PROGRAMA DE INTERVENCIN DIDCTICA.

I. GENERALIDADES: 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Denominacin: Desconocimiento de las reglas de tildacin. Institucin de intervencin: Sara Antonieta Bulln Lamadrid. Nivel educativo: secundario Grado: 5to Seccin: c Duracin: 4 meses (agosto, setiembre, noviembre y

diciembre). 1.7. Autor: Cumpa Monteza Pedro Jess.

II.

DIAGNSTICO: (MARCO EMPRICO) El presente trabajo manifiesta los antecedentes de una realidad globalizada y el impacto con que sta ha influenciado sobre una educacin global y nacional. A la vez, comprende un problema latente en las ramas de la gramtica, la tildacin. Se plasman los puntos a tratar de manera explcita, como la explicacin y descripcin de las variables. Se plantea una solucin alternativa a dicho problema, a fin de poder sembrar consciencia en una actualidad que omite la doctrina ortogrfica.

Las diferentes apreciaciones sobre las reglas de tildacin, engloban una constante; la tildacin debe de ser tratada con ms simplicidad con el fin de lograr la acepcin de los hablantes espaoles, de lo contrario, en vez de poder regir parte de la lingstica espaola, solo convertir en una tara, la cual ser ignorada por las futuras generaciones. Referente a la problemtica se observa que las estudiantes del quinto grado de Educacin Secundaria de la I.E. Sara Bulln, presentan un regular grado de desconocimiento de las reglas de tildacin, debido a que no prestan la debida importancia al ptimo empleo de dichas reglas. Por lo cual se manifiesta latente la

posibilidad de la incomprensin lectora y ciertos problemas en el proceso de redaccin. Los siguientes datos dieron a conocer la realidad del grupo experimental y su proceso de mejora ante la problemtica del desconocimiento de las reglas de tildacin.

2.1.

Presentacin de rasgos fcticos: Niveles Excelente Bueno Regular Malo Escalas (18-20) (15-17) (11-14) (00-10)

Los niveles se dividieron respectivamente en 4 escalas, las cuales nos indicaron en quienes era ms complicado dar solucin a la problemtica que abarca la tildacin.

2.2.

Validacin con datos cualitativos y cuantitativos:

Los siguientes cuadros y grficos nos muestran el proceso por el cual se efectu nuestra propuesta ante la problemtica de la tildacin. En ellos podremos darnos cuenta cmo el alumnado muestra mejoras y los resultados que resultaron favorables.

Cuadro N: 1 Prueba de entrada al grupo experimental Intervalos xi 0-10 11-13 14-17 18-20 5 12 15.5 19 fi 15 10 3 3 31 hi 0.48 0.32 0.10 0.10 1 hi% 48% 32% 10% 10% 100% Fi 15 25 28 31 Hi% 48% 80% 90% 100%

Fuente: Prueba realizada a las alumnas del 5 c, Sara Bulln.

Grfico N: 1

excelente , 10 bueno, 10 deficiente, 48

regular, 32

Fuente: cuadro N 1
Anlisis: el grfico nos muestra que un 48% presentaba un claro desconocimiento o incorrecto empleo de las reglas de tildacin. Un 32% tena un nivel regular frente a la problemtica. Apenas slo un 20% mostraba una manera adecuada y correcta del uso de las reglas de tildacin.

Interpretacin: casi un 50% presentaba una latente problemtica ante las reglas de tildacin; la misma que podra hallarse como consecuencia de la falta de importancia a las mismas. Si bien podra afirmarse que es ms importante el fondo que la forma, para m ambos lo son por igual, debido a que si la forma, en este caso las reglas de tildacin, no son empleadas adecuadamente, entonces el fondo que vendra a ser el contenido de un texto, no se podra comprender a cabalidad. Por lo cual ante tales resultados, era preciso y urgente hacerle frente a esta problemtica, sobretodo en un alumnado de 5to grado, puesto que migran de las aulas sin conocimientos necesarios.

Cuadro N: 2 Prueba sobre reglas de tildacin general Intervalos xi 0-10 11-13 14-17 18-20 5 12 15.5 19 fi 6 4 9 13 32 hi 0.19 0.12 0.28 0.41 1 hi% 19% 12% 28% 41% 100% Fi 6 10 19 32 Hi% 19% 31% 59% 100%

Fuente: Prueba realizada a las alumnas del 5 c, Sara Bulln. Grfico N 2

excelente , 10 deficiente, 19

bueno, 28

regular, 12

Fuente: cuadro N 2
Anlisis: en este primer examen iniciando el proceso de solucin sobre la problemtica conocida, podemos percatarnos que un 19% desconocan o no utilizaban adecuadamente la tildacin ms bsica que se puede conocer. Un 38% expresaba una comprensin adecuada y un 12% an no la podan comprender con facilidad.

Interpretacin: tras ya haber iniciado un proceso de solucin sobre la problemtica tratada, me percate que una de las principales falencias en el aprendizaje de las estudiantes fue el creer que no es relevante empleo de la misma, para lo cual tras los resultados obtenidos pude ir identificando a quienes se les presenta mayor dificultad, con el fin de explicar de manera ms personalizada las pautas que lograran ayudarlos a afrontar sus deficiencias.

Cuadro N 3 Prueba sobre tildacin enftica Intervalos xi 0-10 11-13 14-17 18-20 5 12 15.5 19 fi 2 5 14 12 33 hi 0.06 0.16 0.42 0.36 1 hi% 6% 16% 42% 36% 100% Fi 2 7 21 33 Hi% 6% 22% 64% 100%

Fuente: Prueba realizada a las alumnas del 5 c, Sara Bulln. Grfico N 3

deficiente, 6

regular, 16 excelente , 36

bueno, 42

Fuente: cuadro N 3

Anlisis: en esta evaluacin fue mucho ms evidente un resultado positivo, ya que un 78% se encuentra en un desempeo y comprensin entre lo bueno y lo excelente. Referente a estas reglas de tildacin, apenas un 10% no obtuvo al menos un calificativo aprobatorio, mientras que un 16% es regular con tendencia a mejorar.

Interpretacin: si bien ya es reducido el desconocimiento de las reglas de tildacin en el alumnado, an era existente ese claro porcentaje que evidenciaba la reincidencia de varias faltas u omisiones por parte de algunas alumnas, para lo cual fue necesaria una enseanza personalizada.

Cuadro N 4
Prueba sobre tildacin diacrtica

Intervalos xi 0-10 11-13 14-17 18-20 5 12 15.5 19

fi 0 5 18 9 32

hi 0 0.16 0.56 0.28 1

hi% 0% 16% 56% 28% 100%

Fi 0 5 23 32

Hi% 0% 16% 72% 100%

Fuente: Prueba realizada a las alumnas del 5 c, Sara Bulln. Grfico N 4

deficiente, 0

regular, 16 excelente , 28

bueno, 56

Fuente: cuadro N 4

Anlisis: respecto a la tildacin diacrtica; ms de un 50% se encontraba en un margen positivo e incluso un 28% se hallaba dentro del margen de lo excelente. An exista un 16% que presentaba algunas dificultades en diferenciar este tipo de tildacin, por lo cual las extensiones despus de cada sesin ayudaban a seguir reforzando sus saberes. Pero sin duda lo ms resaltante, es haber logrado que respecto a esta tildacin fuese nulo el margen deficiente.

Interpretacin: con un 84% con resultados adecuados, y un 16% con margen regular, se mostr que el proceso de aprendizaje utilizado fue siendo asimilado con satisfaccin por el alumnado. Siendo nulo el porcentaje de deficiencia en este ltimo tipo de tildacin tratado, se manifest notoriamente el haber logrado que comprendieran la tildacin ms tediosa de todas.

Cuadro N 5 Resultado promedio del proceso. Intervalos xi 0-10 11-13 14-17 18-20 5 12 15.5 19 fi 2 5 16 10 33 hi 0.06 0.15 0.49 0.30 1 hi% 6% 15% 49% 30% 100% Fi 2 7 23 33 Hi% 6% 21% 70% 100%

Fuente: Pruebas realizadas a las alumnas del 5 c, Sara Bulln.

Grfico N 5
deficiente, 6

regular, 15 excelente , 30

bueno, 49

Fuente: cuadro N 5

. Anlisis: el 79% de las alumnas alcanz un nivel adecuado respecto al conocimiento y uso correcto de las reglas de tildacin. Un 15% se ubic dentro de un margen regular, y apenas un 6% an presentaban dificultades en su comprensin a dichas reglas.

Interpretacin: el margen de deficiencia fue reducido, pero a pesar de no ser mucho el tiempo en que se pudo ejecutar la solucin a dicha problemtica, se puede apreciar cmo logr reducir el margen de incomprensin de las reglas de tildacin.

Grfico N 6:

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Muy bueno Bueno Regular Malo Pre test Resultado promedio

Fuente: cuadro N1 y N5 Anlisis: En la presente grfica, se muestra la evolucin del rendimiento en lo que respecta a la problemtica de la tildacin. Un 10% de eficiencia, logr triplicarse en un 30%. Respecto al 10% de nivel bueno, casi logra quintuplicarse alcanzando un 49%. En parte de lo regular, el 32% se redujo a un 15%, mientras que la deficiencia del 48% pudo satisfactoriamente superarse reducindola a un 6%. Interpretacin: la grfica demuestra cmo pudo evolucionar positivamente el ptimo y adecuado empleo de la tildacin. Sobre todo cabe rescatar que mediante las sesiones, el alumnado redujo su deficiencia de casi un 50%, el mismo que se traspas a un resultado de bueno. El nivel de muy bueno puso triplicarse, por lo que se comprueba que los resultados fueron satisfactorios. Media, moda: 15.39; 15.88. Desviacin estndar: 2.1.

III.

FINALIDAD: (MARCO TELEOLGICO) El Programa de Investigacin tiene como finalidad proponer un modelo de aplicacin educativa para dar solucin a la problemtica sobre el desconocimiento u omisin de las reglas de tildacin; con esto a la vez se podr lograr un mejor aprendizaje significativo respecto a la comprensin lectora, ya que al poder comprender cabalmente las reglas de tildacin, se podr asimilar mejor nuestra lectura; y a la vez al poder tener mejor conocimiento de las reglas de tildacin, esto mejora sin duda alguna nuestra calidad redactora, con esto es afirmante manifestar que por medio de nuestra propuesto se contribuye a una mejora tanto en la lectura como en la redaccin.

3.1.

Objetivo general:

Lograr el uso adecuado de la tildacin en un proceso lector y redactor. 3.2. Objetivos especficos: Elaborar y aplicar sesiones ms prcticas que memorsticas para Determinar el nivel de conocimiento y uso adecuado de las reglas de tildacin. Lograr un ptimo conocimiento y uso de las reglas de tildacin. Determinar la diferencia entre el GC y el GE, y verificar los resultados.

IV.

ENFOQUE DISCIPLINAR: (MARCO DISCIPLINAR) 4.1. Modelo terico disciplinar:

EL DISCURSO COMO INTERCAMBIOTEXTUAL Toda comunicacin verbal da origen a un texto. Y este texto adopta diversas formas segn las diversas situaciones de comunicacin. Los parmetros que se distinguen normalmente son: oral/escrita; monologal/dialogal; en presencia/en ausencia; simultnea/en diferido, entre otros. La conversacin es el ejemplo clsico de intercambio que da origen a un texto oral, dialogal (pluricontrolado), en

presencia, en simultaneidad. Los dos coenunciadores van construyendo el texto en conjunto, por lo que las exigencias de la coherencia discursivo/textual se dan en funcin de la intervencin del otro. Ambos interlocutores estn presentes en el mismo tiempo y (eventualmente) en el mismo lugar, lo que da origen a un tipo particular de texto en que se da amplio espacio al uso de decticos exofricos pragmticos (como (bueno, dira Halliday), de de conectores de este), mecanismos

mitigacin, etc. Muy usado en pedagoga, este tipo de comunicacin textual (face to face communication) es sin embargo ms til si los dilogos construidos artificialmente, para repeticin mecnica, son reemplazados por

intercambios ms autnticos, tomados de situaciones reales de comunicacin. Otros casos de construccin textual importantes para la pedagoga son aquellos de comunicacin (oral o escrita) de tipo monologal que se dan en diferido, con ausencia de uno de los participantes.

Como el propio Saussure lo sealaba muy bien (en los escritos encontrados hace poco tiempo en su casa de Ginebra), la lengua se expresa en textos. O dicho de otro modo, la forma normal de manifestacin de la lengua son los textos (Saussure, 2005). Todo acto de comunicacin verbal da origen a un texto del intercambio. Y este texto se extiende normalmente ms all de la frontera de la oracin (que era el lmite superior de anlisis de la lingstica del sistema). Aunque, por supuesto, se dan, en situaciones especiales, actos de comunicacin en los cuales.

En relacin con la enseanza de la produccin de texto escrito se pueden sealar algunos aportes en trminos de modelos tericos cognitivos y sociocognitivos del proceso de la produccin de textos; algunos de estos enfoques se centran en los aspectos

gramaticales, mientras que otros se ocupan de la enseanza por proceso y de cmo encontrar un enfoque integrador que garantice la afectividad y eficacia comunicativa de los textos. Uno de los trabajos que apunta al estudio de la escritura es el de Daniel Cassany (1989), quien distingue cuatro enfoques metodolgicos bsicos para ensear a escribir textos aunque no asume, especficamente, la enseanza del texto argumentativo. Un primer enfoque se basa en el estudio analtico de la estructura general de la lengua; el segundo propone un trabajo ms holstico de la comunicacin a partir de tipos de texto y de materiales reales; el tercer pone nfasis el desarrollo del proceso de composicin de textos escritos; finalmente, el cuarto se centra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje de la expresin escrita.

4.2.

Teoras o principios disciplinares: En efecto, la centralidad del estudio de la lengua (o de la

competencia, en lenguaje chomskiano) ha dominado casi todo el siglo XX. (Recordemos que pronto se va a cumplir un siglo de la publicacin del Curso de lingstica general de Ferdinand de Saussure, hecha por sus discpulos Bally y Sechehaye.) Es slo en la cuarta parte del siglo que acaba de terminar cuando se produce lo que algunos llaman el giro discursivo en las ciencias sociales y humanas. No slo en la lingstica aparecen los diversos trabajos sobre discurso y texto.

En

las dems ciencias

humanas y sociales (psicologa,

sociologa, historia, etc.) se produce tambin esta mutacin terica que consiste en subrayar que los hechos humanos y sociales estn permeados por prcticas discursivas, prcticas significantes, estrategias de representacin. Se enfatiza as la idea de que el mundo humano es un mundo de representacin, un mundo construido intersubjetivamente a travs de los intercambios discursivos.

La enseanza de la lengua castellana propone como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa referida, segn Dell Hymes (1972), al uso del lenguaje en actos de comunicacin; particulares, concretos y sociales e histricamente situados. Hymes propone una visin pragmtica del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales son determinantes en los actos comunicativos, lo que implica que "un usuario puede producir y comprender mensajes de manera adecuada a las circunstancias sociales y culturales, especficas de una sociedad" (MEN, 1998; 46). El desarrollo de la competencia comunicativa est asociada a otras competencias entre las cuales se destacan: la textual, la pragmtica y la enciclopdica entre otras.

V.

ENFOQUE DIDCTICO: (MARCO DIDCTICO) 5.1. Lineamientos didcticos:

El enfoque didctico asumido para la solucin del problema de la tildacin, es Enseanza para la Comprensin. Este modelo se deriva de los planteamientos desarrollados por Tina Blythe y sus colaboradores (1998), quienes dedicaron varios aos a la elaboracin del concepto y las caractersticas de una propuesta que permitiera reflexionar sobre la orientacin de las prcticas de enseanza dirigida al desarrollo de la comprensin en los estudiantes.

La propuesta didctica basada en la enseanza para la comprensin plantea cuatro componentes a tener en cuenta: tpicos generativos: conceptos, temas, teoras, ideas, etc. desde los cuales se planea y desarrolla el trabajo de investigacin; metas de comprensin: delimitan los tpicos en aspectos especficos y las actividades a desarrollar entre estudiantes y docentes; desempeos de comprensin: evidencias del trabajo y la comprensin sobre el tpico generativo seleccionado; y, evaluacin diagnstica: ejercicio diagnstico permanente y conjunto entre docente y estudiantes para hacer seguimiento a

los procesos de aprendizaje y buscar alternativas para superar las dificultades (Blythe, 1998).

Las interacciones discursivas en el aula de clase ayudan al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes; por medio de ellas los estudiantes contrastan su experiencia personal con la informacin recibida de otros, exponen sus conocimientos, clarifican dudas y construyen los nuevos conocimientos que se validan como comprensin en la medida en que se adecuan a nuevas situaciones de actuacin.

5.2.

Principios didcticos:

Sin dejar de lado la enseanza del sistema de la lengua, en este artculo se insiste en la conveniencia de adoptar un enfoque discursivo/textual que considere el acto de lenguaje, por una parte, como un acto de enunciacin con la debida atencin al rol activo de los sujetos del discurso, y, por otra parte, como un acto de textualizacin que resulta en la construccin de un texto.

Un enfoque discursivo/textual consiste en hacerse cargo de las caractersticas del proceso de enunciacin en tanto que actividad de construccin de representaciones de los interlocutores y del mundo referencial, y de las regularidades textuales, en tanto que actividad de construccin del texto, segn las diversas situaciones de comunicacin.

La propuesta didctica se organiz en tres conjuntos de acciones: 1. Discusin y evaluacin de las pruebas pedaggicas utilizadas en el diagnstico y esquematizacin de los textos expositivos para reconocer y utilizar las caractersticas semnticas, superestructurales y pragmticas de los textos expositivos y argumentativos. 2. Comparacin de esquematizacin de la informacin y superestructura de textos expositivos y argumentativos.

3. Produccin

de

textos

argumentativos

mediante

la

estrategia de escritura por proceso (para incidir en el aprendizaje de los estudiantes).

BIBLIOGRAFA
BLYTHET, T. (1998). La Enseanza para la Comprensin: Gua para el docente. Buenos Aires: Paids. CASSANY, D. (1989). Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona: Paids. HYMES, D.H. (1972). Acerca de la Competencia Comunicativa. En Revista Forma y Funcin, N.9. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. MEN. (1998). Lengua Castellana Lineamientos Curriculares. Bogot: Ed. Magisterio.

LINKOGRAFA
http://www.elitv.org/documentos/tesis/tesis3procesosestudiantes.pdf http://www.atriumlinguarum.org/contenido/14-5.pdf