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EL MODELO DE MATEMTICAS CONSTRUCTIVAS

INTRODUCCIN

El presente documento responde a un inters por valorar una alternativa para la enseanza de las matemticas -el Modelo de Matemticas Constructiva- y explorar las posibilidades que brinda para hacer frente al grave problema registrado en el pas relativo al magro aprendizaje de nuestros alumnos en torno a esta asignatura. El Modelo Pedaggico-Matemtico Constructivista del CIME es una propuesta pedaggica basada en la teora Constructivista, desarrollado por el Prof. Francisco Gutirrez E., difundida por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME) -institucin con ms de veinte aos de experiencia, dedicada a la investigacin y al trabajo de campo-, orientado a lograr aprendizajes significativos que faciliten la adquisicin de conocimientos para la vida y favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes. En la actualidad CIME trabaja con ms de 400 Instituciones Educativas en 29 estados de la Repblica Mexicana. El tema de la enseanza y aprendizaje de las matemticas ha ocupado un lugar clave en la esfera educativa y actualmente se revitaliza al tener en cuenta que las habilidades en este campo forman parte de las competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad. En otras palabras, las habilidades matemticas forman parte de las herramientas esenciales para el buen funcionamiento en la sociedad y el lugar de trabajo y para participar en un dilogo efectivo con otros.

MARCO CONCEPTUAL El modelo de enseanza de las matemticas desarrollado por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos, se sustenta en un enfoque de aprendizaje constructivista. A fin de conocer ms ampliamente las implicaciones educativas de dicho enfoque conviene hacer un rastreo sobre las formas como histricamente se ha abordado la enseanza de este campo de conocimiento a fin de dimensionar la actualidad y relevancia de la propuesta de este Centro. Para ello, en el primer y segundo apartados, revisaremos los fundamentos epistemolgicos de la enseanzade las matemticas y las tendencias actuales en la didctica del campo. El tercer apartado se enfoca en el aprendizaje de las matemticas y los factores de naturaleza cognitiva y no cognitiva que involucra. Por ltimo, con estos antecedentes nos detenemos en el anlisis del Modelo de Matemticas Constructivas, objeto del presente estudio.
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FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS A lo largo de las cinco ltimas dcadas se han registrado cambios y avances significativos en la enseanza de las matemticas, que es preciso tener en cuenta al abordar el estudio de este campo. Durante los aos sesenta y setenta tuvo lugar un movimiento de renovacin hacia la matemtica moderna que, segn De Guzmn (2007), tuvo como principales caractersticas y efectos los siguientes: - Pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos. - Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde el rigor es fcilmente alcanzable. - La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran detrimento. Ya que la geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente. - Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra elemental tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede ofrecer a este nivel elemental. Gascn seala que el modelo epistemolgico euclidiano3 subyace a esta corriente y le hace una severa crtica, apuntando que una de las caractersticas principales de dicho modelo es que pretende trivializar el conocimiento matemtico y que en consecuencia dio origen a dos tipos de modelos docentes: el teoricismo y el tecnicismo, que tienen en comn la trivializacin del proceso de enseanza, a l concebirlo como un proceso mecnico y trivial, totalmente controlable por el profesor (Gascn, 2001, p.133). Segn este autor, los modelos docentes teoricistas, ponen el acento en los conocimientos acabados y cristalizados en teoras, al tiempo que encierran en parntesis la actividad matemtica y slo toma en consideracin el fruto final de esta actividad. El teoricismo identifica ensear y aprender matemticas con ensear y aprender teoras acabadas, por lo que el proceso didctico empieza, y prcticamente acaba, en el momento en que el profesor ensea (en el sentido de muestra) estas teoras a los alumnos (Gascn, 1994). Este modelo docente ignora las tareas dirigidas a elaborar estrategias de resolucin de problemas complejos y, por tanto, cuando aparece un problema que no puede resolverse mediante la aplicacin inmediata de un
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teorema, entonces el teoricismo trivializa los problemas mediante la descomposicin en ejercicios rutinarios lo que comporta, no slo la eliminacin de la dificultad principal del problema sino, incluso, la desaparicin del propio problema (Gascn,1989, citado en Gascn, 2001). En contraparte, el tecnicismo, enfatiza los aspectos ms rudimentarios del momento del trabajo de la tcnica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997 citados en Gascn, 2001). El modelo docente tecnicista identifica implcitamente ensear y aprender matemticas con ensear y aprender tcnicas (algortmicas) por lo que constituye otra forma extrema de trivializar el proceso de enseanza de las matemticas. Dado el nfasis tan exclusivo que pone en las tcnicas simples, el tecnicismo tiende a olvidar los autnticos problemas que son aquellos cuya dificultad principal consiste en escoger las tcnicas adecuadas para construir una estrategia de resolucin. En sntesis, este movimiento, se propuso innovar la educacin a partir del rigor lgico y del lenguaje algebraico. Se pensaba que una fundamentacin rigurosa a partir de la teora de conjuntos, la interpretacin algebraica junto con la repeticin de ejercicios (que proponan un solo proceso, el reconocimiento de los nombres cientficos y una nica respuesta) se lograra la comprensin y manejo eficaz de las matemticas. Sin embargo, en los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios introducidos no haban resultado muy acertados. De Guzmn, advierte que con la sustitucin de la geometra por el lgebra, la matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometra de los programas educativos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de la llamada "matemtica moderna" superaron con mucho las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir como el rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea. A partir de los aos 70s el fracaso de las matemticas modernas llev a la conviccin de que el modelo epistemolgico de las matemticas tendra que desplazar su centro de atencin de la fundamentacin hacia el carcter cuasiemprico de la actividad matemtica (Lakatos, citado en De Guzmn, 2001). Por tanto, el modelo cuasiemprico, se centra en la experiencia matemtica y busca la destrivializacin del conocimiento matemtico al enfatizar el papel esencial del proceso de descubrimiento y la contextualizacin de los problemas en situaciones reales y pone de manifiesto que no puede reducirse al estudio de este campo del saber a la justificacin de las teoras matemticas. Cuando este modelo cuasi experimental penetra la enseanza de las matemticas provoca una tendencia a identificar el saber matemtico con la actividad
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matemtica exploratoria y da lugar a dos nuevos modelos docentes: modernismo y procedimentalismo. El primero identifica la actividad matemtica con la exploracin de problemas no triviales, es decir con las tareas que se realizan cuando todava no se sabe gran cosa de la solucin; entonces se tantean algunas tcnicas, se intenta aplicar ste o aquel resultado, se buscan problemas semejantes, se formulan conjeturas, se buscan contraejemplos, se intenta cambiar ligeramente el enunciado del problema original, etctera. Por su parte, el procedimentalismo sita como principal objetivo del proceso didctico el dominio de sistemas estructurados de tcnicas heursticas (no algortmicas). Mientras la destrivializacin del conocimiento matemtico llevada a cabo por el modernismo se basaba en la dificultad de descubrir la estrategia matemtica adecuada para abordar un problema, el procedimentalismo empieza acotando un campo de problemas y pone el nfasis en la dificultad de elaborar y de interiorizar una estrategia de resolucin compleja til para abordar problemas de dicho campo.

Un buen ejemplo de un problema no trivial son los problemas tipo olimpiadas, los cuales, segn Callejo (citado en Gascn 2007), tienen las caractersticas siguientes: (a) Para resolverlos se debe utilizar una combinacin original de tcnicas; (b) Inicialmente no se sabe cmo atacarlos por lo que es habitual tener que trabajar sobre ellos durante largo tiempo; (c) Aunque las tcnicas y los conocimientos necesarios para resolver los problemas olmpicos suelen figurar en los libros de texto y en los programas de estudio, no es habitual encontrar problemas semejantes en los manuales; (d) Se trata de problemas que aceptan varias estrategias de resolucin, aunque algunas de ellas son muy originales.

Posteriormente, la propuesta epistemolgica constructivista (basada en teoras cognitivas de Piaget, Ausbel y Vigotsky) sostiene que para abordar el problema epistemolgico es imprescindible utilizar como base emprica, al lado de los hechos que proporciona la historia de la ciencia, los que proporciona el estudio del desarrollo psicogentico. De este enfoque se derivan modelos docentes constructivistas que relacionan -aunque sea parcialmente- el momento exploratorio
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con el momento de la actividad matemtica en el que se elaboran justificaciones e interpretaciones de la prctica matemtica. Los modelos constructivistas se pueden clasificar en dos. El primero, llamado por Gascn (2007) constructivismo psicolgico, prioriza los procesos psicolgicos sobre la relevancia de la actividad matemtica, con ello no logra vencer la descontextualizacin de los problemas al utilizarlos slo como medio para acceder a un conocimiento. El otro, modelizacionismo, interpreta aprender matemticas como un proceso de construccin de conocimientos matemticos relativos a un sistema, que se lleva a cabo mediante la utilizacin de un modelo matemtico de dicho sistema. De esta forma, casi por definicin, resulta que en el modelizacionismo la descontextualizacin de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la resolucin de los problemas, con la obtencin de conocimientos sobre el sistema modelizado. La actividad de resolucin de problemas se engloba, por tanto, en una actividad ms amplia que puede llamarse modelizacin matemtica. Este modelo contempla situaciones problemticas que abarcan momentos exploratorios y tecnolgico-tericos, dando importancia al papel de la actividad de resolucin de problemas sin olvidar el trabajo de la tcnica en el aprendizaje de las matemticas. La unin de ambos momentos remite a un concepto de modelizacin, que entraa los siguientes estadios: a. la presentacin de una situacin problemtica que formule preguntas y conjeturas con poca precisin en la que se pueden detectar algunas soluciones matemticas, b. la definicin o delimitacin del proceso a seguir, es decir, la elaboracin del modelo correspondiente, c. el trabajo tcnico dentro del modelo, su representacin, su interpretacin y resultado y d. el planteamiento de nuevos problemas con nuevos modelos a probar. Segn Gascn, en el modelizacionismo el objetivo de la actividad matemtica -y por tanto el de la enseanza de las matemticas- es la obtencin de conocimientos relativos a un sistema modelizado que, en principio, puede ser tanto matemtico como extramatemtico. Los problemas slo adquieren pleno sentido en el contexto de un sistema; as la resolucin de un problema pasa siempre por la construccin explcita de un modelo del sistema subyacente y tiene como objetivo la produccin de conocimientos relativos a dicho sistema. Por todas estas razones, el modelizacionismo, que como se dijo se fundamenta en la epistemologa constructivista, puede ser considerado como un constructivismo matemtico.