La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?

Alicia R. W. de Camilloni1

Resumen En este artculo se plantea la bsqueda de una respuesta a un interrogante importante en el diseo curricular de las ciencias sociales. En el estudio de la literatura especializada se hallan diversas respuestas y variedad de consideraciones en los terrenos tanto epistemolgico cuanto didctico que se enmarcan en teoras diversas, aunque todas se sustentan en interesantes principios pedaggicos. Se presentan tambin distintos modelos de diseo que ofrecen diversidad de soluciones con grados de integracin progresiva. Se analizan las caractersticas de este conjunto de propuestas y los nuevos interrogantes que surgen de ellas. La opcin por una nica respuesta no parece contar todava con fundamentacin slida y se sugiere no adoptar una postura restrictiva ni en uno ni en otro sentido y profundizar la construccin de diseos creativos que respondan a los principios de una didctica rigurosa en la que

Summary In this paper we look for an answer to an important question about social sciences curricular design. Studying the specialized literature we found different opinions and a significant variety of epistemological considerations as much as didactic ones. These are framed in diverse theories, although all of them are supported by interesting pedagogical principles. Different curricular design models offer diversity of solutions with a progressive integration degree of social disciplines. The characteristics of this set of proposals and the new questions arising from them are analyzed. The choice of an only answer does not seem to have a solid foundation and it is suggested not to assume a restrictive position neither in one nor in another sense and to deepen the construction of creative designs based on the principles of rigorous didactics of social sciences articulated with those of other disciplines.

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la didctica de las ciencias sociales se articule con las de otras disciplinas. Palabras clave: ciencias sociales - contenido curricular - disciplina - interdisciplina - diseo curricular - formato curricular - integracin.

Key words: social sciences - curricular content - discipline - interdiscipline curriculum design - integration.

Fecha de recepcin: 19/06/09 Fecha de aceptacin: 03/08/09

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La escuela tiene las funciones de asimilacin, acumulacin, legitimacin, reproduccin y produccin de conocimientos. La cuestin acerca de si el currculo debe responder a un formato disciplinar o a un formato estructurado en reas no tiene una respuesta que pueda considerarse fundamentada cientficamente. Uno y otro formato tienen defensores de gran prestigio y detractores de gran reconocimiento acadmico. No slo no existe todava una nica respuesta. Tampoco se puede afirmar cul es la mejor. La formacin del docente en varias disciplinas no garantiza que pueda integrarlas con fines didcticos. Las opciones se presentan hoy entre distintas orientaciones: 1. disciplinaria estricta; 2. interdisciplinaria flexible; 3. cruzamiento entre disciplinas y 4. no disciplinaria La enseanza disciplinar y la enseanza interdisciplinar con enfoque sociocognitivo-constructivista requieren mucha investigacin. Joseph Schwab formul la siguiente pregunta: si los objetos de diversas ciencias son diferentes, por qu es tan til la matemtica para la Fsica? En una clase de Literatura, una profesora informa la fecha de nacimiento y muerte de un escritor y pregunta A qu edad falleci? Un alumno responde: No estamos en clase de matemtica, profesora! Cmo ensear? Por disciplinas o por reas? No se puede responder de manera taxativa a esta pregunta. Hay autores muy distinguidos en el campo pedaggico, en el campo de una disciplina o en ambos dominios, que se pronuncian por una u otra solucin. Aristteles escribe: la pregunta sobre qu debe ser enseado no puede ser respondida epistemolgicamente. La respuesta se puede encontrar ms bien en la poltica. Franois Audigier, a su vez, afirma La ciencia no nos dice qu hay que ensear.

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Y Steve Fuller, por su parte, sostiene que las disciplinas no son religiones, son convenciones sociales. Sabemos que las decisiones respecto de la organizacin del conocimiento en el currculo son fundamentales porque determinan el carcter, el peso y la relacin que se ha de establecer entre los contenidos. Y esto es as porque los contenidos dependen de cmo y cundo se ensean. Bereiter y Scardamaglia (1996, p. 523) afirman que los conocimientos no se deben separar de las estrategias y operaciones cognitivas. El problema que nos planteamos aqu, en consecuencia, es un problema fundamental en lo que respecta a las decisiones sobre la definicin de los contenidos de las ciencias sociales. El diseo curricular debe presentarlos en paquetes disciplinarios separados o debe buscar su integracin y organizarlos por reas? En la bsqueda de una respuesta a esta pregunta, partimos de algunas afirmaciones bsicas. 1. Contenido es todo lo que se ensea. Los contenidos son de naturaleza heterognea. Incluyen informaciones, hbitos, actitudes, valores, estrategias cognitivas, destrezas motrices, etc. 2. Los contendidos son multidimensionales. 3. Como hemos visto, no hay eleccin posible entre la posesin de informacin y el dominio de las es-

trategias y operaciones cognitivas. Son indispensables todas ellas. 4. Los contenidos curriculares se definen por la forma en que se ensean. 5. Las decisiones acerca de cmo se presentan y se organizan los contenidos son fundamentales para la configuracin de los aprendizajes de los alumnos.

reas o disciplinas? En la literatura pedaggica no hay una nica respuesta. Tampoco es concluyente alguna afirmacin respecto de cul es la mejor de las dos formas de organizacin. Sin embargo, se trata de una decisin muy significativa que incide en la organizacin curricular, en la organizacin escolar y en la formacin de los profesores. El curriculum escolar tradicional se ha caracterizado por su fragmentacin interna aunque en hubo perodos en los que la unidad se salvaba porque se produca un efecto de cimentacin de las partes en la propia cultura, lo que permita compensar la fragmentacin de la formacin escolar. En la Paideia griega, por ejemplo, la integracin era provista por la cultura. Pero en nuestra poca, en nuestra cultura, la diversidad y la fragmentacin son caractersticas muy fuertes. La pregunta que nos formulamos, entonces, es si es posible y se debe encontrar un contrapeso en el aprendizaje escolar, procurando rescatar o construir relaciones en-

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tre segmentos que, con frecuencia, en la cultura social no se encuentran fcilmente e, incluso, dan lugar a oposiciones que parecen insalvables. Tampoco podemos ignorar que estn planteadas tambin diferencias y an oposiciones, para algunos autores, entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar. Hoy es frecuente formular preguntas acerca de qu clase de saber se ensea y se aprende en la escuela. En una primera aproximacin, el pblico interpreta que los saberes que se ensean en la escuela secundaria son saberes universitarios aguados, de contenido y rigor disminuidos. Algunos especialistas sostienen hoy que es necesario diferenciar entre saberes sabios, saberes enseados y saberes aprendidos (Chevallard, 1997, pp. 16 y ss.). A ellos les respondemos que la diferencia puede surgir de una mirada descriptiva de la realidad escolar pero que desde un punto de vista normativo propio de la didctica, estas diferencias no se sostienen. No podemos renunciar a ensear la ciencia en la escuela. La ciencia no es inalcanzable para profesores y alumnos. Es esta una respuesta que comprende a la enseanza de todas las ciencias y que, en nuestro caso, se refiere particularmente a las ciencias sociales, en las que el profesor, obviamente, no tiene como misin ensear opiniones sino conocimientos de naturaleza comprometidamente cientfica, de acuerdo con las peculiares caractersticas propias del conocimiento en el campo de lo social.

Estas reflexiones nos conducen a la necesidad de precisar el alcance de la definicin del concepto de disciplina, antes de intentar una respuesta a nuestro interrogante inicial.

Ensear disciplinas Una disciplina suele ser definida como un campo de conocimiento sistemtico que se caracteriza por estudiar determinados objetos de conocimiento, con ciertos mtodos y determinadas lgicas de descubrimiento y de justificacin, e incluso de aplicacin, y con un tipo de discurso que tambin le es propio. Distintos autores han estudiado al objeto disciplina desde diferentes puntos de vista, con una visin puramente epistemolgica, pero tambin con otras miradas, que se centran no slo en el conocimiento disciplinario sino tambin en el funcionamiento social de la comunidad que sostiene la disciplina. Tony Becher (2001), por ejemplo, analiza el campo de las disciplinas poniendo su atencin en cinco cuestiones con el propsito de caracterizarlas. En primer lugar, el anlisis de las caractersticas del dominio de cada una, su naturaleza y contenidos, sus lmites, sus relaciones con los campos vecinos y su solidez interna. En segundo trmino, se ocupa de aspectos epistemolgicos tales como el rol que tienen las teoras, la importancia de las tcnicas especializadas, de las metodologas cuantitativas y cualitativas y de la modelizacin, el grado en que se

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pueden generalizar los resultados de las investigaciones y la modalidad en la que se infieren y legitiman las conclusiones; pero agrega otros aspectos, relacionados con los anteriores, que son producto del anlisis etnogrfico de lo que denomina tribus acadmicas. En tercer lugar se interesa por los modos de hacer carrera en cada disciplina, los modos de trabajar y progresar, los ritos de iniciacin, los saberes explcitos e implcitos, la definicin de las especialidades disciplinarias, las diferencias internas y los mecanismos de movilidad entre ellas. En cuarto trmino estudia los sistemas de prestigio y las recompensas de reconocimiento profesional y acadmico. Finalmente, en quinto lugar, las caractersticas propias del trabajo profesional, las formas de comunicacin y publicacin, las buenas y malas prcticas, el vocabulario tcnico y las jergas disciplinarias. En el mismo sentido, Ivor Goodson (1984), apoyado en la definicin de las profesiones que elaboraron Bucher y Strauss en 1961, seala que las disciplinas no son entidades monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones.2 Una discrepancia fuerte se advierte entre quienes piensan, por un lado, que el conocimiento propio de una disciplina es el reflejo de la realidad, por lo que cada disciplina tiene una legitimidad propia que nace de inherente verdad natural, aunque sta pueda ser concebida como necesariamente parcial y portadora de una carencia esencial. Otros autores, por el con-

trario, ponen el acento en el carcter artificial y construido de manera convencional del conocimiento disciplinario y, como Jencks y Riesman (1962, pp.523-24), definen a la disciplina como una categora administrativa. Steve Fuller (2008, p. 2) sostiene, por ejemplo, que cada disciplina comenz como un movimiento social, pretendiendo abarcar la totalidad. Pero advierte que luego la institucionalizacin de las disciplinas las llev a demarcar sus campos y a aislarse en departamentos, ctedras, revistas y congresos. Imannuel Wallerstein y colaboradores (1996, pp. 19 y ss.) afirman en cambio que las ciencias sociales nacieron de la voluntad de liberalismo de separar los enfoques sobre distintos problemas sociales de modo de hacer neutrales, esto es, de neutralizar los estudios sobre la sociedad. Pero tambin describen el mismo efecto que haban observado Jencks y Riesman y Fuller como resultado de los procesos de institucionalizacin en las universidades. Una de las afirmaciones ms taxativas, en este sentido, se encuentra en Goodson (1995, p. 40): La historia de las disciplinas escolares britnicas es significativa no slo por lo que revela acerca de las tendencias burocratizadoras y profesionalizadoras existentes en la educacin pblica de la era moderna. Tambin es importante porque comparte notables similitudes con la historia social de la psiquiatra. Al comparar las historias del co-

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nocimiento curricular y del conocimiento psiquitrico, se pone de manifiesto que el contexto de la prctica profesional se halla estructurado en ambos casos de formas que fomentan los lazos institucionales con las organizaciones burocrticas cuya hegemona en la definicin del conocimiento valioso resulta difcil de contrarrestar. Cuando se examina el campo de las disciplinas denominadas ciencias sociales, algunos rasgos se evidencian con claridad. En la estructura organizacional de las ciencias sociales no hay una disciplina que ocupe un lugar central respecto de las otras. No existe entre ellas una jerarqua y en ninguna de ellas se encuentra un ncleo slido y estable, ni respecto de los temas, ni de los problemas, ni de las dimensiones y enfoques en los que desarrollan su labor de produccin de conocimiento. Se han ido diversificando desde fines del siglo XVIII y los grupos acadmicos fueron dando nacimiento a nuevas ciencias sociales. Pero adems, en el interior de cada una, vemos que ella entraa tantas diferencias como las que existen entre diferentes disciplinas. A esto se aade el carcter propio de los objetos de conocimiento de las ciencias sociales ya que se trata de objetos, procesos y estados complejos que no responden a lgicas lineales y que no se pueden describir y explicar recurriendo a mecanismos simples, monocausales, con pretensiones de objetividad. Habindose superado la tradicional distincin entre

ciencias nomotticas y ciencias idiogrficas, la descripcin y la explicacin se funden con la interpretacin. As se sintetizaba en el Informe de la Comisin Gulbenkian que la importancia del anlisis de sistemas complejos para el anlisis de las ciencias sociales tiene vastos alcances. (1998, p. 69), y se conclua que el anlisis cientfico basado en la dinmica de no-equilibrios, con su nfasis en futuros mltiples, bifurcacin y eleccin, dependencia histrica y, para algunos, incertidumbre intrnseca e inherente, tiene una resonancia positiva con tradiciones importantes de las ciencias sociales (bid., p. 70). As pues, cuando nos interrogamos acerca de la estructura ms apropiada para la enseanza de estas ciencias en la escuela, las respuestas reflejan la diversidad propia del campo. Preguntamos: reas o disciplinas? Y hallamos un importante nmero de respuestas diversas provenientes de respetables pedagogos y didactas de variados orgenes. Veamos algunas de ellas, clasificadas segn se inclinen por una u otra respuesta, aunque no siempre las opiniones de los autores sean tan taxativas que slo corresponda ubicarlos en una u otra categora. A favor de la enseanza por disciplinas como componente del currculo escolar recordamos a continuacin algunos ejemplos: a) Jerome Bruner (1963, pp. 68 y ss.) sostiene que hay que ensear la estructura disciplinar. Ensear un

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modo de pensar y, segn el tipo de ciencia, un saber paradigmtico narrativo sobre cmo se construye el saber disciplinar en cada campo. Ensear al nio a pensar como un cientfico. En Hacia una Teora de la instruccin (1969, p. 96) enuncia as su propsito: Enseamos una materia no para producir pequeas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere las cuestiones como hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimientos. Pero el conocimiento es un proceso, no un producto. b) Philip P. Phenix (1973, pp. 39 y ss.): cada disciplina tiene su forma de conocimiento y puede servir de modelo con ese fin. Para solucionar el problema de la arquitectura del curriculum escolar conviene elegir una disciplina de cada modelo de pensamiento atendiendo a la combinacin entre objeto, forma de adquirir el conocimiento y grado de particularidad. Se ensearan formas de conocimiento y no elementos particulares del conocimiento. El autor seala, precisamente, que las disciplinas constituyen las formas en que el conocimiento se revela como ms enseable.

c) Joseph Schwab (1973, pp. 1 y ss.): se ocupa especialmente de estudiar la cuestin de las asignaturas en el currculo. Diferencia clases de conocimiento y se preocupa por centrar su anlisis en el conocimiento que caracteriza a las disciplinas. En cada disciplina se puede identificar dos tipos de estructuras. Cada disciplina se organiza en torno de una estructura conceptual que es la estructura sustantiva que determina las preguntas que se hace el investigador. La estructura sustantiva cambia, es incompleta, es efmera, pero hay que ensearla aunque no sea literalmente la verdad. La otra estructura es la sintctica y consiste en el modo de comprobacin y descubrimiento de los conocimientos disciplinares. Si no se quiere ensear la disciplina como un dogma, es indispensable ensear el papel que tiene la estructura sintctica. En cada disciplina hay estados mentales diferentes aunque traten aparentemente de los mismos objetos. No hay estructuras sustantivas que comprendan todos lo hechos, todos lo objetos de conocimiento. Por eso los esfuerzos por producir una integracin del currculo producen una cantidad de resultados desafortunados (1973, p. 15) aunque seala tambin Schwab que hay riesgos cuando el especialista acadmico es el dominante y es ignorante de sus propias limitaciones.

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d) Paul Hirst (1977, pp. 188 y ss.): los rganos tienen funciones. La funcin de la mente es conocer. La educacin perfecciona la mente dndole conocimientos. El conocimiento est organizado en formas que se caracterizan por sus conceptos distintivos que articulan nuestros modos de experiencia. Cada forma tiene una lgica propia de relacin entre los conceptos. Las disciplinas constituyen campos. El alumno debe recibir conocimiento acerca de las diferentes formas de conocimiento. Sintetiza as su planteo: Son las disciplinas distintas las que constituyen bsicamente la gama de las formas nicas con que contamos para entender la experiencia si les aadimos la categora del conocimiento moral. (bid p.195). e) Ivor Goodson (1995, p. 97): la enseanza disciplinaria facilita la especializacin de los docentes y, en consecuencia, su profesionalizacin (aunque luego, con otros criterios, agrega diferentes consideraciones): Los intereses materiales de los profesores su remuneracin, promocin y condiciones estn ntimamente interrelacionados con el destino de las materias de su especializacin. () La carrera del profesor es ejercida dentro de determinado departamento, y el estatus

del departamento depende del estatus de la materia. f) Yves Lacoste (1989, pp. 34 y ss.): efecta una dura crtica a la reforma del Ministro Haby en Francia en 1977, que form un rea curricular de Ciencias Sociales que tuvo como resultado la disminucin del nmero total de horas de clase que tenan las disciplinas si se hubieran sumado las que tenan asignadas anteriormente en forma individual. g) George Posner (2004): el currculo por disciplinas se sostiene por tres principios, es dinmico y est en evolucin; cada disciplina se debe implicar en la investigacin y es menester seguir un modelo de investigacin especfico para cada una; las estructuras de las disciplinas permiten a cada alumno desarrollar el sentido de mltiples modelos que corresponden a mltiples disciplinas. Como se ve, todos ellos se apoyan en la ventaja que supone para el alumno la exposicin a diferentes clases de conocimiento y la experiencia de trabajo con diversidad de modelos de produccin de conocimientos. Otros autores, en cambio, se inclinan por la integracin de los conocimientos y la no divisin del currculo escolar en campos disciplinarios. Tambin ac presentamos algunos ejemplos, que apuntan en

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ocasiones a criticar las limitaciones del currculo por disciplinas y, en otras, a proponer con nfasis la introduccin de principios de integracin en el diseo curricular. a) William Kilpatrick (1917): una ilustracin clsica es la propuesta de difusin del mtodo de proyectos que, en su poca, estaba en uso en las escuelas agrcolas de EEUU, un mtodo que se caracteriza por la integracin de disciplinas. b) David Pratt (1980, p. 121): los diseadores de currculo deben conocer las metadisciplinas. Los especialistas en disciplinas suelen tener el control de los diseos curriculares, sobre todo en la escuela secundaria y en la educacin superior. Esta visin sera limitada: es necesaria una perspectiva global y saber qu preguntas hacerles a los especialistas en las disciplinas. c) Ivor Goodson (1995, p. 37): cuando el currculo es disciplinar, hay una jerarquizacin entre las disciplinas que se refleja en una distribucin socialmente diferenciada del conocimiento. Con frecuencia se utilizan algunas disciplinas como instrumentos de seleccin. Surge as, lo que el autor denomina la triple alianza entre materias acadmicas, exmenes acadmicos y alumnos aptos d) Philip Jackson (1996): los profesores demuestran su nivel de calificacin profesional docente por

medio del conocimiento acadmico de una disciplina, lo cual los induce a centrarse mucho ms en la teora que en la prctica. e) Thomas Popkewitz (1994, p. 189 y ss.): las materias escolares de naturaleza diferente se reifican. Se descontextualiza el conocimiento y, en consecuencia, la responsabilidad de profesor se asume como slo tcnica. Se limita a retransmitir el conocimiento disciplinar. f) Robert S. Zais (1986): el problema principal del diseo curricular es el encapsulamiento, esto es, el efecto de que el conocimiento quede encerrado en perspectivas limitadas. Hay que organizar el conocimiento y la experiencia con el fin de liberar a los estudiantes del encapsulamiento.3 g) Kieran Egan (1988): en la enseanza es necesario adoptar una perspectiva romntica, es decir, extica, individualista, anticonvencional, imaginativa y sublime. Organizar el currculo de manera narrativa con el fin de que el estudiante pueda asociar vvidamente lo que estudia con las caractersticas romnticas del tema y mostrar los contenidos en contextos amplios. El currculo que propone parte para cada perodo de una pregunta interesante, que genera una tensin, y que se construye alrededor de un tema nuclear. La pregunta es respondida mediante el auxilio de las diferentes disciplinas.4

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Algunos autores, finalmente, se colocan frente a la pregunta sobre qu y cmo organizar los contenidos del currculo escolar, mostrando especialmente las dificultades que encuentran para resolverla. As, Herbert Kliebard dice que aprender una disciplina es primario o secundario respecto del conocimiento. La cuestin que importa es si se est ante un curriculum duro o blando. Lee Shulman diferencia el saber disciplinar del profesor del saber pedaggico de los contenidos de ese mismo profesor. En un sentido semejante, Franois Audigier distingue el saber escolar del saber disciplinar y Chevallard distingue el saber sabio del saber a ensear, donde lo que pone en duda es si es posible ensear el conocimiento disciplinar en la escuela.

Ensear conocimientos interdisciplinarios Una opcin ante las crticas que surgen en razn del efecto de fragmentacin del conocimiento que tiene el currculo de base disciplinar es la adopcin de una organizacin centrada en ncleos interdisciplinarios. Su rasgo principal es el establecimiento de lazos de convergencia, complementariedad e interdependencia entre conocimientos de diverso origen disciplinar con el propsito de producir nuevo conocimiento. Su condicin de posibilidad, en consecuencia, es el logro de la integracin que es un producto que depende de modo muy sensible del proceso que se lleve a cabo en su bsqueda.

As es como en la historia del currculum se advierte que no es sta una organizacin fcil de disear e implementar. Yves Lenoir y Lucien Sauv (1998) identifican, al menos, tres niveles de integracin interdisciplinar: un nivel curricular, que corresponde a la modalidad de organizacin del currculo, un nivel de enseanza que se ubica en los programas de los cursos y su implementacin, y un tercer nivel, el pedaggico que se manifiesta en las relaciones que se establecen entre maestros y alumnos a propsito de los aprendizajes. Su concrecin exige un esfuerzo de adaptacin muy importante en aquellos aspectos o temas que requieren el establecimiento de gran cantidad de relaciones entre los conocimientos. Una dificultad que siempre se presenta en la enseanza y el aprendizaje, que es un importante marcador de calidad, y que es un problema que se profundiza cuando los marcos disciplinarios de origen estn diversificados y es menester construir nuevas pasarelas para producir su encuentro. Guy Palmade (1977) deca que la interdisciplinariedad no puede ser abordada de manera suficientemente segura sino teniendo claros los principios desde los que ella se construye.5 As, hallamos que es frecuente la interrogacin acerca de si esos principios deben ser los mismos en la construccin de la interdisciplinariedad escolar que en la interdisciplinariedad cientfica. Una pregunta que tambin recibe diferentes respuestas. Si la interdisciplinariedad cientfica tiene como propsito la produccin de nuevo conocimiento en el estudio de siste-

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mas complejos, en reas de vacancia para las que surgen nuevas disciplinas y en temas nuevos no abordados por las disciplinas existentes, en cuyo caso es frecuente el prstamo de conceptos y teoras, los principios que rigen la interdisciplinariedad escolar podran limitarse a la creacin de mejores condiciones para el aprendizaje basadas sobre el estmulo de la motivacin positiva, la relacin entre conocimientos destinada a producir aprendizajes profundos y la facilitacin de la transferencia de los aprendizajes orientando la enseanza a la consideracin de problemas autnticos de la vida cotidiana que son, de hecho, siempre interdisciplinarios. Se proponen, de este modo, los siguientes fines para la adopcin del estudio interdisciplinar en la escuela:

pecto del problema de que la conducta y las elecciones individuales y sociales pueden tener efectos globales en el actual mundo interdependiente. En sntesis y, de acuerdo con Fourez (1994), la competencia interdisciplinaria es la que permite considerar una cuestin con visin plural y crear un marco terico apropiado, un espacio de racionalidad, para tratar esa cuestin desde diferentes ngulos disciplinarios, interrelacionados en el marco de un determinado proyecto. Se han propuesto muchos modelos diversos de organizacin de un currculo integrado. Eisner y Vallance (1974) identificaron cuatro modelos de currculum adems del tecnolgico o conductista; son ellos: el currculo de procesos cognitivos, el de autoactualizacin, el de reconstruccin social y el de racionalismo acadmico. El de procesos cognitivos y el de racionalismo acadmico estn basados sobre el conocimiento almacenado y son compatibles con el currculo por disciplinas. El de reconstruccionismo social y el de autoactualizacin miran a la sociedad como la base sustantiva del currculo y sostienen que no se puede aprender cmo crear una sociedad ms justa, equitativa y humana a travs de un currculo centrado en disciplinas. Para ello hay que dejar de lado los libros de texto tradicionales, salir afuera y encarar los problemas reales.6

Brindar a los alumnos la oportunidad de desarrollar y practicar un pensamiento crtico, usando conceptos y mtodos de diferentes disciplinas; Proponer temas, actividades y situaciones en las que deben identificar y analizar problemas y perspectivas desde un dilogo entre disciplinas; Colocar a los alumnos en las mejores condiciones para suscitar y sostener el desarrollo de procesos integradores y de apropiacin de los saberes escolares que contribuyan a formar actores sociales capaces de configurar una prctica social acorde con principios ticos; Educar al alumno en la responsabilidad de actuar con cabal comprensin res-

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Saylor, Alexander y Lewis (1981) presentan el siguiente cuadro de diseos tpicos:7

Diseos

Objetivos

Organizacin de la enseanza

1. por materias, disciplinas 2. competencias especficas (tecnologa) 3. desarrollo de rasgos personales 4. funciones y actividades sociales 5. necesidades individuales e intereses y actividades individuales

Disciplina a ser aprendida

Por disciplinas

Competencias a adquirir

Mdulos de aprendizaje

Desarrollo de rasgos

Educacin en valores

Necesidades de la sociedad Necesidades e intereses de los alumnos

Actividades comunitarias

Actividades independientes o cualquiera de los anteriores en tipos 1, 2 3.

Goodlad y Su (1992) diferencian cuatro modelos, el currculo monodisciplinar de asignaturas independientes unas de otras, el currculo de disciplinas correlacionales, el currculo fusionado donde se integran dos o ms disciplinas diferentes y el currculo de rea amplia donde los contenidos se presentan unificados.8 Por su parte, Robin Fogarty y Judy Stoehr

(1991) desarrollan en un continuo una serie de tipos de formatos curriculares de acuerdo con el modo en que resuelven el problema de la integracin y analizan sus principales ventajas y desventajas.

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Estos formatos se transcriben en el cuadro siguiente:

Nombre 1. Fragmentado Descripcin Disciplinas separadas y diferenciadas Ventaja Visin clara y discreta de la disciplina Desventaja Los estudiantes no hacen conexiones claras, menor transferencia del aprendizaje Las disciplinas no se relacionan entre s

2. Conectado

Los temas de la disciplina estn conectados entre s

3.Integrado internamente

4. Secuenciado

5. Compartido

6. Integrado en red

7. Ligado

Los contenidos de diferente naturaleza se integran en el interior de la disciplina Los temas de las unidades son reorganizados para coincidir unos con otros. Las disciplinas quedan separadas pero se acuerda la enseanza de los temas La programacin y la enseanza se comparten en dos o ms disciplinas en las que los conceptos se superponen y emergen elementos organizativos Enseanza de un tema frtil que se estudia con el aporte de diferentes disciplinas Con un enfoque meta curricular se desarrollan habili-

Los conceptos clave estn conectados, permiten revisarlos y reconceptualizarlos y asimilarlos Se atiende a diversas reas, enriqueciendo y profundizando el aprendizaje Se facilita la transferencia de loa prendido en las distintas reas de contenido

Los alumnos pueden confundirse en conceptos principales de la tarea Requiere colaboracin y flexibilidad y profesores con menos autonoma en la secuenciacin del curriculum

Se comparten experiencias de enseanza en un equipo y es menos dificultosa la colaboracin

Requiere tiempo, flexibilidad y compromiso

Motiva a los alumnos y los ayuda a encontrar conexiones entre las ideas Los alumnos aprenden cmo estn aprendiendo y

El tema debe ser cuidadosamente seleccionado para que sea significativo y riguroso Las disciplinas permanecen separadas.
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8. Integrado

9. Por inmersin

10. Trabajado en red

dades de pensamiento, de estudio y sociales e inteligencias mltiples. Un enfoque asocia disciplinas y superpone temas y conceptos, organizando un equipo de docentes en un modelo autnticamente integrado Se elige un rea de especialidad y todo se aprende a travs de esa perspectiva El alumno dirige el proceso de inte-gracin a travs de la seleccin de una red de expertos y recursos

se facilita la transferencia.

Estimula y motiva a los alumnos para ver interrelaciones entre disciplinas

Requiere equipos interdepartamentales con planeamiento y tiempo de enseanza en comn

La integracin se realiza en el interior del alumno Es proactivo, el alumno est es-timulado por nuevas informaciones, destrezas y conceptos

Puede estrechar el foco de inters del alumno El alumno puede desperdigar muchos esfuerzos dbiles e ineficaces

Del mismo modo que Heckhausen (1975, p. 89 y ss.) recorre un camino en el que la interdisciplinariedad cientfica va evolucionando hasta dar origen a una nueva disciplina, en los modelos de Fogarty y Judy Stoehr se va desarrollando un proEje principal Por los objetos

ceso de integracin creciente. La variedad de formatos de integracin es grande y cada uno presenta distintas condiciones de posibilidad para su implementacin en una institucin determinada.

Modelos a) Pseudodisciplinar b) pluridisciplinar c) complementario en el nivel d) del objeto de estudio disciplinar e) instrumental puntual f) instrumental generalizado g) auxiliar ocasional h) auxiliar sistemtico i) auxiliar funcional j) modelo instrumental k) comportamental

Por las habilidades Por los pasos del aprendizaje

Por los principios organizadores Por las actividades compartidas

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Yves Lenoir y Lucien Sauv (1998) construyen un sistema de 12 modelos: De acuerdo con la categorizacin de Lenoir y Sauv, hay un doble movimiento, una integracin de los contenidos a travs de su presentacin y una integracin de los contenidos en los aprendizajes de los alumnos. Otra propuesta de clasificacin es la que toma los formatos curriculares en cuatro modalidades, a partir de la diferentes interconexiones que se establecen entre conceptos, entre ciencia y sociedad, entre ciencia y actividades humanas, entre las ciencias y las decisiones y las relaciones entre contenidos por un lado y estrategias y operaciones cognitivas por el otro. Las cuatro modalidades son: 1. 2. 3. 4. orientacin disciplinaria estricta orientacin interdisciplinaria cruzamiento entre disciplinas no disciplinaria

Luego de diez aos de investigacin sobre el tema, Lenoir y colaboradores (2000) llevaron a cabo un interesante estudio sobre las prcticas en la escuela primaria de Qubec. Encontraron que la interdisciplina se construa de cuatro modos bsicos. Como: a) un potpourri eclctico (fragmentos de diferentes disciplinas que no se organizan y quedan dispersos); b) de modo holstico (las disciplinas se fusionan y pierden identidad, actuando de manera sincrtica); c) con una modalidad de hegemona (una disciplina domina a todas las dems, las que pierden su lugar); o d) con pseudointerdisciplinariedad (se elige un tema pretexto y se usan trozos de distintas disciplinas). Los docentes empleaban alguna de estas prcticas. Los trabajos de integracin hallan, sin duda, obstculos importantes. Docentes que fueron formados en una disciplina se encuentran dudosos ante la necesidad de tratar cuestiones que pertenecen o se vinculan con otros campos. Se ha observado que la propuesta de inclusin de mdulos o asignaturas interdisciplinarias choca con la resistencia de los profesores que tienen temor de perder derechos adquiridos o de compartir el poder con otros profesores (Hasni y Lenoir, 2001) Entre los problemas que se observan en la programacin de trabajos interdisciplinarios se encuentran los siguientes: - sobreproteccin de la propia disciplina

Como vemos a partir de estos ejemplos, hay una variedad de propuestas de integracin que nos conducen a efectuar algunas necesarias consideraciones. De un estudio comparativo sobre interpretaciones acerca de la interdisciplina en la organizacin de los contenidos escolares efectuado por Lenoir y Hasni (2004) surge que el concepto adquiere distinto significado en diferentes medios, el europeo francfono y americano anglosajn y el brasileo en Amrica Latina.

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- vacilacin entre la necesidad de incluir otras disciplinas adems de la propia - diferentes grados de aceptacin del trabajo interdisciplinar segn la disciplina de origen del docente - sobre-inclusividad, integrando todas las disciplinas sin criterio de seleccin o prioridad - carencia de habilidad para formular un proyecto comn y programarlo apropiadamente - dificultades para el armado de un grupo interdisciplinario - tendencia al reduccionismo, sin cuidar el estudio de las relaciones entre las diferentes disciplinas - mantenimiento de las distintas instancias de evaluacin disciplinarias aunque se programe un trabajo interdisciplinario La respuesta a las dificultades llega a configurar verdaderas patologas. Al igual que, como vimos antes, Yves Lacoste lo haba denunciado al referirse al currculum de la Reforma del Ministro Haby en Francia, los investigadores Lenoir, Larose y Geoffroy (2000) encontraron que muchas veces en la prctica escolar se emplea la interdisciplinariedad en el curriculum para limitar la enseanza o el tiempo de enseanza de algunas materias e, incluso, se emplea para dejar de lado otras que son obligatorias. Por otra parte, dado que los docentes no fueron preparados para trabajar de modo interdisciplinario, simplemente agrupan temas

y aprendizajes, lo cual no constituye realmente una enseanza interdisciplinaria. La construccin de la interdisciplina en la escuela es una tarea compleja que concibe al objeto de estudio como un objeto complejo. Pero la enseanza disciplinar tambin puede adoptar ese enfoque. La interdisciplina es producto de un enfoque flexible que puede ser adoptado tambin por la enseanza disciplinar. Pero esto no significa que los enfoques disciplinares no puedan ser tambin flexibles y que no sean complejos. Si bien se sostiene que el mundo es interdisciplinario es preciso sealar que no es el mundo el que es interdisciplinario sino nuestro conocimiento acerca del mundo. Tampoco las disciplinas dan cuenta de la realidad porque las disciplinas son una construccin de la mente humana.

Disciplinas e interdisciplina en las Ciencias Sociales Las ciencias sociales se ocupan del estudio de sistemas complejos. Rolando Garca (1991) caracteriz los sistemas complejos por la interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen los elementos que los componen. En este sentido, no se puede analizar un sistema complejo por medio de la adicin de estudios sectoriales de cada elemento. El estudio de sistemas complejos se caracteriza no por un saber ms sino por un saber de otra mane-

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ra. Los estudios interdisciplinarios estn dirigidos a estudiar las propiedades estructurales de estos sistemas. Para ello se requiere contar con un nuevo marco conceptual. La pluridisciplinariedad permiti enriquecer el campo de estudio en relacin con procesos y fenmenos como en algunos de los ejemplos que ofrece Andr Bourguignon (1997), la Escuela de los Annales ha mostrado muy bien que una cooperacin estrecha de todas las ciencias del hombre con la historia ampli y enriqueci considerablemente la perspectiva histrica clsica. En este sentido, represent un progreso en la bsqueda del hombre por el saber. El problema epistemolgico planteado en el campo de los estudios de lo social desde sus orgenes en el positivismo del siglo XIX subsiste y se ha profundizado manifestndose como un interrogante que siempre se renueva si es posible la construccin de una Ciencia Social o si el destino del campo continuar siendo el de una progresiva y creciente especializacin. El dilema Ciencia Social o Ciencias Sociales probablemente siga plantendose en trminos no slo estipulativos sino programticos. Buscar lo comn y lo diferente entre las ciencias sociales permitira construir una Ciencia Social comprensiva de los procesos y fenmenos sociales? Peter Burke (1987, 1997), por ejemplo ha estudiado las relaciones entre la historia y la sociologa tanto desde el punto de vista

metodolgico como conceptual y ha enumerado una serie de conceptos que son comunes a las dos disciplinas, conclusin que podramos extrapolar a todas las ciencias sociales. Todas comparten conceptos importantes que forman parte esencial de sus discursos. De la misma manera, hallamos teoras macro, meso y micro que atraviesan las distintas ciencias sociales. Y algo semejante ocurre con las estructuras sintcticas disciplinarias de las que hablaba Joseph Schwab. Un trabajo semejante realiz tambin Jon Elster (1990). Las grandes teoras han marcado en su evolucin a todas las disciplinas sociales. Las teoras de la sociedad ya fueran teoras de la accin o del sistema o estructura social y las teoras del cambio social o, en general, de lo natural y lo social han atravesado a todas las ciencias sociales y, en algunos casos, a todas las ciencias. Problemas que son comunes a las ciencias sociales se refieren a quines son los sujetos de los procesos sociales, cmo se conciben las relaciones hombre-medio y las interconexiones que se construyen entre necesidad y contingencia y entre certidumbre e incertidumbre. Todas deben resolver cuestiones relativas a los orgenes y a la multicausalidad de los procesos sociales, al ritmo y duracin de esos procesos, y a la profundidad de los cambios. En todas son fundamentales los modos de concebir al espacio y el tiempo y sus relaciones mutuas. En todas se trata de definir los

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esquemas de inteligibilidad sobre los que se contraen la comprensin, la explicacin y la interpretacin de los procesos sociales. En todas las ciencias sociales existe una tasa de obsolescencia, si bien sta puede ser mayor en algunas, como la sociologa y la economa y menor en la historia, pero un fenmeno que tambin se observa es que las disciplinas tienden a recogerse en s mismas y dejan vacos entre ellas (Donald T. C. Campbell, 1969).9 Todas deben trabajar con sistemas complejos en los que no puede obviarse el inters y la implicacin del cientfico. La existencia de conceptos y teoras comunes permite la adopcin de formatos no slo disciplinares cuando se trata de programar la enseanza de las ciencias sociales. sta podra centrarse inicialmente en el estudio de las teoras y los conceptos comunes y construir, a partir de all un currculo en espiral, planteando diferentes cuestiones que luego se podran estudiar con enfoque disciplinar o multidisciplinar. No sera, evidentemente, sino una forma medianamente integrada de formato curricular que no planteara muchas dificultades para su implementacin en la organizacin escolar ni exigira una transformacin muy importante en los actuales planes de formacin de los docentes. Tampoco brindara una visin realmente interdisciplinaria de los problemas que as estudien los alumnos.

Hemos visto que la enseanza de las disciplinas en cuanto tales es defendida en razn del aporte que la modalidad de construccin de cada una tiene para la formacin de los alumnos. Tambin hemos visto que sus detractores acentan la importancia que la no fragmentacin del conocimiento tiene tambin desde el punto de vista formativo. Los objetos de conocimiento son siempre complejos en los trminos definidos por Rolando Garca. Finalmente, reas o disciplinas no es una cuestin resuelta en la didctica y, probablemente, no se pueda resolver si se trata de optar por una u otra solucin. El interrogante est acompaado por otras preguntas cuya respuesta est pendiente:

Cmo lograr quitar el realismo implcito en las ideas previas de los alumnos, combatir el egocentrismo, el etnocentrismo y el antropocentrismo. Cmo tratar, por lo tanto no slo con lo que los alumnos no saben sino con lo que creen saber (Ashby, Lee y Schemilt, 2005) Cmo resolver las dificultades que presentan los procesos de cambio conceptual. Los criterios de rigor, profundidad y validez del trabajo interdisciplinarios son los mismos que los de cada disciplina?

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Y los criterios de rigor, profundidad y pertinencia de los aprendizajes interdisciplinarios cmo se determinan? Los enfoques disciplinar e interdisciplinario se complementan? Y si as fuera cul sera la secuencia adecuada?
La opcin por una nica respuesta no parece contar todava con fundamentacin slida y se sugiere no adoptar una postura restrictiva ni en uno ni en otro sentido y profundizar la construccin de diseos creativos que respondan a los principios de una didctica rigurosa de las ciencias sociales. Lo cierto es que si optamos por un enfoque interdisciplinario, ste no puede limitarse al campo de las ciencias sociales. Y, finalmente, pensamos que el problema a resolver es que un criterio que no podemos abandonar es que debemos desarrollar de manera continua nuestra capacidad para despertar y sostener el inters, la implicacin, la intriga y la fascinacin de nuestros alumnos por el conocimiento y la comprensin de los procesos sociales y su compromiso como actores sociales con una prctica fundada en los valores de justicia y solidaridad como miembros de la humanidad en su conjunto, de todos los tiempos y todos los espacios.

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Notas
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Profesora Consulta Titular. Universidad de Buenos Aires; acamilloni@arnet.com.ar Cit, por Herbert M. Kliebard en Constructing a History of the American Curriculum en Handbook of Research on Curriculum (1996, p. 178). 3 Cit. por William F. Pinar y colab. (1996) p. 688. 4 Ibid. p. 690 y ss. 5 Cit. por Yves Lenoir et Lucien Sauv (1998). 6 Cit. por M. Frances Klein en Contemporary Issues in Curriculum (1999) p.31 7 Cit. por William Pinar y colab.(1996) p .687. 8 bid p. 684 y ss. 9 Cit. por Dogan y Pahre, 1993.

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Cmo citar este artculo: Camilloni, A. (2010). La didctica de las ciencias sociales: disciplinas o reas?. Revista de Educacin [en lnea], 1 [citado AAAA-MM-DD]. Disponible en Internet: http://200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/6. ISSN 18531326.

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