por Brousseau (1995), sin embargo, al respecto y sobre los logros de dicha reforma, poco se puede decir, como se discute en Moscoso (2005). En la educacin media, los resultados de las reformas tambin han sido poco eficaces. Las razones, sin duda son diversas. Sociedad y educacin enfrentan una posible paradoja del conocimiento, en efecto, se dice que la actual sociedad, es una sociedad de avances vertiginosos en materia de ciencia y tecnologa, pero al mismo tiempo, los currculos escolares y las prcticas docentes, se siguen presentando inamovibles ante tales avances. Por un lado, se contina privilegiando la atencin en los contenidos por sobre la didctica de los mismos, ms aun, sobre las formas de pensamiento y razonamiento cientfico y tecnolgico acordes al momento sociocultural que se vive. Por otro lado, el discurso matemtico escolar en trminos generales, se ha caracterizado por enmarcarse en epistemologas artificiales que poco o nada se relacionan con la verdadera forma de produccin del conocimiento. Hechos como este, se traducen en prcticas educativas que distan mucho de sentar condiciones ms acordes a la generacin de formas de pensamiento cientfico y tecnolgico entre los estudiantes, quienes presentan dificultades de transferencia y uso del conocimiento matemtico escolarmente adquirido, para enfrentar y resolver situaciones que demandan su propia realidad social y educativa. El currculo de ciencias en general y el de matemticas en particular, ha sido fuente de profundas crticas y reflexiones respecto a su contenido y organizacin, derivando en reformas (Aparicio, Balam, Sosa, 2007). Desde la dcada de los setentas se empieza a considerar la necesidad de orientar los esfuerzos curriculares hacia una enseanza integradora de las ciencias, esto como producto de la poltica cientfica, tecnolgica que se viva en nuestro pas. Para los aos ochentas, la principal preocupacin del bachillerato era lograr que los egresados se insertaran prontamente al mbito laboral, se empieza a desarrollar la idea de un tronco comn en los planes de estudio y la interdisciplinariedad. Ciencia para la vida fue el principio bsico educativo social de la poca. Desde los aos noventas, se escucharon ideas sobre la viabilidad de una unificacin del bachillerato. Se percibe un claro problema de desvinculacin entre los
contenidos escolares y aquellos considerados necesarios para la vida y el medio laboral. En los planes de estudio se considera la idea de una currcula de cursos o asignaturas de manera interdisciplinaria, aunque en los hechos no fuera llevado a cabo, por ejemplo, las clases de fsica y matemticas no mostraban puntos de interseccin, la fsica y su enseanza se concibieron como un conjunto de frmulas, tcnicas y algoritmos que los estudiantes en la mayora de los casos deberan memorizar. La enseanza de la matemtica se basaba en lo deductivo, los ejemplos y problemas que se utilizaban eran descontextualizados, desvinculados de otras reas o campos de saber. Actualmente, el discurso que prevalece respecto a la educacin, hace eco en proporcionar una formacin integral a los individuos. Esto es, se forme a los individuos para la ciudadana y se les capacite para la competitividad y exigencias del mundo laboral. Tras las intenciones, tendencias y nuevas exigencias educativas, la formacin del profesor de ciencias y sus prcticas docentes, han sido ampliamente cuestionadas, se pone en duda su entendimiento de las reformas educativas y sus ideas sobre la educacin matemtica, se discurre sobre su capacidad para vincular el contexto no escolar con el currculo oficial y los conocimientos previos de los estudiantes, as como sobre la eficacia de sus prcticas docentes. Gmez y Valero (1997), mencionan que ante tal tipo de circunstancias, se requiere una propuesta de formacin de formadores donde se modifiquen los esquemas de creencias, de tal forma que la prctica docente refleje un cambio hacia los nuevos roles que demanda la educacin del siglo XXI. La formacin matemtica que deben recibir los profesores deber entonces, plantearse bajo las nuevas formas pedaggicas y curriculares, y enfocar la preparacin de los estudiantes hacia la socializacin del saber matemtico como instrumento de formacin del individuo y su aplicacin en la solucin problemas multidisciplinares. Desde la perspectiva del presente estudio, a lo antes sealado, debe aadirse la necesidad de generar e incorporar informacin sobre el tipo de discurso matemtico escolar que prevalece al seno de las instituciones educativas, a fin de garantizar mejoras en el proceso educativo. Pues en efecto, los problemas didcticos no son exclusivos de factores externos al proceso enseanza aprendizaje, sino constitutivos de ste. Mtodos Dada las caractersticas cualitativas que planteaba el realizar este estudio, se opt por seguir las tcnicas, instrumentos y procedimientos que sugiere el mtodo de investigacin etnogrfico educativo. As, para observar y analizar lo que aconteca en la cotidianidad de profesores y estudiantes al interior de sus aulas de clases de matemticas, se llevaron a cabo videograbaciones y registro de notas. Adicionalmente, se efectuaron entrevistas semiestructuradas a los profesores observados y se hizo una revisin y anlisis de algunos de los libros ms usados para el curso de preclculo, as como del tipo de recursos empleados en la preparacin y desarrollo de los temas del mismo curso.
Poblacin de anlisis: profesores Para el estudio se eligieron tres planteles que tenan la mayor matrcula de estudiantes. La formacin inicial y aos de servicio de los profesores que fueron observados es como sigue: un normalista con diez aos de servicio, y dos no normalistas, de los cuales uno contaba con quince aos de servicio y el otro con apenas un ao de estar laborando. La dinmica de observacin de las clases consisti en videograbar y tomar notas de diez sesiones consecutivas con solo uno de los grupos a los que impartan clases los profesores y que ellos mismos eligieron. Cada sesin tuvo una duracin entre cincuenta y sesenta minutos, segn el plantel al que se encontraba adscrito el profesor. Adicionalmente, se recurri al empleo de entrevistas semiestructuradas. La caracterizacin de la prctica docente se bas en los indicadores planteados en Contreras (1998), donde se presenta un modelo terico que describe cuatro tendencias didcticas: la tradicional, la tecnolgica, la espontanesta y la investigativa. Cada tendencia se subdivide en seis categoras: 1. Papel del profesor: qu hace?, cmo lo hace?, por qu lo hace?, coordinacin. 2. Papel del alumno: participacin en el diseo didctico, clave de la transferencia enseanza/aprendizaje, qu hace? 3. Metodologa: praxis, objetivos y programacin. 4. Sentido de la asignatura: orientacin y finalidad. 5. Evaluacin: carcter, criterios e instrumentos. 6. Concepcin del aprendizaje: tipo y forma, tipo de agrupamiento, dinamizador, aptitud y actitud. Recursos analizados: textos Para determinar qu libros usaban los profesores con mayor frecuencia, qu usos le daban y las razones de ello, se realizaron entrevistas y se aplic un cuestionario con una lista de consideraciones que podan ampliar o ajustar si lo consideraban conveniente. Para el anlisis de los textos se consideraron los siguientes aspectos: Revisin de notas previas, prlogo, comentarios del autor y esquemas. Ubicacin y secuencia de contenidos respecto al tema de anlisis. Forma de introducir y desarrollar el o los conceptos. Tipo de ejemplos y ejercicios propuestos. El anlisis de los libros se llev a cabo en torno al concepto funcin, a partir de tres ejes: 1) introduccin del concepto; 2) desarrollo del concepto y 3) planteamientos propuestos posterior al concepto. Resultados y conclusiones La observacin no participante y la entrevista de los tres profesores, se contrasta con las respuestas que stos dieron a una encuesta, donde se trata de identificar la tendencia didctica que prevalece en la prctica docente, la informacin se concentra en la siguiente tabla.
Profesor Profesor A Profesor B Profesor C
Encuesta Observacin Entrevista Tendencia Investigativa Tradicional Tradicional Tradicional Investigativo Tecnolgico Tecnolgico Tecnolgico Tecnolgico Tradicional Tecnolgico Tecnolgico Tendencia didctica segn procedimientos
Los tres profesores reportan en la encuesta una tendencia distinta a la identificada por medio de la observacin no participante. Esta situacin se interpret bajo el hecho de que los profesores responden en la encuesta en funcin de lo que se espera realicen en el aula, esto est; basado en sus concepciones, mismas que derivan del proceso de formacin; sea sta inicial o de actualizacin. Sin embargo, sus creencias los atan en la tendencia tradicional o en el mejor de los casos, en la tecnolgica; lo cual se hace evidente en la puesta en escena. Las prcticas docentes de los tres profesores se caracteriz como una actividad de aula en la que predomina el acto de repeticin iterada de ejercicios tpicamente escolares, la exposicin magistral como tcnica habitual de comunicacin de conocimientos y el uso del libro como nico material curricular didctico; en este sentido, se observ a los profesores en un rol de operadores de tareas pedaggicas previamente programadas y externas a ellos, pero no ajenas, pues los programas se basan literalmente en los enfoques, secuencias, complejidad y ejemplos propuestos en los libros elegidos por ellos mismos como libros de texto, sin plantearse posibles relaciones entre temas, conceptos o unidades temticas y que fueran acordes a los objetivos de los programas de cursos y del plan de estudios de sus colegios. Para dejar ver lo anterior, se exhibe un fragmento de lo dicho por un profesor, por ejemplo: el Profesor A en la encuesta refiere que: , la enseanza de las matemticas deben ser de manera constructiva y bajo los intereses de los alumnos, , tal como se hace mencin en el discurso de la reforma educativa recin implementada. Sin embargo, en la observacin se identifica que la metodologa empleada habitualmente corresponde a la exposicin magistral e inclusive al pedirle en la entrevista explicar respecto a la dinmica de la clase comenta: PA-2: Normalmente yo, / siempre trabajo as con ellos. Les muestro el tema, les marco una serie de ejercicios y ellos van resolviendo, as y as, generalmente as trabajo. Los profesores conciben a las asignaturas como una organizacin de conceptos y reglas matemticas que deben ser difundidas y ejemplificadas en las aulas de clase, a fin de que los estudiantes las conozcan. De aqu que, el contenido matemtico a movilizar en el aula se considera diferente en nivel de abstraccin del contenido matemtico formal, pero no as en su estructura, es decir, la diferencia radica en la forma en que dicho contenido es presentado, tratado y la exigencia cognitiva hacia los estudiantes de quienes solo se espera muestren tener un cierto panorama matemtico de aquello se espera aprendan.
De las respuestas ofrecidas en una encuesta, se pudo observar informacin respecto a los libros utilizados por los profesores en la asignatura Matemticas IV, correspondiente a contenido de Preclculo, as como los usos que le dan a dichos libros y las razones por las que los utilizan. Los libros ms empleados por los profesores, resultaron ser los siguientes: Libros ms utilizados de Matemticas IV Libro L1 L2 L3 Datos del Libro Stewart, James, et. Al. Preclculo. International Thomson Editores Barnett, Raymod. Preclculo: Funciones y Grficas. Ed. Mc Graw Hill Salazar Vzquez, Pedro, Et. Al. Matemticas IV. Ed. Nueva Imagen
Los usos que le dan a los libros fueron los que se muestran a continuacin: Nmero de profesores que eligieron este libro L1 L2 L3 3 2 2 1 2 1 1 2 2 --------2 2 3 2
Usos de cada uno de los tres libros ms utilizados Formas en que usa los Libros Consulta de temas a preparar para las clases Seleccin de ejercicios y/o tareas que el alumno habr de resolver en clase. Seleccin de ejercicios y/o tareas que el alumno habr de resolver fuera de la clase. Material de apoyo durante la imparticin de la clase. Material de apoyo para elaborar exmenes. Otra(s). Indique cul(es)
De esta informacin y otras respuestas dadas por los profesores, se observ que los profesores utilizan ms de un libro para su curso, y que adems, el uso de stos era mayormente como fuente de informacin para la preparacin y seleccin de ejercicios para ser planteados y resueltos en clase, y fuera de ella. No obstante, el libro 1 es empleado por los profesores para preparar sus clases en tanto que el libro 3, es usado durante la imparticin de las clases. Cabe aclarar que esto no implicaba que fueran los estudiantes quienes lo usaran. Las razones que ofrecieron los profesores respecto al uso de los libros indicados, fueron catalogadas como de tipo epistemolgico y didctico, esto es, la manifiesta congruencia entre lo que los profesores consideran es la matemtica y su enseanza, y la forma en que se presentan y desarrollan los contenidos en los libros
de su eleccin, aunque hay que decir, que ningn profesor dio muestras explcitas de conocer la propuesta del autor o autores en cuanto al enfoque propuesto en sus libros. A continuacin se muestra a manera de ejemplo, una tabla que completaron los profesores y de la cual se obtuvo parte de los resultados mencionados: Tabla 3: Razones del uso para cada uno de los tres Libros de Texto Componentes Razones de los usos antes reportados L 1L 2L 3 --- 1 --- 3 --- 1 --- 3 1 1 --- 2 1 2 2 2 2 2 1 ----- 1 1 --Vocabulario accessible 2 Los contenidos y ejemplos son precisos (de 1 acuerdo al programa) Los ejemplos y ejercicios son familiares para los 1 estudiantes El enfoque del Libro es el adecuado 1 La estructura y secuencialidad de los contenidos es 1 adecuada Se da nfasis a un solo enfoque (Conceptual, --prctico, analtico, etc.) Pienso en lo fcil o difcil de la asignatura 1 El grado de dificultad de los ejemplos y/o ejercicios 1 El diseo del Libro resulta atractivo para los --estudiantes La institucin sugiere que se use este Libro 2 Mis compaeros profesores y yo decidimos que es 1 adecuado He utilizado este Libro desde que era estudiante y 1 lo conozco bien Me lo recomendaron alguna vez Otra(s). Indique cul(es) De los datos analizados en una encuesta aplicada a los profesores y de la informacin obtenida en la tabla anterior, se obtuvo que los libros 1 y 2, son usados principalmente porque la institucin lo sugiere como libro de texto, pero los profesores externan no estar de acuerdo con el enfoque y grado de dificultad de los ejercicios y/o ejemplos, y lo emplean como fuente de informacin, mientras que el libro 3, fue elegido por los propios profesores quienes reportan que es el ms completo y el que ms se adapta al programa. En este anlisis tambin se obtuvo que los usos que los profesores le dan al libro de texto, es independiente de la formacin de los profesores, el sexo, las edades e incluso, del plantel en el que se encuentran laborando. Para analizar el discurso matemtico escolar presente en cada libro de mayor uso, se decidi estudiar la forma en que es tratado el concepto funcin, considerando tanto factores explcitos como implcitos, los que se explican a continuacin.
Didctica
Epistemolgica
Cognitiva
Sociocultural
2 2 ---
Factores Explcitos, se encuentran plasmados al inicio del libro, dentro del prlogo, introduccin, prefacio, las notas previas del autor, etc. Se debe observar todo lo que el autor considera importante para el desarrollo del tema, el enfoque que propone, as como las herramientas necesarias para alcanzar sus objetivos propuestos. Factores Implcitos, se hacen presentes en el tratamiento otorgado al contenido matemtico en cierta unidad o captulo del libro. Se debe observar cmo vive este concepto a travs del anlisis de su tratamiento, es por ello que interesa conocer: ubicacin del concepto en el orden temtico, forma adoptada para la introduccin del concepto (funcin) y tipo de argumentos que le dan sentido. Despus de analizar cada uno de los libros, se pudo observar aspectos invariantes en el tratamiento tales como: la perspectiva del concepto funcin como una relacin y/o correspondencia entre dos conjuntos, la contextualizacin de dicho concepto en situaciones de modelado y, el uso de representaciones numricas, grficas y algebraicas. Lo que cambia en cada uno de estos libros, es el enfoque propuesto por el autor: El libro 1 y 2 (Stewart y el Barnett), tienen un enfoque que los autores describen como de resolucin de problemas, entendiendo esto en cada caso, en trminos de presentar una gran diversidad de problemas para que el alumno aplique los conceptos vistos a lo largo de cada unidad. La siguiente secuenia: definicin ejemplos - ejercicios, define la forma en que es presentada la informacin. El Libro 3 (Salazar), conserva un enfoque constructivista, pues a partir de este se disean actividades y secuencia de los contenidos. Se busca promover una interaccin dialctica entre libro y estudiante. Conjuntando los resultados respecto a las prcticas docentes y el empleo de recursos, en Jarero y Ordaz (2007), se seala que dos de los tres profesores manifiestan concepciones sobre el aprendizaje que los ubican en la tendencia investigativa, situacin que moviliza su eleccin de un libro especfico para el desarrollo de sus prcticas educativas. Sin embargo, se identific que sus prcticas siguen siendo del tipo tradicionalista. Se le otorga al libro, un papel de gua para la preparacin y desarrollo de los temas al interior de las aulas. Se deja a lado, la posibilidad de usar al libro como un recurso de apoyo en la construccin de aprendizajes bajo la tendencia investigativa. En el trabajo desarrollado por Lpez y Sosa (2007) como parte de este estudio, se encontr que los estudiantes y profesores de estos planteles, manifiestan dificultad conceptual, en especial, al trabajar con el concepto funcin, particularmente, no logran distinguir apropiadamente una funcin de una ecuacin. Tales dificultades se encuentran asociadas a razones de ndole cognoscitiva, epistemolgica y didctica. En efecto, a nivel cognoscitivo respecto a los estudiantes, se observ que tal dificultad puede ser asociada al hecho de generar esquemas que responden a situaciones muy similares, de ah que, los estudiantes asocien ambos conceptos (ecuacin y funcin), con la resolucin de problemas que, aunque provienen de naturaleza distinta, la similitud del problema que se plantea
crea la ilusin de poder ser resuelto a travs de funciones o ecuaciones, sin distincin aparente. Tambin se determin que la nocin de grfica que poseen los estudiantes, les lleva a establecer una relacin de sinonimia entre los conceptos funcin y ecuacin, al notar que las grficas vistas en sus cursos anteriores (en los cuales se manipulaban ecuaciones) son muy similares a las que se abordan al estudiar funciones. En el plano de lo epistemolgico, se consider el hecho de que actualmente la enseanza del concepto funcin ha tomado una direccin contraria a la gnesis histrica del mismo, es decir, la forma ltima en que fue concebida precede en la enseanza, a su consideracin como herramienta de la actividad matemtica o extra-matemtica, tal cual se reporta en (Ruiz, 2000). En general y en relacin a los profesores, se observ que la evolucin de los conceptos, las ideas y nociones que los estructuran, es algo ajeno al bagaje cultural de los profesores. En lo didctico, se observ que la presentacin y tratamiento de los conceptos, particularmente, del concepto funcin, se da de manera descontextualizada y mediante el planteamiento de ejercicios que suelen ser rutinarios o algortmicos, excluyendo aquellos problemas ligados al origen y la evolucin epistemolgica del concepto. Por ejemplo, se observ una secuencia rgida de tres pasos en la enseanza de funciones, a saber: definicin como correspondencia entre conjuntos, notacin y representacin analtica, seguida de la tabulacin de algunos valores para graficarlas; induciendo a mirar al concepto como algo esttico, eliminando aspectos asociados a la variabilidad. Tal hecho se traduce en que, durante la resolucin de ejercicios en el aula, algunos estudiantes consideraban para algunas expresiones algebraicas o frmulas, a las variables como incgnitas o viceversa. Los errores conceptuales y procedimentales que emergieron en los estudiantes entrevistados, son considerados parte del aprendizaje en matemticas que tendrn que superar. Para los estudiantes de los tres planteles estudiados, la enseanza de las matemticas (o mejor dicho, su aprendizaje matemtico) est fuertemente relacionado con lo que el profesor como agente didctico determine. La mayora de ellos consideran que las matemticas se tienen que ensear porque ayudan al crecimiento profesional, donde su enseanza depender de los mtodos, tcnicas y recursos que el profesor utilice en clases. Este tipo de consideraciones y formas de pensar de los estudiantes, dejan en claro la eminente necesidad de trabajar en la formacin de profesores, pues ante los estudiantes de este nivel educativo, son ellos los nicos que determinan el qu y cmo habr de ser el desempeo de los estudiantes en el corto tiempo. A manera de reflexin, es as como, las nuevas vertientes del currculo escolar implican modificar otros elementos que se encuentran inmersos en su desarrollo, tal es el caso de los programas de formacin de profesores. Una visin prospectiva del currculo de matemticas en el nivel medio, deja ver la necesidad de un currculo adaptable a los cambios sociales, polticos, cientficos y tecnolgicos del pas, que sea la base para el desarrollo de un pensamiento cientfico entre los estudiantes, quienes a su vez, puedan entender mejor su entorno y resolver problemas en diferentes contextos.
Disponer de un currculo con dicha visin, requiere un trabajo interdisciplinario en donde el nfasis est puesto en la resolucin de problemas, prcticas educativas centradas en el aprendizaje, en el desarrollo de actividades y situaciones didcticas que promuevan el desarrollo del pensamiento matemtico, cientfico y tecnolgico. El aula entonces, deber entenderse como el espacio de socializacin e institucionalizacin de los saberes, construccin y reconstruccin de significados en las personas sobre los objetos o conceptos matemticos, un lugar donde se plantean y comparten soluciones. As, el currculo habr de transitar de uno centrado en la lgica de los contenidos, a uno centrado en la lgica de las prcticas, donde se muestre el carcter aplicativo de las ciencias para abandonar el aprendizaje memorstico y una enseanza centrada en la algoritmia. Tras la integracin de estos resultados, es posible apreciar una serie de desarticulaciones en el proceso de estudio de las matemticas en el bachillerato mexicano, que hace que el discurso matemtico escolar que se pretende difundir en el currculo matemtico oficial, sea disonante del que se comunica en las prcticas docentes en las aulas de matemticas, esto es, la concepcin que se tiene de qu es la matemtica y cmo ensearla, difiere entre lo plasmado en los programas de matemticas y las creencias de los profesores. Por consiguiente, se tiene una ruptura entre la matemtica que se logra asimilar en situacin escolar con aquella que los estudiantes requieren al egresar del bachillerato, como se muestra en el siguiente esquema:
Reforma curricular Fundamentacin del currculo matemtico Matemtica Realista. Parte de hechos concretos para construir modelos
Inconsistencias
Profesores
Concuerdan
Ideas que acepta, pero no asimila

Difiere
Creencias Planes y Programas Ruptura Textos Matemtica basada en mecanizar y automatizar algoritmos
Metodologa de enseanza
Ruptura
Prctica docente
Objetivos de la Educacin Matemtica
Ruptura
Matemtica del alumno
Tal problemtica, deja ver la necesidad de resignificar el discurso matemtico escolar en dos direcciones: la primera, hacia una reestructuracin y reorganizacin del currculo matemtico en tanto a su funcin y papel social e institucional concebido, la segunda, hacia una transformacin y fortalecimiento de la prctica docente centrada en procesos ms que en estados. En la primera direccin, se precisa de acciones tales como: reorganizar los contenidos curriculares, considerando la realidad en el contexto de los estudiantes y la posibilidad de transferir conocimientos entre disciplinas, as como, incorporar estrategias didcticas que favorezcan la realizacin por parte de los estudiantes, de prcticas empricas y actividades de modelacin matemtica, que integren la utilidad y funcionalidad de la matemtica con lo social, cientfico y tecnolgico. En la segunda direccin, se requiere pues, de un trabajo interdisciplinario que forje en los profesores una mentalidad cientfica, con conocimiento de la utilidad y funcionalidad de las ciencias para modelar y resolver problemas; que los provea de metodologas basadas en prcticas sociales para el tratamiento didctico de las matemticas, que generen formas de pensamiento y competencias personales en los estudiantes; que les permita comprender e interpretar las reformas educativas y las tendencias en educacin matemtica, hacindolos partcipes en la delimitacin de criterios y mecanismos de evaluacin acordes a los objetivos, contenido y metodologa curriculares actuales. As mismo, que en los programas de profesionalizacin docente se concreticen proyectos de aprendizaje favorecedores del desarrollo de pensamiento cientfico y tecnolgico, a travs de la utilizacin de tecnologas de informacin y comunicacin, siendo stos experimentados por los profesores. Se puede decir que el currculo de las ciencias bsicas en el bachillerato tendr como principal preocupacin, la de generar en el alumno una autonoma de pensamiento, enriquecida mediante el debate y el trabajo cooperativo. Los retos sern enfrentados por todos aquellos involucrados en la educacin de pas, donde los diferentes subsistemas tengan la necesidad de replantear sus funciones con la obligacin de mantener una aceptable calidad y funcionalidad educativa. De modo que, la planeacin educativa no debe depender de una sola figura institucional, debe vincular a todos los que se encuentren inmersos dentro del sistema educativo, con especial atencin, en los docentes y estudiantes. No se puede asegurar que con slo presentarles la informacin concluida en cursos o materiales escritos, el docente capte las ideas esenciales ni la fundamentacin de los mismos. Es por tanto indispensable sistematizar el funcionamiento del sistema didctico. Bibliografa Aparicio, E; Balam, A; Sosa, L. (2007). Una mirada al currculo escolar de ciencias en el nivel medio a travs de sus transformaciones. G. Buenda (Presidente), Memoria de la XI Escuela de Invierno en Matemtica Educativa (pp. 154-164). Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico.
Brousseau, G. (1995). Theory of Didactical Situations in Mathematics. (Balancheff, N.; Cooper, M.; Shuterland, R.; y Warfiel, V., Trads). Boston, London. Cluwer Academia Publlishers. Castaeda, A. (2006). Formacin de un discurso escolar: el caso del mximo de una funcin en la obra de L Hospital y Maria G. Agnesi. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 9(2): 253 -265. Clame, Mxico. Contreras, L. (1998). Marco terico sobre concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Huelva, Espaa. Consultado Abril 2007 en:
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Eddie de Jess Aparcio Landa, Maestro en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa, Licenciado en Matemticas. Actualmente reside en la ciudad de Mrida Yucatn y labora en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn. Tiene reconocimiento como perfil deseable PROMEP (programa de mejoramiento del profesorado). alanda@uady.mx
Martha Imelda Jarero Kumul; Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa por CICATA-IPN, Licenciada en Enseanza de las Matemticas. Actualmente reside en la ciudad de Mrida Yucatn y labora en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn. Tiene reconocimiento como perfil deseable PROMEP (programa de mejoramiento del profesorado). jarerok@uady.mx
Mara Guadalupe Ordaz Arjona; Maestra en Enseanza de las matemticas con salida terminal en Educacin, Licenciada en Enseanza de las Matemticas. Actualmente reside en la ciudad de Mrida Yucatn y labora en la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn. Tiene reconocimiento como perfil deseable PROMEP (programa de mejoramiento del profesorado). oarjona@uady.mx

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Junio de 2009, Nmero 18, pginas 58 72 ISSN: 1815-0640

Discurso y prctica docente en matemticas: Un estudio exploratorio en bachillerato

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA - JUNIO DE 2009 - NMERO 18 PGINA 58

Calcule Para qu valores de tenemos: ?

Calcule Determine el siguiente conjunto:

Profesor Profesor A Profesor B Profesor C

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA - JUNIO DE 2009 - NMERO 18 PGINA 64

Ideas que acepta, pero no asimila

Objetivos de la Educacin Matemtica

Matemtica del alumno

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