Dietz, Gunther - Multiculturalismo, Educación Intercultural y Derechos Indígenas en Las Américas

Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany y Sergio Tllez Galvn Editores
2007
Multiculturalismo, Educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany y Sergio Tllez Galvn, Editores 1era. Edicin: Ediciones Abya-Yala Av. 12 de octubre 14-30 y Wilson Casilla 17-12-719 Telf.: 2506251 Fax: 2 506267 E-mail: editorial@abyayala.org diagramacion@abyayala.org Quito-Ecuador Ediciones Abya-Yala Quito-Ecuador 978-9978 Ediciones Abya-Yala Quito-Ecuador
Diagramacin: ISBN: Impresin:
Impreso en Quito-Ecuador, octubre del 2007
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Introduccin Gunther Dietz, R. Guadalupe Mendoza Zuany y Sergio Tllez Galvn .................................................................. Primera parte La interculturalizacin de los sistemas educativos nacionales
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Hacia una educacin intercultural para todos: aportes del debate peruano Joachim Schrder .......................................................................... La incorporacin de la interculturalidad en las propuestas educativas oficiales ecuatorianas en la dcada de los 90 Catalina Vlez .............................................................................. Anlisis de la Educacin Bilinge-Intercultural en Guatemala. Una nueva escuela emergente desde los pueblos mayas. De la construccin de materiales a la transformacin educativa Mara Jess Vittn de Antonio ..................................................... Segunda parte El papel de los maestros en la educacin intercultural
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La nueva formacin de docentes en Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia Utta von Gleich ............................................................................ Diseo de una maestra nacional en Educacin Intercultural Bilinge (EIB) con las principales culturas originarias de Chile Emilio Fernndez Canque ............................................................ El paradjico camino de la Educacin Bilinge Intercultural. Desde procesos culturalmente ubicados en la comunidad a objetos culturales re-situados en el aula Yolanda Jimnez Naranjo .............................................................
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6 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)
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Promotores interculturales y agentes tnicos. Las dos caras del maestro bilinge en el medio urbano Sverine Durin ............................................................................. Tercera Parte Actores emergentes y nuevos desafos
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Nios indgenas en escuelas urbanas en Pachuca, Hidalgo, Mxico Lydia Raesfeld............................................................................... 175 La estigmatizacin en los salones de clase de los refugiados guatemaltecos: el caso de La Trinitaria, Chiapas, Mxico Vernica Ruiz Lagier .................................................................... 197 Sincronicidades en sociedades multiculturales Irmela Neu.................................................................................... 211 Cuarta Parte Hacia una ciudadanizacin de la educacin intercultural?
12.
13.
Democratizar va ms all de acceder a la educacin. Pensamiento propio y alternativa al desarrollo Carlos Alberto Benavides Mora .................................................... Educacin intercultural para la ciudadana y la democracia activa y solidaria. Una crtica de la Otra educacin al multiculturalismo neoliberal y comunitarista Mara Bertely................................................................................
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Gunther Dietz, R. Guadalupe Mendoza Zuany y Sergio Tllez Galvn
En su Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural, emitida en 2001 en Pars sobre todo para hacer frente al expansionismo y predominio meditico de las industrias culturales estadounidenses, la UNESCO define la diversidad cultural como el patrimonio comn de la humanidad, gracias al cual la cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos (UNESCO 2002). Como ilustra esta declaracin internacional, a travs de un proceso gradual y accidentado de descolonizacin cognitiva y acadmica, tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales y humanas, producto de la tradicin occidental logocntrica, binaria y a menudo tambin monoepistmica, han ido concibiendo la diversidad biolgica y cultural, respectivamente, primero como un problema y obstculo a vencer, luego como un recurso a explotar y, finalmente como un derecho a reconocer y respetar (Muoz Cruz 2001). Reflejando este trnsito an reciente hacia el reconocimiento social, poltico e incluso jurdico de las diversidades biolgicas y culturales, los sistemas educativos latinoamericanos comienzan a abrirse a los reclamos del multiculturalismo.
I. El impacto del multiculturalismo en la educacin intercultural

Sin embargo, la denominada educacin intercultural, la pretensin de interculturalizar tanto el currculum escolar y universitario como la praxis docente y discente en las sociedades occidentales, no refleja una mera adaptacin a la multiculturalizacin de facto de estas sociedades, ocasionada por los movimientos migratorios (Mecheril 2004) y/o por la nueva visibilizacin de la diversidad etnocultural autctona (Daz-Polanco 2006). Al contrario, el multiculturalismo forma parte de un proceso ms amplio y profundo de re-definicin, re-imaginacin y re-ciudadanizacin del Estado-nacin de cuo europeo as como de las relaciones articuladas entre el Estado y la sociedad contemporneas (Koopmans et al. 2005). Originalmente surgido en el seno de aquellas sociedades que se autodefinen como pases de inmigracin, en gran parte de Norteamrica, Oceana y Europa el discurso multicultural se ha convertido en la principal base ideolgica de la educacin intercultural, entendida sta como una aproximacin diferencial a la educacin de minoras alctonas, inmigradas (Glenn & De Jong 1996). No obstante, como ilustra la secular experiencia de la tradicin del indigenismo, en el contexto postcolonial latinoamericano y bajo premisas ideolgicas nacionalistas, no multiculturalistas, las polticas educativas diferenciales han estado destinadas a grupos minoritarios autctonos, indgenas, no a minoras alctonas (Oehmichen 1999, Tllez Galvn 2000). Esta paradjica similitud de enfoques opuestos remite a la necesidad de estudiar las diferentes respuestas educativas interculturales, multiculturales, bilinges y/o indigenistas al desafo de la diversidad desde una ptica ms amplia que la pedaggica (Dietz 2007). El entramado de relaciones normativas, conceptuales y empricas que se establecen entre interculturalidad y educacin, por ello, no es dominio exclusivo del quehacer pedaggico, sino requiere de un anlisis contrastivo e interdisciplinar. Es desde esta perspectiva desde la que en este libro colectivo concebimos el estudio de la educacin intercultural. No se tratar de un mero apartado dentro de una antropologa o sociologa (neo- o post-) indigenista, de la sociedad multicultural o de la educacin, sino del estudio antropolgico-pedaggico de las estructuras y
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procesos intergrupales e interculturales de constitucin, diferenciacin e integracin de las sociedades latinoamericanas contemporneas. Para emprender esta tarea, es preciso partir de las polticas de identidad oficiales, caractersticas de los actores que conforman estas sociedades y Estados supuestamente postnacionales (Habermas 2002) y sus respectivos sistemas educativos. Actualmente, en el debate sobre todo anglosajn se plantea la necesidad de multiculturalizar (Kymlicka 1995) estos sistemas educativos mediante mecanismos de accin afirmativa y discriminacin positiva que como en el caso del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior (ANUIES & Fundacin Ford 2005) - permitan empoderar (empower) a determinadas minoras tnicas, autctonas tanto como alctonas, en sus procesos de identificacin, etnognesis y emancipacin (McLaren 1997). En el espacio continental europeo, por el contrario, se percibe la urgencia de desarrollar una educacin intercultural no a partir de las necesidades identitarias de las minoras, sino buscando enfrentar la incapacidad manifiesta de las sociedades mayoritarias para estar a la altura de los nuevos desafos de la heterogeneidad de los educandos, de la creciente complejidad sociocultural y, en resumidas cuentas, de la diversidad como caracterstica de las futuras escuelas y sociedades (Gogolin & Krger-Potratz 2006). En este sentido, mientras que en Estados Unidos y el Reino Unido se tiende a una educacin empoderadora enfocada hacia las minoras, en la Europa continental se est optando por un enfoque que transversaliza el fomento de las competencias interculturales tanto de las minoras marginadas como sobre todo de las mayoras marginadoras (Dietz 2007). Tanto en un caso como en otro, estos programas, que han sido desarrollado a veces para minoras autctonas y otras veces para poblaciones inmigradas, remiten directamente a la cuestin nacional y al papel que juega la educacin en los procesos contemporneos de integracin y de las polticas de identidad de las respectivas mayoras (Favell 1998, Dietz 2003).
II. Hacia una educacin post-indigenista?

En el contexto latinoamericano contemporneo, el auto-proclamado fin del indigenismo ha puesto de relieve la urgencia de compa-
ginar las ya seculares tradiciones regionales y nacionales de la educacin indgena con este reciente giro multicultural de las polticas educativas. Se trata por tanto de revisar y redefinir los programas diferenciales dirigidos a los pueblos indgenas a la luz del debate multiculturalista. La resultante educacin empoderadora y de transferencia hacia las comunidades indgenas y sus organizaciones genera nuevos interrogantes tanto polticos como pedaggicos: cmo se transita desde una arraigada educacin bilinge-bicultural, indigenista y a menudo paternalista, a una educacin autnticamente intercultural, sin marginar nuevamente las culturas indgenas de las Amricas (Muoz Cruz 2001)? cmo se reconocen, institucionalizan y gestionan los derechos indgenas a nivel local, regional y nacional en el mbito educativo? Y qu impacto tienen las instancias supra- e inter-gubernamentales en el establecimiento de un marco jurdico global de derechos educativos de los pueblos indgenas (Postero & Zamosc 2005)? cmo se compaginan las reivindicaciones de empoderamiento diferencial y de discriminacin positiva de los actores indgenas (ANUIES & Fundacin Ford 2005) con la necesidad de transversalizar e interculturalizar el conjunto de los sistemas educativos latinoamericanos (Dietz 2003)? qu espacios emergentes de dilogo intercultural as como de ciudadana diferencial (Mendoza Zuany 2006) se conceden a la educacin autnoma, que como en el caso de las regiones zapatistas de Mxico articulan un nuevo modelo educativo, autogestionado, frente a la tradicin estatista de las educacin pblica, por un lado, as como frente a los afanes privatizadores que enfrenta el conjunto de los sistemas educativos latinoamericanos, por otro (Bertely Busquets 2007)? En este libro se estudian dichas experiencias desde un enfoque comparativo un enfoque que an es inusitado en el mbito del multiculturalismo, a menudo demasiado restringido a determinados contextos nacionales. Estudios de caso provenientes de diferentes contextos locales, regionales y nacionales latinoamericanos proporcionan
un panorama amplio del estado actual del debate. Se trata de una seleccin de contribuciones presentadas y discutidas previamente entre el conjunto de autores, con motivo del simposio homnimo, que ha sido llevado a cabo en el marco del 52 Congreso Internacional de Americanistas, celebrado en Sevilla, Espaa, en julio de 2006.
III. La interculturalizacin de los sistemas educativos nacionales

Un primer grupo de estudios de caso se centran en el nivel del Estado-nacin, analizando las reformas educativas contemporneas y su impacto en las polticas diferenciales de educacin intercultural y/o bilinge. As, en su aportacin Hacia una educacin intercultural para todos: aportes del debate peruano, Joachim Schroeder (Universitt Frankfurt) pone de relieve las diversas dimensiones descriptiva, normativa y didctica de la interculturalidad en la educacin. Hace especial nfasis en una educacin intercultural transversal, generalizada a toda la poblacin y que vaya ms all de la dimensin lingstica en la que se ha enfocado tradicionalmente. Asimismo enfatiza que esta dimensin lingstica se ha abordado sin tomar en cuenta su complejidad. Esta complejidad del Per multilinge es puesta en evidencia con la caracterizacin que el autor hace de las lenguas como visibles-invisibles, normalizadas-hibridizadas, oficializadas-rechazadas y hegemnicas-marginalizadas. Schroeder nos ofrece un panorama de la problemtica que enfrenta la educacin intercultural en un contexto caracterizado por la asimetra entre lenguas, la hegemona y el prestigio del espaol impuestos por los docentes, lo cual desemboca en un uso deficiente de las lenguas indgenas en las aulas y en reas especficas del conocimiento. Tambin centrndose en el mbito nacional, Catalina Vlez (Universidad Andina Simn Bolvar) ofrece en La incorporacin de la interculturalidad en las propuestas educativas oficiales ecuatorianas en la dcada de los 90 una crtica al multiculturalismo oficial y a la interculturalidad en la educacin, que debido a sus conflictos y complejidad inherentes tienden a minimizar la diversidad existente. Aboga por una interculturalidad como proyecto poltico que estratgicamente active
las identidades y promueva el ejercicio de la diversidad como derecho ciudadano de los que se consideran diferentes. En su ensayo nos acerca a la dimensin poltica de la educacin multicultural e intercultural, al uso de la primera como control poltico y educativo de la diversidad por parte del Estado, as como al uso estratgico de la segunda para lograr el ejercicio pleno de la ciudadana, la participacin y una sociedad ms justa e incluyente. Por ltimo, propone concebir la indianidad y no el mito de la universalidad ciudadana como la garanta ms fehaciente de acceso a la modernidad, y por ende, a recursos y participacin. Por su parte, en Anlisis de la Educacin Bilinge-Intercultural en Guatemala. Una nueva escuela emergente desde los pueblos mayas. De la construccin de materiales a la transformacin educativa, Mara Jess Vittn de Antonio (Universidad Autnoma de Madrid) ofrece un balance crtico de la educacin intercultural bilinge guatemalteca y propone una estrategia para concretar cambios para fortalecer el complejo proceso educativo bilinge-intercultural. Su propuesta plantea la praxis de una transformacin social con el docente como motor, el reconocimiento y la concrecin de desafos de aprendizaje, el dilogo como elemento central en el proceso educativo y la mediacin pedaggica como mediacin estratgica, entre otros elementos. La autora nos plantea la transicin de una educacin bilinge desarticulada a una educacin intercultural que corrija la exclusin, la reproduccin de asimetras y la deficiente calidad de la educacin bilinge. Esta nueva educacin intercultural coloca a la comunidad como espacio educativo logrndose la inclusin a travs de la participacin en el mbito local y potencialmente en el mbito nacional.
IV. El papel de los maestros en la educacin intercultural

Estos anlisis a nivel macro son complementados por contribuciones monogrficas que estudian el cambiante papel del magisterio bilinge, que en buena parte funge como protagonista de las reformas interculturales de los diferentes sistemas educativos nacionales. En La nueva formacin de docentes en Educacin Intercultural Bilinge en
Bolivia, Utta von Gleich (Universitt Hamburg) presenta el contexto etnolingstico y educativo en el que se implementaron las reformas educativas bolivianas para democratizar la educacin bsica tomando en cuenta la diversidad cultural de su poblacin. Von Gleich profundiza acerca de la formacin de docentes de educacin intercultural bilinge en trminos de cambios institucionales y de cambios curriculares profundos. Adicionalmente, la autora comparte las opiniones que docentes de Warisata vertieron sobre la reforma educativa, la interculturalidad y el bilingismo. As, genera una visin sobre la experiencia boliviana en formacin de docentes de educacin intercultural bilinge en los Institutos Normales Superiores en un contexto poltico que deja atrs antiguas visiones sobre la educacin para los indgenas desde un punto de vista indigenista, dominado por patrones pedaggicos occidentales y centrada en la lengua castellana. Este nuevo contexto ha permitido la participacin de los indgenas en el diseo de este nuevo modelo de educacin intercultural que reconoce la existencia y el valor de todas las lenguas habladas en Bolivia. Emilio Fernndez Canque (Universidad de Tarapac), por su parte, presenta en Diseo de una maestra nacional en Educacin Intercultural Bilinge (EIB) con las principales culturas originarias de Chile una novedosa experiencia de formacin de profesionales postgraduados y gestores educativos indgenas a travs del diseo e implementacin de nuevos currculos interculturales. Fernndez Canque plantea que son los profesionistas indgenas quienes pueden incorporar conocimientos indgenas e integrarlos a aquellos tradicionalmente enseados a travs de la educacin formal. El diseo y la implementacin de la Maestra Nacional en Educacin Intercultural Bilinge es un ejemplo de la formacin de profesorado y gestores educativos que participen en la interculturalizacin de los sistemas educativos. As, los indgenas se convierten no slo en receptores de esta educacin intercultural, sino en los creadores e implementadores de la misma. En El paradjico camino de la Educacin Bilinge Intercultural. Desde procesos culturalmente ubicados en la comunidad a objetos culturales re-situados en el aula, Yolanda Jimnez Naranjo (Universidad Pedaggica Nacional) descubre a travs de un estudio etnogrfico las visiones que los docentes tienen de los procesos culturales
como elementos discretos y no socialmente situados en la vida cotidiana. Ello ha conducido a la creacin de un currculo folclorizado que enfatiza la lengua, historia, medicina tradicional, danzas, msica, formas polticas tradicionales, etc. Asimismo, la autora plantea que los procesos culturales son percibidos por los docentes como provenientes del pasado y conservados en el presente por haberse heredado de los antepasados. Si bien constata que la valoracin de identidades ha sido fortalecida a travs de prcticas culturales que pueden considerarse como contrastantes con otras culturas, dejan fuera elementos culturales comunitarios o regionales que puede acercarlos con otros grupos. Por esta razn, la autora propone que la educacin intercultural incorpore ms elementos de la cultura comunitaria o local. Propone que esta educacin incorpore tres lgicas diferentes, pero complementarias: la de prcticas culturales como marcadores tnicos, los procesos culturales comunitarios que no son precisamente identitarios y los factores que intervienen en la rutinizacin cultural comunitaria todo esto para superar la tendencia, tan extendida en la actualidad, de ofrecer respuestas espordicas y esencializantes de la diversidad cultural. Sverine Durin (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social) completa el anlisis del papel de los maestros indgenas en Promotores interculturales y agentes tnicos. Las dos caras del maestro bilinge en el medio urbano, contribuyendo un estudio de caso proveniente no de los clsicos contextos rurales, sino de escuelas primarias urbanas del estado de Nuevo Len. Durin visualiza a estos maestros como promotores interculturales que transversalizan la enseanza de lenguas indgenas, y con ello, incipientemente tambin una educacin intercultural para todos. Asimismo, propone que dichos maestros actan como agentes tnicos que promueven la generacin de identidad y etnicidad entre el alumnado indgena en contextos urbanos y comparten con ellos su posicin en la lnea de la relacin intertnica. Este artculo expone una experiencia localizada de transversalizacin e interculturalizacin del sistema educativo urbano, en el cual la poblacin indgena es minora, y que contrasta con experiencias en medios rurales indgenas.
V. Actores emergentes y nuevos desafos

Por ltimo, un tercer grupo de estudios de caso nos presentan actores emergentes de la diversidad e interculturalidad educativa, cuya novedad plantea desafos para la conceptualizacin convencional de la educacin intercultural en el medio indgena. En primer lugar, y complementando el estudio de Sverine Durin sobre contextos urbanos regiomontanos, Lydia Raesfeld (Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo) analiza en Nios indgenas en escuelas urbanas en Pachuca, Hidalgo, Mxico los problemas que surgen en las relaciones intertnicas y de convivencia entre nios indgenas y mestizos, as como entre alumnos y maestros en la educacin bsica a raz de sus diferencias culturales. Atribuye estos problemas a la falta de competencias interculturales de la poblacin de una ciudad Pachuca donde ha aumentado considerablemente la poblacin indgena debido a la migracin, pero donde paradjicamente hay una gran invisibilidad de la poblacin indgena en las escuelas y de sus problemas lingsticos en el proceso de aprendizaje. La autora hace una caracterizacin de la situacin de los nios indgenas, de las aulas multiculturales y de la insuficiente preparacin de los maestros para ensear a grupos multitnicos incorporando una visin intercultural en esas aulas. Por su parte, Vernica Ruiz Lagier (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social) llama la atencin acerca de un nuevo actor y usuario de la educacin intercultural: los refugiados y migrantes. En La estigmatizacin en los salones de clase de los refugiados guatemaltecos: el caso de La Trinitaria, Chiapas, Mxico, la autora presenta una visin de la oferta educativa bilinge proporcionada a refugiados guatemaltecos en Chiapas, primero por Alto Comisionado de la Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y despus por el Estado mexicano. Dicha oferta educativa, producto de iniciativas locales, se ha caracterizado por fallas estructurales que reproducen en el aula la asimetra de poder y desigualdad social que viven los guatemaltecos en todos los mbitos de su vida. Concretamente, Ruiz Lagier aduce la exclusin de los guatemaltecos en la toma de decisiones en los espacios educativos, la existencia de escuelas bilinges con docentes no hablantes de la lengua de sus alumnos que a su vez prohben el uso de
su lengua materna aunque su lengua sea el elemento fundamental de auto-definicin de los refugiados guatemaltecos como indgenas. En Sincronicidades en sociedades multiculturales, Irmela Neu (Munich University of Applied Sciences) presenta una visin novedosa de la interculturalidad y especficamente la Educacin Intercultural Bilinge al incorporar las sincronicidades como un elemento fundamental de la sabidura tradicional. Las sincronicidades implican el redimensionamiento de la intuicin y la sntesis del saber tradicional y el moderno. La interculturalidad es entendida como la aceptacin de derechos humanos, tolerancia y respeto mutuo, para lo cual las sincronicidades ayudan a su aceptacin desde adentro. La sociedad multicultural es un hecho, nos dice la autora, as como tambin lo son las polticas educativas que promueven la existencia de grupos paralelos con identidades culturales diferenciadas, pero que carecen de contacto o de comunicacin. La interculturalidad implica una sociedad con criterios humanistas cuya construccin conlleva ms que polticas educativas estatales. Sin embargo, Neu tambin hace hincapi en la necesidad de que los Estados creen condiciones para el establecimiento del dilogo, como pueden ser un marco jurdico y la oferta de educacin que ensee a comunicar y fomente actitudes de intercambio. As, el pensamiento sincrnico que combina la sabidura tradicional y la ciencia permite ir ms all de una dualidad o dicotoma, para con ello generar una interculturalidad dinmica, en la que el concepto de cultura aparece como hbrido que incorpora una dimensin policrnica o sincrnica, caracterstica de sociedades indgenas. Neu propone, por ltimo, que el objetivo de una educacin intercultural holstica sea el saber vivir en un mundo sincrnico.
VI. Hacia una ciudadanizacin de la educacin intercultural?

Un tercer grupo de contribuciones enfoca las implicaciones que tienen los nuevos proyectos educativos interculturales para la participacin poltica, la democratizacin y la ciudadanizacin de las sociedades latinoamericanas contemporneas. En primer lugar, en Democratizar va ms all de acceder a la educacin: pensamiento propio y al-
ternativa al desarrollo, Carlos Alberto Benavides Mora (Instituto Tulan) plantea que la conjuncin del discurso neoliberal y del multiculturalismo visualiza a la educacin como un mecanismo para generar igualdad de oportunidades para una poblacin pluricultural, pero al que se accede a travs de la lgica del mercado. El reconocimiento de la multiculturalidad en este sentido no logra contribuir al desarrollo y a la superacin de condiciones de desigualdad y exclusin, adems de que ignora la integracin de saberes y conocimientos occidentales e indgenas como esencia de la educacin intercultural. La solucin de estos problemas estructurales tiene que ver con la democratizacin educativa, que a juicio de Benavides Mora, tendr que tomar en cuenta relaciones entre procesos sociales, productivos y polticos que estimulen la participacin de los propios indgenas, quienes conocen sus problemticas y necesidades, y quienes tienen liderazgos y propuestas concretas de solucin para los procesos educativos. Benavides Mora plantea la experiencia del Instituto de Educacin Superior Tulan en Guatemala, que se ha centrado en la promocin educativa de la poblacin indgena y su relacin con prcticas, discursos y retos relacionados con procesos de revitalizacin tnica. En Educacin intercultural para la ciudadana y la democracia activa y solidaria. Una crtica de la Otra educacin al multiculturalismo neoliberal y comunitarista, Mara Bertely (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social) cuestiona el multiculturalismo neoliberal que busca empoderar y capacitar a los diferentes y a los pobres para insertarlos en sociedades abiertas, desdibujando asimetras, propugnando bricolages tnicos que disminuyen la importancia de la lucha indgena e insertando a los pueblos indgenas en un mundo que est globalizando la pobreza. Es por ello que propone la esencializacin de las identidades, los tipos culturales distintivos, una educacin intercultural polticamente pertinente y significativa para los pueblos indgenas, as como el reconocimiento de la existencia de relaciones interculturales como relaciones de conflicto, insertas en la dominacin y subordinacin. Todo lo anterior es considerado por la autora como necesario y estratgico para los indgenas y el logro de su autonoma. La autora presenta un modelo intercultural para la ciudadana y la democracia activa y solidaria por medio del ejercicio coti-
diano de la autodeterminacin, la autonoma, la solidaridad, la reciprocidad y la gestin social.
Bibliografa
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Primera parte
La interculturalizacin de los sistemas educativos nacionales
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Joachim Schroeder
Con los Lineamientos de la Poltica Nacional de Educacin Intercultural del ao 1991 se puso en marcha en el Per se puso en marcha un cambio de perspectiva en el campo de la educacin intercultural, la que desde entonces no est dirigida nicamente a los grupos indgenas, porque se convirti en un principio que gua la educacin de todos los peruanos y peruanas: la interculturalidad deber constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos los peruanos y peruanas ser intercultural. El concepto se ha ampliado: pas de ser slo una orientacin intercultural en el marco de la educacin bilinge a ser una orientacin intercultural general de la educacin escolar. Con esta concepcin de la educacin intercultural, la propuesta educativa del pas es en comparacin con otros pases latinoamericanos, notablemente elaborada e innovadora. Se pretende llegar a la representacin de la diversidad social, cultural y lingstica, al reconocimiento de la diversidad de saberes y perspectivas. En el artculo se intentan reconstruir algunos problemas claves de la nueva poltica educativa en el Per, pero tambin puntualizar resultados logrados en el proceso de la ltima dcada.
I. El enfoque intercultural de la reforma educativa del Per

El trmino interculturalidad ya se encuentra en el prlogo y en los objetivos generales del currculo de la educacin primaria peruana (Ministerio de Educacin 1991), donde se emplea en tres sentidos:
Descriptivo, como denominacin de las condiciones sociales, culturales y lingsticas del pas. El Per se describe como un estado multicultural, multitnico y multilinge que se caracteriza por la variedad de culturas que debern ser tomadas en cuenta en la clase. Sin embargo, no slo se presenta un cuadro armnico o idealista de esta realidad, sino que se enfatiza la caracterizacin de la realidad social del Per por varios problemas y conflictos: pobreza, discriminacin, desigualidad social, violencia, racismo, etc. (p. 14); Normativo, para formular los objetivos generales de la educacin. La Educacin intercultural deber contribuir a la solucin de conflictos sociales y culturales, contrarrestar actitudes racistas y discriminatorias en la vida cotidiana; el nio y la nia deben afianzar su sentimiento de pertenencia a su cultura y al Per como pas diverso donde coexisten culturas igualmente valiosas (p. 6); Didctico, como uno de los contenidos transversales, es decir un principio pedaggico fundamental para todos los cursos, grados y areas de estudio. El contenido transversal de Interculturalidad se entiende como un proceso dinmico que permite construir relaciones ms equilibradas en el respeto y el dilogo entre los actores de diversos universos sociales y culturales coexistentes en el pas (p. 107). Con esta concepcin de la educacin intercultural para todos los peruanos y peruanas, orientada a la solucin de conflictos y problemas, la propuesta educativa para el pas es notablemente elaborada e innovadora si se le compara con otros pases latinoamericanos. El objetivo es superar por un lado la monoculturalidad que tradicionalmente caracteriza los currculos nacionales y que ha estado delimitada a la instruccin de la cultura dominante; por otro lado se propone superar la biculturalidad, es decir, la base sobre la cual han sido desarrollados los enfoques de la educacin bilinge. Segn este enfoque la educacin est limitada al encuentro de la cultura de un grupo tnico especfico con la cultura mestiza. El enfoque de la interculturalidad pretende llegar por el contrario a la representacin de la diversidad social, cultural y lingstica; al reconocimiento de la diversidad de saberes y perspectivas.
II. La situacin lingstica en la Sierra andina peruana

La Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI) del Ministerio de Educacin, public un mapa que muestra el patrimonio lingstico y cultural del Per, en el que se muestran las lenguas y familias lingsticas existentes en el territorio nacional (cfr. Cuadro No. 1). El mapa indica que en la Sierra andina debemos distinguir tres espacios lingsticos: la regin lingstica ms extensa est ocupado por el quechua, abarcando toda la zona serrana sur y central del pas y algunas islas idiomticas notablemente grandes en el norte y en la Selva amaznica. Alrededor del lago Titicaca, ubicado en el extremo sur del territorio nacional, se habla el aimara, y en la parte sur del departamento de Lima encontramos la regin lingstica jaqaru. Si bien se permite un primer acercamiento a la situacin lingstica actual del pas, el grfico es desde una perspectiva lingstica y pedaggica, bastante problemtico. Consideramos que para la formulacin de una poltica lingstica de la formacin docente en el contexto andino debemos tomar en cuenta que las condiciones sociales y culturales son mucho ms complejas. En la Sierra andina la situacin lingstica se caracteriza por la existencia de algunas ambivalencias muy marcadas que impiden partir de un modelo simplista de las lenguas.
1. Espacios lingsticos encerrados y dispersos

El mapa mencionado sugiere que la distribucin de las lenguas vernculas en el pas est caracterizada por espacios lingsticos bien marcados y cerrados. Cada zona aparece como una unidad lingsticamente homognea, esto es por la existencia de una y solamente una lengua indgena. Es cierto que en la Sierra andina podemos identificar espacios lingsticos de este tipo, pero investigaciones recientes comprueban claramente, que la distribucin de las lenguas es heterognea (Lpez 2002 y Cuadro No. 2). Por un lado, existen regiones geogrficas en las cuales predomina el monolingismo de un idioma indgena, correspondiendo as al modelo ofrecido por el mapa. Pero tambin muchos espacios geogrficos estan caracterizados por la existencia del bilingismo y del plurilingismo. Adems es una realidad
Cuadro N 1 Mapa lingstico del Per (DINEBI 2004)
que un espacio lingstico tradicionalmente denominado quechua, por ejemplo, est caracterizado por la ausencia de hablantes de esta lengua, es decir predomina el monolingismo del castellano. Por otro lado, por razones de migracin interna, la presencia indgena se hace cada vez ms visible en las ciudades. En barrios perifricos de Lima viven ms de 600,000 quechuahablantes. Por tales razones parece ms adecuado partir de la existencia de espacios lingsticos tanto homogneos como dispersos y fragmentados.
Cuadro N 2 Situaciones lingsticas en comunidades andinas
Situacin lingstica Monolingismo quechua Caractersticas Regularmente los y las hablantes tienen algn conocimiento elemental pasivo o activo del castellano Normalmente las personas tiene mayor o menor conocimiento y manejo oral de uno de los dos idiomas Los hablantes tienen mayor o menor conocimiento y dominio de los dos idiomas Se usan ms de dos idiomas vernculos y el castellano puede tener alguna presencia Prdida de conocimientos del quechua
Bilingismo quechua-castellano
Bilingismo quechua y otra lengua indgena
Plurilingismo
Monolingismo castellano
Elaborado en base a Lpez (2002)
2. Lenguas visibles e invisibles

Podemos denominar al quechua y al aimara como dos lenguas visibles, porque son idiomas que hablan en la Sierra andina y sobre todo en las zonas rurales alejadas con una funcin importante como instrumento de comunicacin en la vida cotidiana. Tambin son visi-
bles por el nmero de hablantes: En el caso del quechua contamos aproximadamente con tres millones de hablantes, mientras que el aimara lo hablan 400,000 personas. Adems, las dos lenguas son visibles por la existencia de textos impresos en quechua o aimara (peridicos, folletos educativos, libros e incluso textos escolares). Si bien el prestigio social de las lenguas vernculas en el Per no es muy alto, los dos idiomas forman parte esencial de la comunicacin oral y escrita en la cotidianidad andina. Por el contrario, el jaqaru y otras lenguas habladas en la Sierra (como el uru) son invisibles (por lo que no aparecen en el mapa), su existencia es casi desconocida y no tienen mucha importancia en la comunicacin andina.
3. Lenguas hegemnicas y marginalizadas

En zonas rurales todava existen regiones en las cuales el quechua y aimara tienen una funcin hegemnica: el castellano est marginalizado pese a que como lengua oficial nacional goza de un alto prestigio en estas zonas. Sin embargo en el Per se encuentran cada vez menos zonas indgenas monolinges, y es ms frecuente el uso del castellano como lengua dominante en la comunicacin cotidiana:
La relacin entre el castellano y las lenguas indgenas, aun cuando stas se escriban y sean utilizadas preferentemente por altos nmeros de hablantes, est regida por un sistema asimtrico (). Esta relacin de diglosia determina que, por lo general, las lenguas indgenas se utilicen en contextos informales e ntimos y que el castellano cumpla el resto de funciones sociales, con nfasis en las formales e institucionales (Lopez 2002:17).
El carcter subalterno de las lenguas indgenas se hace evidente en el hecho que son muy pocos los mestizos que aprenden y hablan una lengua indgena.
4. Lenguas oficializadas y rechazadas

El quechua es en el Per una lengua indgena privilegiada, porque fue la primera lengua indgena a la que ya desde 1975 la legis-
lacin nacional le otorg el carcter de idioma oficial. Hoy en da otros cuantos idiomas indgenas como el aimara acompaan al quechua en esta condicin, esto debido a las transformaciones legales, incluidas las constitucionales, que han tenido lugar en las ltimas dos dcadas. Esa oficializacin permiti el desarrollo de programas en el sistema educativo estatal en los que se utilizan las lenguas indgenas como idiomas de comunicacin, as como la produccin de textos escolares en lenguas indgenas y la creacin de la educacin bilinge intercultural como propuesta educativa en contextos indgenas. Por otro lado, el bilingismo como tal, junto con la subalternizacin y la consecuente invisibilizacin de todo lo indgena, ha trado consigo sentimientos en contra de las lenguas y culturas indgenas que, a menudo, son tambin asumidos por las propias sociedades indgenas. Ello conlleva formas de resistencia, explcitas o no, a todo programa educativo que plantee la utilizacin de las lenguas indgenas en la escuela. Esto ante el temor, vlido por cierto, de que el empleo de los idiomas subalternos en la educacin de los hijos e hijas condicione u obstaculice el aprendizaje del idioma hegemnico, el cual no slo goza de mayor prestigio social sino que adems posibilita el acceso a las instituciones, derechos y beneficios.
5. Lenguas normalizadas e hibridizadas

El nivel de estudio y sistematizacin del quechua y del aimara es bastante avanzado. A pesar de que an en el Per se mantiene una discusin respecto de la representacin de las vocales del quechua, hay fuertes intentos para llegar a una estandarizacin de las distintas variantes existentes, para la elaboracin de un corpus lingstico y para una ortografa normalizada. En el caso del jaqaru y otras lenguas indgenas andinas las iniciativas correspondientes son escasas. Pero aunque podemos notar intentos de la estandarizacin de las lenguas vernculas persisten tambin intentos en defensa de las variantes regionales. As la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural decidi la elaboracin y publicacin de textos escolares en cinco variantes quechua (Ancash, Cusco-Callao, Inkawasi kaaris, Lamas, Ayacucho chanca).
De igual manera, a pesar que el castellano es una lengua normalizada ya desde siglos, es notable su relativa hibridizacin, que para el caso peruano se ha denominado interlecto o castellano bilinge:
Tales variantes del castellano traslucen rasgos fonolgicos, morfosintcticos, textuales e incluso discursivos del quechua y/o del aimara y plantean serios desafos tanto para la descripcin como para la propia enseanza y uso de lenguas en el sistema educativo, en tanto cuentan tambin con hablantes nativos, quienes, por lo menos por un tiempo o una generacin o ms, hablan parcialmente en un tipo de castellano diferente del tenido como estandar nacional. Los sistemas educativos nacionales no han logrado an dar cuenta de esta situacin en sus propuestas curriculares (Lopez 2002:20).
De las condiciones socio-lingsticas descritas en la Sierra andina podemos concluir que para la planificacin lingstica de la educacin en una regin cualquiera sera demasiado simple partir de un modelo de espacios lingsticos homogneos, ms bien debemos elaborar la propuesta partiendo del reconocimiento de la heterogeneidad lingstica existente. Resumiremos estudios actuales que nos ofrecen un panorama del estado actual del uso y manejo de los idiomas en la formacin docente.
III. Estado actual de las lenguas en la formacin docente en educacin bilinge intercultural
El programa de implementacin y reforzamiento de la Educacin Bilinge Intercultural en la zona andina se viene implementando desde 1996 y pretende la modernizacin de la formacin docente (cfr. PROFODEBI 2000, Schroeder 2005, UNEBI 1998). La concepcin de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI) se basa desde el punto de vista lingstico en
la necesidad de utilizar la lengua materna de los alumnos a lo largo de su escolaridad tanto como lengua instrumental de educacin, as como objeto de estudio. Paralelamente, se considera la enseanza de una segunda lengua, tambin en cuanto instrumental, en el proceso educativo (Lozano 2001:84).
Dentro de esta apertura curricular, la formacin docente en Educacin Bilinge Intercultural refuerza la necesidad de una metodologa adecuada para el nivel superior de la enseanza de lenguas. Si bien los formadores de los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) en su mayora son bilinges (91%), la mitad declara tener al quechua como lengua materna (Kper, Valiente 2001:21). Segn una serie de preguntas realizadas a alumnos y alumnas sobre el manejo del quechua de sus formadores, ellos sealan que el dominio del quechua no es homogneo y que muchas veces en la realizacin de sus clases ellos se apoyan en el castellano. En otra pregunta asociada a la anterior pero hecha a los y las docentes con respecto a los alumnos-docentes y relacionada a la actitud frente al quechua, se deduce que su actitud es ms favorable frente al quechua como instrumento de aprendizaje que como objeto de estudio. La falta de claridad en la enseanza del quechua como objeto de estudio influye en el manejo de la metodologa del quechua y del castellano como segunda lengua (p. 21). En una investigacin sobre la aplicacin del modelo curricular para la formacin y profesionalizacin docente en Educacin Bilinge Intercultural en tres de los cinco ISP del sur andino (Huancavelica, Huamanga y Andahuaylas), realizada por Madeleine Zuiga (2001), encontramos algunos comentarios crticos, que deben ser considerados para el diseo de una poltica lingstica educativa. Resumimos brevemente algunas observaciones presentadas en el estudio: El uso de las expresiones en lengua materna (L1) y segunda lengua (L2) no es suficiente para comprender el amplio espectro de bilingismo que caracteriza al pas y muy especialmente los contextos en los cuales se desea aplicar la propuesta EBI. Las menciones a L1 y L2 parecen aludir ms a los nios y nias indgenas que a los y las jovenes estudiantes de los ISP, a quienes se destina esta especialidad pedaggica. En su mayora bilinges, todos hablantes el castellano con un manejo muy variado y dispar de las habilidades orales y escritas en esta lengua y una lengua indgena. Asimismo, aunque para optar por la especialidad en Educacin Bilinge Intercultural en el Instituto se exige conocimiento del quechua no son inusuales los casos de alumnos y alumnas monolinges en castellano (p. 173).
Al referirse a las lenguas indgenas y al castellano como primera o segunda lengua, no se consideran los numerosos casos de bilingismo de cuna, en los que las personas desarrollan dos lenguas maternas, pues aprenden a hablar dos idiomas desde sus primeros aos de vida. En el contexto peruano, los bilinges de cuna hablantes de una lengua indgena con frecuencia pueden incurrir en el posterior desuso o desplazamiento de la lengua indgena por las exigencias de uso del castellano, tanto en los mbitos locales como dentro del sistema educativo no bilinge, lo cual aade variedad a los tipos de bilingismo que encontramos en los ISP: Uno de ellos es el caso del alumno que desde sus primeros aos habl el castellano y quechua, pero luego fue perdiendo o usa poco el quechua, y el otro el del alumno que manej slo quechua en su primera infancia y aprendi asistemticamente el castellano en la escuela, sin que en su aprendizaje mediara una metodologa de enseanza de segunda lengua. En los dos casos es posible que no se desarrollaran ptimamente las habilidades escritas en castellano, ni tampoco tuvieran la oportunidad de desarrollar estas habilidades en quechua (p. 174). En formadores y alumnos o alumnas existe la total conviccin de que, en los mbitos de influencia de los ISP zonas bilinges rurales, semirurales o semi-urbanos la educacin de los nios y nias debe ser en quechua y en castellano. No se concibe una educacin primaria slo en castellano para ellos (p. 267). En los ISP estudiados, los formadores se declaran culturalmente andinos y en su totalidad bilinges en quechua y castellano, con mejor dominio del castellano y diferentes grados de manejo del quechua, que todos desean optimizar. Los docentes del rea de Lenguaje usan este idioma en clase; sin embargo, debido a que desconocen la gramtica del quechua y no lo manejan con la competencia que desean, en especial en su forma escrita, se sienten inseguros en la conduccin de los talleres y la didctica del quechua como lengua materna. Por tal razn, es reiterada y generalizada la solicitud de capacitacin en estos aspectos (p. 267). La EBI asume que la mayora de los alumnos y alumnas en formacin magisterial bilinge tienen como lengua materna una lengua indgena y que sta es, adems, la de uso predominante, y
as proyecta el perfil del nio o la nia indgena al iniciar su escolaridad. En realidad, los alumnos y las alumnas de los ISP estudiados son bilinges, aunque se perciben mayoritariamente mejores usuarios de castellano que de quechua, probablemente por usar el castellano con ms frecuencia y por su manejo de la lectura y escritura en esa lengua. Esta autopercepcin puede no ser muy acertada en cuanto al grado de dominio de las habilidades en lengua escrita, ausente casi en quechua y deficiente en castellano (p. 269). Si bien formadores y alumnos o alumnas declaran la necesidad de que los nios y nias de habla quechua aprendan castellano como una nueva lengua y se preocupen por ello, no hay mayor conocimiento sobre lo que este aprendizaje implica. Tampoco hay la conciencia sobre la necesidad de emplear mtodos especficos con ese fn. Es notoria la debilidad del manejo de la didctica del castellano como segunda lengua y de las teoras lingsticas que la sustentan. El desconocimiento de recursos didcticos para ello, tanto como la falta de materiales, contribuye a que los formadores acepten sin cuestionamiento la enraizada tradicin de los maestros y maestras rurales de ensear castellano traduciendo palabras o frases sueltas del quechua, muchas veces como recurso nico. Los docentes son concientes de su falta de preparacin para desarrollar el EBI y, unnimamente, solicitan capacitacin para asumir esta tarea (p. 268). En las prcticas simuladas, el quechua se utiliza muy bien como lengua de interaccin en el aula, pero slo en forma oral, nunca escrita. Los aprendizajes se resumen en oraciones ms o menos cortas que se escriben en castellano. Se asume, errneamente, que as es como debe ensearse castellano a los nios y nias quechuahablantes (p. 269). De los resultados de la investigacin hemos de concluir que la mayora de las y los formadores y los y las estudiantes no disponen de manera suficiente de las habilidades lingsticas para el desarrollo de los contenidos en la Educacin Bilinge Intercultural. Obviamente existe en la formacin docente la necesidad de crear espacios para la re-
flexin de los problemas y retos en cuanto a un entrenamiento que permita la adquisicin de las habilidades comunicativas necesarias.
IV. Hasta ahora: Espacios lingsticos separados

Como hemos mostrado, la situacin lingstica en la regin peruana est caracterizada por una jerarqua dentro de los idiomas que tambin influye fuertemente al mbito escolar y a la formacin docente. El aula es un espacio lingstico el donde se reflejan las condiciones de las lenguas en su entorno social y cultural. El concepto del espacio lingstico es muy til para el anlisis de algunas dificultades en la aplicacin y extensin de la Educacin Bilinge Intercultural y al mismo tiempo brinda fundamentos tericos tiles para el diseo de una propuesta lingstica para la formacin docente. Segn la teora del socilogo frances Pierre Bourdieu (1990) el lenguaje es un instrumento de distincin y reproduccin de las clases sociales y desempea una funcin importante en la produccin de desigualidades sociales. En estos procesos el sistema educativo asume un rol central en el reforzamiento de la representacin y aplicacin de un idioma por ejemplo el castellano como lengua de la educacin. Los nios y nias que no dominan el castellano tienen que enfrentarse con fuertes obstculos que les impiden pasar exitosamente la carrera escolar. De esta manera el aula se convierte en un microcosmos lingstico que refleja las condiciones generales en cuales se encuentran las lenguas en la sociedad. En situaciones bilinges o plurilinges casi siempre se muestra que en el aula existen dos espacios lingsticos bien separados: una esfera es la del lenguaje oficial que normalmente corresponde con la lengua hegemnica nacional y que en el caso del Per es el castellano. La otra es la esfera de la comunicacin no-oficial o informal que puede desarrollarse en castellano, pero tambin en una lengua verncula. Tanto el prestigio como la funcin social de los dos espacios no son iguales; la esfera oficial, por ser el espacio institucionalizado, conlleva una legitimidad casi natural y como consecuencia tiene un prestigio social ms alto que el lenguaje de la esfera no-oficial. El objetivo de la Educacin Bilinge Intercultural es reforzar y reconocer la lengua indgena
como lenguaje oficial del aprendizaje, pero, en realidad la lengua verncula sigue siendo en comparacin con el castellano, una lengua subalterna y marginalizada. De esta manera, el saln de clase se presenta como un microcosmos de las realidades y circunstancias de las cuales forma parte. En el centro se encuentra el o la docente como representante de la lengua hegemnica. Su poder simblico consiste en su autoridad institucional como maestro, como tal es el que tiene el derecho y la obligacin de tomar la decisin del lenguaje educativo en el aula. La programacin de los idiomas es estructurada por las condiciones lingsticas en el aula y sobre todo por las decisiones tomadas por la maestra o el maestro. En la Educacin Bilinge Intercultural ellos desempean una funcin de estructuracin del espacio lingstico; bajo su control est el permitir hablar el quechua o el castellano. En consecuencia, tanto el papel institucional del y la docente como su autoridad con respecto al control casi total sobre las lenguas habladas en el aula produce una relacin asimtrica entre las lenguas como entre los hablantes, los alumnos y alumnas bilinges se encuentren en una situacin social subalterna. Conforme a su rol de alumnos, tienen que satisfacer todas las exigencias que plantea la maestra o el maestro. Adems no tienen mucha influencia y participacin en la toma de decisiones sobre las lenguas, tampoco pueden elegir el idioma en el cual prefieren expresarse en el aula. Los alumnos perciben claramente estas circunstancias son las reglas del juego lingstico reconocidas y respetadas por ellos. A pesar del fomento de los idiomas vernaculos por los programas de la Educacin Bilinge Intercultural, estos continuan siendo de menor prestigio frente al castellano; entre otras razones porque es el o la docente quien representa y privilegia el castellano. Por ello no es sorprendente que la formacin docente est caracterizada por la hegemona del castellano, sobre todo en las reas como matemtica o ciencias naturales. El castellano es el lenguaje de la esfera oficial, preferido tanto en las sesiones de aprendizaje como en la comunicacin informal entre las y los docentes y los y las estudiantes. La preferencia por el castellano aparece como una ley no escrita, como una regla respetada por todos los actores en el proceso de la formacin. El uso de las lenguas in-
dgenas en la formacin docente es un caso excepcional. Todo esto refleja la relacin asimtrica existente entre estas dos lenguas en la zona andina y en la Amazonia, pero tambin en la regin costea y metropolitana. Mientras la legitimidad del castellano como lenguaje de educacin est fuera de duda, el quechua o shipibo tiene que luchar para conseguir esa legitimidad. A pesar de que los Institutos Superiores Pedaggicos (y en muchas escuelas bilinges interculturales de las mismas regiones) se ha establecido una Educacin Bilinge Intercultural, se continua con una orientacin hacia al monolingismo; inconcientemente se acepta la hegemona prevaleciente del castellano. El uso temporal y limitado de un idioma vernculo como lengua de formacin docente representa nada ms que una disolucin parcial de la jerarqua entre las lenguas en la escuela, pero ello no significa una orientacin consecuente hacia al bilingismo. Las lenguas indgenas ocupan solamente un nicho en el espacio lingstico de la formacin. Por tanto, siguen reproduciendo en su posicin subalterna las condiciones de dicha lengua en la sociedad en general. De acuerdo con esta situacin sera necesario que en la formacin docente, por ejemplo en matemticas, el quechua alcance el estatus de una lengua oficial, de tal manera que pueda expandirse dentro del espacio lingstico oficial. Como concecuencia, por ejemplo en matemticas, el quechua debe lograr el estatus de una lengua oficial en la formacin docente y as puede expanderse dentro del espacio lingstico oficial.
V. La propuesta lingstica
Para reforzar la Educacin Bilinge Intercultural se requiere un modelo lingstico que proponga una distincin entre tres modalidades del lenguaje: El lenguaje cientfico que a su vez es propio de cada disciplina. El lenguaje cotidiano que es la base de la comunicacin entre los actores en los procesos educativos. El lenguaje pedaggico que es el lenguaje profesional de la educacin.
Es importante que el profesorado sea capaz de manejar estas tres modalidades de comunicacin adecuada y correctamente, y que en la educacin bilinge, disponga de las habilidades para el desarrollo de los tres modos comunicativos tanto en quechua como en castellano. Por cierto, varias investigaciones indican que ni las ni los formadores, ni las ni los estudiantes de la Educacin Bilinge Intercultural dominan con seguridad y correctamente las dos lenguas y que por tanto no se puede esperar que esten preparados adecuadamente para el desarrollo de las tres modalidades comunicativas (cfr. Cuadro No. 3).
Cuadro N 3 Modalidades lingsticas en la formacin docente
Modalidad Lingstica Lenguaje cientfico Temas y Competencias Estratgias para la Formacin Docente Integracin de las reas lenguaje y y matemticas, qumica, literatura, etc. Reconstruccin y anlisis de trminos cientficos del currculo y de materiales de la primaria Elaboracin de diccionarios de la terminologa de cada rea Talleres de lectura de textos cientficos Talleres de produccin de textos con contenidos cientficos en quechua y castellano Anlisis lingstico de sesiones de aprendizajes bilinges grabadas y registradas Talleres de produccin de materiales en ambas lenguas Anlisis de fallas y errores en la solucin de tareas en matemticas, fsica, qumica, etc.
Teora lingstica del lenguaje cientfico, por ejemplo de las matemticas Elementos y estructuras particulares del lenguaje propio de cada disciplina Ejercicios para el manejo del lenguaje cientfico
Lenguaje cotidiano
Problemas del bilingismo con respecto a las diferentes reas Estructuras lingsticas de los sistemas de numeracin, de clasificaciones, etc. Gramtica del quechua y del castellano en funcin a las matemticas, biologa, qumica, etc. Cmo expresar contenidos cientficos en un lenguaje cotidiano quechua o castellano Lenguaje como fuente de problemas en el aprendizaje Expresin precisa y clara de tareas y ejercicios de las diferentes reas Problemas del aprendizaje en relacin al lenguaje didctico Ejercicios y reflexin de la comunicacin didctica
Lenguaje didctico
Talleres de reflexin a partir de grabaciones de sesiones de aprendizaje Talleres de produccin y redaccin de textos didcticos Observacin de clases modelo
1. Lenguaje cientfico
En primer lugar cada disciplina cientfica es un lenguaje especial para la descripcin, el anlisis y la interpretacin de la realidad. Es un instrumento de comunicacin que permite dar lectura a fenmenos de la naturaleza y de la vida social dentro del enfoque propio y desde la perspectiva particular de la disciplina. Es decir, un lenguaje cientfico es un sistema de simbolizacin el cual permite expresar relaciones cuantitativas, espaciales y temporales, y su aplicacin para resolver problemas o necesidades. Un lenguaje cientfico tiene su propio vocabulario y un corpus de trminos especiales. Investigaciones indican que alumnas y alumnos de la primaria al terminar los primeros cuatro grados deben aprender aproximadamente 500 palabras de matemticas. De ello se deduce que para los nios y las nias las matemticas pasan a ser una segunda lengua junto a la lengua materna. El lenguaje cientfico tambin se caracteriza por tener su propia morfologa y sintaxis, por su propia gramtica y escritura. En este sentido el lenguaje cientfico es un lenguaje completo que tiene todos los elementos lingsticos necesarios de un idioma.
2. Lenguaje cotidiano
El castellano, quechua u otro idioma son lenguajes en los cuales se est desarrollando la comunicacin en la vida diaria, por tal razn se denomina a esa modalidad lingstica como lenguaje cotidiano. En las teoras lingsticas es consensual que el lenguaje hablado es un sistema de simbolizacin vocal mientras, por ejemplo, el lenguaje matemtico es un sistema de simbolizacin aritmtico. As, la relacin entre lenguaje hablado y lenguaje matemtico es ambigua: por un lado podemos comunicar los fenmenos matemticos en el lenguaje que hemos aprendido de cuna. Eso nos permite, por ejemplo, expresar 3+3 tanto en castellano como en quechua; es decir, el lenguaje hablado cualquiera que fuese permite la matematizacin de la realidad. De otro lado, el lenguaje matemtico como lenguaje cientfico es, por sus caractersticas lingsticas ya descritas, todo lo contrario del lenguaje coti-
diano. Por ello, el lenguaje matemtico forma parte del idioma hablado y al mismo tiempo es un lenguaje particular y distinto de ste. De igual manera existen relaciones tanto dialcticas como contradictorias en la graficacin de nmeros o contenidos matemticos. Las cifras son grficos que representan enunciados numricos, los cuales a su vez representan conjuntos. A lo largo del desarrollo cultural de la humanidad han sido creadas diferentes escrituras rabe, china, cirlica, maya, latina, para mencionar slo algunas que permiten grficar literalmente tanto el lenguaje vocal como el lenguaje numrico. De otro lado debemos entender a las matemticas como una escritura especial para la representacin de relaciones geomtricas y aritmticas con sus propios smbolos y grficos y con sus propias reglas de puntuacin y aplicacin; todo ello la distingue de las escrituras literales. Para la Educacin Bilinge Intercultural es indispensable que los maestros y las maestras dispongan de las competencias necesarias para el desarrollo de las sesiones de aprendizajes en dos lenguas de comunicacin (oral y escrito). Ms an ellos requieren de habilidades para explicar los nmeros y contenidos matemticos oralmente y de manera correcta en quechua y en castellano. As mismo tienen que estar preparados para escribir los contenidos en ambas lenguas.
3. Lenguaje pedaggico
La tercera modalidad comunicativa se refiere al lenguaje profesional de la educacin, es decir, al lenguaje pedaggico que es caracterstico de la comunicacin en el aula. Abarca la terminologa especial de la educacin y est destinado a la expresin de los asuntos pedaggicos y didcticos: las explicaciones y tareas, los avisos disciplinarios, las informaciones y definiciones, los aportes, las preguntas y respuestas del alumnado, etctera. Es un lenguaje especial cuya funcin es facilitar la comunicacin entre los actores en el aula en lo referente a los contenidos de una sesin de aprendizaje, a la formulacin y redaccin de las tareas y preguntas, a la conversacin y el dilogo; tambin es el lenguaje de los materiales didcticos, de la pizarra y de los cuadernos, del currculo y de la gestin de institucin; en fin, es el lenguaje de cada situacin comunicativa, definida como pedaggica.
El lenguaje didctico es un lenguaje formalizado, distinto del lenguaje cotidiano. Es interesante observar, por ejemplo, cmo cambia el lenguaje de nios, nias y adultos en el momento en que entran al terreno de una escuela o saln de clases. Obviamente existe el saber inconciente de que la escuela como institucin se caracteriza por su propio lenguaje. Si bien el lenguaje escolar tiene sus bases en el lenguaje cotidiano, por ser el lenguaje oficial de la institucin es diferente de aquel. Es un lenguaje sumamente formalizado, para ella basta ver, por ejemplo, el lenguaje aplicado en un informe de evaluacin de aprendizaje, en un reglamento escolar o en un comunicado para los padres de familia. Por un lado es un lenguaje preciso y claro, por otro lado dificulta la comunicacin entre personas que no dominan este lenguaje profesional. Incluso para el aprendizaje del alumnado el lenguaje didctico tambin es ambiguo: La precisin y claridad del lenguaje facilita los procesos de aprendizaje de las nias y los nios. Por tal razn, en la formacin docente, sobre todo en la prctica, se pone mucho nfasis en que los futuros maestros y maestras aprendan a expresarse oral y escritamente de manera adecuada y segn el nivel de comprensin de los alumnos y las alumnas. Los talleres de produccin de textos didcticos, de materiales y de comunicacin aplicada son importantes en el aula para que los estudiantes se familiaricen con el uso del lenguaje didctico y as puedan perfeccionarlo. Obviamente las tres modalidades comunicativas el lenguaje cientfico, cotidiano y didctico estn interrelacionadas. En realidad no se puede separar la una de la otra. Pero es importante conocer cules son las competencias comunicativas que requiere cada una de las modalidades.
VI. Para una poltica de lenguas en la formacin docente andina

Al iniciar el programa Educacin Bilinge Intercultural percibimos que una de las necesidades ms importantes en la formacin docente, a la que debamos responder, era la elaboracin de una propuesta lingstica; es decir, disear una poltica de lenguas para la
educacin de nivel superior. Tomando en cuenta las investigaciones existentes respecto al tema y las experiencias prcticas desarrolladas en diferentes programas EBI tanto en el Per como en otras regiones latinoamericanas hemos formulado tres hiptesis como punto de partida para la elaboracin de la propuesta lingstica para la educacin del nivel superior. Hiptesis 1: El punto crucial para el futuro de la Educacin Bilinge Intercultural peruana es lograr una formacin docente verdaderamente bilinge en todas las reas: tanto en el rea de Comunicacin Integral o Educacin como en el rea de Ecosistema, Sociedad o Matemticas a lo largo de los diez ciclos de formacin docente en castellano y una lengua indgena. El uso de una lengua verncula en las sesiones de aprendizaje a nivel superior muchas veces se limita a las actividades relacionadas con la prctica, por ejemplo, en el desarrollo de clases en quechua en las escuelas de aplicacin, en el uso de los textos bilinges para la primaria, en la elaboracin de materiales didcticos en los talleres pedaggicos. Es cierto que es sumamente importante crear espacios pedaggicos que permitan que los y las estudiantes puedan familiarizarse con el manejo del quechua y del castellano como lenguas de comunicacin para el desarrrollo de sus sesiones de aprendizaje. Pero tambin es cierto que eso no es suficiente. Una formacin docente completa e integral para la especialidad de la EBI requiere una reflexin sistemtica de los problemas y de las ventajas de la educacin bilinge, requiere un aprendizaje de los contenidos cientficos en ambas lenguas, requiere una preparacin profunda para la planificacin curricular. Si no permitimos a las y los estudiantes del nivel superior que adquieran en su formacin profesional conocimientos, estrategias y experiencias para la enseanza bilinge en las diferentes reas, no podemos esperar que ellos se sientan suficientemente preparados para su futura prctica docente en el aula. Hiptesis 2: Dentro de la Educacin Bilinge Intercultural la formacin de los futuros profesores y profesoras en las diferentes reas es tarea de los y las docentes especialistas del rea misma. En la propuesta de la EBI una lengua verncula no es slo una rea adicional, es uno de los dos idiomas de comunicacin para el desarrollo de la formacin docente
en todas las reas. Por tal razn, son los mismos docentes de las reas quienes deben ensear la de su especialidad en las dos lenguas. An cuando ya existen algunas actividades en el desarrollo de las reas en los Institutos Pedaggicos Superiores, en las cuales se aplica no slo el castellano sino tambin el quechua, esas experiencias todava son escasas. Los y las docentes especialistas del rea prefieren el castellano para el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje en el nivel superior. Todava el uso del quechua en las Matemticas (de igual manera en Ecosistema, Sociedad y Educacin religiosa) es un hecho excepcional. El desarrollo de las sesiones de aprendizajes en dos lenguas de comunicacin todava no ha sido asumido por los y las docentes del rea como una de las caractersticas fundamentales de su labor educativa. Entre ellos y ellas predomina la opinin de que la preparacin en el uso del quechua o del castellano corresponde a los y las docentes del rea de Comunicacin. Por el contrario nosotros consideramos que definitivamente la reflexin de y la formacin para los retos especficos de la enseanza de un rea en situaciones bilinges debe formar parte integral del trabajo a desarrollarse en el rea; Este debe ser uno de los aspectos ms importantes del perfil profesional de los y las docentes del nivel superior. Hiptesis 3: El problema lingstico se puede resolver, y en gran parte ya ha sido resuelto: existe una base normativa, contamos con concepciones curriculares y metolodgicas para la formacin en los dos idiomas; ya han sido elaboradas propuestas para vocabularios cientficos en ms de 20 lenguas, de la misma manera han sido editados textos bilinges y materiales didcticos para los seis grados de primaria en estos idiomas. Lo que falta es poner en prctica esa propuesta en la formacin docente. Si bien es cierto que todava existen muchos obstculos para la realizacin de una formacin docente bilinge en los Institutos Superiores Pedaggicos, nos encontramos en una situacin bastante favorable que permite la elaboracin de una propuesta lingstica adecuada para la prctica. En las ltimas decadas han sido elaboradas las bases legales, tericas, curriculares y metodologcas para la fundamentacin de la Educacin Bilinge Intercultural de Primaria. Estos fundamentos permiten la construccin de una poltica lingstica y el diseo de las
estrategias pertinentes para estimular y facilitar una formacin bilinge en los diferentes contextos sociales y culturales peruanas.
Bibliografa
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Catalina Vlez
I. La diversidad cultural y la interculturalidad en el contexto latinoamericano
Aunque la multietnicidad latinoamericana est conformada por infinidad de grupos tnicos y culturales es preciso anotar que, tanto la presencia indgena como la afro no son homogneas culturalmente hablando, ni tampoco uniformes en lo que respecta a su distribucin territorial. Por ejemplo, en referencia a los pases caribeos la poblacin afro es mayoritaria y la indgena es minora; en tanto que en el resto de Amrica Latina la presencia indgena abarca quiz alrededor del 10% de la poblacin total, pudindose hablar de aproximadamente cerca de 40 millones de individuos. El multilingismo latinoamericano se articula en torno a la presencia de cerca de medio millar de idiomas indgenas u originarios; en la existencia de lenguas criollas, como adems, en la presencia de lenguas extranjeras diversas, producto de la esclavitud africana y la migracin europea y asitica, a tal punto que, si nos atenemos slo a las lenguas amerindias, en la regin se hablan entre 400 y 500 idiomas indgenas diferentes y un nmero mucho mayor de dialectos o variantes de esas lenguas (Lpez 2000:18). Es necesario subrayar que la alusin a los pueblos indgenas y afros en trminos cuantitativos, puede en ocasiones, ser motivo de conflicto dependiendo en gran medida del lugar de enunciacin del discurso puesto que, si bien desde los sectores dominantes existe una tendencia a minimizar o invisibilizar la presencia afro e indgena numri-
camente hablando, en cambio desde los sectores subalternos existe una tendencia a la reapropiacin de espacios y a la resignificacin de las realidades, desde un posicionamiento frente a que lo legtimamente considerado mayora, desconoce tcitamente la presencia de la otredad. Tal como lo manifiestan varios autores, la diferencia cultural y la presencia de los otros pueblos aunque puede resultar minoritaria al compararla con el total de la poblacin de un pas, desde la perspectiva regional, en este caso de la Regin Andina de Amrica del Sur, adquiere una relevancia distinta, no slo en trminos porcentuales, sino sobre todo, en razn de su presencia en los escenarios pblicos y de la vigencia de sus demandas y reivindicaciones. Adems, vale mencionar, enfticamente, que la presencia de los pueblos indgenas y afros no es slo un aspecto numrico, pues a lo largo de la historia, su vitalidad se hace vigente en las luchas de reinvencin de las utopas sociales y en la emergencia de nuevos sujetos, que hacen de su etnicidad e identidades, antao consideradas fragilidad, justamente la raz de su fortaleza. Empero, si bien la multietnicidad constituye una de las principales caractersticas de Latinoamrica, en el mbito relacional entre grupos culturales distintos puede hablarse de la diversidad como fuente de conflicto, puesto que las relaciones intertnicas estn marcadas por la asimetra existente entre las culturas locales y la cultura dominante, como resultado de los procesos de conquista, colonizacin y colonialismo interno.
II. Antecedentes de la Educacin Intercultural en el Ecuador

Para situar la incorporacin de la interculturalidad en los discursos y propuestas oficiales, resulta pertinente revisar, de manera sucinta, los antecedentes de la interculturalidad en el Ecuador; concretamente en el marco de la educacin indgena primero y, de la educacin intercultural bilinge, despus. En este sentido, puede decirse que adems de algunas iniciativas aisladas de evangelizacin realizadas por distintas misiones catlicas en las que la alfabetizacin bsica es un elemento comn con fines de conversin al catolicismo (las distintas misiones instauradas en la regin
amaznica, por ejemplo), puede decirse que es propiamente desde 1940 cuando inician procesos de educacin dirigidos especficamente a poblaciones indgenas del Ecuador. En estos procesos se destaca la formacin de las escuelas indgenas de Cayambe, 1945, en las que se forma la valiente lideresa indgena Dolores Cacuango, precursora de la educacin bilinge en el pas. En esta misma dcada es relevante el esfuerzo realizado por las Misioneras Lauritas en pro de la educacin indgena, sobre todo de los pueblos quichua de la sierra (elaboracin en quichua de mi primera cartilla inga). Posteriormente, en los aos cincuenta el Instituto Lingstico de Verano, cuya finalidad principal fue la traduccin de la Biblia a las lenguas vernculas, inicia un programa de educacin dirigido inicialmente a los pueblos indgenas de Chimborazo, Napo y Pastaza y despus a todos los grupos indgenas del pas. En la dcada de 1960 la Misin Andina realiz materiales educativos utilizando el dialecto local para algunas regiones de la Sierra (Montaluisa 2005). En los aos 60, con el apoyo de Monseor Leonidas Proao, conocido localmente como el obispo de los indios por su coherente entrega y frrea persistencia en la defensa de los derechos de los indgenas, se crean las Escuelas Radiofnicas de Chimborazo, dedicadas especficamente a la educacin indgena en lengua quichua. El objetivo de las Escuelas Radiofnicas de Riobamba (ERPE) era organizar campaas de alfabetizacin por radio; instruir a las clases populares en materias fundamentales para su desarrollo e incorporar al campesino indgena a la vida social y econmica de la nacin (Ynez 1998:35). En estrecha relacin con la iniciativa del equipo misionero catlico de Chimborazo, surge hacia fines de los sesenta e inicios de los setenta (1968-1972) el Sistema Radiofnico Shuar que luego se denomina Plan Integral de Escuelas Radiofnicas Shuar, en las que se transmiten programaciones de contenido cultural y, adems, los mismos contenidos curriculares del sistema educativo regular ecuatoriano. Este sistema que funciona hasta la actualidad, tiene como destinatarios principales los grupos amaznicos Shuar y Achuar de Ecuador y de las inmediaciones vecinas de Per. En los aos 70, surgen varios programas de educacin bilinge y con diversos nombres: Escuelas Indgenas del Quilotoa, con apoyo de
la Misin Salesiana, Escuelas Indgenas de Simiatug, Escuelas Bilinges de la Federacin Unin de Nativos de la Amazona Ecuatoriana FCUNAE, el Programa educativo Chimborazoca Caipimi, etc. (Montaluisa 2005). En los aos ochenta se asumen ya, desde el Ministerio de Educacin, diversos programas educativos dirigidos a atender a las poblaciones rurales; en trminos generales, podra decirse que se trata de programas remediales y compensatorios que aunque intentan tomar en cuenta las diferencias existentes entre los sectores urbanos y rurales, sin embargo, no reparan en la especificidad cultural de los pueblos indgenas, sino ms bien apuntan a ampliar la cobertura educativa en el pas. Cabe sealar que estos programas eran castellanizantes y, si bien utilizaban la lengua quichua, lo hacan con fines de transicin o asimilacin cultural. La dcada de 1980, podra considerarse como la etapa histrica en la que se forjan las iniciativas y propuestas ms significativas de la educacin indgena en el Ecuador, hoy conocida como educacin intercultural bilinge. Aludiendo a la trayectoria de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en el Ecuador, varios autores dividen esta dcada en 2 etapas la primera etapa, comprendida entre 1978 y 1984, integra tres organismos: el Ministerio de Educacin, a travs del personal de la Oficina Nacional de Alfabetizacin; el Centro de Investigaciones para la Educacin Indgena (CIEI) creado para el efecto por la Pontificia Universidad Catlica de Quito; y las organizaciones indgenas con mayor participacin comunal y regional () La segunda etapa se inicia en 1986 con la creacin de la Corporacin Educativa Macac, la participacin de personal indgena a ttulo personal, y el apoyo econmico de organismos no gubernamentales (Ynez 1998:56). Es preciso mencionar que en este centro, donde se formaron numerosos y reconocidos lderes indgenas, el 10 de agosto de 1979 se prepar el discurso en quichua que pronunci el presidente Jaime Rolds Aguilera, quien luego cre en el MEC el Sub Programa de Alfabetizacin Quichua. En esta misma poca, Paulo Freire visit el CIEI de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador y anim a su personal a seguir adelante en la lucha por la educacin de los pueblos indgenas. Va-
le subrayar esta dcada, como el inicio de la incorporacin de los indgenas y la diversidad en los discursos y acciones polticas oficiales nacionales, en el marco de la nueva democracia que suceda a la Dictadura Militar. El proyecto Macac trabajaba en la formacin de docentes indgenas y la elaboracin de materiales de lecto-escritura para la alfabetizacin inicial, con un sistema unificado del quichua que pudiera resultar accesible para los numerosos dialectos quichuas del pas. El CIEI en convenio con el MEC lleg a sostener 724 centros de alfabetizacin en las diferentes provincias, excepto Chimborazo. Posteriormente en 1981 se comenz a trabajar con escuelas para nios, llegando a tener unas trescientas escuelas bilinges en el Ecuador (Montaluisa 2005). En 1986, ya conformada la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador CONAIE que aglutina a los pueblos indgenas de la sierra y de la amazona, la EIB va consolidndose no slo en el campo educativo sino, adems, se fortalece como propuesta poltica. En respuesta a las demandas de los pueblos indgenas de la sierra y la amazona, el estado ecuatoriano decreta en 1988, la creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge DINEIB y de las direcciones provinciales de educacin intercultural bilinge. En 1992 el Congreso Nacional aprob la descentralizacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge del Ecuador; en 1993 se oficializ el MOSEIB (Modelo de Educacin Intercultural Bilinge) y en el ao 2000 se organizaron las direcciones de educacin por nacionalidades, en el marco de las distintas redes zonales de la Educacin Intercultural Bilinge. Actualmente, existen 5 institutos pedaggicos de formacin docente intercultural bilinge (en la regin sierra: Caar y Chimborazo; en la regin amaznica: Sucumbos, Pastaza y Morona Santiago) y 16 direcciones provinciales de Educacin Intercultural Bilinge en el pas (Esmeraldas, Imbabura, Pichincha, Cotopaxi, Tungurahua, Bolvar, Chimborazo, Caar, Azuay, Loja, Sucumbos, Orellana, Napo, Pastaza, Morona Santiago y Zamora Chinchipe). Recientes estudios revelan que, a la fecha de este trabajo, bajo la jurisdiccin de la DINEIB funcionan alrededor de 1900 escuelas en las que laboran aproximadamente 5000 profesores (aunque no todos son indgenas y tampoco bilinges).
En tal sentido, la accin educativa de la DINEIB alcanza, una cobertura aproximada para el ao 2001, del 48.33% (Garcs 2004:11). Son muchos los logros alcanzados por la Educacin Intercultural Bilinge en el pas y, aunque en este trabajo no todos se puedan mencionar, es un imperativo tico detener la mirada en que, pese a las limitaciones que puede tener la EIB (por ejemplo, que funciona como un sistema paralelo al sistema de educacin formal ecuatoriano), no es posible desconocer que el MOSEIB, cuya segunda revisin tuvo lugar en el 2004, es un instrumento tcnico y administrativo que posibilita que las organizaciones y pueblos indgenas vayan revisando y construyendo, desde las aulas, una educacin distinta, transformadora e intercultural. Para concluir con esta revisin de la trayectoria de la Educacin Intercultural Bilinge en el Ecuador, conviene mencionar que hacia finales de los aos 80 se inicia un proceso de modernizacin del estado ecuatoriano. En este proceso y, sobre todo en la dcada de los 90, surgen diversas propuestas de reforma para viabilizar la modernizacin estatal en el sistema de educacin formal; y es precisamente en aquellas propuestas oficiales de reforma educativa en las que se incorpora la interculturalidad como elemento constante de los currcula y contenidos de estudio, ms concretamente, en el caso de la Reforma Curricular Consensuada para la Educacin Bsica, la interculturalidad constituye un eje transversal.
III. La interculturalidad en las propuestas educativas oficiales ecuatorianas

En el marco de distintos procesos histricos y sociopolticos de la Regin Andina se ha dado, sobre todo en la ltima dcada, por un lado, un proceso de fortalecimiento de las organizaciones indgenas y afro existentes y, por otro lado, han emergido numerosos movimientos sociales cuyas demandas han girado principalmente en torno a la reivindicacin identitaria. Estos movimientos han incidido de manera directa en una mayor visibilizacin de las poblaciones indgenas y afros de la regin a travs de una sostenida y vigente presencia pblica y, a raz de ello y de la presin de stos, se asume el reconocimiento oficial del carcter multicultural de los estados latinoamericanos.
En este marco, hoy las constituciones de Argentina, Paraguay, Brasil, Bolivia, Ecuador, Per, Colombia, Venezuela, Mxico, Guatemala y Nicaragua reconocen la pluri o multiculturalidad de los estados nacionales. Acorde a lo antes manifestado, las propuestas reivindicativas de los movimientos sociales y tnicos, han incidido de forma muy significativa en la formulacin de leyes y propuestas gubernamentales que giran en torno al reconocimiento de derechos, tal es el caso del Ecuador cuya reforma constitucional de 1998 incorpor quince derechos colectivos de las nacionalidades y pueblos indgenas y afroecuatorianos, reconociendo sus autoridades y su derecho consuetudinario, entre otros (Walsh 2000). La educacin ha constituido una constante en las demandas de tales movimientos, a travs de propuestas concretas de apropiacin de las lenguas originarias y de reorientacin o reformulacin de las ofertas educativas. La principal evidencia de ello es la construccin de una propuesta alternativa de educacin, como es la Educacin Bilinge Intercultural, presente en 17 pases de Amrica Latina. Sobre todo, a partir de la dcada de los 90, la mayor parte de pases de Amrica Latina se encuentran insertos en procesos de modernizacin educativa, procesos en los que desde los diferentes estados, se evidencia el reconocimiento de las demandas de los pueblos indgenas y afros, de manera tal que a nivel de las propuestas educativas oficiales, un nmero cada vez mayor de pases apela a la interculturalidad en la educacin como nocin y mecanismo capaces de dotar de mayor calidad y equidad a las propuestas educativas nacionales, en momentos en los que se pretende afianzar la democracia en la regin (Lpez 2000:9). Como se mencionaba, dichos intentos gubernamentales de modernizar la educacin formal han cobrado fuerza en Amrica Latina, articulndose especialmente en torno a distintas propuestas oficiales de Reformas Curriculares. Tal es el caso de Ecuador, Per y Bolivia, pases entre otros, en los que en la actualidad se vienen aplicando oficialmente procesos de Reformas de la Educacin Bsica, los cuales apelan a la Interculturalidad como eje transversal del currculo. Ahora bien, la reflexin de los ltimos 25 aos en torno a la diversidad cultural caracterstica del Ecuador es clave para entender el significado y contenido del concepto de interculturalidad en las pro-
puestas educativas oficiales, en la medida que este concepto se resignifica en las expectativas polticas y proyectos tanto del Estado, como de los diversos grupos en cuestin. Tal vez, el punto de partida sea la identificacin del mestizaje como herramienta vlida de constitucin del estado-nacin y el intento de deconstruccin de un estado nacional homogneo y monocultural. En este marco, el primer paradigma que surge para incorporar o moderar (por decirlo de alguna manera) las diversidades tnico-culturales responde al complejo que se estructura en torno a la categora de cultura. En tanto que, el segundo paradigma responde ms bien al intento de resignificacin de la etnicidad e identidad. Ambos, han sido la fuente de evidentes progresos e innegables avances en torno a las prcticas de interculturalidad. Aunque as mismo, incluyen trampas y sesgos, pues ciertamente el Estado Ecuatoriano administra dentro de lo viable esa diversidad, de manera tal que no conspire contra los proyectos nacionales y sus racionalidades socioeconmicas. Se describir en lneas generales estos dos paradigmas como herramientas para entender cmo se aborda desde las instancias oficiales, la diversidad tnico-cultural. El paradigma de la cultura se inscribe en la reflexin de la antropologa cultural que se inserta en la comprensin de las minoras tnicas y en el planteamiento de sus respectivos derechos a tierra, cultura e identidad. Posiblemente, el acontecimiento que marca un hito en la emergencia de este paradigma es la primera Reunin de Barbados celebrada en el ao 1971 (AA.VV. 1975). Este hito potenci, en gran medida, los movimientos indgenas de Per, Ecuador y Bolivia, incorporando la dirigencia de las organizaciones indgenas amaznicas en el liderazgo de los movimientos indgenas nacionales. De tal modo, dichos movimientos nacionales enriquecieron con las tesis de tierra, cultura e identidad aquellas perspectivas clasistas propias de los movimientos indiocampesinistas de la sierra andina ecuatoriana. Tal paradigma aliment, sin duda, el surgimiento de los proyectos de Educacin Bilinge Intercultural, centrados en la lengua y en la cultura como momentos claves de la identidad. Este movimiento potenci las organizaciones indgenas, cada una de ellas equivalente a una etnia cultural y lingsticamente diferente, pero tambin frgil y en situacin de permanente acoso de la sociedad envolvente.
Se trataba, entonces, de conservar la cultura y la lengua como condicin sine qua non de sobrevivencia poltica y ejercicio de los derechos. En Ecuador, Per y Bolivia, dicho proceso se verifica en el surgimiento de organizaciones como la CONFENIAE (Confederacin de Nacionalidades Indgenas de la Amazona Ecuatoriana) y CONAIE (Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador), para Ecuador; la AIDESEP (Asociacin de Indgenas de la Selva Peruana) en Per y la CIDOB (Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano) en el caso de Bolivia; organizaciones condicionadas por liderazgos individuales provenientes de etnias amaznicas. Podra decirse que los actores claves del paradigma que se articula en torno a la cultura han sido los lderes indgenas, los antroplogos y las iglesias. Este ciclo culmina alrededor de la dcada de los 90, cuyo hito visible es la Celebracin del Quinto Centenario del Descubrimiento de Amrica en 1992. Las instituciones surgidas al tenor de las demandas propias de esta etapa son, entre otras, la Oficina de Asuntos Indgenas al interior de la Organizacin Internacional del Trabajo y, los liderazgos y foros promocionados por la UNESCO. Entre los cuerpos legales ms importantes cabe destacar el Convenio 169 de la OIT reformado y las Reformas de las diversas constituciones que desde los aos 80 han sido establecidas en los diversos pases latinoamericanos. La interculturalidad es entendida en un primer momento, en funcin de los pueblos indgenas y fuertemente condicionada por el irrestricto uso de las lenguas vernculas y de la praxis cultural en los mbitos formales de la enseanza y el aprendizaje, de tal manera que interculturalidad en este contexto, casi es sinnimo de ejercicio de la especificidad lingstico-cultural de cada pueblo y, no tanto una apertura y un intercambio de la sociedad hacia los valores y especificidades de los pueblos indgenas, hasta el punto que, se puede afirmar aquello de que interculturales deben ser slo los indios. Los actores clave en la construccin de la interculturalidad inscritos en el mbito de la Educacin Bilinge Intercultural sobre todo en la regin andina, han sido tambin las comunidades catlicas eclesiales de base, la Cooperacin Tcnica Internacional (se destaca el aporte de la Cooperacin Alemana, GTZ), los diversos Estados de la regin y, desde luego, las organizaciones indgenas regionales o naciona-
les cuyo producto han sido las respectivas direcciones nacionales de Educacin Bilinge Intercultural, implementadas y desarrolladas por lderes, tcnicos y pedagogos indgenas, con una asesora tcnica compuesta principalmente por antroplogos y lingistas. A partir del ao 1992, el carcter de los movimientos indgenas y de las polticas estatales dio un salto cualitativo que permite entender de distinta manera la interculturalidad. Este salto consiste, principalmente, en la incorporacin de las organizaciones indgenas en la dinmica de los movimientos sociales y de los poderes locales; as como en la emergencia de nuevos sujetos identitarios, tales como los afros, las culturas urbanas, identidades etarias y de gnero, el surgimiento del movimiento ambientalista, etc. (Wade 2000:115ss). Cuando el segundo paradigma antes aludido, aquel de la etnicidad/identidad se evidencia en el escenario pblico, se encuentra con casi todas las Reformas Constitucionales que, de una u otra manera, incorporan ya el multilingismo y la pluriculturalidad; las instituciones de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) tambin han sido incorporadas en los estamentos estatales; y las diversas organizaciones indgenas nacionales tienen un marcado protagonismo poltico y capacidad de constituirse como interlocutores privilegiados, habida cuenta de la fragmentacin de los estados y las crisis de los partidos polticos dominantes. Un elemento nuevo de este escenario son las Reformas Constitucionales que apuntan a la descentralizacin del Estado y a la implementacin de diversas formas de autonomas regionales. De tal manera que, el ejercicio del poder local en torno a las alcaldas y los municipios, cambia drsticamente las estrategias de los movimientos indgenas. En este contexto puede decirse que, desde la diversidad, ya no es tan importante sostener a toda costa la especificidad cultural y lingstica, sino asegurar la participacin ciudadana: este enfoque pone en un segundo plano e introduce la crisis en la concepcin de la interculturalidad como praxis de la diferencia en favor de la participacin y el ejercicio del poder. La reflexin antropolgica ya no apunta a documentar y validar la diversidad lingstico-cultural, sino a pensar la identidad como una estrategia necesaria para garantizar el ejercicio de la ciudadana (Guerrero 2000).
Los puntos clave de esta nueva reflexin podran sintetizarse de la siguiente manera: La identidad es un discurso y una estrategia que incluye lo indio como nica garanta de acceso a la modernidad (entendida sta como ciudadana, acceso a recursos y participacin en la toma de decisiones). En este contexto, la especificidad cultural se idealiza slo en tanto que permite ser moderno. As, la nica forma posible de ser modernos y participar de la ciudadana es a travs de la indianidad.
Las consecuencias de estas perspectivas en el mbito de la interculturalidad son altamente significativas. La especificidad pasa a ser un medio y no un fin; sta se relativiza de cierta manera y proyecta la educacin fuera de los lmites que impone una visin purista de la cultura y la lengua propia: la interculturalidad ya no es ejercicio de la especificidad, sino tambin y sobre todo, es apertura, derecho de ciudadana y capacidad de agencia frente a la modernidad. Los actores principales de esta etapa, ya no son los antroplogos ni las iglesias, sino los movimientos sociales y distintas estructuras de representatividad indgena, tales como alcaldas, consejos provinciales, diputaciones, etc. Un componente institucional clave de esta etapa, es el progresivo distanciamiento de la cooperacin tcnica internacional; quedando los desafos de la Educacin Intercultural a merced de las instituciones del estado en crisis y de un nuevo horizonte poltico que ya no considera urgente una escuela fundada en la especificidad cultural, centrada en el uso de la lengua materna y el mantenimiento de la cultura, sino ms bien abierta a procesos de reforma, muchos de ellos de frgil consistencia y de muy difcil ejecucin. Pero, aunque en el Ecuador se verifica la incorporacin de la interculturalidad como una variable transversal de las propuestas educativas oficiales, puede decirse que tales propuestas, en la prctica, se insertan ms bien en el campo multiculturalista de la celebracin de la diversidad a travs de la tolerancia. Puesto que cuando en la Reforma Curricular Consensuada para la Educacin Bsica se habla de la necesidad de la interculturalidad co-
mo eje transversal, si bien se hace una plida referencia al proceso de colonizacin que ha vivido el Ecuador, podra decirse que en cierta forma se naturaliza esta situacin, asumiendo como un hecho que la dominacin existe, pero, omitiendo que uno de los roles principales de la educacin es la transformacin de aquellas situaciones en las que la dominacin prevalece y, eludiendo tambin que las prcticas educativas, muchas veces, pueden ser instancias de legitimacin y reproduccin de dicho patrn de dominio y colonialidad del poder (Quijano 1999:104). En la medida que la Interculturalidad se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, que busca desarrollar una interaccin entre personas, conocimientos y prcticas culturalmente diferentes; una interaccin que reconoce y parte de las asimetras sociales, econmicas, polticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad de que el otro pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia, la capacidad de actuar (Walsh 2002:14), es de suma importancia y apremia tener en cuenta los riesgos y contradicciones de incorporar la diversidad en los espacios oficiales, ya que este proceso si bien nace en respuesta a las demandas indgenas, se consolida tambin en torno a la necesidad del Estado por constituir un sujeto visible de interlocucin. En la incorporacin oficial de lo cultural e intercultural en las propuestas educativas formales parece haber una cierta aceptacin oficial de las celebraciones posmodernas de la diversidad; lo que podra llamarse un nacionalismo posmoderno que define a la nacin en trminos de su multiculturalidad, ms que a partir de una cultura idealmente homognea (Wade 2000:126). Por ello, la interculturalidad como estrategia oficial, al inscribirse en esta poltica adquiere un matiz multiculturalista, pues cuando desde el Estado se fomentan las organizaciones indgenas y se apoyan sus demandas, se constituye un sujeto unificado (las organizaciones indgenas y afros) con el cual se pueden negociar y administrar de mejor manera mltiples y conflictivas demandas. En trminos generales, es una forma de responder a la diversidad; de reducir la complejidad que la constituye y controlar los conflictos latentes que de su reconocimiento oficial se derivan. Dicha problemtica alude, necesariamente, a relaciones asimtricas de poder, ante lo cual en las propuestas oficiales, si bien se reco-
noce que existe discriminacin, se apela constantemente al mito de la universalidad ciudadana que subsume las diferencias tnico-culturales locales y geogrficas en el carcter universal de la ciudadana ecuatoriana, homogeneizando las diferencias y especificidades como mecanismo para posibilitar dicha universalizacin. Esta situacin remite, por un lado, a consolidar las relaciones asimtricas de poder entre los diversos grupos socioculturales y, por otra parte y como consecuencia de lo primero, a la emergencia de una ciudadana de primera y de segunda clase, pues al intentar universalizar sus diversos elementos a travs de la homogeneizacin, la ciudadana reprime las diferencias y las desigualdades, pero no las suprime, dando lugar a diversos niveles de ciudadana, esto es, a ciudadanos de primera y segunda clase (Lpez 1997:386). Para concluir, hay que sealar enfticamente, que la incorporacin de la interculturalidad en la propuesta de educacin bsica oficial ecuatoriana se inserta, ms bien, en el mbito del multiculturalismo oficial, puesto que constituye una estrategia de control poltico de los procesos educativos desde la formulacin de propuestas oficiales que, aparentemente, incorporan las demandas de los movimientos sociales emergentes, mas no de la interculturalidad como propuesta poltica. La cual apela, fundamentalmente, a la construccin de sociedades ms justas y equitativas donde el ejercicio de la diferencia sea realmente un derecho ciudadano y la educacin contribuya efectivamente a transformar las situaciones de inequidad y exclusin, por procesos en los que se vaya construyendo ese pas mejor que los ecuatorianos anhelamos y que, por cierto, no involucra solamente a los sujetos de la diversidad, sino por el contrario, nos compromete y convoca a todos.
Bibliografa
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Mara J. Vittn de Antonio
I. Balance crtico. Elementos de avance y retroceso
Desde que en 1979-81 arrancara el Programa Socioeducativo Rural como antecedente inmediato al Programa de Educacin Bilinge en 1984, PRONEBI, se han sucedido, de una manera continua y constante, un flujo de proyectos, programas y experiencias piloto con diferentes modalidades, que con distinto calado y dimensin han ido conformando la pequea gran historia de la Educacin Bilinge Intercultural en Guatemala. Con todo ello, se han hecho diferentes lecturas; unas de carcter coyuntural, con las que se pierde perspectiva, y otras de carcter holstico, con las que se apunta al rescate o descalificacin sin matices. En uno y otro caso, se traiciona un anlisis crtico con el que hacer una reflexin valorativa de debilidades y fortalezas de lo construido y plantear la lnea para su desarrollo con calidad. Hacer un balance, desde esta ptica, nos exige tomar un punto de vista sistmico, para primero valorar los momentos divergentes y los espacios de convergencia (Bunge 2005), y segundo realizar un anlisis de las distintas dimensiones e interacciones del actual tejido educativo. Con este anlisis podemos pensar en la estrategia para concretar cambios con los que fortalecer el complejo proceso educativo bilinge-intercultural (Cazdeny Snow 1990).
1. El despliegue instrumental-tcnico de los aos ochenta

Durante la primera dcada los esfuerzos priorizan la creacin de un dispositivo instrumental-tcnico, que facilite la mediacin logstica
para trabajar los aspectos lingsticos de la vida del aula. Con ello se incorporan materiales, horas de clases, etc., pero sin considerar regenerar el estilo de aprendizaje y con l la transformacin del modelo escolar, teniendo en cuenta lo educativo desde el sentido de la comunidad maya. Es as, como en cada uno de los esfuerzos que podemos referir, encontramos, como comn denominador, un trabajo centrado en generar y experimentar un instrumental de carcter tcnico que facilitar la enseanza del L1 y la L2. Esto significa hacer girar el trabajo sobre: 1. La enseanza y el docente, 2. Los materiales y el mtodo que hay que implementar. Sobre esta ptica, hay dispositivos que se disean y producen, y hay facilitadores o maestros ejecutores. Los resultados son analizados desde una visin eficientista, de corto plazo, y limitados a los dispositivos en marcha y a los resultados acadmicos de los dominios lingsticos, que tambin quedaban limitados (Vitn 1995). Esta dcada deja como herencia el inicio de una serie de trabajos con una predominancia de carcter lingstico, y que a falta de considerar el cambio del modelo y enfoque educativo, tiene como consecuencia restringir la transformacin socioeducativa que precisaba el espacio escolar bilinge.
2. El fortalecimiento institucional de los noventa

Los aos noventa centran su esfuerzo, en gran medida, en fortalecer la realidad institucional y garantizar la estructura necesaria para el funcionamiento de la escuela bilinge en el entramado del sistema escolar. Tiene lugar la elevacin del Programa Nacional de Educacin Bilinge al rango de Direccin General de Educacin Bilinge (1995), y posteriormente, en Viceministerio (2000). Con todo ello se logra intensificar la interlocucin y la negociacin de espacios de incidencia en orden a conseguir la generalizacin de la Educacin bilinge, centrada en la ampliacin de cobertura. Esta prioridad poltica descuida por una parte, una lnea de trabajo cualitativo que fortalezca la pedagoga de aula, y por otra, el modelo educativo escolar vigente reproductor de la situacin de asimetras y exclusin de la poblacin maya. El acompaamiento al proceso de aprendizaje se hace desde algunos proyectos de Cooperacin Internacional, sin perspectiva de articulacin. En esta di-
nmica se dan logros importantes pero atomizados, como el material de CEDIM (1993) o los del Instituto Lingstico de la Universidad Rafael Landivar, la propuesta formativa docente de la GTZ, o la red de escuelas primarias de Escuelas sin Fronteras. Con la Firma de los Acuerdos de Paz, en 1996, (se ratifica del artculo 169 de la convencin de la OIT), se intensifican las iniciativas y acciones de agencias que conforman un mosaico de intervenciones carentes de una lnea estratgica de trabajo que permita dar orientacin global a la transformacin requerida en la base de la Reforma Educativa diseada. Con la creacin del CENEM Consejo Nacional de Educacin Maya1 y el desarrollo de programas marco, EDUMAYA, PROASE, PEMBI-GTZ, PRONEMUNESCO, Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo, entre 1997 y 2003 se llegan a conformar redes de trabajo que aumentan la atencin y las producciones de materiales, diseos curriculares, etc. En gran medida se acusaban las contradicciones de estos proyectos, limitados para concretar las transformaciones requeridas para el desarrollo global de la comunidad maya. Todo este complejo y superpuesto accionar, se poda ir contrastando y nutriendo en cada uno de los distintos encuentros, congresos, foros, etc., realizados en esta prolfera dcada.2 Todo este ambiente invita a pensar en los grados de fortalecimiento que pudo alcanzar la Educacin Bilinge Intercultural y pensar en diferentes razones y relaciones, que la limitaron. En este sentido, considero bsicamente tres puntos clave. 1. La falta de consistencia y coherencia en el proceso que se quiere empujar desde los distintos proyectos e iniciativas. 2. la carencia de un modelo de referencia desde el cual operar la multiplicacin de agentes que han ido superponiendo un mosaico de acciones y 3. el liderazgo tcnico en la DIGEBI, para llevar a cabo la discusin respecto a la orientacin de las acciones. Este hecho conllev una cierta descoordinacin. Estos puntos restaron impacto a los esfuerzos que con una dbil articulacin, y sin correspondientes planes de investigacin escase la reflexin crtica y se limit un verdadero desarrollo educativo para el cambio planteado, en las Comisiones Paritarias y Consultiva para la Reforma Educativa, entre 1998 y el 2002.3
3. El desconcierto de los actores en la entrada al nuevo milenio

La entrada en el nuevo siglo viene marcada por el repliegue. En el pas el No a las Reformas Constitucionales (Referndum 1999) hace sentir cierto fracaso del trabajo y de las estrategias polticas desarrolladas. Por otro lado la fuerza de las polticas neoliberales va dejando una brecha mayor para las poblaciones indgenas, tanto en el acceso y control del proceso con calidad como en los resultados educativos en relacin a sus necesidades e intereses. Situacin de exclusin y discriminacin, que se han estado denunciando tanto en el observatorio de Conflictos tnicos NNUU, Secretara de Pueblos Indgenas (2003), como en la ROM Red de Organizacin mayas, 2005). Siguiendo la tendencia apuntada en los aos noventa, la Direccin General de Educacin Bilinge consigue configurarse como Viceministerio al comienzo del nuevo milenio (2002). Se confirma la lnea de ir ganando espacio poltico institucional. Mientras esto nos delata una fortaleza en la estructura organizativa ministerial, en los equipos tcnicos se sopesa la debilidad de un acompaamiento educativo para trabajar la calidad en el aula. Desde esta valoracin, en medio de una serie de marcos normativos que legitiman las propuestas bilinges-interculturales en trminos formales, y al amparo de los engranajes institucionales existentes (JEDEBIS, Capacitaciones, la ley de oficializacin, etc.), se considera la urgencia de plantear trabajo curricular en aula, que logre hacer del espacio formal conquistado, una realidad educativa para los nios bilinges. Se hace imprescindible el acompaamiento a los procesos educativos a cada una de las partes (equipos docentes escolares, equipos de las Direcciones Departamentales de Educacin, equipos de formacin de las Escuelas Normales, etc.), desde la conciencia de debilidad del quehacer educativo del aula bilinge. Se acusa una parlisis pedaggica, reflexiva y de accin, para articular los proyectos de apoyo a los procesos de cambio teniendo en cuenta una triple mirada, que considera el trabajo en tres direcciones complementarias: 1. Corregir las desigualdades sociales y el fortalecimiento institucional para favorecer el desarrollo cultural. 2. Considerar la adecuada articulacin entre apoyos de carcter estructural y especfico. 3. Favorecer el
desarrollo de producciones comunitarias, cuyo capital cultural es muy profundo y eficiente para la apropiacin didctica en la escuela. Teniendo en cuenta este balance de fortalezas y debilidades del proceso de construccin histrica, y desde el ejercicio de racionalidad crtica que podemos hacer, destaco tres aspectos claves para proyectar una estrategia de avance. Aspectos, que como pilares, puede sustentar el esfuerzo de otra etapa histrica. Dichos aspectos dan respuesta a: 1. Requerimientos de orden conceptual tcnico de la realidad bilinge que permiten disponer de un marco para aproximar la comprensin terica del fenmeno bilinge y su tratamiento educativo-escolar, desde un punto de vista lingstico. 2. Regulaciones de carcter normativo vigentes y veladas por la estructura orgnica del Viceministerio de educacin Bilinge Intercultural. 3. Esfuerzos tcnicos operativos desde diferentes iniciativas comunitarias, redes de cooperacin y centros de documentacin e investigacin, que siguen concretando trabajos en la dimensin bilinge-intercultural. En esta perspectiva nos podemos preguntar: Qu lnea estratgica desplegara el desarrollo de los procesos educativos bilinges-interculturales con calidad reduciendo el creciente deterioro de las condiciones de vida de las comunidades maya hablantes, y favoreciendo el fortalecimiento de su participacin comunitaria en la construccin de una realidad pluricultural como parte de una ciudadana activa? Constatada la tendencia de desfases y desgastes, ocasionados por la brecha creciente entre el nivel discursivo y el operativo, y desde este fenmeno la creciente desmotivacin vivida en los equipos docentes y tcnicos de las Direcciones Departamentales la necesidad de respuestas para con la educacin bilinge apuntados desde finales de la dcada del 90, se vuelve imperativo para afrontar el reto de trabajo educativo para el ya comenzado siglo XXI. Teniendo en cuenta esta realidad y considerando los objetivos del milenio asumidos por Guatemala en Dakar 2000, la propuesta estratgica y reflexiva que propongo, de fortalecimiento pedaggico adquiere todo su sentido. Dicha propuesta sustenta un cambio de perspectiva para desarrollar la prctica educativa. Tiene en cuenta los logros tcnicos-instrumentales y polticos, como parte del proceso de construccin socio-histrica, y desde ellos propone el enfoque y el modelo para hacer del docente un sujeto, gestor del cambio desde dentro
y desde debajo de una escuela que se construye como motor de una praxis de transformacin social.
II. Claves interculturales y sentido educativo desde una pedagoga de transformacin. Perspectivas. El fortalecimiento pedaggico
Podemos decir que han sido muchos los quehaceres que han ido encontrando respuestas, unas de carcter instrumental, otras de carcter administrativo y poltico, pero son todava las demandas de queremos hacer educacin bilinge, queremos una escuela intercultural, queremos nios bilinges, las que nos hacen pensar en un gran desafo pendiente, el desafo de estructurar una intervencin de carcter pedaggico que articule el trabajo del aula de las actuales escuelas bilinges-interculturales, desarrollando una praxis curricular enraizada en la cultura maya y proyectada hacia la transformacin de la sociedad guatemalteca. De esta manera, si los desafos de las dcadas pasadas se cifraron en los retos de la implementacin de instrumentales para la enseanza bilinge y el desarrollo de diseos de una poltica que institucionalizara la educacin bilinge, esta nueva etapa exige centrarnos en los desafos del aprendizaje. Esto significa, asumir los retos de: A. Aprender a hacer de los docentes actuales, maestros investigadores, B. Aprender a ser sujetos activos en el desarrollo curricular, C. Aprender a construir y sistematizar procesos educativos innovadores C. Aprender a transformar proyectos curriculares en proyectos educativos comunitarios, y proyectos educativos comunitarios en proyectos curriculares. Mirando en perspectiva el balance, desarrollado en la primera parte, son bastantes las conclusiones que se orientan en esta direccin, pues es la direccin que nos permite recuperar el sentido profundo del quehacer de la escuela bilinge intercultural para reconstruir el proyecto de la educacin bilinge-intercultural en funcin de contribuir a la construccin de una sociedad pluricultural y multilinge. Esta reconstruccin y construccin, exige de una nueva forma de analizar y desarrollar la prctica educativa. Exige tomar en cuenta: 1. Las problemticas sentidas y padecidas por los sujetos de la comunidad educativa. 2. Una estrategia de accin pedaggica para el cambio educativo dentro
del sistema y el marco normativo vigente. 3. Un conjunto de mediaciones democratizadoras para la participacin del conjunto de actores educativos. Esto implica un cambio de orientacin, de direccin y de sentido, esto es, un cambio centrado en el aprendizaje, que conlleva situarnos en otro paradigma e interrogarnos, antes de proponernos rutas de actuacin, tres cuestiones claves que nos recuerda Baker (1993): quines, cunto y bajo qu condiciones se aprende? Este sistema de interrogantes, nos permite dimensionar la interrelacin del conflicto lingstico-cultural, escolar-pedaggico y educativo-social que se desvel en el balance de la primera parte de esta reflexin. Si nos atrevemos a plantearnos estas preguntas contextualizadas en la realidad de Guatemala, tienen que formularse de la siguiente manera: Quin queda excluido del proceso de aprendizaje? Cunto queda silenciado para hacer un aprendizaje significativo? Bajo qu condiciones de discriminacin se aprende? Esta realidad de sujetos de aprendizajes excluidos, de aprendizajes socioculturales silenciados, y de condiciones discriminatorias de aprendizaje, en las que viven las comunidades mayas, nos implica respuestas que slo podemos encontrar en un cambio de paradigma. Es necesaria la apropiacin de un paradigma que nos permita generar la construccin de un conocimiento crtico de las desigualdades, y un accionar propositivo en el tratamiento de las diferencias. En este sentido, el paradigma socio-crtico nos permite la mejor orientacin para reflexionar desde la prctica, privilegiando lo relacional entre culturas,4 y para accionar en los espacios educativos, como agentes propiciadores de transformaciones sociales. De esta manera la praxis educativa, ms all del escenario escolar, posibilita afianzar las identidades en un dilogo de igualdad, propiciando la construccin de procesos incluyentes,5 y mutuamente enriquecidos (McLaren y Giroux 2002). En estas tres claves procesos incluyentes, dilogos en igualdad, y apropiacin de riquezas culturales diversas est condensada la nueva relacin educativa que tenemos que orientar y que nos exige priorizar: 1. La atencin privilegiada a quienes estn excluidos, los nios monolinges, y bilinges incipientes del rea rural, con la responsabilidad de generar inclusin 2. La autocrtica de un dilogo discriminatorio que no plantea en igualdad las diferencias de sentido de los patrones occidentales. Esta autocrtica permitir avanzar en
interculturalidad. 3. La apropiacin de los bienes culturales silenciados, se realice en un marco que d la palabra y su sentido a las culturas no occidentales. La interrelacin de estos tres conceptos nos introduce de lleno en la complejidad de una accin educativa bilinge-intercultural. Accin que parte, en Guatemala, de un limitado dilogo, un superficial tratamiento de las diferencias identitarias y una realidad socio educativa excluyente. Esta realidad contradictoria y desafiante nos exige orientarnos. Al tratar de orientarnos, no slo para movernos, sino para ser, con el movimiento, provocadores de accin transformadora, accin de sujetos constructores de mundo (Sacristn 2001) y no objetos instrumentalizados, nos vemos abocados a afrontar la envergadura de la cuestin primera y primigenia que plantea Maturana (1997): Qu tipo de educacin planteamos para el tipo de sociedad que queremos? y qu implica? Hacia dnde tenemos que canalizar las innovaciones? En este contexto, lo escolar se concreta como un espacio privilegiado, en el que, actuando con una u otra orientacin, se puede repercutir en el fortalecimiento identitario al hacer como eje de lo educativo, la construccin de espacios interculturales para la transformacin de una sociedad axiolgicamente plural. Este ejercicio crtico y prospectivo, que vincula lo que acontece en el aula bilinge con el modelo escolar productor de cambios sociales, es el que posibilita generar un aprendizaje constructor de sujetos que hacen su historia, desde su vida sociocultural, y la dialogan con otros en la afirmacin y el dilogo positivo. Dilogo que llene de sentido la apuesta de la educacin bilinge intercultural desde el desarrollo de una competencia tnico-cultural que integre las capacidades socio afectivas, cognitivas y de comportamiento; desde este marco el aprendizaje significa: 1. Saber hacer del conflicto, lugar del dilogo y negociacin con lo distinto. 2. Desarrollar los conocimientos acumulados en las tradiciones y hacer de la sabidura de vida un bien del acervo escolar. 3. Dar sentido educativo a la bsqueda de lo distinto, como bsqueda de la verdad, mediante el ejercicio crtico y autocrtico. En esta dimensin desde abajo, se permite visualizar desde otra ptica las reformas educativas,6 agotadas por la colonizacin burocrtica de la actividad cotidiana; y ganar de alguna manera la credibilidad perdida de la transformacin anunciada. Esta visin de nuestras prcticas nos regenera la confianza en que la reestructuracin que teje-
mos con nuestras acciones guarda el germen de lo nuevo; al tiempo que plantan los cimientos de la construccin comunitaria que transciende el marco escolar,7 y se hace la aspiracin sentida de una educacin para todos (Torres 2000), incluyente y democratizadora del espacio comunitario. Esta orientacin que nos define para dnde queremos ir, precisa de concretar un qu y un cmo sobre los cuales hacer el giro necesario, que llene de sentido la dimensin intercultural para las comunidades mayas. Para lograr que dicho giro se ajuste al proceso de logros alcanzados y desafos pendientes, creo oportuno diferenciar tres niveles en los que establecer el dilogo. 1. Desde un primer nivel, podemos establecer una relacin dialogal con los recursos que estn instalados en el pas, aquellos que podemos crear y aquellos, que ya existiendo es preciso ajustar. Este nivel de naturaleza instrumental nos lleva a integrar el dilogo intercultural en relacin con los bienes y las cosas generadas. En el se exige la disposicin de una posicin crtica, que sin negar, por supuesto, todo el conjunto de instrumentales tcnicos de gran avance que el mundo occidental ofrece, se precise cmo integrarlos en un tratamiento educativo ms amplio. De ah en este primer nivel nos exige situarnos en una Metaposicin. 2. En un segundo nivel, podemos considerar el anlisis de la trama interinstitucional reconstruida en el reencuentro de las partes y en la valoracin de los aportes de cada una de ellas. El carcter de esta relacin implica y requiere la participacin de sujetos. Sujetos que, apropiados crticamente de sus respectivas capacidades y recursos, y de acuerdo a las condiciones y modos de vida, orienten una produccin de conocimiento construido en la interaccin cultural. Implica pensar en la condicin de dilogo intercultural para favorecer la articulacin de las diferencias desde y para institucionalizar un sistema organizativo que lo posibilite y lo potencie. Lo intercultural implica el cambio de esquemas de funcionamiento y de modalidades organizativas. La interculturalidad nos confiere una apertura mayor, nos reta a visualizar la evolucin, como co-evolucin. Es decir, nos exige apreciar lo que podemos evolucionar ambas partes en funcin de la interaccin. Supone asumir que todos estamos en proceso de cambio y de
poder profundizar en las estructuras democrticas. Se trata de concretar un modelo integrador de pluralidades donde sea ms real la participacin y, desde ella, se pueda transitar de un estado de ciudadana multicultural al de una sociedad pluricultural. Esta orientacin de funcionamiento y de fortalecimiento organizativo, justifica el cambio que se ha de operar en la institucin educativa. 3. Cambio que no ser real ni funcional, si no se tiene en cuenta un dilogo en un tercer nivel de profundidad, el nivel que nos adentra en los conceptos, en las concepciones de los modelos de relacin y de los patrones de interpretacin, esto es, en los mundos de sentido de las realidades culturales. Es, este tercer nivel, el que nos permite reflexionar una serie de claves educativas de gran inters para dar razn y sentido a la construccin del sujeto y a la transformacin de realidades desde el potencial intercultural. Asumir este planteamiento desde un pensamiento crtico conlleva penetrar los niveles ms profundos de la identificacin con una cultura. Se trata de identificarse con la configuracin de unos modos de ser en funcin de unos modos de relacionarse con los bienes, con los otros, con la naturaleza. En una palabra, se trata de ser sujetos. Este grado de profundidad, exige pensarnos a nosotros mismos como nos pensamos, esto es educarnos en una conciencia reflexiva (Savater 98). En este sentido la interculturalidad nos permite hacer con el dilogo un Metadilogo. Se trata de instalarnos en el dilogo como forma de estar y de ser. Es, en este nivel, donde cifro la mxima potencialidad de la interculturalidad. Pues su condicin nos permite apropiarnos y desarrollar la competencia reflexiva: para, desde y con los otros. Desde esta orientacin, ante todo, logramos evitar: 1. el riesgo de empalabrar la escuela y despegarnos del concepto que enunciamos, pues lo que decimos no remite a prcticas y experiencias que vivimos en el marco de relaciones de la escuela. 2. la prdida de relevancia del aprendizaje escolar, pues evitamos con ello que se anule su relacin entre la cultura vivida y el desarrollo del conocimiento en contacto con lo cotidiano y los coetneos. Y de esta manera podramos encontrar signos de vitalizar los encefa-
logramas planos que cuestionan los intentos de reformas y de cambios. 3. alejar la escuela de la construccin de la cultura y darle su significado dentro de la comunidad. De esta forma damos al sujeto razn de un trayecto construido, cultural, afectiva e innovadoramente, sobre un continuo contextualizado con su lenguaje. En la medida que esto sucede, se acorta la crisis de la educacin institucionalizada, pues se encuentra la forma de reconstruir como bien escolar el bien educativo-cultural. Para consolidar esta nueva forma de ver y construir el sujeto, es necesario profundizar en la tarea pedaggica, como una tarea emancipatoria. Una tarea que facilita la emergencia de concepciones de mundo y de relaciones con l, para encontrar claves desde la cuales tiene sentido el quehacer transformador. Esta dimensin dialogal de la interculturalidad hace, del acto educativo, un acto de descubrimiento de lo otro, de lo distinto, un acto de conocimiento comprensivo de la complejidad de lo diverso, un acto de disfrute y de tolerancia con la riqueza de lo plural. Es en esta dimensin dialogal, en donde lo intercultural llena de sentido la reflexin y la practica educativa. Pues siempre que educar signifique practicar el dilogo,8 tenemos la seguridad que educar es el saber mirar y admirar, escuchar y silenciar, confrontar y penetrar, articular y complementar, construir y relacionar significativamente.9 Es esta direccin la que da sentido al aprendizaje ya que: 1. Nos forma en el uso de la palabra y mediante ella, y en la confrontacin con los otros, haciendo con este ejercicio, nuestra construccin como seres de dilogo y como educadores constructores de preguntas. 2. Potencia la razn, apostando por el conocimiento crtico y como acceso al desarrollo de una crtica cultural. 3. Concreta la praxis del descubrimiento como seres construidos en el intercambio. 4. Favorece la autocrtica de lo propio. 5. Permite la comprensin del otro para avanzar en mi propia comprensin. En esta dinmica de conocimiento-reconocimiento-reflexin de los otros mundos, se afianza una identidad de cada uno y se debilitan las fronteras nosotros-ellos.
III. Mediacin pedaggica, como mediacin estratgica, para el desarrollo curricular bilinge-intercultural de las comunidades mayas
Para concretar los cambios en esta perspectiva, precisamos de claves y elementos con los que logremos operativizar en hechos educativos y nuevas relaciones pedaggicas las interacciones en aula, en comunidad y en los dispositivos administrativos del sistema educativo. Quisiera trazar una ruta crtica para favorecer dichos cambios. Tomando la pedagoga como mediacin y estableciendo los niveles de implicacin planteados en la segunda parte, diferencio su papel como mediacin, primero hermtica, segundo prctica y tercero socioanaltica. La profundizacin en cada una de ellas y su mirada sistmica, nos permitir atisbar los pilares sobre los que poder trazar la praxis desencadenante de: a. Reflexin crtica de las actuaciones existentes en las dinmicas educativas y en los espacios escolares. b. Acciones para concretar la praxis del desarrollo curricular c. Construcciones colectivas desde y para la participacin (extralimitar los formatos participativos formales para dinamizar los cambios reales). Sobre estos pilares, se asienta el enfoque del fortalecimiento pedaggico planteado, como tarea pendiente en la primera parte, recuperando desde la visin sociocrtica, el sentido constructivista de la accin educativa y la revitalizacin democratizadora que implica un modelo participativo. Es por tanto, esta propuesta, una propuesta articuladora, pensada para cerrar la brecha abierta entre los esfuerzos logrados a nivel micro, con todo el dispositivo tcnico-instrumental de carcter lingstico desarrollado y los esfuerzos de nivel macro, desde los que se cuenta con una importante dimensin institucional-administrativa en vigor. Este planteamiento, hecho con la reflexin de las experiencias vividas, considero que puede atisbar respuestas que se demandan desde la vieja escuela bilinge y concretar una ruta crtica para desarrollar una renovacin cimentada en el acompaamiento pedaggico de los aprendizajes socioculturales, instrumentales y de sentido de la comunidad maya en el dilogo intercultural. Dilogo, que llena de sentido la accin educativa, como una accin de cambio y transformacin, que posibilite romper las crecientes tendencias asimtricas y las estructuras excluyentes en alza. El desarrollo y fortalecimiento del modelo supone hacer del quehacer pedag-
gico una mediacin estratgica que posibilite hacer de los bienes culturales vividos y compartidos en las comunidades mayas, bienes educativos que trenzan el desarrollo curricular. Exige concretarlo con lucidez, para que sin caer en el encerramiento de narrativas localistas, ni perderse en las nuevas narrativas redentoras de la globalizacin y de la comunicacin apoyadas en las nuevas tecnologas de la informacin (Gimeno 2002), se posibiliten los cambios desde la reflexin crtica de las mismas comunidades de sus patrones culturales. La concrecin de una educacin intercultural desde este modelo, como nos dice McLaren (2002), trata de ir mas all de las buenas intenciones, para posibilitar la promocin de un movimiento de educadores con un lenguaje crtico que puede conformar una base de intelectuales e instituciones que dentro de las tendencias actuales, participen desde sus anlisis empricosociales fortaleciendo sus identidades. Se trata de hacer una educacin menos informativa, y ms formativa, a partir de prcticas. En este sentido, dicha mediacin estratgica, se concibe en las diferentes comunidades etnolingsticas educativas, como una propuesta hermenutica, prctica y socioanaltica.
1. Mediacin hermenutica
En la orientacin del punto anterior, a la educacin le atribuimos un lugar indiscutible en los procesos de organizacin y transformacin de la realidad. Con esta perspectiva, la accin educativa bilinge-intercultural ha de ser para la comunidad maya el movimiento que construye y reconstruye la estructura y las relaciones de sentido identitario de mundos de pertenencia. Dicha orientacin, nos exige recuperar el sentido ltimo de la EBI y el sentido primordial de la escuela bilinge. Que no son otros que: 1. La transformacin de estructuras y relaciones que mantienen los mecanismos de exclusin, marginacin y discriminacin 2. La superacin de la dimensin escolar tecncrata e instrumental, en la que el maestro es ejecutor de un plan al que se enajena. Desde este sentido, la comunidad educativa deja de ser un lugar de aplicacin de cosas de otros para ser el espacio de creacin en continua transformacin. En esta lgica, los procesos curriculares son procesos de construccin desde los agentes educativos de la comunidad. Y en esta lgica tambin, estos agentes educativos son agentes sociales de
cambio. En esta medida pasan de ser objetos y objetivos de la Educacin de la Educacin Bilinge, a ser sujetos y actores que protagonizan la educacin bilinge intercultural que responde a sus necesidades de manera integradora e integral. En este sentido la educacin bilingeintercultural visualiza su actuacin desde el anlisis econmico, social y cultural. Y para este sentido la escuela bilinge deja de empalabrarse y comienza una prctica, que recupera la relevancia de ser centro donde se apropia y se genera cultura y dilogo cultural. Para esta coherencia de la prctica, es fundamental recuperar la lgica de revalorizar los aprendizajes vitales. El cambio de sentido, que se exige a la actual escuela respecto a su misin educativa, conlleva apropiarnos y gustar de la visin y mundos de sentido del que los pueblos mayas son portadores. En un momento en el que hace crisis una visin instrumentalista mercantilista y materialista de los patrones predominantes occidentales, hay que revitalizar una escuela occidental fosilizada en los esquema lineales, reduccionistas y fragmentarios, cuestionados desde tantos ngulos y sobre todo, en contradiccin con la redefinicin del pensamiento del paradigma de la complejidad. No se trata tanto de sofisticar las modalidades desde el punto de vista tcnico sino de girar el enfoque de construir desde abajo y desde dentro, desde las condiciones rurales, de los actores y su vivencia y con el espritu abierto y crtico de lo propio, en dilogo con lo diferente. Se trata de visualizar ms all del carcter ejecutivo, funcional o instrumental, el carcter epistemolgico que tiene en cuenta los aprendizajes (no basados en cdigos sino en el sentido), con la lengua como una forma de pensar y de usarla de manera crtica y creativa, partiendo y desarrollando sus mundos de sentido. En la lgica de otra orientacin, y para las coordenadas de un cambio de sentido, creo importante concebir un currculum que est retroalimentado por acepciones de esquema y conceptualizacin de mundo y de vida como: La vida como ciclo. El espacio como rea de vida, y no como lnea fronteriza que dificulta la vida. La divisin en reas interdependientes: tierra, cielo, tierra-agua, etc. El movimiento en espiral. La dimensin dual para la comprensin de significados de relaciones y articulaciones. El tiempo en varios y complementarios clculos (cuenta larga y cuenta corta). La armona como resultado de la nocin de equilibrio. Los contrarios como sintona de realce del todo con las partes, y las partes con el todo. Los cargadores del tiempo como agentes y me-
diaciones organizativas favorecedoras de la participacin. La vivencia de comunidad como espacio de servicio y no de poder (tan occidental) Lo circular y el movimiento en la trayectoria de la energa que procura la vida y su dinmica. Y tantas y tantas otras categoras, anlisis y relaciones, a partir de las cuales la escuela bilinge tiene no pocas interrelaciones que tejer, para construir los entrecruzamientos curriculares que vertebren nuevos aprendizajes conectados a sus mltiples lenguajes (con prioridad para poder desarrollar sus lenguas mayas) y a una cultura propia profundizada y preparada para ponerse en dilogo con otras. Ello implica: 1. Revalorizar la lectura de s mismos, como lectura del reconocimiento, del intercambio, para que las identidades se autodescubran, se relacionen; 2. Experimentar y vivir la expresin de cada uno en comunicacin. Esto es, ser atendida, escuchada, valorada, criticada; 3. Concretar cmo revalorizar los currculum de vida y de ciudadana comunitaria para relacionar los bienes educativos con los que se da sentido a la vida cotidiana; 4. Relacionar los mundos de sentido, los mundos organizacionales y los mundos instrumentales. Conocer comprensivamente los mundos que han hecho mi historia.
2. Mediacin prctica
Son estos puntos que hemos ido reflexionando, los que permiten delinear un movimiento constructivo del conjunto de relaciones que hacen de la idea fuerza de la interculturalidad, la traduccin de una prctica que se llena del dinamismo y constituye los espacios educativos como espacios, donde: a. Los modos de vida, de organizacin, de articulacin sociocultural son los motivos de contenido educativo como apropiaciones de conocimiento relevante. b. Los fenmenos globales y los hechos locales son el contexto desde donde generamos el tratamiento de contraste como ejercicio analtico y lugar de sntesis de la reflexin intercultural. c. La transformacin de las relaciones asimtricas y excluyentes son la razn de penetrar a lo educativo por la savia de la interculturalidad.
Esta construccin desde dentro y desde abajo, implica llenar de sentido la trama curricular. Es respondernos a las cuestiones del cmo y con qu centrndonos en: a. cuidar la creacin de condiciones adecuadas al contexto. b. producir conocimiento, y c. formar al docente para ser sujeto activo en la transformacin social, pues se hace cada vez ms fuerte una lgica pragmtica, en la que impera el ajuste del aparato educativo a las demandas de un mercado laboral (Directrices del BID y del BM). Para que esta orientacin sobre el qu y cmo operar la completamos con quin la ha de desarrollar y el desde dnde se ha de concretar, tenemos que considerar dar sentido a la revitalizacin comunitaria en la direccin de hacer escuela con, desde y para la comunidad. Este punto nos sita en el modelo participativo. En este modelo en coherencia con el paradigma sociocrtico concreta la intervencin pedaggica para lograr: 1. Centrar el sujeto de aprendizaje. Los alumnos, profesores, padres y comunitarios son los sujetos productores y pensadores de su realidad sociocultural. Se fortalece no slo cada sujeto, sino la comunidad como sujeto colectivo. 2. Priorizar el proceso compartido de experiencias de aprendizaje sociocultural desde la investigacin de la accin que ha marcado y marca la historia. 3. Proporcionar condiciones de aprendizaje diferenciado para todos, ya que todos desde la accin en la que participan, son agentes activos en la construccin de conocimiento. Para ello se tienen en cuenta tres apoyos estratgicos: 1. El Centro de Produccin-Centro de Recursos. Se crea este espacio como generador de una accin productiva tras haber reflexionado los hechos culturales de la vida cotidiana y de la historia de vida comunitaria. Esta accin productiva slo puede realizarse a partir de una toma de conciencia de lo cultural como riqueza educativa, esto es, como recurso para plantear la mediacin pedaggica. Es as como la tradicin oral, las costumbres, la cosmovisin del mundo, la historia, etc., que forman parte del aprendizaje vital, se configuran y se organizan para centrar el quehacer del pensar del maestro y generar los diferentes textos como textos didcticos. Es decir, conformar mediaciones secuenciales y progresivas para que el saber vital nuclearice la sistematizacin del saber escolarizado, disponiendo la trama curricular. Se trata en definitiva de: a. Convertir al docente en investigador. b. Producir material educativo, investigando su mundo de referencias y pertenencias cultu-
rales. c. Favorecer que el acto educativo signifique la negociacin de significados, su construccin y reconstruccin como una dinmica que garantice el desarrollo de los sujetos que aprenden. 2. Acompaamiento tcnico pedaggico, que rompe con la linealidad de la propuesta tecncrata (donde el conocimiento viene dado para ser reproducido) y genera una indagacin dialgica (Wells 2001). Se reemplaza el conocimiento dado por la bsqueda de un conocimiento que construye y reconstruye significados. En esta lgica el acompaamiento pedaggico estable el dilogo que da sentido a secuencializar y establecer la progresin del aprendizaje por ciclos, integrando reas, y logrando competencias a partir de los conocimientos del alumno y del contexto de desarrollo. Se trata de lograr apropiar la figura de trabajador cultural (Giroux 1997, 1998, 2001), que educa en la medida que da una nueva significacin a la relacin pedaggica. Acontece un cambio de prcticas que produce nuevas significaciones educativas de la prctica escolar, acercndolas a sus narrativas socioculturales. En dicho acompaamiento, se trata de propiciar el desarrollo de las competencias para ser sujeto de accin de una vida buena personal y social, como define el programa DESCO de la OCDE y la UNESCO (2005), implicando un modelo de acompaamiento que oriente el quehacer de un siglo centrado en el aprendizaje (Longworth 2003). 3. El seguimiento de un proceso basado en competencias. Este proceso logra su xito al estar construido en la interaccin, en la que se van dando las siguientes relaciones segn los pasos que recoge Villasante (1994) y que suponen pasar de: 1. De la conciencia sensible al conocimiento problematizador, 2. Del conocimiento problematizador a la compresin sinrgica (potencias integrales) y 3. De la comprensin sinrgica a la consecucin de saberes prcticos. Al realizar este tipo de vnculos se configura una estructura, con cuyo sistema aprehendiente, logramos niveles de autogestin en aplicacin de saberes vitales, plurales y complejos y potenciamos el desarrollo como realidad abierta a muchas posibilidades. Como manera de operativizar los puntos que hemos ido fundamentando anteriormente, este sistema esta articulado en cinco competencias. Estas son: 1. Hacerse cargo de la complejidad de la realidad. 2. Percibir la potencialidad de las interacciones sinrgicas. 3. Normar los vnculos de actuacin. 4. Cooperar para lograr los obje-
tivos, las finalidades y los impactos. 5. Organiza la narracin reflexiva y metareflexiva. Estos cinco puntos de inflexin sobre el continuo del aprendizaje, permiten concretar un modo de intervencin que opere transformaciones. Y en la medida que facilite transformaciones se transforma. Organizarse en esta lgica se desprende de la visin restrictiva, formal, instructiva; su concepcin de enseante se redimensiona como instancias de aprendizaje. En esta red, los docentes, como indicamos en el enfoque de la educacin desarrolladora, son una mediacin central. Como facilitadores para la construccin de cambio, dejan de ser transmisores de informacin para convertirse en facilitadores de la construccin de conocimiento. El maestro es competente para: 1. Evaluar ajustada, crtica y estratgicamente las necesidades y problemticas de los recursos. 2. Establecer la articulacin de un liderazgo colectivo por niveles y reas. Aqu tiene sentido hablar de un sistema aprehendiente desde los ngulos y contribuciones de cada actor involucrado en el proceso de cambio. Cada uno tiene la oportunidad de actuacin, y desde ah la posibilidad de construirse como sujeto. 3. Regular las pautas de interaccin, estructurando una organizacin, para hacer del proceso de cambio una transformacin de la realidad de aprendizajes que redundara en generar las condiciones desde las cuales el sujeto crece como tal. 4. Movilizar la trama organizativa, apropindose del aprendizaje cooperativo. La construccin de desarrollo pasa por aprender a movilizarnos como recurso y movilizar recursos, articulados con otros y articulando bienes. Es esta manera de dinamizar las interacciones la que posibilita la emergencia de las potencialidades de cada uno y del colectivo. 5. Elaborar una narrativa de la gestin de los procesos, de los logros y de los cambios que no slo produzcan los efectos de fortalecimiento sino tambin el empoderamiento de los sujetos como impacto del logro de la cooperacin al desarrollo desde la entidad formativa. Si bien tenemos de esta propuesta competencial, el ncleo sustantivo de la accin formativa de una entidad universitaria para ser agente social de cambio y contribuir al desarrollo, transformacin de su forma de interaccionar, nos podemos preguntar cmo generar una prctica que permita concretar esta perspectiva? Esto ha llevado a generar una espiral de interacciones entre comunidades y colectivos a fin de generar un andamiaje organizativo que permitiera, a partir de la for-
macin de distintas capacidades prcticas para cada rea del saber y la instruccin de habilidades tcnicas en cada sector de la accin, el logro competencial anteriormente referido.
3. Estrategia socioanaltica
Se trata de generar las condiciones para propiciar la construccin curricular como reas etnolingsticas, propiciado desde la socializacin de las producciones y la elaboracin de conjunto de la articulacin del currculo. Las comunidades apropiadas de la dimensin productiva hacen, de su acervo cultural, un potencial educativo que transforma su escuela. Se renueva y recrea una comunicacin pedaggica que permite hacer del conjunto de producciones un proceso de construccin curricular como rea etnolingstica. En este estadio meso curricular se posibilita un nivel de concrecin de las directrices macro curriculares (que trazan las lneas educativas del pas) con las experiencias micro curriculares de cada comunidad educativa. Se genera, de esta manera, un verdadero desarrollo curricular endgeno y participativo Este sencillo sistema de mediacin permite recrear y generar: a. Un tejido organizativo, para hacer con el proceso comunitario el proyecto educativo. b. El desarrollo de praxis curricular a partir de los bienes y las potencialidades culturales de las comunidades, y las limitaciones sobre las cuales desarrollan lneas de investigacin socioantropolgica, literaria (por ej. Los trabajos de investigacin de la escuela de Jun TojRabinal-) pudiendo con ellas concretar la innovacin educativa en el proyecto curricular del centro. c. La transformacin de los aprendizajes en el aula atendiendo los diferentes grados de bilingismo y las distintas realidades interculturales. d. Desde estas innovaciones en aula, ir ajustando de manera permanente las programaciones de aula y construyendo proyectos curriculares de reas etnolingsticas que concreticen la propuesta base articuladora del conjunto del pas. Es un sistema que considero estratgico porque: 1. En la medida que observamos un consenso discursivo, un discurso oficial, y una prctica incoherente, el reto para la comunidad educativa es reconducir este consenso a una prctica innovadora. Para ello se requieren amplias alianzas y generar fuerzas que partan de acumulacin de recuerdos, construyendo equilibrios entre poltica y etnologa, entre argumentos y testimonios, entre
clculo racional de posibilidades y utopas, entre la viabilidad de un lenguaje contra-hegemnico y una prctica liberadora frente a tendencias homogeneizadoras. Todo ello exige la bsqueda de formas dinmicas. 2. Se entiende perfectamente desde la concepcin organizativa maya y desde la reflexiones de antropolgica educativa 3. Satisface las lneas de trabajo de las agendas educativas del Siglo XXI, sin fracturar las identidades. Se hace ms verdad y real las proclamas del aprendizaje durante toda la vida, escuela desde y para la vida, aprendizaje integral, competencias comunicativas etc. Las experiencias de Jun Toj, ajaw Tukur, Ratum Kiche, etc., han concretado esta mediacin desarrollando: guas didcticas, proyectos curriculares de centro, siendo parte de la construccin de las propuestas curriculares para las reas etnolingsticas Qeqchi y Achi de acuerdo a los lineamientos de la Reforma Educativa (1998-2000), los planteamientos curriculares del CENEM (1999) y la propuesta curricular de DIGEBI (2000). Con ello se logra que la comunidad maya, se haga sujeto de transformacin en la medida que se hace constructora de: a. Bienes didcticos, con la sistematizacin de sus bienes culturales. En este sentido cabe mencionar como ejemplo los manuales de: lugares Arqueolgicos de Rabinal, la historia de Lalo en Campur, las historia de Nizte y Balamin. Manuales elaborados por diferentes claustros de maestros, dispuestos en equipos de investigacin y en interlocucin con lderes, sacerdotes mayas y ancianos de los lugares. b. Programaciones de aula y guas curriculares con unidades didcticas hiladas desde los personajes y tramas de las historias, haciendo de esta manera girar los objetivos de aprendizaje escolar (contar, leer) desde los contextos de vida (identificacin con las peripecias de un nio achi que descubre los restos arqueolgicos de lugares mayas de Rabinal, etc.) c. Propuestas curriculares por reas etnolingsticas atendiendo a las experiencias de centros que han producido y pensado desde sus contextos y teniendo en cuenta las directrices marco del MINEDUC para la Reforma educativa. En esta dinmica de accionar y pensar para crear, se transforma y construye en las comunidades mayas una escuela que parte de su realidad, tiene en cuenta sus potencialidades culturales y recoge pautas pedaggicas de fuera haciendo un verdadero ejercicio de dilogo intercultural. Con l se avanza en una doble direccin: 1. Las comunidades mayas, hacen los ajustes necesarios para el formato de patrones occidentales. Se estimulan del dinamismo de una
accin que emerge desde su facilidad para captar el ciclo, la integralidad del tratamiento de los contenidos, etc., que con tanta facilidad se apropian las comunidades mayas. 2. Las comunidades ladinas consideran una relectura de su linealidad. En esta direccin de hacer con comunidades actividades productivas con bienes culturales, logramos tres objetivos: 1. acortar el desfase de teora y prctica e iniciar una accin articuladora, desde la prctica de crear recursos didcticos, que respondan a una teora sociocrtica y constructivista, desde la pertinencia sociocultural. 2. romper las fronteras de la participacin formal e iniciar una participacin real que llene de vitalidad la posicin activa y el dilogo fructfero entre actores que gestan cambios (Imbernn 2002) y en los cuales la escuela se configura como un espacio vital del medio comunitario. 3. cambiar las posibilidades de aprendizaje al haber transformado las condiciones de produccin, poniendo en el centro lo que estaba en los mrgenes.
IV. Conclusiones
Desde estos tres puntos, la comunidad a diferentes escalas y con distintos alcances, se constituye en espacio potencial educativo, donde en ruptura con disposiciones verticalistas, se trabajan dispositivos colectivos para ser productores de bienes didcticos, curriculares y organizativos, logrando el fortalecimiento pedaggico que precisa la escuela para concretar sus aprendizajes. En la medida que la comunidad se convierte en un espacio dinmico de produccin, se puede dimensionar la inclusin educativa como horizonte de trabajo. Se trabaja la inclusin con una mirada integral, se trata de llevar a cabo una sntesis social, econmica y poltica; se trabaja desde y para procesos de calidad democrtica. En definitiva, se plantea una definicin de poltica educativa que signifique lograr la calidad de vida de la gente. El desarrollo comunitario es punto de partida para ello, en la medida que posibilita un contexto de participacin en el mbito local y con potencialidad de articularse desde el rea etnolingstica al mbito nacional prescrito por el MINEDUC, teniendo en cuenta las directrices que marcan la direccin de los cambios educativos en las agendas del siglo XXI.
Notas
1 Su nacimiento tiene lugar en 1993 y se vio con mucha expectacin por parte de los lderes indgenas, ya que hacia hincapi en el potencial de la sabidura local y costumbres y en mantener o desarrollar modos de produccin que son culturalmente viables. Como el I Foro Maya (1990), I Congreso de Educacin Maya (1994), II Congreso de Educacin Maya (1998), por citar algunos ejemplos. Se cristaliza un documento de conclusiones en marzo del 2001 teniendo en cuenta el proceso de Dilogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa. Siendo las culturas el conjunto de modos de vida, de produccin, y de articulacin social que llenan de contenido los mundos de sentido de colectivos humanos. En este sentido es importante tomar en cuenta las inquietudes tradas desde los mrgenes para que estas respuestas tuvieran su proyeccin en la vida de las grandes mayoras excluidas. En este marco ms que respuestas se nos devuelven, sobre todo, preguntas en sentido educativo; preguntas de cmo hacer en medio de las fuerzas excluyentes acciones significativas de inclusin, concretizando formulas para hacer real la construccin de esta ciudadana desde una pertenencia en la que los diferencias vividas tengan carta de ciudadana, como ya viene diciendo Giroux (1992), Camilleri (1985) y Bernsteins (1990), entre otros. Bsqueda de sentido de lo educativo en la medida que el sentido educativo recupera los saberes culturales y hace relevante el saber escolar. Respuestas al desafo planteado en trminos de pertinencia, eficiencia y calidad de forma constante, desde Mxico (79) y Jomtiem (1990), hasta Dakar (febrero, 2000). La solucin mtica es la reforma. Esta alternativa aparece como la eterna promesa, nunca realizada, de un futuro sin los actuales problemas educativos-culturales. Antes de que termine de aplicarse ya queda en evidencia la impotencia para cumplir sus objetivos, pero para entonces ya comienza a gestarse una nueva reforma. Cuando este atractivo del saber no se relaciona con la escuela y lo escolar cumple con la cuota de aburrimiento. Pobreza con la que pareciera nos tenemos que iniciar para saber lo que no tenemos que repetir. Cuando la escuela no tiene la connotacin de espacio de descubrimiento, sino que se funciona slo desde la norma, se limita o niega el hallar en la vida, sus verdades, sus desafos gran parte de lo enunciado y proclamado en educacin. Dilogo en la categora que era dimensionado por P. Freire (1998). Dilogo, que se trata no del mero intercambio de opiniones, ni de dejar hablar al otro, sino que es dilogo educativo en la medida que implica una postura crtica y una preocupacin por aprehender la razn de ser del objeto que media entre los sujetos. Volvemos a recordar los cuatro puntos del informe Delors.
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Bibliografa
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Segunda parte
El papel de los maestros en la educacin intercultural
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Utta von Gleich
El siguiente artculo analiza la nueva formacin de docentes en Educacin Intercultural Bilinge a travs de la experiencia boliviana. Se introduce en el acpite 1 al contexto etnolingstico y educativo como cuadro de referencia para la planificacin y puesta en marcha de la Reforma Educativa en Bolivia de 1994. En el acpite 2 se presentan indicadores sobre el plurilingismo en Bolivia y el estatus de las lenguas, para pasar en el acpite 3 a las transformaciones sociales de Bolivia entre las cuales la Reforma Educativa (RE) es de importancia central para el desarrollo futuro del pas. El acpite 4 analiza los cambios institucionales y curriculares en la formacin de docentes, con enfoque especial sobre la transformacin de Institutos Pedaggicos en INS-EIB (Educacin Intercultural Bilinge). Finalmente, en el acpite 5 con algunas opiniones de 20 docentes de Warisata entrevistados por la autora sobre su percepcin de la Reforma Educativa, la interculturalidad y el bilingismo. Mirando al futuro se presentan las recientes propuestas programticas del nuevo gobierno de Evo Morales sobre la profundizacin y reorientacin de la RE.
I. Contexto etnolingstico y educativo

Bolivia es un pas pluritnico, multilinge y multicultural. De conformidad con los resultados del Censo Nacional de Poblacin de 2001, Bolivia cuenta con una poblacin total de 8,1 millones. La densidad poblacional vara entre 25,7 y 0,6 por km2, en promedio 7,56, hecho que muestra la dispersin poblacional, que a su vez constituye un
reto para el sistema educativo. Bolivia es un pas joven: la mitad de los bolivianos tiene menos de 20 aos, los nios y nias de entre 6 y 13 aos constituyen el 20,4%, el grupo de edad entre 10 y 24 aos son aproximadamente 32%. El 62,4% de la poblacin boliviana vive hoy en el rea urbana y un 37% en el rea rural, mientras en 1950 la relacin urbano-rural era casi inversa a la actual pues el 73% de la poblacin boliviana habitaba en el rea rural (Lpez 2005.20:21).
1. Plurietnicidad
Segn el censo de 2001, el 62% de la poblacin nacional (de ms de 15 aos), se autoidentifica con un pueblo originario o indgena: un 30% se declara quechua, 25% aymara y el 6% con uno de los otros 36 pueblos indgenas que componen el pas. En total son 36 porque algunas lenguas son compartidas por comunidades tnicas (vase Mapa).
Cuadro N 1 Autoidentificacin con Pueblos Originarios (Censo 2001)
Departamentos Total Originario Quechua Orig. Aymara Orig. Guaran Orig. Orig. Chiquitano Mojeo Nativo 394 1.303 1.533 108 136 551 107.104 1.007 80 285 1.554 1.852 64 49 172 13.218 25.714 395 Orig. Otro Orig. Ninguno
Chuquisaca La Paz Cochabamba Oruro Potos Tarija Santa Cruz Beni Pando
308.386 1.501.970 900.020 250.983 414.838 239.550 1.216.658 202.169 30.418
188.427 117.587 595.629 89.699 319.903 29.910 206.417 6.831 1.238
3.873 1.027.890 62.780 93.739 26.283 6.377 48.040 7.280 1.619
7.955 3.924 3.018 288 335 6.590 55.042 1.065 142
1.270 11.160 4.449 1.576 1.141 3.575 26.281 24.320 1.465
106.182 338.552 230.759 65.509 66.991 192.375 760.556 135.952 25.479
Fuente: Bari, Cletus Gregor, BID- GTZ, La Paz, 2004
En este cuadro podemos observar que los hablantes de lenguas originarias estn presentes en todos y cada uno de los 9 departamentos que componen el pas aunque la mayor concentracin se da en los departamentos de Cochabamba, Chuquisaqa, La Paz, Oruro y Potos.
2. Indicadores educativos
La situacin educativa antes de la Reforma Educativa seala las siguientes deficiencias: Cobertura insuficiente ya que la educacin inicial alcanz en 1999 slo el 38,6% del grupo meta y se ofrece slo en castellano; adems muchas unidades educativas de primaria tienen slo tres grados, sobre todo en zonas rurales. Abandono temprano del sistema escolar por parte de estudiante. Repeticin escolar alta y costosa, segn estudios de ETARE 1993, con el doble de probabilidad para nios indgenas (40 vs. 23%). Divergencia grande entre el logro acadmico satisfactorio en centros urbanos y rurales (sexto grado: 19.8 versus 9,8%, en el 8: 38,6 versus 15,8%). Mnima participacin de los padres de familia. Escasa pertinencia de los contenidos curriculares, orientados a contextos urbanos, a la situacin sociocultural de los pueblos originarios. Alto grado de analfabetismo nacional (un 20% en 1991) especialmente en zonas rurales y sobre todo entre mujeres.
II. El plurilingismo en Bolivia y el estatus de las lenguas

El siguiente cuadro presenta las tendencias con respecto al aumento o a la disminucin del nmero de diferentes tipos de hablantes bilinges y monolinges en Bolivia. En primer lugar hay que destacar el alto porcentaje de hablantes bilinges en lengua indgena vale decir en Bolivia Lengua Originaria (LO) y Castellano que junto con el nmero de hablantes monolinges en LO nos seala que la mitad de la poblacin habla una lengua originaria, y si seguimos los argumentos de Xavier Alb, son an ms por diversas razones: El grupo de nios no escolarizados no est incluido en las estadsticas y tambin se sabe que muchos hablantes prefieren identificarse con su segunda lengua, el castellano, en situaciones de entrevista con funcionarios pblicos en las encuestas nacionales. La disminucin del nmero de hablantes monolinges en LO del 20,4 % en 1976 hasta el 11 % en el censo de 2001 re-
fleja por un lado el aumento de castellano hablantes monolinges pero tambin la estabilidad del grupo de bilinges. Sobre todo en las urbanizaciones satlites, los nios aprenden en la infancia dos idiomas pero cuando no se les ofrece educacin bilinge al entrar al sistema escolar, y as se olvidan rpidamente de sus lenguas originarias. Adems la lengua originaria se reduce a una lengua del hogar y por falta del uso funcional en la sociedad entera no moderniza su vocabulario para nuevas funciones comunicativas.
Cuadro 2. La evolucin lingstica entre 1976 y 2003
Censos miles Saben castellano Saben quechua Saben aymara Saben otras lenguas indgenas Slo saben castellano Slo saben una lengua indgena (Monolinges en Lengua Originaria) Saben lengua indgena y castellano (Bilinges LO y Castellano) Total censados 3.210 1.594 1.156 51 1.508 944 1.961 4.613,2* 1976 % 78,8 39,7 28,8 1,1 36,3 20,4 42,5 miles 4.594 1.806 1.238 8,5 2.203 608 2.434 5.325,7** 1992 % 87,4 34,3 23,0 1,6 41,7 11,5 45,7 miles 6.094 2.119 1.459 9,7 3.252 771 2.835 6.948,6** 2001 % 87,7 30,5 21 1,4 46,8 11,1 40.8
*0 aos y ms, ** 6 aos y ms. Fuentes: censos de 1976 y 1992 (Alb, 1995 y 2004)
La constitucin de 1995 no define el estatus de las lenguas, sin embargo debido a la ley de no discriminacin se admiten las lenguas originarias en el sector de Jurisdiccin. Es el sector de Educacin donde por la Ley de la Reforma Educativa en 1994 se estipula y obliga el uso del aymara, quechua y guaran mediante la modalidad de educacin intercultural bilinge. Por presin de movimientos de base del Oriente, del Chaco y de la Amazona se decret en 2000, durante el gobierno del General Banzer, el siguiente decreto que otorga estatus oficial a 25 lenguas indgenas.
Decreto Supremo No.25894 de 11 de septiembre de 2000 Artculo 1. Se reconoce como idiomas oficiales las siguientes lenguas indgenas: Aymara, Aranoa, Ayoreo, Baar, Besiro, Canichana, Cavine-
o, Cayubaba, Chcobo, Chomn, Pse Ejja, Guaran, Guaraswe (Pauserna), Guarayo, Itonama, Leco, Machineri, Mojeo-Ignaciano, More, Mosetn, Movima, Pacawuara, Quechua, Reyesano, Sirion, Tacana, Tapiet, Toronoma, Uru-Chipaya, Weenhayek, Yaminawa, Yuki, Yuracar. Artculo 2. Impulsar la constitucin de la Academia de las Lenguas Orientales, Chaqueas y Amaznicas. Artculo 3. Aplicar en el sistema educativo las modalidades Lengua que dominan las Investigaciones socio-lingsticas actualmente en curso.
Este decreto es bastante desconocido fuera de Bolivia pero en Bolivia misma ha contribuido a fomentar proyectos de investigacin sociolingstica y desarrollo de lenguas originarias del oriente con objetivo de ser usado como lengua instrumental en la educacin, sobre todo con apoyo de UNICEF y de DANIDA, coordinados en el Departamento de Educacin en Santa Cruz (cfr. Nancy Ventades y Ruperto Romero, 2005). A pesar de estos avances legales positivos se requiere urgentemente una poltica lingstica coherente para el uso de las lenguas en todos los mbitos de la sociedad, no slo para la educacin. El nuevo presidente Evo Morales Evo anunci en el Diario Razn del 17 de junio de 2006 sobre los prefectos bilinges que En dos aos, todos los funcionarios debern hablar dos idiomas y declar en varios instantes que dictar claras reglas para el uso de las lenguas originarias junto con el castellano para todos los sectores de la sociedad boliviana. De ac a dos aos, ninguna autoridad pblica, ningn funcionario pblico, no puede no saber () Si quieren ser autoridad departamental, nacional o funcionario pblico, tienen que hablar uno de los idiomas, dijo el Mandatario. Una primera apertura voluntaria y no decretada es el uso del aymara en sucursales de bancos en El Alto, ciudad satlite de la Paz con poblacin mayoritaria aymara. En los estudios sobre literacidad en lenguas originarias (von Gleich 2001-2002), se analiz el uso escrito de las lenguas originarias fuera del sistema educativa, es decir en las comunidades mismas, y las aspiraciones de los hablantes mismos en cuanto a ampliacin de funciones para las lenguas originarias, sobre todo en los medios de comunicacin, sector de salud y judicial.
Adicionalmente los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPO) ofrecen cursos de quechua y aymara para profesionales hispanohablantes y bilinges a nivel oral y escrito (comunicacin electrnica del exviceministro de Educacin, Celestino Choque, 22-12-06).
III.Cambios socio-polticos a partir de los aos noventa

La Reforma Educativa debe interpretarse como reforma social y no slo como un cambio tcnico pedaggico. Su objetivo principal es democratizar la educacin bsica para todos los bolivianos segn sus caractersticas culturales y lingsticas. As supera en muchos aspectos al Cdigo de 1955, que si bien garantiz el establecimiento de centros educativos en las zonas rurales pero con padrones pedaggicos bastante occidentales y en lengua castellana. Recordemos que el movimiento indgena formul en los noventa su plataforma reivindicativa: tierra-territorio, ciudadana, autonoma y educacin, manifestada pblicamente en sus dolorosas marchas por el Territorio y la Dignidad organizadas por el APCOB (Apoyo para el Campesino Indgena del Oriente Bolivianos). Un cambio fundamental a nivel legal constituye la ratificacin en 1991 del Convenio 169 de la OIT (Organizacin Internacional del Trabajo) a travs de la ley 1257 y los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educacin Para Todos de 1990. Tambin debe tomarse en cuenta la celebracin de 500 aos de resistencia en 1992 y el movimiento indgena continental, la formacin de lderes indgenas en EIB as como la fuerte intervencin del CSUTCB (Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia) en 1991 que reclama una educacin intercultural bilinge. Estas movilizaciones y reclamos muy concretos con respecto al reconocimiento de las diferencias culturales y tnicas contribuyeron a la modificacin de la Constitucin Poltica del Estado de 1994 cuando Bolivia por primera vez en su historia constitucional se declara pas pluricultural y multitnico, y respetuoso de la diversidad cultural y lingstica. La Ley de Reforma Educativa, Num. 1565 de 7 de julio de 1994, es una ley marco que slo fija lo fundamental y bsico y con eso abre mayores mrgenes de libertad de interpretacin para la implementa-
cin en los diferentes contextos socioculturales de Bolivia. La ley comprende 57 artculos y 10 disposiciones transitorias. En nuestra presentacin nos limitaremos al Art. 1.5 que abre el sistema educativo para satisfacer las necesidades socioculturales de los educandos y destacamos los dos ejes centrales de la Reforma: participacin popular e interculturalidad.
Artculo 1. Para la transformacin constante del sistema educativo nacional, en funcin de los intereses del pas como un proceso planificado, continuo y de largo alcance, la educacin boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales: Art.1.5. Es intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad sociocultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres con las Modalidades de lengua (Art. 9.2): - Monolinge, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria. - Bilinge, en lengua nacional originaria como primera lengua; y en castellano como segunda lengua.
Si bien la ley define claramente el uso de las lenguas en la educacin bsica, no es posible definir un modelo nico de interculturalidad. Es ms bien un proceso autogestionado de construccin de identidades por los diversos grupos tnicos como punto de partida en la convivencia intercultural. Muy acertadamente argumenta Lpez (2005:203) Asumir la heterogeneidad sociocultural significa que la nueva ley ve la diversidad como una ventaja comparativa y como un recurso para transformar toda la educacin boliviana y por ello impulsa una educacin intercultural no slo para los educandos indgenas sino paro todos los pobladores del medio rural y de las ciudades y centros poblados, indgenas y no indgenas, hablantes de uno o ms idiomas originarios e hispanohablantes. Xavier Alb (2001:20) constata La transformacin de una realidad y sociedad pluricultural, pero pluralizada, excluyente y abigarrada, hacia otra real y positivamente intercultural, con mantenimiento de identidades culturales y crecimiento conjunto mediante el intercambio, constructivo entre todas ellas, es un proceso necesariamente largo, con frecuencia sinuoso y lleno de altibajos, no exento de conflictos, que debe involucrar a toda la sociedad y al Estado. Veremos ms tarde en el captulo sobre ajustes curriculares en la
formacin docente en que forma se plasma la interculturalidad en los curricula regionales. Apreciamos la propuesta de Crdenas (1997), exvicepresidente aymara de Bolivia, de conceptualizar y operacionalizar la interculturalidad como la valoracin activa de las culturas del contexto, del pas, superando ampliamente la mera tolerancia pasiva. El objetivo mayor de la Reforma Educativa reclama democratizar la educacin para todos y esto implica la participacin popular que se transforma en varias estrategias participativas, definido en el Artculo 6., los mecanismos de participacin popular son los siguientes: Segn la Ley de Reforma el sistema educativo debe ser participativo y con esta finalidad se crean como rganos principales la Junta Escolar, de Ncleo, de Distritos y los Consejos de Educacin: Departamentales y de Pueblos Originarios (CEPO). Los CEPO tienen carcter y cobertura transterritorial y estn organizados en Aymara, Quechua, Guaran y Amaznico multitnico. En base al DS 234949, Art. 5, 6 y 31 los CEPO tienen la facultad de participar en la formulacin de polticas educativas, lingsticas y culturales y velar por su adecuada ejecucin, en especial sobre interculturalidad y bilingismo. Son rganos consultivos para asesorar las autoridades educativas. Cooperan por convenio en la transformacin de las Normales en INSEIB con el VEIPS (Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria). Sus actividades principales son campaas de sensibilizacin sobre EIB en las comunidades. Los CEPO son independientes del Ministerio y reciben apoyo financiera desde afuera, de ONGs Europeos (Holanda, Finlandia, Alemania, UNICEF).
IV. La nueva formacin docente en la RE en el marco del P.INSEIB

No cabe duda que la formacin docente es fundamental en el proceso de una RE, sin menospreciar la capacitacin de maestros en
servicio, el trabajo normativo institucional del Ministerio, el desarrollo curricular y la elaboracin de materiales didcticos adecuados. Analizamos en este acpite dos niveles de los retos de impactos sobre la formacin docente, primero los cambios institucionales y en segundo lugar los cambios curriculares profundos que por supuesto se entrelazan en la implementacin de las actividades.
La pregunta clave es: Qu es lo novedoso en la formacin docente?
1. La transformacin institucional de las Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores es fundamental como estrategia de cambio
En 1995 se inici el proceso de transformacin de las escuelas normales en INS (Institutos Normales Superiores), sobre todo para incorporar el enfoque EIB en la formacin del personal mediante Proyectos Acadmicos Institucionales bajo administracin descentralizada a nivel de prefecturas (Nucinkis 2006). En 1998 se hizo la primera evaluacin de los INS, que haban sido iniciado bajo responsabilidad departamental. El diagnstico lleg a la conclusin de que no se comprenda ni aplicaba la transformacin curricular e institucional conforme al Diseo Curricular Base de 1994 y por eso estas tareas volvieron a la administracin del Ministerio de Educacin. En lo que sigue nos limitaremos a resumir el proceso de transformacin de los INS a los nuevos INS-EIB y recomendamos al lector de estudiar las dems nuevas estrategias, tal como el bachillerato pedaggico y la creciente oferta de licenciaturas en EIB por algunas universidades en Lpez (2005, Captulo IV) y para las tierras bajas a Ventades y Romero (2005). Para describir la complejidad del proceso de transformacin en la formacin docente insertamos el siguiente cuadro sobre los cambios curriculares en la primaria, sin entrar en los detalles, pero con el propsito de advertir que la formacin de nuevos maestros debe tomarlos en consideracin.
Cuadro 3 Comparacin entre el antiguo y el nuevo currculo de primaria

Antiguo Seis aos de edad 1. grado Educacin Bsica 1 grado Nuevo Primer Ciclo Aprendizajes bsicos
Siete Ocho Nueve Diez Once doce trece
2. grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 7 grado 8 grado 9 grado 10 grado 11 grado 12 grado
Educacin intermedia Educacin Media
2 grado 3 grado 4.grado 5. grado 6. grado 7 grado 8 grado 9 grado 10 grado 11 grado 12 grado
Segundo Ciclo Aprendizaje esencial Tercer ciclo Aprendizaje aplicado Educacin secundaria
Formacin universitaria, Escuelas Tcnicas, Institutos Superiores etc. Antiguo Contenidos ASIGNATURAS AISLADAS ASIGNATURAS ORGANIZADAS E INTEGRADAS EN AREAS Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias de la vida Educacin fsica Expresin y creatividad Nuevo
Lenguaje Matemtica Ciencias naturales y Ciencias sociales Educacin fsica Msica Artes plsticas Manualidades
Religin, tica y moral Temas Transversales integrados en las reas curriculares: Medio Ambiente, Democracia, Gnero, Salud y Sexualidad Enfoques pedaggicos Conductista Constructivismo social: dirigido a la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y con atencin a la diversidad cultural, lingstica e individual Modalidades: monolinge y bilinge Construccin de conocimientos y valores Basado en la experiencia directa de los alumnos, en la interaccin con otros y en la participacin activa en las clases Trabajo en grupo Proceso centrado en el alumno
monolinge en castellano transmisin de contenidos basado en la repeticin y en la memorizacin metodologa frontal proceso centrado en el docente
Fuente: ligeramente adaptado de Contreras (2003: 49 y 66)
Precisamente en esta coyuntura de transformacin se inici el proyecto P.INSEIB por parte del Ministerio con apoyo de la GTZ que tena como objetivo principal la transformacin de algunos Institutos Pedaggicos en INSEIB (Institutos Superiores de Educacin Intercultural Bilinge) con el apoyo y la participacin de los CEPO con tres enfoques centrales: Formacin docente en diseo e implementacin curricular en EIB. La capacitacin gerencial del personal administrativo. La instalacin y manejo de bibliotecas.
El pequeo equipo del P. INSEIB (MINEDU-GTZ 2005) de 5-6 personas, compuesto por un tcnico para quechua y aymara, secretaria, chofer, asesorado por un experto enviado por la GTZ, en el marco de la cooperacin bilateral con Alemania, apoy fuertemente la transformacin de los Institutos Pedaggicos de la regin andina entre 1997 y 2005. Para fortalecer el equipo permanente fueron contratados consultores nacionales e internacionales, a corto plazo, para estudios de diagnstico, talleres especficos, y asesoras individuales a los equipos docentes y a la gerencia en la elaboracin curricular y del manejo del presupuesto. Tambin participaron los CEPO de la regin, diferentes representantes y autoridades de las comunidades y estudiantes. Fue un proceso de consenso mutuo, que tena sus altibajos pero garantiz la identificacin con el producto (cfr. Anexo. Lista cronolgica de las actividades entre 1998-2003). Como se desprende del siguiente cuadro, el proyecto comprendi dos fases de implementacin, de 1997-1999, y la segunda etapa de 1999-2005 con una ampliacin de 5 a 7 INS.
Cuadro 4. Institutos Normales Superiores en EIB incluidos en la asesora del PINS-EIB, en 2003 Cobertura: 150 docentes en los 8 INS-EIB, matrcula de 5000 estudiantes
Inicio Nombre del INSEIB Ubicacin Lugar y departamento Lenguas en Administracin la formacin por MINEDUC/ docente PINSEIB y/o Universidad Aymara castellano Aymara castellano P.INSEIB
1997
Bautista Saavedra
Santiago de Huata, La Paz Warisata La Paz
1997
Warisata
Universidad San Francisco de Ass, La Paz, Slo P.INSEIB
1997
Ren Barrientos
Caracollo, Oruro
Quechua Castellano Aymara Castellano Quechua Castellano Quechua Castellano Quechua Castellano Quechua Castellano Aymara Castellano Quechua Castellano
1997
Mariscal Andrs Santa Cruz Ismael Montes
Chayanta, Potos
Universidad y P.INSEIB Universidad y P.INSEIB Universidad
1997
Vacas, Cochabamba
1999
Eduardo Avaroa
Potos, Potos
1999
Franz Tamayo Unidad Acadmica del INS Avaroa,
Llica, Potos
Solo P.INSEIB
2002
Simn Bolvar, Unidad Acadmica de la Universidad Pedaggica de Sucre, en 2004 INS Independiente
Cororo, Chuquisaca
A nivel institucional la reforma introdujo la clara delimitacin de funciones y la colaboracin en la gestin institucional. As cada INS debe contar con un director administrativo, un director acadmico, especialistas de administracin y personal de mantenimiento de los Institutos. Durante la asesora del proyecto los directores y asistentes administrativos recibieron un entrenamiento especial para la administracin financiera del INS y rendicin de cuenta de presupuesto concedido por el Ministerio. Fue una medida indispensable dado que el sistema universitario ofrece recin pocas carreras explcitas para la admi-
nistracin educativa. La prctica tradicional fue el nombramiento por el director departamental, de un profesor en servicio con capacidad e inters gerencial un procedimiento que abarca muchos riesgos de clientelismo. El funcionamiento del INS est regulado por un sistema de normas y reglamentos que contribuyen al desarrollo y cumplimiento de principios institucionales, tales como a nivel interno: Funcionamiento del Comedor, de Biblioteca del INS, Consejera e Internados, de la PDI, de Evaluacin Acadmica y Curricular. La actualizacin de viejas normas constituye sin duda un avance pero no garantiza la plena aplicacin de las mismas y sigue siendo un reto de actuacin participativa e intercultural. Los docentes forman equipos y para cada materia curricular principal se elige un coordinador, responsable frente al director acadmico en asuntos de docencia y al director administrativo por los trmites burocrticos. Los docentes son seleccionados en concurso central organizado por el Ministerio de Educacin y ya no por un director distrital o regional; en caso de administracin por una universidad por esta misma. En ambos casos los CEPO velan sobre la calidad de los docentes. Adicionalmente a su calificacin acadmica la pertenencia tnica del lugar, competencia en lengua originaria, actitud y favorable motivacin hacia la EIB y la comunidad son los criterios de gran peso. Lo que todava constituye un problema es la alta fluctuacin de docentes de los INS rurales hacia INS urbanos. El nuevo control participativo de los estudiantes frecuentemente caus conflictos internos serios, bloqueo de la docencia hasta huelgas completas del INS, pero como resultado se desarrollaron cooperaciones institucionales e interculturales ms democrticas. La admisin de estudiantes a los INS-EIB tambin fue reestructurada; se introduce un examen acadmico de los bachilleres por SIMECAL (Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin), y se verifican las competencias y conocimientos logrados del nivel de bachiller, y en lenguas originarias tanto como la actitud frente a la EIB. Cada INS slo admite el nmero de estudiantes no slo segn su propia capacidad interna sino tambin segn posibilidades de encontrar un puesto (item) en la regin administrativa. As, por ejemplo
en Warisata en el primer semestre de 2004 se admitieron slo 100 de 1000 postulantes. Los CEPO supervisan los exmenes de admisin y someten despus a la primera seleccin de candidatos a una entrevista personal. El manejo acadmico y administrativo se regula en base a normas que elabora y define el mismo INS en sus estatutos con participacin de los directores, docentes, estudiantes, CEPO y representantes de las comunidades. El fortalecimiento de la relacin institucional con el entorno, es decir con las administraciones distritales, departamentales, comunidades y escuelas rurales tambin es parte de una nueva estrategia para superar el aislamiento anterior de los INS de su contexto y para difundir profesionalmente los nuevos enfoques pedaggicos de la RE. La relacin supraregional, es decir el intercambio con otros INS-EIB sirve tanto a la experiencia intercultural (p. ej. los Aymaras en la zona Guaran), y profesional y requiere una mayor agilidad y abertura de la administracin de cada INS. La oferta de pasantas para algunos docentes en proyectos de EIB pases andinos vecinos o en Espaa, o la participacin de delegaciones en los congresos latinoamericanos sobre EIB, ofrecidos por el P.INSEIB y organizados junto con la red del PROEIBANDES no slo fue un incentivo de mrito muy rebuscado sino una estrategia intercultural de alta calidad y alcance. La creacin de bibliotecas adecuadas ha sido una gran necesidad para los docentes y estudiantes para sus estudios corrientes y la buena preparacin de sus clases. Anteriormente el docente tena que aprovechar los fines de semana para buscar en la capital del departamento en distintas universidades su bibliografa que consista de algunos artculos fotocopiados sobre el tema, base terica de su docencia. Paralelamente a la coleccin y adquisicin muy difcil, pero muy exitosa de publicaciones sobre EIB y pedagoga innovativa, el proyecto entrenaba a los empleados en el manejo del sistema bibliotecario, inventarizacin, sistema de prstamo a los estudiantes, etc. No siempre ha sido fcil democratizar el uso de las bibliotecas. Posteriormente se logr en algunos INS-EIB (con suficiente electricidad!) instalar pequeas salas de computacin con acceso al Internet que permiti el intercambio con colegas en los dems INS-EIB y bsqueda globalizada de bibliografa de base.
2. La formacin docente y el desarrollo del currculo regional y diversificado

La elaboracin de un currculo diversificado conforme a las caractersticas y necesidades regionales en base al modelo recomendado por el MINEDU era prioritario en la cooperacin de los INS con los tcnicos del proyecto P.INSEIB. Segn el Art. 10 del Decreto Supremo 23950 del Reglamento de Organizacin Curricular se establece que: las ramas complementarias de carcter diversificado estn orientadas a la adquisicin y desarrollo de competencias y contenidos complementarios relacionados con la especificidad ecolgica, tnica, sociocultural, socioeconmica y sociolingstica de cada departamento y municipio del pas en los que se organiza y desarrolla el currculo. El primer diseo curricular base (DCB) para la formacin docente del nivel primario e inicial fue elaborado y puesto a prueba en 1997 por el MINEDU y revisado en 1999. Se diferenciaron ms claramente los contenidos y se introdujeron innovaciones, tales como el tiempo libre de disponibilidad y la realizacin de una prctica docente desde el primer semestre vinculadas a la investigacin educativa. La estructura curricular del nuevo DCB (cuadro anterior) est organizada en seis semestres de formacin para los cuales se prev una carga horaria total de 3,600 horas. El tronco comn consiste de cuatro mbitos de formacin (formacin general, prctica docente, formacin especializada y formacin personal) con un total de 3.200 horas. Las restantes 400 horas estn a libre disponibilidad de cada institucin para las prioridades y necesidades que identifique. Los cuatro mbitos de formacin estn conformados por 20 reas de formacin, los cuales a sus vez estn integradas por disciplinas cuyos contenidos estn organizados en mdulos de 80 horas cada uno (cfr. IUE-GTZ, 2004, pp. 42-43). En cada rea de formacin del CDB los docentes encuentran los principales propsitos formativos del rea, y una propuesta de seleccin y organizacin de contenidos, estrategias metodolgicas y bibliografa. A partir de estas orientaciones generales, cada institucin, es decir, cada colectivo de docentes, debe elaborar planes y programas especficos para los seis semestres de formacin, cubriendo todos los mbi-
tos y reas que se proponen, incluido el de tiempo de libre disponibilidad, adecuados a su situacin particular y a las necesidades de la regin en que se encuentra, y presentarlos al Ministerio de Educacin para su aprobacin. Este trabajo fue realizado segn los principios de accininvestigacin en talleres participativos con asesora de los tcnicos del P.INSEIB con el fin de fortalecer la capacidad acadmica y planeadora de los docentes. La diversificacin curricular es una gran oferta del Ministerio de adaptar el CDB a los intereses y necesidades de la regin y cumplir con el reto de interculturalidad. Adicionalmente se organizaron talleres segn reas; con cierta prioridad se ofrecan talleres sobre enseanza en lengua materna, enseanza de castellano como segunda lengua porque la mayora de los docentes no haban recibido esta formacin en sus estudios en lengua castellana. Muchos docentes tenan temor de usar su lengua originaria como vehculo de instruccin y se limitaban a dictar clases de y sobre la lengua originaria (ver Anexo). En la primera fase del proyecto pocos docentes disponan de una licenciatura en EIB y por esa razn la capacitacin interna tena prioridad. Las competencias dbiles de los docentes en elaboracin y redaccin de textos pedaggicos y preparacin de unidades didcticas en lenguas originarias frenaron la implementacin del currculo diversificado y no podan ser superados en cortos talleres de fin de semana. Por eso en la segunda fase del proyecto el MINEDU entre 2000-2002 ofreci cursos de lectura y redaccin en lenguas originarias planificados para 2 aos, iniciados por semanas de redaccin en LO, y despus transferencia a la prctica en sus escuelas, asesoramiento pedaggico in situ por los asesores docentes de estos cursos y en el segundo ao, cursos de perfeccionamiento en esas habilidades. Ms de 1100 profesores de primaria, docentes, asesores, pedaggicos y directivos de los INSEIB participaron voluntariamente en estos seminarios. Los resultados fueron excelentes y superaban la expectativa de los organizadores. Se logr mediante un concurso hacer una seleccin de los textos producidos y publicarlos para integrarlos como medios didcticos autnticos (cfr. Nucinkis 2004). Una innovacin muy importante fue la introduccin de la prctica docente e investigacin (PDI) para los estudiantes ya al final del
primer ao; el estudiante empieza con pocas semanas de observacin investigativa pero con un gradual aumento en los posteriores aos y mayor responsabilidad en la docencia misma y en la investigacin educativa. Las prcticas fueron supervisadas por los respectivos docentes de los INS in situ. La planificacin tcnica y la realizacin de estas prcticas en escuelas de cooperacin, el establecimiento de relaciones profesionales y de asesora con los maestros lugareos y la comunidad exigieron una dinamizacin tanto de los docentes como de la administracin de los INS-EIB. La meta de las prcticas docentes de aplicar y experimentar la teora educativa en la prctica fue alcanzada y llev tambin a reajustes de la docencia en los INS-EIB justamente por la evaluacin de los informes de los PDI. La introduccin de transversales en el DCB, como temas problematizadores, porque su tratamiento conduce a la reflexin sobre la realidad actual del pas, desde el mbito local, regional y nacional con cuatro temas en la formacin docente: educacin para la democracia, para la equidad de gnero, para la salud y la sexualidad y para el medio ambiente, fue bien acogida tanto por los estudiantes como por los docentes en todas las reas. Tanto el P.INSEIB como el MINEDU han contribuido con talleres participativos sobre los temas transversales a su conocimiento, aceptacin y aplicacin en la formacin docente. A la pregunta Qu ha logrado la RE en la formacin docente sobre todo para la Educacin Intercultural Bilinge, queremos destacar los siguientes avances: El fortalecimiento de la identidad etnolingstica entre docentes y estudiantes El respeto intercultural en los INS-EIB y del entorno y abordaje didctico pedaggico de las transversales y de la interculturalidad Acercamiento y ms confianza en las escuelas del estado por la exitosa cooperacin de los CEPO Una formacin docente de calidad conforme a las caractersticas y necesidades de la regin con el nuevo DCB. Modernizacin y democratizacin en la gerencia administrativa de los INS y del MINEDU. Desarrollo y modernizacin de las lenguas originarias y aumento de su prestigio en la sociedad.
Mayor acceso de estudiantes de los pueblos originarios a una formacin docente de calidad. Valoracin y difusin de la RE en el continente americano e internacionalmente gracias a pasantas y becas.
V. La percepcin de la RE en el INS-EIB de Warisata

Queremos aadir algunos resultados de un sondeo con docentes de Warisata sobre su interpretacin de los avances de la RE y el modelo EIB. Seleccionamos Warisata por ser la primera institucin de formacin de maestros indgenas en Bolivia con una concepcin curricular tripartita: escolar, agropecuario y de profesin y porque tena mayor difusin en Bolivia y en la discusin internacional (Schrder 1994) sobre innovaciones pedaggicas en Amrica Latina. Inclusive el nuevo anteproyecto de Ley de Educacin del presidente Evo Morales de 2006, retoma en gran parte la filosofa de Avelino Siani y Elizardo Prez pero amplia la concepcin por un componente multilinge intercultural explcito para las distintas regiones del pas y re-introduce el enfoque productivo. Adems la autora ha tenido varias veces la oportunidad de visitar Warisata tanto como investigadora universitaria y como evaluadora del proyecto INS-EIB.
1. El contexto sociocultural y perfil del INS-WARISATA

Histricamente los pobladores de Warisata proceden de la cultura ancestral colla o aymar. Los pobladores hablan el idioma Aymar y tambin el castellano. La poblacin actual asciende a aprox. 5,000 habitantes. Warisata se encuentra a una distancia de 10 kilmetros de la ciudad de Achacachi, en el cantn Warisata, Provincia de Omasuyo. El INS Warisata se encuentra en plena meseta o altiplano de los Andes, con un clima frgido, cerca del nevado Illampu y prximo al Lago Titicaca. La poblacin de Warisata y sus cuatros zonas (Kuchu Warisata, Llaxma, Karisa y Ananea) se dedican a labores agropecuarias, tanto a la produccin de alimentos propios de la zona y al cuidado de animales, como ganado vacuno.
La poblacin de Warisata alberga adicionalmente al INS, casi en el mismo terreno una escuela primaria (con aproximadamente 500 alumnos) denominada Escuela de Aplicacin y muy cerca el Colegio Elizardo Prez (3 ciclo 7 y 8 grado y Nivel Secundario).
2. Desarrollo del INS

La escuela Ayllu fue fundada como Escuela Normal Indgena en el barrio Miraflores de la Paz por el Director Baillon Mercado. Criticada posteriormente por el profesor Prez por ser absolutamente terica, libresca e intelectualista cuando el fue elegido director en 1931. En su bsqueda por un lugar pertinente iba primero a Huata, despus a Kalque, Tuiquana, Copacabana hasta llegar a Warisata donde encontr las condiciones ideales para fundar el 2 de agosto de 1931 junto con Avelino Siani la escuela Ayllu en consenso con las comunidades del entorno. Esta fecha sirvi despus para decretar el Da del Indio y ms tarde la reforma agraria en Bolivia en 1953. La escuela Ayllu se consolida como Escuela Normal Integrada en 1937 en Warisata. Inicialmente la carrera docente fue de dos aos, dando mayor prioridad al rea de estudio de la Pedagoga. En 1940 los gamonales del entorno aprovecharon una ausencia del director para destruir los talleres porque para ellos la formacin del indio fue considerada peligrosa. Este proceso destructor dur hasta 1947 y slo en 1948 se logra la reapertura de la Normal, recuperando los ingresos econmicos mediante los talleres productivos y con apoyo norteamericano. En 1964 recibe la ayuda de la Alianza para el Progreso durante el gobierno de Kennedy, pero ya en 1966 en el gobierno de Vctor Paz es tomada por los partidarios de la poltica imperante. En 1986 la Normal es clausurada por segunda vez, por conflictos poltico sindicales durante el gobierno de MNR, acompaado esto por persecuciones a los dirigentes campesinos y a los indgenas. El INS Warisata empez como modelo educativo: escolar, agropecuario y de profesin. Este paradigma pedaggico de Warisata fue implementado en diferentes regiones del pas. Esencialmente ha sido la revalorizacin y prctica del pensamiento indgena combinado con la escuela productiva, es decir el trabajo en talleres, artesana y otros con orientacin industrial, modelo pedaggico reconocido ampliamente
en Amrica Latina. En agosto de 1999 la Normal Warisata pasa a la administracin de la Universidad San Francisco Ass (USFA) en el contexto de la transformacin de las Normales en Institutos Pedaggicos y disfruta paralelamente del apoyo por el P.INSEIB a partir de 1997. Actualmente se llama de acuerdo a la ley 1565, y de la Resolucin Secretarial No. 271 del 22 de septiembre INSTITUTO SUPERIOR EIB DE WARISATA en el contexto de la creacin del Sistema Nacional de Formacin Docente bajo RM 78/97 en 1977. Segn sus estatutos de 2004 el Instituto Normal Superior de Warisata es una Institucin formadora de Docentes tomando en cuenta la triloga ESTUDIO, TRABAJO, PRODUCCIN E INVESTIGACIN, cuyo propsito es definido y su misin es formar docentes para los niveles Primario y Secundario (especialidades) con competencias para desarrollar los conocimientos y los valores culturales que posibiliten articular el saber general y el saber pedaggico y en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge (v. Gleich/Sinani 2004).
3. Percepcin y prctica de la Interculturalidad entre docentes de Warisata

Al margen de mi ltima misin en Warisata tuve la suerte de poder organizar un taller de evaluacin en las oficinas de los CEPO en El Alto, en el cual participaron voluntariamente del total de 38 docentes 21 docentes bilinges (20 Aymara L1 y Castellano L2 ms una docente con Castellano como L1 y Aymara en proceso de aprendizaje) y los dos directores del INS. Los dems docentes haban salido al campo para supervisar sus estudiantes en la prctica docente. Al finalizar el taller los docentes ofrecieron contestar las 61 preguntas de mi cuestionario. Normalmente los docentes viven de lunes a viernes en Warisata y aprovechan el sbado en La Paz para capacitarse, buscar bibliografa y reunirse con sus familias. La mitad de los docentes tena slo 2 aos de experiencia docente (2002-2003) en Warisata debido a una reestructuracin fuerte despus de la salida de la Universidad, pero la mayora (90%) tena una licenciatura en EIB de la UMSA, La Paz. El 80% tena experiencia docente en primaria, muchos en El Alto; dos haban trabajado como asesores pedaggicos, algunos tenan experiencias en otros INSEIB, tambin como docentes a distancia en la Radio San Gabriel,
uno con diploma en gestin educativa, otro haba pasado un curso en Catalua. Sus percepciones sobre interculturalidad, quiero interpretar segn Xavier Alb (2001:20), a dos niveles: a) Las expresiones interpersonales de interculturalidad. b) Aquellas estructuras que moldean y condicin gran parte de estas expresiones. c) Veremos que se interrelacionan la expresin interpersonal en el espacio de la estructura institucional del INS. No dispongo de observaciones en los dems espacios sociales. Pregunta 11: Uso de la lengua Aymara Comentan que usan tanto la LO como castellano en casa y en el INS. Casi todos son autodidactas en el aprendizaje de lectura y escritura en LO y quieren mejorar sus competencias respectivas. Redactan con preferencia poesas, narraciones andinas, cuentos infantiles, adivinanzas, canciones, unidades de enseanza, documentos relacionados con la comunidad, noticias, etc. Los docentes de Lenguaje han hecho mayores progresos en el uso de la lengua aymara en la docencia, mientras en las dems materias sobre todo en matemticas destacan sus dificultades (la matemtica intercultural no entr suficientemente en el DC). En el comedor conversan bastante en Aymara, pero no tanto en las aulas. Pregunta 14: Qu aspectos en el dominio de CL2 quieren mejorar? Es interesante que muchos piden talleres en redaccin de textos sobre sus proyectos de investigacin y algunos cursos de comparacin estructural entre Castellano y LO. Preguntas 15-18: Cmo se manifiesta la interculturalidad en Warisata? En el contexto de vida de los estudiantes, en el aula cuando se expresan en dos lenguas. En los actos cvicos cada lunes, en las activida-
des extracurriculares en las comunidades, en sus danzas, comidas diferentes, vestimenta, respeto frente a las diferentes culturas y costumbres de los estudiantes. Acercamiento entre estudiantes aymara urbanos y rurales. Comportamiento responsable frente al otro, valorando costumbres. Pregunta 19: Cules son los logros del trabajo en beneficio de la interculturalidad? La identificacin con la cultura de origen, respeto a la cultura aymara, reflexin sobre la identidad de los alumnos y maestros, ms solidaridad y reciprocidad, produccin de narraciones andinas, mayor uso de la lengua aymara en el INS. Pregunta 20: Dificultades en la integracin de la interculturalidad como transversal en su trabajo docente? Superar la alienacin cultural personal y de los estudiantes y el rechazo al idioma indgena en el proceso pedaggico. Las deficiencias (muebles y libros) en la biblioteca para generar hbitos de lectura entre los estudiantes. Pregunta 22: Qu estrategias recomiendan para dar sostenibilidad a los esfuerzos iniciados? Consolidar la estabilidad del cuerpo docente y que el Ministerio cumpla las promesas con respecto a modernizacin de los edificios (aulas, dormitorios, comedores) y dotacin de la biblioteca, acceso al internet y nuevas tecnologas pedaggicas. Pregunta 23: Desarrollo curricular e implementacin curricular. A pesar de que la mayora no haba recibido capacitacin comentan experiencias exitosas y satisfactorias en la adecuacin diversificada del currculo y de los talleres sobre transversales.
Destacan el trabajo en equipo y con los estudiantes como experiencia positiva. Algunos docentes piden ms talleres sobre innovaciones pedaggicas y su aplicacin en la prctica. Preguntas 40-45: Prctica Docente e Investigacin (PDI) Consideran la planificacin en equipo como avance y garanta de experiencias positivas. Sin embargo les cost agilizar el apoyo de las autoridades del INS en cuanto a la financiacin de los proyectos y la colaboracin con el entorno (escuelas y administracin educativa local). Piden ms talleres de orientacin y elaboracin de guas para las PDI. Preguntas 46-53: Elaboracin de Materiales y Recursos Pedaggicos Todos los docentes haban participado en la preparacin de materiales didcticos pero se quejan sobre el reducido acceso a nuevas tecnologas (computadoras, video, grabadoras etc.) y falta de acceso al Internet. Preguntas 54-57: Cooperacin e intercambio docente Todos los docentes destacan las ventajas de trabajar en equipo y tener un coordinador por rea que se relaciona con el director acadmico. Todos aprecian el intercambio con sus colegas y el intercambio con otros INS-EIB y participan voluntariamente en talleres de capacitacin docente. Preguntas 58-60: Desarrollo Institucional Evalan muy acertadamente los avances en la gestin de su INS como mediano en el nivel curricular y modesto todava en la democracia y eficiencia tcnica y administrativa, hecho que se debe a los diferentes cambios casi completos del cuerpo docente, de la gerencia y la deficiente asesora por la Universidad. El breve resumen de las percepciones de los docentes puede ser considerado muy realista. Sus actitudes y compromisos frente a la EIB
son muy positivas sin desconocer sus competencias limitadas en ciertos aspectos, lo que demuestran con su participacin activa y no remunerada en todas las actividades de capacitacin. Son capaces de formar nuevos maestros interculturales y bilinges para Bolivia. No obstante de estos resultados muy positivos en varios espacios del sistema educativo, comprobados por investigaciones, evaluaciones y monitoreo por Alb y Anaya (2003), Conteras y Talavera (2003) y MEC (2004) y Nucinkis (2006) slo para mencionar algunos, el nuevo gobierno de Evo Morales quiere revocar la Ley de la RE. Un Anteproyecto de Ley de Educacin, Avelino Siani y Elizardo Prez (www.minedu.gov.bo) que tiene como objetivo descolonizar la Educacin fue presentado durante el Congreso del Consejo Nacional de Educacin (CONED), realizado en septiembre de 2006, y est en discusin en el Parlamento; la EIB figura en las Bases: La Educacin No. 6: es intracultural e intercultural plurilinge porque articula un sistema educativo estatal desde el potenciamiento y desarrollo de la sabidura, lengua propia de las naciones indgenas originarias, donde se interrelacionan, convivan en igualdad de oportunidades, valoracin y respeto recproco entre las culturas del pas y del mundo. En Formacin Docente se estipula, sobre la caracterizacin del sub-sistema de formacin docente:
Todo el subsistema de formacin docente es eminentemente intracultural, intercultural y plurilinge, atiendo a la diversidad lingstica, cultural y geogrfica del pas. El subsistema de formacin docente forma a los nuevos profesionales en el marco de la educacin productiva y comunitaria a partir de los saberes y conocimientos de las naciones originarias y las caractersticas de los diferentes sectores populares y sociales.
Confiamos en la voluntad y persistencia de los pueblos originarios y de los CEPO de continuar la generalizacin de la EIB para todos los bolivianos.
Anexo
Acciones de Capacitacin
1998 Capacitacin en Tcnicas de comunicacin y moderacin, a cargo de Diego Martnez, especialista colombiano en planificacin y evaluacin de proyectos. Curso para bibliotecarios y ayudantes de biblioteca (alumnos de los INS-EIB) sobre Organizacin y manejo de bibliotecas. Este evento se realiz en Sucre, para aprovechar el acceso a la Biblioteca y Archivo Nacional, y la Biblioteca de la UNESCO. Taller para el debate sobre dificultades en el proceso de normalizacin de las lenguas quechua y aimara. EI evento cont con la importante participacin de especialistas de varias universidades bolivianas quienes aportaron en la definicin de decisiones tcnicas al respecto. Talleres de lectura y produccin de textos en aimara y quechua para docentes de los INS-EIB y de escuelas del entorno de cada uno de estos centros de formacin docente. Talleres sobre etnomatemtica en cada uno de los INS-EIB apoyados por el Proyecto (hasta esta fecha eran cuatro). Fueron dirigidos por Joachim Schroeder, especialista alemn en interculturalidad y etnomatemtica, profesor de la Universidad de Frankfurt. Talleres de sistematizacin de las guas de dinamizacin curricular en las reas de Matemtica, Ciencias de la Vida, Lenguaje y Comunicacin, Lenguas Originarias, Expresin y Creatividad y Pedagoga. Primer taller de los CEPO aimara y quechua para evaluar la aplicacin de la Reforma Educativa en curso. Talleres para la planificacin y organizacin curricular de formacin docente en EIB: Potosf (Warisata, Caracollo y Vacas). Talleres de presentacin de los planes de organizacin curricular de las diferentes reas y para establecer lneas de accin para el desarrollo acadmico. Reunin informativa sobre los resultados del estudio pilote para la formacin docente. La ponencia estuvo a cargo del SIMECAL y fueron convocados por el Ministerio y el PINS-EIB, representantes de los INS-EIB. Taller de identificacin y definicin de estrategias que pudiesen contribuir a superar las deficiencias detectadas en el
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rendimiento de jvenes formndose para ser profesores en los INS y los factores asociados para ello. Apoyo a los talleres de docentes sobre el anlisis de los programas y planes curriculares. Curso sobre metodologa de la enseanza de lenguas originarias. Encuentro de egresados bolivianos del postgrado en Puno para que postulen a cargos del servicio pblico. Curso sobre Introduccin a la Lexicografa Andina, a cargo del especialista peruano Enrique Ballon, de la Universidad de Arizona en Tempe. Participaron docentes del rea de lenguaje y comunicacin de los INS-EIB del rea andina. Capacitacin a directores distritales, de municipios quechua y aimara de los Departamentos de Cochabamba y La Paz, en la moderacin de talleres sobre el enfoque EIB, como apoyo al trabajo del equipo de modalidades de la direccin de Unidad de Desarrollo Curricular. Apoyo al equipo de la Unidad de capacitacin en la moderacin de los talleres a Asesores Pedaggicos sobre el enfoque EIB en el proceso de enseanza y aprendizaje. Curso para los docentes de las reas de Matemtica y Lenguaje y Comunicacin de los INS-EIB del rea andina sobre enfoques pedaggicos y didcticas especiales. Los cursos estuvieron a cargo de Samuel Lopez Bello de la Universidad de Campinas, Brasil, en etnomatemtica; Aida Walqui, de la Universidad de Stanford, California, en castellano como segunda lengua y lenguas originarias; Viviana Galdames, del Ministerio de Educacin de Chile, en castellano como segunda lengua y lenguas originarias; y Bret Gustafson, de la Universidad de Harvard, en lenguas originarias. Los cursos estuvieron auspiciados por el PROEIB Andes y el PINS-EIB. Talleres para docentes de los INS-EIB del rea andina sobre tcnicas y enfoques de investigacin, a cargo de la especialista boliviana Maria Luisa Talavera. Talleres de reflexin con los docentes de los ocho INS-EIB sobre la necesidad de acompaar el proceso educativo con investigaciones permanentes. Taller de capacitacin para los CEPO, en bases y fundamentos de la EIB. Taller de capacitacin a los CEPO sobre legislacin educativa en 10 que concierne a los argumentos curriculares y legislacin internacional sobre derechos indgenas y lingsticos. Taller de capacitacin a los CEPO en proyectos educativos y bilingismo en aula.
Talleres in situ para apoyar la implementacin del nuevo DCB para la formacin de maestros del nivel primario: Bases y fundamentos de la EIB. Se relacionaron aspectos tericos de la EIB con la prctica docente y la de los estudiantes. 2000-2001 Talleres con estudiantes del 6 semestre de los INS-EIB para la elaboracin de materiales didcticos bilinges en las reas de Matemtica, Lenguaje, Ciencias de la Vida, Expresin y Creatividad y Tecnologa y Conocimiento Practico. Los textos producidos fueron revisados por los tcnicos del Ministerio de Educacin. 2001 Taller de reflexin sobre las lenguas originarias aimara, quechua y guaran en Cochabamba. Rodolfo Cerron-Palomino, lingista peruano, dicto el taller tocando temas como la visin histrica de las lenguas originarias y la normalizacin de las mismas. Se incorporaron al evento los 26 facilitadores contratados para los talleres sobre lectura y produccin de textos en lenguas originarias ejecutados por el PROEIB Andes. 2001 Taller para la elaboracin del Plan Estratgico Global de los CEPO para el periodo 2001-2005. 2001 Acompaamiento in situ a los equipos docentes de los INS-EIB para analizar y evaluar los planes y programas de estudio elaborados por los profesores de los INS-EIB. Estas visitas se realizaron conjuntamente a tcnicos de las reas curriculares del Ministerio. 2001 Taller de capacitacin sobre didctica de la enseanza de castellano como segunda lengua, dirigido por Aida Walqui y Bibiana Galdames, especialistas peruana y chilena, respectivamente. 2001-2002 Talleres de capacitacin a docentes de los ocho INS-EIB andinos en Castellano como segunda lengua, a cargo de la especialista chilena Viviana Galdames. Se trabajo con materiales producidos por la Reforma Educativa y los docentes participantes elaboraron herramientas didcticas para usuarias en su trabajo de formacin docente. 2002 Talleres de capacitacin sobre lectura y produccin de textos para docentes y alumnos de los ocho INS-EIB, a cargo de facilitadores del Programa de Capacitacin en Lectura y Produccin de Textos en Lenguas Originarias, administrado por el PROEIB Andes. 2002 Asistencia tcnica al Programa de Formacin de Maestros de la Universidad Amaznica de Pando. 2002-2003 Talleres sobre planificacin de proyectos, a cargo del especialista colombiano Diego Martnez. 2000
2002-2003 Talleres sobre manejo de conflictos, dirigidos por la especialista colombiana Maria Clara Jaramillo, para directores generales, acadmicos y tcnicos del MINEDU. Taller de Gestin y Administracin Educativa para directores gene2003 rales, acadmicos, administrativos y tcnicos de la Unidad de Desarrollo Docente. 2003 Curso de capacitacin a docentes y estudiantes en Lectura y produccin de textos en lenguas originarias.
Bibliografa
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Ventades, Nancy y Ruperto Romero 2005 Entre Pantamos y Yomomos, la EIB en Tierras Bajas de Bolivia. Santa Cruz, La Sirena.
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Emilio Fernndez
I. Presentacin
La Educacin Intercultural ha tenido un notable auge en los ltimos aos, as lo hemos comprobado quienes venimos participando sistemticamente en los Congresos Latinoamericanos de EIB (Educacin Intercultural Bilinge) que se han realizado en las distintas capitales de nuestro continente. No obstante, se considera cada vez ms urgente la formacin de profesionales postgraduados que surjan desde la base social indgena y que se transformen en protagonistas y gestores centrales de las nuevas orientaciones socio-educativas, especialmente en el plano de la innovacin curricular en contextos interculturales. Ello se ha considerado absolutamente necesario para la incorporacin del conocimiento que emerge de las culturas originarias de Indoamrica a las aulas y a los diversos espacios de aprendizaje considerando las reas del saber tanto desde una visin de la educacin formal as como desde la visin ancestral que necesariamente da cuenta de la sabidura indgena, tomando en consideracin adems, los niveles educativos de nuestros pases. La ponencia resume el trabajo realizado por una Comisin Universitaria que involucra a tres universidades chilenas: U. Catlica de Temuco (UC-Temuco- Cultura Mapuche), U. Academia de Humanismo Cristiano (UAHC- Santiago- Culturas Indgenas diversas de la regin metropolitana) y la U. de Tarapac (UTA- Arica- Cultura Aymara). Esta comisin desarroll, durante tres aos, un arduo trabajo de tipo acadmico y curricular en contextos interculturales culminando con la
creacin de la Maestra Nacional en EIB. Este Programa luego fue incorporado a cada una de las universidades involucradas pasando todas las instancias legales logrando su oficializacin e inicio a partir del ao 2001. Considerando las realidades particulares de cada regin, este Programa Nacional, cuyo postgrado comn es el de Magster en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), se diversifica en las siguientes menciones: Formacin de Formadores Aymaras (UTA - Arica) Formacin de Formadores Mapuches (UCT - Temuco) Gestin Pblica en EIB (UAHC - Santiago)
En la actualidad el Programa, que el autor del presente trabajo dirige desde su creacin, ha formado 24 postgraduados que han culminado exitosamente sus estudios regulares. De ellos 14 son intelectuales y profesionales aymaras, legitimados en sus comunidades. Doce de ellos han realizado su defensa de tesis, por tanto, son Magsteres en EIB, Mencin: Formacin de Formadores Aymaras. La importancia de esta etapa de formacin de profesionales interculturales se relaciona con el hecho de que estn definiendo las principales acciones educativas en contextos interculturales, compartiendo de igual a igual con los profesionales no indgenas del Ministerio de Educacin, as como de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI), del recientemente creado programa Orgenes as como en las otras instancias en que se originan y ejecutan dichas acciones educativas.
II. Caractersticas del Programa de Posgrado
1. Identificacin del Programa

Nombre del programa: Magster en Educacin Intercultural Bilinge Grado a conferir: Magster en Educacin Intercultural Bilinge. Mencin en Formacin de Formadores Aymaras. Duracin de los estudios: Dos aos (cuatro semestres)
Universidad: Universidad de Tarapac Unidad acadmica: Facultad de Educacin y Humanidades Responsable del programa: Emilio Fernndez Canque. Acadmico Departamento de Educacin.
2. Plan de estudios y contenidos programticos

Antecedentes La Universidad de Tarapac en conjunto con la Universidad Academia de Humanismo Cristiano y la Universidad Catlica de Temuco, en el marco de su misin como entidades de educacin superior y conforme a sus estatutos y objetivos, aprobaron la creacin y el desarrollo de un Programa de Formacin de Post-grado en Educacin Intercultural Bilinge, cuya primera fase se materializa a travs de un Programa Nacional de Maestra. Este programa nacional recoge la experiencia de tres universidades y la de sus respectivas unidades acadmicas. Cada una de la universidades mencionadas en el marco de este Programa Nacional desarrollar en forma independiente, y de acuerdo a sus propias normas y reglamentaciones, un Programa de Educacin Intercultural Bilinge dependiente de la unidad acadmica que corresponda en cada caso. La formacin contemplada en el Plan de Estudios del Programa y su correspondiente Malla Curricular es conducente, de acuerdo con la facultad que la ley y sus estatutos confieren a las universidades, al grado acadmico de Magster en Educacin Intercultural Bilinge. Este grado ser otorgado por cada una de las universidades por separado, sealando de manera explcita en los documentos correspondientes, que este Programa se ha realizado en convenio con las otras dos universidades ya indicadas en el marco del programa nacional. Dicho Programa depender para su ejecucin y administracin de la unidad acadmica en la que se origin. Su plan de estudios estar formado por asignaturas comunes para las tres universidades, y en el cual las asignaturas diferenciadas estn insertas segn el rea cultural y la mencin asumida por cada una de ellas. Esta Comisin Interuniversitaria trabaj ininterrumpidamente durante tres aos y estuvo integrada por dos representantes de cada
universidad, ms un equipo tcnico de coordinacin formado por docentes de la Escuela de Antropologa de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. En esta presentacin se alude al proyecto especfico correspondiente a la Universidad de Tarapac, denominado Maestra en Educacin Intercultural Bilinge con Mencin en Formacin de Formadores Aymaras.
3. Objetivos del postgrado

El programa de Magster en Educacin Intercultural Bilinge pretende contribuir a la formacin de un ncleo de especialistas, profesionales, acadmicos y personal tcnico interesados en el desarrollo del modelo de educacin intercultural bilinge, orientado especialmente a satisfacer las demandas de los diferentes pueblos indgenas existentes en nuestro pas, por una educacin pertinente a su especificidad cultural, lingstica, social y econmica. Objetivo general Formar un ncleo de especialistas que contribuyan al desarrollo, expansin y fortalecimiento de la Educacin Intercultural Bilinge en la regin y en el pas. Objetivos especficos Al trmino del programa, los estudiantes deben: Adquirir una visin amplia y de conjunto sobre la Educacin Intercultural Bilinge (EIB): su relacin con la reforma educativa nacional, sus requerimientos actuales, y sus fundamentos y propsitos educativos, lingsticos, culturales y polticos. Adquirir las competencias para enfocar la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) desde la perspectiva de la reflexin cientfica sobre el lenguaje, la cultura y la educacin, incorporando en esta reflexin la cosmovisin y el patrimonio de conocimientos y experiencias histricas de los pueblos originarios.
Evidenciar dominio de competencias esenciales y fundamentos tcnicos para disear y asesorar programas de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en el contexto de la reforma educativa chilena e internacional. Elaborar una reflexin propositiva para el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB), en el escenario actual y futuro, considerando la globalizacin de las relaciones humanas, y el respeto a la diversidad, teniendo presente tambin la necesidad de extender esta propuesta educativa a escuelas rurales y urbanas as como a escuelas prebsicas o elementales, bsicas y a liceos o unidades educativas de enseanza media con poblacin indgena y no indgena.
4. Caractersticas del plan de estudios

reas Temticas El plan de estudios del programa se encuentra definido por tres reas temticas: Educacin, Interculturalidad y Lenguaje. Por su propia naturaleza, en este caso la investigacin est relacionada con las tres reas antes mencionadas: Educacin. Est constituida por tres asignaturas del plan comn, un seminario y dos asignaturas del plan diferenciado que corresponda. En sus distintos niveles, estas asignaturas enfrentan el fenmeno de la educacin en un sentido amplio, desde un punto de vista actualizado y enfocado a la especializacin de la formacin docente en la modalidad intercultural bilinge en una de las menciones. En la otra mencin, el proceso de formacin est enfocado a la gestin educativa, es decir, a la comprensin de los procesos educativos en contextos intertnicos como un fenmeno complejo de reciente desarrollo. Asimismo, se definen y discuten los distintos mbitos que conforman este dominio: los diversos desarrollos que ha tenido esta modalidad educativa en contextos de Amrica y Europa, las aspiraciones educativas indgenas y las respuestas de la sociedad y del Estado, el marco legal nacional que propugna su desarrollo, la reforma educativa en proceso y su incidencia en la temtica intercultural de reciente emergencia en el pas, las distintas
disciplinas fundamentales que intervienen en el estudio de estos fenmenos, considerando tambin las principales problemticas y perspectivas de acercamiento a ellas, as como sus posibilidades de aplicacin en la realidad actual y futura. Interculturalidad. Est formada por dos asignaturas del plan comn, una del plan diferenciado, ms un seminario. El carcter interdisciplinario y el paradigma integrador de esta interdisciplina de reciente desarrollo, ofrece una base terica y potencialidades de sustentacin y aplicacin de los diversos elementos de la comunicacin entre entidades culturales de distinto origen que conviven en un mismo espacio y tiempo. Se analizan y discuten los conceptos centrales que constituyen la problemtica que aborda esta interdisciplina, enfocados a: las relaciones intertnicas, la construccin social de las identidades, los procesos de cambio cultural, la emergencia de una ciudadana multicultural, la globalizacin y sus efectos sobre la cultura, la formacin de la persona intercultural y sus caractersticas actitudinales, las diversas perspectivas de acercamiento a ellas, as como las posibilidades de aplicacin en la realidad nacional actual. Lenguaje. Est formada por una asignatura del plan comn, dos del plan diferenciado, ms un seminario. Se discuten y analizan los rasgos comunes y diferenciales y las relaciones productivas entre la lengua y otros lenguajes culturales, las relaciones entre mente-lengua-pensamiento-cultura, el rol de las lenguas en la educacin bilinge, los principales elementos tericos y metodolgicos de la educacin lingstica, las metodologas de enseanza de primeras y segundas lenguas, la planificacin lingstica como estrategia de revitalizacin de las lenguas, las competencias profesionales y lingsticas del maestro as como la formacin de la persona bilinge. La investigacin en educacin intercultural bilinge. El avance en el conocimiento de la educacin intercultural bilinge y de las disciplinas involucradas, depende del desarrollo de la investigacin. La preparacin para desarrollarla y la propia realizacin de sta es, asimismo, uno de los aspectos definitorios de todo programa de postgrado. Se considera una asignatura que se preocupa del problema de la investigacin, enfatizando la problemtica epistemolgica de este tipo de actividad, as como sus relaciones con el campo de las ciencias sociales, humanas y exactas, y sus proyecciones en la discusin y elaboracin
crtica de nuevas propuestas de investigacin participativa aplicables a nuestra propia situacin de relaciones entre pueblos y culturas que buscan nuevas y ms amigables formas de convivencia y desarrollo. Este curso se encuentra planificado como taller prctico, fundado en la revisin bibliogrfica pertinente, profundizando en la problemtica del dominio de la investigacin participativa, ya que sta interesa particularmente al diseo de la EIB de acuerdo al paradigma de la interculturalidad y, adems, facilita y orienta el trabajo de investigacin de los estudiantes; en particular, la planificacin y desarrollo del proyecto de Tesis de Grado, que el programa ha previsto que est orientada hacia la construccin de conocimientos que contribuyan al desarrollo de esta modalidad educativa en el pas. Datos generales El Programa de postgrado se inici en agosto del ao 2001, con una duracin de dos aos y condujo al grado de Magster en Educacin Intercultural Bilinge en las menciones que corresponda. El Programa se desarroll, simultneamente, tanto en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, como en la Universidad Catlica y la Universidad de Tarapac. En el primer ao se realiz el Plan Comn en las tres universidades y en el segundo ao se desarroll en cada universidad un plan diferenciado y regionalizado orientado a una o ambas menciones o especializaciones que ofrece el programa. El Plan Comn del primer ao permite, adems, que estudiantes de la maestra puedan participar en las distintas universidades; de tal forma que puedan realizar el Plan Comn en una universidad, y posteriormente transferirse acadmicamente a otra universidad para realizar la mencin escogida. Todos estos mecanismos de traslados acadmicos sern fijados en el Reglamento General de la Maestra considerando las normativas de cada institucin de educacin superior involucrada. Por tanto, la Universidad de Tarapac realizar un plan de especializacin en formacin de formadores aymaras; la Academia de Humanismo Cristiano realizar un plan de especializacin en polticas de
EIB; con nfasis en la realidad del indgena urbano; y la Universidad Catlica desarrollar un plan de especializacin en formacin docente en EIB mapuche. Cada universidad ofrecer un cupo de 30 vacantes y cada postulante deber sealar la especializacin por la cual optar. La maestra est estructurada en un Plan Comn de un ao, y un Plan de Especializacin de un ao. El Plan Comn contempla seis asignaturas que sern desarrolladas en la misma forma y profundidad en las tres universidades (asignaturas uno al seis); dos asignaturas que estudian los aspectos regionales en lo lingstico, cultural y societal, correspondiente a la(s) etnia(s) indgena(s) ubicada(s) en la regin geogrfica de cada universidad (asignaturas siete y diez); y tres asignaturas que estudian los aspectos temticos y disciplinares correspondientes a cada mencin (asignaturas ocho, nueve y once).
Mencin Formacin de Formadores Aymaras
Carcter I SEMESTRE 1. La educacin en Chile y el proceso de cambio educativo 2. Interculturalidad I 3. Fundamentos de la Educacin Intercultural Bilinge II SEMESTRE 4. Lengua e Identidad 5. Interculturalidad II 6. Diseo Curricular de la Educacin Intercultural Bilinge III SEMESTRE 7. Cultura Aymara y Relaciones Intertnicas 8. Didctica de la EIB Aymara I 9. Taller de investigacin IV SEMESTRE 10. Lengua Aymara 11. Didctica de la EIB Aymara II 12. Taller de Proyecto de Tesis TESIS EXAMEN DE GRADO TOTAL 12 50 No. Horas No. Crditos
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72 54 54
4 3 3
T-P T-P T-P
54 54 54
3 3 3
T-P T-P T-P
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Fluxograma del Plan de Estudio del Programa: Magster en Educacin Intercultural Bilinge Mencin: Formacin de Formadores Aymaras
5. Perfil del Magster en EIB que se espera alcanzar

El Programa, en sus tres sedes, est dirigido a profesionales preferentemente de origen o descendencia aymara (norte), mapuche y rapanui (centro y sur) y deber habilitar a los participantes para ser gestores de proyectos educativos innovadores que incorporen la interculturalidad y el bilingismo como ejes vertebradores del proceso formativo escolarizado de nios y jvenes indgenas y no indgenas. Al finalizar el programa, el Magster en Educacin Intercultural Bilinge con Mencin en formacin de formadores aymaras, el graduado deber evidenciar: Conocimientos y competencias para contribuir al proceso de desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge en Chile. Capacidad para formar docentes y dirigentes comunitarios en torno a los principios, las ventajas, los contenidos y los mtodos de la educacin intercultural bilinge. Capacidad para asesorar tcnicamente programas y proyectos de educacin intercultural bilinge.
6. Experiencia de la Facultad de Educacin y HumanidadesUTA

El Programa de Magster en Educacin de nuestra universidad se ha venido desarrollando exitosamente desde 1982, tanto en Arica como en Iquique, Santiago y en pases vecinos como es el caso de Tacna Per. Adems, los acadmicos que realizan docencia en este Programa han participado en la ejecucin de programas similares, como lo es la Licenciatura en Educacin en Antofagasta, Arica, Calama, Mara Elena, Pedro de Valdivia y Santiago. Esto implica una adecuada preparacin en el uso de estrategias curriculares para la formacin eficiente de los graduados que se propone formar. Por otra parte, los acadmicos acreditan una vasta experiencia en cursos de perfeccionamiento en diferentes disciplinas a profesionales de diversas reas; entre stas cabe destacar los cursos de Pedagoga Universitaria en Arica y Santa Cruz (Bolivia), cursos de Formacin de Directores en Arica, Santiago, Calama e Iquique, cursos de Forma-
cin de Jefes de Unidades Tcnico-Pedaggicas en Arica, Iquique y Santiago. El Programa de Magster en Educacin ha extendido sus aportes a la comunidad internacional abriendo sus puertas a los profesionales del Per, estableciendo las bases para una efectiva relacin intercultural transfronteriza, que incluye a Bolivia, Argentina, Per, Ecuador, Colombia, y otros.
7. Requisitos de ingreso al Magster en EIB

Los postulantes al Programa deben cumplir los siguientes requisitos: Estar en posesin del Grado Acadmico de Licenciado, de un Ttulo Profesional de carcter universitario cuyo nivel y contenidos de estudios sean equivalentes a los necesarios para obtener el grado de Licenciado y o de antecedentes homologables otorgados por una universidad chilena o extranjera. Experiencia profesional en el rea de educacin debidamente acreditada. Demostrar por medio de una entrevista personal, el inters por seguir estudios superiores en esta rea y su compromiso con la EIB. Manifestar su compromiso de poner al servicio del desarrollo de la EIB los aprendizajes y experiencias obtenidas en el Programa.
Todos los antecedentes de los postulantes sern analizados por el Comit Docente de la Maestra.
8. Tesis de Grado. Caractersticas

Como toda investigacin sistemtica sobre un tema o problema de educacin, la tesis debe estar fundada en una conceptualizacin especializada de las problemticas desde la perspectiva de las disciplinas pertinentes, que permita el empleo de mtodos y tcnicas coherentes con el objeto de estudio y tenga como resultado un aporte al conocimiento del problema en estudio y/o de las disciplinas involucradas. Los
estudiantes tendrn la posibilidad de elaborar su tesis en alguna de las reas de formacin bsica (plan comn) o de desarrollo especfico o en un problema que relacione dos o ms de estas mismas reas. Asimismo, las tesis debern inscribirse en el marco de cuatro grandes reas definidas por el programa. Estas reas son: 1. Problemas tericos de la investigacin en Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Amrica Latina; 2. La educacin en contextos intertnicos e interculturales; 3. Las relaciones entre educacin, bilingismo y cultura para el cambio, la participacin y el desarrollo; 4. Realidad y proyecciones de la Educacin Intercultural Bilinge en Chile y en otros pases vecinos De este modo, los estudiantes tendrn un espectro diverso de temticas de libre eleccin. Por otra parte, al ser las tesis orientadas a reas determinadas, irn constituyendo un acervo cientfico y cultural significativo que pueda verdaderamente constituirse en un aporte a los estudios sobre Educacin Intercultural Bilinge en Chile y, deseablemente, tambin en el extranjero. Con la ayuda de su tutor, el estudiante iniciar, desde el segundo semestre, la exploracin del tema de su inters dentro de alguna de las cuatro reas temticas del Programa; en el tercer semestre, definir el problema de investigacin; y en el cuarto semestre, elaborar el diseo de su proyecto de tesis como actividad central del curso Taller de Proyecto de Tesis.
9. El Examen de Grado
El Examen de Grado consistir fundamentalmente en la defensa de la tesis, que el candidato deber hacer ante una comisin examinadora formada para tal efecto. Considerando la naturaleza de los estudios seguidos y las exigencias de la tesis elaborada y aprobada en su examen de grado, el candidato deber demostrar un amplio dominio del tema, as como de los fundamentos tericos involucrados y de la eventual aplicabilidad de los resultados en un campo acadmico o profesional.
10 Requisitos de Graduacin
Para obtener el grado de Mgister en Educacin Intercultural Bilinge, los alumnos debern cursar la totalidad de las asignaturas y haber alcanzado la calificacin aprobatoria correspondiente; haber realizado los talleres previstos y haber obtenido la evaluacin positiva correspondiente; haber presentado y defendido la tesis de grado y haber obtenido la aprobacin de la comisin acadmica correspondiente.
11. Apoyo Bibliogrfico en EIB

Nuestra universidad ha inaugurado recientemente una moderna biblioteca abierta con una infraestructura absolutamente renovada que permite el acceso a 61.000 volmenes de las distintas reas del saber. A ello se agrega la suscripcin e intercambio de las principales revistas mundiales en el rea de las letras, las ciencias, la educacin, la salud, las artes, y otras. Ello se complementa con el acceso a las principales bases de datos existentes en la temtica. En particular en lo relativo al campo de estudios de la EIB, se puede indicar la existencia de la siguiente informacin: 1. Revista Dilogo Andino. Edicin que peridicamente se edita en la Facultad de Educacin y Humanidades desde el ao 1981. Durante sus 18 aos de vida se ha ocupado de esta temtica y ha mantenido un permanente intercambio con revistas que se ocupan de esta temtica en todo el orbe. Esta revista se edita bajo la responsabilidad del Departamento de Antropologa, Geografa e Historia. 2. Revista Chungar. Se edita bajo la responsabilidad del Departamento de Arqueologa y Museologa de nuestra universidad y tambin tiene convenios de intercambio y suscripcin con los principales centros mundiales de esta materia. Recientemente, esta revista ha sido incorporada entre las 32 publicaciones reconocidas por Conicyt, (ISI) por su calidad y continuidad. 3. Nuestra Universidad y el Programa de Educacin Intercultural Pachakuti fue reconocido como el nodo alternativo a la red interamericana de informacin en EIB que lidera ProEIB-Andes
en Cochabamba - Bolivia con el apoyo de la GTZ de Alemania. El nodo principal en Chile es el Instituto Indgena de Chile (Universidad de La Frontera -UFRO - Temuco); esto permite recibir peridicamente el Boletn Bimensual de ProEIB -Andes con informacin actualizada y permanente en esta lnea. La Universidad Mayor de San Simn en Cochabamba - Bolivia ha sido un valioso apoyo para la gestin y desarrollo de esta maestra aportando profesionales e iniciativas que optimizan la formacin de nuestros postgraduados.
12. Acceso a fuentes y sistemas de informacin

La Facultad de Educacin y Humanidades cuenta con un Centro de Computacin Educacional con un total de 50 equipos computacionales conectados a las redes nacionales e internacionales especializadas en esta temtica. Por otra parte, la biblioteca central cuenta con una Sala de conexin a internet e intranet para acceder a la informacin de las diversas redes internacionales. Todo este equipo permite el intercambio fluido con las otras universidades del convenio as como de la macro regin centro sur andina. En forma simultnea se mantiene una red de apoyo humano y logstico que complemente la formacin de los postgraduados de nuestro programa. El Programa se ha llevado a cabo en las instalaciones de la Universidad de Tarapac, la cual cuenta con la infraestructura necesaria para su funcionamiento.
13. Referencias bibliogrficas

Por ser un trabajo realizado en forma original por una Comisin Interuniversitaria se contempla slo la incorporacin de los aportes de los autores, no obstante en el desarrollo de cada Programa del Curso se incluyen las referencias bibliogrficas correspondientes. Esta MAESTRA NACIONAL ha sido oficializada por cada universidad por tanto figura en sus documentos y decretos oficiales y regulares de cada institucin de educacin superior participante.
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Yolanda Jimnez
En 1999 visit por primera vez escuelas bilinges interculturales en Mxico, en concreto, en la Sierra Norte de Oaxaca. Tempranamente llam mi atencin la escasa aplicabilidad de este enfoque educativo en las prcticas ulicas que tuve oportunidad de observar. Por otra parte, al entrar a la escuela y al aula observ que, a pesar de estar ubicadas en contextos indgenas y de participar del sistema educativo bilinge intercultural, guardaban gran parecido con las escuelas que haba podido visitar, con anterioridad, en Espaa. Estaba evidenciando con ello el carcter monocultural de la escuela, incluso de aquellas provenientes de diferentes contextos nacionales. Sin embargo, las diferencias entre estas escuelas y las visitadas anteriormente en el contexto espaol eran tambin notorias. Cuando intent descubrir de dnde provenan sus particularidades, me percat que no provenan ni del enfoque bilinge ni del enfoque intercultural que se trataba de operativizar en estas escuelas. Ms all de los esfuerzos muy tmidos que se estaban realizando por interculturalizar el currculum, las particularidades que mostraba esta escuela provenan de la interaccin que entre la cultura escolar y la cultura de la comunidad estaba teniendo lugar. Sin embargo, esta interaccin estaba invisibilizada para sus actores. Por otro lado, cuando a raz del inters particular de algn docente ste implementaba en el aula algunas prcticas que, segn su criterio, se centraban en este enfoque educativo, stas, adems de ser prcticas muy espordicas dentro de la dinmica global del docente, eran muy diferentes a las mismas prcticas que tenan lugar en la comunidad y que segn el docente, las
representaba. Con esta inquietud de partida comenz mi trabajo etnogrfico, muy encaminado a obtener una explicacin de estos fenmenos. Para ello, inici analizando la percepcin de los docentes sobre el concepto de cultura y su aplicacin del enfoque intercultural en sus aulas. Los datos sealaban claramente que los docentes reproducan determinada tradicin antropolgica, relacionada con el esencialismo, el primordialismo y el objetivismo. Todo ello me lleva en estas pginas a enlazar las primeras interrogantes que mencion con la misma prctica y teorizacin antropolgica, la que acaba, en cierta medida, siendo co-responsable de los escasos logros prcticos del sistema educativo intercultural y en especial, de su dificultad para superar la tendencia esencializante de la diversidad cultural y su carcter espordico y folclorizado en el currculo escolar.
I. Introduccin
El anlisis que presento es fruto del trabajo de campo realizado en los aos de 1999, 2001, 2002 y 2003, en 7 comunidades del distrito de Villa Alta, en la Sierra Norte de Oaxaca. En concreto, en escuelas bilinges interculturales de preescolar y primaria, pero no nicamente, ya que tambin ampliamos la muestra en algunas ocasiones hacia el nivel de secundaria, bachillerato y hacia algunas escuelas generales, en las que, en conjunto, visit un total de 30 aulas. Las comunidades visitadas, por otra parte, muestran diferencias en el nmero de poblacin, hablantes de lengua indgena e incluso grado de habla del idioma zapoteco, aunque todas, a excepcin de una, tienen porcentajes que rondan el 90% de hablantes de lengua indgena. A unas 5 horas de distancia de la ciudad como promedio, sigue siendo una regin de difcil acceso por la orografa montaosa que la caracteriza y es, con todas las dinmicas de cambio que tambin la caracterizan, una de las regiones de mayor incidencia en hablantes de lengua indgena en el estado y, especialmente, es muy representativa del grupo zapoteco. El distrito de Villa Alta muestra una incidencia importante con respecto al promedio estatal de escuelas bilinges interculturales. Para el nivel de preescolar, mientras que en el estado el 49% de los cen-
tros de preescolar son bilinges interculturales, para el distrito lo es el 93%. En el nivel de primaria, mientras que la media en el estado es de un 34%, en el distrito de Villa Alta es de un 40%. En relacin a las tcnicas empleadas, la entrevista y la observacin han sido las ms relevantes, incidiendo en la importancia de mostrar no solamente lo que la gente dice principalmente a travs de la entrevista sino tambin lo que la gente hace principalmente a travs de nuestra observacin y de nuestra particular interpretacin personal as como la tensin entre ambos tipos de informacin. Es decir, la conveniencia de utilizar tanto la entrevista y la observacin y el anlisis de sus zonas conflictivas. La entrevista ha sido de gran ayuda para adentrarme en los significados y expectativas de los actores. Ha contribuido, considero, a reducir de forma importante mi propio etnocentrismo a favor del etnocentrismo de los otros. La observacin, por otra parte, me ha ayudado a ubicar y comprender, de una forma ms significativa, las visiones internas heterogneas y fragmentadas en muchas ocasiones de los actores y sus acciones. Segn los diferentes contextos, necesidades, posibilidades y dinmicas propias del proceso de investigacin, he realizado entrevistas informales, formales, pasivas, activas, semiestructuradas, en profundidad, individuales y grupales. En total han sido 35 entrevistas a docentes y autoridades educativas, 33 a alumnos y alumnas y 23 a vecinos y vecinas. En cuanto a la observacin indico que sta fue sobre todo observacin participante, pero con diferentes niveles de intensidad. Por los mismos requerimientos de la investigacin la observacin fue tanto abierta y holstica como focalizada, en virtud de determinadas necesidades y posibilidades que tenan lugar en la cotidianidad del trabajo de campo.
II. Lo intercultural desde la perspectiva de los docentes

En las entrevistas realizadas a los docentes sobresale, desde su perspectiva, un marcado predominio de lo lingstico en y sobre lo intercultural. En ellas se muestra de forma ntida la estrecha y a veces nica vinculacin que establecen entre el sistema bilinge intercultural y su atencin al zapoteco y al castellano en las aulas. La atencin a
lo intercultural ms all del mbito lingstico es menor, tanto en el discurso de los docentes como en la praxis escolar. Al mismo tiempo, fue habitual que los docentes nos indicaran que no realizaban actividades que posibilitaran el acercamiento de la cultura comunitaria a la escuela o han argumentado la falta de implementacin del componente intercultural del sistema en el cual trabajan. En los casos en los que obtuvimos respuestas positivas por parte los docentes, las prcticas que nos indicaron llevar a cabo para transmitir la cultura de la comunidad en la escuela se pueden agrupar en tres bloques: a) Por un lado, sealaron las actividades que vinculan lo festivo con lo cultural, ya sea a travs de los programas culturales que implementan los docentes en las fiestas de la comunidad en las cuales retoman principalmente danzas y realizan representaciones teatrales,1 en el acercamiento de determinadas fiestas al aula para utilizarlas de base para la transmisin de determinados contenidos escolares o para relacionar las festividades que incluyen prcticas culturales ancestrales con procesos identitarios como pueblos indgenas.2 En este sentido la conexin entre festividad e interculturalidad se hace muy estrecha para los docentes. b) En la zona estudiada los maestros y maestras utilizan el libro Plan y Programa General, ofertado por la SEP para el conjunto de la Repblica (cfr. SEP 1993). En l se indican los contenidos que tienen que impartir. En ocasiones dentro del Plan y Programa hay captulos que solicitan al docente el desarrollo de algn contenido libre sobre la comunidad o que establezca alguna relacin entre el contenido que exponen y el contexto cultural en el que se ubica la escuela.3 c) Finalmente, los docentes intentan desarrollar entre sus alumnos y alumnas habilidades de investigacin, con temticas relacionadas con la comunidad, principalmente, a travs de leyendas, cuentos, dichos populares o testimonios sobre medicina tradicional, gastronoma o festividades de la comunidad, entre otras actividades. Se establece una relacin estrecha entre estas actividades, el zapoteco y las personas de mayor edad. Se busca que el nio o nia, desde el mbito escolar, valore y conserve (ms que
en forma de praxis, de conocimiento) esos elementos culturales que se consideran positivos, relacionados tambin, al menos en la zona estudiada, con una aoranza del pasado, representado principalmente por las personas de mayor edad. Las afirmaciones de los docentes revelan un concepto de cultura vinculado al pasado, esttico, homogneo y consensuado a su interior. Los procesos culturales eran tambin considerados dentro del aula como objetos discretos, aprehendibles en el aula a travs de procesos cognitivos aislados de sus vnculos sociales de referencia. Ello dejaba ver, a mi consideracin, que me hallaba tambin ante un problema conceptual nuestro, de origen antropolgico, y por esta razn me centr posteriormente en el anlisis de los conceptos de cultura e identidad y su mismo desarrollo en la antropologa.
III. Los procesos culturales e identitarios en la perspectiva antropolgica

A raz de las interpretaciones que los docentes aportaron tanto del concepto de cultura como de cuales seran las acciones que podran llevar a cabo para aplicar el componente intercultural en sus aulas, se hizo manifiesto que su concepto de cultura corresponda con bastante precisin al concepto de cultura que haba desarrollado la antropologa en el llamado periodo clsico que segn Rosaldo (1991:51) tiene lugar desde 1921 hasta 1971. Sus definiciones eran muy cercanas al esencialismo, al primordialismo y al objetivismo, a pesar de que, aunque su discusin en las Ciencias Sociales representa un campo an controvertido, la antropologa de finales del siglo XX muestra una tendencia hacia la concepcin anti-sustancialista,4 anti-primordialista y anti-objetivista de la cultura (Dietz 2003:35). En las pginas siguientes hablo sobre la tendencia que, a nivel terico-acadmico, se revela ms significativa dentro de la antropologa de finales del siglo XX y principios del XXI para dar explicacin a los nuevos contextos y retos que enfrenta la antropologa, que podran ser ledos bajo el rtulo de una corriente denominada Antropologa Crtica. Con los principios que acepta en torno a los conceptos de cul-
tura e identidad volveremos a examinar las prcticas y discursos de los docentes para responder a las iniciales interrogantes con las cuales iniciamos este artculo.
1. El concepto de cultura: de objeto a proceso cultural

Los principales cambios que me interesa resaltar en relacin a la conceptualizacin sobre cultura son los producidos desde un concepto homogneo, esttico, discreto y lejano conceptualizado principalmente como objeto cultural hacia un concepto cultural cercano, diverso, dinmico, poroso y fronterizo convertido en proceso cultural. En el periodo clsico, las culturas eran interpretadas como entidades discretas en las que se podan dibujar visiblemente sus zonas fronterizas es decir, como espacios atomizados, plenamente especificados, inmutables, cerrados y aislados (Teodoro 1996:32). No consideraba el carcter inter-cultural de la cultura tanto en su relacin con otras culturas como en sus propias dinmicas intraculturales, las cuales eran tambin consideradas como entidades discretas y no como inter-culturales a su interior (Dietz 2003:70). El contexto socio-cultural de los aos setenta y ochenta motiv y aliment estos cambios. Un concepto cultural homogneo, esttico, discreto y ajeno a las prcticas culturales euro-norteamericanas (a travs del cual poder establecer lo propio y lo ajeno como espacios excluyentes y delimitables) perdi toda la capacidad explicativa de los nuevos fenmenos a los que haca frente el anlisis social en estos aos. En lugar de culturas discretas, el nuevo anlisis social concibe una pluralidad de comunidades parcialmente disyuntivas y traslapadas (Rosaldo 1991:169), en las cuales la organizacin social y no el objeto cultural aportan el significado a los procesos culturales. Es decir, el cambio conceptual de cultura seala un concepto procesal, cercano, diverso, dinmico, poroso y fronterizo, el cual evita la jerarquizacin cultural a travs de la cual justificar una verdadera cultura sobre las dems y supera de esta forma la tendencia del positivismo y del evolucionismo social al reconocer que cada cultura particular representa una cultura universal (Teodoro 1996:33). Adems de estos cambios el contexto postcolonial acentu el inters en las relaciones de desigualdad, poder y dominacin (Rosaldo
1991:198) de los procesos culturales. La evidencia de la manipulacin poltica de los smbolos culturales (Lomnitz-Adler 1995:15) trasluci la falta de credibilidad de los grandes relatos discursivos y cobr consciencia la construccin social y poltica de la realidad y del papel antropolgico en ella. Pero el reconocer estas caractersticas para el contexto urbano postindustrial estimul a reflexionar y a otorgar estas particularidades culturales tambin a contextos con caractersticas econmicas y sociales tradicionales.
Los antroplogos hemos pensado, y hemos hecho pensar a muchos, que muchas sociedades son monoculturales y tan slo ahora, cuando hablamos de sociedades urbanizadas postindustriales, nos empezamos a referir a ellas como multiculturales (Garca Castao, Pulido & Montes 1997:238).
En este sentido, como Anderson (1997) lo analizara para las diferentes naciones, en cuanto a las culturas no existe un orden objetivo precultural que supuestamente las valida y fundamenta como verdaderas, o las hace ser legtimas a priori (Teodoro 1996:35). Alejndose del concepto esencialista de la cultura, la tendencia en el desarrollo conceptual antropolgico seala este concepto no como un proceso objetivo independiente de los sujetos y menos an de herencia gentica, sino como resultado de un proceso concreto de realizacin. Por lo tanto, se entiende que la cultura manifiesta una dimensin vital y prctica, difcilmente separable de las formas de su realizacin concreta5 (Teodoro 1996:24). Su materializacin se expresa tanto de forma objetivada en forma de instituciones y significados socialmente codificados como subjetivada en forma de hbitus interiorizados (Gimnez 1994) que llegan a ser rutinizados, a travs de la reproduccin continuada de las actividades cotidianas en las instituciones de la sociedad que son a su vez producto de la rutinizacin (Giddens 1995:94s). De esta forma, la importancia del concepto de rutinizacin ofrecido por Giddens, como nos indica Dietz (2003:104), radica en que logra plasmar tanto la objetivacin institucional como la subjetivacin individual. O dicho de otro modo, el concepto de rutinizacin nos permite integrar en el anlisis cultural tanto las estructuras como los actores, ya que re-
sultara insuficiente concebir a las estructuras sociales de forma independiente de los actores sociales y viceversa (Dietz 2003:143). Por tanto, el individuo es tanto creador de cultura a travs de las relaciones intersubjetivas que dan valor, sentido y realidad a su accin (Teodoro 1996:25) como es re-creado por ella. Si los individuos se desarrollan dentro de estructuras sociales preexistentes, stas son activamente reproducidas, modificadas y adaptadas por estos mismos actores en funcin de intereses, identidades y contextos cambiantes (Dietz 2003:143). Resumiendo, a raz de la crtica que inicia y an no acaba en la antropologa de los aos setenta, los procesos culturales son interpretados bajo una nueva luz que los dota de dinamismo, heterogeneidad, flujo e hibridez y acepta que los procesos culturales son procesos concretos, prcticos, subjetivos y sociales.
2. El concepto de identidad: desde una esencia innata a un proceso de construccin social

El debate en torno al concepto de cultura que hemos comentado en el anterior apartado tiene lugar de forma paralela sobre el concepto de identidad, en el cual las concepciones ontolgico-fundamentalistas de la identidad sufren una grave crisis (Garca Canclini 1995:167) al manifestarse el inters en pasar de un concepto esencializado a un concepto constructivista de la identidad. En este debate es reconocida la importancia que Barth (1976) plante entre la aclaracin conceptual de cultura y grupo tnico. Al igual que hemos mencionado para los procesos culturales, los procesos de esencializacin identitaria son definidos por un conjunto de propiedades y atributos especficos y estables, considerados como constitutivos de entidades que se mantienen constantes y sin mayores variaciones a travs del tiempo (Gimnez 2002:58s.). Volvemos a insistir en el contexto postcolonial y postindustrial en el cual tienen lugar estos cambios conceptuales de cultura e identidad es decir, en un contexto globalizado de las economas, de las comunicaciones y de los smbolos, inscrito en un debate sobre el control y la dominacin de los grupos minorizados. En este contexto, el concepto cultural, como hemos
comentado, se interpreta de forma dinmica y heterognea, y paralelamente, pierde verosimilitud el modo de legitimar las identidades (Garca Canclini 1995:168). La identidad planteada desde un enfoque constructivista incide en el proceso socialmente estructurado a travs del cual los individuos delimitan sus fronteras con otros grupos o individuos con la intencionalidad explcita de producir una diferenciacin respecto a algunos grupos con los cuales interaccionan (Gimnez 2002:60). Este proceso indica que la identidad es una construccin social dentro de una situacin relacional, es decir, de interaccin y comunicacin social, que orienta sus representaciones y acciones (Gimnez 2002:60). La delimitacin frente a otro conjunto de actores requiere de una comparacin y seleccin realizada de forma consciente de determinadas prcticas y representaciones culturales como emblemas de contraste (Gimnez 1994:172). Dichos emblemas de contraste tienen que ser reconocidos por los actores, tanto por los del propio grupo como por los del resto. Es lo que este autor menciona como auto-identidad y exo-identidad, es decir, de autoafirmacin y de asignacin, que tienen lugar dentro de dinmicas socio-polticas determinadas en la lucha por la clasificacin legtima (Gimnez 2002:61). Por lo tanto, concebimos la identidad no como un dato objetivo sino como una construccin social bajo una concepcin relacional y situacional que la aleja del enfoque substancialista (Gimnez 2002:63). Sin embargo, estas caractersticas no indican que la identidad sea un proceso arbitrario y subjetivo (Gimnez 2002:63). Las caractersticas culturales que se consideran definen y diferencian a un grupo con respecto a otro, remiten a prcticas culturales concretas. El carcter construido no alude a la falsedad o veracidad de determinada identidad, sino al estilo con el que son imaginadas (Anderson 1997:24). El carcter construido de la identidad explica los procesos sociales que tienen lugar en su desarrollo, pero interpretamos que no la identifica con un proceso ilusorio porque necesita en su desarrollo de prcticas culturales concretas, objetivas, para producir cierta estabilidad y permanencia nunca total en los modos mediante los cuales unos grupos se diferencian de otros. Es decir, la identidad ni est totalmente determinada por supuestos factores objetivos, como preten-
den las concepciones objetivistas de la identidad, ni depende de la pura subjetividad de los agentes sociales, como sostienen las concepciones subjetivistas (Gimnez 2002:60s).
3. Cultura e identidad; dos procesos diferenciados en estrecha relacin

Los procesos culturales e identitarios, an cuando no existe una paridad exacta entre ellos, interaccionan profundamente entre s. Es decir, la cultura genera identidad y la identidad genera cultura: la cultura genera identidad porque sta construye sus cimientos sobre prcticas culturales concretas, y la identidad es constructora de cultura porque retoma procesos culturales rutinizados y los convierte en una explcita identity politics, creando y fortaleciendo nuevas prcticas culturales que consigue rutinizar posteriormente (Dietz 1999:63s). Sin embargo, tal y como hemos indicado, no son procesos equivalentes, en particular porque los rasgos culturales que son tomados en cuenta son solamente aquellos que los mismos actores consideran significativos (Barth 1976:15), simbolizados a travs de los mencionados emblemas de contraste (Gimnez 1994:172) y porque la existencia de determinada prctica cultural no genera por s sola identidad, ya que requiere todava de parte de los actores sociales la voluntad de distinguirse socialmente por medio de una reelaboracin subjetiva y selectiva de algunos de sus elementos (Gimnez 2002:60). Esto explica por qu, en ocasiones, los cambios en los procesos culturales no equivalen a cambios en las identidades, ni siquiera en los emblemas de contraste (Gimnez 2002:65). Cultura e identidad, aunque estn estrechamente vinculados, son procesos con mecanismos de reproduccin y transformacin diferenciados. En los procesos culturales los mecanismos de reproduccin y transformacin se realizan a travs de prcticas rutinizadas, mientras que los procesos de asignacin e imputacin identitaria son inicialmente procesos conscientes, deliberados de seleccin de determinadas prcticas, aunque finalmente acaban siendo internalizados (Dietz 2003:104). Finalmente, la identidad con respecto a la cultura, es portadora de una concepcin ms abstracta, discursiva y consciente que la cultu-
ra. Es decir, la cultura se define ms por la experiencia que es concreta y la etnicidad por el discurso ms abstracto y consciente. A pesar de lo cual, por las estrechas relaciones que mantienen ambos conceptos, ambos sufren procesos de abstraccin y concrecin. La identidad, a pesar de originarse en un proceso consciente de seleccin de determinados emblemas de contraste, no representa el mismo grado de consciencia en todas sus fases, formndose un complejo proceso de consciencia e inconsciencia, que tiene mucho que ver con los protagonistas discursivos de la identidad colectiva, quienes la re-explicitan continuamente para mantenerla en un nivel consciente.6 Por su parte, la cultura, definida por la experiencia bajo parmetros subjetivos y sociales, tiene diferentes fases que la caracterizan con un grado de mayor o menor abstraccin, que podran ser denominados como procesos culturales y meta-culturales,7 de mayor abstraccin y consciencia stos ltimos. Distinguir estos dos niveles procesos culturales y meta-culturales es complejo, porque no representan dos niveles sino un conjunto de niveles en los cuales los procesos de abstraccin y concrecin son ms intensos en unos momentos que en otros. Sin embargo, es importante en esta investigacin realizar esta distincin, ya la escuela intercultural tiene la necesidad de reflexionar discursiva y explcitamente sobre la cultura. Pero no son estos atributos los que caracterizan a los procesos culturales ms bien son atributos que hemos adjudicado a los procesos identitarios y por esta razn la necesidad de denominarlos meta-culturales. Finalmente, remarcamos el inters en distinguir en la aplicabilidad y reflexin de las propuestas interculturales en la escuela, entre los procesos culturales, meta-culturales e identitarios, para hacer hincapi en los grados de experiencia y discursividad que se combinan en estos procesos. En la Tabla 1 hemos intentado integrar la diversidad de situaciones que se establecen en la relacin que cultura, meta-cultura e identidad guardan entre s. El inters se centra en diferenciar los procesos de produccin y reproduccin de los procesos culturales, meta-culturales e identitarios y establecer sus relaciones, porque consideramos que aportan al anlisis social y en especial a su aplicabilidad mayor claridad.
Tabla 1. Relaciones entre cultura e identidad

NIVEL GRUPAL NIVEL INDIVIDUAL8
IDENTIDAD (abstracta / +consciencia) Abstract (+consciente) Proceso consciente de adscripcin y autoadscripcin a travs de marcadores tnicos (1) Concreto (+inconsciente) Produce y reproduce marcadores tnicos, pero como tales. Nivel Internalizado (2)
CULTURA (concreta/ +inconsciencia) Abstract (+consciente) Produce y reproduce marcadores tnicos, pero no como tales tales (3) Concreto (+inconsciente) Rutinizacin en y a travs de las instituciones (produccin y reproduccin) (6)
Abstraccin meta-cultural. No proceso identitario (4) Abstraccin meta-cultural en relacin a los procesos identitarios (5)
Incluye marcadores tnicos que han ogrado linternalizarse completamente (7)
Expondremos a continuacin los procesos que detallan cada una de las situaciones que hemos querido exponer con este cuadro entre las relaciones que guardan los procesos identitarios, culturales y meta-culturales. 1. Con este nivel queremos indicar la dinmica de los procesos identitarios como actos discursivos, inicialmente conscientes de seleccin de determinadas pautas culturales como emblemas de contraste dentro de la relacin inter-cultural con otros grupos y en determinadas coordenadas socio-polticas. Este nivel no nos dice nada sobre la reproduccin o produccin cultural de esos emblemas de contraste. Un ejemplo para aportar mayor clarificacin puede ser la lengua. En ocasiones la lengua puede ser considerada un emblema de contraste que define determinada identidad tnica, sin que corresponda con una reproduccin de la lengua en la cotidianeidad. Incluso la prdida de este atributo
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individual o colectivamente puede no modificar los procesos de adscripcin identitaria. Este nivel, sin embargo, nos seala que determinados indicadores tnicos se reproducen en la cotidianeidad y, por esta misma razn, tienen mayor concrecin. Pero se reproducen bajo la consciencia de saberlos marcadores tnicos, aunque en cierto nivel tambin se encuentran internalizados en los individuos Este nivel nos indica la produccin o reproduccin de determinadas pautas culturales que son reconocidas social e individualmente como marcadores tnicos para un determinado grupo, pero no son reproducidos como tales. Si continuamos con el ejemplo de la lengua, en este nivel hacemos referencia al uso cotidiano o espordico de sta sin que responda a una necesidad de diferenciacin identitaria con otros grupos, aunque se reconozca que cumpla esta funcin. Con este nivel queremos hacer mencin a los procesos culturales que tienen un grado mayor de abstraccin y consciencia, pero no guardan relacin con los procesos identitarios. Sera el nivel que hemos denominado meta-cultural. Algn ejemplo, para facilitar la explicacin, podra ser el cambio de horario en una escuela, por alguna razn especfica discursiva, dialgica, pero sin estar vinculado con los procesos de identidad tnica de determinado grupo. En este nivel nos seguimos refiriendo a los procesos meta-culturales, pero de aquellos que s estn relacionados con el proceso identitario. Por ejemplo, los cambios operados en el currculum por la necesidad de incluir en ellos las danzas tradicionales con especialistas de la regin y su vinculacin con procesos identitarios tnicos. Con este cuadro queremos hacer mencin de forma ms ntida a lo que hemos denominado en este trabajo como procesos culturales, sin relacionarlos con los procesos identitarios, que seran los que se producen y reproducen a partir de la rutinizacin cotidiana. Por ltimo, con este cuadro queremos hacer mencin a aquellos procesos que tuvieron su origen en un proceso identitario y que
han logrado internalizarse por completo dentro de determinado grupo como una prctica cultural cotidiana.
IV. El resultado del trabajo etnogrfico a la luz del enfoque constructivista identitario y cultural
Integrando nuestra posicin terica con los resultados de la investigacin etnogrfica resaltamos los siguientes procesos: a) Los docentes conceptualizan los procesos culturales como elementos discretos, autnomos e independientes de las relaciones sociales en las cuales se ubican. Por esta razn es frecuente dentro del enfoque educativo bilinge intercultural, considerar que la cultura se puede buscar, descubrir y transportar al aula para ser adquirida por los estudiantes. Sin embargo, concebimos que estos conocimientos y prcticas culturales estn socialmente situadas en las actividades cotidianas de los habitantes de las comunidades (Gasch 2002:137). En escasas ocasiones hemos podido percibir que estos usos espordicos y fragmentados de la cultura local, como competencias cognitivas en la escuela, hayan querido trascender y compartir su carcter social y relacional. De tal forma que las prcticas interculturales en la escuela se han centrado en la elaboracin de un currculum en el cual determinadas reas y contenidos han mostrado mayor posibilidad de inclusin, en especial la lengua, la historia, la medicina tradicional, las formas polticas tradicionales, las danzas y msicas tradicionales. El producto es un currculum levemente folclorizado (Dietz 2003:168) que incluye aproximaciones complementarias y episdicas a partir de la adquisicin de ciertas competencias cognitivas, considerndola un contenido temtico ms, como actividades puntuales en el desarrollo de estas reas y contenidos9 (Franz 1998:52). Considero que una interpretacin conceptual de la cultura como praxis concreta, socialmente ubicada, nos acercara a un currculum escolar de menor tendencia hacia la asimilacin e integracin cultural. b) Fue frecuente, en las respuestas de los docentes, equiparar los procesos culturales de la comunidad tanto directamente con el
pasado como con el presente que es herencia directa del pasado: La cultura es lo que los pueblos conservan an; su lengua, sus costumbres, sus ideas, sus leyes (E-maestra de escuela unidocente 2001). Esta interpretacin de la cultura no incorpora en su conceptualizacin los cambios que tienen lugar en determinados contextos e incide nicamente en conservar la cultura que es propia, la original (E-maestra de preescolar 2001), aquella que se ha heredado de los conocimientos y hbitos de los antepasados (E-maestro de cuarto 2000). c) Tanto en las entrevistas como en las observaciones realizadas se observ que el proceso identitario en las escuelas haba sido ms atendido que la diversificacin cultural del currculum. Esto ha provocado que ms nios y nias se identifiquen positivamente con la cultura de su comunidad o regin y que muchas prcticas culturales sean consideradas de forma ms positiva que unos aos o dcadas atrs. Sin embargo, el constructo tnico de determinado grupo social no siempre nos seala el grado de reproduccin que determinado grupo realiza sobre sus procesos culturales. Por otro lado ha sido frecuente en los actores educativos confundir los procesos culturales con los procesos de identificacin tnica. La cultura de este modo, es lo que la gente percibe sobre su identidad. No slo fue frecuente confundir cultura e identidad y considerar que tienen idnticos mecanismos de reproduccin, sino que frecuentemente se presentaban como pautas culturales principal y, en ocasiones nicamente, aquellas que coinciden con las que forman parte del proceso identitario como emblemas de contraste. Es decir, se conciben nicamente las prcticas culturales que, precisamente por el contraste, son las que hacen a una cultura ser visiblemente diferente a otra. En este caso, caractersticas tales como la lengua, el vestido, las danzas, la comida u otros aspectos culturales de contraste son ponderadamente ms representados como elementos culturales que otros elementos que comparten con otros grupos, y, en ocasiones representan toda la cultura de la comunidad, invisibilizando la mayor parte de los procesos culturales que tienen lugar en un contexto comunitario o regional, que incluye tanto lo que los di-
ferencia a otros grupos como lo que los asemeja. De esta forma se invisibilizan la mayor parte de los procesos culturales escolares que interaccionan con los procesos culturales de la comunidad y las acciones interculturales se ven muy reducidas en la prctica. Esta es una de las razones por las que considero que algunas de las acciones que se emprenden de forma deliberada para hacer ms compatible la escuela bilinge intercultural con la cultura comunitaria o local en escasas ocasiones trasciende aquellos elementos culturales que han sido tomados como emblemas de contraste, y el nivel ms recurrente que utiliza para reproducirlos es la autoidentificacin con ellos. Es decir, si experiencia y discurso se combinan, el discurso se ve privilegiado por encima de la concrecin cultural. d) Finalmente, es conveniente sealar que la educacin bilinge intercultural pretende impulsar un proceso en el cual la cultura indgena comunitaria est presente en las prcticas cotidianas escolares. Trata de impulsar la reflexin y la seleccin intencionada y consciente de determinadas pautas culturales por encima de otras. Es decir, obliga a un proceso verbalizable (Garca Castao, Pulido & Montes 1997:246), de explicitacin y abstraccin cultural. Este proceso, ms propio de los procesos identitarios que culturales, hace referencia a lo que hemos denominado meta-cultura, ya que determinado colectivo tiene que afrontar de forma consciente y deliberada cierta seleccin cultural. El resultado final es una versin parcial de la cultura que, sin embargo, se justifica en ocasiones como la cultura de todo el colectivo. Por otra parte, reconocemos su carcter meta-cultural porque los procesos culturales rutinizados y situados en el contexto local al ser trasportados al aula, sufren un proceso de re-situacin y rerutinizacin. Por esta razn consideramos que las escuelas bilinges interculturales deberan desarrollar estrategias de produccin y reproduccin cultural, identitaria y meta-cultural bajo tres lgicas diferenciadas, pero enlazadas: una lgica que impulse la introduccin deliberada y consciente en el currculum de aquellas prcticas culturales consideradas
como marcadores tnicos, por su importancia estratgica o no en los procesos identitarios; otra lgica que impulse la reflexin meta-cultural sobre aquellos procesos culturales comunitarios que an no formando parte del proceso identitario se considere necesario incluirlos en el currculum. y por ltimo, impulsar una lgica que combine fases de abstraccin y concrecin que pretenda abrir la escuela a los mltiples factores que intervienen en la rutinizacin cultural comunitaria.
Los logros del sistema educativo bilinge intercultural han recado en especial en la primera de estas lgicas. Los dos ltimos puntos sealados han tenido escaso protagonismo en la aplicabilidad del enfoque intercultural en las escuelas. El carcter desconocido de la mayor parte de los procesos que intervienen en los procesos de rutinizacin y reproduccin cultural, la lgica cultural de la institucin escolar que alimenta la esencializacin y la folclorizacin de la cultura, las dificultades de insertar en la escuela los procesos culturales con las relaciones sociales situadas que las caracterizan, y el profundo cambio que sera necesario en las estructuras escolares para llevarlo a cabo, son razones de ello. Sin embargo, consideramos que es ms beneficioso para los proyectos interculturales asumir esta complejidad que seguir ofreciendo respuestas para la inclusin en el currculum escolar de algunas tendencias culturales folclorizadas con especial incidencia en los emblemas de contraste. Los retos para ofrecer un planteamiento coherente a esta propuesta son numerosos. Consideramos que las preguntas y respuestas ms importantes en cuanto a la educacin escolar bilinge intercultural en regiones indgenas, en relacin al proceso cultural que pretenden impulsar, se encuentran an en un nivel incipiente. En especial si pretendemos superar la tendencia, tan extendida en la actualidad, de ofrecer respuestas espordicas y esencializantes de la diversidad cultural.
Notas
1 Algunas representaciones teatrales retoman temticas de inters para la comunidad. En ocasiones se ha llevado a cabo un tipo de representaciones conocidas como teatro comunitario, el cual intenta plasmar ciertos aspectos culturales de la vida comunitaria. A pesar de lo cual, es habitual en la regin que determinados lugares sagrados rboles, cerros, piedras, etc. , a los cuales se les realiza ofrendas, con huevo, cacao, aguardiente, cigarros y tepache principalmente (E-director primaria 2003), hayan sido re-interpretados por los docentes como espacios de festejo cvico, despojndolo de su carcter sagrado. Por ejemplo, en Tabaa hay un cerro que tiene este carcter sagrado y recibe en la actualidad este tipo de ofrendas y rituales. Pero, la imagen de Ignacio Zaragoza hroe nacional mexicano y una cruz se elevan en la parte ms alta del cerro. Son festejados el cinco de Mayo, la misma fecha del festejo sagrado. Ambas iconografas han convertido el carcter sagrado del cerro en una fiesta cvico-patritica. Pero el origen sagrado de la fiesta que realizaban no era cvico-patritica, sino que ellos iban all al cerro por sus fundadores, antes, era un paraje sagrado (E-director primaria 2003). Pero despus llegaron los maestros rurales y dijeron que hay que festejar el 5 de mayo, pero no como sagrado. Y le quitaron el valor cultural y tambin los nios y nias le perdieron el respeto al lugar (E-director primaria 2003). Esta adaptacin no es exclusiva del sistema bilinge intercultural. Responde en realidad a un inters pedaggico relacionado con el constructivismo, actualmente reconocido para las escuelas bilinges interculturales y las escuelas generales. El concepto cultural anti-sustancialista o anti-esencialista rene un conjunto de crticas hacia el enfoque tradicional antropolgico en el cual el concepto era interpretado de forma esttica y homognea. Pero la esencializacin hace especialmente referencia a la categorizacin y estereotipizacin de los individuos a partir de sus caractersticas culturales como si estuvieran esencialmente definidos, de tal forma que en estas interpretaciones la cultura juega el papel que la raza y el sexo juegan en otros discursos (Grillo 1998:196 citado en Dietz 2003:34). Conviene realizar una aclaracin en este punto en torno a la diferencia que consideramos existe entre aquellas pautas culturales consideradas tradiciones y lo que aqu hemos denominado procesos culturales. Consideramos que las primeras se inventan en un acto creativo, consciente e innovador (Dietz 2003:88) y las segundas, son producto de las prcticas cotidianas de determinado colectivo social. Las pautas culturales incluyen a las tradiciones, pero las tradiciones no incluyen a todas las pautas culturales. Agradezco esta aclaracin conceptual a los comentarios de Gunther Dietz. Seran aquellos procesos que tienen lugar cuando empleamos la cultura para reflexionar sobre ella.
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Con estas flechas queremos indicar los niveles individual y colectivo que tienen lugar en los procesos de etnificacin y cultura, ya que stos pueden ser llevados a cabo como grupo especfico o a nivel individual. Resaltamos tambin que las dos columnas interiores tienen un carcter ms dinmico que las columnas exteriores, ya que en ellas se reflejan las complejas interacciones que manifiestan la cultura y los procesos identitarios. Reconocemos la necesidad de que estos contenidos sean parte tambin de un proyecto educativo intercultural, pero, como indica Franz (1998:52), el problema se agudiza cuando estas acciones parecen agotar, en muchos casos, la intervencin intercultural.
Bibliografa
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Sverine Durin
I. Introduccin1
La figura del maestro bilinge indgena en el medio urbano es poco conocida. En Mxico sta se asocia con el medio rural, es decir, el maestro bilinge es aquel que atiende aulas monoculturales en comunidades indgenas. En Nuevo Len, desde hace dos dcadas familias indgenas estn radicando en varios municipios conurbados de la capital del estado, Monterrey. Sus hijos estn asistiendo a las escuelas generales del estado. Desde 1998 se est llevando a cabo un programa por parte de la Secretara de Educacin en las escuelas donde asisten nios indgenas. ste pretende sensibilizar a los maestros frente a grupo y al alumnado acerca de la riqueza cultural y lingstica en las aulas. Los maestros bilinges trabajan frente a grupo de manera rotativa, intervienen en varias escuelas donde estudian alumnos de origen indgena ensean los rudimentos de algunas lenguas indgenas. A diferencia del medio rural, en la ciudad los maestros bilinges atienden a un pblico escolar multicultural: su alumnado est constituido por nios indgenas y no indgenas. Al dar clases de lenguas indgenas al alumnado en general se pretende fomentar el conocimiento y el respeto por la diversidad lingstica y cultural y as acrecentar la autoestima de los nios de origen indgena.2 El objetivo de este trabajo es analizar la figura del docente indgena en el medio urbano, a partir del caso neoleons, haciendo nfasis en su prctica docente y discurso respecto a su rol. Mi hiptesis es que el maestro bilinge urbano es un promotor intercultural en el senti-
do de que es un maestro para todos y no nada ms para indgenas, y que su labor est enfocada a modificar la relacin entre indgenas y no indgenas. A su vez, su adscripcin tnica lo vuelve un agente tnico con base en la identificacin que surge entre docente y alumnos de origen indgena. En una primera seccin se contextualizar esta experiencia estatal en el marco de las sucesivas polticas de identidad y educativas del estado mexicano en la que jugaron un papel clave los promotores culturales del Instituto Nacional Indigenista (INI) y los maestros bilinges. Sobre esta base definir los conceptos de promotores interculturales y agentes tnicos los cuales constituyen las dos caras del maestro bilinge urbano. Posteriormente se presentar la experiencia neoleonesa de educacin indgena intercultural en el medio urbano y se analizar cmo trabajan los maestros bilinges. Finalmente se restituirn los discursos de stos sobre su rol de maestro bilinge en la ciudad.
II. Maestros bilinges, intermediacin cultural y polticas de identidad en Mxico

La figura del maestro bilinge en la ciudad tiene como antecedente los promotores culturales del Instituto Nacional Indigenista (INI) y a los maestros bilinges de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI). Aunque hoy en da la educacin intercultural se ha vuelto paradigmtica en mltiples pases y el discurso de los actores educativos neoleoneses es del tipo educar para tolerar.3 la educacin indgena en Mxico nunca se ha propuesto de manera explcita que las culturas indgenas sean valoradas entre poblaciones no indgenas. Para los gobiernos posrevolucionarios y los intelectuales indigenistas, la educacin formal haba de cumplir un papel importante en la integracin de los indgenas a la nacin; se trataba de educar para asimilar. Luego de las escuelas rurales, los indigenistas plantearon la capacitacin de jvenes indgenas para que se volvieran promotores de los valores de la cultura dominante a travs de la escolarizacin y alfabetizacin de los pequeos en sus comunidades. As la consolidacin terica del indigenismo hace de la escuela un espacio de transicin de
las culturas locales a la mexicanidad, la civilizacin y la modernidad. La alfabetizacin, la preparacin tcnica y el desarrollo profesional conducen al cambio cultural y, por esa va, a la integracin nacional inducida (Bertely 1998:85). Iniciada a partir de 1963, esta iniciativa desemboc en la creacin de una capa social de indgenas que se encontraban en la lnea de la relacin tnica (Rojas 1999:46) integrada por los promotores del INI. Ahora bien, los resultados no fueron los esperados. Los promotores llegaron a cuestionar la poltica indigenista y el proyecto nacional, es decir, no fueron agentes pasivos que transmitieron elementos de la cultura dominante sino que tuvieron la capacidad de manipular su identidad indgena (bid:47). A finales de los aos sesenta, promotores y acadmicos emitieron fuertes crticas hacia el indigenismo y dejaron de ser parte del INI para conformar la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena en 1971. Vargas (1994) considera que estos intermediarios culturales, en su calidad de mediadores entre el poder, los intereses del estado y las sociedades indgenas, tienen la posibilidad de no slo ser agentes de la hegemona sino de reaccionar a ella y manipular su identidad indgena en situaciones de ambigedad. As, por el lugar estratgico que ocupan en la conjuncin intercultural, y la funcin de agentes de cambio que se les ha asignado estn en condiciones de crear sus propios espacios institucionales, en tanto profesionales indios, y de ser voceros de los intereses y demandas de su sociedad (Vargas 1994:49). Mi hiptesis es que el carcter de intermediario y la capacidad de agencia constituyen elementos que caracterizan tambin a los maestros bilinges en el medio urbano. Si bien los maestros bilinges en la ciudad ocupan un mismo lugar en la relacin intertnica, el proyecto educativo y la poltica de identidad (Dietz 2003) de la que son agentes persiguen objetivos distintos al del indigenismo. Es decir, no se trata de apoyar de manera diferencial a los nios indgenas con el fin de integrarlos a la sociedad mexicana, castellanizndoles poco a poco, sino de cambiar la visin de los nios no indgenas y a travs de ello generar una mayor autoestima de los alumnos indgenas. En este sentido se trata de Educar para tolerar. En este contexto propongo llamar a esta nueva generacin de maestros bilinges promotores interculturales.
Esta nueva situacin es consecuencia de acontecimientos globales recientes: la politizacin de las fronteras tnicas, el reconocimiento constitucional de la composicin pluricultural de la nacin en 1991, las luchas por el reconocimiento a la diversidad en la que el movimiento zapatista ha jugado un papel clave en Mxico. As, la educacin intercultural se ha vuelto un reclamo vinculado con el derecho a la diferencia. Segn seala Molina (2003), la preocupacin por la educacin intercultural tiene dos vertientes: el derecho de los educandos indgenas a recibir una educacin bilinge e intercultural y la necesidad de una educacin intercultural para toda la poblacin nacional. En las comunidades indgenas la escuela se ha vuelto una necesidad (Rojas 1999), pues quien domina la lecto-escritura se vuelve un intermediario (Bertely 1997) y como tal un posible lder. Una experiencia de educacin intercultural en comunidades de origen es la Escuela segundaria Tatutsi Maxakwaxi en la sierra huichola. Ah desde 1994 se estn formando alumnos y de ellos se espera que sean mediadores con la sociedad mayoritaria, es decir, lderes que presten servicios con base en sus conocimientos del idioma espaol. La escuela es un instrumento de capacitacin de los jvenes a sus problemticas como indgenas, donde adquieren herramientas como la lecturadiscursiva en espaol, para que se vaya invirtiendo la dominacin poltico-cultural (Rojas 1999:90). As, la escuela intercultural en el medio indgena es un espacio para la capacitacin de futuros lderes. De acuerdo con Velasco (2002), en el contexto de la migracin transnacional los lderes indgenas constituyen agentes tnicos (Velasco 2002) que trabajan para la recreacin del sentido de pertenencia tnica. Mi hiptesis es que la labor de revitalizacin lingstica y cultural que realizan los maestros bilinges en el medio urbano los vuelve agentes tnicos que recrean vnculos con la lengua y cultura de los ascendentes indgenas. Mostrar que esta revitalizacin tnica se vuelve posible a travs de la identificacin entre maestro y alumno indgena. Esta aproximacin poltica de la interculturalidad dista de la planteada por el subsistema de Educacin Indgena. Desde 1996 la DGEI propuso pasar de la enseanza bilinge-bicultural a intercultural-bilinge lo cual significa, para la prctica docente, la necesidad
de partir del propio entorno del nio y de sus conocimientos previos para incorporarlos como contenidos escolares (Viveros 2004:25). Sin embargo, hasta la fecha la llamada Educacin Intercultural Bilinge an es ms un discurso que una realidad. La meta de la educacin bilinge-intercultural es distinta a la educacin intercultural para todos puesto que sta responde a la necesidad de remediar el trato discriminatorio al que estn sometidos poblaciones minoritarias culturalmente distintas. Segn Molina (2003:80) una educacin verdaderamente intercultural no puede estar dirigida nicamente a los grupos que sufren la discriminacin, sino a todos los habitantes de la sociedad que est inmersa en la relacin intercultural que, en el caso de nuestro pas, somos todos los mexicanos. Es as como la poltica de Educacin Intercultural para Todos fue inscrita en el Plan Nacional de Educacin (2001-2006) para el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica en las escuelas de educacin bsica (2000:136). Para ello, en 2001 se cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB) con el fin de impulsar la educacin intercultural bilinge para todos de tal suerte que se dej de enfocar la atencin en las solas poblaciones indgenas, desvinculndose de la prctica indigenista imperante en Mxico.
III. Metodologa
Para analizar esta figura del maestro bilinge en el medio urbano, me apoyar en la metodologa propuesta por Dietz (2003). El estudio de la experiencia neoleonesa de educacin intercultural en la que se contempla la existencia de alumnos de origen indgena en escuelas primarias urbanas tendr tres dimensiones: pragmtica, semntica y sintctica. Lo primero se refiere a la manera en la que trabajan los maestros bilinges, sus praxis habitualizada; lo segundo a sus discursos respecto de su rol como maestro bilinge y el carcter identitario de ste. Finalmente, la dimensin sintctica consiste en contrastar las dos primeras dimensiones para evidenciar que adems de promotores interculturales, stos son agentes tnicos dada su identificacin con los alumnos indgenas y su capacidad de agencia. Al respecto Bertely (2000:59) enfatiza la importancia de la biografa individual del maes-
tro, en especial sus antecedentes socio-culturales, en la definicin de estrategias de adaptacin docente en el medio rural indgena. Veremos cmo estos antecedentes socio-culturales y especficamente la adscripcin tnica son fundamentales en la auto-definicin del rol de maestro bilinge (dimensin emic). Respecto de las condiciones en las que se realiz esta investigacin, con el objetivo de conocer los orgenes del Departamento de Educacin Indgena (DEI) en la Secretara de Educacin en Nuevo Len (SENL) y su actual funcionamiento, se realizaron una serie de entrevistas (directivos, equipo pedaggico, maestros) as como visitas a escuelas y asistencia a clases con los maestros bilinges. Present mis resultados de investigacin a todos los miembros del DEI en junio 2006 y recog sus impresiones. Mis propsitos eran compartirles mi visin respecto de su trabajo, transmitir nimos, sealar puntos problemticos y presentar a los maestros bilinges en entrenamiento los orgenes de este programa y el contexto en el que est inmersa su labor. Es decir, pretend generar esta doble hermenutica en la que se negocian intereses acadmicos y polticos, impulsar una novedosa mixtura de teora y prctica y alternar fases de acercamiento y distanciamiento entre acadmicos y hacedores de poltica pblica (Dietz 2003:142). Despus de recibir los comentarios, realic una dinmica grupal con los maestros bilinges en la que les invit a reflexionar sobre su prctica docente a partir de tres preguntas: Qu ensear? Cmo ensear? Qu es lo ms importante en su trabajo? Sus respuestas constituyen sus discursos identitarios y se presentan en la ltima parte de este artculo.
IV. La experiencia neoleonesa

En Nuevo Len la poblacin indgena originaria fue exterminada en la segunda mitad del siglo XIX de tal suerte que la poblacin indgena que hoy existente en este estado lleg ah en las ltimas tres dcadas a raz de la migracin interestatal, principalmente desde la regin Huasteca (Durin 2006:168). En los ltimos quince aos el nmero de hablantes de lenguas indgenas (HLI) mayores de cinco aos censados en el estado ha aumentado de manera considerable y de 1990 a 2005 su nmero fue multiplicado por seis hasta alcanzar 29,538 HLI
(INEGI 2005). Asimismo es significativo que esta poblacin est en su gran mayora ubicada en municipios urbanos del rea Metropolitana de Monterrey. Es en el contexto del asentamiento progresivo de los indgenas en la ciudad, a travs de las redes sociales y de la reunificacin familiar, que en algunas escuelas se not la presencia de nios indgenas. En 1997, la directora de la escuela Cuauhtmoc en Monterrey a la que asisten nios otomes (ahus) originarios de Quertaro solicit el apoyo de Educacin Especial a la Secretara de Educacin (SENL). Se constituy un equipo y ste fue presentado a la DGEI en Mxico, dependencia que no lo aval porque su filosofa se fundaba en principios radicalmente opuestos a los suyos: por hablar una lengua indgena consideraban a los nios indgenas discapacitados socialmente y proponan castellanizarlos. A raz de este primer desencuentro, la SENL constituy un segundo equipo el cual fue capacitado en el verano 2008 por miembros de la DGEI.
1. La filosofa inicial de intervencin: el enfoque intercultura

En los meses siguientes, se plante un proyecto de intervencin (SENL, 1998). En el documento de referencia se aclara que el planteamiento de la interculturalidad debe construirse no slo desde la situacin indgena sino que debe involucrar a toda la sociedad para poder fomentar un autntico conocimiento y comprensin recprocos. As, el propsito es atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las alumnas y alumnos indgenas y no indgenas que asisten a escuelas primarias de la zona metropolitana de Monterrey, a travs del desarrollo de acciones encaminadas a lograr una educacin intercultural bilinge. Para ello, se plantean estrategias entre las cuales destacan la formacin permanente de maestros y la sensibilizacin dirigida a supervisores y directores. La tarea del maestro consiste en favorecer que los alumnos se apropien del contenido escolar mediante diversos procesos educativos, y se explica qu es un aprendizaje significativo y cul es la importancia de buscar la apropiacin de los contenidos escolares a partir de los conocimientos que el alumno ha construido en el transcurso de sus experiencias previas. Puesto que existen una gran diversi-
dad de situaciones y grados de bilingismo en las aulas, las estrategias deben ser flexibles. As la lengua no debe ser un problema a resolver en el aula sino que se tiene que aprovechar para enriquecer el contenido de la comunicacin. Asimismo se debe favorecer su uso en el aula y en la escuela, desarrollar clases y talleres de aprendizaje del espaol y de lenguas indgenas.
2. La obra negra: creacin del DEI y modificacin a la ley estatal de educacin

En 1999, fue creado el Departamento de Educacin Indgena y le fue asignado personal. Se trabaj en la redaccin de una propuesta de modificacin a la Ley Estatal de Educacin lo cual se logr el 16 de octubre de 2000. En su artculo cuarto se menciona que la educacin indgena es un tipo de educacin que se ofrece a los grupos indgenas del Estado, para responder a sus caractersticas lingsticas y culturales. En su artculo 48 se establece que se promover la educacin bilinge e intercultural, con los libros y materiales didcticos, adems del espaol, en su lengua materna. Tanto la creacin del DEI como la modificacin a la Ley Estatal de Educacin evidencian que fue necesario realizar acciones previas para llevar a cabo un programa en escuelas donde acuden nios indgenas en un estado que no cuenta con poblacin indgena originaria.
3. Estrategias de intervencin
Las estrategias han ido cambiando a lo largo de los aos. En un inicio los miembros del DEI se enfocaron a sensibilizar el cuerpo docente y para ello se dio un curso taller Educar para la Diversidad, primero a los jefes de regin, supervisores e inspectores, y con su apoyo a los maestros frente a grupo en las escuelas primarias. El objetivo bsico del taller fue fomentar un cambio de actitud en los maestros para que entiendan los dilemas de la vida multicultural, por ejemplo, al plantearles qu pasara con su familia si quisieran casarse con una persona de raza negra. Tambin se les recalc la importancia de partir de la historia personal y los conocimientos previos de los nios, para lle-
varlos a afirmarse como diferentes por s mismos, mas no sealarles como diferentes e indgenas ante los dems. Lo que se pretendi entonces fue hacer entender a los maestros que el alumno indgena no es tanto el problema, ya que si no participa, tiene dificultades para aprender o si es indisciplinado es por el tipo de medio en el que se desenvuelve. A partir de esta idea, se aconsej a los maestros acerca de cmo manejar la situacin en el aula en vez de pensar que hay que tratar al nio de manera especial. A este trabajo de sensibilizacin se le dio continuidad al visitar escuelas y dar asesora a los maestros. Otra estrategia tuvo que ver directamente con la revitalizacin lingstica. Desde un inicio el DEI propuso a varias escuelas que participaran en el Concurso Nacional de Narrativas Indgenas y en su primer ao de participacin un alumno indgena gan el concurso. A partir de ah, otros nueve alumnos indgenas neoleoneses fueron ganadores de este premio nacional de tal suerte que esta estrategia se volvi muy pronto significativa, evidenciando el xito que poda tener una atencin que privilegiara la cuestin lingstica. Se reflexion acerca de la necesidad de contratar maestros bilinges para que stos pudieran comunicarse directamente con los alumnos indgenas, pues ningn miembro del DEI era hablante. Entre 2002 y 2003 se abrieron tres convocatorias y se reclutaron ocho maestros. Hasta finales de 2003, poca en la que tuvo lugar un cambio de administracin estatal y en la direccin de la SENL y del DEI, los maestros visitaban las escuelas y preparaban materiales. Luego se defini una nueva modalidad de intervencin que involucraba a los maestros bilinges en la enseanza de los rudimentos de sus lenguas en las aulas. Esta intervencin slo se realiz en las escuelas que contaban por lo menos con un alumno indgena. En el ao 2004, los ocho maestros visitaban de manera rotativa 65 escuelas primarias, en promedio acudan una vez al mes a cada aula.
4. La prctica docente de los maestros bilinges

En las clases de lengua nhuatl, tenek, hahu y mixteco no se trata de ensear la lengua, mucho menos de ensear en lengua con nios indgenas, sino de modificar la actitud que los alumnos indgenas y no indgenas tienen respecto del valor de las culturas indgenas y aumentar la autoestima de los nios indgenas.
El maestro bilinge no est encargado de un saln en especial y trabaja de manera rotativa. Al presentarse en una escuela, adopta una actitud respetuosa cuando solicita intervenir en un aula: la clave es la actitud no impositiva de los maestros bilinges que buscan no interrumpir a los maestros frente a grupo y darles la oportunidad de tratarles como sus invitados. Algunos se quedan en la clase, muestran inters, otros aprovechan para salirse un rato. Otras veces los maestros piden seguir con la actividad que estn desarrollando, ah el tacto es fundamental. A continuacin presento la manera en la que trabajan en el aula.
5. Aprender divirtindose
Para trabajar la lengua, los maestros siempre recurren a dinmicas ldicas. En las clases que yo presenci4 los nios se divertan, sea por la dinmica o por la repentina libertad que tenan de ir y venir para pasar al pizarrn. Para ensear los sustantivos relativos a las partes del cuerpo, una maestra recurri a una dinmica en la que los nios pegaban etiquetas en un cuerpo dibujado en el pizarrn y gozan as de libertad de movimiento en el saln. Con la maestra de tenek, los nios cantaron y jugaron con su cuerpo. Les cant primero la cancin en tenek actuando acorde a la letra: U takal u wal / me toco los ojos, U takal u xutsun / me toco los odos, U takal u wi / me toco la boca, An u kubak jaye / y las manos tambin. Los nios fueron adivinando lo que significaba la letra, la cantaron en tenek y luego en espaol, despus formaron parejas y cantaron tocando los ojos, los odos, la boca y las manos del compaero. Aument el gozo cuando se incluyeron nuevos sustantivos, entre ellos los glteos y un ligero movimiento de cadera para tocrselas! Los alumnos estaban muy divertidos.
6. Una primera clase de hahu: el inters de los nios no indgenas

Durante su intervencin, los maestros bilinges buscaban la participacin de los alumnos hablantes de la lengua, sin embargo, cuidaron no evidenciarlos para propiciar que stos se adscribieran como ha-
blantes de la lengua de manera voluntaria. De lo contrario los nios se sentiran denunciados; afirmarse de ascendencia indgena debe ser una decisin propia. A continuacin se presenta la primera clase de hahu en un saln de sexto que cuenta con una sola alumna hablante de la lengua pese a estar inmersa en un barrio donde viven congregadas decenas de familias originarias de Santiago Mexquititln, Qro. Ese da con la profesora Adriana nos acercamos al saln de sexto B; una maestra de edad avanzada reemplazaba a la titular. Adriana se present como profesora del DEI y su colega le pregunt si quera que le sacara algunos nios del saln, pues sta era maestra ocasional por lo que no conoca el programa. Adriana dijo que no, revis su lista y pregunt si estaba Noem, la maestra se volte, pregunt por ella, los alumnos contestaron que s. Entonces entramos. Pregunt a los alumnos si se acordaban de ella, dijeron que no, que nunca la haban visto, Adriana se extra y se present. Soy maestra bilinge, vengo del estado de Hidalgo y hablo una lengua indgena. Explic que es bilinge, no porque hablara ingls adems del espaol sino porque hablaba el otom o hahu. Pregunt si alguien era de aquella regin, aqu hay un nio dijo, pero nadie contest. El presidente de la Repblica, la SEP federal y estatal quieren que se conserve esa lengua dijo, a los que la hablan les da penita porque piensan que los dems se van a burlar, tambin porque los paps les dicen a los nios que no platiquen. Pregunt si alguien tiene familiares que hablan su lengua porque stos pueden aprovechar para aprender algunas frases. No queremos que se hable el otom al 100%, eso ser una decisin que uno tomar ms adelante. Hay muchas ofertas, ingls, francs, alemn. Vamos a intercambiar lo que conocemos. Si alguien sabe de otom, que nos los ensee, podemos revolver las lenguas. Adriana inici la clase, nuevamente pregunt si alguien saba de este idioma y nadie contest. Empez la dinmica, Jadi qu es? Tambin se dice Ki htsi en Hidalgo. La maestra frente a grupo se qued en el saln y mostraba inters, de hecho, pregunt por el uso de la diresis. Despus de descubrir que se trata del saludo y de que los nios repitieran jadi con entusiasmo, les ense a saludar a la maestra Jadi xanhte. Les pidi que adivinaran lo que significa Te ri thuhu? Y su respuesta Nuga ma thuhu Adriana. Los nios se fueron presentando,
uno de ellos se llamaba Juan, en hahu tu nombre se dice Shuwe a lo que el nio contest que en ingls se dice John. Al tocarle hablar a la nica nia otom del saln, sta repiti la frase en voz muy baja, entonces sus dems compaeros dijeron s sabe y sta se qued callada. Luego de que todos haban hablado dijo Adriana que est bien para una primera vez. Me pregunt si les poda compartir una palabra en francs, les salud bonjour, repitieron, y luego les salud en wixrika (huichol) kiako. Se sorprendieron. Somos trilinges, dice Adriana, ya fue suficiente. Pero en ese momento los nios dijeron no, aqu est su casa, qudese. Ante el entusiasmo, Adriana aprovech para ensearles como despedirse ga nuhu y un nio dijo Good bye, teacher. Qu les pareci la clase?, a lo que los nios contestaron Cundo van a venir otra vez? Puesto que estaban en puerta las vacaciones de Semana Santa sera hasta dentro de un mes. A los nios les pareci demasiado tiempo. Desde el fondo del saln un nio lanz un cuntenos un cuento otom. Entonces Adriana sac de su bolsa un texto, les advirti que era largo y ley en espaol la historia El traje de fiesta. Mientras lea, los nios estaban atentos. Era la historia de un nio totonaco a quien sus compaeros de escuela dicen naco, le hacen bromas sobre su vestimenta qutate tu taparrabo, de tal manera que va integrando la idea de que ser totonaco est mal y se va avergonzando de sus paps. En una ocasin el nio acompa a su padre al Tajn, quien era un volador. Ese da estaba presente entre el pblico un compaero de escuela suyo, por lo que el nio tuvo miedo de que viera y criticara a su padre. Ya que un volador estaba enfermo haca falta un sustituto y el padre invit a su hijo a unirse a los voladores. El nio acept subir al palo, vivi una gran experiencia al observar la lucha csmica entre Quetzalcoatl y Tezcatlipoca, y el pblico estuvo maravillado. Al bajar, su compaero de escuela lo vino a felicitar y a partir de ah todo cambi en la escuela. Una vez terminada la lectura, la cual me pareci larga, Adriana pregunt qu haban entendido. Las respuestas se desencadenaron: le daba vergenza al nio vestir un taparrabo, es que iba a la escuela en la ciudad, no estaba seguro de lo que quera, un compaero fue a ver el espectculo de los voladores, lo intent, vio los dioses, el compaero lo felicit y eso lo ayud, fue ms fcil regresar a clases. Fue sorprendente la atencin que pusieron los nios a la lec-
tura y la manera en que entendieron el texto pese a ser tan largo. Con ello se acab la clase y salimos. Este caso permite evidenciar el tacto que se requiere cuando se da una primera clase, la importancia de dejar que el alumno indgena decida si quiere o no afirmarse como tal, aunque sus compaeros tengan claro que es indgena. ste es el mejor ejemplo del respeto que se busca fomentar. Luego de algunas clases, al ver que sus compaeros de clase tienen inters en saber ms acerca de este idioma, los nios indgenas se van develando y afirmando por ellos mismos como nahuas, tenek, hahu, etc. La curiosidad de sus compaeros es un gran aliado. Observ as una clase en que la maestra no se apoy en la nica nia ahu del saln, sino que pidi que se hicieran grupos; dentro de su grupo la nia estuvo diciendo a sus dems compaeros cmo se decan los sustantivos mientras en los otros grupos tenan el libro en ahu para conseguir la informacin.5
7. El enfoque intercultural: los sistemas numricos

En las clases se busca capitalizar los conocimientos lingsticos de los nios indgenas y permitirles que se vuelvan actores de la construccin del conocimiento. Pero tambin se pueden capitalizar los conocimientos que se tienen en ingls, en historia, en matemticas, etc. ste es el caso de una clase que dio Roberto6 en un saln de sexto (multilinge). Luego de enterarse de que 30 nios haban participando en un evento de la escuela, hizo una pregunta matemtica Cunto es treinta entre dos?, Quince, Cmo se cuenta hasta 15 en ingls? Un nio contest y oh, sorpresa! los nmeros ms all de diez eran distintos a los que esperaba: ten one, ten two, ten three, ten four y ten five. El maestro Roberto se qued con los ojos cuadrados te hicieron pasar un gato por un tigre!, le dijo. Sin embargo, en un momento ulterior aprovech esta manera de contar en base a diez. Apoyndose en una cartulina en la que venan inscritos los quince primeros nmeros en nhuatl, present la numeracin nahua. Lo interesante fue que Roberto recalc que el nmero once se construa de la misma manera que ten one, pues se dice matlaktli una se donde matlaktli significa diez y se significa uno. As se forman los nmeros de 11 a 14, y el
nmero 15 es kaxtoli. Un nio pregunt por qu cambia en 15 y Roberto le explic que en nhuatl, a diferencia del espaol, se cuenta en base a 15. Lo interesante fue que una nia intervino y dijo que haban visto en una visita al museo que para los mayas una barra vala cinco. Roberto no lo saba y se qued impresionado, as como la observadora, por el dilogo que se haba logrado instalar en el aula.
8. Hablando sobre su experiencia: el rol de maestro bilinge en el medio urbano

En este apartado analizo las reflexiones de los maestros bilinges acerca de su rol. stas se obtuvieron a travs de una dinmica en la que les pregunt Qu debe ensear un maestro? Cmo lo debe ensear? Qu es lo ms importante en su trabajo?
9. Su identidad como maestro bilinge urbano: ser un maestro indgena para todos
A diferencia de los dems maestros bilinges de Mxico, los maestros bilinges de la SENL se dirigen al conjunto de alumnos de cada aula. Para Estela, una joven tenek egresada del bachiller, quien est cursando el taller de induccin a la docencia, lo ms importante es trabajar con los nios indgenas y no indgenas, ensearles de la misma forma, tomarlos en cuenta a los dos, que no haya discriminacin. Lo mismo opina Octavio, compaero nahua de Veracruz del curso de induccin, es familiar de un maestro bilinge en Nuevo Len y de otros de Baja California. En este sentido, se trata de una innovacin y adaptacin del rol de maestro bilinge al medio urbano en el que no se trata de separar a los nios y brindarles una atencin diferenciada sino atenderles en su conjunto. Esta estrategia es radicalmente distinta a la postura indigenista que pretende atender a los indgenas de manera especfica. Aqu se buscan modificar las relaciones intertnicas tomando al alumnado que cuenta el aula como una sociedad de tamao reducido.
10. Promotores interculturales: hablar una lengua indgena no es un problema sino una riqueza
En la ciudad, son pocos los nios monolinges y lo comn es que los nios entiendan o hablen la lengua de sus padres y sientan vergenza por ello. La tarea entonces del maestro bilinge es mostrar que conocer otro idioma es una riqueza, haciendo que la lengua indgena deje de ser vista como un dialecto. Explica Natalia, una de las maestras de mixteco, que dos idiomas valen ms. Esta idea de que la lengua indgena carece de valor la tenan muy arraigada los nios mixtecos quienes le decan a Natalia: no maestra, no me gusta, es que mi pap dice que esas lenguas no, porque aqu ya no se hablan. La mayora de los maestros bilinges refirieron la misma situacin, es decir, que los padres son quienes les dicen a sus hijos que no hablen el idioma. El trabajo de los maestros consiste en cambiar la actitud de los alumnos y Natalia comenta haber observado este cambio: lo que ms me gusta de lo que estoy haciendo es de cuando entro al saln, lo que ms me motiva es que despus de dar la clase, la actitud positiva de los nios. Redondando en esta idea, Adriana, la maestra de hahu, dice que lo importante es darles confianza adems de contribuir en su aprendizaje y en reforzar la lengua. Asimismo, Maura, tambin maestra de mixteco, recalca que conforme fue avanzando el programa los nios mixtecos fueron teniendo una mayor participacin e integracin con sus dems compaeros en el aula. Dice Maura:
Al principio cuando llegamos a las escuelas nos comentaron los maestros de que batallaban con unos nios, porque hablaban la lengua y que ellos no los entendan, que por lo mismo reprobaban el ciclo escolar. Porque el maestro no encontraba la manera de cmo explicarles lo que les deca a sus dems compaeros. Y que gracias a nosotros ellos ya se integraron con sus dems compaeros. Como que estaban as aislados de todos, se cohiban, casi no participaban, por lo mismo de que ni el maestro ni el alumno se entendan.
Lo que refiere Maura es, por un lado, una situacin de incomunicacin e incomprensin entre el maestro y los alumnos indgenas, situacin en la que se identificaba a la lengua indgena como un problema, y por otro lado, una segregacin entre alumnos indgenas y no in-
dgenas. As como lo rese con el caso de una clase de hahu, el cambio de actitud en los alumnos indgenas, compaeros no indgenas y maestros sucede despus de despertar el inters por la lengua a travs del juego. Comenta Maura que cuando es tiempo de terminar la clase los nios le dicen no, no se vaya, queremos cantar o queremos jugar por lo que considera que lo importante es que siempre estn motivados. El empleo de dinmicas ldicas es un recurso que permite que los nios en general valoren y acepten la diferencia. Esta es la clave para una mayor interaccin entre nios indgenas y no indgenas.
11. Agentes tnicos: la identificacin entre alumnos y maestros indgenas

El maestro bilinge se presenta ante los dems como un hablante de lengua indgena: asume su pertenencia tnica. Andrs, hablante de nhuatl nacido en Veracruz, se define as: nosotros, nacimos con una lengua que nuestros paps nos dieron, por lo que ensear para l consiste en:
darles a ensear, a conocer lo que yo s, lo que mis padres me dieron a conocer () Tratamos de darles a conocer a esos nios, los que estn aqu, que no nada ms se habla en espaol. Que hay una variedad de lenguas que se hablan en todos lados, todava actualmente, lamentablemente se van desapareciendo porque pues la mayora de los seores grandes a los nios ya no les quieren hablar. Tratamos de rescatar un poquito de lo que los nios hablan o sus paps.
La auto-adscripcin a un grupo etnolingstico por parte del maestro vuelve posible la identificacin entre ste y los alumnos hablantes de la misma lengua indgena. Maura dice al respeto que en lo personal para mi el trabajo es muy importante sobre todo al ir a escuelas donde existen nios que son de Oaxaca y yo soy de all, y que hablen la lengua mixteca, aunque claro de que no somos la misma variante. Asimismo, para el maestro Ramiro:
una de las satisfacciones que podemos ver, nosotros como maestros bilinges, es darnos cuenta de la aceptacin que tienen ellos, sobre todo eso, aceptarme que yo soy igual que el maestro que est aqu enfren-
te de mi, que habla la misma lengua. En ocasiones, yo se los he dicho, yo he hecho lo mismo que ustedes, les empiezo a nombrar las comidas tpicas de all, he comido esto, hecho esto, he trabajado en esto, soy de all y tengo las mismas, somos de la misma lengua, vaya, somos de la misma cultura, entonces, creo que es una satisfaccin enorme poder ver los alumnos cuando tienen maestros que se paran enfrente () ver la situacin, es una satisfaccin enorme que tenemos.
Los maestros bilinges han experimentado en carne propia los dilemas identitarios actuales de los alumnos indgenas. ste es un invaluable bagaje para entender sus dificultades al construirse personal y socialmente. Para Rodolfo, aspirante hahu nacido en el DF y en parte criado en Monterrey:
Lo que debe ensear un maestro es a conocerse a s mismo, a que cada nio se conozca a s mismo para que de esa manera pueda comprender a los dems, en su contexto, de que comprendan de que todos somos diferentes, que cada quien tiene su forma de ver las cosas, el otro tiene otra manera de ver las cosas, pero todos estamos en un mismo contexto, en un mismo ambiente y por lo mismo tenemos que comprendernos, ser tolerante con lo que a l le gusta y a m no me gusta, y de la misma manera, lo que a mi me gusta posiblemente a l no le gusta, que l me tolere tambin.
Conocerse a s mismo. Aceptarse a uno mismo antes de pedir respeto. Pedro, joven tenek licenciado en sociologa quien est tambin cursando el taller de induccin a la docencia, comenta que le atrajo entrar a este programa porque ya tena experiencia docente, hablaba la lengua tenek y porque se acuerda lo que sufri cuando nio tuvo que ir a la escuela:
Yo cuando me mandaron a la escuela pues yo ni saba ni qu decir, ms que el s y el no, para mi era luchar contra el mundo, porque los maestros pues eran, pues no ms hablaban espaol y eran de Nuevo Len, aqu de Monterrey. Era muy pesado para mi, y entonces yo digo si los nios indgenas que andan aqu en Monterrey viven la misma situacin que yo viv, s, s me gust.
Ahora Pedro como sus dems compaeros est formndose para luego ensear palabras en su lengua en escuelas urbanas, estos tem-
plos del espaol. El hecho de que la lengua indgena entre por la puerta grande en la escuela pblica constituye un cambio profundo: la lengua indgena se vuelve riqueza en vez de un problema que habra que solucionar. A raz de ello, los maestros bilinges han notado una actitud ms positiva en los nios, una mayor confianza as como una aceptacin por parte de la comunidad. Este es el caso de las maestras mixtecas quienes en un inicio sufrieron cierto rechazo por hablar una variante dialectal distinta.7 Comenta Natalia los logros obtenidos en materia de aceptacin:
Y eso es lo que me gusta mucho porque he visto los nios ya ms, no s, les doy confianza y ellos tambin me dan confianza. Porque al principio para ellos yo era como una extraa y ahora ya me siento bien con lo que estoy haciendo, porque digo, tengo una aceptacin por parte de los nios y de los padres tambin, eso es lo que ms me gusta.
Tuvieron que ensear el respeto a la diversidad no solamente a los nios no indgenas sino a los mismos nios mixtecos. Capitalizaron su diferencia para ensear que hay muchos modos de nombrar las cosas y que todos valen.
Poco a poco he visto el logro en la escuela donde estoy, la Francisco Villa. Ahora los nios, cuando yo les pido que participen me dicen: Maestra cmo se dice, a ver cmo se dice casa en mixteco? Alguien sabe aqu? Yo no les digo: T cmo dices casa en mixteco?, NO. Yo les digo: Alguien sabe? Yo maestra Ya levanta la mano y me dice (respuesta) Muy bien, vamos a apuntarlo en el pizarrn y vamos a comparar las palabras Yo lo hablo diferente, es el mismo mixteco, pero es diferente porque no somos de la misma regin, venimos del mismo sitio. Y as los dems nios ven esa diferencia, as yo hago esta diferencia igual con el espaol. Les doy ejemplos aqu a los nios les dicen huercos, all en el nosotros les decimos nios. Que vean tambin esa diferencia. Y a veces lo que hago es tomar la variante de los nios que estn en el saln, si ustedes gustan pueden tomar las dos variantes o las que ms se les facilite, entonces ellos toman la que ms se les facilita.
Hablar una lengua diferente o bien otra variante dialectal dej de ser un problema para ser una riqueza. Esto favorece una redefinicin de las categoras tnicas: los nios de San Andrs Montaa se vuelven mixtecos de Oaxaca, como su maestra quien procede de otro lugar de esta misma regin. Asimismo sucede en el caso de la maestra de hahu quien es originaria de Hidalgo mientras los hahu de Monterrey son originarios de Santiago Mexquititln, Quertaro.
12. El maestro bilinge: mediador de la comunidad escolar

Es importante que se d esta identificacin entre el maestro bilinge y los alumnos porque, segn Ramiro, el maestro bilinge es un mediador en la comunidad escolar:
Lo que a mi ms me gusta, yo creo que para todos los que estamos aqu, hablando especficamente de los maestros bilinges, es poder compartir nuestra cultura con los alumnos que se encuentran en los grupos que tenemos identificados, compartir como ya lo dijo Octavio, poder difundir nuestra cultura, tradiciones. De hecho, se trata de ser un mediador de la comunidad escolar, de los padres, de los alumnos, los directores, de los maestros, de todos los que conforman el entorno escolar, para poder, en este caso, difundir lo que es la cultura.
Ramiro es un ejemplo de maestro que ha buscado acercarse a los padres de familia para involucrarlos ms en las actividades escolares. Aprovech el da de muertos para proponerles que montaran un altar de muertos en la escuela. Ms all de buscar difundir la cultura, esto permiti aumentar la participacin de los padres de familia en las actividades de la escuela y abrir la posibilidad de que vieran lo positivo que puede ser seguir ensendoles a sus hijos su lengua. ltimamente, por parte del departamento se ha dado cierta prioridad a realizar visitas domiciliarias y tanto maestros bilinges como aspirantes se han entrevistado con los padres de familia, afirmndose as como mediadores en la comunidad escolar.
V. Conclusiones
El anlisis del rol de maestro bilinge en el medio urbano a partir del caso de Nuevo Len evidencia tanto continuidades como rupturas relativamente al rol de maestro bilinge en el medio rural. La ruptura se da en cuanto al hecho de que no se trata de una atencin compensatoria basada en la idea de que los nios indgenas deben recibir una atencin especial. Ms bien es la relacin intertnica la que se cuestiona, pues sta es asimtrica y discriminatoria, y se busca revertirla al fomentar el respeto por las lenguas indgenas y a travs de ello generar una mayor estima entre los alumnos de origen indgena. Es sin duda una experiencia innovadora y a mi juicio afortunada. El carcter de intermediario y la capacidad de agencia constituyen elementos que caracterizan a los maestros bilinges, sean rurales o urbanos. Sin embargo el maestro bilinge urbano se distingue del rural por ser un maestro para todos y no nada ms para indgenas. Adems, puesto que su labor est enfocada a modificar la relacin entre indgenas y no indgenas y valorar las culturas y lenguas nativas, el maestro bilinge en la ciudad es un promotor intercultural. ste es parte de un proyecto nacional y educativo distinto al del indigenismo. No se trata de apoyar de manera diferencial a los nios indgenas con el fin de integrarlos a la sociedad mexicana, castellanizndoles poco a poco, sino de cambiar la visin de los nios no indgenas y a travs de ello generar una mayor autoestima de los alumnos indgenas. Esta nueva generacin de maestros bilinges, a quienes denomino promotores interculturales, pretende Educar para tolerar. A su vez el rol del maestro bilinge urbano y rural encierra continuidades en el sentido de que la pertenencia tnica es lo que sustenta su reclutamiento y prctica docente, de tal manera que representa un sector de la sociedad mexicana: los indgenas, sean tenek, hahu o nahua. Esta auto-adscripcin es clave porque permite que se de una identificacin entre maestro y alumnos: el maestro, al ser una autoridad y modelo para el nio, le devuelve al nio indgena una imagen positiva de las implicaciones de compartir con el maestro una lengua y un origen similar. As los maestros bilinges neoleoneses tambin son agentes tnicos, pues a travs de su labor son agentes de revitalizacin tnica. Tener docentes que se afirmaran como indgenas ante un alum-
nado multitnico y urbano hubiera sido imposible hace algunos aos. Y lo sigue siendo en escuelas que cuentan de otras ciudades del pas.
Notas
1 Se agradece el apoyo financiero de la Fundacin Ford a travs del proyecto de investigacin Nios indgenas en escuelas urbanas. Las ciudades de Mxico, Guadalajara y Monterrey, coordinado por Guillermo de la Pea, Regina Martnez, Anglica Rojas, Sverine Durin (CIESAS) y Emiko Saldivar (UIA). Esta investigacin goz tambin del apoyo del CONACYT a travs del proyecto Migracin indgena urbana en el Noreste de Mxico: el caso de Monterrey, coordinado por Sverine Durin. Agradezco la disponibilidad y colaboracin de los miembros del Departamento de Educacin Indgena, en especial, sus consecutivos encargados, Jess Arturo Alemn (1998-2003) y Luz Divina Tijerina. La educacin para la tolerancia y/o para el entendimiento intercultural constituye el primer intento de ampliar la interculturalizacin educativa incluyendo entre sus destinatarios tambin a los educandos provenientes de la sociedad mayoritaria. Propone fomentar entre los diferentes sectores del alumnado el respeto intercultural y tolerancia. Partiendo de valores vigentes en cada cultura, en ltima instancia recubre el encargo de incorporar lo ajeno en lo propio (Dietz 2003:161). Asist a 10 clases en distintos grados (cuatro clases de sexto, cuatro de quinto, uno de tercero y uno de cuarto) y con tres maestros bilinges distintos (tenek, ah y nhuatl). Diario de campo, 9 de marzo de 2005. Diario de campo, 28 de noviembre de 2005. Los nios mixtecos que asisten a las escuelas en el municipio de Jurez proceden de San Andrs Montaa, Oaxaca, y las maestras mixtecas son originarias de otro municipio en el que se habla una variante distinta que les impide entenderse.
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Bibliografa
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Tercera parte
Actores emergentes y nuevos desafos
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Lydia Raesfeld
I. La poblacin indgena en Mxico
La llegada de los espaoles al continente americano en 1492 se conoce por lo general como la conquista o el encuentro de las dos culturas. Sin embargo y para ser ms preciso, este momento de ninguna manera constituy el encuentro de nicamente dos culturas que hayan coincidido en un mismo territorio, es decir la espaola y la indgena, sino ms bien se trata del encuentro de la cultura espaola con una gran cantidad de grupos tnicos en el territorio que hoy conocemos como Mxico. Hasta la fecha no hay cifras exactas acerca de la cantidad de estos grupos tnicos al momento de la llegada de los espaoles, sin embargo se estima un nmero de alrededor de 160 grupos tnicos, distintos entre s, hablando diferentes idiomas y obviamente representando sus culturas particulares. No obstante es muy comn subsumirlos como el grupo o los grupos indgenas de Mxico, entre ellos obviamente destacan las llamadas altas civilizaciones como la azteca y la maya. Se estima que el territorio que conocemos hoy como Mxico contaba a principios del siglo XVI con una poblacin de distintos grupos tnicos con un total de alrededor de 3.5 millones de personas. Esta cifra fue disminuyendo en un 90% en los siglos subsiguientes debido a situaciones derivadas de la explotacin, exceso de trabajo y enfermedades introducidas por los espaoles (Rabell Romero 1993:18-35 y Mrquez Morfn 1993:36-631). En los registros de los ltimos censos del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI)2
entre 1950 y 2000, Mxico contaba en 1950 con una poblacin de 2.5 millones de hablantes de lengua indgena (HLI) de 5 aos y ms. Esta cifra fue aumentando a lo largo del tiempo, alcanzando en 1970 nuevamente la misma cantidad de poblacin indgena como la que se estim en el siglo XV, a la llegada de los espaoles3 (http://www.inegi.gob.mx). Es decir, se requirieron casi 500 aos para volver a contar con la misma cantidad de hablantes de lengua indgena en el pas. Hoy en da los datos del II Conteo de Poblacin y Vivienda del ao 20054 arrojan una cifra de 6 millones de hablantes de lengua indgena mayores de 5 aos5 (http://www.inegi.gob.mx) y tomando en cuenta tambin a los nios de 0 a 4 aos de edad, quienes crecen en un hogar cuyo jefe habla lengua indgena, es decir, que crecen en un ambiente cultural indgena,6 se alcanza una cifra de 10 millones 253 mil personas que hablan lengua indgena en el pas. Esto significa un porcentaje de alrededor de 10.5% del total de la poblacin.7 Por otro lado la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI, antes Instituto Nacional Indigenista, INI) junto con el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), estimaban ya para el ao 2000 que la poblacin indgena haba alcanzado cerca de 13 millones a nivel nacional, representando entonces el 13% del total de la poblacin aproximadamente (CONAPO 2001:165). Actualmente se reconocen 62 lenguas indgenas y cerca de 30 variantes dialectales. Las principales lenguas son: el Nhuatl, con cerca 1 milln 300 mil hablantes; el Maya Yucateco; el Zapoteco y el Mixteco de Oaxaca; el Otom, con todas sus variantes dialectales, con alrededor de 300 mil hablantes; y el Tzeltal, con una cifra semejante (http://www.cdi.gob.mx).8 Esta poblacin indgena se encuentra concentrada mayormente en el centro-sur y sureste del pas, en 20 regiones definidas segn su geografa, economa y cultura.
II. La educacin indgena9

Desde la llegada de los espaoles la educacin indgena ha sido un tema de discusin en diversos ambientes acadmicos y gubernamentales. Desde el inicio del contacto entre culturas y durante la colonia, la evangelizacin y castellanizacin de los indgenas fue un tema
central. Se trataba en primer lugar no especficamente de educar a los indgenas, es decir de ensearles a leer y escribir, sino ms bien de evangelizar, traer la religin cristiana a las tierras nuevas y convertir a la poblacin indgena a esta religin. Por lo tanto la formacin en este sentido estuvo obviamente en mano de las rdenes religiosas y escuelas eclesisticas dentro del pas, mediante la enseanza de la Biblia. Para este fin y poder entender la Biblia se vala saber hablar, escribir y leer el espaol o el latn, en dado caso. Ya con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica los modelos de atencin educativa a la poblacin indgena, pasaron de un esquema de asimilacin del indgena y de una total integracin a la clase rural campesina del pas a una fase que tuvo la influencia de la antropologa norteamericana, durante la cual se discutieron algunos conceptos nuevos sobre el cambio cultural, adaptacin, difusin y creacin de la misma cultura y se empezaron a difundir las primeras ideas de un Mxico mestizo y un Mxico indgena, no excluyentes entre s. A principios del siglo XX, con la Secretara de Educacin Pblica bajo el mando de Jos Vasconcelos, se intentaba recuperar a los indgenas de su estado de barbarie y consolidar una identidad nacional (Bertely 2001:75). Es decir, se pretenda mezclar o fusionar las culturas indgenas y espaola como una sola, eliminando a final de cuentas las culturas indgenas distintas sin reconocerlas. Para estos fines, la educacin jug un papel fundamental por lo cual se instalaron a lo largo y ancho del pas diversos modelos y niveles educativos, penetrando poco a poco a las regiones ms remotas con las escuelas normales rurales, escuelas rurales primarias, misiones culturales y las casas del pueblo. Mxico se encontraba a inicios del siglo pasado en la necesidad de consolidar el recientemente creado Estado-Nacin, en lo cual la escuela jugaba un papel importante: la enseanza en una sola lengua, el espaol, significaba, como seala Aguirre Beltrn leer y escribir es comunicar, pero hablar la lengua oficial es integrar al pas (1990:174). Las primeras discusiones sobre una enseanza bilinge y posteriormente bicultural se dieron a partir de los aos 40 con la llegada del Instituto Lingstico de Verano en 1939, cuando se introduce el proyecto Tarasco, bajo la direccin de Mauricio Swadesh, en donde se pretenda por primera vez alfabetizar en la lengua nativa, para garantizar
tanto el desarrollo cultural de los propios grupos tnicos como la castellanizacin (Bertely 2001:82).10 Finalmente, en 1940 se fund el Instituto Nacional Indigenista, hoy Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, lo cual significaba, como dice Bertely (2001:85) la consolidacin terica del indigenismo hace de la escuela un espacio de transicin de las culturas locales a la mexicanidad, la civilizacin y la modernidad. La alfabetizacin, la preparacin tcnica y el desarrollo profesional conducen al cambio cultural, y por esa va, a la integracin nacional inducida. En los aos 70 se cre la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena, dentro de la misma Secretara de Educacin Pblica (SEP). El modelo trabajaba con promotores culturales, con maestros bilinges de las propias comunidades; sin embargo, stos tenan tambin la consigna de actuar como agentes de aculturacin a la vez (Bertely 2001:86). Adems sabemos que a lo largo de estos aos, desde los 70s, han sucedido una serie de administraciones equivocadas en estos programas, con la consecuencia que encontramos por ejemplo a maestros indgenas bilinges de zapoteco-espaol asignados a escuelas en el Valle del Mezquital de Hidalgo, donde se habla el otom. Es decir, la estrategia poltica en su origen pareci poder fomentar el uso de las lenguas maternas entre los alumnos y favorecer un modelo de enseaza bilinge, sin embargo no se ha podido instrumentar y trabajar de la manera correcta. En 1978 se form finalmente la Direccin General de Educacin Indgena dentro de la Secretara de Educacin Pblica, con un modelo bilinge bicultural para lograr la valoracin de la lengua nativa y el castellano en trminos igualitarios e impulsar el uso de la lengua nativa para estimular la horizontalidad y el intercambio cultural recproco. Tal como se seala en los principios que dan origen a la Secretara de Educacin Pblica, [] el compromiso de la Direccin General de Educacin Indgena es coadyuvar para atender educativamente a las nias y nios indgenas con calidad, equidad y pertinencia cultural, de manera que alcancen los objetivos nacionales de la educacin bsica, logren un bilingismo oral y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura. En los aos 90 se empezaron a crear los primeros programas especiales de formacin de maestros para el medio indgena, principal-
mente ubicados en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Los programas de la Licenciatura en Educacin Preescolar (LEP), la Licenciatura en Educacin Primaria para el Medio Indgena (LEPMI) y finalmente la Licenciatura en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria para el Medio Indgena (LEPEPMI) estn dirigidos a maestros bilinges o a maestros que quieran insertarse a trabajar en el medio rural indgena. Finalmente en los mismos aos 90 el trmino bicultural es sustituido por el de intercultural. Este cambio se dio a razn de que en 1989 se ratific por parte de varios pases en el mundo el Convenio 169 sobre pueblos indgenas y tribales de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), en donde se establecen los acuerdos referentes a las condiciones laborales de los trabajadores migrantes que se mueven de un pas a otro o de una regin a otra. Se establece por primera vez el reconocimiento a sus propias prcticas culturales, la existencia de ciertos rasgos culturales propios, y de que stos deben ser valorados y reconocidos por todos (http://www.ilo.org/ilolex/spanish/convdisp1.htm). La ratificacin del convenio 169 de la OIT es un antecedente importante para muchas reformas constitucionales tanto en Mxico como en otros pases latinoamericanos. En 1992 en Mxico se reform el artculo 4to. constitucional y se reconoce por primera vez la composicin pluricultural de la nacin mexicana. Hoy en da queda establecido todo lo referente a la poblacin indgena y a la composicin pluricultural y multitnica de la nacin mexicana en el artculo 2do. de la misma Constitucin (http://constitucion.gob.mx).11 Tambin en otros pases latinoamericanos como Guatemala, Bolivia, Per, Ecuador, se observa en los aos 90 un desarrollo muy parecido en trminos de la legislacin y al uso de la palabra bicultural, sustituyndola por intercultural, tal parece que se trata de un movimiento general en estos tiempos. Adems se debe considerar al movimiento del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), surgiendo en 1994 en Chiapas, como otro de los factores que, por lo menos en Mxico, haya contribuido a que la sociedad en general ha vuelto otra vez la mirada hacia los pueblos indgenas, quienes por una ocasin en la historia levantan su voz diciendo aqu estamos nosotros, seguimos existiendo, no slo somos los herederos de las grandes culturas, como ya se mencionaron (azteca, maya, etctera), no solamente somos los herederos de la gente que alguna vez construy las grandes pirmides y centros ceremoniales a lo
largo y ancho del pas, sino nosotros los pueblos indgenas aqu estamos y seguimos viviendo, somos parte de la nacin mexicana, pero tenemos nuestra propia cultura, nuestra propia forma de organizarnos, nuestros propios modos de convivencia, etctera.
III. La educacin intercultural

A finales de los noventa se observan diversas acciones relevantes en cuestin educativa y al interior de la SEP entre las cuales encontramos la creacin de la Direccin de Educacin Indgena Bicultural, Bilinge e Intercultural. El 22 de enero del 2001 se cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica y entre sus atribuciones se derivan tres objetivos centrales del trabajo de la Coordinacin: por un lado, mejorar la calidad de la educacin destinada a las poblaciones indgenas; segundo, promover la educacin intercultural bilinge destinada a poblaciones indgenas a todos los niveles educativos; y tercero, desarrollar una educacin intercultural para todos los mexicanos (http://eib.sep.gob.mx). Este ltimo punto parece ser el ms importante, porque realmente ah cobra vida el trmino interculturalidad, entendida como el establecimiento de vnculos basados en el respeto mutuo entre dos o ms grupos culturales distintos. Un modelo de educacin intercultural no puede seguir siendo dirigido unilateralmente a la poblacin indgena, de tal manera que el restante 90 por ciento de la poblacin mestiza no se vea involucrado en los procesos de la educacin intercultural. No se trata solamente de que los nios indgenas, como al principio se dijo, alcancen los objetivos de la educacin bsica nacional, logren un bilingismo oral y escrito efectivo, conozcan y valoren su propia cultura, sino que el enfoque de la interculturalidad en la educacin quiere involucrar a toda la poblacin y debe considerarse como un elemento transversal en la imparticin de todas las materias escolares. La educacin en Mxico entonces, ha pasado por una poltica integradora, incluso asimiladora; por un modelo de educacin bilinge y bicultural, promovido en los aos 70-80; hasta hoy en da el reconocimiento de la pluralidad y la bsqueda de una relacin de iguales con el reconocimiento mutuo basado en el respeto y la tolerancia.
IV. Breves reflexiones en torno a la interculturalidad12

El tema de la interculturalidad no es propio de Mxico o de Latinoamrica, si bien aqu es uno de los temas que ha venido discutindose fuertemente en los ltimos 15-20 aos; ms bien en muchos pases del mundo, quisiera decir prcticamente todos los pases del mundo, la convivencia de personas de distintos orgenes tnicos o de diferentes grupos sociales y culturales constituye hoy en da una de las problemticas ms importantes de cualquier sociedad en todas partes del mundo. La pregunta realmente es: podremos vivir juntos? tal como titul el socilogo francs Alain Touraine (2001) uno de sus ltimos libros. En esa cuestin de la interculturalidad habra que ver diferentes dimensiones de anlisis: por un lado existen mltiples causas de esta convivencia para la existencia de estos estados multinacionales y pluritnicos. En Amrica esta convivencia esta relacionada a los hechos histricos como la llegada de los europeos al continente americano, la tal ya referida conquista o bien el encuentro de las dos o tantas culturas. En Europa se constatan otras causas para esa convivencia como es el imperialismo europeo: por ejemplo la existencia de las antiguas colonias francesas en frica tiene por consecuencia hoy que muchos africanos viven dentro del territorio francs; se registran fuertes movimientos migratorios principalmente en bsqueda de trabajo; igualmente existe la situacin de refugiados de otros pases; y finalmente habra que nombrar la existencia de grupos tnicos minoritarios, como los vascos y catalanes en Espaa, los sorbos en Alemania o los lapones en Finlandia, etctera. Adems en Europa, el trmino de la discusin de la interculturalidad adquiere nuevas dimensiones observando el desarrollo de la Unin Europea y el constante desarrollo de la misma. Otro punto de anlisis constituye la desigualdad de poderes y la influencia en los mbitos de la poltica, economa y vida social. Interculturalidad siempre implica, la convivencia de diferentes grupos culturales y sociales pero con distintos mbitos de influencia, con diferentes niveles de poder. Se observa la existencia de un grupo hegemnico, grupos minoritarios y la desigualdad entre ellos. Adems habra que reflexionar que la definicin de la identidad propia y del otro, significa en muchos casos la observancia de lo especial de cada cultura; e implica no slo el reconocimiento del otro sino
tambin contribuye a establecer lmites entre los grupos. Cuando se vive una situacin de contacto multicultural tendemos como seres humanos a ver ms bien lo diferente, no tanto lo que podramos tener en comn, sino lo diferente de lo otro, lo que nos causa rareza, lo que nos causa en algunas cosas rechazo haca el otro y este sentimiento es el que rige en un primer momento nuestra convivencia con la otra persona. En la discusin de la interculturalidad, hay que considerar obviamente tambin la situacin de mujeres, discapacitados, personas de la tercera edad y personas de distintas preferencias sexuales. No solamente se restringe el trmino intercultural a la cuestin tnica; sin embargo, en un pas como Mxico y otros pases latinoamericanos, los grupos tnicos y sus distintas culturas son uno de los primeros aspectos que surgen en este contexto. La cultura se entiende no solamente como algo material y tocable, sino como lo social y simblico de cada grupo. La cultura es un sistema de smbolos constituidos en la comunicacin y la interaccin, o una urdimbre de significados como define Geertz (2003:26). Estas definiciones de cultura van ms all de la concepcin de lo material y tocable, dejan ver la complejidad de la convivencia intercultural, cuando esta se da como un sistema de comunicacin e interaccin. Entonces, la educacin de los nios y de los adultos, como un proceso de socializacin y de transmisin de la cultura propia tiene un peso importante en la adquisicin de competencias y habilidades en el desarrollo de los nios, tanto en la casa (en la socializacin primaria) como en la escuela (en la socializacin secundaria). Transmitimos nosotros lo que consideramos bien o mal, lo que nos interesa, lo que no; nuestras normas de comportamiento, etctera. Cuando encontramos personas pertenecientes a otra cultura empezamos a entrar en un conflicto entre ambas culturas. As, el gran reto de la educacin para una convivencia intercultural consiste en la defensa del principio de la equidad de todos sin importar su origen, el respeto para el otro, la competencia de la comprensin mutua y la competencia del dilogo intercultural (Auernheimer 2003:21), es decir el desarrollo de una competencia intercultural. Entendiendo competencia intercultural como la habilidad que permite a una persona entender y comprender a otra persona que tiene otra cultura. La competencia intercultural nunca se puede lograr totalmente, sino se trata de un proceso permanente de nuevas experiencias (Bertels et al. 2004:33). En este sentido, los aspectos
de la competencia intercultural implican una autopercepcin diferenciada, una autovaloracin realista, es decir, el conocimiento que la propia cultura es solamente una de las miles de culturas que existen en el mundo; pero tambin el reconocimiento que muchos aspectos de otras culturas parecen extraos y tal vez nos causen incluso miedo, implica una estabilidad emocional, un sentido de tolerancia y respeto hacia otras culturas e implica que estemos dispuestos a aprender formas para actuar en situaciones interculturales (Bertels et al. 2004:37,38). El desarrollo de la competencia intercultural adquiere mayor importancia hoy en un mundo globalizado, en el cual casi todos los seres humanos tienen contacto con personas de otras culturas, que adems estos contactos interculturales irn en aumento en el futuro; as que es necesario prepararse para la vida en un mundo globalizado, con el fin de evitar equivocaciones, malentendidos y conflictos interculturales, para la convivencia diaria y en el trabajo. Tambin es importante aclarar los trminos de multiculturalidad e interculturalidad. Se considera que el trmino multiculturalidad describe la simple coexistencia de distintos grupos tnicos en un solo espacio, no necesariamente implica una interrelacin, un contacto entre cada uno, podran incluso convivir como grupitos aislados uno del otro. El uso del trmino multiculturalidad es muy comn en Estados Unidos, ya que la ubicacin de los grupos indgenas en ciertos territorios o homelands no ha dado lugar a una mezcla tan intensa de las culturas como ha sucedido en Mxico. Interculturalidad mientras tanto, significa la interaccin entre estos grupos y el establecimiento de relaciones mutuas. Estas relaciones mutuas deben estar basadas en el respeto y no en el ejercicio de un poder de un grupo sobre el otro.
V. Los retos de la interculturalidad en la educacin

Considerando estos elementos, la educacin escolar en todos los niveles tendr que asumir un enfoque intercultural ya no solamente para los pueblos indgenas, sino para toda la poblacin mexicana, incluso intercultural bilinge para las regiones especficas multiculturales del pas. Los programas anteriores de educacin indgena o educacin bilinge, dirigidos unilateralmente hacia la poblacin indgena, ya no
pueden dar respuesta a las demandas de una nueva sociedad en busca de un reconocimiento de la diversidad tnica y cultural. La educacin de los nios indgenas en Mxico ha sido atendida por programas especiales de educacin bilinge o indgena, incluso de rezago educativo. Los reclamos de los grupos tnicos a un reconocimiento de sus culturas, tradiciones y costumbres se han hecho presente en los ltimos aos por diversos movimientos sociales en el pas. La convivencia en un Estado-Nacin multitnico, pluricultural, multilinge y democrtico, dentro de un marco de respeto, reconocimiento y equidad constituye uno de los problemas actuales a resolver; por tanto, la educacin a todos los niveles educativos tanto de nios mestizos como indgenas, tiene que contribuir a lograr esa meta. Se observa esta problemtica todava acentuada por la movilidad de muchas familias indgenas de las zonas marginadas a las ciudades, causada en la mayora de los casos por la bsqueda de mejores empleos y nivel de vida, que trae como consecuencia el ingreso necesario de los nios indgenas a escuelas urbanas en donde conviven diariamente con nios mestizos, lo cual produce problemas de relaciones y convivencia debido a diferencias culturales entre ambos, as como entre alumnos y maestros, los cuales no han sido preparados para confrontar estas situaciones especficas.
VI. Los nios indgenas en escuelas urbanas en Pachuca

En este sentido, se inici en el 2006 un proyecto de investigasobre la situacin socioeconmica, cultural y educativa de los nios indgenas en las escuelas bsicas de Pachuca, para conocer la situacin en la convivencia e interrelacin entre alumnos de origen indgena y mestizo en las escuelas bsicas de Pachuca; para proponer, de acuerdo a las condiciones locales y en coordinacin con la SEP y la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge de Hidalgo estrategias de mejoramiento de las competencias interculturales de los actores involucrados. Durante el proyecto se pretende conformar una recopilacin bibliogrfica sobre las aportaciones tnicas, culturales y lingsticas de los pueblos indgenas nahua, otom y tepehua del estado de Hidalgo que formarn un punto de partida para una educacin incin13
tercultural para todos; determinar las escuelas primarias y secundarias de dicho estado en donde conviven tanto alumnos mestizos como indgenas hijos de migrantes, estableciendo cotidianamente relaciones interculturales; analizar, mediante los datos cuantitativos, las relaciones intertnicas y los problemas de convivencia en las escuelas con alumnos de distinto origen tnico; realizar un estudio de corte cualitativo en el sentido de la investigacin etnogrfica para profundizar en la deteccin de la problemtica cotidiana en la convivencia de alumnos de distintas culturas; disear talleres de sensibilizacin y actualizacin con enfoque intercultural para maestros y alumnos; y desarrollar y publicar materiales didcticos con enfoque intercultural y acorde a las culturas indgenas en el estado de Hidalgo y que pueden incorporarse a la currcula de distintas materias. Una de las primeras metas del proyecto fue la ubicacin de la poblacin indgena en la Ciudad de Pachuca. Para ello se recurri a los datos que publican tanto la Secretara de Educacin Pblica (SEP) como el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI). Una revisin de los datos cuantitativos arroja que el estado de Hidalgo tiene una poblacin indgena de 546,834 personas mayores de 5 aos que son hablantes de alguna lengua indgena, eso significa el 24.5 por ciento de la poblacin total. Refirindonos a datos de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, en donde, como ya se mencion arriba, la estimacin de la poblacin indgena rebasa los datos que maneja el INEGI. Los grupos indgenas predominantes en el estado de Hidalgo son los hablantes de la lengua nhuatl con ms de 220 mil hablantes, y el otom, en sus diferentes variantes dialectales con 114 mil.14 La poblacin nhuatl se ubica principalmente en los municipios de la Huasteca y de la Sierra, as como en el municipio de Acaxochitln. Mientras que la poblacin otom habita los municipios del Valle del Mezquital y de la Sierra de Tenango, San Bartolo y Huehuetla. Adems en el estado de Hidalgo, el municipio de Huehuetla cuenta con una poblacin de 1,600 hablantes de la lengua tepehua. La poblacin indgena en el municipio de Pachuca ascendi, segn los censos del INEGI, en 1960 a 233 hablantes de lengua indgena mayores de cinco aos y para el 2000 a 6,979 personas, es decir, la po-
blacin indgena aument 30 veces en un lapso de 40 aos, mientras que el total de la poblacin de 5 aos y ms aument solamente 3.6 veces en el mismo tiempo.
Cuadro 1 Poblacin indgena en el municipio de Pachuca, Hidalgo
Municipio Ao del censo Poblacin Total Pobl. >5 aos Pobl. >5 aos HLI % de HLI de la Pobl. >5 aos 0.38
Pachuca
1960 1970 1980 1990 2000
72,072 91,569 135,248 180,630 245,208
60,835 sin dato sin dato 158,528 220,338
233 696 4,277 4,472 6,979
2.82 3.17
Fuente: Censos de Poblacin y Vivienda, INEGI, 1960-2000
Este aumento considerable en la poblacin indgena en la ciudad de Pachuca, como capital del estado de Hidalgo, coincide con una tendencia nacional, en donde la migracin de la poblacin indgena hacia las pequeas, medianas y grandes ciudades ha ido considerablemente en aumento en los ltimos 20-30 aos (Valencia Rojas 2000:34,35). Finalmente, con los datos de la poblacin indgena de cerca de 7 mil en el censo del 2000 del INEGI, la siguiente pregunta era: cuntas personas de esta poblacin son nios en edad escolar y cuntos de ellos estn registrados en las escuelas? Los datos disponibles de la SEP muestran que en el estado de Hidalgo, en el municipio de Pachuca, desde 1996 a 2004, en prcticamente todos los aos, se registran cero nios indgenas.15 Solamente en el ao 2000, en el 2002 y el 2003, se observa el registro de alguna poblacin de nios indgenas: 108 alumnos en el 2000, 14 en el 2002 y 1 nio indgena en el 2003. Esto refleja que al interior de las escuelas existe un gran problema de invisibilidad de la poblacin indgena; es decir, los nios indgenas en las escuelas no se identifican, los maestros no saben quines son, mucho menos saben que lengua hablan. Los maestros simplemente subsumen a estos nios, como muestran datos recientes de una evaluacin del Programa de Educacin Intercultural Bilinge en el Estado de Hidalgo (Raesfeld y Lpez 2006),16 como parte de los nios con problemas de aprendizaje:
nios que tienen un aprendizaje lento, nios que no saben expresarse, nios que no saben leer y escribir bien, nios con problemas de motricidad fina o gruesa, etctera. El estudio referido muestra que los maestros sealan una gran diversidad de problemticas identificadas en relacin a nios con necesidades o problemticas especiales, mientras que la poblacin indgena, con una identificacin tnica clara, no existe. Los nios indgenas en las escuelas pblicas de las ciudades son invisibles: no se reconocen y los maestros simplemente no los reportan. Como segunda fuente de informacin se acudi al INEGI, en donde se cuenta con una base de datos a nivel colonia (Sistema para la consulta de informacin por colonias, SCINCE por colonias) con una serie de indicadores bsicos que el mismo INEGI considera importante. Entre estos indicadores, si bien se mencionan datos como la escolaridad, analfabetismo, pertenencia a cierta religin, si las casas y viviendas cuentan con techo de lmina, con piso, con instalacin de drenaje, agua, etctera, sin embargo no incluye el indicador de la poblacin hablante de lengua indgena. Fue curioso constatar que ni siquiera los funcionarios del INEGI al momento de solicitar la informacin tuvieron presente esta cuestin, ya que ellos insistieron que este dato si estaba incluido en la base de datos, ya que se nos remita al SCINCE por colonia o al SCINCE por AGEB17 para encontrar los datos requeridos, sin embargo, el personal mismo del INEGI result sorprendido al ver que el dato sobre la poblacin hablante de lengua indgena no estaba incluido al no ser considerado como uno de los indicadores importantes para estas bases de datos. La elaboracin de un anlisis especializado a nivel colonia al interior del municipio de Pachuca arroj que en el ao 2000 haba una poblacin entre cinco y nueve aos de edad de 208 personas hablantes de lengua indgena, siendo 178 bilinges, 5 monolinges y 25 no especificados. La edad entre 10 y 14 aos asciende a 303 en un total, con 296 bilinges, y una persona monolinge. En total se registraron 511 nios y jvenes, entre cinco y 14 aos, es decir, el 7.13 por ciento de la poblacin total de indgenas registrados en la ciudad. Determinando la ubicacin de estos 511 nios y jvenes dentro de un mapa de la Ciudad de Pachuca, se encontr que 340 de ellos, es decir el 66.5%, viven en los AGEBs que muestran la mayor concentra-
Cuadro 2 Poblacin de 5 aos y ms por municipio, sexo y grupos quinquenales de edad, y su distribucin segn condicin de habla indgena y habla espaola
Entidad Federativa Municipio Grupos Quinquenales de Edad Total Distribucin segn condicin de habla indgena Habla lengua indgena Habla espaol 178 296 474 No habla espaol 5 1 6 No especificado 25 6 31
Hidalgo
Pachuca de Soto
5-9 aos 10-14 aos
208 303 511
Elaboracin propia con datos del Conteo de Poblacin y Vivienda, 2000, INEGI
cin indgena en toda la ciudad. Estos AGEBs tienen una incidencia de hablantes de lengua indgena que va de 80 personas en adelante a ms de 300. El AGEB con ms poblacin indgena localizado tiene 350 personas hablantes de lengua indgena mayores de cinco aos. En un total de 29 AGEBs en Pachuca se registra una poblacin de ms de 80 personas hablantes de lengua indgena, las cuales representan el 21% del total de los AGEBs.
Cuadro 3 Poblacin hablante de lengua indgena de 5 aos y ms por AGEB en la ciudad de Pachuca
Poblacin de Hablante de Lengua Indgena > de 5 aos >79 80-99 100-149 150-199 200-249 250-299 >300 Total Cantidad de AGEBs de la ciudad de Pachuca % del total de AGEBs de la ciudad de Pachuca
107 11 12 2 0 1 3 136
78.7 8.1 8.8 1.5 0 0.7 2.2 100
Elaboracin propia con datos del Conteo de Poblacin y Vivienda, 2000, INEGI
Ubicando estos AGEBs en un mapa de la ciudad, se observan claramente tres zonas muy definidas en donde se concentra la poblacin hablante de lengua indgena mayor de cinco aos. Estas zonas estn ubicadas, por un lado, en el norte de la ciudad; la otra zona alrededor de lo que se conoce como el Cerro de Cubitos; y la ltima zona abarca las colonias de Santa Julia y San Cayetano. Estas tres zonas claramente definidas permiten ubicar las escuelas donde puede acudir la poblacin de nios indgenas en la ciudad. Se detectaron 28 escuelas primarias pblicas ubicados dentro o bien muy cercano a los AGEBs con mayor concentracin de poblacin indgena, al interior de las cuales se efectuarn los estudios cuantitativos y cualitativos planteados como objetivos del proyecto de investigacin.
Mapa de Pachuca con zonas de mayor concentracin de poblacin hablante de lengua indgena Elaboracin propia en base a INEGI 2000, SCINCE por AGEB
En un primer sondeo, se observ que los nios indgenas mayoritariamente acuden al turno vespertino, abriendo la hiptesis que la poblacin indgena infantil se dedica en cierta medida al trabajo informal en las maanas. Se detectaron, en primer lugar, un fuerte conflicto respecto al uso de las lenguas, ya que nos encontramos no solamente con nios indgenas de un grupo tnico conviviendo con nios mestizos monolinges en espaol, sino tambin con grupos escolares con una mezcla de nios de distintas lenguas indgenas y nios mestizos en un slo saln. En las primeras visitas resaltan tambin ciertas cuestiones de discriminacin que van desde las risas y burlas, hasta problemticas ms fuertes que lastiman la autoestima de los nios indgenas, representando un problema psicolgico para ellos. Existe en general una baja autoestima entre ellos, hay miedo de admitir su pertenencia tnica, lo cual conlleva obviamente tambin a una serie de problemas de aprendizaje para estos nios y a una serie de problemas en el aprovechamiento escolar. Por otro lado, se nota una deficiencia en la formacin de los maestros, los cuales no han sido preparados para enfrentarse a grupos multitnicos dentro de las escuelas urbanas. Durante la formacin inicial de la mayora de los maestros hace ya algunos aos, el tema de la interculturalidad todava no formaba parte del currculo de las escuelas normales. Gracias a la reciente creacin de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, se esta introduciendo el tema de la interculturalidad en las escuelas normales donde se forma la gran parte de los maestros. Pero los maestros que hoy en da estn ejerciendo y que ya tienen cinco, 10, 20, 30 aos de prctica docente no han sido preparados en ese tipo de temtica. Entonces se encuentran con ciertas dificultades en su quehacer docente al no saber cmo reaccionar frente a los conflictos que se presentan en la clase; al saber identificar a los nios indgenas; no se sabe cmo incorporar el conocimiento y la sabidura de los grupos tnicos a travs de los nios, los propios paps de estos nios, al contenido de la clase sin reducirlos a simples elementos folclricos de la cultura indgena mediante la prctica por ejemplo de una danza tpica sin investigar y conocer el contexto y el ritual al cual pertenece; como recuperar el conocimiento previo de estos nios para de ah partir construyendo un aprendizaje significativo. Simple-
mente no cuentan con las herramientas suficientes para enfrentar estas situaciones.18 Aunado a esto, se detecta una falta de material didctico que le permitira al maestro trabajar justamente este tipo de cuestiones. En referencia al material didctico consistente para muchos maestros en los mismos libros de texto oficiales de la SEP, todava no existe una revisin minuciosa de las lecciones en espaol, matemticas, historia, geografa que se podran prestan para trabajarlas desde un enfoque intercultural. No se necesita establecer un material didctico expresamente intercultural, para impartir una materia de interculturalidad a los alumnos, sino la interculturalidad debera ser un enfoque transversal en todas las materias, recuperando este enfoque con distintos temas a lo largo del ao escolar; tal cual como se pretende con el tema de gnero, el tema del medio ambiente, etctera. En este sentido, se necesita revisar el material didctico presente y proporcionar a los maestros las herramientas necesarias para poder trabajar con grupos multitnicos en su saln y lograr con los nios una convivencia efectivamente basada en la tolerancia, el respeto y un reconocimiento mutuo, tanto entre los nios, como entre el maestro y los nios, el maestro y los paps de ellos.19 La migracin de las familias indgenas de las regiones rurales a la capital del estado implica obviamente no slo cambios y problemticas especficas para los nios de estas familias, sino tambin para los dems integrantes. En este sentido se contempla tambin la investigacin de algunos aspectos importantes en el marco de la migracin de la poblacin indgena a la ciudad de Pachuca, como son la situacin de las mujeres indgenas en este nuevo contexto social, la organizacin de los jvenes entre 16 y 24 aos, el mercado laboral de los hombres, la insercin de los jvenes indgenas en la educacin superior, es decir en la universidad estatal.
Notas
1 2 3 Ambos citados en: http://www.cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=397 El INEGI realiza cada 10 aos un censo de la poblacin mexicana. http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t=mlen01&c=3325
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INEGI (2005), II Conteo de Poblacin y Vivienda, INEGI, Mxico. http://www.inegi.gob.mx/lib/olap/general_ver3/MDXQueryDatos.asp?#Regreso&c=7248 6 Este indicador fue agregado a las preguntas de los censos del INEGI en el ao 1995. 7 Hay que tomar en cuenta que existe una discusin sobre la mejor forma de cmo definir cual persona es indgena o no. El INEGI utiliza en sus censos tradicionalmente el criterio lingstico: la persona que habla lengua indgena y as lo registra en los censos, es la persona que cuenta, que se identifica como indgena. Sin embargo, es sabido que en los censos hay una gran cantidad de gente que no quiere admitir que habla lengua indgena, ya que han sufrido situaciones de discriminacin al interior de la sociedad por otros grupos. De tal manera los datos del INEGI siempre subestiman la poblacin indgena en el pas. Tambin hay que considerar que el INEGI cambi la estrategia de identificacin de la poblacin indgena a partir del censo de 1995, cuando se incluy una pregunta nueva en el cuestionario acerca del contexto cultural en donde crece una persona. Dicha pregunta indaga acerca del hogar del encuestado y especficamente si el pap o la mam hablan lengua indgena; deduciendo de esta manera que una persona o un nio creciendo en un hogar indgena, tambin crece en un ambiente cultural indgena y por ende, culturalmente, pertenece a la poblacin indgena del pas. No existe hasta la fecha una pregunta de autoadscripcin en los cuestionarios de INEGI como Se siente Usted indgena? Usted se autodenomina indgena?, lo cual podra arrojar un resultado de la cantidad de HLI totalmente distinto al que conocemos hasta hoy. 8 http://www.cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=90 9 Una excelente recopilacin y discusin de la historia de la educacin indgena en Mxico se encuentra en Bertely (2001), la cual ha sido fuente principal para este apartado. 10 Se trataba de un nuevo enfoque de enseanza que hasta la fecha se sigue discutiendo desarrollando y perfeccionando en distintos proyectos de investigacin y aplicacin (vase por ejemplo los trabajos de Hamel 2001). Sin embargo, de forma paralela sigue existiendo hasta la fecha la prctica de la enseanza-aprendizaje nicamente en espaol. Este modelo rompe al momento del ingreso de los nios indgenas a las escuelas, con la enseanza dentro de la familia en la lengua propia, nativa de estos nios, tratando de ensear a estos nios indgenas a escribir y leer en una lengua que ni siquiera es propia. 11 http://constitucion.gob.mx/index.php?idseccion=11&ruta=1 12 Las reflexiones vertidas en este apartado se entienden como un resumen sumamente breve de algunos de los aspectos importantes al momento de conceptualizar y discutir los trminos de interculturalidad, multiculturalidad y cultura. De ninguna manera pueden ser exhaustivas o completas, sino se refieren como algunos tpicos de inters epistemolgico y terico para el tema. 13 Se trata de un proyecto de investigacin desarrollado en la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo con financiamiento del Fondo Sectorial SEP-
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SEByN-CONACyT con clave 2004-C01-27 (Secretara de Educacin PblicaSecretara de Educacin Bsica y Normal-Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa), el cual inici en marzo del 2006 y concluir en diciembre del 2007. Por lo tanto se presentan resultados preliminares durante el desarrollo del proyecto. En el proyecto participan los Drs. Scrates Lpez Prez y Carlos Rafael Rodrguez Solera de la misma universidad, as como la Dra. Ursula Bertels de la Westflische Wilhelms-Universitt Mnster, Alemania y estudiantes de ambas instituciones. Fuente: http://www.cdi.gob.mx/indicadores/em_cuadro01_hgo.pdf Estos datos fueron recopilados mediante el Formato 911 que se llena cada ao escolar por parte de los maestros y directores de las escuelas de educacin bsica y se remiten a la SEP para integrar las estadsticas educativas del pas. Datos proporcionados por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y bilinge de la SEP. Se efectu una evaluacin externa de las actividades realizadas por la Coordinacin Estatal de Educacin Intercultural Bilinge en todos el Estado d Hidalgo, recopilando datos de 700 maestros en una muestra representativa de los municipios. rea Geo-Estadstica Bsica, definido por el INEGI como una unidad de ubicacin espacial. No siempre coincide con las colonias de las zonas urbanas. Para fines de este estudio el INEGI proporcion los datos desglosados por poblacin hablante de lengua indgena mayor de 5 aos en base al censo del 2000 segn su vivienda ubicada en los AGEBs de la ciudad de Pachuca. Por tal razn los datos que se presentan a continuacin refieren al rea geo-estadstica bsica como unidad de ubicacin espacial. Algunos aspectos similares fueron sealados por Saldivar (2006:15) como resultado de una investigacin muy amplia sobre los nios indgenas en las escuelas urbanas de Mxico, D.F., Guadalajara y Monterrey. Ella menciona principalmente tres elementos: un manejo reduccionista de lo que es ser indgena (son buenos para las cuentas y manualidades), minimizacin del problema (yo a todos los trato por igual) y la intolerancia a la diferencia (opresin del lenguaje). Es pertinente recordar nuevamente que este artculo presenta resultados preliminares y que el equipo de investigacin y trabajo todava sigue en la fase de trabajo de campo, el levantamiento y el anlisis de los datos. Resultados finales se presentarn a principios del ao 2008.
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Vernica Ruiz L.
Desde hace 4 aos, como parte de mi proyecto de maestra y posteriormente del doctorado, he mantenido estrecha relacin con las comunidades de origen guatemalteco ubicadas en el municipio de La Trinitaria, Chiapas. En este tiempo, he intentado enfocarme en el estudio de los cambios identitarios de la poblacin refugiada, y de las comunidades que estos han construido en el nuevo territorio, valorando el grado de integracin social que ha conseguido esta poblacin. Es por ello que he sido testigo de las prcticas discriminatorias que ellos enfrentan cotidianamente, no slo de parte de la poblacin aledaa, sino de parte de las propias autoridades municipales y federales que consideran inadecuada la actitud de los refugiados cuando exigen sus derechos civiles y econmicos. A diferencia del exilio espaol, argentino o chileno, los refugiados guatemaltecos no gozaron del mismo recibimiento debido a que eran mayoritariamente indgenas que llegaban a sumarse a la poblacin chiapaneca con altos ndices de marginacin. A veinticinco aos de haber ingresado a territorio mexicano, recin en noviembre de 2005, la Secretara de Relaciones Exteriores termin de entregar a la poblacin refugiada sus cartas de naturalizacin, mismas que el gobierno mexicano ofreci conceder desde 1996, a raz de los Acuerdos de Paz en Guatemala. Estas cartas llegan cuado ya existe una generacin de hijos nacidos en territorio mexicano, muchos de ellos incluso ya casados, otros realizan sus estudios de educacin media superior. Todos ellos han su-
frido al igual que sus padres la discriminacin, en este caso desde un espacio particular en su formacin como ciudadanos: la escuela. Segn la Convencin de 1951 sobre el estatuto de los Refugiados, en su artculo 22 seala que los Estados deben conceder a los refugiados el mismo trato que a los nacionales en lo que respecta a la enseanza elemental.1 No obstante, los hijos de refugiados han sido frecuentemente discriminados por las autoridades municipales y estatales que se niegan a otorgarles los mismos apoyos que a otras comunidades mexicanas. Por ms de 10 aos, la poblacin infantil de los campamentos de refugiados no fue beneficiada por las instituciones educativas estatales y federales, por lo que la propia poblacin refugiada se organiz financindose mediante el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), trabajando en la formacin de promotores educativos que hicieran frente a la emergencia del momento que el Estado mexicano ignoraba. Los promotores de educacin eran indgenas kanjobales, y en la prctica lo que proporcionaban a su propia poblacin era un programa bsico de alfabetizacin apoyndose principalmente en la lengua materna. Seguramente, si esto hubiera sido valorado y retomado por las autoridades educativas mexicanas, se hubiera conseguido fortalecer esta experiencia y echar a andar un programa intercultural que enfrentara el rezago educativo en la poblacin infantil y que propiciara la integracin de refugiados de segunda generacin desde el campo vital de la educacin. No obstante, cuando en 1996 el gobierno mexicano ofrece la integracin definitiva de la poblacin refugiada que prefiere no retornar a Guatemala, adquiere el control de las instalaciones de salud y educacin creadas con fondos internacionales, y decide tambin suspender la participacin de la poblacin refugiada en tales espacios. Desde entonces, las escuelas de las comunidades de origen guatemalteco, quedaron registradas por el gobierno estatal como escuelas bilinges sin que en la prctica tuvieran tal funcin. Los maestros son efectivamente bilinges, hablan el espaol y una de las lenguas mayas de la regin, que nunca es la de las comunidades de origen guatemalteco.
Esto obedece a varias situaciones: no existen profesores kanjobales de educacin bsica puesto que el nivel de bachillerato lo han alcanzado muy pocos jvenes kanjobales. Por otro lado, no ha habido inters de las autoridades educativas en formar a profesores kanjobales, y por ltimo, la dinmica sindical en el magisterio nacional y regional no permite instalar al profesor bilinge en su propia regin lingstica, sin que antes ste gane ese derecho mediante aos de trabajo en otras regiones lejos a su propio domicilio. Por lo que en caso hipottico de que los hubiera, tampoco podran ejercer dentro de su propia comunidad. Con esto quiero decir que para las autoridades mexicanas, la educacin y el reconocimiento de las lenguas propias de los refugiados, no es una prioridad. Si bien en Chiapas no exista poblacin kanjobal antes del refugio (aunque s la haba por la movilidad que existe en toda frontera), no era una poblacin suficientemente grande como para ser reconocida por el Estado mexicano. Pero si hubiera existido voluntad poltica en estos 25 aos, se tendran ya algunos educadores de origen kanjobal trabajando con nios de formacin preescolar, etapa que no deja de ser importante, puesto que es la edad en que los nios aprenden a hablar y construyen una estructura lgica del mundo que los rodea. Actualmente, la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI) reconoce ya la lengua Kanjobal, Chuj y Mam como lenguas indgenas nacionales, pero no lo han hecho de la misma manera las escuelas normalistas donde se forman los profesores bilinges. Segn cifras oficiales,2 la poblacin en el estado de Chiapas es de 4 millones, de donde la poblacin indgena es cerca de 1,280,000 de los cuales 13 mil son kanjobales. La Gloria, es una de las comunidades de origen guatemalteco ms grandes del estado y la ms grande del municipio de La Trinitaria, en la zona conocida como Los Llanos. Est formada por 428 familias y ms de 2,500 habitantes,3 si bien estas cifras varan constantemente debido al alto nivel de migracin hacia los Estados Unidos. Es la comunidad de origen guatemalteco con mayor cantidad de poblacin kanjobal (aproximadamente 85%). A pesar de ser reconocida por la propia Secretara de Educacin Pblica (SEP), la CDI y la Co-
misin de Ayuda a Refugiados (COMAR) como poblacin indgena, los profesores de educacin bsica, media y media superior, slo permiten el uso del espaol dentro del saln de clases, pues consideran que pierden autoridad ante el alumno si usa un idioma que ellos no conocen. Al interior de la comunidad, los estudiantes se diferencian particularmente a partir del origen tnico de sus padres manifestndolo a travs del idioma. La lengua materna contina siendo utilizada en todos los espacios de la vida diaria, excepto dentro de la escuela, donde los profesores prohben su uso. Los Kanjobales, o Migueleos como prefieren autodefinirse (por ser originarios de San Miguel Acatn, Huehuetenango), son mayora en los salones de clase. Los mestizos son llamados por los indgenas kaixlan4 o bezkap, pero se autodefinen como gente entendida por hablar el castellano. Aunque la convivencia de los aos de refugio ha llevado muchas veces a los mestizos a entender el kanjobal, se niegan a hablarlo, puesto que es la forma en que han decidido marcar su diferencia ante la poblacin indgena, ya que comparten junto con ellos el refugio y la pobreza.5 Por ello, para los kanjobales el uso de la lengua es lo que los define como indgenas, a partir de ella dicen diferenciarse de los dems, sean mexicanos o guatemaltecos.6 En ocasiones les parece contradictorio el anhelo de ser mexicanos con el hecho de continuar haciendo uso de la lengua, pero para la mayora no existe problema en ser las dos cosas: kanjobal y mexicano. No obstante, en la escuela es donde ms se hace la diferenciacin entre el que habla lengua indgena y castellano, y esta diferenciacin se desarrolla en un espacio de desigualdad social, entre grupos que ocupan posiciones asimtricas en el espacio social: los que trabajan la tierra y los que no, los refugiados y los maestros. Los maestros en las comunidades son un buen ejemplo de esta relacin entre grupos dominados y dominantes. Aunque ellos son bilinges tambin, han aprendido al igual que lo hacen ahora los hijos de refugiados los valores, estereotipos y prejuicios hacia su grupo de pertenencia desde la cultura mestiza dominante. La escuela es el espacio idneo para la reproduccin de expresiones de desigualdad social, y la discriminacin hacia lo guatemalteco se
asimila como caracterstica natural o esencial negativa. Son los propios maestros los que me han hablado de la necesidad de aculturizar a esta poblacin que contina, segn ellos, sumida en la ignorancia, y que rinde poco escolarmente por ser guatemalteca. El vestido fue abandonado por las mujeres kanjobales con el objetivo de pasar desapercibidas ante los agentes mexicanos de migracin.7 Hoy da, las jvenes no lo utilizan ms que en la fiesta patronal. Pero actualmente, los maestros de secundaria tambin generan el abandono de este elemento cultural, pues no permiten que las jvenes utilicen su traje tradicional en eventos cvicos escolares como es el da de la bandera, el aniversario de la independencia, etc., con el argumento de que su traje es guatemalteco y no mexicano. El hecho de que las autoridades escolares les prohban utilizar su propio vestido en las actividades escolares, es interpretado como un ejercicio de poder de los verdaderos mexicanos hacia aquellos que son guatemaltecos. No obstante, para los maestros resulta una contradiccin que los jvenes pretendan ser reconocidos como mexicanos haciendo uso de su propia lengua y vestido,8 las que no consideran parte de la cultura nacional. A pesar de que esta comunidad resiste la estigmatizacin por ser una poblacin fuertemente cohesionada, los alumnos poco a poco asumen la carga negativa hacia su cultura: su lengua es un dialecto inculto, sus conocimientos son slo creencias populares, su vestido es slo folklor guatemalteco y la organizacin comunitaria y sus tradiciones son un obstculo para el desarrollo y su integracin total a la nacin. Por otro lado, no existe relacin entre los contenidos del programa educativo y la vida de la poblacin. Su historia como grupo tnico que se integr desde hace dcadas al estado de Chiapas, no aparece en los libros de texto; de hecho, el Atlas de Mxico que reciben gratuitamente los estudiantes de primaria, no considera a los kanjobales en su mapa sobre lenguas indgenas, es decir, en los libros de texto no se ven reconocidos como parte del mosaico cultural del pas, lo que promueve la sensacin de extranjera.9 La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG) visit en 2005 las comunidades donde se ubica la mayor cantidad de poblacin indgena kanjobal, y le proporcion documentos que consideran po-
dra reafirmar su pertenencia cultural, pues les preocupa que esta poblacin est modificando su lengua al ir incorporando palabras en castellano. Por ello, entregaron en La Gloria y otras comunidades, desde libros de educacin sexual hasta la constitucin de Guatemala, as como documentos hemerogrficos que hablan sobre la cultura kanjobal en aquel pas. Estos materiales no han llegado a los ms jvenes y los adultos no tienen inters en revisarlos, porque me parece, no les interesa estudiar su cultura sino vivirla, por lo mismo las revistas han sido olvidadas en los rincones de las casas.10 Tampoco hay que olvidar que la mayora de las veces los kanjobales hablan pero no escriben su lengua, y que la mayora de los adultos eran analfabetas cuando llegaron a Mxico, por lo que son muy pocos y casi siempre hombres adultos (promotores de cultura, celebradores de la palabra de Dios, pastores evangelistas) quienes leen textos en akateco. Y ya que la educacin formal slo la reciben en castellano, los jvenes no han tenido oportunidad de familiarizarse con su lengua de forma escrita. Los profesores de primaria y secundaria, no han entendido hasta ahora que para los kanjobales es importante la permanencia de su lengua, pues es el medio de socializacin y transmisin generacional de los valores del grupo y a travs de ella se reproducen culturalmente.11 Para los kanjobales, el uso de su idioma les permite hacer frente como grupo a la poblacin mestiza de la comunidad y de los mexicanos aledaos; pues aunque no es el nico elemento que define la identidad del grupo, s es uno de los ms importantes, ya que como dije anteriormente, es por medio de la lengua y no del vestido, como se distinguen de los dems. Es necesario que las autoridades educativas del estado de Chiapas enfrenten seriamente la realidad multicultural del estado y respondan adecuadamente a ello. Mucho se ha hablado en los ltimos aos de la diversidad cultural del pas y de la necesidad de aplicar programas interculturales en las escuelas, que ayuden a los distintos nios y jvenes indgenas a formarse en un contexto de respeto e igualdad de su cultura con la dominante nacional. No obstante, esto no se va a dar mientras el Departamento de Educacin Indgena dependiente de la Secretara de Educacin Pbli-
ca, no realice un anlisis crtico sobre sus programas y la forma en que se designa a la planta docente dentro de las comunidades indgenas. Los profesores indgenas que actualmente trabajan en estos excampamentos, deben recibir tambin una formacin que contenga las nuevas concepciones de la educacin intercultural, que a sabiendas que no podrn aplicar inmediatamente, s les vaya provocando a ellos mismos una reflexin respecto a la necesidad e importancia de que estas poblaciones indgenas, tanto como de las que ellos provienen, mantengan su identidad cultural, puesto que no atenta contra la cultura nacional sino que la enriquece. Los maestros no pueden cambiar las condiciones socioeconmicas de esta poblacin, y quiz tampoco evitar que ao con ao los jvenes de la comunidad decidan migrar y dejar sus estudios en busca de mejores oportunidades en las ciudades del norte; pero s pueden ayudarles a mantener fuerte la cultura propia que les proporciona un referente identitario que les permite afrontar la realidad de la migracin con mayor seguridad de s mismos, ya que la identidad cultural proporciona la seguridad psicolgica necesaria para dar sentido al caos de experiencias externas y es una gua para canalizar la necesidad de afiliacin social.12 La poblacin joven de la comunidad, al igual que muchos grupos indgenas que migran a Estados Unidos, sufren el conflicto interior de la afiliacin cultural, pues se saben pertenecientes a un grupo que no comparte muchos contenidos culturales con la comunidad mayoritaria. Como muchos especialistas en el tema explican, este conflicto surge de manera natural en la adolescencia, pero se puede acrecentar en el contexto de la migracin, o en el de un contexto social y escolar donde el rechazo y la xenofobia es la norma.13 Para hablar de integracin es necesario hablar de un proceso compartido en el que se debe tener presente la igualdad real de oportunidades y derechos sociales, as como el respeto a la cultura propia de la poblacin refugiada, con lo que se dara un compromiso mutuo en el que se comparta un mnimo de valores. Con esto quiero decir, que para que podamos hablar de integracin debemos dejar de lado la idea de aculturacin o asimilacin y en cambio, considerar la de negociacin entre las autoridades escolares, comunitarias, padres de familia y
alumnos; donde ningn sector considere que es menospreciada su pertenencia cultural, pues slo as se dar una convivencia intercultural social exitosa. Cuando los profesores declaran que la poblacin de origen guatemalteco debe abandonar su lengua, su forma de vestir, o les molesta que las actividades escolares se alteren por las prcticas comunitarias (fiestas patronales, por ejemplo), se estn inclinando por la asimilacin y no por un proyecto de integracin. Cmo combinar el respeto a la poblacin refugiada con la integracin sociocultural de los hijos de primera y segunda generacin que desean ser reconocidos como ciudadanos mexicanos sin perder su especificidad cultural? Si partimos de que la cohesin social de un pas multicultural como Mxico debe asegurar un mnimo de valores compartidos (que forman parte de la identidad ciudadana), debemos aceptar tambin que entonces debe existir participacin de todos los sectores de la sociedad en los proyectos nacionales, incluyendo el escolar, por ser el lugar donde se reproducen muchos de estos valores. Para ello, es necesario que los padres de familia y los estudiantes se involucren en las actividades cvicas desde su realidad cotidiana, y que para ello no sea un obstculo su especificidad cultural, es decir, que la cultura y pertenencia de esta poblacin no sea centro de prejuicios y estereotipos que naturalizan cualidades de los grupos. Si los profesores de La Gloria opinan que sus alumnos rinden escolarmente menos porque son guatemaltecos, no estn considerando que la poblacin refugiada se ha enfrentado por dcadas a condiciones socioeconmicas adversas, por lo que el rezago educativo al que se enfrentan es parte de un problema social (cultura de la pobreza) que en ningn caso debe confundirse con el contenido de su cultura originaria. Es difcil el rendimiento acadmico cuando no se goza de las condiciones bsicas para el desarrollo de cualquier sociedad, desde la vivienda hasta el trabajo, sin mencionar que los estudiantes estn sufriendo la ausencia de los padres que se han visto forzados a migrar para combatir estas mismas condiciones de miseria. La educacin no slo debe ser la reproduccin y transmisin repetitiva de conocimientos, sino que debe capacitar para abrirse camino en la sociedad, es decir que debe ser prctica, apoyando a los jvenes y nios para que funcionen y enfrenten con mejores herramientas la realidad social y laboral que les est tocando vivir.
Hasta ahora, la escuela slo les ha transmitido los valores de la cultura dominante, pero sera bueno que prontamente las autoridades del estado voltearan a ver a la poblacin de origen guatemalteco, que al igual que otras comunidades indgenas del estado, esperan tener una escuela respetuosa hacia su forma de ver la vida. Slo una educacin que reconoce los distintos elementos culturales de la poblacin nacional, preparar a las nuevas generaciones para que a su vez sean respetuosos de otros modelos culturales, lo que no deja de ser importante en un estado como el de Chiapas en el que la discriminacin es parte de la realidad social cotidiana. Para autores como Buscarais y Prats, es necesario que la escuela ayude a los alumnos a crecer hacia arriba (compensando acadmicamente y dando instrumentos mentales), y por otro lado, crecer hacia los lados (adaptando los procesos de aprendizaje a su peculiaridad cultural y fomentando sus aspectos ms valiosos).14 Los contenidos curriculares no tienen por qu seguir siendo ajenos a la realidad comunitaria, y los profesores deben superar los prejuicios que mantienen frente a la poblacin de origen guatemalteco, lo que no va a suceder si las propias autoridades educativas no realizan una autocrtica constructiva sobre la formacin de la planta docente y no le proporciona los espacios en los que sta aprenda a valorar los aspectos positivos de otras culturas, brindndoles los puentes pedaggicos que ayuden a superar el rezago educativo de la poblacin de origen guatemalteco. Como dije antes, los profesores indgenas se han formado en un contexto social que los discrimina a ellos mismos por su pertenencia tnica, por lo que el largo camino que debe andarse implica tambin un cambio de criterio en los propios profesores, que permita una actitud nueva dentro del aula, en la que no se resalten las diferencias culturales, sino los aspectos comunes entre grupos humanos.
Notas
1 La Convencin de 1951 sobre el Estatuto de los refugiados, ACNUR, Seccin de Informacin Pblica, s/f., p. 9. Hasta el 17 de julio de 1990 la legislacin mexicana no contemplaba la figura jurdica de refugiado, y la de asilado poltico resultaba insuficiente pues deben comprobar individualmente que son vctimas
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de persecucin. Hasta noviembre de 2002 el Estatuto de 1951 y el Protocolo de Refugiado de 1967 no haban sido ratificados por Mxico; ver Aguilar Zinder, Vivir sin temor, en http://www.reforma.com, 05/11/2002. Pgina Internet del CDI, 16 julio, 2006. En 2001 ACNUR reconoce 2200 habitantes. Actualmente la jurisdiccin de salud registra casi 3000. ACNUR (2001), La Integracin de Refugiados Guatemaltecos en Chiapas. Resumen Ejecutivo Final, Comitn, Chiapas (en CD ROM). Segn V. Reifler Bricker (1989) este trmino que define a los mestizos es comn en toda la zona maya. Una manera de discriminar a la poblacin indgenas es llamndola indios chuj, haciendo referencia a que gran parte de la poblacin indgena tena por hbito en Guatemala baarse en temascal, llamado Xuj en kanjobal. Los Kanjobales tambin se diferencian entre ellos segn el municipio y la comunidad de la que provienen. Por lo general se autodefinen y son llamados kanjobales por el idioma, pero algunos adultos explican que el nombre correcto de la lengua que practican es Akateco porque es lo que hablan en San Miguel Acatn, diferencindolo del kanjobal que se habla en otros municipios como son Marquillas, Soloma, etc. Por su parte, Roberto Zavala (1992) encontr que los habitantes de San Miguel Acatn se refieren a su lengua con el nombre de Kuti, nuestra lengua, y que aunque los Mayistas les denominan Akateco, para ellos esta denominacin les era ajena. Sin embargo, no encontr en La Gloria alguien que relacionara la palabra Kuti con su propio idioma. No obstante, el abandono de ciertos elementos culturales no supone necesariamente la renuncia de la identidad, ms bien podramos estar presenciando lo que Miguel Bartolom llama transfiguracin cultural, es decir, la estrategia adaptativa que algunos grupos generan para sobrevivir o ser aceptados, para lo que se renuncia a ciertos elementos culturales observables (Bartolom 1997:73). Por ejemplo, en la conmemoracin del Da de las Madres en 2005, una estudiante fue disfrazada de indgena para recitar el poema Madre India, vestida por las maestras de forma similar a las mujeres revolucionarias de 1920 las llamadas Adelitas con faldas amplias y trenzas largas, en vez de permitirle apropiarse del texto y presentarlo de manera natural. Ver Bonilla Rius (coord.) (2000) Atlas de Mxico de Educacin Primaria (5ta edicin revisada para ciclo 2003-2004), Mxico. No obstante el mapa cultural de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indios si considera como propia la lengua kanjobal junto con otras que crecieron en nmero a raz del refugio guatemalteco, como es el Mam y el Chuj. Por otro lado, cuando la ALM les entrega la constitucin de Guatemala, se les reafirma simblicamente que no pertenecen al lugar que ahora habitan. En cambio, podran encontrar quiz ms interesante un documento donde se les explique de forma simple, los derechos que les concede como ciudadanos la constitucin mexicana.
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Autores como Rodolfo Stavenhagen aseguran que la identidad tnica se basa fundamentalmente en el uso cotidiano de la lengua indgena aunque no sea este elemento el nico que la defina pues es el medio de socializacin y transmisin generacional de los principales valores del grupo (Stavenhagen 1982:33, citado en Mndez y Mercado, Leticia (comp.) (1992). I Seminario sobre identidad, IIA-UNAM, p. 127.) Buscarrais Estrada, Prats Gil, La educacin intercultural, una respuesta a tiempo, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2001, p. 39. Idem. Ibid, p. 50
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Irmela Neu
I. Vivimos en una sociedad multicultural, sincronizada en espacio y tiempo
Se entiende por sincronicidades todo lo que nos pasa o se presenta de forma espontnea, no planificada y de cierta importancia. Lo que une la casualidad con la sincronicidad, es justamente su carcter espontneo, lo que las separa es el aspecto de la importancia. Cada uno de nosotros es capaz de revelar sincronicidades, o sea descubrir la interrelacin entre dos eventos paralelos por intuicin si es que nos ocupamos intensamente con algo y somos atentos a lo que pasa en nuestro entorno. El trmino de sincronicidad se utiliza en dos sentidos diferentes: por una parte denomina la existencia paralela en espacio y tiempo de estructuras, eventos, hechos y acciones, por otra parte es un trmino tcnico, en la teora del psicoanalista suizo Carl Gustav Jung, que trata sobre la coincidencia de dos eventos que no parecen tener ninguna relacin lgica y cuyo sentido se descubre solamente a travs de la intuicin. En palabras de la neuro-biologa, el hemisferio derecho del cerebro, el afectivo e intuitivo, es el que sabe descifrar mensajes revelando la lgica interna combinatoria. En las sincronicidades, la casualidad tiene una causalidad. Un anlisis a partir de sincronicidades parte de las siguientes caractersticas: 1. El mundo es sincrnico en el sentido que los nuevos medios de comunicacin permiten tomar contactos fuera de los lmites na-
turales de espacio y tiempo. Es tambin una vieja tcnica de los sabios en todas las culturas antiguas que saban y saben comunicarse moviendo energas igualmente fuera del espacio y tiempo. Parte de la idea de la existencia de energas que se entrelazan y forman la base de sincronicidades cuyo enfoque permite destacar lo comn, lo sincrnico, teniendo as consecuencias por lo que se refiere a la educacin intercultural por la paz. 2. El mtodo sincrnico se refiere a la organizacin del trabajo en sociedades que en el proceso de su industrializacin, estn, ms cercanas a la produccin agrcola cuya memoria es todava presente. En la sociologa de los cross cultural studies, de origen americano, se contrasta el estilo sincrnico (o policrnico) con el de monocrnico, ms bien practicado entre los directivos de las grandes empresas transnacionales. El sincrnico es ms personalizado, dejando un espacio para lo que aparezca de forma espontnea, el monocrnico persigue ms bien una estrategia orientada hacia una meta predefinida. 3. El psicoanalista suizo Carl Gustav Jung introdujo sincronicidades como un trmino para dar a conocer un fenmeno que haba experimentado l mismo. Dos acontecimientos sincrnicos (tal vez tambin consecutivos) que desde una mirada superficial no tienen nada en comn, unidos por un hilo invisible portador de un mensaje revelado por intuicin. Saber aprovechar este mensaje es hacer uso del hemisferio derecho de nuestro cerebro, ms inteligente que el izquierdo, que solemos hacer funcionar en nombre de la racionalidad y del progreso de invenciones tcnicas. Vivir con las sincronicidades aceptndolas tambin como forma aceptada de trabajo en las empresas, supone un cambio de valores aceptando la intuicin como indicador de energas que no descubre el intelecto. Este nuevo enfoque representa la sntesis entre el saber tradicional y del moderno. Las sociedades multiculturales se caracterizan por la coexistencia de grupos, mientras que la interculturalidad parte de los derechos humanos y de valores comunes compartidos, que los acercan y renen superando as controversias o simplemente aislamientos. Transformar una sociedad multicultural en intercultural supone entonces tanto la
aceptacin de los derechos humanos como base de la convivencia y de valores como la tolerancia y el respeto mutuo. Sin embargo, parece que estos valores vienen muchas veces de afuera, mientras que detectar las sincronicidades quiere decir descubrir el hilo rojo entre estos grupos permitiendo as que los acepten como valores de adentro.
II. El proceso de globalizacin

Hoy en da, las sociedades multiculturales han llegado a ser una realidad en todos los continentes, aunque no en la misma intensidad o extensin, ni en todos los casos por las mismas razones, que pueden ser especficas. Dentro del marco de la mundializacin, los procesos migratorios hacia los pases del primer mundo, desde regiones del as llamado cuarto o del tercer mundo, estn convirtiendo las sociedades en multiculturales con movimientos constantes. Ya nos hemos acostumbrado a la llegada de nios y adultos de frica en pateras a las Islas Canarias o al sur de Espaa o Italia. Emigrando desde el continente africano, hombres mujeres y nios se han aventurado ha hacer un viaje peligroso. No todos han sobrevivido este recorrido atravesando el ocano bajo condiciones miserables. Dado que las Islas Canarias representan tambin un destino turstico de alto rango, son a veces los turistas quienes los encuentran en las playas prestndoles una ayuda de emergencia. Si bien se trata de casos ms bien espectaculares explotados por los medios de comunicacin, se pueden considerar la punta del iceberg. Otros emigrantes abandonan su regin para huir de la violencia de la guerra como es el caso de la ex-Yugoslavia durante los aos 90. Al mismo tiempo son las catstrofes medioambientales que contribuyen a la emigracin. A los que se han refugiado por razones de emergencia inmediata como guerras, persecuciones y destruccin de espacios vitales, se agregan las personas que esperan encontrar mejores condiciones de vida con ms posibilidades de cierto ascenso social, muchas veces resultado de falsas promesas por parte de ganchos que aprovechan tambin las esperanzas e ilusiones estereotipadas, difundidas principalmente por la televisin. Este tipo de emigracin se debe a procesos de globalizacin que de cierta forma se pueden considerar procesos neo-coloniales a escala
mundial que afectan a los mismos pases industrializados. Aumentan la distancia entre los polos sociales de quienes acumulan riqueza en forma de capital y propiedad y de quienes no pueden satisfacer sus necesidades ms vitales como consecuencia de procesos de inclusin y de exclusin. Como afirman los economistas Sampedro y Berzosa (1996) en un anlisis muy detallado, se puede constatar una clara agudizacin del foso que separa el mundo industrializado del mundo subdesarrollado en cuanto al proceso econmico y social de la industrializacin, criterio de referencia a la hora de clasificar los pases en desarrollados, subdesarrollados, en vas de desarrollo, pas umbral, etc.:
III. El foso que se agranda

A pesar de la insuficiencia de los datos existentes y las limitaciones de las diferentes mediciones, los historiadores econmicos y economistas estn por lo general de acuerdo en que, en el pasado, las distancias econmicas entre los diversos pases del mundo eran sensiblemente inferiores a las que se observan en la actualidad. Hace cien aos la renta por habitante media poda ser entre una tercera y una sexta parte en Asia y frica respecto de la de los pases desarrollados de Europa y Amrica; hoy, en cambio, dicha relacin es mucho ms desfavorable. La distancia econmica entre pases hoy desarrollados y pases subdesarrollados, que ya se daba cien aos atrs, ha seguido en aumento. (Sampedro, Berzosa 1996:205/6).
Segn la estadstica del Banco Mundial, el 20% de la poblacin tiene que vivir a escala mundial de un dollar americano por da.1 En esta misma lnea de argumentacin, de forma muy clara, Sampedro (2002) critica los efectos nefastos de la globalizacin, caracterizada por la tecnobarbarie y su integrismo, que se refiere tanto al progreso tecnolgico como a la creencia que este progreso se debe nicamente a la industrializacin tecnolgica sin querer ver los efectos sociales, culturales y polticos. Tal como lo explica Jos Luis Sampedro de forma ejemplar, existe una dinmica del capital hacia la acumulacin-inversin nutrida por la ideologa de la competitividad internacional. La economa basada en acciones concede cada vez ms poder a los dirigentes de los consejos de
supervisin y de los accionistas interesados en la determinacin de los plenos, por lo que se refiere a los beneficios garantizando as el rendimiento que exigen los accionistas. Las empresas en participacin y los accionistas propietarios de los fondos cambian rpidamente, a escala internacional, como los fondos Hedge, aprovechndose como todas las empresas multinacionales de todas las ventajas legislativas en cuanto a derechos de propiedad, declaracin en quiebra y venta. En Alemania, ms an en Baviera (Estado federado al sur de Alemania cuya capital es Munich), estuvimos viviendo el caso de la quiebra de Siemens que haba vendido su produccin de mviles a BenQ en Taiwan, lo que provoc graves consecuencias tanto para Siemens, siendo una empresa que simbolizaba valores tradicionales como fiabilidad y lealtad, como para la correspondiente plantilla cuya mayora est en paro; todava queda por solucionar.
IV. La sociedad multicultural

El hecho de desplazar la produccin a pases o regiones en los cuales los costos de produccin son netamente ms bajos tiene su consecuencia tambin a escala mundial. La segunda mitad del siglo pasado se caracteriz ms bien por una clara reparticin entre los pases industrializados del primer mundo que aprovechaban los recursos naturales baratos (en parte del Tercer mundo) y la mano de obra o sea de los pases o sea de las regiones economicamente ms pobres p. ej. de los llamados trabajadores huspedes (Gastarbeiter en alemn) de Espaa (Galicia, Extremadura) o de Italia del sur. Si bien la mayora de ellos regres mientras tanto a sus pases de origen, los turcos emigrados se han quedado en Alemania donde siguen viviendo ya en la segunda, hasta tercera generacin (NEU 1995). Podemos constatar una amplia gama de actitudes que va desde la creacin de una capa social de empresarios exitosos hasta sobre todo entre la juventud casos de un rechazo completo de este tipo de sociedad. Claro que el miedo al terrorismo tiene tambin sus influencias a la hora de aceptarse o rechazarse mutuamente. Mientras que en esta fase del auge econmico casi no exista el paro por lo menos en Alemania, la situacin est cambiando constantemente afectando al mercado de trabajo. En la medida que las empre-
sas se internacionalizan cambiando de formas de propiedad hacia fondos, acciones, etc., los lugares de produccin siguen la lgica econmica de competitividad y beneficios. Un ejemplo: La software para bancos se produce en los grandes centros en la India. Otro ejemplo seran las industrias maquiladoras en Mxico cuyo aumento se debe al Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte. Recientemente estn en competencia con las de China. Los pases que el Banco Mundial califica de pases umbrales ofrecen condiciones muy atractivas tanto para multinacionales como para PYMES. Por lo tanto, las Cmaras de Industria y Comercio en Alemania estn haciendo publicidad por los mercados emergentes en Amrica Latina destacan Mxico, Brasil, Chile y Per. Quien sabe si algn da los destinos clsicos de la emigracin europea volvern a acoger inmigrantes del Viejo Continente. En las sociedades multiculturales conviven de forma ms o menos conflictiva o pacfica personas y grupos de personas de muy diferente ndole en cuanto a sus culturas, o sea sus idiomas, las religiones, las tradiciones, las generaciones, sus experiencias. Cada estado tiene su poltica y legislacin; a escala de la Unin Europea vale el principio de la subsidiaridad: existe por un lado un marco general que garantiza la libre eleccin del pas y lugar de residencia (con ciertas restricciones) dentro de la UE, por otro lado la legislacin de cada estado estipula las normas que rigen el derecho a subsidios estatales, viviendas, etc. Mientras que en Francia (p. ej.), por su tradicin, se ha conseguido ms fcilmente la ciudadana francesa al cumplir los requisitos unificados, Alemania, siendo un estado federado, apuesta ms por una verificacin individual de cada caso. No obstante, bajo el gobierno verde-rojo del anterior canciller G. Schroeder, se promulg una ley que facilit el acceso a la ciudadana alemana. A pesar de este cambio en la poltica referente del multiculturalismo, prevalece el principio de una verificacin individualizada. Cada inmigrante refugiado es sometido a un examen jurdico que puede durar aos, durante los cuales tiene el derecho de quedarse en Alemania ajustndose a una serie de restricciones fijadas por leyes. En casos concretos se puede expulsar a quienes han pedido asilo por no cumplir los requisitos legales hecho que da lugar a protestas principalmente de ONGs involucradas en el apoyo a los inmigrantes-refugiados.
Las polticas multiculturales difieren no slo de pas a pas, sino tambin de partido a partido. La sociedad multicultural ha sido, desde el inicio de su existencia, uno de los pilares ms fuertes del Partido Ecologista alemn, que estuvo en el gobierno en una coalicin con los socialdemcratas (SPD) bajo el canciller G. Schroeder (SPD) hasta septiembre de 2005. Se caracteriz por una actitud ms abierta y liberal aceptando a los refugiados dndoles el derecho de quedarse en Alemania de hecho sin expulsarlos, apoyando la convivencia en escuelas, barrios, liberalizando el acceso al trabajo. La sociedad multikulti conllevaba la reivindicacin de declararse abiertamente pas de inmigracin aceptando a los que quieran vivir en Alemania (excluyendo a criminales), promulgando una ley que facilitara la ciudadana alemana. Con el cambio del gobierno con una gran coalicin entre cristianodemcratas (CDU/CSU) y socialdemcratas bajo la canciller A. Merkel, se puede constatar cierto cambio hacia una poltica de integracin de los inmigrantes. Se les requiere haber adquirido un trasfondo de asimilacin; pero discutiendo cules son los conocimientos y reconocimientos de valores que se les exige. En fin, el debate sobre el carcter de la sociedad multicultural ha sido relegado a segundo plano ante reivindicaciones de fortalecer los valores fundamentales de una sociedad democrtica tal como estn fijados en la Constitucin. A pesar de los aspectos ideolgicos en los debates, la sociedad multicultural es un hecho; adems se considera unnimemente una necesidad vital tomando en consideracin el aspecto demogrfico: las tasas bajas de nacimiento en casi todos los pases de Europa occidental ponen en peligro el sistema de pensiones que est basado en el contrato de generaciones. Adems, siguiendo la lgica del mercado de trabajo, se liberalizan las condiciones de acceso, ofreciendo a expertos(as) altamente cualificados(as) como ocurre en la industria electrnica de la India un permiso de residencia y de trabajo. La convivencia de diferentes culturas ya ha llegado a ser el gran reto de nuestras sociedades y polticas.
V. Multiculturalismo e interculturalidad
La educacin multicultural no es idntica a la intercultural, ya que la multicultural parte del derecho de expresar su propia identidad
hasta la identificacin pblica con las tradiciones, costumbres y valores del grupo, en la mayora de los casos del grupo religioso. El multiculturalismo como lnea poltica lo apoya, la interculturalidad enfoca el acercamiento de creencias, posiciones, costumbres hasta aceptar los valores de tolerancia y respeto. En las sociedades multiculturales conviven personas o grupos de personas; el multiculturalismo, por su parte, implica tanto una posicin poltica como un programa ideolgico de querer fomentar la llegada de inmigrantes haciendo ms bien abstraccin de sus motivos y de su voluntad de integrarse. Al revs, se apoya la identitad cultural de los inmigrantes en su comportamiento y en sus manifestaciones culturales. Para dar un ejemplo: en la ciudad de Colonia, se construy la mezquita ms grande de la UE. En este contexto tambin es interesante hacer un estudio ms exhaustivo de los juicios en Francia y en Alemania acerca de los pauelos de cabeza en situaciones oficiales. Se consideran smbolos de identificacin con costumbres de tradicin islamista. La lucha por el derecho de llevarlos pblicamente en escuelas empez en Francia, ya hace aos. En general, la jurisdiccin francesa parte de que la escuela sigue, por lo menos en el territorio francs, el principio de laicidad, segn el cual no se admiten smbolos religiosos de ninguna ndole, ni del cristianismo, ni del islamismo. En Alemania, al revs, no existe esta tradicin laica-republicana; por lo tanto, los juicios en los pleitos varan de una regin a otra, dependiendo de si se trata de una regin o de un Estado federado ms tradicional con gobiernos federados de los cristianodemcratas o bien de Estados federados cuyos gobiernos dan prioridad a polticas de orientacin multicultural. La jurisdiccin tambin puede depender simplemente de la composicin del tribunal. La lnea multicultural se deja entrever en los juicios desarrollados en varios tribunales donde se admiti el uso del pauelo en nombre de la libertad de expresar la propia identidad cultural. En varios mbitos de la sociedad, este caso concreto dio lugar a debates polmicos acerca de los lmites del multiculturalismo, que se pueden aplicar igualmente a otros casos. En nombre de la liberalizacin de las mujeres y de la aplicacin de los derechos humanos, grupos feministas protestaron contra los juicios retrgrados de aceptar los pauelos de cabeza en situaciones oficiales, como es el caso de las escue-
las. Segn ellas, estos juicios significaran un paso atrs en comparacin con los logros de la sociedad civil y democrtica que reconoce a las mujeres la libertad de vestirse libremente conforme a sus gustos. El debate estuvo concentrado en la duda de saber si el pauelo era expresin de una identidad libremente escogida por las mujeres o ms bien expresin de una conformidad implcitamente obligatoria. La feminista alemana Alice Schwarzer2 se pronuncia muy claramente a favor de prohibirlos, tomando posicin en contra del relativismo cultural, expresndose por el respeto y la aplicacin de los derechos humanos, base de la sociedad de ciudadanos y ciudadanas libres. Un ejemplo reciente es tambin la actual campaa en contra de las circuncisiones de mujeres adolescentes en algunas comunidades africanas debate que est conmoviendo la opinin pblica sobre todo en Francia. Hasta qu punto la sociedad que se define como civilizada y que a lo largo de su historia ha logrado llegar a la sociedad civil de hoy en da puede tolerar prcticas culturales que van en contra de la integridad fsica y que, en el caso del debate sobre el pauelo de cabeza, sospecha la aceptacin, sino promocin tcita, de un retorno a la opresin de mujeres en nombre de la tolerancia multicultural? En otros trminos: a partir de cundo se transforma la tolerancia de la multiculturalidad en un laissez faire que cierra los ojos ante corrientes que obligan al individuo a someterse a normas dirigistas? Adems, los acontecimientos de la rebelda de los jvenes en barrios nuevos de Pars o la violencia en escuelas de Berln, han suscitado dudas de si las sociedades multiculturales ofrecen realmente condiciones de igualdad en su sistema educativo y en la distribucin del trabajo o si son ms bien afirmaciones tericas en un mundo, cuya reparticin de los recursos se hace cada vez ms conflictiva. La duda crece an ms al tomar en consideracin los sentimientos de superioridad a partir de una ideologa de la superioridad partiendo del estatus social, manifestado muchas veces de forma sutil o bien de forma opuesta en una tolerancia del laissez faire evitando por lo menos a corto plazo eventuales confrontaciones directas. Ante estos retos, se hace ms urgente una nueva reflexin acerca de la educacin intercultural delimitndola de la multicultural. Tal co-
mo puntualiza Tubino (2003) en su comentario a la conferencia de Kymlicka (2003), el Multiculturalismo no es interculturalidad:

Las polticas multiculturales evitan los desencuentros, las polticas interculturales promueven los encuentros. El multiculturalismo promueve la tolerancia, el interculturalismo el dilogo. () Las polticas multiculturales son acciones afirmativas, las polticas interculturales son acciones transformativas. (Tubino 2003:74).
Esta diferenciacin que delimita la educacin multicultural de la intercultural, llama la atencin a la constatacin de que la tradicin europea acerca de la interculturalidad difiere de la americana, ya que en sta se entiende por educacin multicultural () un proceso orientado prioritariamente a ayudar al alumnado a desarrollar actitudes y valores ms positivos hacia las personas de diferentes grupos culturales, raciales o de gnero. (Sabariego 2002:75, nota 33). El hecho de que se haya dado prioridad al concepto intercultural y no multicultural, desarrollado en el contexto estadounidense, se debe a la contribucin del Consejo de Cooperacin Cultural Europea que dio prioridad a que fueran procesos mutuos tanto de culturas mayoritarias dominantes como de minoritarias. El interculturalismo implica una filosofa de la educacin por el respeto de los derechos humanos dirigindose al conjunto de la sociedad. Es la respuesta a un multiculturalismo que crea sociedades paralelas sin mayores dilogos y en constante peligro de conflicto. Se considera un proceso de todos los miembros de la sociedad incluso de la poltica en general, para que superen posiciones ideolgicas que relacionan el status de las personas con su posicin econmica dando prioridad a los que ya tienen excluyendo al mismo tiempo a los que no cumplen con este criterio materialista. En esta lnea, la interculturalidad persigue un ideal de cmo tendra que ser un mundo con criterios humanistas. De todas formas, a la luz de las prcticas a pesar de clasificarlas de multiculturales o bien de interculturales parece justificado el comentario crtico de DEMORGON acerca de la distincin de ambos trminos:
Dans le pass, ils ont contribu constituer, lun et lautre, de faon souvent mlange, la source des cultures singulires. Dans le prsent, ils
fournissent lun et lautre des blasons idologiques plus diffrentialistes ou plus universalistes des cultures par ailleurs toujours dominatrices. Dans lavenir, cela se poursuivra en dpit des efforts que nous faisons ici pour montrer que ces deux notions sont moins considrer comme des solutions opposes de nos difficults que comme des moments diversement orients dans nos relations et nos adaptations culturelles. (Demorgon 2002b:37).
Con esta posicin, el autor encamina un razonamiento que supera la dualidad de planteamientos a favor de un anlisis de cmo se desarrollan procesos de interculturacin llegando a formar un nuevo paradigma dinmico a partir de las nuevas tcnicas de informacin. El mundo intercultural es menos el resultado de ciertas polticas estatales que el producto de un proceso complejo econmico, poltico y hasta psicolgico de formas de aculturacin (Demorgon 2000). La interculturacin del mundo nos lleva a enfocar no slo el aspecto de la educacin, o sea las formas de intervencin estatal, sino tambin las formas de creacin cultural como cambio de habitus en diferentes culturas que, por su parte, s requiere como punto de partida una reflexin de cmo se pueden crear sociedades inter y no multiculturales. Si este proceso de adaptacin cultural llega a ser solamente el producto de un desarrollo neoliberal hacia el predominio de una sola cultura, se pierde la riqueza de la diversidad de culturas y de formas de comunicacin. Por eso, s que es necesaria la educacin intercultural por el respeto y la tolerancia que va de par con la creacin de un marco legal que garantice la igualdad de las culturas fomentando as el ambiente necesario para que sobreviva esta riqueza. Sin embargo, no se trata solamente de mantener en el sentido de salvaguardar las culturas, sino tambin de promocionar procesos que permitan el desarrollo de algo nuevo a partir de las culturas en contacto. La interculturacin, combinada con una educacin por valores y por la paz es el motor de esta dinmica que rene lo multi con lo intercultural, lnea por la cual apuesta sobre todo la UNESCO.
VI. La educacin intercultural como educacin por la paz

La lnea de la educacin por la paz a travs de una educacin por los valores de los derechos humanos, la est persiguiendo la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, Ciencia, Cultura (y Comunicacin), la UNESCO. Desde los inicios de su existencia y conforma a sus estatutos, la esencia de la UNESCO consiste en la elaboracin de programas y proyectos en su funcin de Think Tank como en su cooperacin con instituciones estatales, ONGs y otros organismos. Fueron creadas tambin las Escuelas Asociadas, una red de escuelas que integra los principios de la educacin por la paz en sus programas curriculares cooperando tambin en proyectos comunes en diferentes mbitos desde la ecologa hasta la enseanza de la diversidad cultural teniendo en cuenta que Una educacin realmente pluralista se basa en una filosofa humanista, es decir, en una tica que considera positivas las consecuencias sociales del pluralismo cultural. (Stavenhagen 1996:264). El mismo Informe a la UNESCO (1996:89-102) define como los cuatro pilares de la educacin, los objetivos de: 1. 2. 3. 4. Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems Aprender a ser
La puesta en marcha de proyectos concretos basados en estas metas es seguramente la mejor manera para lograr formar al ciudadano intercultural capaz de ver en la diversidad una riqueza que ofrece nuevas posibilidades (ver tambin Vidal 1985). En este sentido, la sociedad multicultural de ciudadanos interculturales implica una dinmica, una prctica de comunicacin entre personas o grupos de personas de diferentes culturas. De hecho, la violencia empieza cuando ya no hay ningn intercambio verbal. La no-comunicacin lleva al aislamiento y a miedos que generan, por su parte, estereotipos, hostilidades, actitudes integristas y, en el peor caso, acciones violentas hasta guerras. La comunicacin, el intercambio, siempre empieza cuando el ser humano
utiliza lo que realmente le es propio: su lengua. Es lo que destaca otro informe de la UNESCO (1994:72) sealando que:
Pluralism is not just an end in itself. The recognition of differences is above all a condition of dialogue, and hence of the construction of a wider union of diverse people. In spite of the difficulties, we are faced with an inescapable obligation: ways must be found of reconciling a new plurality with common citizenship. The goal may be not just a multicultural society, but a multiculturally constituted state: a state that can recognize plurality without forfeiting its integrity. Local forms of autonomy, formerly swept aside by nation states, should perhaps be reinstated today and offered certain guarantees. Yet visible national entities are also crucial.
El dilogo es la verdadera esencia de la sociedad intercultural; al mismo tiempo, incumbe al estado crear las condiciones necesarias para que la sociedad multicultural pueda ser transformada en intercultural, lo que requiere un marco constitucional y jurdico garantizando cierta autonoma a grupos y personas. Adems, la educacin crea procesos de concientizacin tanto de re-conocimiento sobre s mismo como sobre los otros. La educacin intercultural es principalmente una enseanza de saber comunicar o sea expresarse, escuchar, dialogar y de entender a nivel intelectual y psicolgico aprecindolo como una riqueza. Fomenta actitudes de intercambio que pueden llegar a cambios de diversa ndole. La comunicacin verbal es entonces el fundamento de cada educacin intercultural; por eso, se podra agregar un quinto objetivo en educacin que sera Aprender a comunicar, que se refiere tanto a conocimientos y actitudes de comunicar en el propio idioma con los dems como tambin a la enseanza de lenguas extranjeras o bien a la educacin intercultural bilinge. A lo largo de su existencia, la UNESCO ha promulgado el proyecto mundial LINGUAPAX. Es el nombre que haba recibido ya a mediados de los aos 80 una iniciativa de la UNESCO para relacionar la enseanza de las lenguas extranjeras con la promocin de la educacin intercultural (cf. Neu 1997). No slo se han aprovechado materiales didcticos concretos elaborados en el marco de las Escuelas Asociadas o en cooperacin, sino que estn cooperando instituciones, universidades, cientficos, ONGs y expertos(as) hasta la celebracin del X CON-
GRESO LINGUAPAX sobre la Diversidad Lingstica, Sostenibilidad y Paz, organizado por el INSTITUTO LINGUAPAX (Barcelona, 2004). En los 27 Estados miembros de la UE, el gran reto consistir en la implementacin de lo que la Constitucin para Europa define como Sociedad Civil. Estamos en el proceso de ratificacin de la Constitucin, 15 pases la han ratificado, Francia y los Pases Bajos no la han aprobado en su referndum. Uno de los debates controversiales se concentr en la nocin de ciudadana, ya que el Artculo I-10 sobre la Ciudadana de la Unin dice que:
1. Toda persona que tenga la nacionalidad de un Estado miembro posee la ciudadana de la Unin, que se aade a la ciudadana nacional sin sustituirla. (http://europa.eu/constitution/es/ptoc3_es.htm)
La UE estar ante la tarea de crear las condiciones para que lo especfico de las culturas pueda mantenerse fomentando los derechos humanos como fundamento slido de la sociedad civil.
VII. La educacin intercultural bilinge

En Amrica Latina, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) se refiere a programas educativos escolares en el marco de las Reformas Educativas fomentando conocimientos en ambas lenguas, la L1 y la L2 o sea la correspondiente lengua indgena que los nios han aprendido primero, y el espaol que es cada vez ms, segn la regin, la lengua que aprenden por lo menos paralelamente. Se elaboraron y se siguen elaborando programas pedaggicos como parte central de los programas polticos a favor de los pueblos indgenas de Amrica Latina (cf. Crdenas 1997) enfocando a la vez la enseanza de su idioma y la del espaol. Es de gran actualidad el enfoque de Utta von Gleich 2003 que destaca la unidad entre lengua y lgicas de pensamientos culturales, un prerrequisito para la EIB. En el caso de Mxico, es particularmente importante el contexto de la migracin, comercio y comunicacin con los Estados Unidos lo que da al ingls la importancia de un idioma que simboliza el espacio de la modernidad (cf. Muoz 1998). La educacin intercultural bilinge es an ms compleja que la intercultural, ya que
se trata de enfocar dos objetivos al mismo tiempo: La preocupacin por el desarrollo de la autoestima y de una autoimagen positiva as como de una actitud tolerante y respetuosa frente a las diferencias (Lpez 1998:40). La autoestima est en el centro, dado que los Estados han impuesto con la lengua dominante, el espaol, toda su visin de progreso-modernidad a travs de la industrializacin condenando las tradiciones indgenas como retrgradas e inferiores. Sin embargo, son justamente estas tradiciones las que se estn valorando cada vez ms en los pases industrializados, en la medida que para el ser humano, las ciencias ya no parecen ser tan geniales como para ser capaces de dominar a la naturaleza; las catstrofes naturales, el cambio climtico, el resurgimiento de enfermedades, etc. hablan un lenguaje claro. Por eso, hay una bsqueda de las culturas tradicionales, de los mayas, incas, por ejemplo en el turismo. La cosmovisin que nos ensean en su arquitectura, en su medicina y en su percepcin unitaria representa un legado cada vez ms atractivo para todos los que busquen una alternativa o por lo menos una sntesis con la razn instrumental tecnicista que ha hecho del progreso tcnico su Dios supremo en el cual se tiene una fe firme. Buscar el principio de unidad quiere decir volver a un pensamiento holstico que sabe descubrir, vivir y armonizar las inter-relaciones entre la inteligencia racional y emocional, entre cultura y naturaleza, entre lo visible y lo invisible.
Ese principio de unidad tendr ms bien que definirse a partir de la constatacin de que ni el conocimiento ni el saber es uno, y que es indispensable conciliar lo universal y lo particular, la tradicin y la actualidad, la razn y la emocin, lo instrumental y lo comunicativo. Para avanzar slo nos resta reconocer que en esta materia los pueblos indgenas nos llevan ventaja, pues poseen mayor flexibilidad mental que quienes crecimos bajo el omnipotente influjo del imperio de la razn instrumental. (Lpez 1998:45).
La educacin intercultural nos invita a estudiar la sabidura de culturas tradicionales de los indgenas en Amrica Latina y de otras partes del mundo como la India, Tibet, y tambin de Europa, donde el largo proceso de represin ha erradicado todo lo que se estaba condenando como hertico dando absoluta prioridad a este pensamien-
to lgico-instrumental y sus estructuras de poder que nos estn llevando a la globalizacin y sus fatales consecuencias sociales y ecolgicas. El reto es no caer ni en ninguna idealizacin del bon sauvage copiando el estilo del siglo XVIII ni en la condena total del mundo industrializado, lo que equivale soar con un mundo idealizado que nunca ha existido. Esta dualidad alimentara cualquier otra que nos detiene en un pensamiento que puede encender el fuego de la hostilidad, lo que ira totalmente en contra de la educacin por la paz. Al revs, buscar la sntesis entre la sabidura tradicional y la ciencia representa la actitud que nos permite ir ms all del pensamiento dual; es la esencia del pensamiento sincrnico en un mundo de sincronicidades.
VIII. Un mundo sincrnico

El mundo globalizado es un mundo sincronizado segn el autor alemn Sloterdijk (2006). Se refiere a la sincronizacin de los horarios y encuentros a travs de los medios de comunicacin modernos que permiten estar en contacto en un slo espacio uniendo distancias, da y noche en el cual ya no existe la nocin de horarios fijos de desconectarse para descansar. La disponibilidad a travs de internet llega a ser, en cada momento, junto con el mvil, la otra cara de la medalla de la libertad. Los global players, son los directivos que operan en un mundo de trabajo de empresas internacionales dentro de un espacio sometido a las lgicas de la produccin capitalista, en las cuales ha dejado de existir la nocin de extranjero. Los que participan en este proceso viven en una realidad definida por valores como rendimiento, efectividad, eficiencia, calidad total, fidelidad al cliente, competencia cada vez ms exigente en cuanto a la capacidad de carga que transforma al ser humano en mquina siempre dispuesta a funcionar en este espacio interno de la mundializacin. La conexin area entre las grandes ciudades del mundo ofrece un transporte ms rpido que entre lugares sin infraestructura moderna de medios de transporte a regiones geogrficamente mucho ms cercanas. La necesidad de viajar no corresponde a la de verse para dialogar o reunirse en talleres, conferencias u otros encuentros, dado que el internet y la video-conferencia reemplaza la presencia fsica. Los me-
dios de comunicacin permiten el intercambio desde la casa. La inercia se convierte en el otro polo de la flexibilidad, la movilidad se asocia al requerimiento de la disponibilidad total tambin en casa (VIRILIO 1990/1992: 44). El mundo privado no lo es por definicin, sino por delimitacin voluntaria de dejar los medios de comunicacin apagados a no ser que los valores de funcionamiento continuado no se hayan transformado en necesidad interior hasta manifestarse como una droga que impide esta desconexin sin crear inquietudes. El mundo sincrnico de los global players es un mundo regido por el mercado de acciones en un juego de anticipacin, produccin y circulacin (cf. Bourdieu 1982:75). Su habitus (Bourdieu/Wacquant 1992/1996) crea una forma de vida y de trabajo siendo al mismo tiempo su resultado en el marco de los valores compartidos de la economa globalizada. En la medida que se est consolidando el mundo sincrnico aprovechndose de los medios de comunicacin modernos, los efectos de la nueva economa se hacen cada vez ms dramticos. Un nmero creciente de personas vive al margen de las ciudades fuera del alcance de una fuente de ingresos que garantice una vida mnimamente digna. La economa de subsistencia se convierte en la nica manera de sobrevivir, a veces un poco ms. El horario que estructura el tiempo depende de las posibilidades de organizarse la vida. La descomposicin de redes sociales inspira la formacin de nuevas redes en barrios u otros territorios limitados cuyo denominador comn es juntarse para vivir. Estos espacios de convivencia forman el terreno en el cual nace una expresin cultural propia en la msica, los bailes, la moda, etc., alimentada tambin por grupos de inmigrantes. Las realidades sincrnicas de la economa globalizada y de la de subsistencia estn igualmente presentes en todas las grandes ciudades y de forma arquitectnica muy visible: rascacielos postmodernos y favelas, adems casitas como testimonios anticuados de una burguesa tradicional, muchas veces con su jardn o patio que desaparecen rpidamente al llegar la industrializacin con su cara de modernidad. En este mundo de sincronicidades convive la gran mayora de la gente que tiene un trabajo fijo en fbricas u oficinas con una clara tendencia a la flexibilizacin del lugar y del horario de trabajo. Entre ms baja es la posicin en la escala social, ms restrictivos son los horarios.
Se espera hasta que se exige de los empleados una creciente disponibilidad de reducir los ratos libres, o sea el tiempo que no se dedica al trabajo. La compensacin, la ofrece la industria del turismo con sus ofertas seductoras de participar en el mundo globalizado sincronizndolo en viajes que ofrecen una mezcla de lo conocido y lo extico. Muchas veces, el ritmo de vida durante las vacaciones, sometido a un horario estresante, mantiene las tensiones acumuladas durante el trabajo ya que los horarios y las normas de eficacia y eficiencia estn interiorizados. Esta sincronicidad entre trabajo y ocio sigue la lgica anloga: el ocio est organizado conforme a las estructuras del trabajo. Los viajes fomentan el intercambio entre culturas? Probablemente no tanto, dado que es una industria que sabe elaborar y vender productos impulsando sueos, deseos y estereotipos fuera de encuentros personales.
IX. Un enfoque dinmico

Si partimos de las sincronicidades, de mundos paralelos en espacio y tiempo, enfocamos la interculturalidad desde una perspectiva dinmica. En qu tipos de culturas pensamos al hablar de culturas? Probablemente ms bien en las tradicionales relacionadas con un territorio, una lengua e historia en el eje del tiempo. Sin embargo, los procesos rpidos de mundializacin fraccionan las culturas, dan lugar a formas de recomposicin con otras combinaciones. Aparecen fenmenos como la hibridizacin (cf. Demorgon 2000:35-38) en mestizajes con su doble efecto: por una parte creacin de algo nuevo, por otra parte intensificacin de lo propio. La emigracin, el xodo rural, conllevan cambios que dependen de muchos factores como: Su posicin econmica Su status legal La organizacin social de los inmigrantes Su identidad como grupo El nuevo entorno en varios mbitos El grado de integracin/asimilacin/resistencia Los procesos de hibridizacin, de- y recomposiciones
Al enfocar lo sincrnico en espacio y tiempo, nos fijamos en la existencia de lo parecido y de lo diferente en un continuum de cambios. La educacin intercultural nos ensea a percibir lo que tenemos en comn y lo que es diferente. Lo ms bsico entre lo que nos une como seres humanos es el profundo deseo de vivir bien en la medida de lo posible, en armona y en paz. Lo que ms duele en situaciones de guerras es el hecho de que las expresiones humanas ante el dolor son las mismas, por mucho que a otros se les haya declarado enemigos. Lo que nos une es tambin el deseo de sentir la alegra de la vida. Claro que el mundo industrializado vive de la creacin de deseos glorificando actitudes como la avaricia, la envidia y la competencia alejndonos de nuestra misma capacidad de escuchar dentro de nosotros, lo que realmente necesitamos para estar bien. La separacin entre cultura y naturaleza es el precio que pagamos por lo que llamamos modernizacin. Damos prioridad al hemisferio izquierdo de nuestro cerebro al apartarlo del hemisferio derecho, ms inteligente y creador, cuya capacidad sincrnica casi no aprovechamos. Si partimos de la existencia de sincronicidades, la bsqueda de lo sincrnico nos lleva a estudiar los procesos ms all de dicotomas, cosa que nos permite un entendimiento ms global. Veamos dos ejemplos: a) Sociedades tradicionales de produccin agrcola y artesanal siguen un ritmo natural, su organizacin social funciona a partir de normas ticas estrictas y prcticas aplicadas dentro de un tejido social intacto con jerarquas fijas. Estas normas son en gran parte idnticas queda por hacer un estudio sistemtico y exhaustivo con las leyes fundamentales en las constituciones de los estados modernos que fueron declarados y votados en Francia de forma revolucionaria en la Revolucin Francesa a fines del siglo XVIII en el momento histrico del cambio hacia la industrializacin y hacia la sociedad civil de la comunidad de ciudadanos, cuando el tejido tradicional social estaba hundindose. Los nuevos valores de la libertad e igualdad se haban combinado con una tica que ya exista antes en las sociedades tradicionales. Estudiar ms a fondo los derechos humanos en el marco de la transicin hacia una nueva organizacin social que va desde un
sistema de estructuras orales rumbo a las escritas, supondra un enfoque dinmico. b) Concentrarse en las sincronicidades podra llevarnos a todo un proyecto de investigacin que nos enseara hasta qu punto se parecen o son idnticas las esencias de las sabiduras en todo el mundo. Todas las culturas subrayan el principio que la mente y el cuerpo forman una unidad cuya armonizacin representa la tarea ms importante para que haya salud. En cuanto a mtodos de curacin, siempre me han atrado los conocimientos de la influencia de sonidos sobre la salud, como la combinacin de h en hallelulja, jahwe, allah, palabras sagradas que al cantarlas tienen efectos benficos para el corazn, cosa que nos explica la teora del yoga; seguro que los coros en el teatro clsico griego tenan las mismas intenciones curativas. Si el mundo moderno es sincronizado, la sabidura tradicional es sincrnica en el sentido que los fundamentos son los mismos en todo el mundo. Lo mismo vale para los procesos de cambios que estamos viviendo en nuestros das. Son idnticos en su base y diferentes por el carcter individual que tiene cada cultura en sus expresiones, costumbres, en su idioma. Vivir lo comn y respetar lo diferente, eso es el reto de una educacin intercultural enfocando las sincronicidades entre culturas.
X. Habitus mono- y sincrnicos en el mundo empresarial

En el contexto europeo, el trmino de la interculturalidad tiene un sentido diferente comparndolo con su uso en Amrica Latina. La nocin de interculturalidad se refiere a formas de pensamientos y de actitudes que se empezaron a investigar en el marco de los cross-cultural studies primero en los Estados Unidos, luego tambin en Europa. El multiculturalismo en Estados Unidos de Amrica y los inicios de la internacionalizacin en los mercados econmicos daban lugar a investigaciones sociolgicas que desde sus inicios formaban la base para entrenamientos en las empresas multinacionales cuyos directivos iban a cambiar de puesto al trabajar en la sucursal ubicada en un pas extranjero. Muchas veces, los cambios de lugares de trabajo se terminaron con
un fracaso profesional o bien con crisis personales, as que estas empresas se vean en la necesidad de preparar el empleo en otro pas a travs de seminarios de entrenamientos especficos y estrictamente internos con materiales propios de la empresa basndose en varios mtodos a partir de las diferencias interculturales. Las investigaciones en los aos 70 y 80 se centraron en la descripcin y clasificacin de diferencias culturales en la forma de trabajar, negociar, cooperar y llegar a acuerdos. Se desarrollaron varios mtodos de entrenamientos interculturales cuyos objetivos eran tanto el reconocimiento de las propias normas y perspectivas como las de los interlocutores. La categora de las dimensiones o de los estndares culturales representa la clasificacin de los resultados obtenidos de encuestas empricas en grandes empresas transnacionales. Estas categoras sirven para ampliar las perspectivas en un proceso de concientizacin, o sea evitar que los directivos se dejen llevar por su propio habitus de percepcin y de reaccin sin que haya un proceso de identificar otras lgicas distintas a las conocidas. Si la interpretacin de los actos comunicativos es altamente cultural, lo es tambin todo el proceso de hacer negocios. Muchos de los entrenamientos parten de casos concretos de malentendidos, proponen cuatro alternativas de factores culturales que los podran haber provocado e invitan a clasificarlos como pertinentes / menos pertinentes / parcialmente falso / inadecuado. Al final el entrenador explica cules son las explicaciones correctas, o sea las diferencias culturales que supuestamente han dado lugar a las perturbaciones. Ms en concreto, autores ya clsicos como Hall (1983), Hofstede (1991) o bien Trompenaars (1993) afirman que intervienen estndares culturales en las estrategias empresariales tal como la organizacin del tiempo de forma mono- o policrnica, estilos de organizacin empresarial que pueden ser ms bien masculinos o femeninos, estrategias comunicativas para evitar inseguridades, o bien estilos conversacionales ms o menos explcitos, incluyendo aspectos narrativos en los discursos (high context) o no tanto (low context). En conferencias, el programa del da puede ser ms estricto y formal evitando asociaciones o cambios espontneos. Visto desde una perspectiva de las lgicas de pensamiento de culturas cuyo habitus de comunicacin lleva rasgos muy claros de la oralidad por una parte y del pensamiento escrito por
otra, podemos constatar que buena parte de las diferencias clasificadas en categoras dicotmicas, viene de la existencia de expresiones culturales sincrnicas. En el mundo de hoy, convive una amplia gama de formas de vida y de trabajo desde las ms tradicionales en el campo y en las ciudades hasta las que corresponden a la modernidad del estilo globalizado. De todas formas, el estilo policrnico de dedicarse a varios trabajos al mismo tiempo en reuniones imprevistas de varias personas, en cambios de horarios, etc. corresponde a la forma de un trato personalizado en sociedades de comunicacin oral, el monosincrnico a la forma individualizada de una sociedad (post)moderna.
XI. La lgica de culturas orales y escritas

En sociedades cuyos procesos de industrializacin todava no han reemplazado la produccin agrcola y del comercio en mercados fsicamente presentes, siguen prevaleciendo formas de comunicacin personalizada. Schlieben-Lange (1983) describe sistemticamente los diferentes rasgos constitucionales de la comunicacin oral y escrita. Los hablantes se refieren de manera distinta al contexto y entorno respecto a los autores de textos escritos. En conversaciones entre personas que se conocen y que han compartido experiencias, no cabe explicar el contexto, sino que el trasfondo comn permite referencias indirectas o asociativas difciles de entender para interlocutores que no se conocen. Al contrario, autores de textos escritos explican el entorno a los lectores haciendo explcito todo lo que est presente en conversaciones entre personas sin que se comente. La diferenciacin entre high y low context, por ejemplo, corresponde entonces a formas diferentes de comunicarse al hablar o por escrito, lo que se ha analizado muy en detalle en el mbito de la lingstica conversacional. Lo mismo pasa con las otras categoras de los estndares culturales que corresponden a las diferencias entre la comunicacin oral y escrita. Mientras que la oral prevalece en culturas tradicionales, la escrita es el producto de una intelectualizacin (SchliebenLange 1983:46) necesaria para que los lectores entiendan el texto fuera de con-textos especficos. Entre ms se globaliza el mundo, ms se im-
pone la lgica de la comunicacin escrita. En su proceso de transformacin hacia la lgica de la comunicacin escrita, las tradiciones del hablar se pueden considerar un continuum con formas tan hbridas como las de sociedades interculturales en general. El multiculturalismo sincrnico se manifiesta tambin en el cmo nos comunicamos. En cuanto a estilos de trabajo, la distincin entre el habitus monocrnico y policrnico corresponde igualmente a las dos lgicas. Mientras que la racionalidad y la eficiencia requeridas en la economa de sociedades industrializadas con predominancia del sector de los servicios producen un estilo de trabajo monocrnico, la relacin ms personalizada en sociedades tradicionales se traduce por un estilo policrnico. El monocrnico se caracteriza por una clara planificacin linear midiendo los recursos en causa y efecto, el policrnico deja espacio y tiempo a conversaciones con otras personas, a eventos espontneos y a la aceptacin de dedicarse a varias actividades paralelas. En las negociaciones o conversaciones que siguen normas monocrnicas se distingue estrictamente el trabajo y lo que se considera ocio, como algunos encuentros imprevistos con otras personas, comidas largas entremedio a no ser que sean comidas de trabajo, traduccin de un trmino tcnico alemn para expresar que la comida exhaustiva se admite solo si forma parte del trabajo. El estilo monocrnico es intelectualizado, ms puritano, el policrnico ms espontneo siguiendo el flujo del momento. Hall (1983:45, 47) nos advierte que l mismo se ha dado cuenta de estas diferencias culturales entre poli- y monocrnico despus de haber observado el comportamiento de los indgenas navajo y hopi que no hacen planes para el futuro sino que viven el presente en lo que se les presenta en cada momento, dispuestos a cambios espontneos. Es Trompenaars (1993) quien, siguiendo la lnea de Hall, introduce el trmino de sincrnico como sinnimo de policrnico en el sentido que caracteriza la forma fluida de organizarse en su momento sin preorganizacin fija, y que se concentra en la descripcin de lo que ocurre cuando negocian representantes de ambos estndares culturales. Con esta nocin, el autor evoca no slo el contraste entre dos estilos diferentes de comunicacin que corresponde a lo oral y escrito sino a dos percepciones del mundo: la tcnica linear de una relacin directa entre
causa y efecto por una parte y la sincrnica que da importancia a las sincronicidades, a los eventos y acontecimientos paralelos.
XII. El enfoque holstico-psicanalista

En el marco de sus investigaciones sobre los arquetipos en el mundo, el autor y psicoanalista Carl G. Jung (2003:26) (cf. Peat 1987/2003:33) descubri la dimensin de la sincronicidad en una sesin teraputica. Ya estaba a punto de dejar a una paciente como incurable, cuando ella empez a comentarle un sueo en el cual haba aparecido un escarabajo casi como los de la cultura egipcia. De repente, Jung vio un escarabajo muy parecido a este mientras su paciente segua contndole su sueo, estableciendo por intuicin casi al instante una relacin entre los dos escarabajos, el vivo en la ventana y el del sueo. La doble presencia tanto viva como en mundo vivido por la paciente le pareca contener un mensaje claro a partir del valor simblico, ya que el escarabajo representa en la mitologa griega la transformacin, el cambio, la dinmica. Para Jung emita el mensaje de que s, vala la pena seguir con la terapia, cambiando as de planes espontneamente. No dijo a su paciente que quera dejarla, sino al revs, le dio otra cita. Efectivamente, en poco tiempo vio un cambio significativo en la paciente que finalmente empez a llevar una vida normal. La sincronicidad consista en la aparicin paralela de los dos escarabajos, el real y el del sueo, y en la interpretacin intuitiva del mensaje que estaba dando. Para dar un ejemplo personal, mencionar que mientras trabajaba en una ONG, un da preparaba clculos financieros para un proyecto en planificacin, al terminar, encontr por casualidad en la calle un monedero con dinero y tarjetas de crdito. De repente, de forma espontnea e intuitiva, lo estaba interpretando como buensima seal de que s podramos financiar este proyecto pendiente. Pues s, as fue. Resulta que el hecho de haber encontrado el monedero, tena una gran importancia para m. Lo interpret como un mensaje, una respuesta a una duda que me preocupaba. Si reflexionamos sobre la dimensin del trmino sincronicidad, se nos revela como un pensamiento que sigue una lgica radicalmente diferente de la linear que slo acepta lo material, lo que se percibe di-
rectamente con los sentidos sin por lo tanto aceptar la existencia de energas que nos rodean. Las sincronicidades son la expresin material de acontecimientos que parecen ser independientes el uno del otro en el ejemplo mencionado, la preocupacin por el presupuesto y el hecho de encontrar un monedero en la calle no parecan tener ninguna relacin. S, la tena, y se revel gracias a la intuicin al instante. Esta capacidad de saber interpretar inmediatamente la sincronicidad como un mensaje, la tiene el hemisferio derecho de nuestro cerebro poco aprovechado en el mundo moderno racionalista-materialista. En las culturas tradicionales de produccin agrcola, los seres humanos tenamos los conocimientos necesarios para poder establecer esta sintona que nos conectaba en una red interconectada. Los cambios energticos se manifiestan en nuestro entorno, en nosotros, solo que hoy en da nos faltan estos conocimientos, no sabemos ni percibirlos ni interpretarlos dado al aislamiento en el cual vivimos, o sea sin conexin con la naturaleza, dado a la prdida de la percepcin unitaria, consecuencia de someternos al mundo de una lgica econmica de la eficacia y del rendimiento. No obstante, en un rincn de nuestro cerebro se ha conservado este saber tradicional. Es reveladora la expresin lingstica que nos indica que hay una dimensin fuera de esta lgica lineal. Cuando decimos que alguien nos ha trado suerte, comentamos el efecto positivo de esta persona sin saber la razn, sin conocer el efecto concreto, el porqu y cmo; pero s, percibimos algo y sabemos si nos hace bien o no. Bajo esta perspectiva, la nocin de sincronicidad nos abre el mundo a una percepcin intuitiva; un estilo de trabajo sincrnico conlleva una sabidura tradicional, un saber que nos dice que captamos situaciones por intuicin indicndonos qu decisiones hay que tomar. Dar espacio y tiempo a las sincronicidades, este habitus se manifiesta en estilos de trabajo como: empezar una conferencia, aceptar llamadas telefnicas mientras tanto, quedar con otra persona que aparezca si parece conveniente, ir a comer juntos con calma, no dejarse presionar por metas prefijadas produciendo estrs, mantener un ambiente de tranquilidad en el cual uno puede respirar bien, condicin primordial de cada buen negocio y de la salud en general. El mundo de las sincronicidades nos revela todo un conocimiento que no tiene el hemisferio izquierdo del cerebro. Tenemos acceso s-
lo si estamos en contacto con este mundo que bajo la lgica racionalista no vale tanto, sin ver que es lo ms precioso que tenemos. Un ejemplo: Todas las manifestaciones de la naturaleza (erupciones, tsunami, etc.) se han manifestado antes gracias a la reaccin de animales y de personas que lo notaban y que se alejaron del lugar. La percepcin sincrnica capta movimientos energticos antes de que se manifiesten. Si supiramos interpretar la reaccin de los animales y de las personas que notan cambios, aunque no saben cules, podramos prevenirlos reaccionando a tiempo. Al mismo tiempo se nos revela el lenguaje de acontecimientos descubriendo que contienen un mensaje. A travs de la observacin notamos tendencias y eventos antes de que se manifiesten. Lo que vale en estos casos dramticos, tambin vale como inteligencia intuitiva para orientarnos a modo de guin en el mundo complejo en el cual vivimos.
XIII. Propuestas para integrar el valor de las sincronicidades en sociedades multiculturales

La existencia de las sincronicidades, como encuentros de flujos energticos, la demuestra de forma cada vez ms completa la fsica cuntica, cuyos resultados estn revolucionando las ciencias naturales invitndonos a integrarlos en los diferentes mbitos, en particular tanto en la economa como en la dimensin de la multi e interculturalidad. En el mbito empresarial, esta forma de no querer forzar las cosas dejndose guiar por el mundo de las sincronicidades, ya ha llamado la atencin a directivos. Un autor como Jaworski destaca la fuerza de las sincronicidades refirindose a Arthur Koestler y a David Bohm:
Existe un flujo comn, una respiracin comn, todas las cosas estn en simpata. La doctrina de que todo el universo est vinculado tambin es el fundamento de las enseanzas taostas, budistas, neoplatnicas y de los filsofos de principios del Renacimiento. Telepata, clarividencia, precognicin y sincronicidad no son sino meras manifestaciones, bajo condiciones diferentes, del mismo principio universal: la tendencia integradora que opera a travs de medios tanto causales como no causales.
Sent que en aquel momento de mi vida estaba trabajando en el flujo de las cosas, en armona con el despliegue natural de todo el sistema, y que seguira movindome de ese modo. Siempre estuvo muy presente en mi mente el precepto de Bohm:
Simplemente ve con l. No puedes abordarlo de una manera fija cuando tratas de pintar una obra de arte. Permanece alerta, s consciente de ti mismo, de forma que cuando se presente la oportunidad, puedas estar a la altura. No he recibido un consejo mejor en toda mi vida.
(Jaworski 1996/1999:147) En esta lgica, el estilo sincrnico que describen los socilogos y economistas como tpico de sociedades de pases menos industrializados, sera libre y concientemente escogido para dar espacio a que se despliegue este mundo de sincronicidades que nunca podemos influenciar segn nuestra voluntad. Requiere cierta relajacin sin horario apretado, la creacin de un ambiente cordial y personalizado, con una respiracin profunda, literal y simblicamente. Corresponde a todas las enseanzas que nos dicen que la fuerza est en la tranquilidad, ya que slo en este estado de nimo respiramos bien, lo que nos abre la mente y al mismo tiempo este abanico de posibilidades que percibimos claramente con el oxgeno; el estrs produce, al revs, una estrechez que nos bloquea cada creatividad, sin la cual caemos en un estado de extrema limitacin. Las sincronicidades slo las percibimos si prestamos atencin a lo que est en nuestro entorno, ya que nos hacen ver la interconexin entre lo que nuestra mente clasifica de atomizado. El mundo de las sincronicidades nos lleva entonces a captar las energas que nos rodean, en ciertas circunstancias tambin ubicadas fuera de espacio y tiempo. Vivir en y con este mundo supone todo un estilo de vida en el cual nos damos cuenta de los mensajes y travs de lo que pasa, enfocando el hilo rojo, la lgica interna que se nos manifiesta por intuicin. Si aplicamos este mtodo a la educacin intercultural en sociedades multiculturales, podemos sacar algunas conclusiones acerca de una lnea de orientacin:
1. Ver lo sincrnico en el sentido de existencias paralelas en el espacio y el tiempo. Nos lleva a estudiar en el eje histrico los conocimientos, las creencias y tradiciones que compartimos. 2. Dar a valores como tolerancia y respeto una dimensin que viene de la experiencia vivida de la unidad y armona tanto entre las personas como entre la naturaleza en general. 3. Fomentar el sentido de la auto-responsabilidad al crear el espacio para hacer la experiencia que todo lo que hacemos tiene un efecto inmediato en nuestro entorno y en nosotros mismos. 4. Hacer entender que los derechos humanos forman la base de la sociedad civil y el denominador comn de sociedades sincrnicas. 5. Fortalecer la creatividad que slo crece en un ambiente de lgica abierta, no unidimensional. El pensamiento anlogo (una cosa es como la otra) es la base de la percepcin unitaria y por lo tanto ms flexible. 6. Ensanchar nuestro entendimiento de lo que es la comunicacin. En cada momento estamos comunicndonos a travs de nuestros pensamientos, habitus, percepciones que se estn reflejando en nuestro entorno. Tomarlo como una enseanza, en esto consiste el reto. La teora de las sincronicidades, cuyo fundamento cientfico lo ofrece la fsica cuntica y cuya dimensin para los seres humanos modernos la descubri el psicoanalista C. G. Jung, corresponde a una visin holstica del universo confirmada por todos los grandes sabios en todas las culturas. Contiene un aspecto revolucionario en el sentido que no existe ninguna dualidad entre el mundo interior y exterior, entre lo visible y lo invisible, entre el yo y los dems, sino que parte de una interrelacin que no se revela con nuestra lgica monocausal activando al revs la inteligencia sincrnica del hemisferio derecho de nuestro cerebro porque ste sabe descifrar los mensajes (Mansfield 1995/1998:251). Para que pueda desplegarse, es necesario aprender a observar y a respetar todo sin prejuicios fijos que impidan que nos lleguen estos mensajes. Este respeto conlleva una actitud de tolerancia, de aceptacin de los mensajes sin que haya juicio, sabiendo al mismo tiempo que los
mensajes nos invitan a aprender, a mejorar el mundo y nuestra vida buscando constantemente la armona. Entonces, ser tolerantes y respetuosos no tiene nada que ver con una postura pasiva del laissez-faire, sino que es, al revs, un proceso constante y muy activo de cada cual sabiendo que todo tiene una relacin de causa y efecto con su lgica propia que slo se descubre con la intuicin. En esta lnea, llega a ser fundamental un objetivo para la educacin intercultural holstica: saber vivir en un mundo sincrnico. Las sincronicidades que vivimos son puntos de orientacin, ya que nos abren para esta conexin que se haba declarado inexistente en nombre del racionalismo. Hoy en da, la fsica cuntica nos confirma lo que la esencia de las culturas tradicionales nos haba enseado: que estamos inter-conectados, lo que quiere decir que hay una comunicacin en trminos de preguntas-respuestas, de manera que s, los pensamientos, las actitudes y acciones tienen sus efectos globales. En este sentido, las sincronicidades son el legado de las culturales tradicionales cada vez ms aceptadas en un mundo cuya lgica globalizadora ya recibe una respuesta clara: las sincronicidades son ms globales que la globalizacin.
Notas
1 2 Fuente: (http://www.bmz.de/de/zahlen/wirtschaft/index.html, p. 2, el 20/03/2007) http://www.faz.net/s/RubCF3AEB154CE64960822FA5429A182360/Doc~EF6816D734A5C42A8A352CBB10367B7FA~ATpl~Ecommon~Scontent.html. Consultado el 22/01/2007
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Cuarta parte
Hacia una ciudadanizacin de la educacin intercultural?
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Carlos A. Benavides
Hoy, las comunidades, los pueblos y las naciones indgenas pueden dar cuenta de procesos concretos de educacin primaria, en los cuales se aplican las tesis del multiculturalismo, el bilingismo, la interculturalidad y la etnoeducacin. Cada da son ms las propuestas y resultados educativos que comprenden la necesidad de generar marcos de articulacin, intercambio y de relacin cultural entre la institucionalidad republicana y el mundo indgena. Estas relaciones se han constituido a travs de la alfabetizacin, la instruccin en asignaturas bsicas y la posibilidad de contar con herramientas que propendan por la valoracin de lo propio. Pero las experiencias en procesos educativos que trasciendan la preparacin bsica son escasas. Y si hablamos de experiencias en Educacin Superior los ejemplos se reducen an ms. En su mayora, las propuestas estn relacionadas con mecanismos de discriminacin positiva en el momento de asignar cupos, criterios de ingreso, o de condiciones de bienestar para que los estudiantes puedan sostenerse en sus aos de estudio. Esto hace que la experiencia educativa del Instituto de Educacin Superior Tulan de Guatemala, sea de particular importancia, tanto por su capacidad pionera, como por su propuesta para asumir la necesidad de proyectos de educacin superior que partan de las necesidades de la poblacin indgena y pobre. Analizar una experiencia como la de Tulan, como una de las propuestas educativas que priorizan a la poblacin indgena, tambin nos permite presentar algunos elementos de anlisis acerca de las relaciones a las que est circunscrita la educacin intercultural dentro del entramado social latinoamericano.
I. La revitalizacin tnica y los nuevos discursos culturales: entre el estado multinacional y la nacin multicultural?
Los procesos de revitalizacin tnica de las ltimas dcadas, son el teln de fondo de la educacin intercultural en Amrica Latina. Estos procesos estn enmarcados en episodios y eventos producidos para proyectar salidas frente a las condiciones de reproduccin social que han amenazado, socavado, negado e invisibilizado la vitalidad histrica de los pueblos y naciones indgenas. La confrontacin, la resistencia, la sublevacin, la subversin, la negociacin, la migracin y la integracin son algunos de los episodios y eventos de revitalizacin tnica a lo largo de la historia. En la dimensin poltica, la revitalizacin tnica durante los ltimos cinco siglos, ha estado relacionada primero con la imposicin colonial, y luego, con los intentos recurrentes de construccin de un Estado-nacin. En una dimensin econmica, estn marcadas por relaciones de produccin y modelos de acumulacin en una escala mayor a la del Estado (economa colonial, mercantilismo y desarrollo capitalista). Y en una dimensin cultural, se relacionan con dinmicas de homogenizacin particulares, a nivel regional y local. Desde hace unos aos asistimos a un fenmeno de escala mundial: los reclamos y conflictos polticos asociados con la diferencia cultural y la identidad que reclaman un lugar y un tiempo dentro de los procesos de globalizacin. La dinmica de revitalizacin tnica se enfrent durante la segunda mitad del siglo XX a la estrategia asimilacionista, que pretenda la incorporacin de los nombrados indios a los patrones republicanos, por medio de la castellanizacin. La poltica asimilacionista busc desenraizarlos de sus ancestros, incluso cuando los mismos haban sido retomados simblicamente, en el discurso histrico por los estados-nacionales, como es el caso de mayas y aztecas en Mxico. Su implementacin, estuvo sustentada en un discurso decimonnico, aliado de la modernidad, que bajo la diatriba del progreso los design bajo el estigma del atraso. Se trat de una elaboracin argumentativa concentrada en el establecimiento de una relacin condicionante entre raza y cultura, que dej de lado estratgicamente, a los sistemas de do-
minacin colonial, naturalizando la exclusin de la nacin y las ventajas del progreso. Con este pensamiento justific el dominio y la explotacin de esta poblacin, que seguira siendo la base econmica del pas. Posteriormente, la premisa fue suplantada con una estrategia integracionista que replante la explicacin del atraso indgena a partir de una situacin de injusticia econmica, de discriminacin social y de desventaja poltica frente al resto de la sociedad. Esta estrategia propuso que los indgenas deban ser integrados al cuerpo social y centr en el Estado la agencia de su trasformacin. As, de los aos 40 a los 70 del siglo XX, transcurre la poca dorada del indigenismo. Cuatro dcadas marcadas por una poltica que uni las ideologas del Estado benefactor y del Estado-nacin, bajo la premisa que sostena la superacin de la diferencia cultural como la base de la integracin social (De la Pea 1998). En las siguientes dcadas se dio paso a una explicacin del problema indgena en trminos de una historia de colonialismo interno, preocupada por enfatizar las relaciones de dominacin, exclusin y negacin del mundo indgena como partes constitutivas de la nacin. Una interpretacin crtica que tom posicin para reclamar abiertamente que la diferencia cultural no implicaba inferioridad social. La premisa se completa con la reaccin frente a la estrategia integracionista para sostener que la igualdad de condiciones sociales no implica la prdida de las culturas indgenas. A partir de aqu la diferencia cultural entrar a un campo novedoso, en el cual la poltica indgena deber, al menos discursivamente, reconocerlos como partes del EstadoNacin, desde una posicin incluyente. En la actualidad estas propuestas son interpeladas por el multinacionalismo y el multiculturalismo. El Estado Multinacional proviene de la tradicin europea, donde las colectividades se han formado a lo largo de siglos de historia, vinculadas a territorios especficos, y donde surgi el trmino nacin tal y como lo conocemos. Esta es una nocin que alude a ambos procesos, para dar lugar a los estados federales europeos (Hobsbawm 1990). Por ejemplo, la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas era una unin de nacionalidades; la Yugoslavia del Mariscal Tito tambin se conceba como multinacional, agrupando a
croatas, eslovenos, serbios, etc.; y por fin, en Espaa se utiliz una frmula adaptada que combin el multinacionalismo con el regionalismo, con el diseo de un Estado de las Autonomas en el que las distintas regiones que forman el pas obtuvieron autogobierno, pero sin llegar al modelo federal (Bastos 2003). La nacin multicultural proviene del modelo norteamericano de sociedad, creada con base en la inmigracin. Este proceso remite a una serie de colectividades que no se definen como pueblos ni como naciones carentes de un referente territorial, un espacio propio. Es la convivencia, ms o menos mezclada, a lo largo del territorio estadounidense la que los une en una misma adscripcin diferenciada en su interior. La nacin multicultural surge para reclamar el final de las prcticas discriminatorias, la inclusin de todos los grupos de inmigrantes dentro de la nacin norteamericana y el reconocimiento de las diferencias por encima de la hegemona cultural anglosajona. Este modelo, incluye la adopcin de un lenguaje de pluralismo promueve el enunciado mgico de las naciones multiculturales, plurilinges y multitnicas, cuyo objetivo es acomodar la diversidad cultural dentro de una sociedad civil compuesta por ciudadanos autnomos, iguales e indiferenciados ante la ley (Comaroff 1996). A diferencia de Europa y Estados Unidos de Amrica, en Amrica Latina estamos hablando de colectivos identificados y autoidentificados en su particularidad y diferencia; y al mismo tiempo de unos colectivos que no existen como independientes ni aislados. Cinco siglos de dominaciones con diversos dispositivos de dominacin, exclusin y mestizajes, han creado numerosos vnculos y expresiones culturales comunes. En el caso guatemalteco, los reclamos de las organizaciones indgenas mayas, reivindican el reconocimiento del carcter multitnico, pluricultural y multilinge del pas; una premisa que no parece poner en duda la existencia de la nacin guatemalteca (Bastos y Camus 1993, 1995). De alguna manera, la nacin multitnica y pluricultural se ha convertido en la frmula de compromiso entre unos Estados que se resisten a reconocer que son multinacionales, y unos pueblos que quieren reconocimiento cultural y poltico, como ocurre en Colombia despus de la Constitucin de 1991. An as, el reconocimiento de la base nacionalitaria de los pueblos indgenas se mantiene (Vasco 2001). En
Guatemala, el reclamo de la existencia de los Pueblos Maya, Ladino, Garfuna y Xinka, concebidos dentro de una formulacin histrica y cultural de cada uno de ellos, mantiene el esquema plurinacional. Este modelo se ha profundizado en Ecuador con la existencia de la CONAIE; tambin en Bolivia, en donde fue establecida la Asamblea de las Nacionalidades; e incluso en Mxico, donde se mantiene la reivindicacin de la Nacin Purhpecha (Bastos y Camus 2000). En Amrica Latina, las organizaciones indgenas no plantean como prioridad romper con los estados en los que se inscriben sus pueblos, pero si proponen su transformacin. El reconocimiento de su autonoma, sera el pilar ms importante para transformar al Estado y mejorar la posicin y la condicin poltica, cultural, territorial y productiva en la que se encuentran: la recuperacin de los territorios y la tierra indgenas; la aceptacin legtima y legal de sus autoridades; el respeto del pensamiento propio, que reconoce sus saberes y prcticas ancestrales, as como su desarrollo despus de la invasin espaola (Montoya 1992; Guerrero 1993; De la Pea 1995).
II. La importancia de la educacin en la lucha indgena. El Instituto Tulan en Guatemala

En 1985, Guatemala pareca inaugurar una nueva historia democrtica, marcada por el paso del rgimen militar a un gobierno civil y por la reforma de la constitucin poltica, que sigui a los Acuerdos de Paz firmados en 1996, entre el Estado y la URNG (Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca). A su lado, y como parte de los triunfos populares, emerga el movimiento maya. Los dilogos de paz hacan pensar que el pas se preparaba para importantes transformaciones con el fin de superar los conflictos sociales internos; y el referndum proyectado para 1997, prometa que la constitucin guatemalteca se afirmara desde el reconocimiento multicultural y pluritnico de la mayora de su poblacin (Adams, Bastos 2003; Taracena Arriola et al. 2003; Dary 1998). Pero en el alba del siglo XXI, Guatemala mostr otro rostro caracterizado por la imposicin del modelo neoliberal y por el despliegue del discurso de la multiculturalidad. El primero, fue implementado por el Estado con el propsito de regular las relaciones eco-
nmicas, en medio de un capitalismo tendiente a la globalizacin; y el segundo, fue promovido por las agencias internacionales con el propsito de reivindicar la diferencia cultural como paso indispensable para superar la exclusin y la marginacin de los pueblos Mayas, Garfuna y Xinca. Tanto el discurso neoliberal como el discurso de la multiculturalidad interpelan directamente a los procesos de educacin. La comprensin de la educacin como un indicador del desarrollo humano y un derecho ciudadano, busca estimular la igualdad de oportunidades, as como la promocin y el ascenso social por medio de la adquisicin de tcnicas y conocimientos. En el marco neoliberal, la igualdad de oportunidades pasa por las relaciones entre oferta y demanda educativa, esta ltima limitada por la capacidad adquisitiva para acceder a los bienes educativos; la oferta educativa, se entiende como una mercanca posible de ser regulada por la lgica del mercado. A su vez, la multiculturalidad exige que dentro de los procesos educativos entren a jugar los reconocimientos culturales. La diferencia es entendida como elemento positivo dentro de las promociones educativas, para lo cual se crean una serie de dispositivos con el fin de involucrar a la poblacin con reivindicaciones tnicas. Pero, por qu la educacin o las reivindicaciones ligadas a la educacin se convierten en uno de los referentes ms importantes de revitalizacin tnica? Por qu la educacin ha sido declarada como una de las banderas de reconocimiento cultural de un mundo que se aleja de la discriminacin y del racismo de la mano de la muticulturalidad? El proceso de lucha indgena en Guatemala comenz reivindicando mejores condiciones de vida, en defensa de la reforma agraria y reclamando su participacin poltica; exigiendo su reconocimiento y dignidad cultural. Despus se enfoc hacia la proteccin de los derechos humanos y se concentr en demandar la no impunidad frente al genocidio ocurrido en los 80. Frente a esta historia, por qu en los 90 aparece la educacin como una premisa central de la revitalizacin tnica en Guatemala? La respuesta comienza con la necesidad de situar la reivindicacin educativa como parte de las banderas que, desde los albores de los procesos modernizadores, retomaron los indgenas guatemaltecos.
Desde los aos 40, los indgenas cuentan con el legado de don Adrin Ins Chvez, intelectual indgena de Xela, dedicado a resarcir la cosmovisin maya y el idioma kich. Sobre esta base se suman los esfuerzos de diversos lderes indgenas para vincularse a la educacin bsica y secundaria a partir de la revolucin democrtica de 1944; hasta llegar en las ltimas dcadas, al reconocimiento de la enseanza bilinge por parte de las instituciones pblicas. Como lo afirman los estudiantes de un centro educativo de Tulan, la movilizacin social,1 que estimul y estimula los proyectos de educacin, no puede entenderse
sin una comprensin global de la lucha, que en distintos frentes han protagonizado las comunidades y organizaciones indgenas en general. No se puede valorar la importancia del impacto de los procesos de formacin tcnico y profesional, sin circunscribirlos dentro de la relacin entre pensamiento, organizacin social, superacin de la desigualdad y la exclusin, desarrollo econmico y participacin poltica. (Talleres realizados en 2005)
1. Tulan o el camino del saber

En el proceso de lucha indgena de finales de los 90, nace al Instituto de Educacin Superior Tulan, a partir de la reunin de algunos lderes indgenas de diversas regiones del pas, convocados en Quetzaltenango por el economista Victor Racancoj. Con el objetivo de fortalecer los liderazgos indgenas y apoyar proyectos de desarrollo comunitario, se inicia un proceso formativo de dirigentes comunales, a nivel de Licenciatura en Economa con nfasis en Proyectos y Gerencia para el Desarrollo Rural Sostenible, avalado por la Universidad San Carlos de Guatemala. La apuesta del Instituto Tulan, en palabras de sus promotores, se propone desarrollar pensamiento superior en las zonas caracterizadas por la pobreza y por una poblacin que se reivindica mayoritariamente indgena. Busca:
Generar propuestas alternativas hacia la consolidacin de un proyecto universitario slido, a partir de la construccin de un nuevo espacio acadmico que propenda por la apertura de la oferta educativa crtica y con capacidad propositiva, teniendo como base la democratizacin
de la universidad pblica, su descentralizacin de las reas urbanas centrales, y que propenda por un espacio de dilogo y construccin multicultural, generacional y de gnero.
El proceso educativo parte de la identificacin de lderes sensibles y responsables de los destinos colectivos de sus comunidades, que se fundamenten en la necesidad de construir pensamiento propio como parte de la articulacin de saberes y conocimientos tanto de la tradicin occidental, como del que se produce y se ha producido ancestralmente en sus territorios. Este tipo de proyectos nace como una crtica al modelo de educacin pblica. En particular, la educacin superior oficial orientada por la Universidad San Carlos de Guatemala, que es la universidad del Estado. En palabras de las directivas del Instituto Tulan:
Es una Universidad que a pesar de sus sedes regionales dispersas en Huehuetenango, Quetzaltenango y Cobn, no logra superar su visin urbana y centralista alejada de la vitalidad y experiencia de la mayora poblacin del pas, que vive en reas rurales, a la cual se acerca, con lmites propios, a travs del ejercicio profesional supervisado y de los proyectos de asesora e investigacin de sus facultades e institutos. Sus alcances se ven limitados, porque son iniciativas que llegan de manera exgena a las comunidades y el acompaamiento de las mismas termina siendo temporal y sin lograr un impacto real y continuado al interior de las comunidades.
El Instituto Tulan se funda como una propuesta de educacin para y desde lo indgena. El pregrado en economa que impulsa no es expresin de un proceso azaroso, todo lo contrario, es resultado de la necesidad de profesionales para apoyar a sus comunidades. Diversas comunidades, como la de Santa Mara Visitacin (Departamento de Solol), celebran la firma de los Acuerdos de Paz como la posibilidad de reconstruir el tejido social roto durante el perodo de la violencia. Dentro de este panorama, la educacin como estrategia toma un nuevo impulso, rescatando el trabajo que se vena realizando y amplindolo a nuevas instancias que, como la Universidad, entran a ser una prioridad definida por algunos principales del pueblo. Don Diego Sosa, presidente de la Asociacin Coordinadora Maya para el Desarrollo Social y Cvico ACOMDESCO, creada en 1998, relata este momento:
Yo les deca [a los miembros de la Asamblea Comunitaria] que era necesario seguir educando a los jvenes del pueblo. El pueblo estaba formando maestros y era necesario que los maestros continuaran educndose y que era necesario hablar con la Universidad de San Carlos. Me toc hacer las vueltas y logramos tener la Universidad gracias al Instituto TULAN quien nos apoy en la idea. (Entrevista realizada en 2004)
La nocin de una universidad construida para y desde las comunidades tiene como concrecin fundamental la forma misma como se concibe y organiza el espacio educativo de Tulan. Este espacio educativo no es entendido desde la dimensin tradicional de ciudad universitaria: espacio construido en un territorio determinado, destacado y distinguido para impartir clases, para reunir los centros acadmicos y ubicar las dependencias administrativas; cuya arquitectura est dispuesta de tal forma que concentra el ejercicio universitario (institucional, acadmico y comunitario) en una serie de edificios y ambientes dispuestos para ello. Para Tulan, el Campus Universitario es el mundo rural de Guatemala. Aquel campus imaginado no se representa en determinada construccin o territorio definido, sino en el encuentro entre quienes hacen parte de los procesos formativos: estudiantes y catedrticos, estudiantes y estudiantes, estudiantes, tutores y docentes, estudiantes y direccin del Instituto. La arquitectura universitaria se despliega en escuelas, centros, casas, calles, parques, caminos, carreteras y dems espacios habitados y recorridos por sus protagonistas. El encuentro es la clave para comprender que la educacin se hace en un escenario de relacin, en donde el territorio habitado por los estudiantes es el espacio validado para la produccin y la reproduccin de conocimiento. La novedad de Tulan est en la capacidad para desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje directamente en las comunidades, en donde a partir de un equipamiento mnimo, se desarrollan los cursos. Tulan es una aventura que sintetiza los viajes de profesores desde los centros urbanos y de los estudiantes de sus zonas rurales a los sitios de encuentro, como lo sostiene uno de sus profesores. En palabras de don Victor Racancoj: es una apuesta por formar y potenciar liderazgos comunitarios que unen la pertenencia social con las competencias acadmicas contextualizadas. Con esto, se ha ido logrando que los diri-
gentes vayan poco a poco gestionando y aplicando proyectos para sus comunidades. Es una apuesta que busca fortalecer la capacidad de participacin social con dignidad y proyeccin, en una situacin de igualdad, con el orgullo de ser distintos.
III. Entre la democracia y el desarrollo: hacia la produccin de pensamiento propio?

La educacin como elemento esencial de los procesos de socializacin, busca la adquisicin de valores, normas y conocimientos reconocidos socialmente, obedeciendo a los parmetros clsicos de ascenso social. Al mismo tiempo, el ascenso social est limitado por la necesidad de especializacin de la fuerza de trabajo, medida con parmetros establecidos por la tecnocracia. Los parmetros se basan sobre todo en trminos de capital simblico nmero de ttulos y por las capacidades de adelantar procesos regulados por procedimientos tcnicos, sean estos de carcter administrativo o aplicaciones tecnolgicas.2 Si bien en trminos generales, es la educacin bsica y la secundaria las que ms apoyo directo y despliegue discursivo han tenido, los estudios superiores y universitarios han cobrado renovada importancia, obligando a generar reformas que los pongan al orden del da. Entre estas reformas estn la necesidad de ampliacin de su cobertura, la diversificacin de la oferta y la descentralizacin de su servicio. Estas reformas han estimulado cambios al interior de las instituciones pblicas, pero sobre todo han generado el escenario propicio para la ampliacin de la oferta de instituciones de carcter privado. Para lograr construir alternativas a estas orientaciones las comunidades y organizaciones sociales han asumido retos con estrategias diferentes, teniendo que negociar en distintos campos para lograr constituirse como posibilidad viable. El gran reto es mostrar que estas iniciativas no son una extensin ms de las instituciones educativas existentes, sino una apuesta diferente a la manera como se ha pensado la universidad pblica. En este sentido, la preocupacin central es la insercin de la comunidad educativa a procesos de trasformacin. Esto se busca lograr, mediante el posicionamiento de la comunidad educativa como referente de autoridad para las organizaciones sociales, las insti-
tuciones y los proyectos productivos. Todo esto forma parte de una lgica de descentralizacin que busca superar lo meramente administrativo para convertirse en la base de lo que podra llamarse una nueva construccin de nacin. La promocin de la multiculturalidad, tendra que ir mas all de lo que obligan los cooperantes o el discurso polticamente correcto. Para ello es necesario revisar las relaciones entre democracia y desarrollo, as como la produccin de pensamiento propio. En Guatemala la construccin de la democracia y el desarrollo se han convertido en dos de las principales apuestas de los procesos educativos. Pero estas tienen tantas posibilidades como nociones de democracia y desarrollo existen. Por ejemplo, para muchos lderes, la democracia se comprende como reconocimiento a la participacin en igualdad de condiciones de la poblacin; y el desarrollo, como garanta para que la misma, acceda a los recursos necesarios para su sostenimiento. Pero para otros, la democracia y el desarrollo tambin son instrumentalizados como discursos de cooptacin para garantizar la neutralizacin y la regulacin de la movilizacin indgena, con lo cual sus impactos transformadores tambin estn en cuestin.
1. Democratizar los medios y condiciones educativas: del desarrollo alternativo a las alternativas al desarrollo
Para los protagonistas de las experiencias educativas indgenas, el principal paso ha sido la democratizacin de los medios y las condiciones educativas. Por medios, se entienden, el equipamiento institucional y la propuesta curricular; y por condiciones, se comprenden las garantas para que se desarrolle una comunidad educativa. Democratizar los medios educativos es llevar a la prctica una intencin democrtica radical, que no se limita a la dimensin poltica, sino que se extiende a lo econmico, lo territorial y lo cultural. Esta apuesta democrtica radical y ampliada busca hacer frente a las condiciones estructurales de lo que algunos analistas denominan el Estado finquero guatemalteco, en el cual sigue dominando una lite que como lo afirma Casaus, no pierden su memoria histrica, ni olvidan su forma de reproduccin, ni modifican su estructura interna, la
misma que ha sembrado los campos de Guatemala de terror, y que ha condenado a la mayora de su poblacin a vivir en la exclusin y la explotacin (Casaus Arz 1992). Por esto mismo, la relacin entre educacin y desarrollo en la actualidad pasa por trascender un discurso multiculturalista, que despliega toda una serie de reconocimientos de las expresiones culturales, como idioma, vestido, costumbres religiosas, pero obvia las condiciones de desigualdad y exclusin producidas por un injusto sistema de distribucin y de jerarquas sociales y polticas. Para los lderes de municipios como Santa Maria Visitacin, Jacaltenango, Barillas, San Cristbal, Chichicastenango y Uspantan este paso de democratizacin educativa, debe desarrollarse tomando en cuenta tres tipos de relaciones: 1. entre procesos de organizacin social, proyectos productivos y de participacin poltica; 2. las que permiten reconocer liderazgos, con el propsito de estimular compromisos, sensibilidades y responsabilidades comunitarias y sociales, que disponen en la prctica de los conocimientos adquiridos en respuesta a las necesidades, intereses y deseos ms apremiantes de la poblacin con quienes estn directamente comprometidos; y 3. las que se tejen entre distintas regiones sin importar su acceso a la capital del pas, para estimular a los pobladores de regiones apartadas de los centros urbanos, a participar en un proceso educativo. Los componentes estructurales que guan la accin de instituciones como Tulan, estn dirigidos hacia la participacin y la lucha contra la pobreza y la discriminacin, tomando en cuenta la autonoma y la construccin desde la base. Para ello se considera que el poder poltico y los proyectos productivos son fundamentales. Al considerar la relacin entre poder y produccin como elementos bsicos para concebir un desarrollo alternativo que logre superar la vulnerabilidad de las poblaciones, se quiere sealar la imposibilidad de caracterizar estas dimensiones de forma separada, como generalmente se hace al definir agendas distintas para lo poltico y lo econmico. Al mismo tiempo, se recalca la necesidad de ubicar los procesos locales en el escenario nacional y global, ya que hoy estos escenarios se tejen de forma compleja, afectndose unos a otros. Es destacable el hecho de que quienes participan en los procesos educativos a nivel local, lo hacen desde distintas experiencias de desa-
rrollo comunitario, la mayora de ellos impulsando proyectos de infraestructura, educativos y productivos. Sin embargo, como lo sealan algunos estudiantes: estos procesos se encuentran fragmentados en cada experiencia particular, sin que exista un dilogo al interior, y sobre todo, sin que se produzca una reflexin propositiva sobre los logros y los lmites de los mismos. Por esta razn, se convierten en propuestas de desarrollo que siguen los parmetros de inversin propuestos por los cooperantes internacionales. stos a su vez, se traducen en esquemas generales y en recomendaciones polticamente correctas. A lo anterior se suman una serie de limitaciones al interior de las localidades en las que se desarrollan los proyectos educativos. Propuestas de planes de desarrollo, programas de gobierno, mancomunidades y redes de proyectos productivos, se han visto obstaculizadas por organizaciones y pobladores de las mismas localidades; lo cual prescribe un escenario conflictivo al interior de cada espacio de incidencia. Lo anterior, obliga a evitar caracterizaciones homogneas de lo local, como si su singularidad dejase de lado las oposiciones y contradicciones entre sus pobladores. Conceptos generales como el de pobreza o comunidad, terminan por invisibilizar las confrontaciones, dejando las iniciativas sin los contenidos necesarios para adelantarlas. Esto no significa evitar lenguajes de encuentro y que busquen lo comn. Todo lo contrario. De lo que se trata es de encontrar los canales e interlocutores que asuman como proyecto histrico los procesos de desarrollo alternativo, incluso que busquen alternativas al discurso del desarrollo, ms all de la particularidad de los proyectos y su deambular buscando financiacin.
2. La produccin de pensamiento propio

El pensamiento propio que sustenta la base del proceso educativo, comprende la constitucin de un nuevo paradigma, que encuentra sus cimientos en tres caractersticas que a nuestro criterio, transforman el desarrollo de este proceso: las relaciones pedaggicas, la construccin del espacio educativo y, la produccin y reproduccin de conocimiento. En estas experiencias educativas se propone que la relacin pedaggica debe contener tres dispositivos: 1. la valoracin del contex-
to en donde se realiza el proceso; 2. la capacidad de liderazgo de sus estudiantes y 3. la consolidacin de un equipo docente. Estos dispositivos hacen que en la relacin pedaggica se ponderen la pertenencia social y la competencia acadmica. La primera, entendida como la relacin local de los sujetos involucrados en el proceso educativo con los intereses, las necesidades y los deseos de su espacio social; as como la capacidad de los mismos para interpelar otros tipos de experiencias y de desarrollos de conocimiento. La segunda, se comprende como los parmetros de rigurosidad e integralidad en las relaciones de enseanza-aprendizaje.3 La produccin y la reproduccin del conocimiento tiene como base experiencias propias y situadas de sus protagonistas, evitando el utilitarismo simple del esto sirve para, concentrndose ms en lo que emerge, en lo concreto y en lo vivido. Esta contextualizacin la caracterizo a partir de tres elementos claves: 1. La articulacin de saberes, que busca las sinergias entre los pensamientos producidos en las comunidades y por los pobladores protagonistas del proceso; 2. La endognesis como elemento de produccin de conocimiento, partiendo del anterior, para lograr ubicar y posicionarse desde el lugar donde se est, recalcando la importancia de producirlo;4 y 3. La relacin entre lo humano y lo natural como parte de un reconocimiento milenario, que se dispone como gran discurso para develar, visibilizar, recrear, seguir acrecentando el conocimiento local y su relacin con lo universal. El pensamiento propio surge entre estas caractersticas como posibilidad de soberana y autonoma (local, regional y nacional), de abrir fisuras en un mundo centralizado, homogenizado; que es baluarte de la exclusin y la desigualdad. El pensamiento propio rompe el esquema segn el cual slo unos pueden, de que slo unos valen, para disponer herramientas de emancipacin individuales y colectivas. El pensamiento propio se vive en comunidad y se enriquece en la prctica educativa. No se contempla como punto final la adquisicin de un ttulo, sino se apuesta por una ubicacin y reconocimiento de la vitalidad social. Crea las bases para hacer de la diferencia orgullo, autoestima y socializacin de los mismos. Todos estos, elementos que desde un mbito individual se ponen a jugar relacionando y transformando los procesos de socializacin, ya que va ms all del encuentro jerarquizado entre el profesor, que profesa la verdad, y el alumno, que no tiene luz.
La formacin educativa es clave dada su importancia para que los sujetos se desenvuelvan en la vida social, pero no puede pensarse que mayor educacin significa, mecnicamente, transformar las condiciones de desigualdad y exclusin, concluyendo que la falta de educacin es la que hace a la gente pobre; tal como aparece en muchos de los testimonios recolectados en distintos poblados de Guatemala. Pensamos que es ms bien una relacin de doble va: la erradicacin de la pobreza tambin va a permitir una mejor educacin. Antes que un agente de transformacin por s mismo, la educacin ha sido utilizada para constituir culturas homogneas, y lograr desde la movilidad y el asenso social que quien se inserta individualmente en ella desprecie a sus semejantes: el que tiene un ttulo ve desde arriba a los que no lo tienen, como lo afirm un estudiante. La reiteracin a secas de la importancia de la educacin mantiene los parmetros de incorporacin e integracin a una sociedad que se idealiza homognea. Esto se acenta con propuestas de desarrollo como las que se derivarn de los tratados de libre comercio. Parte de la viabilidad de los mismos, va a necesitar de mano de obra especializada en los renglones productivos y comerciales estratgicos para las transnacionales, dejando de lado a las poblaciones y al saber, que no corresponden con los mismos. Este papel homogenizador y reproductor de fuerza de trabajo, tiende a mantener el predominio de las condiciones que han incidido en el crecimiento de la pobreza. En este sentido, se advierte la necesidad de provocar una crtica reflexiva desde las mismas instancias educativas sobre el sentido de los procesos educativos, y evaluar hasta dnde son consecuentes con sus postulados de transformar las condiciones de la mayora de la poblacin, aportando en la superacin de las problemticas histricas y estructurales que las hacen posibles. El efecto de la educacin en el desarrollo social depende de la estructura del mercado laboral, la distribucin de los bienes, las necesidades particulares y las condiciones propias de la poblacin. Si slo se dan los medios institucionales y no las condiciones comunitarias, en el devenir del proceso formativo, pierden relevancia las construcciones que hacen posible fundamentar otra educacin, dando mayor relevancia a las cuestiones del da a da, caracterizadas sobre todo por las urgencias administrativas. La lgica administra-
tiva se convierte en el eje de la educacin antes que la lgica acadmica y comunitaria. Una situacin similar se percibe en otras instancias educativas conformadas desde esfuerzos comunitarios, en las cuales es ms urgente la sobrevivencia de la institucin que el debate sobre los contenidos mismos que se imparten. Si se pierde la dimensin de lo educativo como un proceso, alimentado sinrgicamente, tanto el pensamiento como el sentido de las iniciativas tendern a perderse, con el riesgo de ser asimiladas dentro de las estructuras educativas dominantes.
IV. La consolidacin de un proyecto histrico desde una orientacin intercultural

La educacin desde y para los indgenas es producto de una movilizacin histrica. De sus logros y desencantos. Su desarrollo est inscrito en las particularidades en que dicha movilizacin se ha expresado, en los lugares en donde se desarrollan los procesos de formacin, as como por la forma singular que la misma ha afectado a sus protagonistas. Hoy siguen imperando en estas localidades situaciones que propician la desigualdad y la exclusin. La estratificacin social sigue siendo una de sus caractersticas y en su seno se ensancha la brecha entre ricos y pobres. De la misma manera, lo indgena an sufre el desprestigio material y simblico de centurias de exclusin y explotacin. Frente a esta realidad, es necesario reconocer que las luchas adelantadas por comunidades y pobladores, han logrado sacar adelante reivindicaciones que son las bases para reconstituir el orgullo y la confianza, tanto en la identificacin tnica como baluarte de riqueza, as como en las posibilidades de un futuro mejor. En este marco, procesos como los del Instituto Tulan, juegan un papel de primera importancia al lograr relacionar de manera orgnica, un proyecto de formacin en educacin superior con la necesidad de ampliar las bases y la concepcin de la democracia, enmarcar un rumbo para la construccin de pensamiento propio y propiciar procesos de desarrollo alternativo. Este proceso cobrar real dimensin, en la medida que deje de ser un proyecto ms y logre recrear un proceso histrico al interior de las localidades y comunidades en donde incide. Para ello, las prioridades parecen estar centradas en la concrecin de sus
apuestas y, sobre todo, en disponer de lo necesario para que los sujetos sociales involucrados tengan la capacidad y necesidad de ser sus protagonistas. Quienes han participado de la experiencia hasta hoy, son constancia de la posibilidad de adelantar esta propuesta, pero su consolidacin pasa por una mayor apropiacin en la construccin misma del proceso. El primer fundamento esencial es la reivindicacin indgena. Pero tomando en cuenta esta experiencia, es posible constatar que lo que hoy encontramos es un juego entre identificacin e identidad. La primera, entendida como una apertura a considerar la importancia de la diferencia tnica, la posicin y condicin dentro de la misma, presente en la mayora de los protagonistas; y la segunda, comprendida como afirmacin de una adscripcin y posicin subjetiva indgena o maya, como algunos empiezan a nombrarla. As mismo, sigue siendo importante sealar que la pobreza relacionada con los pueblos indgenas es un problema estructural que se desprende de la formacin socioeconmica de Guatemala y no un producto de la manera de pensar, del estilo de vida o de las tradiciones locales. En este sentido, las acciones para superar la pobreza deben evitar los discursos que reivindican que es necesario acabar con las partes nocivas de la cultura. Dejar de ser pobres no es abandonar la cosmovisin, las prcticas ancestrales y las aprendidas durante los siglos de resistencia. La educacin impartida por este tipo de iniciativas se concibe como un apoyo necesario pero no suficiente, que permite potenciar reconocimientos, tener conciencia y comprensin para superar las condiciones de vida de la poblacin. Pero la educacin no es llevar la civilizacin a los incivilizados, ni es transculturacin. En el nuevo escenario de lucha social, la persecucin poltica y militar de otrora ha dado paso a la cooptacin por vas institucionales, mecanismos discursivos y dispositivos paliativos, a travs del financiamiento de proyectos, en los cuales la regulacin de la insatisfaccin social tiene mayor capacidad para evitar que sus reclamos se cumplan. Pareciera que la movilizacin social est en un momento de recogimiento y reflexin, lo cual garantiza a propuestas como la del Instituto Tulan, un lugar privilegiado en el futuro, siempre y cuando logren sintetizar proyecciones comunitarias ms all de la meritocracia acadmi-
ca individual que un poblador puede obtener en Guatemala o en el extranjero a travs del apoyo de cooperantes. El reconocimiento de la dignidad indgena como fundamento de la diferencia cultural y la comprensin de sta como componente estructurante de sociedades multitnicas, as como la necesidad de la superacin de la pobreza como elemento esencial para la superacin de la desigualdad social, son las razones para la concrecin de un proyecto histrico. Este proyecto ser posible de materializar en la medida que su accionar articule instituciones y organizaciones sociales que busquen objetivos similares. La base de reconocimiento para realizar estas articulaciones no puede afirmarse espontnea y azarosamente, sino a partir de cdigos comunes que permitan postular referentes de mutua inteligibilidad. Entre ellos podemos mencionar: 1. el reconocimiento de las reivindicaciones de los procesos de lucha social como parte de la construccin de una crtica y una propuesta integral de trasformacin; 2. provocar continuamente la emergencia de los saberes propios de los pueblos, como elemento fundante de un paradigma de reconocimiento y de articulacin de diversas cosmovisiones; 3. fomentar una crtica constante a los parmetros definidos por instituciones multilaterales que se presentan como portavoces de reivindicaciones colectivas, ambientales, tnicas o de gnero, que invisibilizan la capacidad poltica de los proyectos educativos;5 y 4. ponderar las relaciones de meritocracia individual con la consolidacin de una tica que evite la relativizacin de los valores solidarios.
Notas
1 Para profundizar en la historia de la movilizacin indgena en Guatemala, vase: Cojt Cuxil (1991), Martnez Pelez (1973), Solares (1993), Bastos y Camus (1993), Bonfil Batalla (1981). Sobre las nociones de campo y de capital simblico vase: Bourdieu (1997) y (1983). Para ampliar algunos elementos sobre las relaciones pedaggicas, vase Bernstein, B. (1993). Para ampliar el concepto de endognesis, vase Mora Osejo y Borda, Fals (2001). Aunque en esta ponencia no hemos profundizado en la relacin entre educacin y poltica, para ampliar esta discusin, vase Gonzlez Casanova (2004).
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Mara Bertely Busquets
En este artculo discuto cmo el inters de la antropologa por superar el transicionismo folk-urbano, expresado en el estudio de las nuevas configuraciones tnicas, puede estar motivando un nuevo proceso de incorporacin, de carcter neoliberal y multiculturalista. Sostengo que, en contraste con este tipo de interpretacin acadmicamente pertinente, la exaltacin de tipos culturales distintivos, planteada en trminos no transicionistas sino interrelacionados, histricos y en conflicto, puede resultar ms pertinente a los postulados jurdicos nacionales e internacionales en materia de derechos indgenas. En particular, las reacciones opuestas en torno al proyecto Conflicto Intercultural, Educacin y Democracia Activa en Mxico. Ciudadana y Derechos Indgenas en el Movimiento Pedaggico Intercultural Bilinge de los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona de Chiapas1 se explican, entre otros factores, por la presencia de determinados sistemas de convicciones y coaliciones de causa, por los procesos que motivaron el trnsito entre la intermediacin corporativa y la intermediacin civil, y por la irrupcin del conflicto entre una autonoma de facto y positiva, y una autonoma por derecho, cobijada por el movimiento indgena organizado y los derechos de tercera generacin. En un intento por superar el debate entre los liberales y los comunitaristas, expongo la filosofa poltica que nos permiti sembrar, con un grupo de educadores tsotsiles, tseltales y choles del estado de Chiapas, la semilla de Otra educacin intercultural para la ciudadana y la democracia activa y solidaria. En conclusin, muestro el valor poltico y liberador implcito en la identificacin de los contrastes entre
sociedades, as como el resultado poltico y pedaggico derivado de la intercomprensin y el interaprendizaje entre indgenas y no indgenas.
I. Formas o procesos culturales: transicin, incorporacin, bricolage o conflicto?

La crtica que dirigi Oscar Lewis en Life in a mexican village: Tepoztln restudied (1951) a la transicin folk-urbana explicada as por Robert Redfield en Tepoztln. A Mexican Village en 1930, as como las rplicas de ste publicadas en el apndice de un libro posterior de Lewis (1968), adquieren hoy importancia por el smil entre estas crticas y rplicas, y los debates actuales entre los comunitaristas y los liberales; discusiones que se dan en torno al sentido tico, poltico y jurdico que debera tener la lucha actual de los pueblos indgenas por el pleno reconocimiento de sus derechos humanos, democrticos y ciudadanos. Lo interesante de la crtica mencionada es que Oscar Lewis contrast los resultados de estudios realizados con diecisiete aos de diferencia en un mismo pueblo, en este caso Tepoztln, para mostrar el peso de la posicin social y de los juicios de valor del observador, as como del enfoque tico y poltico del que se parte, en los resultados obtenidos. Nuestro autor sostuvo que la mirada del antroplogo puede colocarse en los aspectos formales, festivos y rituales de los pueblos mexicanos, como lo hizo Robert Redfield, o en la vida diaria de las personas, sus interacciones sociales y sus problemas, en alusin a su propia investigacin. A esta afirmacin se agreg la adjetivacin de la postura de Redfield como primitivismo cultural, definido como una reaccin de descontento del civilizado hacia la civilizacin, similar a la posicin de Sigmund Freud en torno al malestar de la cultura. Al respecto e interesada en formalizar un modelo democrtico y ciudadano distinto a los que han inspirado estas crticas y debates, en este artculo deseo expresar que no estoy de acuerdo en que la posicin del estudioso de la cultura pueda explicarse slo como reaccin, sino a partir del sentido y el contenido que ste confiere a lo polticamente pertinente y significativo para los mismos pueblos indgenas, obteniendo y utilizando las informaciones y los testimonios obtenidos para tales fines. De ah que probablemente sin pretenderlo, el mismo Oscar
Lewis cuestion el conservadurismo de Robert Redfield a partir del sentido liberal de su propia posicin poltica y el contenido modernizador de sus argumentos y valoraciones. Y de ah tambin su preocupacin por mostrar la continuidad de prcticas ancestrales combinadas con el ejercicio del individualismo, la falta de cooperacin, la violencia, la pobreza y el sufrimiento, en tajante oposicin al mundo roussoniano habitado por hombres buenos por naturaleza, no corrompidos por el mundo exterior y el proceso de integracin a la sociedad compleja, a las dinmicas institucionales y la vida urbana. En pleno siglo XXI, todos sabemos que el continuum folk-urbano del que hablaba Robert Redfield planteado tambin en su obra Yucatn, una cultura en transicin (1944) no fue tal y que, en su lugar, en la actualidad conviven sociedades ms o menos aculturadas, sociedades organizadas culturalmente pero heterogneas, as como sociedades que pueden calificarse como multiculturales. Para el intrprete de estas dinmicas y de los procesos de identificacin social y tnica contemporneos, la caracterizacin de la comunidad folk y de la sociedad urbana resulta a todas luces equivocada.
Cuadro 1 Caractersticas atribuidas por Robert Redfield a la comunidad folk y a la sociedad urbana
Comunidad folk Comunidad preservada Homogeneidad Cooperacin y comunalidad (cuatquitl) Unidad e integracin social Cooperacin Solidaridad moral consistente Religiosida Respeto en relaciones interpersonales Vigencia de jerarquas y lazos de parentesco Sociedad urbana Ciudad como fuente de cambio cultural Heterogeneidad Envidia e individualismo Tensiones, conflictos y desorganizacin social Faccionalismo y divisionismo Solidaridad moral deteriorada Secularizacin Dominacin en relaciones interpersonales Desajustes familiares
Analizando este cuadro, considero que lo paradjico de establecer dicotomas entre tipos culturales estriba en que, no obstante su maniquesmo y anacronismo a la luz de las miradas antropolgicas actuales y sobre todo de aquellas que estudian los procesos tnicos implicados en la configuracin de mltiples mediaciones (Gonzlez Apodaca
2004) e identidades compuestas, hbridas o amalgamadas (De la Pea 1998, 1999a, 1999b; Garca Canclini 1989; Bertely 1998b), la exaltacin de estos contrastes puede resultar de algn modo estratgica y polticamente pertinente en la lucha por la autonoma de los pueblos indgenas de Mxico y del mundo. En gran medida, de esta dicotoma y contraste se derivan los posibles sentidos y contenidos de los postulados jurdicos nacionales e internacionales en materia de derechos indgenas, expresados entre otros instrumentos legales en el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo. Cmo explicar esta paradoja? Considero que, por una parte e hipotticamente hablando, la exaltacin de tipos culturales distintivos, no postulada en trminos evolucionistas sino interrelacionados y en conflicto, nos puede llevar a identificar en qu rasgos de la vida indgena se ejerce la dominacin y la sumisin, y cmo la relacin conflictiva entre estos rasgos justifica una lucha histrica, adems de posibilitar el contraste entre tipos de sociedad y modos de ejercer los valores y los derechos asociados con la vida democrtica y ciudadana. En lugar de primitivismo cultural, habra que considerar que la exaltacin intencional de los rasgos distintivos entre culturas puede derivarse de una clara posicin filosfica, tica y poltica del antroplogo respecto tanto a la presencia del poder en las relaciones interculturales, como al conflicto de valores y pautas de comportamiento entre modelos culturales cuya relacin est mediada por la dominacin. Qu beneficios humanos, sociales, culturales y territoriales han trado la modernidad, la escolarizacin oficial y el desarrollo cientfico y tecnolgico para los pueblos indgenas y para el mundo? En Chiapas, como tales beneficios no han llegado a los indgenas y ms bien han daado sus territorios, lenguas y culturas, emerge el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) en 1994, como un movimiento autonmico que se expresa entre otros canales mediante el control paulatino sobre el territorio y los recursos propios, incluidos los conocimientos, las prcticas productivas y religiosas, las lenguas y las formas de organizacin, de justicia y de gobierno. Pero este movimiento no tiende al separatismo, sino a la construccin de una nueva relacin entre los pueblos indgenas y el Estado nacional en Mxico (Urban y Sherzer 1991). En otras palabras, el sentido y contenido del accionar poltico del EZLN descansa en la lucha por lograr el reconocimiento constitu-
cional del derecho de los pueblos indgenas a autogobernarse, controlando y hacindose cargo de lo propio y, en particular, de la integridad Sociedad-Naturaleza. Por otra parte, aunque el estudio de los procesos culturales ha tenido la virtud de desesencializar las interpretaciones en torno a la cultura y el ejercicio de la etnicidad, lo cual resulta acadmicamente correcto, parece mediatizar el potencial transformador y reformador jurdico y tico implcito en el sentido y el contenido reformador de la lucha de los pueblos indgenas. Esto es as porque los intrpretes estn fascinados, entre otros procesos, por las adaptaciones de las culturas tnicas y pueblerinas a las dinmicas urbanas, la tecnologa avanzada y el mundo global. Mediante la naturalizacin de este tipo de procesos, derivados de un modelo de integracin social, poltica y econmica imperfecta, inequitativa y excluyente, apuntalado en la extraccin ilimitada de los recursos naturales en los territorios ancestrales que habitaban o siguen habitando los pueblos indgenas, no parece haber ms opcin que capacitar a los nios y a los jvenes para abandonar sus territorios con menores desventajas. A lo ms que se puede aspirar es que las comunidades indgenas radicadas en las metrpolis se apoyen en redes de parentesco y paisanaje propias, para poder soportar condiciones laborales que atentan contra la dignidad y la libertad de las personas, a cambio de escasos beneficios sociales y una expectativa de consumo no satisfecha. En otras palabras, el estudio de los procesos culturales parece abrigar en su seno el deseo de garantizar las condiciones mnimas para la convivencia democrtica, respetuosa y armnica en contextos plurales y multiculturales,2 para atenuar los impactos negativos que contra los grupos minorizados, la integridad Sociedad-Naturaleza, la paz y la estabilidad mundial, se derivan de una forma cultural dominante. Sin lugar a dudas los estudiosos de estos procesos han descrito y analizado dinmicas que efectivamente suceden, aunque lo descrito no siempre resulte tica, poltica y humanamente correcto, ni estratgicamente adecuado, como sentido y contenido pertinente a la lucha indgena y no indgena por reformar las bases dominantes de nuestra cultura. Por respetables que sean, las crticas al aislamiento cultural y la comunidad auto-contenida, sustentadas en la descripcin diacrnica y sincrnica de los contactos, los cambios y las persistencias histricas
y tnicas en pueblos distintivos, al igual que los argumentos de muchos acadmicos y profesionistas indgenas en contra de la exaltacin de los rasgos indgenas esenciales, estas crticas y argumentos suelen opacar lo que a todas luces resulta evidente y polticamente relevante. Me refiero a la vigencia de prcticas productivas y simblicas que indican modos distintivos de vivir y de configurar la territorialidad y el sentido de pertenencia, de estilos particulares de organizarse y de auto-gobernarse, y de normas ticas y jurdicas particulares que no obstante se expresan de manera particular en distintos pueblos intervienen en la conformacin de Otra educacin tica y ciudadana. Aunque estos rasgos no se expresan en estado puro en la vida cotidiana, porque los daos al ambiente tambin son provocados por los indgenas y en sus comunidades existen facciones, cacicazgos y fuertes diferenciaciones sociales (Bertely 1998b), tales rasgos estn en alguna medida presentes desde los parajes, las villas y los pueblos relativamente aislados que conforman el mundo rural, en los campos agrcolas que atraen los flujos de migracin nacional y transnacional integrados por comunidades campesinas e indgenas, y hasta en las colonias perifricas y metropolitanas habitadas por los distintos grupos tnicos que hoy conforman el mundo citadino. Supongo entonces que, en cuanto al ejercicio del pluralismo jurdico, lo importante para estas personas no estriba nicamente en reconocer su derecho a participar en distintos espacios y niveles de integracin e identificacin social, como indgenas pertenecientes a una comunidad tnica distintiva, como colonos urbanos que buscan la introduccin de servicios pblicos o como empleados que se organizan para conseguir mejores condiciones laborales. Tambin resulta significativo, si atendemos a los postulados del convenio 169 de la OIT, fortalecer el arraigo territorial y la autonoma de los pueblos indgenas, as como luchar por el reconocimiento jurdico de sus formas de ejercer en la vida cotidiana un conjunto de prcticas propias que, no obstante se configuran en relacin con los marcos normativos y legales estatales y oficiales, resultan aleccionadoras para la sociedad toda. El ejercicio cotidiano de formas de solidaridad y de reciprocidad entre las personas, aprendido de una generacin a otra, as como las maneras particulares de vivir, de auto-representarse y de controlar el territorio propio en el pueblo de origen o en los nuevos asentamientos urbanos sugiere no
nicamente la convivencia respetuosa entre marcos legales, ticos y polticos distintos, sino formas alternativas de ejercer la democracia y la ciudadana. En contraste con la posicin romntica de corte multicultural, la perspectiva enfocada al estudio de las relaciones interculturales como conflicto (Gasch, inditos a/b) exige del antroplogo reconocer los rasgos culturales propiamente indgenas, no por el desconocimiento de los procesos que imbrican las culturas y desvanecen las fronteras tnicas, sino porque asume que los efectos de la civilizacin dominante para todos, incluidos indgenas y no indgenas, son devastadores. Considero que, en alguna medida, los estudiosos de los procesos culturales y an ciertos indgenas escolarizados y profesionistas han cedido sin darse cuenta al espejismo del progreso y la modernidad occidentales. Afirmacin que sostengo porque he sido testigo del modo en que la crtica a la dicotoma folk-urbana y, en contraste, la defensa de las hibridaciones, los bricolages y los traslapes culturales, han desdibujado las relaciones de dominacin y de subordinacin que rigen las relaciones interculturales. De hecho, estas relaciones existen entre una sociedad hegemnica, cuyos valores y prcticas se imponen en amplias esferas de la vida en las ciudades entre otros, el valor atribuido a la concentracin de la riqueza y el consumo suntuario de satisfactores y bienes innecesarios y una sociedad subordinada que, localizada en las zonas rurales y urbanas empobrecidas, se configura a partir de Otros valores y prcticas. A esta Otra sociedad corresponden gran parte de los campesinos e indgenas que, aunque comparten muchos de los gustos, deseos, pensamientos y comportamientos urbanos, se resisten a la dominacin gracias a la fortaleza tanto de las redes de paisanaje y de los lazos de parentesco, como a la vigencia de prcticas de reciprocidad y de solidaridad que los hacen distintos a los no indgenas y urbanitas. La presencia de Otros rasgos en las llamadas comunidades morales (Martnez Casas y De la Pea 2004), compuestas no nicamente por campesinos e indgenas rurales, sino por los indgenas radicados en las grandes ciudades, muestra la ruralidad del mundo urbano y la presencia de rasgos culturales distintivos. Si naturalizamos el conflicto y el ejercicio del poder, y nos dedicamos a contemplar como los santos inocentes la ruralidad citadina y la distincin tnica urbana, estaremos respondiendo ms a las po-
lticas pluralistas que a la lucha de los pueblos indgenas y, en su versin extrema, nutriendo al multiculturalismo neoliberal en un mundo donde se globaliza la pobreza y se concentra la riqueza. Algunos signos de estas posturas contemplativas son: a) el realismo, la lamentacin, la resignacin y la denuncia informada ante lo dado, derivados de la supuesta imposibilidad de revertir pero s de aliviar y de apuntalar los procesos de integracin global progresiva, no obstante el impacto negativo de stos sobre la integridad Sociedad-Naturaleza; b) el diseo de polticas pblicas y de programas de gobierno que, aunque se definen como interculturales, comunitarios o indgenas, imponen nuevas formas de segregacin y de control poltico y econmico desde arriba sobre los pueblos, negndoseles la posibilidad de ser tratados como sujetos del derecho; c) la formacin de lderes indgenas que, lejos de fortalecer el arraigo territorial y el ejercicio de formas propias de gobierno, justicia, democracia y ciudadana se preparan para abandonar la vida campesina y comunitaria para, en su lugar, insertarse en alguna funcin pblica o representativa que repercuta en beneficio personal; d) el impulso de proyectos de desarrollo gubernamentales, civiles y multilaterales que buscan prevenir la irrupcin de conflictos polticos y armados en las regiones que son estratgicas para el capitalismo contemporneo; y e) el diseo de polticas multiculturales o interculturales de corte romntico, que neutralizan el sentido y el contenido de la lucha de los pueblos indgenas al pretender dejar ser, hacer y vivir al diferente. En este caso, ser diferente poco o nada tiene que ver con la base histrica, social y cultural que forja a las personas, porque las diferencias se subordinan a un amplio espectro de identificadores entre los que podemos encontrar desde los relativos al gnero y la adscripcin religiosa, hasta los derivados a partir de caractersticas personales. Las posturas contemplativas que inspiran estas polticas buscan garantizar la convivencia, el dilogo y el respeto entre todos y, al hacerlo, individualizan las diferencias.
A diferencia de estas posturas, considero que subrayar los rasgos positivos de la sociedad indgena, lejos de limitar el margen de accin poltica de los pueblos, resulta de algn modo aleccionador y liberador para todos. He aprendido tambin que relativizar la perspectiva dominante mediante la exaltacin de los rasgos negativos que conforman los modos de vida urbanos y occidentales, resulta igualmente necesario. Sin negar que ambas sociedades comparten estos rasgos positivos y negativos, el contraste entre la positividad propia de la sociedad indgena y la negatividad de la sociedad no indgena resulta educativo porque nos ofrece la oportunidad de subvertir en distintos rdenes de la vida prctica las relaciones de dominacin. Y ms an, este contraste coloca a las formas de vida indgenas en un estatus tico, democrtico y jurdico superior, en comparacin con un proyecto de sociedad fundado en la extraccin y la explotacin irracional de los recursos naturales y en valores individualistas que poco o nada tienen que ver con el bienestar de las personas.
II. Reacciones al conflicto entre formas culturales

A estas alturas podemos considerar que, aunque las discusiones entre Oscar Lewis y Robert Redfield se dieron en otro contexto y, en apariencia, han sido superadas, algunos trminos del debate continan vigentes. Afirmacin que sostengo a partir de las reacciones contrastantes provocadas por los resultados del proyecto antes mencionado. De este modo, cada vez que los educadores mayas de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM)3 que participaron con los nios, las autoridades, los ancianos y algunos padres y madres de familia tseltales, tsotsiles y choles en este proyecto, y cada vez que sus colaboradores no indgenas como acadmicos de diversas instituciones nacionales e internacionales exponemos la filosofa poltica, los objetivos, el proceso metodolgico y los relatos del cuadernillo Los Hombres y las Mujeres del maz. Democracia y Derecho Indgena para el Mundo (Bertely y UNEM 2007), se reportan reacciones que, por su recurrencia, resultan sintomticas. Por una parte estn las reacciones de los funcionarios, los acadmicos y los indgenas profesionalizados que califican el cuadernillo co-
mo una vuelta al esencialismo y/o un retorno al maniquesmo de Robert Redfield, expresndose entre otras crticas que los relatos muestran a pueblos anacrnicos que recuerdan al buen salvaje que vive en comunidades auto-contenidas. Me parece que algunos aspectos de la crtica de Oscar Lewis estn presentes en estas reacciones porque, en el caso de los tepoztecos, l mismo sostuvo que el remedio a la escasa calidad y cantidad de recursos agrcolas estaba en utilizar fertilizantes comerciales y nuevas tecnologas que los llevaran a superar el anacronismo de sus prcticas ancestrales. Por otra parte, en contraste, estn las reacciones de los funcionarios, los acadmicos y los indgenas que encuentran en el cuadernillo un conjunto de lecciones ticas, territoriales y jurdicas que, apuntaladas en situaciones y experiencias prcticas, vividas por los mismos comuneros, resultan importantes y significativas para la sociedad indgena y no indgena. En estos casos, la democracia indgena y la aplicacin situacional del derecho, en los mbitos jurdicos local, estatal, nacional e internacional, son percibidas como expresiones de una resistencia tambin activa frente a los efectos negativos y las amenazas del cambio global y las polticas neoliberales. Con sus lmites y matices, este tipo de reaccin recuerda la rplica de Redfield a los argumentos de Lewis. En otro orden de ideas, cualquiera podra suponer que la perspectiva incorporativa que anim la crtica de Oscar Lewis qued atrs, al igual que su actuacin prototpica como el especialista que dara informacin a los administradores, los cientficos sociales y otras personas conectadas con el problema de mejorar el nivel de vida de las comunidades () mediante la sustitucin del anacronismo, la supersticin y las creencias primitivas por el entendimiento cientfico de los fenmenos (1968:212). Y en la historia de las polticas indigenistas habran quedado tambin las tesis de Gonzalo Aguirre Beltrn (1967, 1973, 1982) y de Julio de la Fuente (1964, 1965, 1977). Contra este supuesto, parece que en la actualidad enfrentamos otro tipo de incorporacin, apuntalada en la transicin hacia una condicin identitaria mltiple, en una sociedad donde los diferentes comparten pacficamente el mundo global. La incorporacin multiculturalista se traduce as en un conjunto de polticas pblicas e iniciativas civiles interesadas
en empoderar y en capacitar a los diferentes y a los jvenes pobres para saber cmo ser, pensar y actuar en las llamadas sociedades abiertas, a fin de contar con las competencias requeridas por las empresas (Lasida 2005). De ah la resistencia y el malestar de los funcionarios, los profesionales indgenas y los antroplogos multiculturalistas ante los discursos tnicos que cuestionan el valor de la sociedad dominante y defienden el derecho de los pueblos indgenas a controlar, fortalecer y desarrollar los rasgos polticos, jurdicos, sociales, econmicos y culturales que consideran propios y distintos a los urbanos y occidentales. En este nuevo enfoque incorporativo, lo que s ha cambiado es el supuesto de que a menor comunitarismo mayor capacidad de acceder al ejercicio de los derechos ciudadanos. Esta transformacin se experimenta, sobre todo, a partir de la promocin de los derechos de tercera generacin.4 Por su parte, el modelo republicano de Estado, apuntalado en formas de eleccin, de representacin y de participacin poltica liberales est en crisis porque, en el caso que nos ocupa, este modelo ha promovido el corporativismo de Estado y la concentracin del poder en determinados lderes, organizaciones y grupos tnicos. Parece entonces fundamental responder a dos interrogantes: cmo educar para el ejercicio de la democracia en contextos interculturales caracterizados por la presencia de relaciones de dominacin y subordinacin? y cmo disear un modelo de ciudadana alternativo, participativo y solidario que enfrente la crisis del liderazgo liberal y representativo?
III. Liderazgos indgenas, sistemas de convicciones y coaliciones de causa

En algunos pases de Amrica Latina el liderazgo indgena se ha puesto a la cabeza de movimientos polticos de carcter nacional e internacional y en contra de las polticas neoliberales, imperialistas y globales. Esto es as porque tales polticas han aumentado la desigualdad econmica y la exclusin social, han impuesto formas de contratacin que atentan contra los derechos humanos bsicos, y han promovido programas de desarrollo, tecnologas y lgicas de mercado que afectan el control sobre los territorios y los recursos nacionales y locales, ade-
ms de provocar todos los desastres implicados en el calentamiento del planeta. El desempleo, entre otros, es un problema mundial, no obstante la ampliacin de la cobertura educativa y los esfuerzos por fortalecer los vnculos entre la escuela y las empresas productivas. Por ello el Banco Mundial, el Fondo Mundial para el Medio Ambiente, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) y la Fundacin Ford entre otras agencias promueven programas educativos enfocados a la formacin de tcnicos ambientales y lderes indgenas, dedicados al desarrollo de programas sustentables en regiones y localidades rurales de distintas partes Amrica Latina y del resto del mundo (Atchoarena 2005). Pero no slo las agencias internacionales estn interesadas en enfrentar estos problemas, cuando en muchos casos buscan paliar la pobreza y garantizar las condiciones de sumisin social que faciliten la expansin del capitalismo en territorios hasta ahora ocupados por los pueblos indgenas (Gledhill 2004). Tambin los mismos pueblos se han percatado, entre otras cosas, de los daos ambientales, de que la escolarizacin no repercute en la efectiva insercin laboral de los jvenes campesinos e indgenas, y de la inutilidad de los proyectos de desarrollo que promueven desde fuera distintas agencias internacionales (Berlanga 1993; CESDER 1998). De este modo, la globalizacin de la pobreza tambin est gestando movimientos polticos que luchan por lograr un desarrollo sustentable desde abajo, cobijado por los derechos nacionales e internacionales a favor de la autonoma de los pueblos indgenas y tribales. Por este motivo el EZLN, a ms de diez aos de haber iniciado la lucha abierta contra el Estado neoliberal en Mxico, convoc en el 2005 a travs de la Sexta Declaracin de la Selva Lacandona y la Otra Campaa a la creacin de un movimiento poltico nacional que integre a la lucha internacional de los grupos de izquierda no partidista las demandas de las personas pobres y marginadas de Mxico, incluidos los campesinos, los obreros, los maestros, los homosexuales, las mujeres y los indgenas, entre otros sectores. En esta nueva etapa del movimiento, de carcter no militar y bsicamente poltica, el EZLN busca instaurar una nueva asamblea constituyente y una economa alterna al mun-
do global, fincada en la participacin comunitaria, el apoyo civil nacional e internacional, y el control social sobre los territorios y los recursos propios, desde el caf, el maz y las artesanas, hasta el petrleo. Por otra parte, cuando el EZLN se declara no partidista y en resistencia frente a un Estado neoliberal que no ha cumplido con los acuerdos establecidos, parece haber aprendido algunas lecciones histricas en torno al ejercicio del liderazgo indgena en Mxico. Este es el caso de la educacin pblica, porque durante el siglo XX varios motivos explican el trnsito entre la intermediacin corporativa a cargo de los maestros bilinges oficiales (Vargas 1994) y la intermediacin civil, como el nuevo modelo de gestin social, de carcter participativo, que involucra a las agrupaciones tnicas y a los diversos actores y agentes colectivos representados por las organizaciones no gubernamentales (ONGs), las universidades, las iglesias y diversas instancias de financiamiento nacionales e internacionales, pblicas y privadas (Bertely y Gonzlez Apodaca 2003). Un estudio de Julie Devineau nos ofrece, sin pretenderlo, algunos motivos que pueden estar interviniendo en este trnsito. Por una parte, la funcin de los abogados indgenas frente al Estado mexicano se sustenta en una diversidad de prcticas y discursos, al extremo de reportarse un buen nmero de legistas indios que desconoce su procedencia tnica (Devineau 2004:100). Por otra, los maestros bilinges funcionan como caciques culturales porque, mediante la institucionalizacin de la educacin indgena, el Estado, encarnado por diferentes agencias (DGEI, SEP, INI) representa a la vez el mentor y al empleador nico para los individuos formados por l (Pineda 1993:86). Considero con Devineau (2004) que en el caso de los maestros oficiales y los abogados indgenas, el corporativismo form a los lderes locales que:
constituyen una lite indgena de facto gracias a su capital cultural y (a menudo) econmico, ms elevado que el promedio (), y representan una lite poltica en potencia para la movilizacin de su capital social a partir de () las relaciones que mantienen con otras lites de su regin de origen, o bien que han establecido en el ejercicio de su profesin, su militancia, etctera (Devineau 2004:101).
Entonces, en el modelo corporativo la autonoma indgena de facto calificada as desde el modelo liberal y positivo se apuntal por razones naturales en lites indgenas tambin de facto con fuertes motivaciones de movilidad poltica, conformadas por los sectores nativos que posean mayor capital cultural, material y redes sociales, profesionales y polticas. En el trnsito entre los siglos XX y XXI, despus que los caciques indgenas concentraron por varias dcadas el poder de facto y corporativo en sus pueblos y regiones de origen, comenzaron a enfrentar la resistencia activa protagonizada por su misma gente y por distintos agentes sociales; resistencia cobijada por los derechos de tercera generacin. Considero entonces que, en este nuevo marco jurdico internacional, saber para qu y cmo enlazar las normas polticas y jurdicas del Estado con las normas comunitarias y tradicionales5 resulta de primera importancia. En el caso de los abogados indgenas, Julie Devineau (2004) sostiene que en un extremo los defensores de oficio privilegian las normas y las garantas constitucionales sobre los usos y las costumbres indgenas que, en el caso de leyes poco precisas, pueden convertirse en fuentes del derecho secundarias y subsidiarias. En el otro extremo, mientras tanto, los usos y las costumbres aparecen a los legistas como un sistema poltico y de imparticin de justicia que se opone del todo al sistema jurdico estatal. Estos extremos sugieren, en el primer caso, la existencia de una interlegalidad expresada en el interjuego entre los usos y las costumbres de facto y las normas y las garantas constitucionales positivas y, en el segundo, la presencia de conflictos entre marcos de interlegalidad por derecho distintivos que, en el contexto de la lucha indgena y los derechos de tercera generacin, exigen reformular las bases constitucionales y el mismo concepto de Estado nacin. En el segundo caso, tan existe un conflicto a veces irresoluble entre marcos de interlegalidad por derecho distintivos, que Devineau considera necesaria la construccin de un sistema judicial especializado, fundado en la escritura de las tradiciones orales para el tratamiento de los conflictos en zonas indgenas (2004:110). Al parecer, siendo el reconocimiento constitucional de los derechos indgenas un objetivo fundamental de los movimientos indgenas de Mxico y de toda Amrica Latina, las maneras de reaccionar frente al reconocimiento de facto o por derecho dependen retomando nue-
vamente los aportes de Devineau de coaliciones de causa y de sistemas de convicciones especficos. Estas coaliciones y convicciones configuran los ncleos de creencias, definidos como las maneras de entender la diferencia cultural como principio organizador de la poltica; los axiomas, relativos a los derechos econmicos, polticos y culturales enarbolados; y los principios que se aplican en la puesta en prctica de los derechos a la autonoma y el control sobre los recursos naturales, entre otros (Devineau 2004: 111). De ah que en Mxico no obstante los Acuerdos de San Andrs y la iniciativa de reforma de la Comisin de Concordia y Pacificacin (COCOPA) sirvieron para aglutinar un movimiento indgena de carcter nacional en el que participaron el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), el Consejo Nacional Indgena (CNI) y la Asamblea Nacional Indgena Plural para la Autonoma (ANIPA) cada organizacin decidiera actuar en atencin a sus propios sistemas de convicciones y coaliciones de causa, configurndose estrategias de lucha y capacidades de negociacin poltica frente al Estado diferentes.6 Esto sucedi aunque en todos los casos, la desconfianza en la legalidad, en la democracia representativa y en los partidos polticos se vio estimulada por el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs los cuales fueron alterados en la ley indgena aprobada en el 2001 y por la negativa de la Suprema Corte de Justicia a responder a las controversias constitucionales presentadas en apego a los artculos 105 constitucional y 6 del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo. Pero el liderazgo indgena tambin vara en funcin del carcter relacional (Barth 1976), cambiante y contextual de la identidad (Rebolledo 2005), porque sta puede ocultarse o aflorar en cualquier momento, dependiendo de la situacin y el contexto, no es una identidad dada por naturaleza, sino una identificacin que se crea a travs de la accin social y en alusin a una afirmacin de Baumann (2001): las identidades tnicas no son ms que actos de identificacin tnica congelados en el tiempo, que ocurren cuando la temperatura social entra en movimiento, pueden encenderse o calentarse adoptando nuevas formas (Rebolledo 2005:59). En todo caso, la etnicidad siempre implica la construccin de comunidades imaginadas (Anderson 1983) y de tradiciones inventadas (Hobsbawm 1993).
Adems, el liderazgo indgena est igualmente sometido a las lecciones histricas de cada pueblo y a las demandas especficas de los movimientos indgenas en los distintos contextos nacionales. En Colombia, por ejemplo, Luis Enrique Lpez sostiene que el proyecto de Educacin Intercultural Bilinge del Consejo Indgena del Cauca (CRIC) cumple treinta aos de trabajo ininterrumpido porque los objetivos polticos de las organizaciones indgenas son claros en cuanto a su relacin con el Estado (RIDEI 2005) y porque, al parecer, los lderes indgenas participan activamente en las estructuras de poder y la constitucin nacional garantiza importantes derechos en materia de educacin intercultural. Resulta claro que las posiciones estratgicas que ocupan actualmente los lderes indgenas colombianos son distintas a las que ocupan sus contrapartes mexicanos porque, en Mxico, los objetivos polticos de las organizaciones gestadas desde abajo no coinciden con los fines de las instituciones indigenistas de Estado. En este sentido, uno podra suponer que los proyectos de educacin ciudadana intercultural deberan ser diferentes en los diversos pases de Amrica Latina, no slo por la presencia de coaliciones de causa y sistemas de convicciones especficos, sino tambin porque los pueblos indgenas son distintos, por la emergencia de procesos particulares de identificacin tnica, y porque las caractersticas que asumen las relaciones interculturales en cada pas son diversas. En Nicaragua, por ejemplo, la necesidad de formar lderes indgenas se plantea despus de que las Regiones Autnomas Pluritnicas (RAP) han sido constitucionalmente reconocidas, con la finalidad de empoderar a las minoras tnicas, fortalecer sus capacidades de autonoma y de negociacin frente al Estado, y establecer acuerdos y consensos en regiones marcadas por fuertes pugnas intertnicas. A esta altura del artculo me atrevo a plantear los siguientes cuestionamientos: qu tipo de educacin ciudadana intercultural resultara pertinente para los indgenas de Chiapas?, este modelo podra resultar aleccionador y reformador no slo para los indgenas de Chiapas, sino para los indgenas de Mxico, de Amrica Latina y del resto del mundo?, esta Otra educacin podra resultar igualmente importante para los no indgenas?, cul sera el sentido y el contenido de Otra educacin ciudadana para todos? y para el ejercicio de qu tipo de democracia?
IV. Cmo entender la democracia? Debate entre liberales y comunitaristas

El concepto de democracia es polmico porque implica modelos de Estado y de Sociedad. En un polo del debate se ubica la perspectiva liberal representada entre otros por John Rawls (1991) y, en el polo contrario, el enfoque comunitarista de Alasdair MacIntyre (1992), Michael Walzer (1994) y Charles Taylor (1994). De manera implcita, este debate conlleva tambin diferencias en el modo de entender la ciudadana y el liderazgo poltico. De acuerdo con Rafael Del guila Tijerina (1996), la democracia liberal adquiere forma y sentido a partir de las instituciones y los mecanismos que garantizan a cada individuo el ejercicio de sus derechos y la realizacin de sus intereses con mnimas interferencias. Por ello, se supone que el bien pblico rene el mximo de intereses individuales, seleccionados y agregados de acuerdo con algn principio justificable, bajo el principio de mayora. Siguiendo con Del guila (1996), para la perspectiva liberal el inters propio es el incentivo que garantiza el mnimo para la participacin democrtica, porque el ciudadano es el individuo y, en consecuencia, el poder se ejerce por los canales electorales representados por los partidos polticos. En contraste, para el mismo Del guila (1996) la democracia comunitarista:
() crea hbitos interactivos y esferas de deliberacin pblica que resultan claves para la consecucin de individuos autnomos; hace que la gente se haga cargo, democrtica y colectivamente, de decisiones y actividades sobre las cuales es importante ejercer un control dirigido al logro del autogobierno as como al establecimiento de estabilidad y gobernabilidad; la participacin tiende, igualmente, a crear una sociedad civil con fuertes y arraigados lazos comunitarios creadores de identidad colectiva, esto es, generadores de una forma de vida especfica construida alrededor de categoras como bien comn y pluralidad () (Del guila Tijerina 1996).
El enfoque democrtico comunitarista se sustenta en el ciudadano comunitario que, en aras de conseguir su autonoma, atiende al mandato, al control colectivo y al bien comn, en una especie de lide-
razgo ejercido por la gente que, sustentado en el autogobierno, fortalece a la sociedad civil y a las identidades colectivas. No obstante el modelo comunitarista parece ms compatible con las formas de vida, de gobierno y de justicia indgenas, deja fuera de sus consideraciones los conflictos, las negociaciones y las resistencias provocadas por el ejercicio de la dominacin y la subordinacin; ejercicio expresado en nuestro caso en el marco de las relaciones interculturales y, sobre todo, en las que establecen los pueblos indgenas con el Estado nacional y la sociedad envolvente. De algn modo, los comunitaristas descobijan legalmente a los pueblos indgenas y contribuyen al adelgazamiento del Estado nacional, porque suponen que las comunidades pueden encargarse de s mismas y que las motivaciones de su proceder nada tienen que ver con las reformas a los marcos jurdicos nacionales, ni con la transformacin de las disposiciones culturales y las posiciones polticas, sociales y econmicas derivadas de la distribucin inequitativa del poder. En medio de este debate, aunque el Instituto Federal Electoral (IFE) (Conde 2004) busca modificar el carcter legalista, acrtico, ritualista, con pocos referentes reales y sobre cargado de informaciones que tuvo la educacin cvica en el Mxico del siglo XX y propone, en su lugar, la formacin de ciudadanos conscientes, crticos e informados, su modelo educativo se inclina al desarrollo de competencias individuales7 y a la informacin y formacin en la cultura de la legalidad y del voto. Todo esto a partir de un concepto de democracia liberal, partidista y legalista, as como una clara distincin entre la democracia como procedimiento y como forma de vida.8 En pocas palabras, la democracia liberal como procedimiento supone la competencia entre lderes que contienden por el poder pblico en elecciones populares y en el marco del orden constitucional legalidad y justicia, siendo el pueblo soberano la instancia que impide la concentracin del poder en sus lderes, representantes y gobernantes, mientras la democracia liberal como forma de vida implica el ejercicio de una tica democrtica. En cuanto al ejercicio de la ciudadana, el mismo IFE la define como la suma de individuos racionales, libres, autnomos e iguales ante la ley, siendo el ciudadano un sujeto que conoce sus derechos y que, por lo mismo, tiene la posibilidad y la capacidad de defenderlos y disfrutarlos (Olvera 2001).9
Ahora bien, si con la UNEM y con Jorge Gasch no compartamos ninguna de estas perspectivas: a qu alude la ciudadana y la democracia activa y solidaria que proponemos?
V. Filosofa poltica de la Otra educacin intercultural para la ciudadana y la democracia activa10 y solidaria
De acuerdo con Jorge Gasch (inditos, a/b), en los sistemas educativos latinoamericanos los conceptos relacionados con el ejercicio de la ciudadana diferenciada y, en particular, con los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas expresados as por acadmicos, tecncratas y algunos lderes indgenas se caracterizan por su carcter idealista, genrico y abstracto. En lugar de palabras y buenas intenciones, el modelo de Jorge Gasch nos llev a disear con la UNEM, en el estado de Chiapas, un modelo intercultural para la ciudadana y la democracia activa y solidaria fundado en una concepcin pragmtica, situada y activa de la cultura.11 Esta concepcin germin a partir de la experiencia, las prcticas y los actos implcitos en la vida diaria de los comuneros, y fue retroalimentada por los marcos jurdicos locales, estatales, nacionales e internacionales. Para este modelo educador, no resultaba suficiente informar y traducir a las lenguas indgenas el lenguaje jurdico, ni tampoco bastaba reflexionar y comunicar ideas, sentimientos y creencias en torno al concepto abstracto de democracia, o escuchar a otros y aprender a dialogar y a debatir a partir de problemas ciudadanos hipotticos. Aprendimos que lo que si necesitbamos, entre otros procedimientos metodolgicos expuestos con detalle en un libro dedicado a la sistematizacin acadmica de esta experiencia (Bertely 2007, en prensa) era: a) trabajar juntos, los indgenas y los no indgenas, a partir de un intenso proceso de investigacin, interaprendizaje y comprensin intercultural; b) co-participar en situaciones sociales cotidianas y en las actividades prcticas que realizan los comuneros en sus espacios sociales, territorios y ambientes naturales;
c) explicitar juntos el discurso poltico indgena, el contenido prctico implcito en las conductas, las rutinas y las actividades de la vida diaria, as como su relacin con los instrumentos jurdicos estatales, nacionales e internacionales en materia de derechos indgenas; d) derivar lecciones ticas, territoriales y jurdicas situacionales, en base a la sistematizacin de las prcticas de resistencia activa al ejercicio de la dominacin y la sumisin a que estamos sometidos tanto los indgenas, como los no indgenas; y e) buscar cmo fortalecer los rasgos ticos, territoriales y jurdicos positivos de las sociedades indgenas, para convertirlos en lecciones democrticas y ciudadanas para el mundo. Educar para Otra educacin intercultural ciudadana, democrtica, activa y solidaria desde este modelo pragmtico de la cultura implica resistirse en la praxis al modelo democrtico liberal y partidista; praxis que consiste en el ejercicio cotidiano de la autodeterminacin, la autonoma, la solidaridad, la reciprocidad y la gestin social.
1. El valor poltico y liberador implcito en las tipologas

Aunque comparto la idea de que el ejercicio de la etnicidad no supone una identidad dada por naturaleza (Rebolledo 2005), la riqueza cultural y el contexto poltico de Chiapas nos llev a considerar en la filosofa poltica de nuestro proyecto la existencia de una sabidura indgena (Paoli 2003), de una raz maya (De Vos 2001) y, en consecuencia, del conflicto entre tipos de sociedad y tipos alternativos de democracia (Bertely y UNEM 2007; Bertely 2007). Los rasgos genricos de la sociedad indgena y no-indgena descritos por Jorge Gasch (indito/a), lejos de ser producto de un transicionismo evolucionista como el que inspir en su momento a Robert Redfield, se establecieron a partir del conflicto intercultural histrico y relacional entre la sociedad no indgena occidental y las sociedades indgenas; rasgos tpicos que, con su distancia, recuerdan los tipos ideales utilizados por Max Weber (1999 [1922]) como herramientas propias de la comprensin sociolgica. De este modo, para el caso de las sociedades indgenas, el principio que enmarca estos rasgos es que se encuentran sometidas al ejercicio de un ti-
po de dominacin disfrazada de democracia; postura que nos sita en una posicin distinta a la visin armnica y angelical propia de los enfoques multiculturales y comunitaristas, apuntalados en el respeto, la tolerancia y el dilogo entre culturas. De la relacin dominacin-sumisin se desprenden los rasgos genricos positivos de las sociedades indgenas y su modelo de democracia, definidos como formas activas de resistencia, subversin y control al ejercicio de esta relacin conflictiva. No basta entonces con garantizar el acceso de los indgenas y de los sectores subordinados al poder real, lo cual caracteriza a la sociedad y al modelo democrtico liberal. En su lugar, se requiere investigar, explicitar y difundir a nivel local, estatal, nacional e internacional cmo los pueblos indgenas controlan, contraran y encarnan el ejercicio del poder egosta y de la dominacin en situaciones de la vida cotidiana para, con ello, sedimentar las bases de Otra educacin intercultural (Gasch, indito/a). Coincidimos en este sentido con Sergio Zermeo (2005), cuando sostiene que:
Las concepciones de progreso, de voluntad, de desarrollo, de crecimiento, van perdiendo sentido si no se asocian y se supeditan a las nociones de equilibrio, sustentabilidad, sedimentacin, densificacin de lo social para preservar la calidad de vida y del entorno en contra de las fuerzas sistmicas del capital y del poder poltico () (Zermeo 2005:23).
Pero cmo promover la densificacin del tejido social? El cuadro 2, acuado por el mismo Jorge Gasch en un taller que imparti a los educadores de la UNEM, ilustra algunos de los contrastes entre los tipos de sociedad indgena y no indgena a los que me he referido, adems de sugerir los sentidos posibles del conflicto intercultural y de esta Otra educacin.
Cuadro 2 Dominacin-sumisin-resistencia-control-autonoma
SOCIEDAD NO INDGENA SOCIEDAD VS. NATURALEZA DERECHOS AGRARIOS SOBRE LA SOCIEDAD INDGENA
INTEGRIDAD TIERRA
SOCIEDAD-NATURALEZA
TERRITORIALES DE LOS PUEBLOS
DERECHOS
Trabajo en lugares artificiales Tiempos artificiales Trabajo impuesto y a cambio de un sueldo Trabajo especializado, mono-activo y montono Incompatibilidad entre vida laboral y vida familia Orden pblico Ejercicio del poder egosta Ejercicio de la dominacin objetiva y subjetiva Rasgos tpicos negativos de la sociedad no indgena: a) Individualismo y competencia b) Distribucin y consumo desigual de la riqueza c) Trabajo por contrato y para un patrn d) Libre culto religioso y laicismo e) Leyes y decretos: fuerza pblic f) Actitudes, valores y normas pblicas
DEMOCRACIA DEMOCRACIA
FORMAL REPRESENTATIVA
Trabajo en distintos ecosistemas Tiempos naturales y cclicos Trabajo gustoso y libre Trabajo pluri-activo y pluri-capaz Compatibilidad entre vida laboral y familiar Unidad domstica y relaciones de parentesco Control del poder egosta Control de dominacin objetiva y subjetiva Rasgos tpicos positivos de la sociedad indgena: a) Cooperacin y solidaridad comunal b) Cooperacin y solidaridad distributiva c) Cooperacin y solidaridad laboral d) Cooperacin y solidaridad ceremonial e) Principios de autoridad y de gobierno indgenas f) Actitudes, valores y normas comunitarias y de grupos DEMOCRACIA ACTIVA DEMOCRACIA SOLIDARIA
Retomando el debate planteado en la primera parte de este artculo, aunque la crtica al esencialismo del cuadro 2 podra resultar razonable y pertinente para los intrpretes de los procesos y los bricolages culturales, marcar esta oposicin result para nosotros polticamente estratgico, a la luz de una filosofa poltica intercultural como la expuesta y en el marco de la lucha de los pueblos indgenas por la autonoma y el derecho a la autodeterminacin. En pocas palabras, como sostiene Zermeo (2005), los tiempos actuales nos exigieron cuestionar la fascinacin que sobre la vida ciudadana y democrtica mexicana sigue ejerciendo el vrtice tlatonico. Pero cmo romper con la fascinacin que ejerce el verticalismo poltico cuando los indgenas tambin padecen la seduccin de mirar a sus propios pueblos desde arriba y, en consecuencia, ellos mismos motivan la irrupcin de facciones y conflictos al interior de sus propios
pueblos? Jorge Gasch contesta: fortaleciendo los rasgos tpicos positivos de la sociedad indgena en los pueblos indgenas y en todo el mundo. Como el cuadro 2 indica, estos rasgos implican una concepcin integral de la relacin Sociedad-Naturaleza y, en consecuencia, la vigencia de lazos de parentesco y, en menor medida, de amistad y vecindad. De ah se derivan (i) determinados tipos de solidaridad basados en la reciprocidad, (ii) el ejercicio de determinados principios de autoridad, (iii) la integridad cultural a la que alude el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo y, desde luego, (iv) una praxis de resistencia (Gasch: indito/a).
2. Solidaridad, valores y normas sociales

En cuanto al ejercicio de determinados tipos de solidaridad (Gasch, indito/a), como uno de los rasgos genricos de las sociedades indgenas, pudimos reconocer en la vida prctica de los pueblos mayas la existencia de una solidaridad distributiva, porque las personas comparten bienes y comidas; una solidaridad laboral, porque todos cooperan en el trabajo en la tierra y en la fabricacin de bienes; y una solidaridad ceremonial, expresada en las celebraciones y en las fiestas comunitarias. En este sentido, la base de estos tipos de solidaridad implica la reciprocidad intencional de bienes, ayudas y responsabilidades, y su ejercicio supone la existencia de un sistema de valores y normas sociales que premian o sancionan determinados comportamientos. El gusto del corazn o al contrario la mezquindad y la envidia, derivados del compartir, cooperar y concelebrar, expresan el apego o no apego voluntario al sistema de valores referido; sistema donde se integran lo econmico, entendido como las normas que rigen el intercambio material y de fuerza de trabajo; lo social, expresado en las pautas que determinan las relaciones entre parientes y amigos; y lo cultural, manifestado en determinadas prcticas de produccin y de consumo (Gasch, indito/a).
3. Principios de autoridad y de gobierno

El cuadro 2 tambin indica el ejercicio de determinados principios de autoridad, como otro rasgo genrico de las sociedades indge-
nas que, lejos de caracterizarse como la autoridad ejercida entre seres humanos que compiten por la concentracin del poder, supone la indisoluble relacin Sociedad-Naturaleza. Del ejercicio eficiente y no egosta del control sobre las fuerzas de la naturaleza como los procesos de curacin depende el prestigio, el poder poltico y la vigencia de un tipo de sociedad fundado en la reciprocidad entre los hombres y los seres de la naturaleza. Estos principios, integrados al sistema de valores, configuran la sustancia tica, territorial y jurdica que da lugar a la integridad de los pueblos indgenas, como un rasgo genrico fundamental de este tipo de sociedad. En conclusin, con la gua de estos y otros rasgos pudimos dar contenido a la Otra educacin intercultural para la ciudadana y democracia, con el objeto de mostrar el potencial reformador implcito en el postulado zapatista Nunca ms un Mxico sin nosotros.
VI. Nuestro resultado

Gracias al mtodo inductivo, al interaprendizaje y la intercomprensin intercultural (Gasch, indito/b), a nuestro inters por producir una etnografa interpretativa arraigada en las prcticas culturales (Bertely 2000a; Glasser y Strauss 1967), y a los aportes de la sociolingstica en los mbitos de la autora y la evocacin en contextos interculturales (Lindenberg 1996 y Podest 2002, 2003) se integr el bricolage de tcnicas e instrumentos que nos llev a subvertir el locus de enunciacin de los administradores, los tecncratas y los diseadores de polticas educativas (Bertely 2003). Fue as como los indgenas mayas de la UNEM y nosotros, como sus colaboradores no indgenas, pudimos disear un material educativo intercultural y bilinge12 para el ejercicio de la ciudadana y la democracia activa y solidaria. Aunque en este artculo explico el proceso metodolgico implicado, mencionar a continuacin algunas caractersticas del material producido. El Cuadernillo Los Hombres y las Mujeres del Maz. Democracia y Derecho Indgena para el Mundo es la sntesis de una experiencia de interaprendizaje que abarc tres aos. El material incluye tres temas y ocho relatos. El tema relativo a Nuestro Territorio se desarrolla en cinco relatos titulados: La vida en nuestro territorio, Cooperacin y
vigilancia comunal, Tomar acuerdo sobre la tierra, Viene el incendio y llega el acuerdo y La importancia de los ojos de agua para nuestra comunidad. Sobre el tema Experiencias de Organizacin y Buen Gobierno se incluyen dos relatos ms: Estamos unidos en la asamblea y La fiesta de San Antonio de Padua. Por ltimo, en el tema relativo al Hombre Verdadero, se considera el relato denominado El msico en la fiesta de la Naturaleza. Entre otras caractersticas, la secuencia didctica de cada relato favorece la alfabetizacin tica, la alfabetizacin territorial y la alfabetizacin jurdica. La alfabetizacin tica se enfoca a mostrar cmo se viven en la vida prctica los valores positivos de las comunidades indgenas participantes. Estos valores son: el mundo vivo, el acuerdo, el trabajo, el respeto, la cooperacin, la solidaridad y la palabra. De la aplicacin prctica de estos valores emergen algunos de los dilemas ticos implicados en los relatos, as como preguntas dirigidas a los lectores indgenas como no indgenas. De modo secuencial, dependiendo del contenido de cada relato, estos dilemas y preguntas se retroalimentan a partir de la identificacin visual de los lugares sagrados y los seres sobrenaturales (Maldonado 2004). Tambin se pueden identificar los marcadores territoriales, la geografa, los recursos disponibles, los ros y/o las lagunas donde las personas realizan actividades que tienen que ver con los relatos. Al mostrar en mapas vivos y en dibujos (Bertely 2007) cmo viven, conciben y se relaciona las personas con la tierra cgnita (Macho 2005) y cmo se expresa su experiencia espacial a travs de distintos mapas cognitivos (De Castro 1999), el cuadernillo atiende a la alfabetizacin territorial. Con todo ello se garantiza el anclaje prctico necesario para lograr una alfabetizacin jurdica situacional. En otras palabras, el contenido de cada relato indica por qu y qu buscar en los diversos instrumentos jurdicos, incluidos entre otros: la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin de los Derechos del Nio, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley Agraria, la Ley General del Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al Ambiente, la Constitucin Poltica del Estado de Chiapas, la Ley para la Prevencin, el Combate y el Control de Incendios del Estado de Chiapas, el Convenio
169 de la Organizacin Internacional del Trabajo y Los Acuerdos de San Andrs Larrinzar. Con ello reconocimos, en los mbitos de la inter-legalidad y el pluralismo jurdico, la importancia de fortalecer una autonoma por derecho, en los niveles local, estatal nacional y universal. Con este material, indgenas y no indgenas probamos el potencial implcito en una filosofa poltica intercultural apuntalada en la praxis de resistencia, el conflicto y el uso de tipologas, as como en el interaprendizaje, la intercomprensin y la co-autora. Tambin logramos, indgenas y no indgenas, construir una propuesta educativa para mbitos formales e informales que siembre la semilla de un planteamiento poltico y acadmico renovador en torno al cmo, dnde, para qu y qu de Otra educacin ciudadana intercultural para el Mundo.
Notas
1 El proyecto focal-Mxico forma parte del proyecto general Educacin Ciudadana Intercultural para los Pueblos Indgenas de Amrica Latina en Contextos de Pobreza, financiado desde el 2004 por la Fundacin Ford y coordinado acadmicamente por Fidel Tubino y Juan Ansin de la Pontificia Universidad Catlica del Per en seis pases (El Per, Bolivia, Brasil, Nicaragua, Ecuador y Mxico). Para una discusin de los conceptos de multiculturalismo e interculturalidad consultar Dietz (2003) y Young (2001). Para mayor informacin sobre la UNEM, el zapatismo y su influencia en los proyectos educativos indgenas en el Estado de Chiapas consultar UNEM (1999), Gutirrez (2005), Roelofsen (1999) y Marston (1997). En sentido liberal, los derechos de primera generacin, relativos a los campos civiles y polticos, ingresan a Mxico durante la guerra de Reforma, la Constitucin de 1857 y el triunfo de la causa liberal. Estos derechos implican obligaciones de resultado, lo cual significa que son fundamentales y se apoyan en las revoluciones burguesas y constitucionalistas del siglo XVIII y en la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1798. Estos son los derechos fundamentales, considerados el derecho a la libertad, la igualdad, la justicia, la dignidad, de vida, de seguridad personal y de personalidad jurdica en sentido individual. Los derechos de segunda generacin, relacionados con los campos econmicos, sociales y culturales, corresponden a las polticas posrevolucionarias implantadas en el siglo XX en Mxico e implican las obligaciones del Estado benefactor resultantes de las revoluciones nacionalistas y socialistas. Estos derechos se basan, entre otros instrumentos jurdicos, en el Pacto Internacional de los Derechos econmicos, Sociales y Culturales de 1966 y, aunque su ejerci-
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cio es tambin individual, suponen la disponibilidad de medios y recursos que aseguren el derecho al trabajo, la seguridad social, la salud, la educacin, la cultura, el arte, la ciencia y de organizacin. Los derechos de tercera generacin, relativos a los derechos colectivos y de los pueblos, representan la veta constitucional pluralista y solidaria en proceso actual de legitimacin, abalada por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Entre otros, comprende los derechos a la libre determinacin de los pueblos, la libre disposicin de recursos y territorios propios, as como el desarrollo y la preservacin de sus lenguas, culturas y prcticas religiosas. Los abogados indgenas, nos dice Devineau (2004), utilizan dos sistemas de defensa: de las personas indgenas y de los grupos/comunidades indgenas. En el primer caso, los defensores de oficio y oficiales, as como los que trabajan en ONGs, se apoyan en las leyes estatales y, en particular, en el reconocimiento de los sistemas comunitarios de imparticin de justicia y en disposiciones jurdicas especiales, como el derecho a un traductor o la atenuacin de las penas. Se utiliza en algunos casos el peritaje histrico antropolgico que, a partir de testimonios sobre la existencia de costumbres comunitarias, justifican la aplicacin de sanciones tradicionales como la multa y el encarcelamiento consideradas como una privacin ilegal de la libertad que va en contra de las libertades constitucionales. En el segundo caso, los abogados se hacen cargo de conflictos relacionados con el territorio, de expropiacin, religiosos, polticos o electorales. En los litigios se prefiere la conciliacin al pleito, recurriendo al Convenio 169 para invalidar las sanciones aunque para la Suprema Corte de Justicia de la Nacin pesa ms la constitucin que los convenios internacionales. El convenio se utiliza, sobre todo, como presin moral sobre el gobierno, convencindolo de que las decisiones de un grupo, asamblea o incluso una persona son decisiones comunitarias. El artculo que ms se utiliza en la defensa es el sexto, relativo a la consulta a los pueblos indgenas para la toma de decisiones. El CNI consider fundamental la organizacin de redes al interior de la sociedad civil, la ANIPA propuso establecer alianzas con los partidos polticos y, en el polo opuesto, el EZLN convoc a la construccin de un movimiento nacional amplio no partidista. En otros casos, algunos puestos de direccin del INI desaparecido en el 2003 fueron ocupados por miembros del CNI y la ANIPA, mientras ciertos abogados indgenas participaron en foros polticos internacionales como la OEA y la ONU. En este caso, con excepcin de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, nadie suele citar a los gobiernos para que expliquen el incumplimiento, la lentitud y la burocratizacin de las medidas tomadas a favor de los derechos de los pueblos indgenas (Devineau 2004). A partir de un concepto de democracia activa de corte liberal, el IFE propone que se desarrollen en las escuelas: a) un conjunto de competencias expresadas en conocimientos, habilidades y valores ante situaciones-problema locales (Perrenoud 1999), b) una organizacin y gestin participativa que modifique el
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ejercicio del poder y de la autoridad en las escuelas y c) la corresponsabilidad entre la escuela, la familia y la comunidad. En este marco, las competencias individuales relacionadas con el ejercicio de la democracia son: el conocimiento de las leyes, el compromiso social, el respeto y la convivencia, la comunicacin, la participacin, la crtica y la valoracin de los derechos en los mbitos personal, comunitario, nacional y mundial, y en atencin a la diversidad, a los derechos humanos, la democracia, la justicia y la legalidad. De este modo, para el IFE, la democracia como procedimiento se funda en la participacin de los ciudadanos en las decisiones que les afectan e interesan mediante el voto, el consenso, el disenso y el debate, siendo la negociacin y el arbitraje las formas que deben emplearse en la solucin no violenta de los conflictos. Como procedimiento, votar implica respetar el principio de mayora, aunque el IFE reconoce que no toda mayora es justa, porque existen minoras que nunca llegan a tener una posicin hegemnica, y mayoras minorizadas o que pueden tomar medidas autoritarias. Adems, el procedimiento legal debe atender las propuestas y las demandas planteadas aunque, cuando la legalidad no es suficiente, se podrn utilizar medios no legales. Como la tensin legalidad-legitimidad puede generar conflictos, el IFE considera que los ciudadanos y sus representantes deben vigilar la vida democrtica mediante el ejercicio de los derechos polticos y los derechos humanos. Para el IFE la democracia se define tambin como forma de vida, regida por los principios ticos relacionados con la igualdad, la justicia, la fraternidad, la paz y la libertad, siendo sus disposiciones la tolerancia, la pluralidad, la autorregulacin, la cooperacin, el respeto, el dilogo y la responsabilidad. Vase: La Formacin Ciudadana hacia una Cultura de la Legalidad. Asignatura optativa para el tercer grado de educacin secundaria (SEP 2003) y Programa Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria (SEP 2005). Ambas propuestas consideran algunos de los principios y competencias relacionados con la formacin ciudadana y democrtica liberal, con nulo nfasis en el tratamiento de los pueblos indgenas como sujetos del derecho y el ejercicio de una democracia solidaria y participativa. En contraste con el modelo que se expone en este apartado, la democracia activa del IFE tiene su expresin bsica en la capacidad de elegir a los gobernantes y de: involucrarse de manera activa y consciente en la eliminacin de los obstculos de la igualdad, en la tarea de garantizar la plena vigencia y proteccin de los derechos humanos y la vida democrtica, as como en la construccin de la igualdad real para todas las personas que integran la sociedad. Esta postura coincide con el espritu del Artculo 3. Fraccin II, donde se apunta que la educacin pblica ser democrtica: considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. Para el IFE, en la cultura poltica localista propia de las sociedades simples y no diferenciadas los individuos asumen una posicin pasi-
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va y manifiestan escaso inters en el sistema poltico mientras que, en la participacin activa, las personas conocen el sistema y su funcionamiento. Los rasgos deseables de la ciudadana activa oficial tienen que ver con el nivel de informacin y juicio poltico, con el conocimiento y el respeto a las leyes, con la capacidad de eleccin, de organizacin y de dilogo, con el grado de identificacin con el rgimen democrtico y el deber cvico, con la capacidad de influencia en los asuntos locales y/o nacionales, y con la confianza en las instituciones y en los valores democrticos. En este tipo de democracia, el liderazgo se subordina al inters, al conocimiento, al juicio, a la participacin, al respeto y a la identificacin de los individuos con el sistema poltico como un todo. Gracias a la donacin del premio Bartolom de las Casas que Don Miguel Len Portilla otorg a la UNEM, los educadores mayas de esta unin y otros pertenecientes a colectivos hermanos como Las Abejas y el Programa de Educacin Comunitaria para el Desarrollo Autnomo (ECIDEA) disearon el material denominado Tarjetas de Autoaprendizaje. El pensamiento pedaggico de Jorge Gasch, as como la direccin acadmica de Carmen Gallegos Flores y Jessica Martnez Cuervo (2004), resultaron fundamentales en el desarrollo del proyecto. La coordinacin general del mismo estuvo a cargo de Mara Bertely Busquets (2004) del CIESAS. La coordinacin en la gestin y la administracin de los recursos estuvo a cargo de Patricia Pernas Guarneros de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Sylvia Schmelkes particip como asesora nacional y las instituciones colaboradoras fueron: la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CEIB-SEP), Mxico; Fundacin Kellog, Mxico; Editorial Santillana, Mxico; CIESAS, Mxico; DANA, Mxico; AmerylacChiapas, Mxico; y el Instituto de Investigacin de la Amazona Peruana (IIAP), Iquitos-Per. Aunque en este artculo no se mencionan los resultados del proyecto en materia lingstica, baste decir que la lgica discursiva que apuntal la experiencia parti del uso tanto oral como escrito de la lengua materna de los educadores mayas que integran la UNEM. Pensar en tseltal, tsotsil y chol, y explicitar ms no traducir este pensamiento mediante mapas vivos y dibujos derivados de situaciones de la vida prctica donde la lengua adquiere sentido y significado, permiti profundizar en el contenido vivencial del discurso poltico indgena. Por su parte, la explicitacin posterior de este sentido y significado al espaol oral y escrito, con el apoyo los otros lenguajes, facilit la intercomprensin entre los educadores indgenas y sus colaboradores no indgenas e hispano-hablantes. Sin entrar en mayor detalle, el material producido est escrito y audiograbado en las lenguas indgenas mencionadas y en espaol a fin de favorecer la oralidad, la escritura y el multilingismo entre lenguas emparentadas, para garantizar la estandarizacin del lenguaje poltico indgena en el marco del derecho nacional y globalizado (Aubry 2003) y para propiciar la utilizacin del cuadernillo en el mundo indgena y no indgena hispano-hablante.
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Dietz, Gunther - Multiculturalismo, Educación Intercultural y Derechos Indígenas en Las Américas

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Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany y Sergio Tllez Galvn Editores

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Impreso en Quito-Ecuador, octubre del 2007

6 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

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I. El impacto del multiculturalismo en la educacin intercultural

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 9

II. Hacia una educacin post-indigenista?

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Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 11

III. La interculturalizacin de los sistemas educativos nacionales

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IV. El papel de los maestros en la educacin intercultural

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 13

14 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 15

V. Actores emergentes y nuevos desafos

16 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

VI. Hacia una ciudadanizacin de la educacin intercultural?

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 17

18 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

diano de la autodeterminacin, la autonoma, la solidaridad, la reciprocidad y la gestin social.

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 19

La interculturalizacin de los sistemas educativos nacionales

I. El enfoque intercultural de la reforma educativa del Per

24 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 25

II. La situacin lingstica en la Sierra andina peruana

1. Espacios lingsticos encerrados y dispersos

26 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

Cuadro N 1 Mapa lingstico del Per (DINEBI 2004)

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 27

Bilingismo quechua y otra lengua indgena

Elaborado en base a Lpez (2002)

2. Lenguas visibles e invisibles

28 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

3. Lenguas hegemnicas y marginalizadas

4. Lenguas oficializadas y rechazadas

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 29

5. Lenguas normalizadas e hibridizadas

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Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 31

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Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 33

34 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

IV. Hasta ahora: Espacios lingsticos separados

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VI. Para una poltica de lenguas en la formacin docente andina

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46 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

II. Antecedentes de la Educacin Intercultural en el Ecuador

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 47

48 / Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Tllez Galvn (Editores)

Multiculturalismo, educacin intercultural y derechos indgenas en las Amricas / 49