UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN DOCENTE DEL REA DE COMUNICACIN 2012 2014

CURSO: ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD.

TEMA: PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA DOCENTE: ROSA SALAS SNCHEZ

PARTICPANTES: ALVA ORTEGA ESBER RICARDO VSQUEZ MURILLO, CESRIO DULCE MONCADA WALTER

2013

PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA

APLICACIN DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA

1.-DATOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JSE ABELARDO QUIONES

1.1 1.2 1.3

Direccin Regional de Educacin : Unidad de Gestin Educativa Institucin Educativa :

Ancash Santa

: N 888061Jse Abelardo Quiones : Jr. Urbanizacin Bellamar V-5

1.4 Direccin 1.5 Ubicacin: 1.5.1.-Lugar 1.5.2.-Distrito 1.5.3.-Provincia : : : Bellamar

Nuevo Chimbote Del Santa Ancash : : : : : Urbana Secundaria Menores 0544239 Tarde

1.5.4.-Departamento : 1.5.5.-Zona 1.6.-Nivel 1.7.-Modalidad 1.8.-Cdigo Modular 1.9.-Turno 1.10.-Meta de atencin

: 31 alumnos

2.-TITULO DEL PROYECTO

Mejorando la comprensin de en mis estudiantes

3.- EL PROBLEMA PRIORIZADA Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla. Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograbaasimilar la lectura. En consecuencia, no se permita que los estudiantes se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de ensear a comprender. Actualmente se concibe el fenmeno de la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin es entonces el intercambio dinmico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ah que la interaccin entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensin, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la informacin que le es presentada con la informacin que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar informacin nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensin. De acuerdo con lo anterior, la comprensin lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aqul. Hemos concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensin lectora: el conocimiento general del mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensin y retencin de informacin, memoria / recuerdo. Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias, es por ello que proponemos este proyecto de innovacin pedaggica que pretende mejorar el nivel de compresin lectora de los estudiantes de la I.E. Jos Abelardo Quiones

3.1.-ANALISIS DEL PROBLEMA 3.1.1.-RBOL DE PROBLEMAS (-)

CAUSA-EFECTO

EFECTO PRINCIPAL

DEFICIENCIA EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS

Informacin contextualizada. Deficiencias en la decodificacin.

Poca capacidad de anlisis para la adecuacin del mensaje a la temtica propuesta.

Dificultad en el desarrollo del proceso de la lectura y seleccin de textos.

Desconocimiento de la organizacin de la estructura bsica del texto.

EFECTO

CAUSA

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA

Centran su atencin en el desciframiento y pronunciacin de las palabras como producto del bajo acervo cultural Desconocimiento y/o falta de dominio de las tcnicas y estrategias de comprensin.

PROBLEMA CENTRAL

Desconocimiento de la organizacin de la estructura del texto.

Factores afectivos y motivacionales que influyen en la predisposicin de la lectura.

3.1.2.-RBOL DE OBJETIVOS

Mejora del nivel de comprensin lectora en alumnos de la I.E.88061 J. A. Q.

Mejorar la comprensin de textos en los niveles: literal, inferencial y critica.

Generar hbito de lectura en los estudiantes.

Identifica las ideas temticas, infiere informacin de lo ledo y critica el texto.

Motivacin intrnseca y extrnseca en los alumnos.

Desarrollar talleres sobre comprensin de lectura para motivar y enriquece el proceso lector

Lectura de textos contextualizados.

Reflexin permanente sobre los textos ledos.

3.1.3.-RBOL DE ALTERNATIVAS

Mejora del nivel de comprensin lectora en alumnos de la I.E.88061 J. A. Q.

Mejorar la comprensin de textos en los niveles: literal, inferencial y critica.

Generar hbito de lectura en los estudiantes.

Identifica las ideas temticas, infiere informacin de lo ledo y critica el texto.

Motivacin intrnseca y extrnseca en los alumnos.

Desarrollar talleres sobre comprensin de lectura para motivar y enriquece el proceso lector

Lectura de textos contextualizados.

Reflexin permanente sobre los textos ledos.

4.- 4.-JUSTIFICACIN DEL PROYECTO. Las prcticas tradicionales de comprensin lectora colocan al docente en el centro del proceso. El profesor selecciona los textos , fija las actividades de aprendizaje y decide cul es el significado que los alumnos deben adquirir en el proceso de la lectura . Este no es el camino adecuado para que los estudiante desarrollen sus capacidades de comprensin lectora y encuentren el significado de los textos ledos y en consecuencia se comprometan con el aprendizaje, disfruten con las experiencias que comparten en el aula y que controlen su propio aprendizaje. EL profesor debe utilizar de manera eficaz estrategias para estimular la comprensin de textos, presentar variadas estrategias, enfatiza en el uso de textos completos, que requieren con frecuencia la colaboracin del grupo e integrando a menudo la lectura con formas de dar sentido a lo que se lee, como escribir , dibujar y dramatizar. Estas estrategias presentadas requieren que los alumnos utilicen muchos medios para la

creacin de significados ya que la comprensin lectora es proceso cognitivo muy complejo en cada estudiante. Este mismo problema se observa en todos los niveles educativos : primaria, secundaria y superior a nivel nacional y es ms visible en el mbito local , siendo una de las razones para la realizacin de este trabajo de innovacin. El objetivo es mejorar los niveles de compresin lectora ; teniendo en cuenta que se percibe muchos deficiencias; entre las que destaca: la distancia entre lo que se aprende y las necesidades e intereses de los alumnos, la relacin profesor alumno, la utilizacin de estrategias metodologas. El docente es eje central de la clase, consecuentemente el estudiante asume un rol pasivo, repetitivo, mero receptor del proceso enseanza aprendizaje . Adems se observa que generalmente los alumnos leen poco o casi nada. As mismo, los estudiantes muestran deficiencias en la lectura y desconocimiento de estrategias adecuadas que le permita comprender cualquier texto escrito. Por la razones expuestas es que propongo la implementacin de la estrategia de compresin lectora que busca desarrollar en los alumnos los proceso cognitivos que se activan en la lectura con un anlisis del texto desde su construccin hasta su interpretacin y valoracin, as como el trabajo en equipos que implica un aprendizaje socializado. Se implementar estas estrategia con el propsito de mejorar la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes e implementar una estrategia ms amena para los estudiantes y que logre los tres niveles de compresin lectora como son : el literal, el inferencia y el crtico.

5.- MARCO TEORICO 5.1. La compresin lectora: Leer es comprender el texto y siempre cuando se lee se hace para entenderlo sino carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa. La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretacin nica y objetiva. El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivacin. Debemos crear en el aula situaciones de lectura autntica, en las cuales los chicos lean con un propsito especfico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la seleccin de los mismos. Los lectores se acercan a los textos con

propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que realizar. El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente. 5.2. Comprensin de Textos Escritos A).- TEXTO Es la unidad lingstica comunicativa que tiene intencin y est

relacionado con el contexto o situacin en que se produce. Est estructurado por reglas que le ayudan a mantener la coherencia interna y externa. a) Propiedad del texto. Los mensajes orales o escritos para ser considerados como textos deben reunir las siguientes propiedades. 1. Propiedades constitutivas. Para que un texto tenga unidad comunicativa, es decir sirva para el intercambio de informacin entre emisor y receptor debe reunir las propiedades : Coherencia y cohesin. a) Coherencia. Hace referencia al dominio del procesamiento de la informacin. Establece cual es la informacin pertinente que se ha de comunicar y como de ha de hacer (en qu orden, con qu grado de precisin o detalle, con qu estructura, etc) Establece la conexin de las partes en un todo, relacionado en forma armoniosa, conceptos e ideas que aparecen en un texto con sentido. b) Cohesin. Se refiere a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino que estn vinculadas o relacionadas por medios gramaticales diversos (puntuacin, conjunciones, artculos, pronombres, sinnimos, entonacin, etc), de manera que conformen entre si una imbricada red de conexiones lingsticas, la cual hace posible la codificacin y decodificacin del texto. b).- Tipo de texto.

Existen diversas clasificaciones de los textos, de acuerdo a determinados criterios. De acuerdo a la temtica: a) Texto narrativo. Predomina la funcin lingstica referencial. Tiene como propsito contar o presentar un conjunto de acci0nes o hechos reales o imaginarios que van sufriendo cambios en el tiempo. Utilizan verbos de accin y toda las formas lingsticas que expresan idea de tiempo. Un texto narrativo debe reunir las siguientes caractersticas: La verosimilitud que har que los hechos parezcan verdaderos aunque no lo sean. La rapidez y el movimiento que deben dominar la narracin. La sencillez que ayudar a despertar la curiosidad del lector hasta llegar al desenlace del suceso. La brevedad, porque hay que ir directamente al asunto y huir de las disgresiones as como de la sucesiva extensin.

b) Textos descriptivos. Predomina la funcin lingstica expresiva. Trata de representar por medio de palabras un objeto, un paisaje, una persona al cual como si el lector la tuviera delante y la estuviera percibiendo con sus propios sentidos. Los recursos expresivos que se pueden emplearon : los adjetivos, comparaciones y metforas. Casi siempre aparece dentro de la estructura de otros tipos de textos aunque en otras ocasiones desempean la funcin dominante del texto.

c)

Textos expositivos. Predomina la funcin referencial. El propsito de estos textos es de informar rigurosa y objetivamente acerca de temas jurdicos, tcnicos, humanstico, etc. Con el fin de hacer entender a otras personas con una intencin didctica. Su estructura habitual suele ser: desarrollo y conclusin debe reunir las siguientes caractersticas: Claridad. Las palabras que empleamos deben representar todo el sentido de nuestras ideas. Debemos evitar emplear cualquier forma

vaga, imprecisa o ambigua, pues nuestra intencin no es crear belleza con el lenguaje sino exponer mas ideas con precisin. Objetividad. Debemos presentar ideas tal y como son y no desde nuestro modo de pensar o de sentir Exactitud. Debemos comunicar los conocimientos del modo ms preciso. Para lograr esto podemos utilizar si la situacin lo requiere tecnicismos, es decir, trminos propios de la disciplina o ciencia de la tratamos el texto. d) Textos Argumentativos. Predomina la funcin lingstica apelativa. Su propsito es convencer al lector de algo, a travs de una serie de razonamientos encadenados y crebles. Intenta demostrar algo utilizando argumentos a favor o en contra de una idea o hecho. Su estructura presenta: tesis, argumentacin y conclusin. La tesis. Es la idea fundamental en torno a la cual se reflexiona. Es el ncleo de la argumentacin, por lo tanto ha de presentarse clara y objetivamente, aunque encierre en si ms de una idea. La argumentacin. Una vez expuesta la tesis, deber ofrecer los argumentos que la rechacen o confirmen, as de esta forma, empieza el razonamiento en si. La conclusin. ES el prrafo en el que se reitera la tesis planteada. e) Textos dialgicos. Pueden ser de estilo directo o indirecto y la funcin predominante es la expresiva. f) Textos epistolares. Simplemente carta. Son textos escritos en prosa con un lenguaje medianamente coloquial o poco formal, utilizados con mucha frecuencia, pues nos permiten comunicarnos con personas ausentes. g) Textos administrativos. Utilizados por las empresas u otros

organismos pblicos o privados. Permiten la comunicacin interna con los miembros de una institucin o con otros que les son ajenos a su mbito. Utilizan un lenguaje especfico y formal. Presentan las siguientes caractersticas: Expresan jerarquas, acuerdos, ordenes, obligaciones, defensas y reglamentados, con formas fijas, jurdicas y

solicitudes de los subordinados a los superiores. Son sistemas conversacionales. Tienen una superestructura o estructura pre establecida.

Llevan una identificacin pragmtica, constituida por lugar y fecha; importante en muchos casos. El aspecto semntico se determina como el contenido que permite establecer la finalidad de la comunicacin. Utilizan formulas esteriotipadas, las cuales sirven para identificar la institucin de procedencia, las cuales sirven para identificar la institucin de procedencia, indicar amabilidad, cortesa y rigidez. Los tipos de textos administrativos comunes tenemos: la solicitud, el memorndum, el acta, el oficio.

h) Textos instructivos. Aquellos cuya funcin esencial es ordenar, orientar la conducta ajena o aconsejar. Se caracterizan por el uso de segunda persona verbal, expresiones exhortativas, perfrasis de ordinales y cardinales. Su estructura es de secuencia. obligacin y

Pueden aparecer en las recetas de cocina, en las instrucciones de usos de aparatos, en las conversaciones orales de nuestra vida cotidiana cuando se d alguna indicacin o instruccin. i) Textos publicitarios. Su propsito en informar y, sobre todo, convencer a los destinatarios para que acten de una forma determinada. Son breves y se proponen atraer la atencin de los receptores. j) Textos humorsticos. Son narraciones de una historia a travs de una sucesin de ilustraciones que se completan con un texto escrito. Utiliza el cdigo icnico y verbal, el carcter del lenguaje dotado de autonoma expresiva y comunicativa, con una gramtica propia. El texto escrito suele ir encerrado en un globo o bocadillo.

B) LECTURA De acuerdo a los enfoques tradicionales la lectura es considerada de la siguiente manera: Para Lozano,S. (1996.p126), la lectura es reconocer con la vista lo que esta escrito en el papel con el fin de comprenderlo y asimilarlo.

Cairney, T(1999.p 18) indica que a la lectura se le considera como un proceso de transferencia de significados que se requiere que los hechos extraigan el significado de la letra impresa. Arteaga, I. y otras. (2000,p. 4), seala que tradicionalmente se ha definido a la lectura como la habilidad para interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua (grafas), es decir, se considera que el lector, ante el texto, procesa sus componentes, empezando por la letras, continuando por las palabras, frases, prrafos, etc. Cairney, Trevor. (1999,p.18), la lectura es considerada como un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto. Entonces, de acuerdo a la visin actual, la lectura es un proceso constructivo orientado a la bsqueda del significado del lenguaje escrito, es decir la comprensin del texto que implica la interaccin entre la informacin que proporciona el texto (informacin visual) y la que proporciona el lector (informacin no visual) dentro de un contexto determinado. Esta comprensin del texto convertir al lector en una persona competente y experta. A) Importancia. La importancia de la lectura est relacionada con los propsitos u objetivos que se pretende lograr, es decir la razn para que vamos a leer. La lectura cumple un rol fundamental en los procesos de recopilacin, procesamiento, asimilacin y ampliacin de conocimientos; es bsica para el desarrollo y comprensin de nuevos aprendizajes. El objetivo de la lectura es aprender, en forma significativa y autnoma. La lectura es importante porque nos permite informacin precisa y general. En el primer caso es la lectura que realizamos cuando nuestro propsito consiste en localizar algn dato que nos interesa. En el segundo caso es la lectura que tiene lugar cuando queremos saber de que va a tratar un texto o saber que va a pasar, ver si nos interesa seguir leyendo. Es suficiente una impresin, con las ideas ms generales. Asimismo la lectura permite seguir instrucciones para hacer algo concreto; revisar un propio escrito, la lectura es usada como un instrumento de trabajo; comunicar un texto a un auditorio, cuya finalidad es que las personas a quienes se dirigen la lectura pueden comprender el mensaje; practicar la lectura en voz alta, lo que se pretende es

que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y correccin, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuacin y con la entonacin requerida. Adems la lectura es el medio ms eficaz de perfeccionamiento espiritual, elemento recreativo, de descanso e higiene mental; factor que revela vocaciones e inclinaciones. En este caso la lectura es una cuestin personal, le lee por placer. Finalmente, la lectura es importante en la evaluacin de lo comprendido; ya sea respondiendo a preguntas sobre el texto, recapitulando o a travs de cualquier otra habilidad.

B) Tipos de lectura. Existen diferentes clasificaciones de la lectura ya que, sin duda, leemos de una manera u otra segn sea la situacin y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos los casos realizamos la misma operacin de captar el contenido del texto.

En este sentido presentamos la siguiente clasificacin:

1. De acuerdo a la diferencia entre los cdigos oral y escrito.

a)

Lectura oral. Es la que hacemos en voz alta. Tiene sentido cuando considera

como situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. No slo busca una buena oralizacin, sino atender a la finalidad de la lectura: la construccin del sentido. La lectura oral presenta las siguientes ventajas:

Sirve de base para la recitacin y la oratoria. Permite corregir defectos de articulacin y mejorar la voz. Es muy apropiada para alumnos de tipo auditivo, los cuales aprenden mejor cuando leen en voz alta.

b)

Lectura silenciosa. Es la que hacemos sin expresin de viva voz lo ledo.

Permite al lector la construccin del sentido del texto en forma personal.

Los dos caracteres esenciales de la lectura silenciosa son la rapidez y la comprensin. En la lectura silenciosa se advierte estas ventajas:

Es ms rpida, porque la visin no es amortiguada por la articulacin. Permite mayor comprensin del texto, porque la atencin se concentra exclusivamente en lo que se lee. Produce menos desgate fsico.

C) FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMPRENSIN DEL TEXTO. En la comprensin de los textos influyen diversos factores, as como tambin ayudan en la planificacin y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. Alliende F. y Condemarn M. (1994, p. 161-184), consideran que en la comprensin lectora hay factores derivados del emisor, del texto y del receptor.

1. Factores derivados del emisor (autor).

a) Conocimiento de los cdigos manejados por el autor. Para poder comprender un texto es necesario que el lector maneje el mismo cdigo lingstico general, pero adems debe conocer las peculiaridades del mismo. El cdigo lingstico general es la organizacin que permite la redaccin del mensaje y frente a la cual se confronta cada uno de sus elementos para desprender el sentido. Los cdigos especficos o peculiaridades son aquellas que se refieren a un determinado tema u objeto. Esto implica conocer el significado de las palabras o frases anteriormente emitidas.

b) Conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor. La compresin de los textos escritos se logra en la medida que el autor y el lector dominen los mismos esquemas cognoscitivos.

Los esquemas cognoscitivos son redes de interrelaciones de conceptos. Lo que cada autor expresa esta conformado por esquemas y es inteligible en la medida que se puedan reconstruir.

c)Conocimiento del patrimonio cultural del autor. La comprensin de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural del autor.

d) Conocimiento de las circunstancias de la escritura. A veces puede ser fundamental para la comprensin de textos escritos las circunstancias en que fue producido. Puede ser importante saber el lugar y el tiempo en que fue escrito el libro, la edad que tena el autor al escribir su obra o el cargo que desempeaba.

2. Factores derivados del texto. a) Factores fsicos. Los factores fsicos de un texto escrito influyen en su legibilidad. La legibilidad de un texto depende fsicamente del porte y claridad de las letras del color y textura del papel, del largo de las lneas. b) Factores lingsticos. La comprensin de un texto depende en parte de factores lingsticos. Estos factores son de dos tipos: Factores de la lingstica oracional y factores de la lingstica textual. Factores de la lingstica oracional (microestructura textual). Los elementos ms importantes de la lingstica oracional que puede ser considerado como factores directos de la comprensin son: El lxico, la estructura morfosintctica de las oraciones y el uso de elementos decticos y reproductores.

El lxico. La lectura es una gran fuente de enriquecimiento del vocabulario. La persona que lee habitualmente siempre est

aprendiendo palabras nuevas a travs de claves proporcionadas por el texto, por explicaciones y definiciones contenidas en los textos escritos. Lo ideal para la comprensin es que el vocabulario sea transparente.

Estructura morfosintctica de las oraciones. En la comprensin de un texto escrito influye la estructura sintctica de las oraciones. Si stas son complejas, con abundancia de elementos subordinados, o simplemente largas y complicadas, o son sobre simplificados pueden impedir o ser un obstculo en la comprensin de un texto escrito. Elementos decticos y reproductores. Las expresiones lingsticas, incluso en el interior de una sola oracin, frecuentemente necesitan aludir a un elemento ya aparecido y repetirlo. Se aplica la ley de economa lingstica para aludir o reproducir elementos ya mencionados. Tambin se apela a los elementos decticos o mostrativos. Estos elementos no nombran a su referente sino que lo muestran dentro de la oracin, del texto o en la relacin con la situacin, creada o real en que se produce la comunicacin. Los decticos ms caractersticos son los pronombres y adjetivos demostrativos; pero tambin se encuentran algunos adverbios.

Factores de la lingstica textual. Para la comprensin de textos, la lingstica textual permite reconocer el tipo de texto que se lee, su estructura, si hay un desarrollo que se pueda anticipar. Actualmente se ha demostrado que la unidad y estructura de los textos se basan en procedimientos de la lengua que abarcan grandes unidades que van ms all de las oraciones o frases. Entre los factores de la lingstica textual tenemos:

Nexos interoracionales. En el nivel lxico, categorizado como parte de la oracin, estos nexos son las conjunciones, las preposiciones, los adverbios relativos. Pero al combinar las partes de la oracin, crea

sintagmas (frases, expresiones) que cumplen las mismas funciones que los nexos lexicalizados. La comprensin de un texto no depende de la abundancia o carencia de nexos, sino de la adecuacin de los mismos a las necesidades estructurales del texto y de la complejidad de las relaciones establecidas.

Elementos decticos, anafricos

y reproductores sirve para

mostrar o reproducir en situaciones reales o en el interior de la oracin elementos ya parecidos o presentes. Los elementos anafricos son los que sirven para mostrar o reproducir cualquier elemento del mismo texto. Es la capacidad se extiende a las oraciones, prrafos, o partes ms extensas de los textos. En la comprensin de textos escritos, de acuerdo a la lingstica textual, cobra importancia los elementos microestructurales, sin embargo, la verdadera comprensin est ligada a estructuras mayores (macroestructuras) que incluso pueden ir ms all del mismo texto (supraestructura). En este sentido es necesario tener claro los elementos de un texto.

Los elementos microestructurales de un texto son los estratos, aquellas partes que lo forman sin pertenecer propiamente a su significacin. En los textos escritos son las letras, las palabras, las oraciones y los prrafos cuando no son ms que parte de las unidades del texto. Estos elementos no se relacionan directamente con la comprensin, pero pueden existir correlaciones indirectas que pueden ser tiles para mejorar el nivel de complejidad o dificultad de la comprensin de determinado texto.

Los elementos macroestructurales se refieren al intertexto, el cual est formado por las unidades relevantes para la significacin del conjunto y por las relaciones que se establecen entre s, es decir, todos los elementos que conforman el contexto interno de cada uno de los componentes del texto. Los elementos intertextuales son los que dan unidad y estructura a un escrito. La comprensin intertextual o propiamente textual, consiste,

primero en identificar y conocer el tipo de texto, segundo, captar las partes del texto (hechos, episodios, momentos, principios, demostraciones, etc.); tercero, ver las relaciones que estas partes establecen entre s y cuarto, ver las estructuras que surgen de estas relaciones (secuencial, generalizacin, etc.). Por lo tanto, cuando un lector comprende un texto est haciendo comprensiones textuales. Estas comprensiones son todas inferenciales que va ms all de las comprensiones literales.

Los elementos supratextuales se refieren al supratexto, es el contexto externo de un texto, est formado, en primer lugar, por el puesto que ocupa entre otros textos y las relaciones que establece con ellos, y, en segundo lugar, por el conjunto de circunstancias que lo enmarcan y le dan dimensin significativa.

c) Factores derivados de los contenidos del texto. El componente referencial de un texto (contenido) influye en su comprensin de acuerdo a los lectores concretos. La comprensin se facilita cuando los temas son interesantes para el lector, se vinculan con su patrimonio de conocimientos, cumplen alguna funcin provechosa. Los contenidos de los textos estn determinados por categoras generales, aplicables a cualquier texto: Las ideas principales, los detalles, las secuencias, las relaciones de causa-efecto. Tambin, en lneas generales, presuponiendo la presencia de conductas humanas en el texto, se habla de capacitacin de actitudes, emociones, sentimientos, intereses, ideales, rasgos y caractersticas de las personas. Cabe tambin la bsqueda de relaciones de similitud, inclusin, exclusin; la distincin entre fantasa y realidad, entre hechos y opiniones, entre verosimilitud e inverosimilitud, verdad y falsedad, generalizaciones y especificaciones, objetos animados e inanimados. Los factores de la comprensin de un texto, que provienen de sus referentes, slo se pueden determinar a partir del propio texto.

3. Factores derivados del lector.

a) Cdigos del lector. En todo texto hay un cdigo principal en el que se insertan todos los dems, que es el cdigo lingstico. El grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es determinante para la comprensin. El cdigo lingstico del lector es enriquecido por la lectura. Por este motivo no es necesario que el cdigo lingstico de los textos coincida con el que es ese momento domina el lector, sino que basta con que permita o favorezca la comprensin al mismo tiempo que sirva para expresin. Junto al cdigo lingstico, el lector debe manejar una serie de otros cdigos relacionados con la comprensin: Cdigo onomstico, filosfico, econmicos, sociales, ticos, psicolgicos, polticos, etc. Normalmente, su manejo de estos cdigos proviene de lecturas bien comprendidas. enriquecer el vocabulario, familiarizar con estructuras lingsticas nuevas y con nuevas formas de

b) Esquemas cognoscitivos. Cada elemento del lector interacta con el conjunto de conocimientos del lector, entregando gran informacin a la pgina en un proceso de Arriba hacia abajo. Es decir, una sola lnea de un texto desata una enorme cantidad de procesos mentales en el lector; el conjunto de estos procesos es el que genera la comprensin. Estos procesos se producen en un proceso de abajo hacia arriba, el texto acta sobre los esquemas cognoscitivos del lector. Al existir este doble proceso, la comprensin de un texto depende en parte de los esquemas del lector. Cada vez que un lector, lee algo, le aplica un esquema. El esquema inicial puede alterarse rpidamente o confirmarse y hacerse ms preciso. Asimismo, muchas veces el texto altera profundamente el esquema del mismo lector. Para determinar si un texto puede ser comprendido por un lector, es de gran importancia tener en cuenta esta interaccin entre los contenidos del texto y los esquemas cognoscitivos del lector.

c) Patrimonio cultural del lector. El patrimonio cultural del lector est conformado por un esquemas cognoscitivos; los saberes previos. Por otra parte, la lectura es una fuente de conocimientos e informaciones y una creadora de intereses, por este motivo, la comprensin no requiere que los conocimientos del texto y los del lector coincidan, sino que puedan interactuar dinmicamente. D) EL PROCESO DE LA LECTURA. Segn Lozano S. (1988,p.148), en el proceso de lectura se debe seguir la siguiente secuencia: conjunto de

a)

Prelectura. Consiste en un examen del texto que se va a leer. Se verifica el

ttulo, procedencia y otros datos referentes al autor, el lugar y fecha de adicin del libro. Esto es importante, porque permite informarse sobre la actualidad de la obra.

b)

Lectura del prefacio o prlogo de la introduccin. Esta actividad permite

tener una visin panormica sobre los propsitos de la obra. El contenido se puede apreciar mediante una revisin del ndice.

c)

Lectura de salteo de partes. Es decir, la lectura de algunas pginas

abiertas al azar. Esto permite formarse una apreciacin sobre la forma expositiva y el desarrollo del contenido.

d)

Lectura propiamente dicha del libro.

Condemarn M. y otras (1997,p. 102), sostienen que el proceso de lectura implica tres etapas: La prelectura, la lectura y post lectura.

Sol I. (2000,p. 77), divide al proceso de lectura en tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.

Los diversos autores que se han referido al proceso de lectura han dividido en etapas similares, pero en lo que difieren en el uso de las estrategias, habilidades o tcnicas de acuerdo a la concepcin que manejan. Segn nuestra ptica en el proceso de lectura se utiliza una estrategia que se divide en tres fases, en cada una de ellas se desarrollan diversas habilidades lectoras, apoyadas con tcnicas adecuadas. E) HABILIDADES DE COMPRENSIN LECTORA. Las habilidades de comprensin lectora se pueden desarrollar mediante estrategias de aprendizaje. 1. Predicciones. Son habilidades de comprensin lectora que nos permiten adelantarnos a lo que dicen las palabras. Logramos predecir o suponer lo que ocurrir: cmo ser un texto?, cmo continuar?, cul ser el final? Las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que se va a encontrar en el texto, basadas en los mismos aspectos del texto: superestructura, ttulos, ilustraciones, subttulos, ndices o apartados, apoyndose en la interpretacin del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Las predicciones deben ser confirmadas en el texto y para ello es necesario encontrar las evidencias gramaticales, lgicas y culturales. 2. Inferencias. Basados en Cassany y otros (1998,p.218-219), las inferencias son habilidades para comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Es necesario para ellos que se use las ideas e informaciones explcitamente planteadas en el texto, la intuicin y las experiencias personales del lector como base para conjeturar e hipotetizar. Demanda, de esta forma pensamientos e imaginacin que van ms all de la pgina impresa. En un texto podemos inferir el significado de una palabra desconocida y la hiptesis de causa efecto. a) El significado de una palabra desconocida. Una de las variables que ms influye en la comprensin lectora es la capacidad para inferir el significado de las palabras a partir de su contexto externo o de su estructura interna, de ah que sea una habilidad que se deba entrena porque facilita la comprensin autnoma de la lectura.

Habr que aprender a detectar los indicios o claves relevantes que nos proporcionan los textos, y nos ayuda a inferir el significado de las palabras. Los principales indicios o claves son: Definicin directa. Cuando la frase es una definicin de la palabra a comprender. Aposicin. Se trata de una palabra o expresin colocada entre comas junto a palabras cuyo significado se trata de averiguar. Claves de equivalencia (antonimia /sinonimia). Para evitar repetir una palabra el autor usa en la frase otro de significado equivalente u opuesto que la aclara. Claves temporales. En la frase se nos da informacin sobre la frecuencia, duracin o momento en que puede ocurrir el referente de la palabra desconocida. Claves espaciales. Se nos da informacin sobre la ubicacin real posible del referente de la palabra desconocida. Claves valorativas. Nos da la informacin sobre el valor del referente de la palabra desconocida o sobre los tipos de emociones que suscita. Claves descriptivas y funcionales. Nos brinda la informacin referida a las acciones, propsitos o usos potenciales de la palabra desconocida. Claves descriptivas estticas. Nos dan informacin referida a las propiedades fsicas del trmino cuyo significado hay que averiguar. Claves causales facilitadoras. Dan informacin referida a las posibles causas o condiciones que facilitan que desconocida. Claves de pertenencia. Brinda informacin referida a la clases a la que pertenece la palabra desconocida. b) Hiptesis de causa-efecto. Consiste en plantear hiptesis acerca de las motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y lugar. Tambin implica conjeturar sobre las causas que les llevaron a los personajes a actuar de determinada manera, teniendo en cuenta las claves explicitas que presenta el texto. 3. Vocabulario. Consiste en conocer el significado de las palabras. Es una parte esencial de la habilidad comprensiva. Colomer T. y Campos A., citados por Bazn F. r Arteaga I. (2001, p.2425),afirman que las relaciones semnticas entre las palabras del texto constituyen una de las bases de la comprensin del texto. de el referente de la palabra

Es evidente, que si el lector entiende las relaciones de sinonimia o de hiponimia entre los nombre que se pueden usar para hablar de un mismo referente, podrn entender el texto. En consecuencia, se trata de desarrollar aquellas habilidades que nos permitan determinar por nuestra cuenta el significado de las palabras. El significado de las palabras se puede determinar de contexto, del anlisis estructural y lexical o uso del diccionario. a) Significado de palabras a partir del anlisis estructural. Consiste en reconocer y determinar el significado de nuevas palabras basndose en races conocidas, prefijos, sufijos agregados a las races y palabras bases para producir palabras compuestas. b) Uso del diccionario. Consiste en recurrir al diccionario para determinar el significado de las palabras desconocidas cuando no podemos obtenerlo a partir del contexto o del anlisis estructural, para obtener informacin. Se le denomina significado lexical. Para manejar con destreza y rapidez el diccionario se debe tener en cuenta lo siguiente: El orden alfabtico de las letras. Una misma palabra puede tener diversos significados (acepciones) segn el contexto en el que se utilice. Las palabras races y las distintas formas derivadas de ellas. Las letras o palabras que estn en la parte de arriba del diccionario para observar si la palabra buscada se encuentra en la pgina. Las palabras de entrada, los tipos de letras, las abreviaturas, las categoras gramaticales, familias de palabras y su relacin y significado (sinnimo y / o antnimo) 4. Elocuciones significativas. Consiste en enunciados que comprensin global del texto. 5. Preguntas y respuestas. En la comprensin de textos resulta esencial formular y responder preguntas sobre el texto. Las preguntas planteadas deben trascender lo literal y conducir a los niveles ms altos del pensamiento, es decir al logro de aprendizaje significativos. la interpretacin de trminos o para la necesitan una mayor explicacin. Es fundamental

En general, las y viceversa.

preguntas que

pueden sugerirse acerca del texto guardan

estrecha relacin con las hiptesis o predicciones que puedan generarse sobre l

Puede ser til que a partir de las predicciones, e incluso al margen de ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que se encuentran respuestas mediante la lectura. Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo principal de la lectura. Una vez que se ha logrado este objetivo puede plantearse otros. Conviene resaltar que la propia estructura y organizacin de los textos ofrecen una serie de pistas que pueden ayudar a formular preguntas pertinentes sobre el texto, es decir preguntas que se conducen a establecer las ideas principales o tema. De acuerdo a las relaciones que se establecen entre las preguntas y respuestas que pueden suscitarse a partir de un texto y los conocimientos previos y/o opiniones del lector, los tipos de preguntas son: a) Preguntas de respuesta literal (ah mismo). Preguntas cuya respuesta se encuentra literalmente en el texto. b) Preguntas piensa y busca ( pensar y buscar) . Preguntas cuya respuesta es deducible, pero que se requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algn grado realice, inferencias. c) Preguntas de elaboracin personal (en mi mismo). Preguntas que toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo, exige la intervencin del conocimiento y/u opinin del texto 6. Estructura de los textos. La estructura del texto es la forma en que el autor organiza sus ideas (superestructura), lo que permite asignar a cada texto un tipo especifico de discurso (narrativo, descriptivo, expositivo, etc.) La identificacin de la estructura del texto mejora su comprensin. Ayuda identificar las ideas principales, es decir la informacin relevante. Adems cabe indicar que la informacin contenida en los textos se estructuran lgicamente, segn un orden determinado (macroestructura). Ambos elementos de la estructura textual posibilitan la comprensin de un texto. La estructura de un texto se puede representar grficamente, por medio de un mapa conceptual, semntico o de un esquema.

Cooper D., citado por Bazn e Arteaga I. (2001,p.14) seala que mediante el uso de esquemas los alumnos pueden encontrar el significado del texto con mayor facilidad y conseguir darse cuenta de cmo ha organizado el autor sus ideas, relacionado esas ideas con sus esquemas previos. Dentro de las estructuras ms comunes que pueden presentar los textos y que nos ayudan a determinar la idea principal, tenemos: a) Generalizacin. Cuando la idea principal est normalmente explicita y en los que las dems frases son extensiones de las mismas. Por lo general, en la primera frase se hace una informacin que engloba, de algn modo, lo que dicen las restantes, que amplan o ilustran lo que en ella se dice. b) Descripcin-enumeracin. En los textos que presentan esta estructura se enumeran unos tras otros, distintos hechos a diversas caractersticas de un objeto. Dicha estructura se identifica, fcilmente, ya que con frecuencia aparecen indicadores del tipo 1,2, etc. La idea principal correspondiente a la sntesis de las ideas enumeradas. c) Secuencia. Este tipo de estructura correspondiente a los textos en los que las ideas o hechos sucesivos se organizan en orden cronolgico. Describe una serie de hechos sucesivos relacionados unos con otros o los pasos de un proceso. La aparicin en el texto de conectores como: despus, a continuacin, tras esto, etc, indican que el texto posee este tipo de estructura. La idea principal en estos textos correspondiente a la sntesis de las ideas o de los hechos que integran el proceso. d) Clasificacin. Esta estructura correspondiente a los textos que describen conjuntos de elementos o personas agrupadas en categoras. La referencia o clase, grupos, modalidades, categoras, son caractersticas de stos. La idea principal correspondiente a la sntesis de la categorizacin realizada o del sistema de categorizacin usado. e) Comparacin-contraste. El objeto de estos textos es mostrar la relacin entre dos conjuntos de elementos (temticas, ideas o casos). En los textos comparativos se prestan atencin tanto a las semejanzas como a las diferencias y en los textos contraste slo a estas ltimas. Estos textos se caracterizan porque en ellos aparecen trminos conectores como: diferente, lo mismo, similar, parecido, por lo contrario, etc.

La idea principal en ellos radica justamente en la relacin de semejanza o de diferencia entre los dos conjuntos de elementos (temtica, ideas o casos) f) Problemas-soluciones. Es estos se describe un tipo de problema junto con la solucin o solucin que han dado al mismo. La idea principal es mostrar la adecuacin o no de una solucin al problema planteado. g) Argumentacin. Se habr de mostrar o explicar que algo es verdadero o falso, probable o improbable, aduciendo distintas razones. En este tipo de textos aparecen trminos como: Porque, de donde, se deduce, en consecuencia, se demuestra, etc. La idea principal es aquella, en funcin de la cual, el autor utiliza los distintos argumentos.

7. Ideas principales. Son opiniones que expresan lo esencial del texto. Informan del enunciado o enunciados ms importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. La idea principal est contenida en varias frases del prrafo y se le llama frase principal. La idea principal puede estar explicita en el texto, expresada en una frase simple dos o ms frases coordinadas, ubicada a criterio del autor, al inicio, al centro o final del texto, o bien puede encontrarse implcita. La idea principal es siempre amplia y general. La idea principal es

imprescindible, si se omite o cambia por otra, varia el sentido del prrafo. Los pasos que se deben referir para identificar las ideas principales de un texto son: a). Identificar los detalles relevantes del texto. Se busca en el texto los detalles contenidos en cada uno de los prrafos. b). Identificar las ideas principales de cada uno de los prrafos. Establecen la idea central del primer prrafo y realiza el mismo procedimiento en los prrafos siguientes del texto. Para ello: Lee cada uno de los prrafos y determina cual es el tema. Busca una frase que resuma los detalles del prrafo que se encuentren relacionados entre si. Obtendrn con ellos la idea central.

8. Tema. El tema indica todo aquello sobre lo que trata el texto y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma. Para identificarlo debemos plantearnos la pregunta: De qu trata el texto? 9. Mensaje. Es la enseanza que se extrae del texto F) NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA. a). Nivel Literal. Es la decodificacin o deciframiento que hacemos de un texto. Mediante este nivel llegamos a un acercamiento al texto. Las respuestas de este nivel estn explicitas o visibles en el texto. Responde a preguntas bsicas como: -Quines intervienen?. -Dnde ocuren los hechos?. -Cundo? Expresiones como : -El autor afirma que -El texto hace referencia a

b).Nivel Inferencial. El principal propsito de una lectura es su real dimensin se logra si ubicamos la idea principal y la intencionalidad del autor (cientfico, filosofo, historiador, literato, periodista, etc. ). Cuando llegamos a este nivel de comprensin podemos hablar de una compenetracin entre el lector y el texto. As podemos sacar conclusiones de la lectura sin necesidad de que estn explicitas en el texto. La inferencia se da por induccin y deduccin. Existen algunas preguntas que te a identificar inferencias. - De este texto se desprende. - Del texto anterior inferimos. - Del texto se deduce. - Del texto anterior se concluye. c). Nivel interpretativo. Es un proceso de reelaboracin cognitiva; es decir es el resultado de cmo el lector interrelaciona sus conocimientos previos con la

nueva informacin. Justo porque en

la interpretacin intervienen nuestros

conocimientos previos, no existe la interpretacin nica y universal de un texto sino que sta vara de un lector a otro segn sean sus intereses, sus emociones, su identificacin con el tema, sus saberes, etc. Esta caracterstica de la interpretacin demanda que el docente trate de

superarla critica convergente, aquella donde todos estn de acuerdo para incentivar ms bien la critica divergente, aquella diferente pero vlida, quiz extrao, aunque lgicamente sustentada segn el contexto del texto. d).Nivel Valorativo. La valoracin, como nivel de la comprensin de lectura, coincide directamente con el desarrollo del pensamiento critico que es una de las capacidades fundamentales del Diseo Curricular de Educacin secundaria. La valoracin implica un ejercicio de elaboracin de interpretaciones, de juicios de elaboracin de argumentos para sustentar opiniones. Esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante en el aula, es decir, un espacio donde se pueda conversar sin temor a ser sancionado porque una opinin no coincida con la mayora o con la del maestro. G) TCNICAS. Algunas tcnicas que contribuyen a la comprensin de textos son las siguientes:

1. Tormenta de ideas. Wray D. y Lewis M. (2000,p. 55), define a la tormenta de ideas como una tcnica sencilla que consiste en pedir a los alumnos que digan todo lo que sepan de algn tema. Estas aportaciones se anotan en un papel de buena dimensin o en la pizarra. Esta tormenta de ideas puede pasar posteriormente a mapas conceptuales, animando a los alumnos para que busquen en la tormenta inicial palabras o ideas que tengan alguna relacin.

2. Mapas conceptuales. En opinin de Glvez J. (1999,p. 565-568), los mapas conceptuales es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de proposiciones.

La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Los mapas conceptuales tienen tres elementos fundamentales: Los conceptos, las proposiciones y palabras enlace. Los mapas conceptuales sirven para activar y registrar los saberes previos para comprensin del texto. De la tormenta de ideas se pasan a los mapas mentales, este paso consiste en que los alumnos crean palabras de las que aparecen en aquellas mediante lneas y a lado de cada una de stas conciban la idea de unin. Adems los mapas conceptuales tambin se utilizan para representar grficamente la estructura del texto para facilitar su comprensin.

3. Tablas KWL. Segn Wray D. y Lewis M. (2000,p. 62-64 y 72), es otra tcnica til para registrar los conocimientos previos. Cada uno de las columnas de estas tablas se refiere a una tarea diferente del proceso de investigacin.

K. Qu SE (Know) sobre el tema? W. Qu QUIERO (Want) saber sobre l? L. Qu he APRENDIDO (Learn) sobre l?

Estas tablas adems de dejar constancia escrita, su formato actan de organizador estructural y ayuda a los alumnos a comprender mejor las etapas de la investigacin. El proceso se basa en tres pasos cognitivos acceso a los conocimientos previos, determinacin de lo que debe aprender, recuerdo de lo que ha aprendido (importancia de los saberes previos). La ltima columna se completa como resumen despus que los nios hayan emprendido algn tipo de investigacin. Estas tablas tambin sirven para registrar las preguntas de los alumnos.

TABLA KWL SOBRE LOS VIKINGOS

QU S?

QU QUIERO SABER?

QU HE APRENDIDO?

Tenan guerras. Tenan mapas. Tenan perros. Tenan barcos Vikingos. Tenan cascos. Vivan en casas de paja. Navegaban por toda Inglaterra.

Por qu navegaban por toda Inglaterra? Por qu en llevan los

cuernos cascos? por perros?

qu tenan

Tomando de David Wray y Maureen Lewis (2000, p.63) 4. El subrayado.

Chiroque S. y Rodrguez S. (1998,p.84), definen al subrayado como la tcnica que consiste en trazar una raya debajo de las ideas ms importantes o principales de un texto con la finalidad de localizar las palabras o frases que contienen las ideas claves que nos permiten comprenderlo. Para diferenciar las ideas principales de las secundarias, pueden utilizar distintos tipos de subrayado, a la vez que se realiza una jerarquizacin de las ideas. Los tipos de subrayado ms importantes son: El lineal, lateral, estructural y de realce.

Lineal. Consiste en dibujar lneas debajo de las palabras que resultan

importantes. Este tipo suele ir acompaado de notas en los mrgenes que

pretenden explicar aquello que ha sido subrayado. De este tipo de subrayado surge el resumen y la sntesis.

Lateral. Predomina la raya vertical en vez de la horizontal. Resalta un

prrafo entero y no slo palabras sueltas. Por eso se coloca una raya vertical, bien en el margen derecho o izquierdo del prrafo o en las frases que se consideren importantes.

Estructural. Consiste en hacer breves anotaciones y enumeraciones en el

margen izquierdo del texto y sirven para estructurarlo.

De realce. Consiste en llamar la atencin sobre determinado aspecto o

idea. Estas seales se suelen poner en el margen derecho. Cada estudiante deber crear su propio cdigo que resulte ms til o prctico.

5. Esquemas.

Segn Chiroque S. y Rodrguez S. (1998, p.86), los esquemas son una forma de resumen que consiste en la expresin grfica de las ideas fundamentales de un tema y su estructuracin. Su objetivo es llegar a una comprensin global y rpida. A travs de un esquema se intentar expresar los datos necesarios e imprescindibles con el menor nmero de palabras. Los esquemas, segn sus caractersticas pueden adoptar diversos tipos. Los ms importantes son: Numricos, alfabticos o de letra y de llaves.

a) Esquemas numricos. Que emplean los nmeros indoarbigos para indicar las divisiones de las ideas principales y subdivisiones para las ideas secundarias y detalles.

b) Esquemas alfabticos o de letras. Utilizan las letras maysculas para resaltar las ideas principales o encabezamiento, la minscula para las ideas secundarias y las minsculas entre parntesis para la subdivisin de segunda categora o detalles.

c)

Esquemas de llaves. Llamados tambin cuadros sinpticos.

6. Mapas semnticos.

Galvz J. (1999, p. 549), define a los mapas semnticos como mtodos que se activan y se construyen sobre la base de los conocimientos propios del alumno y a su vez sirven para mejorar la lectura y vocabulario del alumno, son dispositivos grficos que ayudan a los alumnos a ver relacin entre palabras y juicios. Los tipos de mapas semnticos que permiten activar los conocimientos y mejorar la comprensin lectora son: mapas radiales con tarjetas y mapas tipo red semntica.

a) Mapas radiales con tarjetas. Son elaborados en base a pequeas tarjetas con contenidos desagregados y escritos en cada uno de ellos, dichas tarjetas pueden tener adherentes en la parte posterior para pegarlas en un franelgrafo, pizarra o simplemente un papel, la pared o una tela. Y se relaciona con el tema o palabra central mediante flechas ideales indicadas por el docente en el momento de su trabajo.

b) Mapas tipo red semntica. Son ejemplares donde se combina la modalidad de ramificaciones, figuras, smbolos: valos, rectngulos, cuadrados, circunstancias, flechas, pictogramas sobre seres humanos, animales, plantas, objetos, etc. Lo interesante de este tipo es que no complica los mensajes.

7.

El resumen.

Es la tcnica que consiste en reducir el contenido de un texto de manera que en l se encuentres las ideas fundamentales, es decir, debe conservar su significado genuino. El resumen de un texto se elabora sobre la base del tema, de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con los objetivos de la lectura y conocimientos previos de ella. El resumen debe ser breve y conciso. No debe ocupar ms de una cuarta parta del tema; ser objetivo, no incluir valoraciones personales; se utilizar su propio vocabulario. El resumen es una tcnica excelente para el control de la comprensin de un texto.

6.- OBJETIVOS DEL PROYECTO 6.1.-OBJETIVO GENERAL. Mejorar el nivel de comprensin lectora en los alumnos de la I.E.88061 Jos . Abelardo. Quiones. Mejorar la comprensin de textos en los niveles: literal, inferencial y critica. Generar hbito de lectura en los estudiantes.

6.2.-OBJETIVOS ESPECFICOS. Motivar intrnseca y extrnseca a los alumnos para la lectura. Identificar las ideas temticas, infiere informacin de lo ledo y critica el texto. Desarrollar talleres sobre comprensin de lectura para motivar y enriquece el proceso lector Reflexionar y valorar permanente los textos ledos.

7. INNOVACION QUE SE PRETENDE DESARROLLAR. 7.1.-Naturaleza del proyecto En vista que los alumnos de la Institucin Educativa presentan bajo nivel de comprensin lectora por diversas causas que limitan su desarrollo ptimo de la comprensin en los

niveles literal, inferencial y critica, se plantea como alternativa de mejoramiento

la

aplicacin de estrategias pertinentes y diferenciadas en el proceso enseanza aprendizaje de las capacidades concernientes a la comprensin lectora. Se pretende aplicar esta innovacin respondiendo a las necesidades e intereses de los alumnos. Se aplicar una motivacin basada en comprensin ldica, estmulo positivo, que generen expectativas para mejorar la comprensin de textos. Se utilizar una metodologa basadas en lecturas contextualizada y desarrollo grupal mejorando de esa manera la comprensin de textos. La evaluacin estar basada en, evaluacin intermedia y evaluacin integral que reoriente y mejore la comprensin de textos. 8. POBLACION BENEFICIADA. La poblacin beneficiada con el proyecto son los alumnos del tercero, cuarto y quinto grado de secundaria docentes y padres de familia de la institucin educativa Jos Abelardo Quiones. -Los alumnos se beneficiaran en forma directa por que durante el desarrollo del proyecto vivenciaran la mejora de la comprensin lectora.

9. PERTINENCIA, RELEVANCIA Y CONTEXTUALIZACION DE PROYECTO.

Consideramos que nuestros alumnos tienen problemas de comprensin lectora por diversos factores, siendo una de ellas la falta de aplicacin de estrategias para el desarrollo de sus habilidades, en razn de la cual se propone un proyecto innovador de aplicacin de estrategias para la comprensin lectora, el mismo que pretende elevar el nivel de las capacidades de comprensin de textos en los estudiantes. La aplicacin de las estrategias como factor importante la prctica pedaggica ayuda a desarrollar en los alumnos la capacidad de comprensin lectora, respondiendo as a los requerimientos trascendentes de la sociedad, donde los actores sociales son una de las prioridades en adquirir durante el proceso educativo la suficiente capacidad para

interactuar y afrontar con xito los retos sociales.

10. RECURSOS DISPONIBLES. Recursos humanos Recursos materiales Recurso financiero

- Directivos comprometidos con la gestin institucional. -Docentes capacitados y actualizados. - Docentes con disposicin al cambio. -Alumnos de la I. E. J. A. Q. Aulas adecuadas. Biblioteca. Autofinanciado

11. MECANISMO PARA SUTENTAR EL PROYECTO EN EL TIEMPO.

Para lograr la sostenibilidad se plantea las siguientes estrategias: - El proyecto de innovacin formara parte del PCIE, cuyos lineamientos generales se plasmaran en el PEI, por lo tanto norma la labor pedaggica en las aulas mediante el diseo y aplicacin de la programacin de corto, plazo, cuya estrategia en el rea de Comunicacin estar orientada a lograr el nivel de comprensin lectora en los alumnos de tercero, cuarto y quinto de secundaria. Para su ejecucin se tendr en cuenta cada una de las etapas, es decir identificado el bajo nivel de comprensin lectora, en los alumnos se pretende mejorar dicha deficiencia aplicando estrategias diversificadas para cada grado de estudios cuyo desarrollo ser monitoreado y evaluado sistemticamente a fin de hacer los ajustes necesarios oportunamente. Para alcanzar los objetivos planteados las actividades sern implementados con los recursos autofinanciados de los alumnos, as mismo se tendr en cuenta la participacin responsable de los involucrados en el proyecto.

12. ESTRATEGIA DE EVALUACION. EVALUACION DIAGNOSTICA.- realizado el anlisis cuantitativo de la deficiencia interna del servicio educativo durante el ao2013 se observ que existe un alto porcentaje de alumnos con deficiencias en la comprensin lectora, la cual incide significativamente en el bajo rendimiento acadmico en las distintas reas curriculares. Estas evidencias se convierten en indicadores de comparacin de los resultados que se obtengan con la aplicacin de estrategias pertinentes.

13. Evaluacin de proceso

Indicadores de proceso

Actividades de evaluacin

Instrumentos a utilizar

Cronograma A S O N D Responsable

Conocimiento de estrategias para la comprensin lectora.

Evaluacin de corto de las actividades programadas.

Matriz de evaluacin

X X

Docentes del rea

Manejo adecuado de estrategias para la comprensin lectora por parte de los docentes. Conoce la estrategia : Comprensin literal, inferencial y crtica de parte de los alumnos. Ejecucin de los talleres de lectura.

Observacin y ejecucin de las actividades de aprendizaje. Evaluacin de los textos ledos.

Ficha de observacin

X X

Docentes

Pruebas escritas Cuestionarios Organizadores grficos Pruebas escritas Cuestionarios Organizadores grficos fichas de evaluacin Registro de anlisis

X X

Docente Alumno

Monitoreo y evaluacin de los talleres de lectura. Informe final del proyecto.

X X

Docentes Alumnos

Evaluacin del proyecto.

Docentes

14. Presupuesto: La financiacin del proyecto ser autofinaciado por los alumnos y padres de familia. 16. Actividades de sistematizacin y tratamiento de la informacin

Actividad Coordinacin para la capacitacin de docentes.

MES A S O N D

Responsable

Equipo innovador

Capacitacin de docentes en el manejo de estrategias para la comprensin lectora.

Ponentes

Implementacin de los programaciones a corto y largo plazo con estrategias de comprensin lectora.

X X X X

Docentes

Aplicacin de estrategias para comprensin lectora.

X X X X

Docentes

Monitoreo y evaluacin para verificar los resultados.

X X X X

Equipo Evaluador

Desarrollo de talleres de interaccin y sensibilizacin a padres de familia.

X X X X

Equipo innovador

Desarrollo de la actividad de comprensin de lectura. Monitoreo y evaluacin del proyecto de comprensin de lectura.

X X X X

Docentes

X X X X

Equipo Evaluador

Evaluacin final

Equipo Evaluador

15. Compromisos de actividades considerados en el proyecto N ACTIVIDADES PRODUCTO PEI reajustado. PLAZO AgostoDiciembre Agosto

01 Incorporar al PEI el proyecto de innovacin pedaggica. 02 Incorporar las capacidades de comprensin lectora en el PCIE 03 Incorporar estrategia de comprensin lectora en la programacin curricular.

PCI E reajustado

Programaciones curriculares a corto plazo. Estrategias de comprensin lectora Integradas y contextualizadas en el proceso de enseanza aprendizaje. Aprendizajes y logros de las capacidades de comprensin lectora en los alumnos. Informe de evaluacin del proceso y resultado.

Agosto Diciembre

04 Actualizacin del docente en el manejo de la estrategia de comprensin lectora.

AgostoDiciembre

05 Aplicacin de estrategias de comprensin lectora en las diferentes reas del Plan de Estudios.

AgostoDiciembre

07 Evaluacin y sistematizacin del proyecto.

Diciembre

NOTA: LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS Y SE REALIZAR DESPUES DE APLICACIN DEL PPROYECTO.

16. Evaluacin de resultado Factores Instrumentos Responsables favorables y de Objetivos evaluacin alcanzados desfavorables

Objetivo

Indicadores de resultado

Mejora del nivel de comprensin lectora en alumnos de la I.E.88061 Jos Abelardo Quiones.

Alumnos con alto nivel de comprensin lectora

Docente

Mejorar la comprensin de textos en los niveles: literal, inferencial y critica. Generar hbito de lectura en los estudiantes.

Dominio del docente de la estrategia innovadora para la comprensin lectora Desarrollar en los estudiantes gustos y hbitos lectores.

Docente

Docente

LECTURAS 01: 5TO GRADO

La verdad sobre la comunicacin y la mortal enfermedad silenciosa del siglo

r. s. muoz
La sospecha de que los telfonos celulares y sus torres de radiacin puedan producir cncer, ha venido en aumento desde que a principios de la dcada de 1990 se iniciara el uso de estos dispositivos mviles. Estos telfonos inalmbricos, a diferencia de los telfonos convencionales que utilizan cables, usan seales de radio que son transportadas por el aire. De aqu que estos dispositivos mviles funcionan en base a altas radiaciones de microondas, emitidas por antenas diseminadas por doquier, y por un microchip en el dispositivo mvil. Entonces si los usuarios son

bomardeados por microondas cerca al cerebro, tiene base slida la sospecha que los celulares causen tumores cancergenos al cerebro? Veamos hasta donde han avanzado los estudios al respecto. Instituciones mundiales de investigacin se interesan cada vez ms sobre los estudios sobre el efecto de celulares en personas. Una de estas instituciones, la International Agency for Research on Cancer (IARC), perteneciente a la Organizacin Mundial de la salud, ha clasificado a los telfonos celulares y a otros equipos basados en el uso de campos de frecuencia electromagntica (hornos microondas, radares, antenas de televisin y de celulares, etc), como posibles cancergenos (group 2B). La IARC y la NCI (National Cancer Institute) recomiendan a cientficos continuar con el monitoreo de estos estudios mundiales, es importante obtener nuevas evidencias de laboratorio sobre los efectos de celulares en humanos y animales. En particular, hay que darle importancia a la evaluacin de los riesgos ocasionados al usarse los celulares por prolongado tiempo; tambin hay que evaluar el uso de estos dispositivos mviles por gente joven. Mientras no se concluyan los estudios que se hacen al respecto, La IARC recomienda tomar acciones especficas sobre este asunto para que usuarios reduzcan su exposicin a las microondas. Las acciones alternativas que se recomiendan son: hablar con manos libres, y recurrir con ms frecuencia a los mensajes de texto. Interphone, considerada como una de las ms importantes instituciones en el estudio sobre el riesgo de cncer, inform que un usuario de celular NO incrementa su riesgo de adquirir cualquiera de las ms comunes formas de tumores cerebrales, ya sea glioma o meningioma. Adicionalmente, el estudio no revel que hubiera evidencia de un incremento de riesgo ante un progresivo aumento de sus llamadas, o de llamadas prolongadas o de los muchos aos que el usuario viene utilizando el celular. De la pequea proporcin de participantes en el estudio que reportaron haber pasado gran tiempo utilizando el celular, se not un incremento en el riesgo de glioma, aunque los investigadores consideraron este hallazgo como no conclusivo. Ms aun, un estudio basado en un gran conglomerado de personas llevado a cabo en Dinamarca, no hall evidencia de incremento de tumores cerebrales. Vale la pena hacer notar que la incidencia y mortalidad del cncer de cerebro en la gente ha cambiado muy poco en los ltimos aos, desde que se empez a utilizar el celular.

El Programa Nacional de Toxicologa (NTP por sus siglas en ingls), del Instituto Nacional de Ciencias de la Salud y el Ambiente, a la fecha est liderando el ms grande estudio en laboratorio sobre la exposicin de roedores a la radiofrecuencia de telfonos celulares. El estudio de la NTP evaluar el potencial del peligro a la salud en la exposicin a la radiacin de celulares. Estos estudios estn diseados para imitar la exposicin humana y estn basadas en las frecuencias y modulaciones de uso comn en los Estados Unidos. El estudio de Interphone comprende una serie de casos multi nacionales de estudios para estimar si la exposicin a la Radio Frecuencia (RF) de los telfonos mviles est asociada al peligro de contraer cncer, y tambin se han examinado otros factores de riesgo endgenos y ambientales. Los tipos de cancer estudiados fueron neuroma acstico, glioma, meningioma y tumores de glndula partida. Este es el ms grande estudio epidemiolgico que se ha realizado hasta la fecha, y esperamos ayude a resolver algunas de las interrogantes sobre la posible asociacin entre celulares y el cncer. Un tpico sistema de transmisin radial se compone de transmisores y receptores. Ambos, transmisor y receptor tienen sus antenas, el uno enva (transmite) y el otro recepciona la onda radial. El receptor no produce ninguna onda radial o electromagntica, solo recepciona y traduce las seales de algn tipo especfico. Un telfono inalmbrico (un celular), est provisto de ambas cualidades: receptor y transmisor en el mismo dispositivo. Cuando el usuario hace una llamada, ella es transmitida a la ms cercana "estacin base" (antena), la cual se encarga de recibir y transmitir todas las seales radiales en su rea. Esta rea (antena) es conocida como una celda (cell en ingls, de aqu el nombre celular para los telfonos mviles). Los nuevos tipos de telfonos celulares estn provistos de una mxima potencia de 1W (1800Hz) o 2W (900 Hz). La potencia promedio a usar es probablemente =.125W o 0.25W respectivamente. Como una

comparacin vemos que un foco de linterna de mano requiere de 0.6W, los hornos microonda caseros utilizan entre 600 y 1,100 W. En resumen, mientras los cientficos no lleguen a una conclusin en cuanto al peligro de usar prologadamente los celulares, sigamos utlizndolos, siempre siguiendo sus recomendaciones de uasarlos alejados de nuestra cabeza mediante los audfonos, y utilizando ms la opcin de enviar mensajes de texto.

http://www.roland557.com/ensayos/verdad_sobre_celulares.htm

Adaptado

LECTURA 2 : 4TO GRADO

ANCASH: Proyecto Chinecas dar gran impulso al desarrollo

Plan postergado por 26 aos generar 90 mil nuevos empleos. Presidente Ollanta Humala oficializa hoy la medida en Chimbote.
El Gobierno Central aprob la viabilidad del Proyecto Especial Chinecas, que prev irrigar 33 mil nuevas hectreas de tierras para cultivos y generar 90 mil puestos de trabajo en la regin ncash, anunci el presidente del Consejo de Ministros, scar Valds Dancuart. El proyecto, que irrigar 60 mil hectreas, fue postergado por diferentes gobiernos durante 26 aos. Ahora, convertir los ridos arenales de Chimbote, Nepea, Casma y Sechn en frtiles tierras para la agricultura de exportacin, generando divisas y empleo para la poblacin asentada en el rea del proyecto. Valds manifest que la viabilidad del proyecto se haba conseguido a partir de los aportes tcnicos del gobierno regional de ncash y de los tcnicos del Gobierno Central, que en 60 das lograron superar los obstculos que impedan su viabilidad. "Conversando con razones y colocando la parte tcnica por delante se puede llegar a felices conclusiones", afirm. Dijo que la aprobacin del proyecto indicaba que el jefe del Estado cumpla sus promesas. "El presidente Ollanta Humala, desde el inicio, habl de llevar adelante el proyecto Olmos, Majes-Siguas, Chinecas y Chavimochic II. Todo est en la mesa y eso traer muchos puestos de trabajo", recalc. CEREMONIA ESPECIAL El jefe del Gabinete puntualiz que el proyecto se ejecutar mediante la asociacin pblica y privada, ascendente a 1,420 millones de nuevos soles y que el sostenimiento de Chinecas est fundamentado en la

venta de las nuevas tierras agrcolas, que se realizar mediante subasta pblica, en las tarifas de agua y otros factores tcnicos. Anunci que el presidente Ollanta Humala suscribe hoy, en la plaza de Armas de Chimbote, la viabilidad del proyecto. "El Per tiene un futuro prometedor no solo por la industria extractiva sino tambin por la agroindustria, que le dar valor agregado a nuestros productos y generar trabajo", indic. Valds se reuni en la sede de la Presidencia del Consejo de Ministros con el titular de la regin ncash, Csar lvarez Aguilar, y los legisladores Fredy Otrola, Modesto Julca, Heriberto Bentez y Vctor Crislogo para anunciar la viabilidad del proyecto. lvarez agradeci la decisin del Jefe del Estado. "Chimbote es un pueblo agradecido y maana (hoy) lo vamos a declarar hijo ancashino", dijo la autoridad regional. Sostuvo que el Dignatario estar en la plaza de Armas de la ciudad costea en compaa de scar Valds, a quien calific de "un premier de lujo."

IMPULSO A LA EXPORTACION El proyecto especial de irrigacin Chinecas impulsar la productividad de bienes de agroexportacin como la palta, algodn, maz, uva y ctricos en la Costa peruana, seal el presidente de la Asociacin de Promocin Massaro. Indic que la presencia de un proyecto como Chinecas favorecer una mayor extensin de tierra til y mayor productividad en la zona en todos los tipos de cultivos. Destac que existen innumerables posibilidades de produccin agrcola en esta zona del pas, ya sea para agroexportacin o para consumo interno. Refiri que productos como la palta podran ingresar en los mercados de Estados Unidos y Europa sin mayores inconvenientes una vez que empiecen a producirse en la zona. "Mientras que la uva peruana podra orientarse igualmente a los mercados estadounidenses y europeos, adems de los asiticos", segn declar a la agencia Andina. PROYECTO REFORMULADO Durante 60 das, tcnicos del gobierno regional de ncash y del MEF se reunieron en la PCM para revisar el proyecto y levantar las observaciones planteadas. El proyecto original contemplaba construir una represa con 150 millones de metros cbicos de agua. El nuevo proyecto aprobado tendr una capacidad til de 90 millones de metros cbicos de agua. Otros 30 millones de metros cbicos se han previsto para la sedimentacin. Se calcula una vida til del proyecto de 50 aos. El proyecto original costaba 1,920 millones de nuevos soles y el actual proyecto reformulado se ejecutar con 1,420 millones de nuevos soles. En total, el proyecto irrigar 60 mil hectreas. De ellas, 33 mil son tierras nuevas mientras 27 mil hectreas son tierras agrcolas mejoradas REACCIONES Hoy es da de algaraba no solo para ncash sino para el Per porque despus de dcadas de frustraciones y falta de decisiones se anuncia la viabilidad del proyecto. Esto demuestra que la palabra empeada por el presidente Ollanta Humala se cumple cuando dijo que Chinecas iba. Tambin es el resultado de voluntades y esfuerzos del Ejecutivo y del gobierno regional de ncash. Fredy Otrola Agraria (Aspa), Alberto

Congresista Estudios preliminares establecen un precio base de US$ 5,200 por hectrea en la subasta pblica que se realizar posteriormente y desde ahora grandes empresas nacionales y extranjeras han mostrado inters en adquirir las nuevas hectreas que se irrigarn con el proyecto especial Chinecas, expediente que rene todas condiciones tcnicas para su ejecucin." Fuente: Elvis Camarena, Gerente del proyecto especial Chinecas Composicin: peruhoyusa

LECTURA N 3 : 3ER GRdo.

PARA NO OLVIDAR

El Per haba logrado en el ao 1969, su clasificacin al Mundial de Ftbol Mxico 70 con Rubios en el arco, Gonzales, La Torre, Chumpitaz, Nicols Fuentes, Challe, Mifflin, Cubillas, Bayln, Perico Len, Gallardo y Cachito Ramrez. Luego de la ceremonia de estilo, se daba inicio al esperado mundial en aquel domingo 31. El partido estaba en sus postrimeras, cuando se siente un fuerte movimiento telrico. Eran las 3.30 de la tarde aproximadamente, cuando la tierra comienza a temblar. La ancdota de la seleccin de ftbol, jugando con un crespn negro, luego de guardar un minuto de silencio por las vctimas, le volte el partido a Bulgaria, ganando 3-2, con goles de Gallardo, Chumpitaz y Cubillas. El terremoto se inici el 31 de mayo a las 3:25 p.m. Su epicentro se hall frente a las costas de las ciudades de Casma y Chimbote, en el Ocano Pacfico. Su magnitud fue de 7,8 grados en la escala de Richter. Callejn de Huaylas Sin duda alguna, la zona andina de ncash, la pintoresca rea del Callejn de Huaylas, result siendo el rea ms castigada por el terremoto. La Ciudad de Huaraz se destruy en un 97%, el cuadriltero de la Plaza de Armas, fue lo nico importante que no se destruy, luego del sismo, la ciudad qued oscurecida por un negro manto de polvo, unas 10.000 personas fallecieron. El resto de ciudades y pueblos del Callejn de Huaylas tambin fueron destruidos casi por completo, desde Recuay por el sur, hasta Huallanca por el norte. La tercera ciudad en importancia, Yungay termin sepultada junto a Ranrahirca por un alud, desapareciendo 25.000 moradores. Los aludes y derrumbes obstaculizaron caminos y carreteras, y estancaron partes del Ro Santa. El ferrocarril que una a Chimbote con Huallanca desapareci. En la zona costera, los efectos del sismo destruyeron grandes sectores de la Carretera Panamericana entre Huarmey y Trujillo. Tanto la ciudad y el Puerto de Chimbote quedaron con averas incuantificables, en la zonas de San Pedro y Lacramarca todas las construcciones se derrumbaron, al igual que las industrias pesqueras y dao similar a las metalrgicas, en algunas reas el suelo se agriet hasta expulsar chorros de agua de hasta un metro de altura, la ciudad perdi ms de 2.800 habitantes. En Casma, una vieja ciudad de adobes murieron 800 personas, y ms hacia el sur, en Huarmey 100. La Provincia de Bolognesi, con 1.800 vctimas, refiri cuantiosos derrumbes que incomunicaron a pueblos completos, donde se da referencias que algunas personas enterraron a sus parientes sin notificar. La zona andina siguiente al Callejn de Huaylas, conocida como Conchucos, qued con dao moderado, pero gran parte de las construcciones quedaron inhabitables, y muchas personas murieron mientras se encontraban en laborando en reas agrcolas debido a derrumbes. La zona qued aislada hasta meses del resto del pas. El aluvin en Yungay El fuerte y prolongado sismo de 45 segundos, provoc el desprendimiento de hielo y rocas del pico norte del nevado Huascarn, produciendo un alud estimado en 80 millones de ft (pie cbico )de hielo, lodo y piedras que meda 1,5 km de ancho y que avanz los 18 km a una velocidad promedio de 280 a 335 km/h, sepultando completamente la ciudad de Yungay y el pueblo de Ranrahirca, matando a ms de 20 000 personas. En Yungay slo se salvaron aproximadamente 92 personas, quienes corrieron hacia el cementerio de la ciudad (una antigua fortaleza preinca elevada), la mayora eran nios que asistieron a un circo itinerante llamado Verolina.

As es que la provincia de Yungay alcanz las cifras ms altas en cuanto a mortalidad: 25.000 personas. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Terremoto_de_%C3%81ncash_de_1970