METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE: AMPLIANDO HORIZONTES

Josefa Eugenia Blasco Mira Jos Antonio Prez Turpn

El mundo no puede ser tan pequeo como para que no haya ms temas de investigacin Scrates

PROLOGO:
Como contrapunto a este momento epocal definido por la incertidumbre, hay una conviccin clara e inequvoca: este aqu y ahora representa el alba de una nueva era. Este hecho queda atestado por la proliferacin de nuevas propuestas de definicin del nuevo horizonte cultural, social y poltico -encrucijada numrica, Modernidad lquida, era de la informacin, era del conocimiento, postmodernidad, etctera-. Los prospectos que se intuyen en el alba de este nuevo milenio que se inicia son diversos y van desde el riesgo a trgicas catstrofes ambientales o a la misma guerra global, a la esperanza en un mundo ms equitativo, ms democrtico y con mayores oportunidades educativas que faciliten a cada una de las personas el poder de autoconstituirse identidades ms libres y ms humanamente sabias. Todas las personas que estamos comprometidas con lo humano y la humanidad y, singularmente, la totalidad de los individuos que estamos convencidos de que la herramienta ms esencial que poseemos para edificar un mundo renovado es la educacin, somos asimismo plenamente conscientes de que la primera responsabilidad de toda persona consiste en colaborar en edificar un escenario estable de esperanza sostenida. Evidencias indiscutibles atestan que en el mundo en que vivimos el nmero de las personas empeadas en construirse a s mismas como individuos ms vitales, con mayor salud y bienestar, con itinerarios de vida ms prolongados y con mayor profusin de experiencias felices se est incrementando en progresin geomtrica. El discurso de que una autntica, intensa y larga vida es funcin de la construccin de una buena salud, ha generado ya una cultura orientada a conseguir poner la actividad corporal y las prcticas deportivas al servicio del desarrollo de la persona. Las estrategias y prcticas son diversas, pero en ltima instancia la intencin esencial de una infinidad de individuos es participar en actividades que potencien el bienestar del cuerpo. Lo que antecede supone que, en su sentido ms amplio, el nmero de los practicantes de actividades deportivas no es nicamente muy alto, sino que adems crece a un elevado ritmo. Es obvio que esta propensin va a determinar, en un futuro inmediato, que en las actividades individuales y sociales la presencia de la educacin corporal y las actividades deportivas van a ocupar un amplio espacio. Esta circunstancia est motivando que las prospecciones econmicas estn anunciando que, en las prximas dcadas, un amplio y significativo sector de la economa depender de las industrias, comercios y actividades deportivas. En este mismo momento, los grandes almacenes estn distribuyendo masivamente catlogos ricamente ilustrados de ms de setenta pginas ofertando artculos para las actividades de aventura, a realizar en el verano. En suma, la expansin explosiva de la cultura del cuerpo est acumulando una inmensidad de argumentos a favor de la necesidad de generar y amplificar las redes de investigacin que estudien las bases epistemolgicas y las estrategias metodolgicas que deben fundamentar el nuevo paradigma. Empero, la realidad es que el estado de la cultura del cuerpo se halla distorsionado por poderosas fuerzas e historias. Evquense, por un momento, los efectos masivos y perversos de una gran mayora de las retransmisiones deportivas o tngase presente, por ejemplo, que la educacin corporal que inequvocamente incluye a la mente ha tenido, en el mejor de los casos, una presencia tangencial, durante el ltimo medio siglo, en el currculo educativo de nuestro Pas. An ahora, se sigue usando como expresin definitoria de este mbito el de

educacin fsica. Error conceptual preocupante ya que supone proseguir aceptando el falso dualismo de Descartes: cuerpo y alma (Damasio, 1994). Nuestra postura es firme e inclusiva en la afirmacin de que lo humano no puede entenderse como dos mbitos separados y se opone a las perspectivas reduccionistas y limitantes que hablan y deseducan desde una falsa nocin de educacin fsica, que olvida y excluye a la mente. Explcita o implcitamente, se quiera o no, la prctica de la actividad corporal conlleva la actividad mental. Esquema conceptual que ineluctablemente significa que un paradigma articulado, como el mayoritario en el presente, en la nocin reducida de educacin fsica, excluyente de la educacin intelectual, slo puede generar des-educacin de la persona. En la misma universidad prosigue siendo usual la oposicin entre lo acadmico y lo atltico y la desconsideracin de todo indicio referido a lo deportivo. En conclusin, es urgente afirmar lo irreducible de la educacin corporal y asertar la indispensabilidad de enterrar en el olvido la sesgada expresin educacin fsica. La mente est in-corpo-rada, encarnada en cada individuo, lo que conlleva que la prctica educativa basada en la actividad corporal debe estar al servicio de constituir y aflorar autnticas e ntegras identidades personales. Ninguna educacin hacia lo humano puede ser a-mental y no son nicamente algunas tradiciones o paradigmas orientales, como el yoga, las que unen cultivo de la mente y cultivo del cuerpo. Desde el siglo XIX, se ha insistido en la relacin y resonancia entre los distintos rganos y la economa del cuerpo y la moral, ciertamente de la corporeidad depende la souffrance et la jouissance, incluyendo tambin la sexualidad. Empero, la divisin entre mente y cuerpo, unida a las asunciones acerca de la inferioridad de los atletas y a las creencias en una imposibilidad de una comunicacin fructfera entre el talento acadmico y el atltico, no ha sido siempre la norma. As, en su mimo origen lo juegos olmpicos fueron muy importantes porque tenan una resonancia y aire religioso. En este sentido, Olimpia fue un lugar de prcticas de culto, incluso unos 1000 aos a. C. y en el monte Olimpo, cuenta Homero, que Zeus reuna en asamblea a los otros dioses para comidas y discusiones comunales. En suma, en contraste con las modernas competiciones que enfatizan slo las dimensiones atlticas, los juegos originales incluan aspectos inspirados en lo religioso, as como competiciones en ejecuciones musicales, vocales e instrumentales. En resonancia con lo que antecede, cuando un competidor reconoca que haba hecho trampas deba pagar una multa cuyo importe serva para erigir una estatua de bronce, del tamao de un humano, de Zeus. Estamos convencidos de que es indispensable que la educacin revise las recientes investigaciones histricas, que prueban que las grandes reuniones antiguas, singularmente las olmpicas, eran acontecimientos atlticos, no desvinculados de encuentros de msicos y filsofos y de reuniones de un gran diversidad de gentes en bsqueda de publicidad y provecho. La misma relevancia esttica del desnudo en el arte griego, que inspir despus la esttica del Renacimiento, arranca de lo juegos olmpicos. Consideramos que la esperanza va a tener un futuro ms seguro y esplendoroso, si todos trabajamos hacia la recuperacin de una educacin corporal inclusiva, que inscriba la nocin de educacin de toda la persona, tambin la mente. Este estado de cosas justifica la urgencia de promover una seria e intensa investigacin de los problemas de la educacin de la persona desde el enftico de la corporeidad. Ahora bien, la articulacin de un programa de investigacin con alta credibilidad supone la revisin d los diferentes marcos epistemolgicos para hallar que paradigmas deben informar el programa. En este sentido, conviene tener presente que uno de los errores

conceptuales o mitos ms comunes y graves de la indagacin cientfica y acadmica sigue frecuentemente pasando por la creencia de que el concepto de una investigacin basada cientficamente es sinnimo de un nico mtodo. Esta postura unvoca ha desencadenado, en el pasado reciente y est desencadenando en el presente, las denominadas guerras del paradigma. Indudablemente, la investigacin de los problemas educativos se enriqueci, a mediados del siglo pasado, por la introduccin de aproximaciones basadas en la perspectiva cientfica y en las herramientas de la estadstica. La transicin desde una educacin apoyada en la filosofa a otra ms fundamentada en las metodologas de la ciencia favoreci una relevante transformacin paradigmtica y conceptual, siendo, para nosotros, un camino necesario y fructfero. No obstante, ante la investigacin de diversos problemas educativos y sociales, pronto emergi la conviccin de que las metodologas estadsticas eran insuficientes para abordar algunas de las complejas problemticas educativas. Ante esta dicotoma, se generaron fuerzas contrapuestas intentando cada una de ellas hacer predominar en los foros de investigacin revistas cientficas, congresos, etc.- su discurso. En suma, las posturas opuestas y extremas entraron con todo el arsenal acadmico en las ya mencionadas guerras del paradigma o, en un vocabulario menos centrado en la metfora de la guerra, el gran debate entre la investigacin cuantitativa y la cualitativa. En este aqu y ahora, siguen existiendo posturas polarizadas y excluyentes que predican como nicamente vlida la investigacin basada cientficamente Departamento de Educacin de Estados Unidos- o que apuestan exclusivamente por la perspectiva cualitativa, pero el consenso emergente American Educational Research Association- valora que ambos paradigmas y mtodos de investigacin son indispensables. La obra de los profesores de la Universidad de Alicante y doctores especialistas en educacin corporal, Dra. Da. Josefa Eugenia Blasco Mira y Dr. D. Jos Antonio Prez Turpn, que aqu tenemos el honor de prologar, entra en resonancia, justamente, con el consenso paradigmtico emergente inclusivo, que opta por utilizar las herramientas metodolgicas en funcin a la tipologa del problema a investigar. La aportacin principal de la doctora Blasco aborda la revisin del marco epistemolgico y metodolgico cualitativo y presenta un eptome de la investigacin cualitativa basado en el estudio de las imgenes y concepciones de los profesores acerca del practicum, del ttulo de grado de maestro en Educacin Fsica. Como contrapunto, el trabajo del doctor Prez Turpn revisa y ejemplifica la investigacin cuantitativa, a partir del estudio de los problemas que se derivan del alto nfasis en la nocin de competicin, en la educacin corporal y deportiva. La seriedad de los trabajos de investigacin de ambos autores hace de esta obra un texto de necesaria consulta para todos los investigadores interesados en los problemas educativos propios de las reas de conocimiento Didctica de la expresin corporal y Educacin fsica y deportiva. Desde nuestros puestos de Directora del Instituto de Ciencias de la Educacin y de Director del Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas, respectivamente, queremos dejar constancia que los dos autores de esta obra han sido figuras importantes en la creacin, en esta Institucin, del segundo ciclo de Ciencias de la Actividad Fsica y Deportiva, que, en adicin a lo anterior, ambos profesores han conseguido unir en su labor universitaria docencia e investigacin y lo han hecho con resultados sinrgicos. En suma, celebramos la colaboracin de estos dos profesores que ha dado como fruto el nacimiento

del libro vivo que tenemos entre las manos y estamos seguros de que la continuidad de su trabajo colaborativo edificar pilares esenciales, no nicamente para esta Universidad sino tambin para la construccin del nuevo paradigma multifocal y multiperspectivista de la educacin corporal y deportiva.

Mara de los ngeles Martnez Ruiz Narciso Sauleda Pars

INTRODUCCIN.......................................................................................................... 10 1 PARTE CAPTULO 1. MARCO CONCEPTUAL DE lA INVESTIGACIN CUALITATIVA12 1. La investigacin educativa ......................................................................................... 12 1.1. Los inicios de la investigacin cualitativa hasta el momento actual. ..................... 14 1.2 Metodologa de investigacin cualitativa: enfoques ................................................ 16 1.2.1 Naturaleza y enfoques de la investigacin cualitativa....................................... 17 1.3 La investigacin educativa en educacin fsica y deportes. ..................................... 19 1.3.1. Paradigmas de investigacin en educacin fsica y deportes ........................... 20 1.4 La investigacin cualitativa en educacacin fsica y deportes. ................................ 26 1.4.1 fases del proceso de investigacin cualitativa en educacin fsica y deportes.. 33 1.5 Ejemplo prctico: Anlisis y reflexin de los alumnos en prcticas sobre el proceso colaborativo en foro de debate....................................................................................... 68 1.5.1 Reduccin de datos: elaboracin de categoras, definicin y codificaciones.... 68 1.5.2 Disposicin y transformacin de la informacin: anlisis y discusin de datos 78 CAPTULO 2. DISEOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA ............................ 86 2.1 La investigacin-accin............................................................................................ 86 2.1.1 Aproximacin conceptual.................................................................................. 88 2.1.2 Tipos de investigacin-accin ........................................................................... 91 2.1.3 El proceso de investigacin-accin ................................................................... 92 2.2 El estudio de casos.................................................................................................... 97 2.3 La investigacin colaborativa................................................................................... 99 CAPITULO 3. EXPERIENCIA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN FSICA. ........................................................................................................................ 103 3.1 Introduccin............................................................................................................ 103

3.2 Marco terico. La formacin inicial del profesorado en educacin fsica en el magisterio espaol ........................................................................................................ 106 3.2.1 Paradigmas de formacin inicial del profesorado en educacin fsica............ 108 3.2.2 Concepciones del aprendizaje y su incidencia en educacin fsica................ 113 3.3 Diseo del proyecto la investigacin colaborativa como medio de aprendizaje de los alumnos en prospectiva y de desarrollo profesional: estudio de caso. ......................... 116 3.3.1 Fases del proyecto de investigacin colaborativa............................................ 118 3.4 Etapas y proyectos del proyecto de investigacin colaborativa ............................. 138 3.4.1 Etapa I: Analizar e identificar el pensamiento educativo previo de los participantes en la investigacin .................................................................................................... 139 3.4.2 Etapa II. Analizar e interpretar la docencia de los profesores y alumnos en prcticas participantes en la investigacin y las interacciones que se producen en la implementacin del plan de trabajo.......................................................................... 142 3.4.3 Etapa III: Meta-anlisis y reflexin sobre proyecto de investigacin por los participantes.............................................................................................................. 145 3.5 Conclusiones de cada una de las etapas y discusin ............................................. 147 3.5.1 Conclusiones de la etapa I: sntesis y discusin .............................................. 149 3.5.2 Conclusiones de la etapa II: sntesis y discusin............................................. 158 3.5.3 Conclusiones de la etapa III: sntesis y discusin............................................ 161 CAPITULO 4. CONCLUSIONES Y DISCUSIN FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ....................................................................................................... 164 4.1. CUESTIONES DE INVESTIGACIN ................................................................ 164 4.1.1 La cuestin de la disposicin hacia la docencia de la educacin fsica........... 164 4.1.2 La cuestin del pensamiento y la prctica educativa en la educacin fsica ... 169 4.1.3 La cuestin del aprendizaje colaborativo ........................................................ 171 4.2 IMPLICACIONES Y PROPUESTAS ................................................................... 182 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 187 5. PROPUESTA PRCTICA. Tus Pr@cticas Un espacio virtual de enseanzaaprendizaje? 2 PARTE

METODOLOGAS DE INVESTIGACIN CUALITATIVAS EN EDUCACIN FISICA Y DEPORTES

INTRODUCCIN Todo nacimiento lleva implcito una etapa de gestacin durante la cual se desarrollan y crecen seres vivos, ideas, tendencias. La concepcin de este trabajo ha sido el fruto, de una parte, de los aos dedicados a la docencia de la Educacin Fsica en el mbito de la formacin de maestros, de las aportaciones de todos y cada uno de los alumnos que han pasado por las aulas, y de otra, de las interrelaciones mantenidas con diferentes profesionales de diversos mbitos educativos. Las experiencias y percepciones vividas durante todos estos aos, nos han permitido comprender la enseanza desde diferentes pticas, asistir a la implantacin de diferentes planes de estudios, tanto en el mbito universitario como en la enseanza primaria y secundaria. Como consecuencia de ello, realizamos la necesaria adaptacin de nuestros programas a las nuevas demandas educativas siempre con la intencin de hacer que el paso de los profesores en formacin de la universidad a la escuela fuera lo menos traumtico posible. Pero, a pesar de todo, seguimos preguntndonos si la formacin adquirida por los alumnos es suficiente; si nuestros programas responden a las necesidades y demandas de la escuela actual. Sera conveniente iniciar a los alumnos en tareas de investigacin como medio de implicacin y motivacin en su aprendizaje?, podemos continuar compartiendo una formacin prctica con los profesores de los colegios sin intercambiar palabra? stas y otras cuestiones son algunos de los motivos que nos llevaron a realizar este trabajo. Entendemos, por tanto, que urge buscar alternativas a la formacin de los Maestros especialistas en Educacin Fsica. Alternativas que podran dirigirse a reorientar la formacin inicial hacia una formacin ms reflexiva y compartida, partiendo de las creencias y concepciones de nuestros estudiantes. Considerar una nueva visin del programa de prcticas que refleje autnticos lazos de unin en la generacin del conocimiento prctico del alumno, y un incremento en el desarrollo profesional del profesor. Este aspecto podra convertirse en una forma de iniciar en la investigacin acerca de su prctica tanto a los alumnos como a los profesores, de manera que los resultados desembocaran en una mejora de la calidad de la enseanza. Quizs estemos ante una nueva posibilidad de oro para resolver algunos problemas generados en los estudios de maestros actuales. Me refiero a los nuevos planes de estudios La mejora de la formacin educativa ha de conducirnos a una continua interrelacin entre los pilares que soportan la formacin de los futuros maestros, la formacin universitaria y la formacin en la escuela. La formacin universitaria debe partir: de las creencias y pensamientos de los estudiantes, de la concepcin de la enseanza del profesor y de las necesidades de la sociedad y de la escuela. Pero estas premisas deben superar el aislamiento en las aulas y en los centros. La formacin no debera ser una tarea aislada e individual, sino colectiva y contextualizada. Para ello sera necesario tender un puente que enlace la universidad y la escuela. Todo ello sera posible con la implementacin de proyectos comunes capaces de generar una nueva cultura adaptada a los cambios emergentes de la sociedad actual. En texto que presentamos a continuacin es una sntesis de nuestra tesis doctoral que por motivos de espacio no hemos reproducido ntegramente. Pero no por ello el contenido del

trabajo se aleja del objeto para el que fue concebido: ofrecer una alternativa al plan de Practicum de la titulacin de Maestros, y en concreto, de Maestros especialistas en Educacin Fsica de la Universidad de Alicante. Por ello, y antes de sumergirnos de lleno en la redaccin de la experiencia, nos parece oportuno, ofrecer al lector una visin panormica del camino que en breve se dispone a recorrer. El texto est estructura en dos partes. La primera est dedicada a la metodologa de investigacin cualitativa. El captulo primero, al que denominamos marco conceptual incluye, la evolucin de esta materia, los planteamientos de la investigacin en Educacin Fsica, y los diferentes paradigmas que imperan en la actualidad. Continuamos con la descripcin del proceso de investigacin cualitativa y un ejemplo prctico referido al proceso de anlisis e interpretacin de un proyecto cualitativo. El captulo segundo, se centra en la descripcin de tres diseos de investigacin tpicamente cualitativos. Los captulos tres y cuatro queda reflejan un resumen de nuestra tesis doctoral La investigacin colaborativa como medio de aprendizaje de los profesores en prospectiva y de desarrollo profesional: estudio de caso. Se inicia con una breve revisin de los modelos de aprendizaje ms actuales, seguida de una referencia a la formacin del profesorado en Educacin Fsica. El Proyecto est estructurado en tres etapas, y ofrece una visin global de su planteamiento, atendiendo a los objetivos e interrogantes que indujeron a la puesta en prctica del proyecto, formulando las cuestiones de investigacin, situando el contexto donde se desarroll y presentando a los participantes en la misma. En la primera etapa de la tesis, se investiga el pensamiento previo de los participantes en relacin a algunas de las cuestiones de investigacin planteadas, como la disposicin y eleccin de estudios de los participantes; la concepcin de la colaboracin como estrategia educativa; el pensamiento educativo y rutinas de los profesores y, asimismo, su opinin acerca del actual Plan del Practicum de la Facultad de Educacin y, en concreto, de la titulacin de maestro especialista en Educacin Fsica de la Universidad de Alicante. La segunda etapa de la investigacin, se centra en el anlisis de la docencia de los participantes y las interacciones que se produjeron en el seno de las reuniones o grupos de discusin. La tercera etapa del proceso de investigacin se describe el anlisis y la discusin de las valoraciones de los participantes acerca del proyecto de investigacin compartido. Esta fase supone, en cierta forma, la culminacin del proceso de triangulacin y de contraste de conclusiones entre los participantes. Debido a la cantidad y heterogeneidad de informacin manejada en la investigacin, hemos optado por no incluir en este texto la parte meramente emprica del trabajo, pasando de la descripcin pormenorizada de cada una de las etapas y proyectos, a las conclusiones y discusin de las diferentes etapas. Terminando con las conclusiones del proyecto a las que llegamos a partir de las cuestiones de investigacin. La primera parte termina con la presentacin de la bibliografa y los anexos que utilizamos en el proyecto. La investigacin cuantitativa ocupa la segunda parte del texto, aunque de dimensiones ms reducidas, abre el camino de un futuro texto centrado en esta metodologa de investigacin, mbito en el que se maneja el profesor Prez Turpin.

CAPTULO 1. MARCO CONCEPTUAL INVESTIGACIN CUALITATIVA

1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

DE

LA

En la ltima parte del siglo XIX surge una nueva forma de investigar los hechos y contextos educativos que difiere sustancialmente de la conocida hasta entonces como investigacin emprica. La investigacin educativa trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda de conocimiento en el mbito educativo. Las investigaciones que se sitan en este mbito, deben partir de los problemas emergentes del contexto en el que desarrolla la investigacin, de otro modo, correramos el peligro de alejarnos de la realidad. De manera que sera conveniente disponer de un conocimiento profundo del contexto, para as poder detectar las dificultades sobre las que aplicar nuestra accin investigadora. Recientemente Medina & Domnguez (2003) han aportado claridad a la intencionalidad que debe presidir la Investigacin didctica cuando dicen que investigacin educativa puede:
[E]xplicitar los problemas los problemas didcticos es dar cuenta de las realidades emergentes que viven los participantes en los procesos de enseanza, replantear la realidad educativa, descubrir las bases que fundamentan las decisiones docentes y anticipar las principales opciones formativas, estimando la calidad de las acciones desarrolladas para centrarse en las ms representativas para la capacitacin docente y de los estudiantes (p.14)

El concepto de investigacin educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados al tiempo que aparecen nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. Asa resulta difcil enunciar una definicin que satisfaga a una gran mayora. Latorre, del Rincn y Arnal (1998) proponen que una manera de acercarnos a la definicin es analizar como se concibe sta desde diferentes enfoques de investigacin: Emprico-Analtica (Positivista). Se da importancia al carcter emprico de la investigacin, apoyndose en los mismos criterios y postulados que las ciencias naturales. La investigacin aspira a crear conocimiento terico, cuya funcin radica en explicar los fenmenos educativos y eventualmente su prediccin y control, preocupndose de explicar las leyes de la eficacia docente. Segn Best (1972) Travers (1979), Kerlinger (1985) y Ary y otros (1987) son algunos de los autores identificados con este paradigma. Como consecuencia de las nuevas ideas sobre la educacin, entendida sta como una realidad sociocultural, compleja singular y socialmente construida, han surgido nuevas conceptualizaciones de la investigacin educativa de corte antipositivista, denominadas interpretativa y crtica.

Interpretativa: Desde esta perspectiva la educacin se concibe como accin intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no por leyes cientficas. Algunos de los autores situados en estos supuestos son: Goetz & LeCompte (1984), Lincoln & Guba (1985), Erickson (1986) y Taylor & Bogdan (1986) en lneas generales el propsito de la investigacin desde esta perspectiva es comprender e interpretar los fenmenos educativos. Crtica o sociocrtica: A travs de la investigacin se pretende transformar la sociedad en base a una concepcin democrtica del conocimiento. La investigacin trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la prctica educativa. Otros autores han realizado clasificaciones semejantes, acerca de los modelos o paradigmas bsicos de investigacin. As, Prez Gmez (1983) establece la siguiente propuesta: Paradigma presagio-producto Paradigma proceso-producto Paradigma mediacional centrado en el alumno Paradigma mediacional centrado en el profesor Paradigma ecolgico con el modelo de anlisis de variables contextuales de Tikunoff (1979) y el anlisis de tareas y demandas acadmicas en el espacio de negociacin escolar de Doyle (1979) Para Imbernn (2002) la diversidad investigadora es indicativo de riqueza de acontecimientos y de procesos, ms todava si cabe, en el mbito educativo que, como prctica social, est sujeta a mltiples formas de ver y analizar la esencia misma de la educacin. El propio autor ha realizado recientemente su particular visin acerca del momento en el que se encuentra los diferentes enfoques o tendencias a partir de las cuales puede abordarse la investigacin educativa que pueden repercutir en la formacin del profesorado, y seala algunas cuestiones sobre las no existe un punto de acuerdo:
Sentido y la funcin de la investigacin Objeto y /o sujeto de la investigacin Qu tipo de problemas o cuestiones hay que investigar Qu relaciones debe haber entre la teora y la prctica E incluso sobre el mtodo de investigacin utilizado y el concepto de ciencias o ciencias pedaggicas (p.13)

La eleccin de una u otra opcin paradigmtica es un toma de decisiones que el investigador cualitativo debe abordar en una primera fase de la investigacin. Decisin que puede presentar algunos problemas, pues significa escoger un camino por el que transcurrir todo el proceso investigador. Por tanto, es una decisin difcil que debe ser meditada y consensuada con colegas y/o tutores o directores de tesis doctorales. El problema se complica si, como dice Imbernn (2002,) esta cuestin la situamos en la investigacin educativa tema en el que se centra este libro- porque adems hay que elegir entre:
metodologa cuantitativa o cualitativa, la relacin entre teora y prctica, o entre conocimiento y accin (p.15)

Estas circunstancias pueden muy bien aplicarse al mbito de la investigacin en Educacin Fsica y los Deportes, tema que desarrollaremos ms adelante. McMillan y Schumacher (2005) sealan algunos aspectos por los cuales consideran que la investigacin educativa es una fuente valiosa de investigacin para diferentes grupos de investigadores: 1. Porque los educadores se cuestionan constantemente sobre sus formas de actuacin, e intentan comprender situaciones educativas derivadas de su prctica diaria. 2. Por los continuos cambios que ocurren en la legislacin educativa lo que requiere informes serios y fundamentados. 3. Por el inters que diferentes instituciones, tanto acadmicas como fundaciones y asociaciones, han demostrado por el tema educativo y como resolver sus problemas. 4. Fcil acceso al campo de estudio y a las revistas especializadas. Aunque en este aspecto hay que ser cuidadoso a la hora de elegir nuestras fuentes de informacin, y seleccionar solo aquella informacin que tenga un carcter cientfico. Un dato que nos puede orientar, por ejemplo, en la seleccin de un artculo es que ste responda a una estructura generalmente aceptada en publicaciones cientficas como es que contenga: ttulo, abstract, introduccin (marco terico, justificacin, planteamiento del problema, objetivos, o formulacin de hiptesis), mtodo (participantes, instrumentos, procedimientos de anlisis, resultados y conclusin y discusin final, bibliografa y anexos en su caso) 5. La colaboracin entre investigadores y educadores aporta importantes conocimientos que ayudan a modificar y transformar la prctica educativa. Nos parece oportuno terminar este apartado aludiendo a la clarificacin que Imbernn (2002) realiza entre investigar sobre educacin y en educacin. En el primero de los casos, los alumnos, los profesores, las instituciones, los contextos educativos, los materiales curricularesetc, son el objeto de la investigacin y pretende explicar, describir, acontecimientos y hechos. Mientras que la investigacin en educacin, tiene como objetivo el estudio del profesorado y la comunidad educativa, y pretende analizar problemas que emergen de la prctica educativa con la intencin de disear e implementar acciones encaminadas a mejorarla y transformarla a partir de la experiencia.

1.1. LOS INICIOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA HASTA EL MOMENTO ACTUAL.

Los inicios de la Investigacin Cualitativa podemos situarlos en dos mbitos, el sociolgico que, segn Bogdan & Biklen (1982), surge a partir de los trabajos sobre los problemas sociales, (sanidad, educacin, asistencia social, etc.) que ocurran en E.E.U.U., producto, entre otras causas, de la inmigracin, y que fueron magistralmente captados por el fotgrafo Jacob Riis (1890), y en el antropolgico con las investigaciones de finales del siglo XIX.

A continuacin presentamos un breve recorrido a travs de las diferentes etapas por las que a transcurrido la I-C desde sus inicios hasta la actualidad. I. Los inicios se sitan en estudios sobre problemas Sociolgicos, como por ejemplo los realizados por Riis (1890) en sanidad, educacin, pobreza. Steffens (1904,1931), corrupcin gubernamental; Leplat (1855), utiliza la observacin participante para estudiar las situaciones familiares de los trabajadores; Mayew (1851-1962), obtiene datos sobre el Londres trabajador a travs de anecdotarios, descripciones sobre sus condiciones de vida. En 1907 se realiza en E.E.U.U. la primera encuesta social Pittsbour Survey que, a partir de datos estadsticos, se hace una valoracin descriptiva. Por otra parte, aparecen estudios con races antropolgicas. En un primer momento, la antropologa no se desplaza al campo de estudio, sino que utiliza datos de viajeros, misioneros y maestros para realizar sus estudios. En 1870, la Asociacin Britnica de Antropologa, publica una gua para orientar al observador en sus tareas de campo y asegurar as la validez de sus observaciones. Boas (1898) fue el primer antroplogo que se desplaz hasta el campo para realizar sus trabajos. Consolidacin: Entre 1900-1936: Haddon y sus colegas de la Escuela de Cambridge (Stoching, 1993), pueden ser considerados los investigadores que modificaron la forma de recabar la informacin. Ahora la recogida de informacin se hace en el mismo campo de estudio, donde escriben sus experiencias tratando de ser objetivos. Segn Rosaldo (1989) las historias se estructuran en torno a las cuatro normas de la etnografa clsica: compromiso con la objetividad, complicidad con el imperialismo, idea en torno al monumentalismo y creencia de intemporalidad. Malinowski (1914, N.Guinea-1915 Islas Trobiand), genera un nuevo modo de investigacin basado en la participacin, observacin e interpretacin. Una primera aproximacin al contexto educativo la encontramos en Mead (1928), que se interesada en la escuela como organizacin, y el papel del profesor. La Escuela de Chicago (1910-1940), realiza estudios sobre historias de vida urbana, la vida en las ciudades, los inmigrantes y sus familias, utilizando como mtodo a la observacin participante. sta, junto con la entrevista en profundidad y los documentos personales, fueron las estrategias metodolgicas ms utilizadas por los investigadores cualitativos de este periodo. Sistematizacin: 1944-1970. Aparecen textos que pretenden formalizar la I-C. Nuevas teoras interpretativas, Etnometodologa, Fenomenologa, Terico-crtica, Feminismo. Predominio del paradigma postpositivista. Denzin y Lincoln (1994) denominan a esta etapa como modernista. Se considera una etapa de gran creatividad, en la que a travs de los trabajos de Bogdan & Taylor (1975), Cicuorel (1964), Filstead (1970), Glaser & Strauss (1967) y Lonfland (1971), se intenta formalizar los mtodos cualitativos. Gran disposicin de mtodos, estrategias y paradigmas. Pluralismo: Las estrategias van desde el estudio de caso, mtodos histricos, biografas hasta la etnografa en la accin y la investigacin clnica. Geerz (1983),

II.

III.

IV.

en sus obras, argumenta como se va pasando a un tipo de investigacin ms pluralista, interpretativa y abierta, frente al positivismo conductual y totalizador de enfoques anteriores. En el mbito educativo se encuentran en auge las posiciones naturalista, postpositivista y constructivista. Aparecen varias revistas especializadas en I-C. V. Doble crisis: A mediados de la dcada de los Ochenta se produce una doble crisis. Aparecen una serie de textos como Anthropology as Cutltural Critique (Marcus y Fisher, 1986), The Anthopology of Experience (Turner y Bruner (1986), entre otros. Los trabajos se hacen ms reflexivos y se introducen cuestiones como el gnero, la raza y la clase. Esta doble crisis se concreta en la representacin y legitimacin de sus investigaciones. La primera, hace referencia a que los investigadores educativos pueden capturar la experiencia vivida desde el contexto social. Y la segunda, implica repensar los criterios de evaluacin de las investigaciones cualitativas. Denzin y Lincoln (1994:11), han llegado a cuatro conclusiones que podran resumir el estado de la I-C : -

VI.

Cada momento histrico se encuentra todava en el presente. La actualidad se caracteriza por la existencia de multitud de mtodos y paradigmas. - Momento de descubrimiento y redescubrimiento de ver, interpretar, argumentar y escribir. (...) La I-C no puede interpretarse como una perspectiva positivista, neutral y objetiva, la raza, el genero, la clase y la etnicidad, configuran el proceso de indagacin, haciendo a la investigacin un proceso multicultural.
-

1.2 METODOLOGA ENFOQUES

DE

INVESTIGACIN

CUALITATIVA:

El mtodo que el investigador se propone utilizar para llevar a cabo su investigacin, debe estar, no solo en funcin del problema o cuestin de investigador, sino tambin de los conocimientos que este disponga acerca de los mtodos de investigacin. Tradicionalmente est aceptado que existen metodologas: la cuantitativa que pretende establecer relaciones causales y la cuantitativa cuya preocupacin se centra en comprender y analizar los problemas y situaciones educativas. Nuestra investigacin se enmarca en sta ltima, por tanto parece obvio que a partir de ahora nos centremos en describir, de manera muy sinttica y referenciando a otros autores, cual ha sido su evolucin. Los trabajos surgidos hacia mediados de siglo XIX sobre investigacin en educacin, vienen bsicamente del mbito de las ciencias sociales, antropologa y sociologa, y aparecen en el escenario investigador como respuesta a investigaciones empricas con un enfoque positivista centrado en el producto ms que el proceso.

1.2.1 NATURALEZA Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA En la actualidad convergen diferentes perspectivas y enfoques de I-C, pudindose dar una serie de caractersticas que estn presentes, en mayor o menor medida, en cada una de stas. Dezin & Lincoln (1994, citado en Rodrguez et al. (1996) dicen de ella que:
es multimetdica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio. (p.54)

En la investigacin cualitativa, se estudia la realidad en su contexto natural tal y como sucede, sacando e interpretando los fenmenos de acuerdo con las personas implicadas. Utiliza variedad de instrumentos para recoger informacin como las entrevistas, imgenes, observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones problemticas, as como los significados en la vida de los participantes. Taylor & Bogdan (1986, p.20), Miles & Huberman (19945-8), LeCompte (1995), ofrecen algunas caractersticas en torno a la investigacin cualitativa de las que hemos entresacado algunos rasgos comunes: Es inductiva. El investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holstica. Los participantes y los escenarios son considerados como un todo. Trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellos mismos. Intenta obtener datos sobre las percepciones de los autores desde dentro, a travs de un proceso de profunda atencin, comprensin emptica y de ruptura con las preconcepciones sobre los tpicos objeto de discusin. Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personas en situaciones particulares, comprenden, narran, actan y manejan sus situaciones cotidianas. Se realiza a travs de un prolongado e intenso contacto con el campo de estudio o situacin a investigar. El tiempo inicialmente no debe ser limitado, sino que ser el desarrollo de las acontecimientos el que delimite la estancia del investigador en el escenario. Para obtener los datos se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. El investigador es el principal instrumento de medida, si bien en la actualidad existen programas informticos que facilitan la tarea de obtencin de datos. Programas a los que aludiremos ms. Debido a la propia naturaleza de la investigacin cualitativa, resulta difcil llegar a determinar cules son los mtodos de investigacin ms apropiados para llevar a la prctica estos tipos de investigaciones. Segn Rodrguez et al. (1996), las causas podemos encontrarlas en: la gran cantidad de mtodos a los que se les podra adjudicar el adjetivo cualitativo; las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo aportando cada una de ellas su particular metodologa y el propio significado del trmino, en torno al cual se sitan otros aproximaciones como, tcnicas, enfoques o procedimientos. En el cuadro adjunto podemos observar la clasificacin realizada por los citados autores que reflejan los diversos mtodos que conviven en la actualidad. En la columna de la

izquierda sitan las cuestiones que orientan la investigacin, a continuacin el mtodo ms adecuado para afrontarla, la disciplina de procedencia del mtodo, seguida de las tcnicas de recogida de informacin, otras fuentes de datos y, en ltimo lugar, algunos autores ms representativos de cada uno de los enfoques.
Tipos de cuestiones de investigacin Mtodo Fuentes Tcnicas/instr umentos de recogida de datos Grabacin de conversaciones. Escribir ancdotas de experiencias personales Entrevista no estructurada ; observacin participante, notas de campo Otras fuentes de datos Principales Referencias

Cuestiones de significado : explicar la Fenomenologa Filosofa esencia de las experiencias de los actores Cuestiones descriptivo/inte rpretativas, Etnografa Antropologa Valores, ideas, Prcticas de los grupos culturales.

Literatura fenomenolgica Reflexiones filosficas; poesa; arte. Documentos, registros, Fotografa, mapas, genealoga, diagramas de redes sociales.

Heshusius 1986 Mlich1994 Van Manen 1984,1990.

Cuestiones de proceso : experiencia a lo Teora largo del tiempo o el fundamentada cambio, puede tener etapas y fases.

Sociologa (interaccionsmo simblico)

Entrevistas (registradas en cinta)

Observacin participante; memorias; dirios.

Erickson 1975 Mehan1978-80, G Jimnez 1991, Fetterman1989, Grant y Fine 1992, Hammersley y Atkinson 1992, Sprandley 1979, Werner y Schoepfle 1978a, 1979b. Glaser 1978-92, Glaser y Strauss 1967), Strauss 1987, Strauss y Cobin 1990.

Cuestiones centradas en la interaccin verbal y el dilogo.

Etnometodologa; Anlisis del discurso.

Semitica

Dilogo (registro en audio y vdeo)

Cuestiones de mejora y cambio social Cuestiones subjetivas

Investigacinaccin

Teora crtica Antropologa ; Sociologa.

Miscelnea

Atkinson 1992, Benson y Hughes 1983, Observacin ; Cicourel et al. notas de campo 1974, Coulon 19995, Denzin 1970, Hertige 1984, Rogers 1983. Kemmis 1988 y Varios Elliot 1991,

Documentos, Good registros y 1985,1992, diarios Zabalza 1991 Cuadro 1. Principales mtodos cualitativos. Rodrguez Gmez et al. (1996, p. 41) Biografa Entrevista

1.3 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTES.

La investigacin en el mbito de la Educacin Fsica en Espaa creemos que recibi un fuerte impulso en el mundo cientfico por parte de los profesores del INEF de Madrid, all por los aos Sesenta, quienes amparados en cierta medida por el Consejo Superior de Deportes, y por la propia institucin acadmica, inician desde las reas de la historia y el alto rendimiento su caminar. La continuidad y reconocimiento de tales investigaciones encontraron, desde nuestro punto de vista, con varios obstculos. Por un lado, el estatus acadmico de la asignatura no era equiparable a la inmensa mayora de otras disciplinas. Ello constitua un agravante a la hora de solicitar apoyos tanto econmicos como acadmicos. Y por otro, y como mal menor, quienes se arriesgaron a seguir adelante tuvieron que buscar respaldos en investigadores de otras reas de conocimiento, siempre de agradecer, pero que, consecuentemente, dirigieron sus estudios hacia campos del saber que nicamente de soslayo podan enriquecer el conocimiento de sta nueva disciplina que acababa de aterrizar en este campo. No es por tanto extrao que los trabajos y las tesis doctorales que comenzaron a defenderse, partan desde las ciencias mdicas (medicina, fisiologa, anatoma) y de la psicologa y sociologa, no siendo hasta finales de los Ochenta cuando hacen su aparicin los estudios que centran su objetivo en la formacin de profesores. Paralelamente, se va incrementando el nmero de INFES en toda Espaa, se produce la normalizacin de los estudios en sus tres grados, Diplomado, Licenciado y Cursos de Doctorado, los primeros como es lgico en reas afines. Todo ello, segn Devs (1994), hace que la investigacin en Educacin Fsica se incremente y adquiera cierto renombre. Todos estos estudios empiezan a ver la luz en las nuevas creaciones literarias, revistas y textos de divulgacin cientfica especficas. En el mbito nacional, y solo por citar algunas: Apunts, Perspectivas, Motricidad, Educacin Fsica Teora y Prctica, R.E.V., Tandem, Revista Espaola de Educacin Fsica; y, en el panorama internacional, Quest; Journal Teaching in Physical Education, European Physical Eduaction Review. A estas publicaciones debemos unir las revistas electrnicas que en la actualidad pueden ser consultadas a travs de Internet. Se reclama a profesionales para que aporten sus conocimientos a revistas del mbito educativo general: Revista de Educacin, Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Cuadernos de Pedagoga, Bordn, Revista de Psicologa. Surgen grupos de investigacin especializados en lneas especficas, etc... Por lo que se refiere al mbito internacional la investigacin y el reconocimiento est muy por delante, ya Cagigal (1972, p. 98)1 enumer, hace ms 30 aos, una detallada referencia de revistas especializadas en Educacin Fsica.

El autor, en su libro Deporte pulso de nuestro tiempo, dedica un captulo a desarrollar su teora de porque la Educacin Fsica rene los requisitos necesarios para ser considerada como ciencia, y en un momento de su exposicin hace referencia a las publicaciones que en aquel momento dedicaban sus pginas a estos menesteres.

Desde las Escuelas de Formacin del Profesorado tambin se aporta su grano de arena. Con la mente puesta en la Reforma de la Ley de Educacin, se comienza a pensar en una reestructuracin de planes de estudios de maestros para que, en buena lgica ambas dimensiones educativas se encuentren conexionadas. Comienzan a convocarse, ao tras ao, congresos y reuniones en donde se analiza la situacin, se intercambian ideas y pensamientos, se busca el perfil del nuevo maestro especialista en Educacin Fsica. Ello da lugar a la bsqueda de un cuerpo de conocimiento cientfico, que dado el objeto mltiple de nuestra rea, se hizo tarea ardua. Se delimitan campos, se reconocen y asumen paradigmas que como, parece evidente, surgen desde la investigacin general. Como colofn a est carrera de obstculos, a finales de los Ochenta, se crea la primera Facultad de la Actividad Fsica y Deportes de Granada, algunos INEFS se trasforman en facultades, quedando, creemos, de est manera, delimitado el mbito de formacin acadmica de las diferentes etapas educativas. Todos los profesionales de unas y otras instituciones educativas debemos colaborar en busca de nuevas y enriquecedores formas de actuacin que tengan siempre presente el beneficio de la escuela o los institutos, en una simbiosis colaborativa que nos abra nuevos horizontes hacia el ya iniciado siglo XXI. La entrada en vigor de la Ley Orgnica de Calidad Educativa (LOCE), y la adecuacin de las enseanzas universitarias al Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), suponen dos nuevos retos a los que los profesionales de la enseanza de la Educacin Fsica en sus respectivas etapas educativas, debemos enfrentarnos. 1.3.1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTES En opinin de Contreras Jordn (2001), la investigacin en Educacin Fsica atraviesa un periodo de transicin de la adolescencia a la madurez, como consecuencia del avance experimentado en los ltimos veinte aos. Desde su perspectiva, los paradigmas que coexisten en la investigacin en Educacin Fsica son: Paradigma positivista. Pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseanza para traducirlas en principios de planificacin y actualizacin prctica, configurando de este modo una forma de intervencin tecnolgica. Se preocupa fundamentalmente de la eficacia de la enseanza en relacin a los profesores, mtodos y resultados de los alumnos. Paradigma presagio-producto: Esta lnea de investigacin aparece en los aos treinta y su concepcin de la enseanza es efecto directo de las caractersticas, psicolgicas y fsicas del profesor. Razn por la cual los estudios se centran en la bsqueda del profesor eficaz pero desde las caractersticas del profesor. Paradigma proceso-producto: Alcanz su mximo desarrollo en los aos Sesenta y su influencia permanece en la actualidad, aunque segn reconoce Contreras (2001, p.263) las transformaciones sustanciales lo hacen irreconocible. Para investigar la eficacia en la enseanza, observa el comportamiento del profesor en el aula ya que, segn este enfoque, los resultados del alumno dependen del comportamiento del profesor. Analiza, en un primer momento, la eficacia de los mtodos en la enseanza y, ms tarde. La eficacia de las competencias de los docentes.

Un autor representativo de este paradigma es Daryl Siedentop (1979, 1991,1998), cuya obra Aprender a ensear la Educacin Fsica, es un claro exponente de esta corriente paradigmtica, y que, de acuerdo con Contreras (2001, p. 266), entiende que son cuatro los factores que ejercen un papel determinante para un aprendizaje eficaz de las actividades fsicas: el tiempo potencial de aprendizaje, el feedback; un clima positivo en la relacin pedaggica y una adecuada organizacin de la clase. En el mbito nacional, se han encontrado algunos hallazgos situados en esta perspectiva, como por ejemplo, los trabajos de Marta Casteer (1996) sobre la metodologa observacional aplicada al anlisis de la comunicacin no-verbal en el discurso docente; Eugenia Trigo (1990), y su estudio acerca de la ocupacin del tiempo libre en la juventud en Galicia; el estudio de las representaciones diferenciadas sobre la actividad fsica y gnero en el futuro profesorado de educacin primaria de Emilia Fernndez (1996), o el trabajo que inaugur la lnea de investigacin sobre formacin del profesorado en Espaa de Miguel Angel Delgado Noguera (1996), situado en la lnea proceso-producto y que analiza la relacin que existe entre el tipo de entrenamiento docente y las mejoras conductuales en al actuacin del profesor (Del Villar, 1996). Segn Sparkes (1992) este paradigma ha dominado la investigacin en Educacin Fsica desde sus comienzos y hasta entrada la dcada de los setenta. Fraile (1995) cuando se refiere a este paradigma lo denomina cientfico-positivista, justificado por la ligazn que las actividades fsicas y el deporte han tenido desde sus inicios con las ciencias biomdicas; lo observable, medible y cuantificable es su fin ltimo. Aplicado al mbito educativo es definido por Devs (1996) como:
(...) el paradigma que se preocupa por establecer relaciones empricas demostrables o en comparar comportamientos para encontrar el mejor mtodo o el profesor/a ms eficaz, y busca las caractersticas o variables de enseanza (tiempo de implicacin fsica, cantidad de feedback, control de la clase, etc.) que se relacionan con los resultados educativos que se consideran deseables en el alumnado, y que se miden generalmente mediante test de rendimiento estandarizado al final de curso. (p. 59)

Anderson, Pieron (1982,1998), son autores pioneros en este tipo de investigaciones. De entre las variables de enseanza ms investigadas se encuentran el Tiempo Acadmico de Aprendizaje (T.A.A.), que surge como consecuencia de la aplicacin del programa Beginning Teacher Evaluation Study, 1970/1980, (BTES) en donde se investigaba acerca de la Enseanza Directa y que con posterioridad se eligi, como constructo central de sus investigaciones. El mencionado ALT, distinguindose entre tiempo asignado, tiempo ocupado y tiempo acadmico de aprendizaje. Pieron (1998), considera que la efectividad en la enseanza de la Educacin Fsica intervienen otras muchas variables, por lo cual estima esta investigacin demasiado restringida, a pesar de que el citado autor director y creador de investigaciones en las que el mencionado constructo forma parte de las variables a investigar (Pieron 1982, 1986). La retroalimentacin o fedback, es otro de los aspectos mayoritariamente estudiados, encontrndose en Singer (1982), Famose (1992) y Pieron (1992) algunos de sus investigadores ms destacados. Son dignos de consideracin los trabajos que Marteniuk (1976) y Welford (1976) desarrollaron en torno a la influencia que el aprendizaje proporcionado por diferentes circuitos de feedback procuran en el

alumno. Hemos de destacar el extraordinario trabajo realizado por Snchez Bauelos (1984), en la literatura de habla hispana, en sus Bases didcticas de la Educacin Fsica y los deportes, todo un referente para la bibliografa especifica del rea en su momento, donde explica detalladamente algunas de las investigaciones que han sido referenciadas. Tanto Arnold (1987) como Yerg (1983) se muestran crticos con este modelo, a pesar de haber realizado algunas incursiones en el mismo, pues consideran que no es del todo vlido establecer una relacin directa entre la eficacia del profesor y el rendimiento de los alumnos, considerando que existen otras variables que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, como son los conocimientos previos y presentes de los alumnos que pueden modificar dicho aprendizaje en uno u otro sentido. Nuestra visin, en concurrencia con los autores, avanza un poco ms y se acerca hacia posturas ms enraizadas en las corrientes cognitivas, entendiendo que existen variables de sujetos (alumno/profesor) y variables de contexto que influyen poderosamente en la forma de entender y llevar trmino la tarea instruccional. Est corriente de pensamiento no es solo identificable en el mbito de la Educacin Fsica, sino que otros campos de conocimiento tambin fueron objeto de est moda, si bien estos acontecimientos precedieron en el tiempo a nuestra disciplina, ocupada como ya ha quedado dicho, por defender y argumentar su estatus como disciplina acadmica. Esta concepcin de la enseanza sigue estando presente en las concepciones de los alumnos en formacin inicial especialistas en Educacin Fsica, como as lo demuestran recientes investigaciones realizadas por Blasco (1998), acerca de las opiniones de los alumnos sobre los conceptos de enseanza-aprendizaje o conveniencia del trabajo individual y/o en grupo de alumnos, concluyendo que, son partidarios del trabajo en grupo por que es ms eficaz y se aprende mejor de los compaeros. stas y otras cuestiones sern analizadas oportunamente a lo largo de este trabajo. Sirvan nicamente estas lneas para introducir y justificar las dificultades que entraa el elaborar un modelo de actuacin educativa que sea capaz de producir una reestructuracin en el conocimiento del alumnado y que permita a los estudiantes cruzar la frontera existente entre el profesor eficaz y el profesor investigador, empeado en defender la calidad por encima de la eficacia.

Paradigma interpretativo/ecolgico: La tarea principal de las investigaciones situadas en torno a esta corriente paradigmtica es la construccin de informes interpretativos que perciban la esencia de los acontecimientos que se suceden en el contexto de la investigacin, as como el significado que tienen para los participantes. La investigacin es usualmente cualitativa y usa la Antropologa, la Sociologa y la Lingstica como apoyos tericos. El principio esencial de este paradigma, es que la conducta del profesor y del alumno se encuentran influenciadas por el marco situacional que ellos ocupan. Para el investigador interpretativo la unidad de indagacin es el ecosistema que forman el alumno, el profesor, el aula, la escuela y la comunidad. W. Doyle ha producido una considerable literatura sobre la ecologa del aula, junto a l podemos situar en este paradigma las aportaciones de Tikunoff (1979), que concibe el aula como una compleja estructura formada por variables interconexionadas y situaciones individuales, irrepetibles y especficas y que difcilmente pueden ser generalizables. Las investigaciones desarrolladas a partir de estas teoras, deben tener

en cuenta el concepto de validez ecolgica, es decir, prestar especial atencin a las verdades que proceden del contexto donde se desarroll la investigacin. Este tipo de investigaciones tuvieron gran auge en los aos Setenta, si bien en el mbito de la Educacin Fsica espaola, no es hasta los aos Noventa cuando comienzan a aparecer trabajos situados en torno a este paradigma. Podemos citar los casos de Pascual (1994) y Ordez Nez (1995), y sus trabajos sobre la evaluacin de programas de formacin del profesorado; Devs (1996) y su estudio sobre el proceso de elaboracin de un proyecto curricular sobre la enseanza de juegos deportivos. En esta misma lnea podemos situar a la Investigacin-Accin y dentro de ella la Investigacin Colaborativa, destacando los trabajos de Fraile (1993), Garca Ruso (1993) y ms recientemente el desarrollado por Trigo Aza (1998), sobre formacin de colaboradores , Blasco (2002) sobre la colaboracin en el Prcticum de la titulacin de maestro especialista en Educacin Fsica.

Paradigma sobre los estudios cognitivos acerca del pensamiento del profesor y del alumno: Los primeros trabajos situados en esta perspectiva compartieron la bsqueda de la enseanza eficaz junto con el paradigma proceso-producto; hecho que lleva a Contreras (2001), a asignarles la condicin de puente o transicin. Pero a diferencia de estos ltimos, los cognitivos se ocupan por conocer como el profesor y los alumnos procesan la informacin y toman decisiones, considerndolos como individuos activos que captan y procesan la informacin. Para su estudio, Contreras (2001) diferencia entre modelos cognitivos centrados en el alumno desde una perspectiva cognitiva y social, y modelos cognitivos centrados en el profesor. a) Modelos cognitivos centrados en los alumnos: Desde la perspectiva cognitiva los primeros trabajos surgen sobre los estudios del aprendizaje motor y pretenden conocer cmo percibe, interpreta y manipula la informacin el alumno. Los trabajos de Ruiz Prez (1992, 1993, 1995, 1996), pueden ser considerados en nuestro pas un importante referente y en concreto sus obras Deporte y Aprendizaje, y Competencia Motriz: Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educacin Fsica escolar. Desde la perspectiva social, los estudios se dirigen a determinar las percepciones de los alumnos acerca de diversas cuestiones, por ejemplo, sus creencias, concepciones y actitudes hacia la Educacin Fsica, la preferencia hacia la prctica de algunos contenidos segn gnero. Merecen consideracin los trabajos realizados por Sicilia Camacho (1997) sobre la evolucin del conocimiento escolar del estudiante de bachiller en Educacin Fsica. Pieron (1998), reconoce en recientes investigaciones, que estos tipos de paradigmas constituyen una interesante y prometedora novedad en la investigacin de la enseanza de la Educacin Fsica, considerando y asumiendo:

que la accin del maestro no produce cambios directamente en la conducta del alumno (...) sino que su accin pasa por unos filtros como son: el compromiso motriz del alumno, su implicacin cognitiva, los aspectos motivacionales y la interpretacin por el alumno de las intervenciones del maestro (p. 206)

Las investigaciones que tienen como protagonistas a los alumnos su aprendizaje y el rendimiento acadmico en su vertiente cognitiva, estn siendo en los ltimos aos el centro de atencin. Sin embargo existe la opinin generalizada, por lo que a la psicologa de la instruccin respecta, acerca de la necesidad de interrelacionar lo cognitivo y lo motivacional, razn por la cual las variables que emanan del contexto habrn de ser tenidas en cuenta como orientadoras de posibles vas de investigacin, pudiendo aportar conocimiento derivado de la prctica que contribuya a enriquecer, tanto a profesores como alumnos, a la educacin en general y a la Educacin Fsica en particular. Por lo que respecta al panorama internacional, en una revisin de los ltimos aos hemos de destacar los trabajos en E.E.U.U. de Chen (1998), Revegno y Bandhauer (1998) y Hardy (1999). A este respecto, Chen (1998), propone, a raz de un estudio acerca de las concepciones que los estudiantes de bachillerato tienen sobre la Educacin Fsica que deben disearse currculo pluralistas, justificando dicha propuesta en que las variables gnero, nivel social y econmico, hacen que sus concepciones sean diferentes respecto a la asignatura. Pieron (1998), al analizar las preferencias de los alumnos de secundaria hacia la prctica de la Educacin Fsica y el deporte, concluye que los ms hbiles poseen una actitud ms favorable (90%) hacia dichas prcticas, respecto al 30% de los menos hbiles, aunque en opinin del autor, este dato no resulta excesivamente grave. En nuestra opinin, la relevancia del estudio debera centrarse, no en los datos cuantitativos aportados, sino en la intencin del autor por conocer y considerar la opinin de los estudiantes como variables motivacionales en la enseanza de la Educacin Fsica. En la misma lnea en cuanto a terminologa, es asumida por Fernndez Balboa (1994), al describir el panorama investigador de la Educacin Fsica actual. Delgado Noguera y Sicilia (1998), Del Villar (1998), Medina Casaubn (1997), Zagalz (1998), Blasco (1998), Blasco y Oliva (1998), Blasco y Martnez (1998), son algunos de trabajos encontrados en el marco del paradigma pensamiento del alumno. b) Modelos cognitivos centrados en el profesor. Estos programas de investigacin comienzan su andadura en Espaa a raz de los congresos que entre finales de los Ochenta y principios de los Noventa se realizan en Sevilla en el mbito de la Investigacin Educativa en general. El objetivo de este paradigma es identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y ejecucin de decisiones, asumiendo la enseanza como un proceso de planificacin a travs de la toma de decisiones. Se considera al profesor como un profesional que ha de tomar unas decisiones antes y en el momento de la enseanza. Para hallar la base cientfica de las decisiones se recurre a analizar el pensamiento del profesor, intentando localizar las razones que le mueven a un determinado tipo

de decisiones. Se trabaja tambin con profesores en prospectiva, con el fin de analizar sus creencias, percepciones, expectativas, etc., que son cuidadosamente analizadas, con la intencin de ayudar a resolver situaciones problemticas, al mismo tiempo que tomar conciencia de las rutinas que se aplican cotidianamente. Los escasos trabajos que han merecido la atencin de los investigadores, en el mbito de la formacin del profesorado en Educacin Fsica, se centran en analizar la evolucin del pensamiento y/o la practica docente de los profesores en prospectiva, como son los casos de Del Villar lvarez (1993) y su trabajo acerca de la evolucin del conocimiento docente durante las prcticas didcticas; Romero Cerezo (1995) con su estudio sobre la incidencia de un programa de formacin inicial del maestro especialista en Educacin Fsica en los niveles de reflexin y toma de decisiones sobre la prctica docente; y ms recientemente, Ramos Mondejar (1999) en su investigacin sobre la evolucin del pensamiento docente de los profesores de Educacin Fsica a travs de un programa de supervisin orientado a la reflexin en la accin y sobre la accin, llegando a un interesante y novedosa conclusin en la cual demuestra, que sera aconsejable dificultar el contexto de enseanza, ya que su investigacin demuestra que cuando los profesores se enfrentan a situaciones de enseanza complicadas, mejoran su capacidad y profundidad reflexiva. En est lnea cabe destacar las valiosas aportaciones Kirk (1990), Sparkes (1992), Tinnig (1992). Paradigma crtico: Tambin llamado sociocrtico, emerge del paradigma interpretativo, pero se diferencia de aquel en que los seguidores de esta corriente no consideran ni la investigacin, ni la ciencia como neutrales, sino que la ideologa est presente en ellas y por tanto debe hacerse explcita. La nica investigacin que admiten, es aquella que se dirige a obtener la emancipacin y liberacin del hombre as como una mejor distribucin del poder. Este paradigma surge de los esfuerzos de un grupo de investigadores sociales de la Escuela de Frankfurt por trasformar el pensamiento de las personas y de la sociedad, embebidos por la tradicin positivista. En opinin de Sparkes (1992), la intencin que subyace en las investigaciones llevadas a cabo bajo este paradigma est:
el capacitar a las personas para que obtengan el conocimiento y poder que les permita tomar el control de sus propias vida (p. 32)

Carr & Kemmis (1988) son los autores ms representativos en el panorama general. Las escasas investigaciones situadas en estos supuestos paradigmticos, las encontramos en Barbero Gonzlez (1993) y su enfoque en torno al papel educativo del deporte; Devs & Peir (1996) y la nueva lnea de investigacin abierta en torno a la Educacin Fsica y salud. Por su parte, Carreiro da Costa (1999) en una visin sintetizadora de los paradigmas actuales en la investigacin en Educacin Fsica, observa el impulso que en los ltimos veinte aos han tenido las investigaciones sobre didctica de la Educacin Fsica reconociendo, como se ha mencionado con anterioridad, la evolucin desde un paradigma

presagio-proceso-producto, como l lo denomina, para referirse a los de corte positivista y cuantitativos, pasando por los paradigmas de proceso de pensamiento del profesor y toma de decisiones (Prez Gmez, 1983, Marcelo, 1991), cuyo objetivo sera identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y ejecucin de decisiones, asumiendo la enseanza como un proceso de planificacin a travs de la toma de decisiones. Este paradigma se centra en las actividades del profesor tanto preactivas como interactivas. Enlazada con la psicologa cognitiva, la tarea del profesor sera anticipar la estructura cognitiva que los estudiantes necesitan para desarrollarla. Como conclusin a esta apartado nos parece interesante reflejar la opinin de Devs (1996), al afirmar, en unas reflexiones acerca de la relacin causal entre las investigaciones de los profesores universitarios y sus consecuencias a nivel de la realidad del aula, que no existe conexin alguna, idea que comparte con Tinnig (1990). Por nuestra parte, entendemos que, indudablemente las investigaciones deben iluminar la enseanza en las aulas, y en concurrencia con Pozo (1999) asumimos que:
El tango es cosa de dos. Si los maestros se mueven por un lado y los aprendices por otro, difcil ser que el aprendizaje sea eficaz. (p. 336)

La opinin de Devs (1996), en su momento pudo tener sentido, pero seis aos ms tarde, es decir en el momento actual, algunos investigadores comienzan a intentar sincronizar las evidencias de sus investigaciones con las necesidades emergentes del aula. As, por ejemplo, podemos citar los trabajos que se aproximan a los problemas contextuales del aula de Romero Cerezo (2001), Medina Casaubn & Delgado Noguera (1998), Sicilia Camacho (1998), Martnez & Sauleda (1999, 2002) y Blasco (1999, 2001) que constatan un acercamiento, producto, de una parte de las reflexiones vertidas al respecto por los alumnos tras su periodo de Prcticas en la escuela, y de la consideracin que el profesorado ha realizado con respecto a tales opiniones.

1.4 LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACACIN FSICA Y DEPORTES.

Los problemas ticos y la necesidad de otorgar rigor a la investigacin cualitativa han sido dos de los aspectos ms debatidos de est nueva forma de investigacin desde su nacimiento; sobre todo por parte de los investigadores desde las ciencias tradicionalmente empricas, ciencias naturales, mdicas. Desde nuestro mbito de conocimiento, Fernndez Balboa (1999), realiza una escueta y concisa revisin acerca de los aspectos que, tanto desde el punto de vista tico como de rigor cientfico, debe cumplir todo estudio que sea desarrollado desde una perspectiva de investigacin cualitativa. As, recomienda que nos preguntemos acerca de la validez e incidencia de la investigacin; su coste, no slo desde el punto de vista econmico sino social y personal; el compromiso tanto de investigadores como participantes en la asuncin y respeto de ciertas normas establecidas antes del comienzo del proyecto; as como la honestidad y claridad en la recogida e interpretacin de datos. Y concluye enunciando los criterios que determinan el rigor cientfico de este tipo de investigaciones aludiendo a la credibilidad, aplicabilidad, replicabilidad y neutralidad como

aspectos indiscutibles en toda investigacin que pueda ser merecedora de rigor cientfico. El autor recomienda que empecemos por:
planificar, perfeccionar y pulir una slida estructura de investigacin en Educacin Fsica a la que podamos llamar nuestra y cuyo impacto se sienta a nivel internacional (...) ello (...) requerir tiempo, esfuerzo, visin, reflexin y colaboracin (...), dejar de consumir conocimiento de segunda mano (...) (p.105)

Y concluye diciendo que Al andar se hace camino, y dicen que para andar cien mil leguas hay que dar el primer paso. Siguiendo sus indicaciones, empezaremos por referenciar la sugerencia que, desde su punto de vista Locke & Dodds (1984) y Silverman (1988) consideran que puede ser abordada la investigacin en Educacin Fsica. As establecen dos amplias categoras, por un lado, la investigacin en la enseanza de la Educacin Fsica y por otro la investigacin en la formacin inicial y permanente del profesorado de Educacin Fsica. En opinin de Carreiro da Costa (1999), la investigacin en didctica de la Educacin Fsica ha conseguido en los ltimos veinte aos un importante desarrollo. Su objetivo principal se centra en:
describir y comprender la complejidad que caracteriza el proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto escolar, con vistas puestas en la mejora de los procedimientos didcticos en Educacin Fsica. Se puede decir que la Educacin Fsica, estudia los hechos y las situaciones educativas, principalmente las convicciones, las actitudes y procesos cognitivos de profesores y alumnos; las acciones e interacciones de profesores y alumnos en la relacin pedaggica; y los efectos de la actividad pedaggica en la dinmica social de la clase y en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los alumno. (p.6)

Respetando la diferenciacin realizada por los autores, nosotros pensamos que ambas categoras surgen de otra ms general que es la enseanza, porque ambas categoras implican el hecho de ensear. Por lo tanto, el recorrido que a continuacin vamos a iniciar pretende realizar una descripcin del panorama ms reciente de las investigaciones desarrolladas en torno a los supuestos de la investigacin cualitativa en la enseanza de la Educacin Fsica en los diferentes niveles educativos.

Una de las lneas abiertas en la investigacin en Educacin Fsica se centra en los trabajos que tienen por objeto los diferentes modelos de enseanza-aprendizaje. As, podemos citar, por ejemplo, las recientes investigaciones de Kirk & Macdonald, (1998) que consideran el aprendizaje situado como una subteora del constructivismo que puede ser empleado junto con otros modelos de investigacin interpretativa para implementarse en la enseanza de la Educacin Fsica. En su opinin, esta asignatura est atravesando una crisis que pudiera ser tratada con un cambio en la enseanza. Mientras que en otras reas del currculo la enseanza desde supuestos constructivistas se ha implementado en las dos ltimas dcadas, no ha sucedido lo mismo en Educacin Fsica. Los autores creen observar en los trabajos de Rudolf Laban y en los textos de Bilborourg & Jones (1963) y Mauldon & Redfern (1969) rasgos constructivistas, como lo son la consideracin del aprendizaje como un proceso activo y la influencia del contexto social y cultural en la enseanza. Siedentop (1987) es partidario por el

contrario de la vuelta a lo bsico lo que supone un alto ndice de eficacia en la consecucin de las tareas. Kirk & MacDonald (1998) consideran necesario elaborar una teora del aprendizaje sobre presupuestos contructivistas, como lo pueda ser el aprendizaje situado. De entre la literatura especializada han localizado algunos autores que utilizan supuestos constructistas para la enseanza de algunas actividades fsicas, Grehaigne & Godbout (1995), Anderson (1994) y Pissanos & Allison (1993). Los primeros utilizan estas situaciones en el aprendizaje de tctica de juego aplicadas al ftbol, hockey y voleibol. Sin embargo no se ha demostrado que estas situaciones aplicadas a otras situaciones de aprendizaje dieran el mismo resultado. Por su parte Anderson (1994), inicia una reconciliacin entre aspectos propios de teoras conductistas y constructivistas con la intencin de elaborar una nueva teora que superara las deficiencias de unas y otras. Pissanos y Allison (1993) incorporan, en algunas de sus investigaciones las concepciones de los alumnos como rasgos tpicos constructivistas. Kirk & MacDonald (1998) son partidarios de completar estos supuestos adicionando, la contextualizacin, la participacin activa del alumno, la individualizacin y el desarrollo social, condiciones necesarias para que una situacin de aprendizaje pueda considerarse dentro de un marco constructivista. En este sentido, ofrecen a modo de ejemplo lo que ellos han denominado El caso de la educacin deportiva., y analizan el tratamiento que Alexander et al. (1996), proponen para el aprendizaje de la prctica deportiva en el currculo escolar. El estudio consisti en formar grupos de alumnos cuyos niveles de habilidades deportivas eran diferentes y en los que cada uno de ellos tiene un rol que desempear, desde el entrenador, manager, jugador al publicista. Esta situacin de enseanza, en opinin de los autores, responde a un modelo de aprendizaje situado en el mbito de la Educacin Fsica, a pesar de lo cual, ni el precitado autor ni Siedentop (1994), han realizado teorizacin alguna acerca de esta situacin de enseanza-aprendizaje. Nosotros fundamentaramos la referida situacin en los trabajos de Lewin (1935), y Dewey (1916, 932) acerca del papel que juegan tanto la motivacin como las relaciones interpersonales que se producen en la prctica del aula. Sobre estos cimientos, Deustch (1949,1962), Kelly & Thibaut (1969) y Lippit (1947), establecieron tres tipos de relacin: cooperacin, competicin e individualizacin (Serrano 1996, p. 217). Segn este autor, a partir de los aos sesenta, y siempre fundamentado sobre estudios empricos, han demostrado que las relaciones entre iguales que se mantienen en el aula, surgen valores tales como, el incremento de las habilidades sociales, la adquisicin de nuevas competencias y posibilita el control de grupos agresivos (cit. Biggiano, Klinger & Main, 1986; Lemare & Rubin, 1985) y se relativiza el punto de vista propio, lo que en palabras de Serrano (1996) resulta esencial para el desarrollo cognitivo y social, y que segn Alexander & Campell (1964), producen un incremento en las aspiraciones de los estudiantes como sobre la mejora del rendimiento acadmico en (Serrano 1996, p. 219). En esta misma lnea, la investigacin sobre el aprendizaje situado, una de las ltimas aportaciones de David Kirk junto con Ann MacPhail (2002)2, se refiere a la propuesta de
2 La explicacin de la propuesta de Kirk & Mac Phail (2002), puede consultarse en el artculo, Teaching Games for Understanding and Situated Learning: Rethinking the Bunker-Thorpe Model, de la revista Journal Teaching in Physical Education, vol. 21, 2, pp.177-192.

una alternativa presentada al modelo tradicional de Juegos para la Compresin de Bunker & Thorpe (1982). Su propuesta descansa sobre el aprendizaje situado, y piensan que es posible avanzar en la unin del aprendizaje situado y los juegos educativos para la comprensin. Su inters se centra en demostrar que, una conexin entre ambos supuestos, podra enriquecer el actual modelo. En sntesis, el modelo se basa en considerar el desarrollo de habilidades estratgicas y la resolucin de problemas como variables a tener en cuenta en la adquisicin del conocimiento. La importancia de estos supuestos descansa en el reconocimiento de que la Educacin Fsica puede propiciar el desarrollo cognitivo de los individuos, dada la resistencia que existe en los sistemas educativos a aceptar estas asunciones. El inters por conocer la incidencia que el aprendizaje cooperativo tiene entre los estudiantes, es otro de las preocupaciones acerca de las cuales se han desarrollado algunas investigaciones. Ben Dyson (2001), en un estudio reciente con profesores de Educacin Fsica y alumnos de 5 y 6 de la escuela elemental de Maplewood de Montreal, han demostrado que el aprendizaje cooperativo es un formato instruccional adecuado en el cul los estudiantes trabajan juntos estructurados en grupos pequeos y heterogneos para dominar los contenidos. Con este estudio el autor pretenda, describir e interpretar las experiencias de alumnos y profesores sobre el aprendizaje cooperativo en un programa elemental de Educacin Fsica. Para ello utiliz un diseo multi-mtodo que incluye entrevistas de profesores de Educacin Fsica y estudiantes de 5 y 6 grado, observacin no-participante, notas de campo y anlisis de documentos. Margaret, profesora, cree que el aprendizaje cooperativo conduce a una mejora de la habilidad psicomotriz y social. Esto es consistente con el nfasis sobre los objetivos educativos y sociales relatados en el complejo acercamiento instructivo al aprendizaje cooperativo (Cohen, 1994a) y los descubrimientos de la investigacin de Educacin Deportiva (Alexander et al., 1996; Carlson & Hastie, 1997; Grant, 1992; Hastie, 1996, 1998). Adems, los estudiantes reconocen en sus profesores dobles objetivos de habilidades y desarrollo social y ellos mismos relatan objetivos similares. Margaret piensa que el formato de aprendizaje cooperativo conduce al desarrollo de habilidades motrices porque los estudiantes aprenden a analizar a otros y dar la habilidad especfica de regeneracin; adems crea una atmsfera de confianza en la que aprender y cometer errores; y los estudiantes aprenden a preocuparse y responsabilizarse de la mejora de otras habilidades. De la misma manera que los descubrimientos en el Modelo de Educacin Deportiva (Carlson & Hastie, 1997; Hastie, 1996, 1998), los estudiantes dicen que los entrenadores les ayudan a mejorar sus habilidades, que ellos parecen aprender de sus iguales, y que el aprendizaje cooperativo los motiva a tener cuidado y ayudarse unos a otros para mejorar. En esta experiencia, los estudiantes fueron responsables en sus grupos del comportamiento y de la ejecucin de unas reglas especficas. Adems del progreso de la habilidad motriz, tanto el profesor como los estudiantes consideran que los beneficios de este formato de trabajo se extienden tambin al desarrollo de la habilidad social. Los estudiantes afirman que el estmulo de los compaeros de equipo ayuda a construir la confianza e incrementa sus deseos de participar incluso si cometen errores. El empleo del formato de aprendizaje cooperativo

adems ha permitido al profesor, trasladar la responsabilidad del aprendizaje, una idea muy valorada en la reforma educativa (Cohen, 1994b; Hellison, 1996). La implicacin de los estudiantes en tomar decisiones y el proceso grupal ensalza el sentido de pertenencia de los estudiantes. Los estudiantes comentaron, a raz de esta experiencia comn, que se sentan ms incluidos y valorados usando el aprendizaje cooperativo (Cohen, 1994a; Johnson & Jonson, 1989; Kagan, 1990; Slavin, 1996). La distribucin de los agrupamientos, la realiz la profesora, dado la diversidad multicultural del grupo, observndose un comportamiento social adecuado, apoy la responsabilidad de los alumnos, y frecuentemente el profesor monitoriz e interactu con sus estudiantes. Dyson (2001) concluye que, en el Maplewood Elemental, el programa de Educacin Fsica, estudiantes y profesor ganan mltiples beneficios del aprendizaje cooperativo. Los estudiantes trabajaron juntos, aprendieron juntos, y se ayudaron unos a otros a aprender. Este programa ilustra como el aprendizaje cooperativo puede ser un modelo instruccional poderoso para que los estudiantes alcancen las habilidades motrices y los objetivos sociales en Educacin Fsica. Los resultados sugieren que profesores y estudiantes tienen percepciones similares del programa de aprendizaje cooperativo. Los profesores piensan que el programa de aprendizaje cooperativo dota a los estudiantes de todas las capacidades del nivel para mejorar las habilidades motoras, desarrollar las habilidades sociales, trabajar juntos como un grupo, ayudar a otros a mejorar sus habilidades, y tomar responsabilidad de su propio aprendizaje. Otra de las investigaciones en torno al aprendizaje en colaboracin es la realizada por Inez Revegno y Dianna Bandhauer (1998), que consideran que en los ltimos aos estn apareciendo en el escenario educativo voces que reclaman los beneficios del aprendizaje cooperativo para los investigadores y profesores, y proponen en concordancia con Martinek & Stempp (1988), propiciar experiencias de investigacin colaborativa para mejorar la calidad de la formacin del profesorado en Educacin Fsica. Hemos revisado entre la literatura del mbito educativo en espaol, autores que propongan mtodos o estrategias que propicien el aprendizaje cooperativo, encontrando escasas propuestas de implementacin en las aulas. Las ms, hacen referencia a situaciones en los niveles universitarios (Serrano, 1996). Medina y Sevillano (1990), bajo el epgrafe de tcnicas discentes sealan Phillis 66, Pequeo grupo de trabajo, Dramatizacin de situaciones y Cuchiheo, para, a continuacin, referirse a Sistemas Gary y Detroit, Mtodo de Proyectos, Mtodo Cousinet y el Plan Jena, como mtodos socializadores. Ortega (1986), por su parte, propone algunas estrategias como: Participacin activa; Cooperacin en el aula; Puzzle de Aronson; Cooperacin competitiva y grupos de investigacin; Conducta reforzada y Dialogo; Discusiones tcnicas de activado y exposiciones en grupo, para promover cambios de actitudes en los alumnos. Algunas de estas fueron utilizadas por la autora en un trabajo sobre La enseanza-aprendizaje de contenidos actitudinales en la escuela: un caso prctico a travs de la prensa (Blasco, 1999). En Fernndez Berrocal & Melero (comps.) (1995), puede encontrarse un detallado estudio tanto de la evolucin de estos estilos de

aprendizaje como de los mtodos ms usuales, as como algunas experiencias prcticas, pero ninguna en el mbito de la Educacin Fsica. Las investigaciones cualitativas que tiene como protagonistas la prctica educativa de los profesores en prospectiva o en activo, es otro de los intereses que concentran una nueva lnea de investigacin. Delgado Noguera (1999), nos introduce en el anlisis del pensamiento docente del profesor en un artculo en el que describe que, existe la creencia generalizada, a raz de las investigaciones llevadas a cabo por autores de la talla de Fuller & Brown (1975), Marcelo (1991) y Caruso (1987) que la construccin del pensamiento docente atraviesa diferentes etapas, coincidiendo todos ellos en considerar que durante el primer y segundo ao de prctica docente se manifiesta una preocupacin hacia los problemas de control del aula, superada la cual son "los aspectos tcnicos de la enseanza, planificacin, currculo, los mtodos, etc. (Del Villar, 1996, p. 211), sobre los que centra su atencin para, a partir del quinto ao, sintindose ms seguro en sus actuaciones, mostrar ms inters en la participacin de sus alumnos en el aula, implementar nuevas estrategias de actuacin, etc. Clark (1987), citado por Lawson (1991), considera que la edad, el sexo y la raza son condicionantes de una u otra forma de actuacin en la enseanza. Delgado Noguera (1999) detecta, en una singular analoga con la medicina, las diferentes patologas que afectan a la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte, encontrando que son siete las fases que pueden atravesar dichos docentes, (Fase inicial o de comienzo; fase de estabilizacin; fase experimentacin; fase de cuestionamiento crtico; fase de serenidad y distanciamiento afectivo; fase conservadora y crtica; fase de liberacin o disentimiento) y que, sin llegar a especificar claramente los estadios temporales profesionales, se observa cierta semejanza con los precitados con anterioridad, correspondindose de igual manera, una determinada actuacin en funcin del virus por el que est afectado(Delgado Noguera, 1999, p.40). Otra de las investigaciones situadas en esta lnea se refiere a la formacin de los profesores, que en algunos pases de Escocia y E.E.U.U. y en determinadas zonas de Canad, se est trasladando, a las llamadas Escuelas de Desarrollo Profesional (Pharnerchif), en los que los alumnos, despus de un breve periodo de formacin terica en la universidad, se desplazan a stas para continuar su formacin docente y adquirir el conocimiento prctico. Con estas escuelas se mantienen alianzas y consorcios, pero que difieren sustancialmente de, por ejemplo, nuestros convenios en materia de prcticas de enseanza con la Generalitat Valenciana. En este sentido, los hallazgos encontrados constituyen una nueva lnea de investigacin, que por otro lado nicamente tiene reflejo en algunos pases entre los que no se encuentra Espaa. En este sentido podemos considerar las investigaciones de Hardy (1999), que pulsa la opinin de 62 alumnos en prospectiva para comprobar cules son sus opiniones y creencias respecto a estos programas de formacin. Concluyendo que es preferible acortar el tiempo de permanencia en las escuelas de formacin y que la colaboracin entre la universidad y la escuela sea de mayor calidad, al mismo tiempo que se pronuncia a favor de una mayor equilibrio entre la teora y la prctica. Considera, asimismo, que los respectivos gobiernos deben replantearse la formacin de los maestros. Su propuesta se

basa en la integracin de ambas instituciones para que en la eficacia de los programas de formacin se considere ms la calidad de la colaboracin que por la permanencia de largas temporadas de los estudiantes en las escuelas de formacin. Nuestro pensamiento sintoniza con el autor ya que uno de nuestros intereses al iniciar este proyecto de investigacin pona en nfasis en modificar las relaciones que en cuanto al Practicum se mantiene con los profesores tutores. En esta misma lnea, Siedentop & Locke (1997), desarrollarn una interesante propuesta que bajo el ttulo Making a difference for Physical Education.What Professors and Practitioners Must Build Togeother, (Hacer una diferencia entre la Educacin Fsica. Lo que los catedrticos y los profesores de aula deben construir conjuntamente), presenta una alternativa a la formacin del profesorado y consideran que sta tiene una triple misin. Por una parte, formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica, por otra, la formacin permanente de este mismo profesorado y, en ltimo lugar, la mejora de la Educacin Fsica de los nios y jvenes a travs de un desarrollo sostenido de mejores programas escolares. Su trabajo pretende contribuir a elevar el estatus de la asignatura, pues consideran inaceptable que la mayora de los nios americanos de las escuelas elementales no reciban regularmente clase de Educacin Fsica por un especialista. Su propuesta queda reflejada en The Holmes Group, y pretende la creacin de escuelas especializadas en la formacin de profesores y en la colaboracin entre stas y las Escuelas de Desarrollo Profesional. Los pensamientos y creencias que poseen de los alumnos acerca del significado y la concepcin de la Educacin Fsica, puede ser considerada otra de las lneas de investigacin cualitativa que han merecido la atencin de algunos investigadores. Citamos como ejemplos los casos de Romero Cerezo, (1999) que analiza a travs de un estudio biogrfico la concepcin que los estudiantes para maestros especialistas en Educacin Fsica tienen acerca de la Educacin Fsica en el currculo escolar, llegando a las siguientes conclusiones. Que la presencia de un docente especializado para impartir la asignatura beneficia tanto a los alumnos, por su mayor nivel de compromiso, como a la consideracin de la asignatura. Dato que, segn asegura el autor, contrast entre los niveles de primaria, donde la mayora de los alumnos no disponan de especialista, con su permanencia en la educacin secundaria donde s lo haba. El docente deber utilizar la autocrtica, la reflexin y la toma de decisiones como elementos facilitadores de una Educacin Fsica de mejor calidad. En ltimo lugar, las administraciones deberan comprometerse a dotar de un especialista a todos los centros educativos. Por su parte Chen (1998), realiza un estudio con el que pretende conocer el nivel de significado que la Educacin Fsica tiene para los estudiantes de bachillerato. La autora, a travs de la entrevista oral, puls la opinin de 698 alumnos y alumnas que evidenciaron que el nivel social, la apreciacin cultural, el reto, el fitness y la expresin, fueron las dimensiones que mayor nivel alcanzaron en sus apreciaciones. Adems, los hallazgos demostraron que las diferencias en las concepciones de los alumnos eran dependientes del gnero, nivel y estatus econmico de los participantes.

No quisiramos concluir este aparto sin hacer una referencia a la revisin realizada por Romero Cerezo & Arrez (2001)3 acerca de las lneas de investigacin abiertas en los ltimos diez aos y que podran reflejar el inters demostrado por algunos profesionales para dar a conocer a la comunidad cientfica el avance realizado en este campo en la generacin de conocimiento. Lneas de investigacin en las cuales han sido realizadas tesis doctorales durante los ltimos diez/doce aos: Entrenamiento en competencias docentes y reflexin del profesorado. Anlisis de la enseanza. Reflexin en la accin. El profesorado y la reforma del sistema educativo. Formacin permanente del profesorado. Evolucin histrica de la formacin del profesorado en Educacin Fsica. Pensamiento del profesorado en formacin: conocimiento prctico. Investigacin curricular Formacin inicial basada en la reflexin. Desarrollo del currculo. Trabajo en equipo en la formacin del profesorado. Niveles de reflexin y toma de decisiones en la formacin inicial de los maestros especialista en Educacin Fsica. Gnero y Actividad Fsica en el futuro profesorado de Educacin Fsica. Actuacin del maestro en formacin inicial y en el primer y segundo ao de docencia. El conocimiento prctico en una formacin permanente colaborativa. Intervencin en poblaciones con necesidades educativas especiales. El desarrollo profesional en los maestros especialistas en Educacin Fsica. Actividad fsica, deporte y salud. Pensamiento de los estudiantes acerca de la Educacin Fsica. Evaluacin en Educacin Fsica. Destrezas no verbales en la formacin inicial. El rea de Educacin Fsica en el Proyecto Curricular de los centros de Educacin Primaria.

1.4.1 FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTES La investigacin cualitativa se plantea que observadores competentes y cualificados puedan informar con objetividad, claridad y precisin acerca de sus propias observaciones del
3

En Romero Cerezo, C. y Arrez, M.A. (2001). Didctica de la Educacin Fsica, en L. Rico Romero y D. Madrid Fernndez , Fundamentos didcticos de las reas currculores (pp.99-151). Madrid: Sntesis, puede consultarse un breve resumen de algunas tesis presentadas en las diferentes lneas de investigacin que los autores han referenciado.

mundo social. Ello supone la aproximacin al sujeto que est en un mundo real para que nos ofrezca informacin sobre sus experiencias, opiniones, valores, etc., en un mbito del saber determinado. El investigador debe ahora buscar un mtodo que le permita exponer de forma clara y fiable, las observaciones realizadas por l sobre experiencias de otros sujetos. Pero existe un mtodo?, o cada investigador se enfrenta a las diferentes propias de cada situacin de investigacin?, sera posible estandarizar, encontrar unos aspectos comunes? Si hay algo comn a los diferentes enfoques cualitativos es la asuncin del continuo proceso de toma de decisiones a las que se enfrenta el investigador cualitativo. Rodrguez et al. (1996, p. 63) proponen cuatro fases que no tienen un principio y un fin delimitados y que adems se superponen, con la intencin de marchar siempre hacia adelante. Insisten los autores en la necesidad de considerar su propuesta como una aproximacin didctica que intenta ordenar el modo en que los investigadores cualitativos se acercan a la realidad educativa. Desde estas intenciones los citados autores han identificado cuatro fases: fase preparatoria, fase de trabajo de campo, fase analtica y fase informativa. En cada una de estas fases el investigador debe ir tomando una serie de decisiones que le permiten ir progresando hacia la siguiente etapa.

FASE PREPARATORIA: Etapa reflexiva Etapa de diseo FASE DE ACTUACIN: Acceso al campo Recogida de datos FASE ANALTICA: Reduccin de datos Anlisis de datos FASE INFORAMATIVA: Conclusiones Implicaciones

Figura 1. Fases del proceso de investigacin cualitativa. A partir de Rodrguez et al. (1996, p. 63)

1.4.1.1 Fase de Diseo o preparatoria En esta fase podemos distinguir dos etapas: reflexiva y de diseo. En la etapa reflexiva, a partir de sus conocimientos como investigador y en funcin de sus intereses personales, se establecer el marco terico-conceptual utilizndolo como herramienta que explique las principales cuestiones que se van a estudiar y las posibles relaciones entre ellas. Al mismo tiempo permitir orientar el proceso de recogida y anlisis de datos. Y en la segunda, planificar las actividades que se llevarn a cabo en las fases posteriores. - Etapa reflexiva: En esta etapa, se debe partir de las experiencias y formacin de que disponga el propio investigador. ste se va a encontrar con un mundo donde convergen multitud de situaciones y tradiciones de las que debe seleccionar slo aquellas que le puedan ser productivas, para ir poco a poco delimitando su campo de actuacin. A partir de ah se debe plantear el tpico u objeto de investigacin. Day (1997) establece tres categoras que nos pueden ayudar a definir nuestro mbito de eleccin: personal, para cambiar algo y/o por motivacin; profesional, en beneficio propio; terico, orientada al cambio de alguna teora; y trabajos sobre datos, estudios tericos. Sea cual fuere la eleccin, la investigacin se debe encarar como un descubrimiento, algo que nos interese, buscando un sentido tico para no perder el entusiasmo y que sea til. Establece como criterios para la seleccin del tema los siguientes: 1. Originalidad 2. Beneficioso: para nosotros y para otros 3. Rigurosidad cientfica: Buscar un conocimiento que sea vlido. Adems el investigador debe comprometerse a: Implicarse en la investigacin Comprometerse Comunicar los resultados

En definitiva Day (1998) considera que la investigacin cualitativa, debe contribuir con algo valioso en el rea de conocimiento de que se trate. Otra de las decisiones que debe tomar el investigador en esta etapa, es la eleccin de un paradigma o marco interpretativo a travs del cual implementar su investigacin. - Etapa de diseo: Segn cual haya sido nuestra eleccin paradigmtica, condicionar el diseo de nuestra investigacin. Si optamos por un paradigma positivista intentaremos determinar una serie de aspectos que no dejen lugar a la improvisacin, procurando que den respuesta a todos aquellos problemas que el investigador se pueda encontrar en el campo, como identificacin y desarrollo de la investigacin, hiptesis, eleccin del escenario de investigacin, estrategias de muestreo, estrategias y anlisis de datos. Muy al contrario si se optamos por un paradigma en torno a la teora crtica, constructivismo o estudios culturales, nos encontramos con que siguen un camino de descubrimiento

progresivo, trabajos clsicos en la investigacin cualitativa. Entre una y otra opcin Rodrguez et al. (1996), consideran que se pueden establecer aspectos en donde el investigador tomar unas decisiones, no del todo cerradas, que delimitarn su proceso de actuacin. En consecuencia el proyecto podra contemplar los siguientes apartados: 1. Marco terico, que se establece en la fase reflexiva. 2. Cuestiones de investigacin. Pueden ser generales o particulares, descriptivas o explicativas, pudindose formular al principio de la investigacin y reformularse a medida que sta avanza. 3. Objeto de investigacin. Qu se va a estudiar?, En qu contexto se va a centrar posibilidades de acceso al campo, cualidades de los participantes, recursos disponibles. 4. Mtodo de investigacin. El mtodo que se utilice debe tener un marcado carcter instrumental, pues se encuentra al servicio de los interrogantes. Cada mtodo tiene sus ventajas y desventajas, Lo conveniente estriba en que el buen investigador domine diferentes mtodos, pues cada uno nos puede ofrecer una perspectiva diferente y de ese modo conseguiremos adecuarlo a las necesidades de nuestra investigacin. Morse (1994a, citado por Rodrguez, et al. 1996), que el uso de datos cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximacin a la realidad educativa que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden llegar a ser fcilmente integrables. 5. Triangulacin: La utilizacin de varios mtodos nos permite la triangulacin metodolgica. Pero debemos considerar diferentes modalidades de triangulacin, Denzin (1978) y Jenesuck (1994) en Rodrguez, et al. (1996) nos ofrecen las siguientes posibilidades: Triangulacin de datos, utilizando gran variedad de fuentes de datos Triangulacin del investigador, utilizando diferentes investigadores o evaluadores. Triangulacin terica, utilizando diferentes perspectivas para interpretar conjunto de datos. Triangulacin metodolgica, utilizando mltiples mtodos para estudiar un problema. Triangulacin disciplinar, utilizando varias disciplinas para informar la investigacin. 6. Tcnicas e instrumentos de recogida de dato: Segn las opciones metodolgicas elegidas van a condicionar las tcnicas e instrumentos de recogida de datos. 7. Anlisis de datos: Es aconsejable utilizar soporte informtico para proceder al anlisis de los datos. Uno de los programas mas utilizados en la actualidad en el mbito de

las ciencias sociales es el SPSS, en donde se disponen de distintos mandatos a travs de los cuales obtendremos las cifras deseadas sobre las que ms tarde podremos realizar un anlisis cualitativo. Otros programas son el Excel como hoja de clculo y el Access como base de datos. 8. Procedimiento de consentimiento y aprobacin. Se trata de conseguir los permisos necesarios para poder acceder al lugar de la investigacin sin problemas. En funcin del carcter del o tema de la investigacin este aspecto nos ser de mayor o menor dificultad. 1.4.1.2 Fase de actuacin Existen muchas maneras de obtener la informacin necesaria para nuestra investigacin. Pero, ante todo, hay que ser muy cuidadoso y meticuloso con los datos obtenidos, y resulta muy conveniente contrastar varias veces la informacin. Por otra parte, recoger y guardar ordenadamente la informacin, es otra de las tareas que el investigador cualitativo debe realizar de forma regular y sistemtica, no en vano, esta fase se puede considerar como un trabajo artesanal. Si bien los ordenadores personales, grabadoras de audio y video, facilitan enormemente el almacenamiento de los datos, la identificacin y ordenacin de los mismos es un aspecto que el investigador no debe descuidar. Asimismo, conviene recordar que todos los datos que hemos utilizado para nuestra investigacin, y que constituyen el cuerpo de la misma, deben ser presentados en el momento de dar a conocer el informe de investigacin, o defensa de nuestra tesis doctoral.

FASE DE ACTUACIN: Proceso por el cual el investigador va accediendo progresivamente a la informacin fundamental para su estudio

El investigador cualitativo debe ser

Paciente Con capacidad de adaptacin Observador Ordenado y meticuloso Contrastar la informacin

Figura 2. Fase de actuacin del proceso de investigacin cualitativa.

(a) El acceso al campo. Se pueden elegir entre dos estrategias, el vagabundeo y la construccin de mapas. La primera supone un acercamiento de carcter informal, recogiendo caractersticas del entorno, opiniones, etc. La segunda supone un acercamiento formal: caractersticas personales de los profesionales, horarios, organigramas, etc. Una vez conseguido esto tendr que realizar un muestreo para seleccionar a los informantes, esto debe tener un carcter, intencional, dinmico y secuencial.

b) Recogida productiva de datos: En esta fase, el investigador habr de seguir tomando decisiones, modificando, cambiando, alterando o rediseando su trabajo; no olvidemos que este aspecto es una de las caractersticas fundamentales de la I-A. En esta misma etapa comienza el anlisis de datos, seleccionando aquellos que verdaderamente consideremos tiles. El ordenador, como hemos mencionado con anterioridad, nos ser de gran ayuda. Es muy recomendable asegurar la suficiencia de datos. Un criterio puede ser cuando los nuevos datos no aportan nada nuevo a la investigacin. Y el rigor lo podemos asegurar utilizando la triangulacin metdica. 1.4.1.2.1. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS En la recogida de datos debemos considerar dos aspectos, unos que afectan a la persona como ser biolgico y social, y otros, a las tcnicas que utilicemos para la recogida de la informacin. Parece evidente, por otro lado, que la recogida de informacin debe estar unida a las cuestiones de investigacin. Unos y otros aspectos deben, en nuestra opinin caminar indudablemente juntos. Nuestra condicin de ser biolgico y social, que siente y percibe, puede en el caso de una investigacin naturalista, favorecer la percepcin e interpretacin de los fenmenos o acontecimientos de los que deseamos obtener informacin. En este sentido, ser oportuno educar nuestra percepcin (Rodrguez et al. 1996, p. 143), para desarrollar la capacidad de atencin selectiva y ser capaces de diferenciar y contrastar informaciones relevantes de las que no lo son tanto. Cuestiones como, el problema o problemas objeto de estudio, la metodologa de investigacin, y el contexto en que se desarrollar la investigacin, pueden ser orientativas para la seleccin de los instrumentos de obtencin de datos. La seleccin de las tcnicas de recogida de informacin puede estar en funcin de: 1. La procedencia de la informacin. 2. La finalidad o propsitos fijados por el investigador. 3. El grado de implicacin del investigador. De la diversidad de estrategias de recogida de informacin empleadas preferentemente en la investigacin cualitativa, Denzin & Lincoln (1998) citan, las entrevistas, los mtodos observacionales, los mtodos de experiencia personal y los mtodos visuales. Gonzlez et al. (1995) consideran que las estrategias de recogida de datos utilizadas en las investigaciones que se realizan desde una perspectiva cualitativa pueden ser: la observacin, las entrevistas y grupos de discusin, y los documentos personales. Rodrguez et al. (1996) realizan un estudio en detalle atendiendo a quienes solicitan y aportan la informacin; los objetivos establecidos por el investigador; segn el grado de implicacin del especialista y por ltimo segn el modo en que se registra la informacin recogida. Pero en definitiva las tres fuentes consultadas, coinciden en considerar: los documentos personales, la observacin y las entrevistas, como instrumentos recomendables para la recogida de datos, en toda investigacin que se lleve a cabo desde una metodologa cualitativa.

Por otra parte, dado el carcter multimetdico de nuestra investigacin, en algunos momentos ha sido necesario recurrir a otros instrumentos utilizados preferentemente por la investigacin cuantitativa, como son los cuestionarios estructurados y semiestructurados. A continuacin pasamos a realizar una descripcin de los diferentes instrumentos de recogida de datos que hemos utilizado en algunas investigaciones. 1.4.1.2.1.1 Los documentos personales Segn Yinger & Clark (1992) los trabajos de Thomas & Znaneicki (1927) pueden considerarse pioneros en el uso de documentos personales en ciencias sociales. Los citados trabajos inspiraron una serie de monografas bajo el auspicio del consejo de investigacin en Ciencias Sociales (CCSS), entre 1939 y 1945, evaluando la utilidad de dichos documentos. Yinger & Clark (1992) entienden los documentos personales como creaciones personales escritas, orales y grficas, entre los que se incluyen: autobiografas, cartas, diarios, respuestas a cuestionarios y entrevistas, recuerdos de sueos, confesiones, composiciones y arte. Sin embargo otros autores como Plummer (1989, citado por Sicilia Camacho, 1999, p. 25) consideran que el uso de estos documentos, como por ejemplo, los relatos de vida, no son tan recientes como el estudio de las ciencias sociales y sita a los primeros indicios en el siglo XVII.

AUTORES Gonzlez Soto, Medina y De la torre (1995) Pujadas (1992) (Cinco categoras) Yinger y Clark (1992)

INSTRUMENTOS Diarios, relatos biogrficos, cartas, objetos personales... Autobiografas, diarios personales, correspondencia, fotografas y otros objetos personales Autobiografa, cartas, diarios, entrevistas, confesiones, recuerdos de sueos...

Cuadro 2. Instrumentos de recogida de datos propios de la investigacin cualitativa segn algunos autores.

Gotzens (1995) considera que entre la variedad de procedimientos y tcnicas que se utilizan preferentemente desde un enfoque cualitativo, los documentos personales abren una interesante va, por varias razones. Una de ellas es la excelente fuente de informacin respecto a las posibilidades de contextualizar la actividad docente. Y la otra las motivaciones que le llevan y el significado que le atribuyen a esa actuacin. Pujadas (1992) al referirse a estas tcnicas de recogida de datos, lo hace identificndolos como registros no motivados por el investigador y que tienen un especial significado afectivo/simblico para la persona. En su opinin, los documentos personales pueden clasificar en cinco categoras: las autobiografas, los diarios personales, la correspondencia, las fotografas u otros registros iconogrficos y los objetos personales. Este autor no incluye las historias y los relatos de vida entre los documentos personales, sino que los sita en los registros biogrficos obtenidos por encuesta.

Gonzlez et al. (1995) definen los documentos personales como:

las narraciones que centran su inters en el papel fenomnico de la experiencia vivida, as como en el modo en que los sujetos interpretan sus propios acontecimientos y los del mundo que les rodea. (p. 71)

Estos autores, al referirse a los tipos de documentos personales, hacen diferencias entre documentos escritos: relatos biogrficos y autobiografas, los diarios personales y las cartas y documentos iconogrficos entre los que sealan a los objetos personales, las fotografas, pelculas, vdeos, o cualquier otro tipo iconogrfico que guarde relacin con la experiencia vivida. En cualquiera de los casos, lo que parece estar asumido por la comunidad cientfica dentro la metodologa cualitativa, es que los documentos personales:
conceden preponderancia a la informacin contextualizada que proporciona el individuo, quien, en ocasiones, adems de proporcionarnos datos sobre su experiencia individual, nos permite de forma inductiva, enunciar hiptesis sobre el funcionamiento general de la experiencia de otros individuos que comparten con el contexto y significado. (Gotzens, 1995, p. 113)

Zabalza, Montero & lvarez (1986, citado Sicilia Camacho, 1999, p. 28) recomiendan que en concreto a los diarios, como instrumento de obtencin de datos, ya que pueden ayudar a la formacin del profesorado, y enumeran cuatro condiciones: situar el diario en el contexto curricular, necesidad de integrar lo referencial y lo expresivo, que el diario no quede en algo referencial, estableciendo la oportuna intercomunicacin posterior entre los agentes. La validez y representatividad de las actuaciones que en estos tipos de documentos se relatan, queda avalada, segn Yinger & Clark (1992), porque los registros que se recogen referencian las experiencias de distintos sujetos y porque el tipo de investigacin naturalista, donde se utilizan, fomenta las conductas naturales de los individuos, y el investigador no es percibido como un superior, sino como un observador neutral. En cuanto a la fiabilidad, ya que su pretensin es conseguir un relato que describa una experiencia vivida durante un periodo largo de tiempo, ello contribuye a aumentar su representatividad, fiabilidad y adecuacin del conjunto de datos obtenidos. Pero a pesar del reciente auge de la investigacin sobre la enseanza a partir de los documentos personales (Pascual, 1993; Romero Cerezo, 1995; Sicilia Camacho 1997), en el mbito de la formacin del profesorado de Educacin Fsica, y en la investigacin educativa en general, (Silverman, 2000; Richarson, 2000; Martnez & Sauleda, 2002), se levantan algunas voces que cuestionan la utilizacin de estos documentos como por ejemplo Bullough (1994, citado por Gotzens 1995, p.116). 1.4.1.2.1.2 La observacin La observacin sistemtica como instrumento de recogida de informacin, requiere de un proceso de planificacin que debe, a su vez, utilizar un sistema de categoras que oriente el registro de los eventos que acontecen durante el proceso de observacin, garantizando al

mismo tiempo la credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmacin, de la investigacin, criterios que segn Latorre et al. (1998) otorgan rigor a la metodologa cualitativa/constructivista. En concordancia con lo anterior, y segn los precitados la observacin como instrumento de recogida y anlisis de datos, propia de una metodologa cualitativa, est caracterizada por ser un instrumento al que se le atribuye el carcter deliberado, sistemtico y guiada por una cuestin o problema, elementos que la diferencian de otras prcticas de observacin. Probablemente la observacin sea una de los instrumentos de obtencin de datos en los que la persona o investigador que observa puede ms fcilmente caer en la subjetividad. Para no caer en este error, los autores nos sugieren tomar una serie de precauciones y decisiones en el momento de la planificacin y que se refiere a: La cuestin o problema de observacin Contexto de observacin Seleccin de la muestra o periodo de observacin Para el anlisis de la observacin como tcnica de recogida de datos, vamos a centrarnos en los siguientes aspectos: la definicin de la tcnica, sus caractersticas, la planificacin, el papel del observador y los sistemas de observacin. Definicin: la observacin es un proceso de percepcin, interpretacin y registro sistemtico de la conducta que implica una toma de decisiones continua, til en todas la situaciones en que el objeto en estudio lo constituyen comportamientos perceptibles, y por tanto, objetivables de los alumnos, profesores o interacciones entre ambos, y una vez que se hayan delimitado inicialmente con precisin (Anguera, 1991, p. 47). La observacin nos permite tener informacin acerca de un acontecimiento tal y como este se produce, siendo uno de los mtodos ms empleados para recoger informacin del escenario en el que tiene lugar la investigacin. La observacin va a ser entendida aqu como un proceso sistemtico, en el que intervienen las percepciones del sujeto que observa y las interpretaciones de lo observado. Ha de estar orientado por una cuestin o problema que da sentido a la observacin, y que determina aspectos tales como: qu observar?, quin es el observado?, cmo se observa?, cundo se observa?, donde se observa?, cundo se registran las observaciones?, qu observaciones se registran?, cmo se analizan los datos y utilidad se le dan? Caractersticas: el carcter deliberado, y sistemtico y el problema de observacin, son las caractersticas que diferencian la observacin sistemtica de otra observacin puramente cotidiana. En definitiva, la observacin es un procedimiento de recogida de informacin que nos proporciona una representacin de la realidad que pretendemos estudiar. Gonzlez et al. (1995) refieren algunas exigencias que conlleva la observacin participante, por ejemplo, acomodarse al contexto, elaborar una hiptesis amoldndose a la situacin, planificar la observacin y seleccionar los items informativos, tener en cuenta las variabilidad de las situaciones y la necesidad de complementar con otras tcnicas.

En cuanto a la planificacin del diseo de observacin debemos considerar: la seleccin del problema a observar, el contexto de la observacin y la seleccin de muestras o periodos de observacin. Otro de los aspectos a tener en cuenta en los procedimientos de recogida de datos a travs de la observacin, es el papel que desempea el observador. Atendiendo al rol que represente el observador durante el proceso de informacin, podemos hablar de observacin participante y no participante y/o externa. En la primera, se da una comunicacin directa y activa entre el observador y el grupo investigado, llegando a establecerse estrechos contactos con ellos, hasta incluso llegar a formar parte de l. Es una de las tcnicas ms caractersticas del trabajo de campo. Mientras que en la segunda, el observador, permanece fuera del contexto y no interviene ni se relaciona con el objeto de observacin. Un ejemplo de este rol podra ser el caso del investigador que se dispone a realizar un nmero determinado de grabaciones en video-cmara sobre la actuacin docente de un profesor de Educacin Fsica, y en concreto, en la asignatura Educacin Fsica y su didctica I de la titulacin de maestro especialista. En Educacin Fsica. El investigador se situara en una zona del aula y procedera a las grabaciones, sin necesidad alguna, ni de intervenir en el discurrir de las sesiones. En ltimo lugar y segn Rodrguez et al. (1996)4 podemos identificar cuatro sistemas de observacin:

En el captulo VIII de Rodrguez, Gil & Garca (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa, los autores ofrecen una descripcin detallada de cada uno de los sistemas de observacin referenciados.

SISTEMAS CATEGORIALES

Constituyen sistemas cerrados de observacin cuyas categoras han sido previamente prefijadas por el observador

Sistemas de categoras

Sistemas de signos

Escala estimativa

Listas de control

Figura 3. Tipos de sistemas categoriales (elaborado a partir de Rodrguez et al. (1996)

Sistemas categoriales: Constituyen sistemas cerrados desde los cuales se realiza la observacin y cuyas categoras han sido previamente prefijadas por el observador. Entre ellas se incluyen: sistemas de categoras, listas de control, sistemas de signos y la escala estimativa. Deben definirse: con precisin y claridad, deben ser excluyentes, con carcter exhaustivo, esto es, que ningn caso quede sin poder ser asignado a ninguna categora. Un ejemplo de la utilizacin de este instrumento de observacin, puede ser el que utilizamos para conocer las rutinas de aula que un grupo de profesores de Educacin Fsica participantes en el proyecto de Investigacin Colaborativa (Blasco, 2002) utilizaban en sus clases, que con el nombre de La vida del aula, explicamos a continuacin. LA VIDA DEL AULA Para conocer las conductas rutinarias que los maestros llevan a cabo en el desarrollo de la sesin de Educacin Fsica, propusimos a los nueve maestros participantes en la investigacin, la posibilidad de realizar una grabacin de su actuacin docente, en el da y la hora que les pareciera oportuno para, con posterioridad, realizar la oportuna visualizacin, observacin y anlisis en grupo, de cuyas sesiones la investigadora elaborara el documento final en el que reflejaran los temas recurrentes objeto de anlisis. Una vez obtenido la aquiescencia de los participantes, procedimos a la grabacin de las sesiones que tuvieron lugar durante el da 17 de diciembre de 1999, en los centros ubicados en la ciudad de Alicante, y durante la primera y segunda semana de febrero de 2000 en los centros de Santa Pola. Con posterioridad, y durante la visualizacin de las sesiones en grupo, no se realiz a los participantes orientacin alguna acerca del objeto de la observacin, con la

intencin de comprobar por parte de la investigadora qu temas merecan mayor atencin para los participantes. Por el contrario, la investigadora, consider oportuno centrar su observacin en algunos aspectos determinados de la prctica educativa de los maestros. Para ello, focalizamos nuestra atencin en las siguientes cuestiones, Qu vamos a observar? Cmo vamos a realizar la observacin? Cundo? Dnde? y Para qu? Estos elementos son los que dan sentido a la observacin, y convierten una observacin no formal en observacin formal o sistemtica. A continuacin, daremos respuesta a las cuestiones que orientaron la observacin de las grabaciones de la actuacin de los profesores: Problema de observacin qu vamos a observar?: La actuacin de los docentes participantes en la investigacin en una situacin real de clase que fue grabada en vdeo. Quin es el observado?: Los ocho maestros participantes en la investigacin. Cmo se observa?:A travs de la grabacin en vdeo por parte de la investigadora de una sesin de clase y su posterior visualizacin. Cundo se observa?: La grabacin se realiz durante la implementacin de la primera fase de aplicacin del plan de trabajo. Todas ellas se realizaron secuencialmente, durante el mes de diciembre de 1999, y las dos primeras semanas de febrero de 2000. Con posterioridad, la investigadora fue visualizando cada una de las grabaciones y realizando el consiguiente anlisis. Qu observaciones se registran?: Las actuaciones docentes llevadas a cabo por cada uno de los participantes. stas observaciones fueron realizadas por la investigadora, y centraron la atencin en categoras de anlisis referidas a dos aspectos: El modelo de organizacin de la sesin. En la literatura especializada dedicada a la didctica de la Educacin Fsica, son muchos los autores que han publicado estudios acerca de la estructuracin de la sesin o clase de Educacin Fsica. Generalmente, se admite que cada sesin consta de varias fases, partes o momentos. Con la misma intencionalidad, pero desde una terminologa singular, Mosston & Ashworth (1993) hablan de preimpacto, impacto y postimpacto. Recientemente Galera (2001, p. 185), clasifica estos momentos en: Fase 1: animacin, calentamiento, encuadro inicial o puesta en accin. Fase 2: parte principal o de desarrollo. Fase 3: de vuelta a la calma o de puesta en comn.

En funcin de estos planteamientos con los que concurrimos, nuestra observacin se concret en analizar desde una ptica general, las actuaciones de los maestros en cada una de las fases mencionadas, es decir, fase inicial, fase central y fase final comparndolas con los modelos que diseamos en el proyecto RUTINAS, diversificado en tres modelos de actuacin Modelo formalizado Modelo flexible

Modelo colaborativo

La actuacin y participacin tanto del profesor como del alumno en el desarrollo del proceso de la sesin, focalizando la atencin en: La preferencia hacia las actividades individuales o colaborativas en las sesiones, en funcin de su mayor o menor presencia. La mayor o menor participacin del alumno en la construccin y propuesta de actividades. La preferencia hacia la mayor o menor participacin del alumno en el feedback.

Cmo se analizaran los datos procedentes de la observacin? Para su anlisis elaboramos un sistema de signos combinado con escala estimativa, en la cual se recogieron a juicio del observador, la presencia de las subcategoras que aparecen en el cuadro 4.
CATEGORAS 1 CATEGORA 1. 1.1. Modelo Formalizado 1.2. Modelo Flexible 1.3. Modelo Colaborativo CATEGORIA 2. 2.1. Recepcin y ejecucin de actividades 2.2. Directivo 2.3. Feedback directive VALORACIN 2 3 4 CATEGORA 1. 1.1. Menos Formalizado 1.2. Modelo Flexible 1.3. Modelo Colaborativo CATEGORA 2. Actividades contextuales y autnticas 2.2. Reflexin y metacognicin 2.3. Feedback colaborativo Cuadro 3. Sistema de signos con escala estimativa (Blasco, 2002) CATEGORAS

Las categoras son sistemas de observacin cerrados elaborados por los investigadores que incluyen aspectos singulares del problema a observar, y que se justifica o fundamentan en base a una teora. La valoracin de los resultados se realiz a travs de una escala de valoracin, que oscila desde el 1 al 4, en la que situamos, a nuestro modo de ver, cada una de las actuaciones observadas en los profesores, procedindose con posterioridad al pertinente anlisis de los resultados. Las categoras que diseamos para analizar la actuacin de los profesores quedaron definidas de esta forma:

CATEGORA 1. El modelo de organizacin de la sesin qued organizado en tres modelos de actuacin: 1.1 Modelo formalizado. Las intervenciones didcticas representativas de esta categora, son aquellas en las que el profesor dirige las pautas de actuacin a desarrollar, en cuanto a la organizacin, distribucin e implementacin de las tareas, siguiendo habitualmente el mismo patrn de actuacin. 1.2 Modelo flexible. Representa la actuacin del profesor en cuanto a las rutinas que utiliza para proponer la organizacin, distribucin e implementacin de las tareas, pero que, en algunos casos, difieren de unas sesiones otras y, en funcin del contenido, pueden modificarse e incluso permitir la intervencin del alumno en algn momento determinado. 1.3 Modelo colaborativo. Entendemos que las actuaciones del profesor situadas en contextos colaborativos deben responder a los momentos en los que el alumno asume funciones asignadas tradicionalmente al docente y que, en este modelo, se trasladan a los alumnos, que junto con otros compaeros participan en la organizacin, distribucin y en la propuesta e implementacin de actividades, contribuyendo con ello a la consecucin de un propsito comn a lo largo de la sesin. CATEGORA 2. La participacin del alumno y/o profesor en el desarrollo del proceso educativo centrado en: 2.1 Actividades individuales: Quedan enmarcadas en esta categora todas aquellas actividades prcticas que son realizadas por los alumnos de forma predominantemente individual, y aislada del resto de sus compaeros, o cuya distribucin es en grupo, parejas, tros... pero, la ejecucin y consecucin del propsito depende nicamente de uno mismo. Actividades colaborativas: Aquellas en las que los alumnos unen su esfuerzo y prctica para conseguir un propsito comn. 2.2 Recepcin y ejecucin: Refleja la situacin educativa en la que el profesor informa y transmite al alumno la informacin acerca de la prctica a realizar, limitndose ste a recibir pasivamente y ejecutar la orden. Contextuales, procesuales y autnticas: Situacin educativa en la que los alumnos participan en la propuesta, aportacin y solucin de actividades que luego ellos mismos realizan. 2.3. Directivo: Proceso por el cual el profesor transmite la informacin al alumno, limitndose ste a la recepcin pasiva y ejecucin de la actividad. Reflexin y metacognicin: Proceso por el cual el alumno construye su conocimiento partiendo de sus conocimientos previos y reconstruyendo su pensamiento para de esta forma ejecutar la accin.

2.4. Feedback directivo: Proceso de feedback en el cual el profesor informa al alumno sobre el conocimiento de su ejecucin y los resultados. Evaluacin colaborativa: Proceso de feedback en el cual participan los alumnos aportando informacin acerca del conocimiento de la ejecucin y de los resultados, posibilitando la modificacin y propuesta compartida de la accin. Continuando con la descripcin de los sistemas de observacin nos encontramos con los: Sistemas descriptivos: Son sistemas de observacin abiertos en los que la identificacin del problema puede realizarse de un modo explcito aludiendo a conductas, acontecimientos o procesos concreto. Se incluyen en estos sistemas, la seleccin de muestras, las unidades de observacin y el registro de lo observado.

Unidades de observacin: su finalidad es la descripcin de conductas o acontecimientos educativos en profundidad. Puedan abarcar mltiples aspectos

SISTEMAS DESCRIPTIVOS

Registro de lo observado: Es lo que tradicionalmente se conoce como notas de campo. El observador refleja con pequeas anotaciones las cuestiones ms destacadas del hecho observado, para con posterioridad proceder a la descripcin en profundidad. Figura 4. Sistemas descriptivos. A partir de Rodrguez et al. (1996)

Sistemas narrativos: Permiten realizar una descripcin detallada de los fenmenos a observar y explicar procesos en curso. Se plantean los objetivos, la identificacin de los patrones de conducta que se den dentro de los acontecimientos observados, as como la comprensin de los mismos que ms tarde podrn ser comparados con otros. El registro de los acontecimientos puede hacerse en funcin de: registro de incidentes crticos, registro de muestra, notas de campo y diario. Cabe, en este registro la inclusin de palabras o pensamientos textuales, en cuyo caso debern diferenciarse claramente del comentario del observador (C.O.). Un ejemplo de cmo dejar constancia de la observacin sera el siguiente:

(C.O.) Se aprecia claramente en las descripciones realizadas por los profesores, que siempre siguen el mismo modelo de actuacin, si bien en algunos se aprecia un matiz que hace referencia al orden y disciplina imprescindible para poder comenzar el traslado

hasta las instalaciones donde se va a desarrollar la sesin de educacin fsica y posterior vuelta a la clase.
Por lo general siempre utilizo el mismo sistema. Recojo a los chavales de la clase o del patio y nos vamos al gimnasio. Dejan all su bolsa y los encargados cogen el material. (Rut. 001).

bien de esta otra forma:

[En todos los niveles espero dos o tres minutos en la puerta, sin entrar paro siendo vista por los alumnos para que se callen y recojan el material de la clase anterior. Les saludo siempre con buenas das o buenas tardes, y curioso, pero se sorprenden por los modales]. (Rut2. 002)

Sistemas tecnolgicos: Son sistemas abiertos y que se adaptan con facilidad a los sistemas de observacin. Los datos quedan grabados permanentemente y se puede acudir a ellos en cualquier momento que se necesiten. Las video-cmaras, las grabadoras de audio, o los circuitos cerrados de televisin, son un ejemplo de estos instrumentos. Las diferencias que Stake (1998) confiere al uso de la observacin y al papel del investigador cualitativo en el estudio de casos son: que ste registra los acontecimientos para ofrecer una descripcin pormenorizada e incuestionable para posteriores anlisis e informe final. Por el contrario, el investigador cuantitativo en estudio de caso, se mantiene cerrado en las categoras o acontecimientos, teniendo en cuenta los antecedentes que pueden influir en el anlisis posterior, pero sin perder de vista el recuento. Esta podra ser la forma ms clara de cmo la observacin puede ser considerada como un instrumento de obtencin de datos Podemos considerar a la observacin participante como un mtodo interactivo de recogida de informacin que requiere la implicacin del observador en los acontecimientos observados, de manera que participe en la vida social del grupo, asuma las mismas obligaciones y responsabilidades que los participantes, aceptando los xitos y fracasos de cada da. En fecha reciente, Garay & Hernndez Mendo (2002), han realizado una revisin acerca de los antecedentes de la utilizacin de mtodos observacionales en el marco de la Educacin Fsica y el Deporte. En ella tienen cabida investigaciones situadas tanto las que hacen referencia a la formacin del profesorado, como las que analizan situaciones estratgicas y evaluativas desde diferentes deportes, hasta las que describen las interacciones que acontecen durante el tiempo de clase, as como una relacin de los instrumentos de observacin utilizados en Educacin Fsica. 1.4.1.2.1.3 Los cuestionarios El empleo de estos documentos suele estar asociado a enfoques cuantitativos. Las razones pueden situarse en que los cuestionarios, se elaboran para contrastar puntos de vista, no para explorarlos; favorecen el acercamiento a formas de conocimiento nomottico no

ideogrfico; su anlisis se apoya en el uso de estadsticos que pretenden ser representativos de una muestra, y suelen disearse sin otro objetivo que represente el punto de vista del investigador. Pero en la actualidad pueden ser utilizados siguiendo unas normas de elaboracin y administracin de exigencias fundamentales. Para Rodrguez et al. (1996, p. 186), estas exigencias podran quedar especificadas en: el cuestionario es un procedimiento de exploracin de ideas y creencias generales sobre algn tema de la realidad. se considera como una tcnica ms y no la nica a travs de la que se recogen datos en investigacin cualitativa. para su elaboracin se toma como punto de partida esquemas de referencias tericos y experiencias definidos por un colectivo determinado y en relacin al contexto del que son parte el anlisis de los datos permite que la informacin se comparta por los participantes en la investigacin. es mayoritariamente aceptado por los miembros del colectivo investigado y se considera una tcnica til en el acercamiento a la realidad objeto de estudio. Los citados autores lo definen como:
es una tcnica de recogida de informacin que supone un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos trminos. Esta tcnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado. (p. 186)

Existe una gran variedad de cuestionarios. Suelen tener entre cinco y veinticinco preguntas entre abiertas y cerradas. Desde esta ptica, los cuestionarios presentan una finalidad exploratoria y persiguen un sondeo de opiniones. Las preguntas deben ser formuladas con suficiente claridad para que no conlleven a engao, y resulta conveniente realizar algunos ensayos pilotos con el fin de comprobar la adecuacin de las mismas. Segn Fox (1987) podemos diferenciar dos tipos de cuestionarios: unos estructurados y otros no estructurados. Los primeros pretenden una bsqueda descriptiva comn, mientras que los segundos deben ofrecer al encuestado una gama continua en la que se buscar la respuesta. Para evitar situaciones en las que se fuerza al encuestado hacia una eleccin entre dos extremos, pueden ofrecerse opciones que oscilen entre ambos extremo. Entre los aspectos a considerar para el redactado del cuestionario, es necesario considerar: el marco conceptual y experiencia de partida; el tipo de preguntas: abiertas, de eleccin mltiple y cerradas; y el estilo o modo de redaccin y nmero de ellas. Para Alaminos (1998), la redaccin y estructuracin de las preguntas de un cuestionario no es tarea fcil, porque de la adecuada y correcta formulacin y ordenacin de las mismas, depende la obtencin de la informacin que deseamos y que respetemos la objetividad del entrevistado. Por ello realiza una serie de recomendaciones para el diseo de los cuestionarios que se resumen en: Diseo del cuestionario: Tener claro el objetivo de la investigacin favorece que las preguntas aporten informacin relevante para el estudio.

Estructura: Construir una lista temtica sobre la cual se elaborarn las preguntas. En la ordenacin de las preguntas tendremos que seguir un orden lgico. En primer lugar, y siguiendo la indicaciones de Alaminos (1998), se encuentra la necesidad de motivar al entrevistado hacia la participacin. Para ello es recomendable comenzar con cuestiones fciles y poco comprometidas, dejando las conflictivas para cuando el cuestionario est ms avanzado. La secuenciacin de las preguntas es importante, ya que estas deben tener sentido para el entrevistado. Tanto las cuestiones que pueden ser no contestadas, porque el entrevistado se encuentre cansado o aburrido, as como las que puedan contestarse con SI/NO, es conveniente situarlas al final, de este modo la perdida de informacin ser menor. Es decir, las cuestiones menos relevantes deben encontrarse al final del cuestionario. Redaccin de las preguntas: El precitado autor, recomienda seguir una serie indicaciones en el redactado de las preguntas (Alaminos, 1998, p.185) que podamos resumir en: cada pregunta debe afectar a un solo tema; el vocabulario utilizado ser adecuada e inteligible al entrevistado; las preguntas deben ser excluyentes para evitar que aparezcan respuestas duplicadas; Preguntas abiertas o cerradas5: Una de las cuestiones ms importantes en la redaccin de las preguntas de un cuestionario, es la eleccin entre preguntas abiertas o cerradas. Resumiendo las orientaciones de Alaminos (1998) podramos decir que, en primer lugar, las necesidades de la investigacin determinaran la eleccin de un tipo de preguntas otro. As, cuando el objetivo est claro y queremos conocer claramente la opinin del entrevistado es recomendable utilizar preguntas cerradas. En cambio, cuando lo que pretendemos conocer es como ha llegado el entrevistado a formarse una opinin, nos inclinaremos por las preguntas abiertas. De la misma forma la pregunta abierta ofrece mayor informacin y da la posibilidad al entrevistador de realizar aclaraciones sobre la pregunta que ha realizado. El pretest: Antes de aplicar un cuestionario es necesario realizar una prueba con una poblacin de sujetos de caractersticas similares a los que ms tarde sern los destinatarios de la misma. Estos sujetos pueden ofrecer informacin sobre posibles problemas que hayan tenido al contestar el mismo. A continuacin ofrecemos un ejemplo de cuestionario estructurado elaborado por Blasco (2002) con el que pretendamos conocer el modelo de profesor con el que se identificaban los profesores participantes en un proyecto de Investigacin Colaborativa.

CUESTIONARIO ESTRUCTURADO. BLASCO (2002)

1. Con qu actitudes como profesor te identificas? El profesor describe los objetivos al inicio de la sesin detalladamente. El profesor comienza el calentamiento sin ningn prembulo.
5

Alaminos (1998, pp.184-191) ofrece interesantes orientaciones para el redactado de las preguntas de un cuestionario, ventajas e inconvenientes.

El profesor se interesa por conocer la informacin que posen los alumnos/as acerca de la actividad, antes de comenzar a trabajarla. El profesor despus de haber proporcionado algn tipo de explicacin a los nios, les plantea preguntas con la finalidad de asegurar y comprobar la comprensin de las informaciones dadas. 2. En la descripcin de las actividades, habitualmente: Explicas detalladamente el tipo de actividad que se pretende? Relacionas la actividad a realizar con otras actividades realizadas anteriormente? Relacionas la actividad a realizar con el contenido global de la sesin? Favoreces en el alumno/a la bsqueda de la informacin y ayudarle a descubrirla. 3. En la ejecucin de las actividades, pretendes que el alumno/a: Ajuste su ejecucin a lo que ha pedido el profesor. Pueda modificar la actividad que se les ha propuesto. El alumno/a explora y busca nuevas formas de movimiento. El alumno/a participa activa y creativa en la tarea motriz. 4. Con las actividades que seleccionas para desarrollar en clase, pretendes que: Contribuyan a que el/a alumno/a desempee un papel activo en situaciones de aprendizaje. Permitan al alumno la optatividad entre distintas posibilidades. Impliquen la utilizacin de aprendizajes anteriores. Conecten con los propsitos (intereses, intenciones, expectativas) de los alumnos. Se adapten a los objetivos de la asignatura. Favorezcan no solo la adquisicin de conocimiento sino tambin el desarrollo de habilidades. Favorezcan en alumno/a la capacidad de aprender a aprender. 5. Con relacin a las preguntas que plantea el alumno: El profesor no responde El profesor pospone la respuesta a la finalizacin de la tarea. El profesor recurre a otros alumnos/as para que respondan, expliquen o demuestren. El profesor responde, explica o demuestra directamente.

6. Con relacin a los errores que cometen los alumnos: El profesor no corrige el error El profesor no dice directamente la forma correcta, recurre a otros alumnos para que rectifiquen o expliquen. El profesor seala al alumno la presencia de errores, pero no indica la forma correcta.

El profesor intenta que el mismo alumno puede rectificar hacindole fijarse en diversos aspectos de tarea. El profesor dice directamente la forma correcta. 1.4.1.2.1.4 La entrevista La entrevista y los grupos de discusin, constituyen una forma privilegiada para captar el sentido de las opiniones y vivencias personales expresadas por los participantes acerca de los acontecimientos o fenmenos que se estn investigando. Elliott (1993) es de la opinin de que en las entrevistas, los participantes no se muestran, en un principio, de forma autntica, por la posicin de autoridad que ocupa el entrevistador. Para superar esta situacin el autor propone la ayuda de un entrevistador externo que realice estas funciones y grabe la entrevista en una cinta de audio, de forma que el investigador pueda posteriormente escucharla y luego dialogar con las entrevistados acerca de la misma, y si detecta una actitud favorable y abierta en los mismos, ya no sera necesaria la ayuda del entrevistador externo. Stake (1998) recomienda que el entrevistador elabore una lista de preguntas cortas orientadas a los temas de investigacin, evitando las respuestas de s o no, pues de lo que se trata, es de conseguir una descripcin lo ms profunda posible de los acontecimientos o episodios que se investigan. Recomienda, adems, el ensayo de las preguntas que van a constituir la entrevista con otras personas. Entre la literatura consultada (Elliott, 1993; Gonzlez et al., 1995; Rodrguez et al., 1995; Stake, 1998) la clasificacin que realizan los autores respecto a los tipos entrevistas diferencia las siguientes: Elliott (1993): Estructuradas, semiestructuradas, y no estructuradas. Gonzlez et al., (1995): Estructuradas, cerradas y directivas; y las no estructuradas, cualitativas o abiertas. Rodrguez et al., (1996): Estructuradas, no estructuradaso en profundidad, entrevistas en grupos... Stake (1998): Estructuradas y no estructuradas.

En las entrevistas estructuradas, el entrevistador disea las preguntas con antelacin, y se basan en el intercambio de preguntas y respuestas. Mientras que las semiestructuradas, el entrevistador plantea las cuestiones de antemano pero debe dar la oportunidad a que el entrevistado presente sus temas o cuestiones. En cuanto a las entrevistas no estructuradas, stas se desarrollan siguiendo el modelo de una conversacin entre iguales. En concurrencia con Gonzlez et al., (1996), entendemos que las entrevistas cualitativas o no estructuradas, pretenden captar el sentido de las actitudes y opiniones de los entrevistados a travs de sus anlisis e interpretaciones. Asimismo, los autores recomiendan para la redaccin de las preguntas que constituyen la entrevista, utilizar un lenguaje comn con el entrevistado, siendo este ltimo, en caso necesario, el que debe acercase al leguaje del primero; las preguntas deben ser neutrales y dar pie ni sugerir posibles respuestas y por ltimo, evitar las preguntas impertinentes. Blasco (2002) utiliz la siguiente envista no estructurada para conocer la opinin de los maestros especialistas en Educacin Fsica que participaron en una proyecto de Investigacin Colaborativa.

ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA

1. Qu opinin os merece que profesores de universidad investiguen acerca de las situaciones de enseanza-aprendizaje que ocurren en los centros? 2. Cual sera tu disposicin realizar colaboraciones-investigaciones con las Facultades de Educacin que fueran ms all del Practicum?, por qu no lo hacis? 3. Hablando del Practicum conocis el plan de trabajo? Qu opinin os merece? Qu modificaras y por qu?
Cuadro 4. Ejemplo de entrevista no estructurada (Blasco, 2002).

1.4.1.2.1.5 Los grupos de discusin Es una tcnica empleada por los investigadores cualitativos y que trabaja con la palabra. Canales & Peinado (1995) sitan su formulacin terica y metodolgica en el contexto espaol, en los trabajos de Jess Ibez, ngel de Lucas, Alfonso Ort y Francisco Pea. En lneas generales, los grupos de discusin pueden entenderse como la reunin de un grupo pequeo de personas, en el que hablan de sus experiencias, vivencias y opiniones respecto al tema propuesto por el investigador que acta como conductor de la reunin. En opinin de Gonzlez et al., (1995), est especialmente indicado para analizar las actitudes y las ideas colectivas respecto a la cuestin a investigar. Para almacenar todas estas informaciones puede utilizarse una grabadora. Con posterioridad los datos deben ser sometidos a un proceso de interpretacin y anlisis a travs de diferentes instrumentos de interpretacin de datos. En nuestra investigacin, nos hemos inclinado por hacer uso de un soporte informtico como es el programa de anlisis de datos cualitativos AQUAD Five (Huber, 2001). 1.4.1.3 Fase analtica Como hemos expresado en el apartado anterior, la obtencin de datos, y por tanto, la informacin necesaria para nuestra investigacin, en la metodologa cualitativa, suele provenir de diferentes documentos. Del mismo modo, los formatos que se utilizan para almacenar dicha informacin, pueden ser tambin diferentes siendo los textos (documentos personales, historias de vida, cartas), las grabaciones de audio y video, que suelen transcribirse a texto, los ms habituales en la investigacin educativa. Es decir, que son textos los materiales que tenemos que someter al proceso de anlisis lo que resulta, sin

lugar a dudas, un trabajo artesanaldebido a la cantidad de informacin que debemos manejar, como as lo han definido algunos autores. Por esta razn, el proceso de anlisis e interpretacin de datos en las investigaciones realizadas a travs una metodologa cualitativa, no se caracterizan por disponer de un diseo comn. Si bien, parece asumido por diferentes autores (Rodrguez et al., 1996, a partir de un esquema de Miles & Huberman, 1994) que esta fase puede integrar las siguientes estrategias: reduccin de datos, disposicin y transformacin de datos y obtencin de resultados y verificacin de conclusiones. Estas tareas no constituyen un proceso lineal de anlisis en el que las acciones se suceden unas a otras como compartimentos estancos, sino que a veces, pueden darse de manera simultnea a lo largo del proceso. Para Latorre et al. (1998, p. 213), esta fase constituye un:
proceso sistemtico de seleccin, categorizacin, comparacin, sntesis e interpretacin con el fin de proporcionar explicaciones de un fenmeno de singular inters.

Strauss & Corbin (1990, citado por Latorre et al. 1998), sealan tres enfoques en la interpretacin de datos: El primero consiste en presentar la informacin sin analizarla. El segundo describir la situacin y reconstruir la realidad, lo cual requiere una interpretacin de datos, y es denominado por algunos autores como interpretativodescriptivo. Y el tercero requiere un nivel mayor de interpretacin y el desarrollo de una teora que sustente el fenmeno.

Por otro lado, este mismo proceso puede realizarse de forma manual o a travs de un programa informtico, opciones que vamos a pasar a explicar a continuacin. Parece recomendable, siguiendo las ltimas investigaciones en estudios cualitativos Villar Angulo et al., (2001), Martnez Ruiz & Sauleda (2002) y Blasco (2002) hacer uso de alguna tcnica de gestin de datos informatizada. En el primero de los casos utilizaron el programa Hyperresearch (1991-1994), mientras que los restantes se decantaron por el AQUAD Five (Huber, 2001). Sea cual fuere el sistema utilizado para proceder al anlisis de los datos -manual o informatizado- existen actividades comunes a ambos procedimientos, como es la lectura de los documentos, la elaboracin de categoras, la segmentacin de los textos y la codificacin. De modo que, a continuacin, procedemos a especificar en que consisten las estrategias anteriormente mencionadas ilustrndolas con un ejemplo prctico. Para ello utilizaremos una narrativa que nosotros denominamos Informe de Pensamiento Reflexivo (Blasco, 2002). Este documento fue solicitado a los participantes en el Proyecto de Investigacin Colaborativa que realizamos en 2002, y al que ya hemos hecho referencia a lo largo de este trabajo. Un paso previo a la ejecucin de estas tareas es, en el caso de los documentos escritos, la lectura detenida de los mismos. Con ello el investigador pueda hacerse una idea del contenido de los mismos e identificar los temas que se tratan.

1.4.1.3.1 Reduccin de datos: En esta fase se procede a la disminucin de la informacin a travs de tres subtaras: la separacin de unidades atendiendo a una serie de criterios, de los cuales el ms comn es el temtico; identificacin y clasificacin de las unidades, o lo que es lo mismo, la clasificacin conceptual de unidades que son cubiertas por el mismo tpico, y la correspondiente codificacin que es la accin de asignar a cada unidad un indicativo, en ocasiones, como veremos ms adelante, un nmero; y por ltimo, sntesis y agrupamiento que consiste en la agrupacin fsica de las unidades que forman parte de una misma categora.

PROCESO GENERAL DE ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

TAREAS

Reduccin de datos implica Separacin de unidades Identificacin y clasificacin de elementos Sntesis y agrupamientos

Disposicin y transformacin de datos: implica Disposicin y transformacin de la informacin

Obtencin y verificacin de las conclusiones: implica Proceso para obtener resultados Proceso para alcanzar conclusiones Verificacin de conclusiones

Figura 5. Procedimiento de anlisis de datos a partir de Rodrguez et al. (1996). Reduccin de datos

Separacin de unidades segmentacin del texto consiste en la parcelacin de los textos en unidades de contenidos que puede realizarse atendiendo a palabras, frases, prrafos o temas. En nuestro caso hemos seleccionado los temas como unidad de contenido. De manera que el tema est compuesto por un fragmento de texto cuyas

dimensiones pueden variar de un participante a otro. Es decir, que los fragmentos de texto pueden no tener una misma longitud, y estn en funcin de la abundancia narrativa del participante.

INFORME DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (Alum.08), Blasco (2002) TEXTO MOTIVO DE ANLISIS TEXTO FRAGMENTADO Desde el primer da las relaciones han sido muy buenas, me dio mucha confianza y seguridad. Con las dudas o tenia ningn problema, se me han solucionado enseguida. Coincido con Cristina al decir que ha sido muy positivo tambin el coincidir las horas de comedor, porque hemos comentado situaciones que de otra forma no hubieran podido ser. El proyecto ha sido muy bueno, me considero una persona afortunada por haber estado aqu. Muchos de nuestros compaeros han estado solos. Ellos no han tenido la posibilidad de las reuniones semanales, y no han tenido las reuniones de los martes, que puedes hablar y que aunque estn los seminarios, parece que hay mucha distancia entre la universidad y la escuela. Creo que debera haber una relacin mucho ms intima, porque parece que la universidad es la teora y la escuela es la prctica. (Alumno.09) [Desde el primer da las relaciones han sido muy buenas, me dio mucha confianza y seguridad. Con las dudas o tenia ningn problema, se me han solucionado enseguida]. VIVEN AFECT. [Coincido con Cristina al decir que ha sido muy positivo tambin el coincidir las horas de comedor, porque hemos comentado situaciones que de otra forma no hubieran podido ser.] SATISF POST. [El proyecto ha sido muy bueno, me considero una persona afortunada por haber estado aqu. Muchos de nuestros compaeros han estado solos. Ellos no han tenido la posibilidad de las reuniones semanales, y no han tenido las reuniones de los martes, que puedes hablar] VALOR. PLAN [y que aunque estn los seminarios, parece que hay mucha distancia entre la universidad y la escuela. Creo que debera haber una relacin mucho ms intima, porque parece que la universidad es la teora y la escuela es la prctica.] CONEX. T/PRACT.

Cuadro 5. Ejemplo de separacin de unidades y asignacin de categoras (segn Rodrguez et. al., 1996).

A medida que transcurre el proceso de lectura de los texto y separacin fragmentacin del mismo, surgen, a travs de un procedimiento inductivo, las categoras o temas de anlisis. De esta forma, existe un solapamiento entre ambas subtaras, siendo recomendable que a la vez que realizamos la lectura, asignemos al mismo tiempo una categora a cada fragmento de texto. Durante el proceso de elaboracin construccin del listado y la asignacin de categoras, pueden surgir otras nuevas como consecuencia del progreso de anlisis, lo que implicara necesariamente la redefinicin de algunas de las ya existentes, e incluso la incorporacin de nuevas categoras, lo que supondra la ampliacin del listado inicial, lo cual es perfectamente posible. Las unidades temticas o categoras que hemos identificado en el texto anterior han sido: VIVENCIAS AFECTIVAS, SATISFACCIONES POSITIVAS; VALORACIN DEL PLAN Y CONEXIN ENTRE TEORA Y PRCTICA. Ahora deberamos definir cada una de estas categoras a las que aadiramos voces textuales de los participantes; asignaramos un nmero, que sera el cdigo, por ejemplo: 2.3 Aprender en colaboracin, y agruparamos todas las unidades que se refieren a una misma categora. Ambas subtaras se corresponden con las denominadas en el cuadro 7: identificacin y clasificacin de elementos, y sntesis y agrupamientos.

Como ejemplo puede servirnos la lista de categoras que result de la lectura de los documentos Informe de Pensamiento Reflexivo de los alumnos participantes en la investigacin que hemos mencionado. Como podemos observar, en maysculas, aparecen la categora genrica y su cdigo correspondiente, y en cada una de ellas se agrupan otras subcategoras con sus correspondientes cdigos a las que habitualmente se les denomina simplemente cdigos.

LISTADO DE CATEGORAS EMERGENTES DEL PROYECTO: INFORME DE PENSAMIENTO REFLEXIVO 1. RELACIONES Y COLABORACIN ENTRE PARTICIPANTES Cmo han sido las relaciones entre tutor y alumno? 1.1 Motivacin derivada de la colaboracin 1.2 Implicacin y compromiso 1.3 Satisfaccin y vivencia afectiva. 2 VALORACIN ACERCA DEL PLAN DE TRABAJO Qu opinin os ha merecido esta forma de trabajar las prcticas? 2.1 Reflexin sobre la prctica 2.2 Conectar teora/prctica 2.3 Aprender colaborativamente 3 CAMBIO DE PENSAMIENTO TRAS LA EXPERIENCIA Se ha producido algn cambio de pensamiento en despus de esta experiencia? 3.1 Sobre el Practicum. 3.1.1 Mayor duracin 3.1.2 Mejor distribucin 3.2. Sobre la prctica de la enseanza y el aprendizaje 4 OTRAS REFLEXIONES Queris hacer alguna otra reflexin? 4.1 Acerca del actual Plan de estudios 4.1.1 4.1.2 Escasa relacin teora/prctica Especializacin/generalizacin

Otro sistema para proceder al anlisis de datos es la utilizacin de un programa informtico. Nosotros hemos utilizado en algunas de nuestras investigaciones, el programa de anlisis informtico AQUAD Five (Huber, 2001) por las razones que explicamos a continuacin. 1.4.1.3.1.1 Software e investigacin cualitativa: justificacin de la eleccin del programa AQUAD Five. Las posibilidades que ofrecen los ordenadores para el almacenamiento, manejo y transferencia de informacin numrica, verbal o visual, y su rapidez en la realizacin de cmputos, clculos o tareas de bsqueda y organizacin, los han situado en un lugar de privilegio en los campos cientficos y profesionales, entre los que se incluye a la investigacin cualitativa. El anlisis de datos asistido por ordenador requiere la disponibilidad de un software especfico, diseado para dar respuesta a las necesidades del investigador cualitativo. El software, cualitativo puede ir desde simples procesadores de texto, paquetes de bsqueda y sistemas de tratamiento de datos, hasta software especial como paquetes de codificacin y recuperacin, los sistemas de construccin de teoras en base al establecimiento de reglas y los sistemas de base lgica como AQUAD Five. La aparicin de programas situados en los enfoques cualitativos comienza en los aos Ochenta (Rodrguez et al., 1996). Estos autores presentan una sntesis de la evolucin que han sufrido estos programas desde sus inicios hasta la actualidad y nos remiten al nmero extraordinario de la revista Qualitative Sociology de noviembre de 1991, donde se describe el uso de estos programas. Las mismas fuentes nos indican que los sofware, que se utilizan con mayor regularidad en la actualidad pueden ser: AQUAD Five; Atlas, Ethno, HyperQual, HyperResearch, Nudist, Qualog, Qualpro, Texbse Alpha, Text Analysis Packege; The Ethonograph. Queremos destacar la aparicin en el escenario tecnolgico del programa CODEX (Hernndez Mendo, Bermdez, Anguera y Losada, 2000), que construido en Visual Basic 3.0, codifica conductas tanto motoras como verbales, y permite el intercambio de datos con programas especficos de uso en metodologa observacional (SIDIS-GSEG, OBSERVE Y THEME) y otros de carcter general como hojas de clculo y tarjetas de sonido. Las circunstancias que encauzaron nuestra decisin fueron las siguientes: 1. Durante el periodo formativo de doctorado, tuvimos la excelente oportunidad de ser alumna del profesor Gnter Huber, el cual colaboraba y colabora con el Departamento que imparte el Programa Doctorado que estbamos realizando. Lo cual nos pareci una magnfica oportunidad de acceder a la informacin de primera mano de la persona autora del programa. Asimismo, la directora de nuestra tesis doctoral y el profesor Huber, son asiduos colaboradores en diversos trabajos de investigacin, lo cual nos permiti obtener la ayuda necesaria cuando en ocasiones surgieron problemas en el manejo del citado programa, dado el conocimiento que acerca del mismo dispone la directora. 2. Por otro lado, el tema y la naturaleza de nuestra investigacin, se ajustaba inicialmente a las caractersticas que presentaba AQUAD Five. Es decir, tenamos previsto obtener

abundante informacin en formato de texto de los futuros participantes, para cuya reduccin de datos (separacin de unidades, identificacin y clasificacin de unidades y sntesis y agrupamientos) AQUAD Five facilitaba enormemente nuestra labor, adems de otorgar el suficiente rigor cientfico que deba soportar a la investigacin. 3. Los procesos recursivos que facilita AQUAD Five, nos ha permitido realizar comparaciones en sucesivos anlisis a lo largo de la investigacin, observando al mismo tiempo el progreso de la misma. 4. Por otro lado, y en adicin a lo anterior, disponamos un de modelo de ordenador y sistema operativo que cumpla las necesidades demandadas por AQUAD Five, lo que hizo que finalmente nos inclinramos a la utilizacin de este programa de anlisis informtico, siendo conscientes de que estas herramientas facilitan al investigador cualitativo la tarea de anlisis, pero que en ningn caso, y menos por el momento, pueden sustituirle. En consecuencia pensamos que AQUAD Five constituye herramienta capaz de dar respuesta consistente a las necesidades que demanda el anlisis de las narrativas de los profesores. A continuacin realizaremos una breve descripcin sobre la utilizacin del programa AQUAD Five. AQUAD Five es un programa para generar teoras sobre la base de datos cualitativos con un especial nfasis en la objetividad, validez y fiabilidad. Presta especial atencin a la validez interna, en el sentido de si las categoras se han utilizado consistentemente, manteniendo el rango de significado definido, y si los significados representados por las categoras especficas corresponden al contenido de los pasajes de los textos que los contiene. El primer procedimiento para el uso de AQUAD Five, consiste en la transformacin o conversin de los archivos de cualquier procesador de datos en archivos ASCII. En cada archivo introducimos los datos o textos provenientes de un participante o caso. Por ejemplo, si tenemos nueve Informes de Pensamiento Reflexivo de alumnos, cada uno de ellos ir. Al escribir los textos en el procesador, es recomendable escribir en cada lnea, hasta un mximo de 48 caracteres, dando la posibilidad de quedar espacio disponible en cada lnea para la posterior asignacin de los cdigos. La primera lnea de cada texto queda reservada para la asignacin de categoras descriptivas, en caso de ser utilizadas, por ejemplo, las referidas al gnero, edad, nivel de experiencia, etc. La categorizacin de los textos se consigue interpretando los significados de una porcin de texto, y asignndole un smbolo que represente el significado. Por ejemplo, a las opiniones de los profesores sobre las influencias que orientan su prctica, podemos ponerle los siguientes cdigos: influencias institucionales de colegas, o experienciales. El texto se subdivide en unidades, empezando al principio y al final del trozo codificado, y pinchando con el ratn en la casilla correspondiente en los espacios en blanco. Un cdigo puede ser asignado a varias unidades de texto. Permite, asimismo, elaborar listas de cdigos, localizar palabras, y frases de los textos, frecuencias de cdigos, .etc. El men principal contiene los siguientes mdulos y funciones:

Proyecto: Seleccin de los diversos textos que se van a analizar conjuntamente as como su ubicacin por defecto. Entendemos como proyecto un conjunto de archivos de textos que se van a analizar con un conjunto de cdigos y categoras.

Figura 6. Aspecto que ofrece un documento analizado con el programa AQUAD Five ( Huber, 2001) durante el proceso de codificacin. El documento pertenece a un archivo de la tesis doctoral de Giner (2003) Cultura profesional lectoescritora: el pensamiento del profesorado sobre el desarrollo profesional y la planificacin de la enseanza del lenguaje escrito

Archivos: Seleccin de los archivos de un proyecto. Se entiende por archivo un texto o conjunto de textos a los que agrupamos en un mismo archivo bajo algn criterio que le da sentido. El texto es un conjunto da datos o informaciones al que otorgamos unidad conceptual, y pueden ser, un discurso uni o pluripersonal, una reflexin, observaciones, anotaciones de un cuaderno de campo. En nuestro caso concreto, por ejemplo los textos que hacen referencia, a las biografas de los alumnos; los informes de pensamiento reflexivo,

las observaciones de aula, etc. El documento adjunto corresponde a un texto narrativo realizado por un participante, cuyas reflexiones sirvieron de cuerpo a la tesis doctoral de Giner (2003) Cultura profesional lectoescritora: el pensamiento del profesorado sobre el desarrollo profesional y la planificacin de la enseanza del lenguaje escrito.

Codificacin: Es la accin de asignar y aplicar los cdigos que previamente han sido establecidos, generalmente de forma inductiva y tras la lectura de los textos. Se entiende por cdigo, una etiqueta o marca con la que identificamos un dato, segmento o fragmento de texto. Se pueden combinar diferentes cdigos en un metacdigo ms general Bsqueda: Hace referencia a una serie de operaciones relacionadas con la seleccin, recuento y aplicacin de cdigos, palabras y/o sufijos. Permite escribir un listado o catlogo de todos los cdigos disponibles, as como el recuento de cdigos. Tablas: Esta opcin permite la elaboracin y edicin de tablas que crucen las ocurrencias de cdigos de los segmentos en los que se encuentran o simplemente la frecuencia. Nos permite observar cuando coinciden los diferentes cdigos. Se suelen colocar en columna los datos de perfil presentes en todos los casos, y en filas los cdigos de inters. Vnculos: Se establecen vnculos entre los cdigos. Crea enlaces para especificar ciertas interrelaciones significativas en los segmentos de textos, relacionando cdigos y buscando donde ocurren las relaciones. Implicacin: Compara configuraciones de cdigos que aparecen en la base de datos. Se asume que uno de los cdigos es el resultado de una configuracin de cdigos que representan potenciales causas o condiciones. Anotaciones: Permite introducir de forma inmediata ideas o intuiciones que surjan durante la interpretacin del texto. En esta metodologa de investigacin, son particularmente relevantes, ya que nos permiten en un momento determinado realizar consultas y trabajar con ellas. Vista: Nos permite una visin de todos los archivos junto con los cdigos. Ayuda: AQUAD, ofrece ayuda general sobre el sistema, adems de la que nos permite al abrir una ventana determinada sobre esa opcin concreta.

Hemos descrito slo algunas de las funciones que AGUAD Five (Huber, 2001)6 puede realizar entendiendo que el potencial de este programa est todava por desarrollar y que junto con otros de semejantes caractersticas pueden convertirse en una excelente ayuda para el investigador cualitativo, no slo en el mbito de la investigacin educativa, sino en aquellos campos en los que la utilizacin de textos sea el soporte general de la informacin recabada.

PROCESO GENERAL DE ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

TAREAS

Reduccin de datos implica Separacin de unidades Identificacin y clasificacin de elementos Sntesis y agrupamientos

Disposicin y transformacin de datos: implica Disposicin y transformacin de la informacin

Obtencin y verificacin de las conclusiones: implica Proceso para obtener resultados Proceso para alcanzar conclusiones Verificacin de conclusiones

Para disponer de informacin ms detallada de su funciones y manejo, consultar HUBER, G., FERNNDEZ, G., LORENZO, O & HERRERA, L. (2001). Anlisis de datos cualitativos con AGUAD CINCO para Windows. Granada: Grupo Universitario.

Figura 7. Procedimiento de anlisis de datos. Disposicin y transformacin de datos y Obtencin y verificacin de las conclusiones.

1.4.1.3.2. Disposicin y transformacin de datos: Se define como la fase de organizar y reunir la informacin de manera que nos permita disear las conclusiones. En algunas ocasiones, la disposicin de la informacin conlleva un cambio en el leguaje de la misma, y es entonces cuando hablamos de transformacin de datos. Algunos autores han dedicado especial inters a estos procedimientos elaborando diferentes formas de presentar la informacin. As Wainer (1992) utiliza grficos en los cuales adems de presentar los datos, se aprecian las relaciones y su estructura. Miles & Huberman (1994) disean matrices que pueden reunir diferentes tipos de informacin. Consisten en tablas de entrada distribuidas en celdas que contienen informacin verbal de acuerdo con los aspectos especificados en filas y columnas. Veamos un ejemplo:
CDIGOS FRECUENCIAS N PROFESORES 2.1Reflexin sobre la prctica 14 5 2.2Contrastar teora/prctica 3 2 2.3 Aprender colaborativamente 18 7 Tabla 1. Resultados de la categora Valoracin del Plan de trabajo (Blasco, 2002)

20 15 10 5 0 Frecuencia N Alumnos 2.1.Reflexin sobre la prctica 2.2.Contrastar teora/prctica 2.3. Aprender colaborativamente

Figura 8. Resultados de la categora Valoracin del Plan de Trabajo.

1.4.1.3.3 Obtencin y verificacin de las conclusiones: Para Rodrguez et al. (1996, p. 215)
Las conclusiones son afirmaciones, proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos por el investigador en relacin al problema investigado

Esta tarea incluye la interpretacin y elaboracin de significados, utilizando comparaciones, contrastes y triangulacin. Verificar las conclusiones de un estudio significa comprobar el valor de la verdad de los hallazgos, es decir, comprobar su validez. Beltrn & Rodrguez (1990) proponen la fiabilidad y validez como criterios que garantizan la rigurosidad de una investigacin cualitativa. Entienden la fiabilidad como el grado de consistencia y exactitud de los resultados de la investigacin. Una investigacin fiable, mantendr una consistencia y una constancia en las conclusiones y los resultados. Los precitados autores consideran que la triangulacin garantiza la consistencia de los datos y la coherencia o incoherencia de los procesos y resultados. Con la utilizacin de varios mtodos, desde diversas perspectivas o diversos participantes para un mismo constructo se da rigor al anlisis. Por otro lado, la validez es considerada como el grado en que una prueba valora los rasgos que se desean avaluar, y como la caracterstica que permite extender y generalizar los resultados obtenidos. La validez interna puede obtenerse eligiendo una muestra relativamente estable, es decir, que los participantes y el contexto no varen durante la investigacin. Mientras que la validez externa se enfrenta a la representatividad de la muestra, el escenario y la relacin entre el escenario, y la utilizacin de las estrategias de recogida de datos. El rigor cientfico de la metodologa cualitativa es uno de los aspectos ms controvertidos y que gener, en su momento, que autores de la talla de Goetz & LeCompte (1984) realizaran un detenido estudio con la pretensin de dotar a estas investigaciones de la supuesta falta de rigor que, por parte de los defensores de las corrientes positivistas le achacaban. El resultado fue el establecimiento y justificacin de la misma terminologa que utilizaba la metodologa cuantitativa, es decir, validez interna y externa, fiabilidad interna y externa. En este sentido Lincoln & Guba (1985), adems de asumir las aserciones de Goetz & LeCompte al respecto, identificaron las diferencias entre los criterios cientficos existentes entre los paradigmas positivistas y naturalistas. Desde estas consideraciones, Latorre et al., (1998) concluyen que: La metodologa cualitativa establece el valor de la verdad a travs de la credibilidad, la aplicabilidad, la consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la confirmabilidad. (p. 216) A partir de estas premisas, y partiendo de los criterios reguladores establecidos por los precitados autores justificamos, en el cuadro adjunto, su pertinencia con cualquier proyecto de investigacin y las estrategias o procedimientos que podemos utilizar para la recogida de informacin.
Criterios de rigor en M. Cualitativa Procedimientos /Estrategias Observacin participante Triangulacin de investigadores. Recogida de material de referencial.

Credibilidad (Demostrar )

adecuacin

Transferibilidad

Muestreo terico (iluminar los hechos).

(Descripciones de un contexto dado)

Descripcin densa del contexto. Recogida de abundante informacin.

Dependencia/Consistencia (Estabilidad de la informacin)

Establecer pistas de revisin. Auditora de dependencia. Mtodos solapados.

Confirmabilidad (Objetividad del investigador)

Auditora de confirmabilidad. Descripciones de baja (descripciones textuales). Ejercicio de reflexin.

frecuencia

Cuadro 6. Criterios de rigor y estrategias utilizados en la investigacin cualitativa.

1.4.1.3.3.1 La triangulacin de datos Para Elliott (1993) la triangulacin ms que una tcnica de supervisin constituye un mtodo para establecer algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan contratarse y compararse. La idea central que soporta la triangulacin, es la de reunir observaciones e informes de un mismo caso de estudio desde diferentes pticas con la intencin de compararlas y contrastarlas. Los informes que provienen de la triangulacin deben recoger, tanto aspectos coincidentes como discordantes. Stake (1998), en concordancia con Denzin (1984), sugiere diferentes estrategias a travs de las cuales se puede llevar a cabo la triangulacin: Triangulacin de datos: consiste en utilizar gran variedad de fuentes de datos en el estudio. Triangulacin del investigador: supone la participacin de otros investigadores en la observacin del fenmeno objeto de estudio, con la intencin de emitir un informe alternativo al del investigador. Triangulacin terica: se trata de utilizar diferentes perspectivas para interpretar un mismo conjunto de datos. Triangulacin metodolgica: se realiza a travs de la utilizacin de mltiples mtodos para analizar un mismo caso. 1.4.1.4 Fase de conclusiones e informe final Entendemos por informe final el momento en que el investigador, una vez finalizado el proceso de investigacin, comparte y comunica a la comunidad educativa los hallazgos de su investigacin, ofreciendo la posibilidad de continuar con nuevas investigaciones a partir de los hechos o fenmenos estudiados. A diferencia de los informes finales elaborados desde las perspectivas positivistas que siguen un patrn estandarizado, en el caso de la investigacin cualitativa a pesar de incluir los propsitos de investigacin, la metodologa utilizada y la presentacin de los resultados, en esta, la presentacin de los resultados, suele ser la parte ms extensa y significativa del

proyecto de investigacin. Otro de los aspectos en los que difieren los informes de investigacin cualitativos y cuantitativos, es la estructura del informe. En nuestra opinin el informe final de una investigacin cualitativa debera estar estructurado y hacer referencia a los siguientes aspectos: 1. Introduccin dnde explicaremos el qu y porqu realizamos la investigacin, planteamiento del problema o cuestiones de investigacin, terminando con una breve presentacin de los contenidos de cada uno de los captulos de los que consta el trabajo. 2. Marco terico: antecedentes, teoras y revisin de la literatura relacionada con el objeto/os de investigacin. 3. Metodologa que incluye el proceso de investigacin, en el que el autor explicar, con todo lujo de detalles, cmo se desarroll el trabajo, y que podra estar organizada de la siguiente forma: 3.1 Fase de diseo de la investigacin: incluira las cuestiones de investigacin, la opcin paradigmtica sobre la que se sienta la investigacin, la duracin del proyecto, el escenario y los participantes, todo ello profusamente detallado, ya que no podemos olvidar que la investigacin cualitativa habla de personas y acontecimientos, es decir, se trata de narrar la pelcula de los hechos tal y como acontecieron. 3.2 Fase de actuacin o acceso al campo: se iniciara con la descripcin del acceso al campo de estudio y la especificacin de los instrumentos que hemos seleccionado para recoger la informacin necesaria y su correspondiente justificacin. 3.3 Fase analtica o de interpretacin y anlisis de la informacin. En algunos trabajos, y en funcin del diseo de los mismos, en esta fase pueden empezar a hacer su aparicin las primeras conclusiones. Es el momento de recordar que, tal y como hemos explicado en las pginas anteriores, una de las caractersticas de la investigacin cualitativa es el ir y venir de la informacin. En cualquier caso, comenzaremos a ver los resultados del trabajo. 3.4 Resultados y conclusiones: Momento en el que el investigador debe presentar los resultados concluyentes, contrastar y verificar las conclusiones. Aconsejamos que una vez presentados los resultados, el abordaje de las conclusiones se realice a partir de las cuestiones de investigacin, de esta forma podremos ver de forma ms clara, cmo iniciamos el camino y hasta donde llegamos. 3.5 Implicaciones: Todo trabajo de investigacin debe acabar con una justificacin de lo que la investigacin puede suponer o aportar a la comunidad cientfica y abrir nuevas vas en el mbito de estudio para poder continuar en la andadura iniciada.

3.6 Referencias bibliogrficas: Al igual que el los diseos de investigacin, no existe total acuerdo en el modo de presentar los informes, algo similar ocurre a la hora de detallar la bibliografa que hemos utilizado para elaborar nuestro estudio. Es fcil observar, cuando vamos a redactar un artculo o escribir una comunicacin de una reunin o congreso, las diferentes formas en las que se nos pide que redactemos la bibliografa. Una de las ms extendidas y que recientemente ha elaborado una revisin, son las normas que presentan la American Psychology Associaton. Por tanto, nuestra recomendacin es seguir estas instrucciones disponibles en la red y que hacen referencia, no solo a la presentacin de la bibliografa, sino tambin a la redaccin de proyectos de investigacin cientficos, trabajos de grado y tesis doctorales. 3.7 Anexos: Permisos, documentos personales (narrativas, biografa, cartas), actas de reuniones, cuestionarios y todos aquellos documentos que han servido de material de anlisis para la elaboracin de nuestro proyecto de investigacin, deben ser debidamente referenciados y ordenados cronolgicamente. Algunos de estos documentos suelen incluirse en el mismo documento tras la bibliografa. En cambio, los documentos personales suelen presentarse aparte debido a la cantidad de informacin que se recoge, y al igual que los documentos anteriores tiene que estar perfectamente clasificados y a disposicin para su consulta. El mismo tratamiento debe realizase con la informacin que presentamos en formato de video y/o audio, y en caso de ser un material que se hemos utilizado para la elaboracin de una tesis de doctoral, tendremos que disponer de los medios tcnicos adecuados para su reproduccin en caso de ser solicitados por el tribunal.

1.5 EJEMPLO PRCTICO. FASE DE ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS

Para explicar la fase analtica hemos hecho referencia, en algunos momentos de este trabajo, a un proyecto de investigacin que desarrollamos en 2002. A continuacin procederemos a mostrar un ejemplo prctico de cmo se desarrolla una fase analtica completa. Dicho ejemplo se refiere a uno de los proyectos de los que constaba nuestro proyecto de La Investigacin Colaborativa como medio de aprendizaje de los profesores en prospectiva y de desarrollo profesional: estudio de caso (Blasco, 2002). En el cuadro adjunto presentamos la correlacin entre la denominacin que dimos a los apartados en nuestro proyecto y la denominacin de Miles & Huberman (1994).

Miles & Huberman (1994) Reduccin de datos: Separacin de unidades; identificacin y clasificacin; sntesis y agrupamientos. Disposicin y transformacin de datos: fase de organizar y reunir la informacin; transformacin de la informacin. Obtencin y verificacin de las conclusiones

Blasco (2002) Reduccin de datos: Elaboracin de categoras y codificaciones. Disposicin y transformacin de la informacin. Anlisis y discusin de la informacin

Conclusiones y verificaciones

Cuadro 7. Procedimiento de anlisis de datos utilizado por Blasco (2002)

ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS ALUMNOS EN PRCTICAS SOBRE EL PROCESO COLABORATIVO EN FORO DE DEBATE
El proyecto que ahora analizamos se titulaba Anlisis y reflexin de los alumnos en prcticas sobre el proceso colaborativo en foro de debate, y fue el resultado de las conversaciones mantenidas en foro de debate, entre todos los miembros del grupo de investigacin ocho Alumnos en Prcticas, nueve Maestros Colaboradores y la investigadora - el da 11 de junio de 2001, que se celebr una vez concluido el periodo de prcticas de los alumnos y la implementacin del Plan de Trabajo alternativo al plan oficial de Practicum de la titulacin de Maestro especialista en Educacin Fsica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante comn al resto de titulaciones. Durante la reunin se pregunt a cada miembro del grupo acerca de las siguientes cuestiones: 1. 2. 3. 4. Cmo han sido las relaciones entre tutor y alumno? Qu opinin os ha merecido esta forma de trabajar las prcticas? Se ha producido algn cambio de pensamiento en despus de esta experiencia? Queris hacer alguna otra reflexin?

Para la recogida de datos se utiliz una grabadora de audio, al mismo tiempo que la propia investigadora realizaba la grabacin de la sesin en vdeo-cmara. Cada uno de los miembros del grupo fue interviniendo correlativamente empezando por los Maestros Colaboradores seguidos de los Alumnos en prcticas. Una vez concluida la rueda de intervenciones, la investigadora, ofreci al grupo la posibilidad de expresar otras opiniones relacionadas con la investigacin, y que, en su opinin, pudieran aportar nuevas ideas o sugerencias para enriquecer a la misma. 1.5.1 REDUCCIN DE DATOS: DEFINICIN Y CODIFICACIONES ELABORACIN DE CATEGORAS,

Cada una de las intervenciones de los participantes, fueron transcritas por la investigadora a documentos a Word, un archivo por cada participante con sus respectivas intervenciones,

constituyendo dichos documentos el cuerpo de la investigacin. De la lectura de los documentos emergieron unidades temticas a las se les asign una categora y su correspondiente cdigo, surgiendo de estas otras unidades ms pequeas que constituyen subcategoras a las que asignamos cdigos, pasando a denominarse desde este momento cdigos. El paso siguiente y, como es preceptivo para el anlisis de datos utilizando el programa AQUAD Five (Huber, 2001), procedimos a la transformacin de los citados documentos de Word a ASCII, operacin imprescindible para ser leda por AQUAD Five. A continuacin realizamos la codificacin de los textos, a partir de la cual agrupamos los cdigos en metacdigos, como unidades de significado mayores, y desde la que se realiz el anlisis posterior de los textos. Desde esta organizacin procedimos a la creacin de tablas y recuento de cdigos, obtenindose como resultado las frecuencias predominantes en cada uno de los metacdigos, lo que nos permitira llegar hasta las conclusiones generales del proyecto. De la lectura de los documentos emergieron categoras que organizamos en el siguiente listado de categoras y cdigos: 1 RELACIONES Y COLABORACIN ENTRE PARTICIPANTES Cmo han sido las relaciones entre tutor y alumno? 1.1 Motivacin derivada de la colaboracin 1.2 Implicacin y compromiso 1.3 Satisfaccin y vivencia afectiva. 2 VALORACIN ACERCA DEL PLAN DE TRABAJO Qu opinin os ha merecido esta forma de trabajar las prcticas? 2.1 Reflexin sobre la prctica 2.2 Conectar teora/prctica 3.3 Aprender colaborativamente 3 CAMBIO DE PENSAMIENTO TRAS LA EXPERIENCIA Se ha producido algn cambio de pensamiento en despus de esta experiencia? 3.1 Sobre el Practicum. 3.1.1 Mayor duracin 3.1.2 Mejor distribucin 3.2. Sobre la prctica de la enseanza y el aprendizaje 4 OTRAS REFLEXIONES Queris hacer alguna otra reflexin?

4.1 Acerca del actual Plan de estudios 4.1.1 Escasa relacin teora/prctica 4.1.2 Especializacin/generalizacin

1. CATEGORA: RELACIONES Y COLABORACIN ENTRE PARTICIPANTES Agrupadas en torno a esta categora, se van a reunir las alusiones que han realizado los alumnos participantes en la investigacin, y que tienen como propsito comprobar como han sido las relaciones entre todos los participantes del proyecto. Cdigo 1.1 Motivacin derivada de la colaboracin Queremos conocer con este cdigo si en las valoraciones que los alumnos han formulado respecto a la participacin y relacin que se ha establecido entre los participantes en el proyecto, la motivacin y la colaboracin han estado presentes.
Las clases muy bien, Justino lleva mucha disciplina pero cuando hay que ser flexible y cercano lo es. Yo tambin cuando tuve problemas de disciplina, bueno no llor, pero me dijo cuatro cosas y bien, todo sali bien, encantada. (Conla. 002)

Yo he tenido problemas en aspectos de organizacin, con algn alumno problemtico, que no saba controlar determinadas situaciones. Al final de la clase comentaba con Abel, la culpa la he tenido yo, yo no poda echarle la culpa a los alumnos porque la que llevaba la clase era yo, yo era la que haba organizado mal. Me dio unas pautas y funcionaron y parece que ya sala mejor. (Consu. 007)

De las opiniones formuladas por los alumnos podemos deducir que su experiencia en participacin en el proyecto, ha supuesto un elevado grado de satisfaccin, al comprobar el apoyo que tenan por parte del profesor cuando surgan pequeos problemas en las aulas, casi siempre relacionados con la organizacin y disciplina de la clase. Tambin han considerado motivante la posibilidad de compartir opiniones y experiencias, tanto con los compaeros de prcticas, como con el resto de profesores tutores y la investigadora, lo que ha supuesto un enriquecimiento personal y profesional. Por otro lado, se valora de manera muy positiva los momentos que han transcendido ms all de las aulas, al compartir el tiempo dedicado a la comida y el traslado desde sus domicilios hasta los centros educativos, lo que ha supuesto una mayor colaboracin y motivacin hacia su prctica.
Ha resultado muy enriquecedor el compartir las horas de coches y el comedor. Que no slo ha sido el momento de llegar al principio de la clase y el poco tiempo que tienes antes de entrar en clase y decir, hoy voy a hacer esto o aquellos, sino que hemos tenido mucha ms relacin (Concris. 003)

Cdigo 1.2 Implicacin y compromiso En esta ocasin, se incluyen las referencias expresadas por los alumnos en los que se aluden, de manera genrica, a los sentimientos y valoraciones acontecidas como consecuencia de su implicacin en el proyecto.
Ha sido una experiencia muy positiva y agradezco que hayas contado conmigo para el proyecto. (Consu.007) El proyecto ha siso muy bueno, me considero una persona afortunada por haber estado aqu. Muchos de nuestros compaeros han estado solos (Conto. 008)

Las reflexiones expresadas por los alumnos se extienden, por un lado, a la satisfaccin que ha supuesto para ellos su participacin en el proyecto, considerndose afortunados por la oportunidad que se les ha brindado, al vivenciar este tipo de experiencia en la que otros compaeros no han querido participar. Por otra parte, queda manifiesta su implicacin y disposicin para llevar a la prctica algunos contenidos que tienen escasa presencia en otras reas de conocimiento, estimando, que desde la Educacin Fsica, y en concreto la expresin corporal, se oferta a los alumnos la posibilidad de desarrollar actitudes y valores, algunos de los cuales estn es desuso en la sociedad actual.
Y la expresin corporal ha servido para trabajar un poco estas cosas que en otros lugares, en otros sitios no tenemos. A partir de la educacin fsica puedes sacarlo con ellos, sobre todo con las edades de 5 y 6, (...) algunos no se movan y parece que te vas desanimando, pero yo pienso que no, que no cuesta tanto, sino que debemos potenciarlo ms y seguir trabajando que con esfuerzo todo se consigue, sino lo trabajas se pierde.(Conpa .004)

En ambos casos, queda demostrado su implicacin y compromiso en el proyecto. Cdigo 1.3 Satisfacciones y vivencias personales Incluimos en este cdigo, aquellas alusiones referidas a momentos satisfactorios vivenciados por los participantes durante el tiempo que se ha llevado a cabo el proyecto. Momentos de los que han devenido experiencias, tanto de tipo cognitivo, con el consiguiente enriquecimiento mutuo. Los aspectos en los que los participantes focalizan su atencin, y que derivan de las relaciones mantenidas, podemos analizarlos desde tres pticas diferentes.
Las relaciones con mi tutor muy bien, desde los primeros das me comentaba todo lo que deca respecto a la organizacin, cambibamos formas de juegos para ver otras posibilidades (Conra. 005)

En primer lugar, los alumnos ponen de manifiesto, la excelente disposicin de sus tutores para compartir experiencias y opiniones, y aconsejarles ante cualquier duda que pudiera

acontecer derivada de la prctica, producindose entre ambos, una situacin de andamiaje muy satisfactoria.
Desde el primer da las relaciones han sido muy buenas, me dio mucha confianza y seguridad. Con las dudas no tena ningn problema, se me han solucionado enseguida. Me ha gustado mucho estar en Santa Pola y como ha dicho Cristina, si hubiera estado en un colegio, al lado de casa, cuando me hubieran pasado cosas, llegas a casa y las comentas no es igual, porque tus padres no estn en la misma situacin que estamos todos, con los cros y entonces no es igual. (Conto. 008)

De igual modo, esta participante considera que las circunstancias en las que se ha desarrollado el proyecto han permitido, que a travs del trabajo cooperativo se produjera el esclarecimiento de dudas, fomentando adems el enriquecimiento profesional y personal, fruto del intercambio de experiencias y opiniones. Y en ltimo lugar, las alusiones a las circunstancias particulares del centro educativo donde la alumna realiz su periodo de prcticas, han sido consideradas como un reto personal, que asumi en su momento y de cuyo resultado se encuentra altamente satisfecha.
A mi me ha encantado hacer las prcticas en ese colegio, porque los profesores tambin estn en otro rollo, porque sino no podran aguantar y me ha adaptado muy bien.(Conla. 003)

Por lo que hace referencia a ste cdigo, podemos concluir que, en opinin de los alumnos, las relaciones que se han mantenido tanto con los tutores como con el grupo en general, han sucedido momentos muy satisfactorios, tanto desde un punto de vista personal, como por lo que a situaciones educativas se refiere, todo lo cual es testimonio probatorio de la conveniencia de proseguir en la implementacin de proyectos de estas caractersticas. 2. CATEGORA OPININ ACERCA DE ESTA FORMA DE TRABAJO Ante la necesidad por nuestra parte de comprobar la opinin que haba merecido la implementacin del proyecto entre el grupo de participantes, se les pregunt acerca de esta cuestin. De las respuestas obtenidas surgieron cdigos que han sido agrupados en esta categora, y que hacen referencia como ncleo temtico central, a los beneficios que ha supuesto el desarrollo en el proyecto de temas relacionados con la enseanza-aprendizaje. Cdigo 2.1 Reflexin sobre la prctica En torno a este cdigo se concentran, los comentarios expresados por los alumnos que hacen referencia a situaciones satisfactorias derivadas de las reflexiones acerca de su prctica docente, y que han supuesto un medio de aprendizaje. Estas reflexiones se sitan, prioritariamente, en torno a la puesta en prctica de la unidad didctica de expresin corporal. Como se recordar estos contenidos fueron diseados por la investigadora y consensuados con el grupo, y posteriormente, cada uno de los alumnos implement en su centro, con la posibilidad que intervenir sobre ellos cuando lo considerasen oportuno realizando los ajustes pertinentes para poder llevar a cabo en las

mejores condiciones. Ajustes que, en las reuniones que mantuvimos peridicamente, eran objeto de comentario, aportando cada uno su punto de vista particular. De entre los comentarios observados hay dos matices. En el primero, se relatan dos tipos de situaciones. Una de ellas, referencia los comentarios que el tutor realiza sobre su prctica aconsejndole acerca de intervenciones ms adecuadas para mejorar el uso del tiempo de clase, situacin, que es considerada por el alumno prctico como satisfactoria. Si bien, ha encontrado cierta dificultad con las instalaciones donde deba llevarse a cabo la unidad al estar en obras.
En mi unidad me comentaba cosas acerca de la organizacin, por ejemplo: Es mejor que de este juego al otro, no cambies los grupos porque as pierdes tiempo, y otras cosas. Del proyecto, en las primeras semanas estaba ms nervioso con los problemas del aula porque el gimnasio estaba en obras. (Conra. 005)

Y en el segundo, hace referencia a las dificultades de implementacin de la unidad didctica de expresin corporal, originados por el desconocimiento de estos contenidos por los alumnos, lo que ha supuesto para la alumna en prcticas, una dificultad aadida, pero al mismo tiempo, un reto, pues en su opinin, valora de manera muy positiva la necesaria implementacin de estos contenidos en la escuela, reflexionando sobre la necesidad de inculcar a los alumnos de primaria valores y actitudes prcticamente inexistentes en la sociedad actual, y de los que la Educacin Fsica y la expresin corporal, en concreto, andan sobrados.
Trabajar la expresin corporal ha sido muy difcil porque los nios no estaban acostumbrados, pero es muy importante porque en la sociedad que estamos, valores y situaciones de cooperacin, de exteriorizar como eres, como te comportaras en situaciones, no lo hacemos, cada uno va a su ritmo (Conpa. 004)

En el lado opuesto, respecto a la menor o mayor dificultad de aplicacin de estos contenidos, se encontr otra practicante, ya que, estos contenidos eran trabajados habitualmente por su tutor, con lo que, el nico obstculo que apareci en su camino fue, la timidez que mostraron algunos alumnos al inicio de las sesiones, integrndose posteriormente con total normalidad.
A la hora implementar la unidad didctica de la expresin corporal se nota que Abel ya haba trabajado con ellos: Al principio les daba vergenza y al final de la sesin se metan en la clase y tomaban en serio los ejercicios, las actividades y muy bien(ConSu. 005)

Cdigo 2.2 Contrastar teora/prctica La relacin entre la teora y la prctica, es una de las cuestiones que ms preocupan a los profesores en formacin. El Practicum, es el momento ideal para comprobar, s las enseanzas impartidas en los centros universitarios, tienen su continuidad en la realidad de las aulas. Las reflexiones realizadas por los alumnos, revelan situaciones educativas claramente identificables. Por un lado, entienden que experimentar en su propia prctica, las estrategias

colaborativas que ellos deban aplicar a sus alumnos de primaria, ha sido fundamental para la comprensin de estos modelos de aprendizaje. La relacin contigo fundamental y especial porque no slo ha sido hacerlo con nios sino que lo has planteado para nosotros lo experimentemos y sepamos llevarlo a la prctica. (Conpa. 004) Mientras que por otro, entienden que las relaciones entre la universidad y la escuela deberan ser ms prximas, de manera que pudieran verse favorecidas en un acercamiento entre la teora y la prctica, motivo por el que el presente proyecto podra significar un paso adelante en esas relaciones.
(...) aunque estn los seminarios, parece que hay mucha distancia entre la universidad y la escuela, es buena idea la del proyecto, siempre y cuando se lleve a cabo con todos los alumnos que estamos en prcticas.(...) y parece que las reuniones que hemos tenido estn ms cerca de lo que es el colegio.(Con. 008)

Cdigo 2.3 Aprendizaje colaborativo Se hace alusin en ste cdigo, a las relaciones que se han mantenido durante la etapa de formacin de los alumnos en el centro educativo, entre el maestro tutor y el alumno, y la investigadora de las que han devenido nuevos aprendizajes.
Recalcar que con Susana tambin hemos hablado y compartido ideas, creo que hemos puesto la unidad de expresin al mismo tiempo y comentamos: Ten cuidado con la actividad tal, que no la han cogido bien, pues yo lo har de otra manera... (Conra. 005) El proyecto muy bien, yo parto de la base que nosotros bamos a trabajar un mtodo cooperativo y entonces lo fundamental que yo he visto es que aqu nosotros tambin lo hacemos, no solo con los nios, sino entre nosotros tambin hemos trabajado as. Partiendo de que la experiencia si yo la ha vivido as luego la puedo ensear. La relacin contigo fundamental y especial, porque no sola ha sido hacerlo con los nios, (se refiere al trabajo en colaboracin), sino que lo has planteado para que nosotros lo experimentemos y sepamos llevarlo a la prctica. (Conpa. 004)

Las reflexiones realizadas por los participantes evidencian, en general, valoraciones muy positivas acerca de las virtudes de trabajar en colaboracin. En clara referencia a la idoneidad del proyecto, los participantes, refieren los beneficios obtenidos de las reuniones semanales, donde se han compartido opiniones y experiencias producto de las que se han producido situaciones de andamiaje, entre todos los participantes, desembocando todo ello, en un enriquecimiento personal y profesional. Beneficios, por otro lado, de los que no se han visto favorecidos el resto de compaeros, al no querer en algunos casos participar en este proyecto, aspectos sealados en los comentarios de algunos participantes.
Las reuniones nos han servido mucho, porque si haba dudas t las solucionabas enseguida, cosa que si hubiera estado en otro colegio, o el de al lado de casa, no te podra haber preguntado las dudas, no hubiera sucedido as (Concris. 003)

Luego contigo tambin. Ese distanciamiento que han dicho mis compaeras es verdad, de otros compaeros que estn en al universidad y no han tenido este contacto, a nosotros nos ha venido muy bien, a nosotros no nos ha pasado como a nuestros compaeros (Conto. 008)

De las opiniones referidas en este cdigo por los alumnos participantes, podemos deducir, que, la implementacin del proyecto ha sido de gran utilidad, no solo para conocer y experimentar nuevo modelos de aprendizaje, que se han extendido hasta las tutoras, sino tambin para reflexionar acerca de su propia prctica docente. 3. CAMBI TU PENSAMIENTO DESPUS DE LA EXPERIENCIA? En los textos de los alumnos participantes que han intervenido en la investigacin, se hace clara alusin a dos temas mayoritariamente significativos, a partir de los cuales se han realizado los cdigos oportunos. De un lado, aparece el Practicum y su estructura actual como tema de reflexin, y de otra, alusiones a cambios de pensamiento relacionados con la enseanza-aprendizaje derivados de la implementacin del proyecto. CDIGO 3.1.SOBRE EL PRCTICUM El caso del Practicum y su problemtica ha sido una referencia habitual en el transcurso de esta investigacin. A pesar de haber realizado la codificacin de los textos, utilizando dos cdigos diferentes para examinar los comentarios que hacen referencia al Practicum, la realidad nos invita a realizar la explicacin de las disquisiciones realizadas por los alumnos de forma global. Es decir, sin hacer distinciones a la duracin o a la distribucin del mismo. De manera que, aglutinaremos los comentarios de los alumnos en un mismo cdigo que rena a ambas codificaciones. Cdig 3.1.1 Mayor duracin. 3.1.2. Mejor distribucin Se inscriben en este cdigo, las referencias que han sido suscritas por los alumnos y que aluden, a la conveniencia de alargar y distribuir el periodo de prcticas y su permanencia en los centros educativos.
Nosotros nos podemos sentir afortunados porque hemos estado un mes en clase, pero nuestros compaeros han estado quince das. (Conla. 004) Yo preferira hacer las prcticas al principio de curso donde los alumnos aprenden los hbitos, es donde el profesor esta enseando. Cuando llegamos nosotros todo eso ya lo tienen aprendido. Lo que nosotros vemos es el fruto, no sabemos como lo han trabajado, no sabemos como han llegado hasta ah. (Conso.006)

El sentir general que se desprende de los comentarios de los alumnos, es la necesidad de prolongar el periodo de prcticas docentes ms all de las 12 semanas que duran en la actualidad, especificando que, su distribucin debe realizarse, en algunos casos, desde primer curso de carrera y comenzar al inicio del curso escolar, de esa forma, y en su opinin, asistiran a los momentos en el que los profesores inculcan en sus alumnos hbitos de conducta, as ellos pudieran tomar buena nota de sus actuaciones. Al mismo tiempo,

piensan, que debera existir una relacin ms estrecha y de continuidad entre los contenidos tericos y los prcticos.
Yo respecto a las prcticas yo hara, la primera parte todo el papeleo, en la primara parte de la carrera que es cuando se da esa teora, hara uno o dos meses, o al final de curso ir al centro para ver en el centro toda esa teora. En segundo, que se hace tal cosa, pues en los ltimos meses de segundo te vas al centro y ves aun profesor. Y en tercero, preparar y programar, luego te vas al centro en los dos ltimos meses, o el ltimo mes y lo ves. Y as creo que se debera hacer no como ahora, cuando ya has terminado verlo todo al final, as es como lo veo yo (Conra. 005)

Hacer las prcticas como dice Susana. Deberan empezar en septiembre para ver todo el funcionamiento y la evolucin de los alumnos. Porque por mucho que nosotros intentemos amoldarnos a estas pautas, hay cosas que te quedan en el aire, por ejemplo, tu ests dando clase y viene un chavala y te dice: Seo, puedo ir al aseo?, y tu te quedas...y piensas Zaida, (era su tutora), le dira que si? Yo con ella he hablado mucho, pero haya cosas que no llegas a dar. Pienso que las prcticas deberan empezar en septiembre, entonces podramos ver si cogen las normas o no, porque en dos semanas, no se ven (Conto. 008)

A modo de resumen, diremos que las opiniones vertidas por los participantes, son suficientemente expresivas, en el sentido de considerar el periodo de tiempo dedicado a las prcticas corto, llegando a proponer alargar dicho periodo, incluso desde primer curso e iniciarlas a principio del curso escolar, con el fin de tener la oportunidad de comprobar, cmo se llegan a inculcar en los alumnos determinados hbitos y conductas. Cdigo 3.1.3 Sobre la enseanza aprendizaje En este cdigo, se agrupan aquellas referencias realizadas por los alumnos que ponen de manifiesto preocupaciones referidas a situaciones, bien, de su periodo de prcticas o de su prctica universitaria, y si en algn momento pueden haber ocasionado algn cambio de pensamiento. El temario de matemticas, por ejemplo lo estuvo viendo el ao pasado Antonio y dijo: Pero si este es el temario que yo tena cuando estudiaba. No ha evolucionado la educacin desde que mi padre acab hace treinta y tantos aos?. Tanto el temario de matemticas como el de psicologa de no se que... La educacin ha evolucionado muchsimo. (Conale. 001)
Yo voy a empezar hablando del centro. Yo tena referencia de Portus porque mis padres trabajan all, pero no de Azorn. Hoy mismo he reflexionado, porque mi madre se ha ido de viaje y he entrado a la clase de mi madre que es segundo, qu los de Azorn son terribles!, y en seguida: Seorita que hacemos? pues hacer un dibujo, y una redaccin. A mi me ha encantado hacer las prcticas en ese colegio, porque adems los profesores tambin estn en otro rollo, porque sino no podran aguantar y me he adaptado muy bien (Conla.004)

Los comentarios realizados por los participantes, responden, a percepciones particulares, y que no se pueden vincular con algn cambio en su pensamiento, sino que ms bien, se limitan a realizar narraciones de acontecimientos acaecidos durante el periodo de prcticas. De lo que podemos deducir que, sus opiniones, han sido poco representativas y no habiendo acontecido en ningn momento cambio de pensamiento en los participantes.

CATEGORA 4. OTRAS REFLEXIONES La inclusin de esta categora obedece a la necesidad de la investigadora de ajustarse a la realidad de lo acontecido en la reunin final que mantuvimos los participantes en la investigacin, y que una vez contestadas las cuestiones que planteamos a modo de resumen del proyecto, concedimos de nuevo la palabra al grupo para que, quien as lo estimara oportuno, pudiera exponer alguna nueva reflexin. De esta manera surgieron comentarios que hacen referencia al plan de estudios de las titulaciones de Maestros especialistas en Educacin Fsica, y que a pesar de no tener, en principio ninguna relacin con la investigacin, juzgamos conveniente incluirlos por ser una realidad acontecida en el momento de la investigacin. Cdigo 4.1 Plan de estudios En esta codificacin, se han incluido, las alusiones que los alumnos han realizado relativas a las asignaturas que conforman sus planes de estudios de la titulacin de maestro especialista en educacin fsica, y su relevancia para preparacin de su futuro profesional.
Yo quera hablar un poco del periodo de prcticas en general y de la carrera, no como crtica y que nadie se ofenda. Pero por ejemplo, la primera parte que era de observacin y documentos, te cogas los apuntes de primero...Pero me ha hecho reflexionar sobre los tres aos de carrera, matemticas, desde que entr en primero, conjuntos...yo he entrado a las clases de primero y segundo de ESO, y no se da nada de lo que hemos estudiado. Conocimiento del medio, lo mismo. Yo creo que los profesores de la universidad deberan tener tambin un periodo de prcticas en el colegio como nosotros. Si porque no se enteran. Psicologa evolutiva, los chavales de trece aos estn empezando a... no es verdad!, estn en los parques haciendo botelln, y no me sirve. Yo en tres aos menos las asignaturas de educacin fsica....Me pongo nerviosa, tengo tres pero es que no puedo entrar en clase. Las bases no se dan, a mi nadie me ha enseado a dar lecto-escritura. (Conla 004)

En general, las aportaciones a ste cdigo, han sido poco abundantes, pero las opiniones que los ilustran no dejan lugar a dudas. El desencanto parece presidir el nimo de la participante, al considerar que existe una marcada diferencia entre los conocimientos que se imparten en la universidad y los necesarios para una adecuada preparacin para ejercer su prctica docente. Que salvo contadas excepciones, las asignaturas que conforman los planes de estudios estn desconectadas de la realidad escolar y que sera conveniente un acercamiento del profesorado a los centros educativos de primaria. Cdigo 4.1.1 Escasa relacin teora prctica En clara conexin con el cdigo anterior, se incluyen en este cdigo las referencias particulares a la percepcin por parte de los alumnos a la falta de conexin entre la teora y la prctica, estando su formacin muy alejada de la realidad de la escuela.
Creo que es como deca Abel, que dejan a los alumnos en el colegio y que se las apaen, no creo que debera haber una relacin ms intima, porque parece que la universidad es la teora y al escuela es la prctica. (Conto. 008)

En la universidad te lo ponen muy bonito, y cuando llegas al cole y te enfrentas a lo que es la realidad no, ante cros que no vas a tener...cuando llegas a la pista y dices: venga sentados y todos se sientan, no. Tienes a cuatro cros por ah y tienes que saber atender al mismo tiempo a esos cuatro que no se te vayan por ah y a los veinte.. (Conto. 008)

Las evidencias demuestran, que la formacin recibida en la escuela universitaria es poco satisfactoria, detectando, una falta de relacin muy significativa en la relacin teora prctica, que se prolonga incluso a las relaciones que se debieran mantener en las tutoras del Practicum entre maestros tutores y profesor tutor. Cdigo.4.1.2 Especialista o generalista. La preferencia especialista versus generalista, tambin mereci la atencin en los comentarios de los docentes. En un momento determinado surgi el dilema entre alumnos en prcticas y maestros colaboradores respecto a este dilema.
Pero me ha hecho reflexionar sobre los tres aos de carrera, matemticas, desde que entr en primero, conjuntos...yo he entrado a las clases de primero y segundo de ESO, y no se da nada de lo que hemos estudiado. Conocimiento del medio, lo mismo. (Conla. 004)

Al igual que ocurriera con el cdigo anterior, las alusiones al mismo son prcticamente nulas, solo una participante expone en su comentario que algunos contenidos de los que se imparten en la carrera se dan en los centros y que otros estn ajenos a la problemtica que vive parte de la juventud actual.

1.5.2 DISPOSICIN Y TRANSFORMACIN DE LA INFORMACIN: ANLISIS Y DISCUSIN DE DATOS Una vez realizada la oportuna explicacin de cdigos con sus respectivas ejemplificaciones, procedemos a continuacin a presentar los resultados de la informacin, para lo cual hemos seguido las operaciones de agrupacin de cdigos de similar significado en metacdigos, a partir de los cuales se obtendrn tanto las frecuencias parciales de cada cdigo como la comparacin entre ellos, todo ello a travs de la utilizacin de AQUAD Five (Huber, 2001). La informacin ser presentada a travs de tablas y grficos, a partir de los cuales realizaremos la valoracin de resultados y su posterior discusin, para terminar con las conclusiones del proyecto. METACDIGO 1. RELACIONES ENTRE PARTICIPANTES A este metacdigo se han adscrito aquellas narrativas en las que los participantes hacen alusiones a los beneficios obtenidos de las relaciones interpersonales que han devenido de la puesta en marcha del proyecto.
CDIGOS FRECUENCIAS N ALUMNOS

1.1 Motivacin derivada de la colaboracin 14 1.2 Implicacin y compromiso 15 1.3 Satisfaccin y vivencias afectiva 18 Tabla 2. Implicacin de las relaciones entre los participantes.

7 6 8

20 15 10 5 0 Frecuecias NAlumnos

1.1.Motivacin derivada de la colaboracin 1.2.Implicacin y compromiso 1.3.Satisfaccin y vivencia afectiva

Fgura 9. Implicaciones de las relaciones entre los participantes. Yo resaltara una palabra, equilibrio en mi relacin con el tutor. Porque para m esa seguridad ha sido especial. Yo parto de la base de que si en esos primeros das se crea ese clima y esa organizacin y esa disciplina, luego a largo plaza sale todo solo, yo de ah he aprendido mucho. Decir yo tengo que llevar esa energa y al mismo tiempo sabe tener los pies en la tierra y crear unas bases para que todo fluya bien. Detalles que yo apreciaba de l que me aconsejaba.. (Conpa. 004)

A mi me ha encantado hacer las prcticas en ese colegio, porque los profesores tambin estn en otro rollo, porque sino no podran aguantar y me ha adaptado muy bien. (Conla. 003)

Las mayores frecuencias se han encontrado, en el cdigo que hace referencia explcita a las satisfacciones y vivencias positivas, generadas como consecuencia de la aplicacin del proyecto. Pensamos que, la alta presencia de ste cdigo, no solo se refiere a los acontecimientos afectivos que han surgido durante el periodo de implementacin del proyecto, sino que unido a los restantes cdigos, los que han obtenido asimismo, una presencia muy significativa en el conjunto del metacdigo, se puede deducir que la totalidad de los participantes ha expresado su opinin muy favorable a la participacin del proyecto, donde han constatado los beneficios derivados de compartir experiencias y opiniones, resaltando las situaciones de andamiaje que han permitido resolver problemas concretos derivados de la prctica, como los de disciplina y organizacin, ocasionando el enriquecimiento personal y profesional. METACDIGO 2. VALORACIN DEL TRABAJO En esta ocasin los cdigos agrupados hacen referencia a las opiniones vertidas por los participantes en relacin a la opinin de la que ha sido merecedora el proyecto alternativo al plan actual de prcticas.

CDIGOS FRECUENCIAS N PROFESORES 2.1Reflexin sobre la prctica 14 5 2.2Contrastar teora/prctica 3 2 2.3 Aprender colaborativamente 18 7 Tabla 3. Valoracin sobre el proyecto. Qu ha significado?

20 15 10 5 0 Frecuencia N Alumnos 2.1.Reflexin sobre la prctica 2.2.Contrastar teora/prctica 2.3. Aprender colaborativamente

Figura 10 .Opinin sobre el proyecto. Qu ha significado A parte nosotras pudimos compartir otras cosas y actividades, pero realmente de quien yo he aprendido y he seguido sus consejos ha sido de mi tutora. Porque ella es quien conoce a los alumnos. Comentbamos actividades entre las dos y luego las ponamos en prctica. Y luego contigo tambin. Ese distanciamiento que han dicho mis compaeros es verdad. Otros compaeros que estn en la universidad no han tenido la posibilidad de este contacto...a nosotros nos ha venido muy bien, a nosotros no nos ha pasado como a otros compaeros. Hay otra compaera que no est en el proyecto que me llamaba a m y me preguntaba, Sonia como habis hecho esto y que tal, ha tenido que ir preguntndome a mi o a otras compaeros, cosa que nosotros hemos tenido a los tutores y compaeros que nos han aconsejado. (Conso. 0016)

Las mayores frecuencias respecto a los beneficios de la aplicacin de este proyecto, se centran en considerar que ha sido una excelente ocasin para comprobar como de las relaciones colaborativas establecidas, tanto entre experto y novel como del grupo de investigacin en su totalidad. Y que han constituido a la vez, un excelente medio de aprendizaje y un nuevo modo de entender la reflexin sobre la propia prctica, que en este caso, es compartida entre maestro colaborador y alumna en prcticas e investigadora. Con estos resultados, nos atrevemos a proponer que, situaciones como las que han acontecido en este grupo de trabajo deberan hacerse extensivas a todos los alumnos de prcticas, de manera que las relaciones entre los protagonistas del proceso, alumnos en prcticas, maestros colaboradores y profesores tutores, fueran ms prximas y eficientes, pues consideramos que todos saldramos ganando. METACDIGO 3.1CAMBIO DE PENSAMIENTO TRAS LA EXPERIENCIA Las alusiones realizadas por los alumnos en este metacdigo, tienen que ver con la ocurrencia de cambio de pensamiento en referencia a las cuestiones que se analizan en este proyecto, y que pudieran haber acontecido despus de la implementacin del plan.

CDIGOS 3.1.1 Mayor duracin/ 3.1.2. Mejor distribucin 3.1.3 Sobre la enseanza-aprendizaje

FRECUENCIA 11 8

N PROFESORES 4 5

Tabla 4 Cambios de pensamiento tras la experiencia.

12 10 8 6 4 2 0 Frecuencia NAlumnos

3.1.1. Mayor duracin/3.1.2.Mejor distribucin 3.2. Sobre la prctica de la enseanzaaprendizaje

Figura 11. Cambios de pensamiento tras la experiencia Nosotros nos podemos sentir afortunados porque hemos estado un mes en clase, pero nuestros compaeros han estado quince das. (Conla. 004)

Hacer las prcticas como dice Susana, debera empezar en septiembre para ver todo el funcionamiento y la evolucin de los alumnos. porque por mucho que nosotros intentemos amoldarnos a estas pautas, hay cosas que te quedan en el aire, por ejemplo, tu ests dando clase y viene un chavala y te dice: seo, puedo ir al aseo?, y tu te quedas...y piensas zaida, (era su tutora), le dira que si?. yo con ella he hablado mucho, pero haya cosas que no llegas a dar. pienso que las prcticas deberan empezar en septiembre ,entonces podramos ver si cogen las normas o no, porque en dos semanas, no se ven. (Conto. 008)

Para el anlisis de los resultados hemos agrupado las referencias a los cdigos 3.1.1. Mayor duracin y 3.1.2. Mejor secuenciacin, el motivo se justifica porque las alusiones realizadas por los alumnos a estos cdigos, no se han producido de forma separada sino conjunta y su escisin por nuestra parte podra otorgar a dichos comentarios interpretaciones confusas. El primer sentimiento que denotamos de sus reflexiones, se concreta en que se consideran afortunados por haberles brindado la posibilidad de verse implicados en este proyecto de investigacin, donde han podido vivenciar y experimentar situaciones nuevas relativas, tanto al mbito educativo como personal, de las que han surgido aprendizajes nuevos y

diferentes, como en lo profesional, situaciones de las que no han tenido la oportunidad de disfrutar sus compaeros. Por lo que hace referencia al plan de prcticas, estiman, que debera prolongarse y distribuirse de otra forma, as como hacer coincidir, el inicio de las mismas con el principio del curso escolar, para de esa forma, poder acceso tener a informaciones de primaria mano relacionadas con la adquisicin de hbitos, conductas y conocimientos por parte de los alumnos de primaria. Nosotros entendemos que, en parte, es el aula el espacio educativo donde se adquiere el conocimiento prctico tan demandado por los alumnos, pero no debemos olvidar que, el simple hecho de prolongar la permanencia de los alumnos prcticos en los centros educativos, puede suponer alcanzar todas las habilidades y estrategias de actuacin que les permitan ejercer satisfactoriamente su accin docente en un futuro ms o menos prximo. Como tampoco, se nos puede recriminar a los profesores universitarios, de una total desconexin con la realidad de las aulas, ni pretender que los centros universitarios, sean una rplica de las escuelas, porque ni tan siquiera, las escuelas son iguales, los nios se comportan igual cada da, ni nosotros tenemos siempre la misma disposicin. Los conocimientos que se adquieren en las facultades, por lo que a la Educacin Fsica respecta, se hacen a travs de simulaciones de las realidades educativas. Ello, no es bice para que procuremos realizar nuestra labor docente orientada a dotar de los futuros profesores de las estrategias bsicas y de intervencin educativa ms adecuadas y en conexin con la realidad escolar, de manera que su paso del centro universitario a la realidad del aula sea lo menos traumtico posible. METACDIGO 4 OTRAS REFLEXIONES Como hemos comentado con anterioridad, en la reunin mantenida como conclusin del proyecto, se ofert a los participantes la posibilidad de nuevas intervenciones, fruto de las cuales emanaron diferentes temas que nosotros hemos tenido a bien agrupar en torno a la categora y metacdigo OTRAS REFLEXIONES, de las que se han obtenido los siguientes resultados.
CDIGOS 4.1 Plan de estudios 4.1.1 Escasa relacin teora/prctica 4.1.2 Especialista/generalista FRECUENCIAS 5 5 1 Tabla 5. Temas aportados por los participantes. METACDIGOS 2 1 1

5 4 3 2 1 0 Frecuencias NAlumnos

4.1. Acerca del actual plan de estudios 4.1.1 Escasa ralacin teora/prctica 4.1.2.Especialista o generalista.

Figura 12. Frecuencia de las reflexiones. En la universidad te lo ponen muy bonito, y cuando llegas al cole y te enfrentas a lo que es la realidad no, ante cros que no vas a tener...cuando llegas a la pista y dices: venga sentados y todos se sientan, no. Tienes a cuatro cros por ah y tienes que saber atender al mismo tiempo a esos cuatro que no se te vayan por ah y a los veinte.. (Conto. 008)

Conocimiento del medio, lo mismo. Yo creo que los profesores de la universidad deberan tener tambin un periodo de prcticas en el colegio como nosotros. Si porque no se enteran. Psicologa evolutiva, los chavales de trece aos estn empezando a... no es verdad!, estn en los parques haciendo botelln, y no me sirve. Yo en tres aos menos las asignaturas de educacin fsica....Me pongo nerviosa, tengo tres pero es que no puedo entrar en clase. Las bases no se dan, a mi nadie me ha enseado a dar lecto-escritura (Conla.004) Las alusiones de los alumnos que hacen referencia a los cdigos que ahora analizamos, son ms bien escasas, y en las que interviene prcticamente uno o dos participantes, si bien como expresamos con anterioridad, de nuestra observacin podemos deducir que el sentimiento general por parte de los alumnos all presentes era coincidente. Pero limitndonos a los datos, diremos que las mayores frecuencias se observan en realizar puntuales comentarios acerca, en su opinin, del plan de estudios y en concreto de la falta de conexin entre asignaturas que se imparten en la carrera, con las que se necesitan para su prctica docentes, y que por el contrario, aluden faltas de conocimiento muy particulares e imprescindibles en su opinin como por ejemplo lecto-escritura. En nuestra opinin, y fruto repetimos de la observacin, pudimos entrever, que preferan que su currculo estuviera conformado por materias y contenidos muy concretos y segn las necesidades del aula. A lo que los maestros colaboradores all presentes contestaron, que, deban tener una cultura general mucha ms amplia, y que su enseanza no debera limitarse nicamente a las necesidades de los alumnos de primaria. Estos, eran partidarios del modelo maestro generalista, y menos del especialista llevado hasta sus ltimas consecuencias. Nosotros, coincidimos con algunas de las cuestiones que plantean los docentes en cuanto a que, por un lado, la reorientacin de la carrera, y por otra, en la forma de enseanza que debera ser igualmente reorientada, ser menos memorstica, y ms reflexiva, menos individual y ms colaborativa, ms orientada al proceso y menos al producto, menos centrada en la universidad y ms pensada en la escuela, en definitiva con mayor nfasis en los alumnos y en sus problemas y menos en nosotros.

1.5.3 VERIFICACIN Y CONCLUSIONES DEL SUBPROYECTO Realizado el anlisis pertinente de cada uno de los metacdigos, corresponde ahora abordar las conclusiones finales derivadas del correspondiente anlisis parcial.
METACDIGO CDIGOS 1.RELACIONES Y 1.1Motivacin derivada de la COLABORACIN colaboracin. ENTRE 1.2 Implicacin y compromiso. PARTICIPANTES 1.3 Satisfaccin y vivencia afectiva. 2. OPININ ACERCA 2.1Reflexin sobre la prctica. DE LA FORMA DE TRABAJO 2.3 Aprender colaborativamente 3. CAMBI TU PENSAMIENTO TRAS LA EXPERIENCIA? 4. OTRAS REFLEXIONES FRECUENCIAS 14 15 18 14 18 N ALUMNOS 5 6 8 5 7

3.1.1 Mayor duracin/3.1.2 Mejor 11 4 distribucin 4.1 Actual plan de estudios. 5 2 4.1.1 Escasa relacin 5 1 teora/prctica Tabla 6. Resultados del proyecto expresadas en las mayores frecuencias de los cdigos.

METACDIGO 1. RELACIONES Y COLABORACIN ENTRE LOS PARTICIPANTES. Las altas frecuencias obtenidas por los cdigos que conforman este metacdigo, 1.1 Motivacin derivada de la colaboracin (14); 1. Implicacin y compromiso (15) y 1.3 Satisfaccin y vivencia afectiva (18), pensamos que nos permite afrontar sus resultados de forma global. De esta manera, estimamos que la totalidad de los participantes han expresado su opinin muy favorable a su participacin en el proyecto; donde han constatado los beneficios derivados de compartir experiencias y valoraciones, resaltando las situaciones de andamiaje, que han permitido resolver problemas concretos derivados de la prctica, como los de disciplina y organizacin, ocasionando el enriquecimiento personal y profesional. Nosotros interpretamos, a partir de las narrativas escritas por los alumnos, que estos tienen una considerable preocupacin acerca de los aspectos que afectan a la organizacin y la disciplina de la clase. Es cierto, que una adecuada organizacin, puede suponer, en cierta medida, el xito o el fracaso de la sesin, pero no es menos exacto, que tanto la organizacin como el diseo de las actividades, por ejemplo, deberan dejar lugar a los alumnos para su participacin; lo cual ocasionara, probablemente una mayor motivacin de los alumnos, por el simple hecho de sentir considerado por su profesor Estaramos hablando entonces de un modelo flexible de organizacin. Por otro lado, el alumno durante su formacin adquiere una serie estrategias y habilidades de actuacin docente que le permitirn intervenir en el aula con ciertas garantas de xito, pero no olvidemos que la clase y todos los elementos que en ella concurren son mviles, no estables, de ah que el profesor a de ser capaz de acomodar su conocimiento prctico a las circunstancias que ocurren en las aulas.

METACDIGO 2. VALORACIN ACERCA DE ESTA FORMA DE TRABAJO. Los alumnos han considerado a esta forma de trabajo de manera muy favorable, ello se deduce por las altas frecuencias emitidas en el conjunto del metacdigo. Su razonamiento se basa en valorar muy positivamente las estrategias colaborativas implementadas, cdigo 2.3 Aprender colaborativamente (18), tanto durante la ejecucin del proyecto y en el seno del grupo de investigacin, como en la aplicacin de la unidad didctica de expresin corporal. Por todo ello consideran dicho proyecto como una forma excelente de reflexin sobre la prctica cdigo 2.1 Reflexin sobre la prctica (14), estimando, que situaciones como sta deberan hacerse extensivas al conjunto de alumnos de prcticas. Compartimos las reflexiones de los participantes, asumiendo que de esta manera, las relaciones entre los protagonistas del proceso, alumnos en prcticas, maestros colaboradores y profesores tutores, seran ms prximas y eficientes, redundando todo ello en una mejora de la formacin del futuro maestro. Por lo que hace referencia al METACDIGO 3. CAMBI TU PENSAMIENTO TRAS LA EXPERIENCIA? Los resultados evidencian en primer lugar, una gran satisfaccin al haber participado en el proyecto considerndose muy afortunados al poder vivenciar y experimentar acontecimientos nuevos y diferentes, que afectan, tanto al mbito educativo, como personal, desembocando, todo ello en la adquisicin de nuevos aprendizaje. Y en segundo lugar, por lo que al plan de prcticas respecta, creen conveniente que debera prolongarse su estancia en el centro, cdigo: 3.1. Mayor duracin y 3.2. Mejor distribucin (11), y a ser posible, coincidir el inicio de las mismas con el comienzo del curso escolar, siendo asimismo partidarios de su subdivisin en al menos, dos cursos acadmicos. En ltimo lugar el METACDIGO 4. OTRAS REFLEXIONES. Las frecuencias encontradas son escasas e inciden mayoritariamente a la falta de conexin entre las asignaturas de su plan de estudios con los conocimientos necesarios, segn su opinin, para desarrollar su futura actuacin docente en la escuela con ciertas garantas. De lo anterior podemos concluir que, a juicio de los alumnos, su participacin en el proyecto ha sido considerada de manera muy satisfactoria, sintindose afortunados por haber contado con ellos para su ejecucin, estimando que las estrategias colaborativas utilizadas, tanto en los alumnos de primaria, como en el mismo grupo de investigacin, se derivan, nuevas e interesantes formas de reflexin sobre su prctica, considerando conveniente la prolongacin del periodo de prcticas en los centros educativos, as como una revisin de algunos contenidos y asignaturas del actual plan de estudios, con la intencin de establecer una mejor conexin entre los conocimientos impartidos en las facultades de formacin del profesorado y las escuelas de primaria.

CAPTULO 2. CUALITATIVA

DISEOS

DE

INVESTIGACIN

2.1 LA INVESTIGACIN-ACCIN
El escenario educativo, como cualquier otro mbito de la sociedad actual, se enfrenta a los cambios sociales y tecnolgicos que se producen a una velocidad vertiginosa. Ante esta situacin, creemos conveniente la implementacin de estrategias educativas que sean capaces de afrontar y paliar los retos que nos plantean el nuevo milenio. Estamos convencidos de la necesidad de realizar un esfuerzo en esta nueva lnea de trabajo, encaminado a que los profesores empiecen a concebir las aulas como un espacio no solo de educacin, sino tambin de investigacin. Todos recordamos, cuando estudiantes, nos enfrentbamos a las teoras educativas de tal o cual autor, y seguro que an queda en la memoria los nombres de Sthenhouse (1975, 1991) y la expresin profesor como investigador o la de profesor como prctico reflexivo de Shn (1998). Cul es el papel que deben desempear los profesores en las aulas? Nosotros nos inclinamos por considerar que el perfil del docente de Educacin Fsica se identifique con un profesional autnomo que toma decisiones e interpreta la realidad del aula con la intencin de mejorarla y transformarla. Son los profesores quienes mejor conocen lo que acontece en ellas y es precisamente a partir de ese conocimiento lo que le capacita para identificar, analizar y encontrar las soluciones pertinentes. Tradicionalmente en el escenario educativo, enseanza e investigacin han discurrido por caminos paralelos. Esta situacin se agrava todava ms si la situamos en el mbito de la Educacin Fsica. En la mayora de los centros educativos predomina un modelo educativo centrado ms en la repeticin que en la construccin de aprendizajes.

EDUCACIN

FORMACIN DEL PROFESORADO

Repeticin Consumidor Construccin Creador

Figura 12. Modelos educativos ms generalizados

De forma similar, en los centros de formacin del profesorado se mantiene un modelo de formacin basado en la concepcin del alumno consumidor de informacin frente a la idea de alumno como sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva, el acto de ensear, se identifica como un proceso tcnico que busca la eficacia y efectividad docente con la intencin de lograr los objetivos fijados por las instituciones. El modelo de investigacin encardinado con esta concepcin de la enseanza sera el denominado proceso-producto, en el que la enseanza se considera como una actividad lineal (Latorre, 2003), donde los aprendizajes de los alumnos se deben a las conductas de los profesores. Es decir, el profesor es un profesional que domina recursos y competencias necesarias que le permiten ejercer como docente eficaz resolviendo los problemas educativos que se presentan en las aulas. Frente a estas concepciones, surgen otras que consideran la enseanza como una actividad investigadora y la investigacin como una actividad autoreflexiva, cuya finalidad es la mejora de su prctica docente. En contraposicin al modelo de investigacin proceso-producto, se encontrara el interpretativo o ecolgico en el se situaran estas actuaciones. En palabras de Latorre (2003) la enseanza vista de esta forma:
(...) deja de ser un fenmeno natural para convertirse en un fenmeno social y cultural, en una prctica social compleja, socialmente construida, e interpretada y realizada por el profesorado (...) la enseanza deja de ser tcnica para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia prctica que lleva a una mayor compresin de las prcticas y contextos instituciones. (p.9)

El mismo autor contina diciendo:

Las idea de la enseanza como actividad investigadora ha ido calando en el mbito educativo, se basa en que la teora se desarrolla a travs de la prctica, y se modifica mediante nuevas acciones. El profesorado como investigador formula nuevas cuestiones y problematiza sus prcticas educativas. Los datos se recogen en el transcurrir de la prctica en el aula se analiza e interpreta y vuelven a generar nuevas preguntas e hiptesis(p.10)

Profesional tcnico que reproduce contenidos generados por otros

PAPEL DEL PROFESOR EN EL AULA

Profesional reflexivo, autnomo, que toma decisiones e interpreta la realidad con la intencin

Cuadro 14. Modelo educativo del profesor investigador de su propia prctica.

Con estas reflexiones Latorre (2003) nos est describiendo de forma clara el mecanismo de la Investigacin-Accin (I-A), termino difcil de definir ya que, como el mismo reconoce, se le asigna a variedad de actividades que realizan los profesores en sus aulas con diferentes fines, como por ejemplo: la propia practica docente, la aplicacin de un programa, la planificacin. Todas las acciones tienen en comn la identificacin de una cuestin o problema sobre el que actuar, la planificacin de la accin, su implementacin, la observacin, reflexin y cambio, construyendo un proceso cclico cuya duracin es variable, ya que un proyecto puede construirse sobre uno o varios ciclos de actuacin. En este captulo vamos a referirnos a la investigacin-accin educativa. Para ello comenzaremos realizando revisin conceptual desde la perspectiva de algunos autores, continuando con la descripcin del diseo de un proceso de investigacin-accin. 2.1.1 APROXIMACIN CONCEPTUAL Una revisin de la literatura especializada nos permite sealar que son varios los autores a los que se atribuye las races de la I-A. Si bien la mayor parte de los historiadores de la educacin (Latorre et al., 1998) coinciden en sealar que la obra de Dewey (1929) Sources of the Science of Education puede considerarse la primera aproximacin a la I-A. En ella desarrolla sus ideas sobre la democratizacin de educacin, el aprendizaje en la accin y la participacin e implicacin del profesorado en la investigacin. A esta le siguen, una dcada ms tarde, los escritos de Collier (1933-1945). Pero es sin duda Lewin (1946) quien, opinin de muchos autores entre los que se encuentran Carr y Kemmis (1988), emplea la expresin Action Resaerch para describir un nuevo modelo de investigacin que tiene su sentido en la accin, y se aplic en programas de acciones sociales. Muy pronto esta nueva perspectiva de investigacin inund el campo de la educacin, siendo Corey (1949), decano de la Tearchers Collage de la Universidad de Columbia (cit. por Latorre et al., 1998, p.274) quien introdujo sus ideas y se convirti en sus principal defensor. Entre los aos 1945-1952 proliferan los artculos sobre educacin que llevan la firma de I-A. A este fuerte periodo de predomino le sigue otro de decadencia y fuertes crticas. En concreto Hodgkison (1957, cit. por Latorre et al., 1998) cuestiona su metodologa y en la posibilidad de que los profesores puedan investigar.

Tenemos que situarnos en la dcada de los Sesenta y en Inglaterra para encontrar los primeros trabajos sobre I-A en escenarios educativos. Estos surgieron la mano de John Elliot en el marco de las reformas curriculares de la enseanza secundaria. Similarmente surgen en el continente australiano los trabajos de John Henry en la universidad de Deakin sobre la interaccin de los enseantes en sus clases y la modificacin del discurso magistral en pro del interrogatorio. A finales de la dcada de los Setenta Jo-Anne Reid (Carr y Kemmis, 1988) desarrolla un proyecto de I-A en la escuela de secundaria de Perth (Australia) sobre la negociacin del currculum de noveno curso de ingls. Desde entonces este movimiento se ha extendido por todo el mundo con independencia del nivel y mbito de conocimiento educativo. En palabras de Chistopher Day (1993)
[La I-A] se ha convertido en un potente reclamo para todos los que creen en el aprendizaje a travs de la reflexin en donde tiene lugar la accin, con independencia de sus puesto concreto de trabajo (p.11)

El termino investigacin-accin puede aplicarse a la implementacin de una serie de estrategias que a partir de la identificacin de un problema, diseamos y aplicamos un proyecto con la intencin de mejora de la prctica educativa. A partir de la reflexin sobre la implementacin del proyecto comenzara un nuevo ciclo. En el cuadro adjunto ofrecemos algunas definiciones que diferentes autores han realizado sobre el trmino. Autor Kemmis (1984) Definicin Una forma de indagacin autoreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de: sus prcticas sociales o educativas; comprensin sobre s mismas; y las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan Estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. Intervencin en la prctica profesional con la intencin de ocasionar mejora Una indagacin prctica realizada por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de ciclos y reflexin

Elliot (1993) Lomax (1990) Latorre (2003)

Cuadro 8. Diferentes definiciones del termino I-A a partir de Latorre (2003)

De entre todas ellas nosotros nos identificamos con la que ofrece Latorre (2003) porque sita el nfasis en el profesorado y la colaboracin, aspectos que, en nuestra opinin, deben estar presentes tanto en la escuela como en los centros de formacin del profesorado. Lewin (1946, cit., por Latorre, 2003) entiende que la unin de la investigacin, la accin y la formacin son esenciales para la formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Tres fueron las caractersticas que este autor otorg inicialmente a la I-A, a saber: su carcter participativo, su impulso democrtico y su contribucin simultnea a la ciencia

social y al cambio social (Carr y Kemmis, 1988). Posteriormente, y a partir de la proliferacin de esta metodologa de trabajo en el mbito educativo, pasarn a tomar fuerza en la implementacin, la toma de decisiones y colaboracin autntica entre los grupos de trabajo.

INVESTIGACIN

LEWIN
(1946)

ACCIN

FORMACIN

Figura 14. Elementos esenciales para el desarrollo del profesorado

La I-A como mtodo de investigacin cualitativa comparte muchas de las caractersticas que se le asignan a aquella. Una revisin de la bibliografa especializada nos ha permitido elaborar la siguiente sntesis.

Kemmis y McTaggart (1988)

Elliott (1993)

Lomax (1995)

-Participativa -Se centra en el Implica al investigador descubrimiento Busca la mejora a travs de la -Colaborativa -Creac. Autocrticas y resolucin de intervencin. -Teorizar sobre la prctica problemas Participativa -Implica: registrar recopilar, -Prctica reflexiva Genera teoras de la prctica analizar -Integra teora-prctica -Es una forma pblica de -Progresa hacia cambios -Dialogo con otros indagacin -Implica ciclos: planificacin profesionales accin observacin reflexin
Cuadro 9. Caractersticas de la investigacin-accin segn autores.

Las diferencias que Latorre (2003) confiere a la I-A respecto a otros modelos de investigacin cualitativa son:

Mejorar/transformar la prctica social y/o educativa a la vez que procurar una mejor comprensin de la misma Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento haciendo protagonistas de la investigacin al profesorado Requiere una accin como parte integrante del proceso de investigacin El foco reside en los valores de la profesionalidad y del profesional Es una investigacin sobre las personas en el sentido de que los profesionales investigan sus propias acciones.

La asuncin por parte de la escuela y sus profesores de un proyecto de I-A implica en primer lugar un cuestionamiento de su prctica profesional y organizativa. Cuestionamiento que debe ir acompaado de una propuesta de cambio y mejora, para lo cual sera necesario disear un proyecto que orientara su nueva accin educativa y que afectara a toda la comunidad educativa. As por ejemplo, cuando un claustro de profesores pregunta: por qu los alumnos son tan agresivos cuando juegan?, qu podemos hacer para modificar su comportamiento?, estaran en condiciones de poder iniciar un proyecto de I-A. Pero, Qu diferencia un proyecto de I-A de otro que no lo es? En opinin de Carr y Kemmis (1988), tres son las condiciones necesarias para que un proyecto se identifique como I-A: la primera que el tema plant una prctica social y que conlleve acciones de mejora. La segunda, que cumpla los pasos o bucles de planificacin, accin, observacin y reflexin, y tercera y ltima, que en el proyecto estn implicados los responsables de la prctica, y participen de forma colaborativa en todos los momentos de aplicacin del proyecto. Pero hacer I-A no resulta tan fcil, existen muchos aspectos que dificultan la implementacin de proyectos de I-A en la vida educativa. Algunos de ellos tienen que ver con aspectos identificables con las relaciones interpersonales entre los profesores, o la falta de tiempo y formacin para dedicarse a estas tareas (Blasco, 2002). Una buena solucin para afrontar estas dificultades podra ser la implementacin de estrategias de investigacin desde la etapa de formacin inicial del profesorado, de esta forma los alumnos en formacin podran comenzar a tomar conciencia de la importancia que en la vida educativa tiene el cuestionamiento de nuestra docencia. 2.1.2 TIPOS DE INVESTIGACIN-ACCIN Tres son los modelos de I-A identificados por la mayora de los autores que han dedicado textos al estudio de la I-A y que Latorre (2003, p. 31) refleja en su libro dedicado a esta modalidad de investigacin cualitativa. 2.1 Investigacin-Accin Tcnica: El objetivo de esta es hacer ms eficaces las prcticas. Para ello un grupo de expertos disean un plan de I-A que sera aplicado por los responsables de la docencia, es decir, el profesorado. El papel del profesorado se limita a ser un mero reproductor de las ideas desarrolladas por otros. 2.2 Investigacin-Accin Prctica: El rol del profesorado cambia considerablemente del que adoptaba en el modelo anterior. Son ellos, los profesores, quienes identifican los conflictos o problemas de la prctica educativa y disean el plan a seguir. Para ello pueden

ayudarse de un investigador experto que les oriente y ayude en el diseo y puesta en prctica del proyecto. Su objetivo es cambiar/transformar la prctica educativa, siendo la colaboracin y cooperacin entre los participantes aspectos claves en la aplicacin del proyecto, lo que conlleva una transformacin de la forma de entender la prctica. 2.3 Investigacin-Accin Emancipatoria o crtica. El poder reside en el profesorado. Pretenden centrar su prctica en los contextos en los que se desenvuelve la accin. Disienten de los discursos dictados por los poderes pblicos. Como consecuencia de ello modifican su forma de trabajar y adaptan sus actuaciones a las necesidades que, en su opinin, emanan de la situacin.

2.1.3 EL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN De las definiciones que hemos enumerado anteriormente, podemos sintetizar que la I-A referida a la educacin es proyecto de actuacin elaborado por un grupo de profesores que a partir de la deteccin de un problema implementan estrategias de accin de carcter cclico que se mueven entre la planificacin, accin y reflexin. Por ello la I-A suele identificarse como un proceso de ciclos que, si bien es cierto puede darse I-A formada por un solo ciclo, pero si lo que pretendemos es lograr cambios duraderos tras la implementacin del proyecto, ser conveniente que el diseo abarque varios ciclos. Ello va a depender del problema identificado, y del tiempo que se disponga para su aplicacin (Latorre, 2003). Segn este autor, en la espiral de I-A el grupo debe:
Desarrollar un plan de accin informada crticamente para mejorar la prctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a efectos improvisos. Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado. Observa la accin para recoger evidencias que permitan avaluarla. La observacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El proceso de la accin y sus efectos debe observarse y controlarse individual o colectivamente. Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por la discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede conducir a la reconstruccin del significado de la situacin social y proveer la base para una nueva planificacin y continuar el ciclo (p.33)

Las diferentes representaciones de los ciclos de I-A parten todos ellos del inicialmente diseado por Lewin (1946), as podemos citar los modelos de Kemmis (1989), Whitehead (1991) el de Elliot (1993), todos ellos sintetizados y explicados por Latorre (2003, p.3438)7. A nuestro modo de ver el diseo de I-A con sus respectivas fases que plantea Escudero (1990, cit. Latorre, 2003, p.39) junto con la representacin de la espiral de ciclos que plantea Latorre (2003), ofrece una visn esquematizada pero no por ello menos clara de los pasos o fases que debe constituir un proyecto de I-A. Proceso que pasamos a describir. Segn Escudero (1990), un proyecto de I-A debe articulase en las siguientes fases:
7

El texto de Latorre (2003) La Investigacin-Accin: conocer y cambiar la prctica educativa, publicado por Gra, describe de forma pormenoriza como realizar un proyecto de investigacin-accin paso a paso.

Identificacin inicial del problema o situacin que deseamos actuar: Supone un anlisis pormenorizado de la situacin real y la comprensin de dicha realidad. Elaboracin del plan de actuacin, creando las condiciones necesarias para su aplicacin, control, seguimiento y evaluacin, para lo cual haremos uso de las tcnicas e instrumentos de observacin ms indicadas. Reflexin sobre la implementacin del plan de actuacin sobre los resultados obtenidos, sobre la misma accin y sobre el proceso en general, a partir de lo que debe surgir un nuevo ciclo de actuacin. Estas intenciones quedan representadas en el cuadro siguiente.

1 Planificar

2 Plan Revisado

Reflexionar

Actuar

Reflexionar

Actuar

Observar Observar

Figura 15. Espiral de los ciclos de la Investigacin Accin. A partir de Latorre (2003).

2.1.3.1 FASES DEL CICLO DE INVESTIGACIN-ACCIN Si tenemos la intencin de llevar a la prctica proceso de I-A ser conveniente que comencemos por hacernos una sera de preguntas que nos permitan situar y conocer si nuestra preocupacin o situacin problemtica puede ser resuelta desde los planteamientos de la I-A. Es lo que Elliot (1993) llama la idea general. Comenzara as las fases del ciclo de I-A. 1 Fase: El plan de accin Incluye las siguientes acciones: Identificacin del propsito o problema de investigacin. En opinin de McKernan (1999) la situacin que decidimos indagar para cambiar es conveniente que tenga inters para nosotros, que lo podamos manejar, que pueda mejorar algo y que implique la enseanza y aprendizaje. As por ejemplo, si no estamos

de acuerdo con el Plan de Prcticum de la titulacin de maestro especialista en Educacin Fsica por la falta de relacin y entre los tutores de la universidad y la escuela, estamos identificando un rea sobre la que deseamos indagar y producir cambios orientados a la mejora. Ahora bien, debemos ser realistas y pensar que solo por el hecho de realizar nuestra investigacin, ello va a generar necesariamente cambios. En el caso del ejemplo, el cambio no solo depende de los resultados de nuestra investigacin, sino de otras personas y rganos de gestin educativa, como la Comisin del Prcticum, la Junta de Facultad, Consellera de Educacin Ciencia y Deporte y la propia Universidad, lo que conllevara adems la modificacin de los planes de estudios. Pero s podemos contribuir aportando soluciones de mejora. Identificada el rea sobre la que deseamos actuar ser el momento de abordar el siguiente paso. Diagnstico, descripcin, explicacin y situacin. Revisin documental. El objetivo de este momento es conocer el punto de partida de la investigacin. Para ello tenemos que realizar un diagnstico del estado de la cuestin a travs de la descripcin y explicacin de la situacin que pretendemos investigar de donde puedan surgir evidencias que avalen el caso. Latorre (2003, p. 44) sugiere unas indicaciones que nos ayudarn en este momento.

Identificacin del problema

Necesidad sentida o dificultad encontrada en la prctica educativa

Descripcin Diagnstico Explicacin Situacin deseable

Cmo es Por qu lo es

Cmo debera ser

Hiptesis de accin

Bsqueda de soluciones

Figura 16. 1 Fase del ciclo de I-A. Adaptado de Latorre (2003, p.44)

En cuanto a la revisin documental podemos empezar estudiando situaciones similares que puedan aportar luz sobre el caso. Adems de los libros y revistas especializadas, las bases de datos, e internet, hacen que la bsqueda bibliogrfica que tiempos atrs generaba dificultades por la necesidad de desplazarse a bibliotecas situadas en otras universidades y provincias, se vea considerablemente facilitada. El investigador debe ser cuidadoso a la hora de seleccionar la bibliografa necesaria y adecuada, pues en este mar de informacin, puede muy bien perder el rumbo de su tema de investigacin lo que le podra ocasionar algunos problemas y prdida de tiempo. Por ello es conveniente realizar, como aconseja Latorre (2003) algunas preguntas cmo Tengo suficiente informacin sobre la cuestin a investigar?, ser conveniente consultar con colegas de han estudiado casos similares? Hiptesis de la accin: Formulacin de la propuesta cambio o mejora que se quieren introducir en la prctica profesional. Constituye un momento decisivo del plan de accin. Tradicionalmente las hiptesis de investigacin se plantean de forma proposicional orientadas a la explicacin y relacin entre las variables (Latorre, 2003). En cambio Elliot (1993) se refiere a la hiptesis de accin como un enunciado que relaciona la idea con la accin. Siguiendo el ejemplo sobre el Prcticum de Educacin Fsica que hemos mencionado en prrafos anteriores podramos decir: cmo puede mejorar la relacin entre los tutores profesores y maestros- del Prcticum de Educacin Fsica? Aplicando estrategias de colaboracin entre ambas entidades. Pero las respuestas que demos a la hiptesis deben ser posibles y permitir un plan de actuacin, por ello no est dems considerar ms de una solucin a la hiptesis. 2 Fase: La accin

El desarrollo de la accin o plan de actuacin para resolver la hiptesis requiere de una organizacin y secuenciacin de los pasos a seguir. Es conveniente, por tanto elaborar un calendario o cronograma en donde podamos indicar los pasos de la investigacin. Para Latorre (2003) la accin est sujeta a unas caractersticas que definen su singularidad:
La accin es meditada, controlada, fundamentada e informada crticamente; es una accin observada que registra informacin que ms tarde aportar evidencias en las que se apoya la reflexin () es deliberada y se proyecta como un cambio cuidadosa y reflexivo de la prctica, () no est de riesgo y se enfrenta a limitaciones polticas y materiales, por lo que los planes de accin deben ser flexibles (p.47)

3 Fase: La observacin o supervisin de la accin La observacin se centra en la accin y a travs de ella podemos comprobar como se va desarrollando la accin. Las observaciones que vamos recogiendo deben proporcionarnos certezas suficientes para sostener las afirmaciones relativas a los cambios acontecidos como consecuencia de la accin. Durante esta fase se produce la recogida de informacin mediante diferentes instrumentos. Esta cuestin ya ha sido tratada en el apartado 1.4.3.2, donde hemos identificado y descrito algunos de los instrumentos a travs de los cuales se produje la recogida de datos en una investigacin cualitativa. Por esta razn no cabe ahora repetirnos, sino solo recordar la conveniencia de ser sistemtico y organizar cuidadosamente toda la informacin que vamos recogiendo, porque dicha informacin nos proporcionar las evidencias en momentos determinados de la reflexin sobre la accin. 4 Fase: La reflexin o anlisis de los datos. Cierra el ciclo y da paso al informe y/o al replanteamiento. Es una tarea que persiste mientras se realiza el estudio. Constituye un conjunto de tareas que nos permiten indagar en el significado de la realidad estudiada y alcanzar cierta abstraccin o teorizacin. Las tareas bsicas del proceso de anlisis de datos incluyen: Recopilacin (transcribir, lectura, anotaciones); Reduccin (categorizar y codificar); Disposicin y transformacin (Diagramas grficas); Validacin (credibilidad transferibilidad, dependencia, confirmabilidad); interpretacin de la informacin y teorizacin. A partir de de este momento se iniciara un nuevo ciclo de I-A. Como en el apartado anterior las acciones que permiten al anlisis de los datos han sido debidamente explicadas en el punto 1.4.3.3 por cuanto remitimos al lector, en caso de ser necesario a este aportado. Una vez extrados los datos el investigador debe preguntarse hacia donde dirigir sus pasos, es decir, debe elaborar estrategias de actuacin e introducir cambios sobre la planificacin inicial que orienten un nuevo ciclo de I-A, o por el contrario da por finalizado el proceso? De esta forma y en palabras de Latorre (2003):
[A]s contina un proceso de indagacin en el aula que permite ganar comprensin y, al mismo tiempo, favorecer el desarrollo profesional, es decir, el docente se constituye en un verdadero investigador de su propia prctica educativa (p.99)

5 Fase: El informe de investigacin

Una vez concluido los ciclos es el momento de dar a conocer los resultados de la investigacin. Las partes del informe de I-A son similares a las de cualquier informe de investigacin cualitativa y que ya desarrollamos en el capitulo anterior. A pesar de ello no est de ms reproducir las recomendaciones que nos sugiere Elliott (1993) que segn sus palabras el informe deben relatar la historia de su desarrollo en el tiempo y concretar aspectos referidos a: Cmo evolucion la idea? Cmo evolucion la comprensin del problema? Medidas que se tomaron a la luz de la comprensin del problema y como se hizo frente a los problemas Efectos que generaron las acciones tomadas Tcnicas utilizadas para recoger la informacin Problemas que encontramos al utilizarlos Problemas ticos que se plantearon Y en cuanto a la estructura del informe propone: Introduccin Planificacin Desarrollo Reflexin y evaluacin Conclusiones y recomendaciones Pasos finales: referencias bibliogrficas y anexos

2.2 EL ESTUDIO DE CASOS

El estudio de casos como diseo de investigacin cualitativa, esta cobrando mayor inters en los ltimos tiempos en el mbito de la investigacin educativa. Sus inicios, pueden situarse en el escenario anglosajn en los estudios evaluativos realizados en Estados Unidos (Goetz y LeCompte, 1988; Popkewitz, 1988, Stake 1978, 1998) y en el espacio britnico en el desarrollo de proyectos curriculares (Stenhouse, 1984; Elliot, 1990). En el mbito de la Educacin Fsica su presencia es ms reciente. Si bien es en Estados Unidos donde existe mayor tradicin en este tipo de investigaciones. La revista Journal of Teaching in Physical Educatin, constituye un claro referente al respecto. En Espaa en los ltimos diez aos, esta metodologa de investigacin est cobrando especial auge, sobre todo en las investigaciones situadas en la formacin inicial y permanente del profesorado. Buena prueba de ellos son los estudios de Devs & Peir (1992c), Fraile (1993, 1995), Del Villar (1993); Pascual (1993); Peir & Devs (1993), Camerino (1995), Costes (1995) y Sicilia Camacho (1997), Blasco (2002). Rodrguez et al. (1996) exponen algunas definiciones que diferentes autores desde el mbito educativo realizan del estudio de casos, que tras su anlisis llegan a la conclusin de que el estudio de casos:

[I]mplica siempre un proceso de indagacin que se caracteriza por un examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters (p. 92)

Segn Stake (1998), un estudio de casos pretende captar la complejidad de un caso individual, que presenta un especial inters, exponiendo de forma precisa los detalles de su interaccin con el contexto para captar toda su particularidad y las intrarrelaciones e interrelaciones que definen su complejidad. Gonzlez, Medina y De la Torre (1995), precisan que este tipo de diseo est particularmente indicado para comprender en profundidad los fenmenos socioeducativos que requieren el estudio de problemas complejos y nicos y la elaboracin de un proyecto de intervencin ajustado a contextos y problemas especficos. Un caso en el mbito educativo puede ser una persona, un profesor, una clase, un claustro, un programa de enseanza o un acontecimiento particular. La nica exigencia es que posea algn lmite fsico o social que le confiera identidad. Devs (1996, cit. a Merrian, 1988) considera que las caractersticas esenciales del estudio de casos son: 1. Particularista: porque el estudio se centra en una situacin, suceso, programa o fenmeno concreto. 2. Descriptivo: Porque ofrece una abundante descripcin de los fenmenos, estudiados. 3. Heurstico: Porque ilumina la comprensin sobre el fenmeno en cuestin. 4. Inductivo: Las generalizaciones, los conceptos o las hiptesis surgen de un examen de los datos fundamentados en el mismo contexto. Los estudios de casos cualitativos se caracterizan por el descubrimiento de nuevas relaciones, conceptos y compresiones, y no, por la verificacin de hiptesis preestablecidas. Por su parte Stake (1998), entiende que las caractersticas representativas de los estudios de casos cualitativos son: 1. Caractersticas identificativas: Seran las caractersticas holsticas en el sentido de que la contextualidad del estudio sea desarrollada correctamente, se evite el reduccionismo y el elementalismo, y no sea el estudio comparativo la base de la investigacin. 2. Caractersticas empricas: Hacen referencia al trabajo de campo naturalista, el nfasis es lo observable, la no intervencin y la preferencia en el lenguaje descriptivo naturalista. 3. Caractersticas interpretativas: Suponen la aceptacin de la capacidad inductiva del investigador para definir los criterios, la perspectiva derivada de la permanencia del investigador en el escenario de la investigacin, y su interaccin con el mismo. 4. Caractersticas enfticas: Estn conformadas desde la intencionalidad, compromiso y apoyo del investigador hacia los participantes, hasta los rasgos de progresiva focalizacin y nivel de experiencia vicaria que la investigacin va adquiriendo.

En cuanto a la clasificacin de los estudios de casos, Guba & Lincoln (1981) realizan la propia atendiendo a los propsitos y niveles de la investigacin, y as diferencian entre: factual, interpretativo y evaluativo. Bogdan & Biklen (1982), distinguen entre: estudios de casos nico y estudios de caso mltiples. Mientras que Stake (1998), nos habla de estudio de caso intrnseco, cuando el objetivo es conocer un caso particular por s mismo; instrumental, donde el propsito es comprender otras cuestiones que pueden revelarse a travs del estudio de caso; y colectivo, cuando el inters se centra en la indagacin de un fenmeno, poblacin o condicin general. Siguiendo la clasificacin establecida por Bogdan & Biklen (1982), nuestro proyecto de investigacin, que ser debidamente explicitado en el captulo 3, se identifica con un estudio de casos mltiples, porque se utilizan varios casos nicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar (Rodrguez et al. 1996). Por otra parte, lo consideramos un estudio orientado a nivel micro y mesocontextual (Devs, 1996) del sistema educativo, porque la accin se desarrolla en varios centros educativos a la vez, utilizndose los mismos procedimientos de recogida y anlisis de informacin. En cuanto a la seleccin de los casos, se debe considerar que no buscamos un caso representativo o ejemplificador de otros, o de un rango, ni estudiar uno para comprender los dems, sino seleccionarlo porque nos interesa conocer su propia unicidad. La generalizacin debe darse en el seno del mismo caso, no respecto a otros. Como criterios fundamentales en la seleccin de los casos, deberamos considerar lo que Stake (1994,1995, cit. Rodrguez et al. 1996, p. 99) denomina oportunidad de aprender, y esto se ver facilitado en la medida en que: el acceso al campo de estudio nos sea fcil, exista alta probabilidad de mezcla de procesos, programas, personas, interacciones, relacionadas con el objeto de investigacin; se puedan establecer buenas relaciones entre el grupo; que el investigador pueda permanecer en el escenario de la investigacin todo el tiempo que sea necesario, y por ltimo, que se asegure la calidad y credibilidad del estudio. Como criterios adicionales los citados autores sealan la variedad y el equilibrio. La primera porque nos puede permitir la replicacin, es decir, la capacidad que tiene este tipo de diseo para contrastar las respuestas que se obtienen de forma parcial de cada caso que se analiza. Y la segunda, porque de esa forma pueden compensarse unos con otros.

2.3 LA INVESTGACIN COLABORATIVA

La investigacin colaborativa, es considerada por algunos autores Latorre et al. (1998), como una modalidad de la investigacin-accin y se presenta como un modelo alternativo para indagar la realidad educativa, en el que intervienen, con diferentes roles, investigadores, profesores, padres, administraciones y estudiantes con la intencin de desarrollar proyectos comunes. La colaboracin, como concepto de aprendizaje e investigacin, constituye una forma peculiar de implicacin en procesos de investigacin y programas de aprendizaje. Lieberman (1986) propone trabajar con y no sobre, los profesores y escuelas, opinin que comparte con Kirk (1989), mientras que Lawson (1991,

cit. Devs 1996) considera que la investigacin colaborativa es una investigacin centrada en la prctica que trata de unir el conocimiento generado por los investigadores con la prctica desarrollada por los profesores. Para Carr & Allen (1988) los trabajos en colaboracin entre investigadores y profesores surgen a raz de la preocupacin de la investigacin cualitativa por el mbito educativo. Otros en cambio, Latorre et al. (1998) sitan las ideas que configuran esta forma de investigacin en los trabajos de Corey, y en el nfasis por el trabajo cooperativo entre investigadores y profesores, y en Lewin, quien cre conceptos y definiciones relativos a los estudios cooperativos. Por estas razones, continan los autores, puede concluirse que la investigacin colaborativa surge como desarrollo de la investigacin-accin en el campo colaborativo, identificando los trabajos de Tikunoff & Ward (1982), Smulyan & (1984), Lieberman (1986), Jaculo-Noto (1984) y Oja & Pine (1983) como algunos de los ms representativos. La evolucin de la investigacin colaborativa es clasificada por Smulyan (1984, cit. Latorre et al. 1998), en tres etapas: la primera coincide con la investigacin-accin en sus orgenes y expansin; la segunda con el declive de sta y la aparicin de nuevos enfoques, y la tercera recoge el nacimiento de la investigacin colaborativa. Este modelo de investigacin permite trabajar conjuntamente en la planificacin, implementacin y anlisis del proceso de investigacin, con la intencin de resolver problemas que surgen de las aulas. De este modo, los participantes son responsables tanto en las tareas de investigacin como en la toma de decisiones. Esta tarea colaborativa repercute en la capacidad para comprender y mejorara su propia prctica. De manera que, la investigacin colaborativa tiene como objetivo, trabajar juntos en la indagacin sobre aspectos profesionales para resolver problemas de enseanza-aprendizaje confrontndolos con la prctica educativa. Latorre et al. (1998) referenciando a Oja & Pine (1981) consideran que la InvestigacinAccin Colaborativa se caracteriza por:
Los problemas de investigacin son mutuamente definidos por prcticos e investigadores. Tanto investigadores como profesores colaboran en la resolucin de los problemas. Los resultados de la investigacin son utilizados y modificados en la solucin de los problemas. Los prcticos desarrollan competencias y habilidades de investigacin, mientras que los investigadores aumentan sus conocimientos en el uso de metodologas naturalistas y etnogrficas. Como resultado del proceso de investigacin, los prcticos son ms capaces de resolver problemas y desarrollarse profesionalmente. Tanto unos como otros con coautores de los informes de investigacin (p.83).

Para que un programa de investigacin colaborativa pueda desarrollarse con un mnimo de xito son necesarias ciertas condiciones entre las cuales destacamos: Clima escolar adecuado, apoyo institucional y reconocimiento de la direccin de los centros. Disposicin de recursos. Asistencia tcnica y recursos econmicos, medios audiovisuales, subvenciones, bibliografa... Formacin. Las caractersticas y habilidades del grupo investigador van a jugar un papel importante durante el desarrollo del proyecto. Sera conveniente que los

participantes en la investigacin recibieran una formacin previa al inicio de la investigacin. Formacin encaminada hacia la adquisicin de competencias investigadores y el desarrollo grupal y profesional. La relacin con el proceso. Los objetivos de la investigacin deben estar claros, dedicar el tiempo necesario, un clima de grupo favorable y preparado para asumir los posibles cambios en las prcticas escolares as como en sus creencias. Por otro lado, este tipo de investigacin presenta una serie de ventajas e inconvenientes que deben ser considerados a la hora de iniciar un proyecto de investigacin colaborativa, y que Devs (1996, p. 75), describe a partir de Carr & Allen (1988) y Stchempp & Martinek (1988) y que describimos en el cuadro 21.

VENTAJAS

La investigacin colaborativa INCONVENIENTES - Pueden aparecer conflictos y deterioro en las relaciones entre los participantes. - Puede ser una experiencia frustante para el investigador. - Problemas y reservas en las clases, como consecuencia de la presencia de un observador. - Falta de reconocimiento externo a la propia participacin en la investigacin.

- Oportunidades para la mejora y desarrollo profesional de los participantes. - Aumenta la igualdad y paridad entre los participantes. - Presenta oportunidades para la reflexin y discusin del profesorado sobre su prctica. - Oportunidad para generar conocimiento profesional compartido. - Divide el trabajo entre sus miembros. - Elimina el aislamiento profesional. - Mantiene la motivacin entre sus miembros. - Ampla las oportunidades para analizar las creencias y asunciones. - Se aprende del trabajo de todos los participantes. - Posee beneficios para el alumnado puesto que reciben las enseanzas de un profesor reflexivo inmerso en este tipo de trabajos.

Cuadro 10. Ventajas e inconvenientes en la aplicacin de un proyecto de Investigacin colaborativa.

En el mbito Educacin Fsica y los deportes, los primeros indicios de la importancia otorgada a la investigacin colaborativa, surgen a finales de los aos Ochenta en Estados Unidos, Reino Unido y Australia. Devs (1996), en referencia a Martinek & Schempp (1988), considera necesario distinguir entre dos tipos de modelos colaborativos para la mejora instruccional y diferencia, entre los modelos de asistencia a programas, y los modelos vinculados a la investigacin. La diferencia entre ambos estriba en que, los primeros, proporcionan asistencia tcnica y evaluativo, tanto en la formacin inicial como permanente del profesorado, y presentan formas de colaboracin entre universidades, administracin y escuelas sin estar relacionados con paradigmas de investigacin. Mientras que los segundos, estn guiados por algn problema de investigacin concreto. Devs (1996) realiza una revisin acerca de los primeros trabajos colaborativos de asistencia a programas entre los que destaca, el Teacher Education Center for Childrens Physical

Education Education que data de 1970 y pretenda la mejora de la Educacin Fsica de los alumnos a travs de la unificacin de la formacin inicial y permanente de profesores; Physical Eduaction Development Center desarrollado en 1980, un programa local que persegua desarrollar y mantener programas efectivos de Educacin Fsica con cierta orientacin de cambio; en 1984 se inici un proyecto para profesores en activo con objetivos a corto y largo plazo, y entre sus pretensiones destacamos la de proporcionar recursos y programas que cubrieran las necesidades destacadas por el profesorado, motivar a los profesores para renovar su compromiso con la enseanza, y funcionar como fuente de innovacin externa del currculum. Martinek & Butt (1988) desarrollan un proyecto de investigacin colaborativa entre la universidad y la escuela con la intencin de proporcionar una adecuada instruccin a los alumnos. El tema elegido fue el aumento del tiempo de aprendizaje del alumno. En cierta medida, esta investigacin podemos situarla ms cercana a las perspectivas positivistas que las cualitativas propias de la investigacin cualitativa. Por lo que se refiere al Reino Unido, destacan los trabajos de Len Almond (1985, 1986b), fuertemente influenciado por Stenhouse, que form un equipo de investigadores en la Universidad de Loughborough y de profesores para trabajar en un proyecto acerca de la enseanza para la comprensin en los juegos deportivos, similar al que desarrolla Devs (1996). En cuanto a los trabajos en escenario australiano, destacamos los trabajos en la Universidad de Deakin por Richart Tinning en 1981, que llev a la prctica un programa de investigacin-accin con estudiantes para profesores de Educacin Fsica. Estos, sin ningn tipo de enseanza previa, deban impartir unas clases que seran utilizadas como punto de partida para la mejora de su prctica. Los alumnos identificaban juntos los problemas que acontecan en sus clases y trabajaban junto con sus compaeros y el investigador como facilitador y amigo crtico. Situndonos en el contexto espaol, algunos de los trabajos que tienen como soporte la investigacin colaborativa, han sido realizados por Garca Ruso (1993), Pascual (1993 y 1994a), Fraile (1991, 1993, 1994) y Trigo (1998) y Blasco (2002). Para terminar esta presentacin sobre lo que ha sido la investigacin colaborativa como estrategia de investigacin y formacin reproducimos las palabras de Devs (1996) que de acuerdo con Popkewitz (1988) responden a las intenciones que subyacen en la investigacin colaborativa:
La perspectiva colaborativa responde a un tipo de investigacin cualitativa que no se conforma con interpretar y comprender los fenmenos educativos que ocurren en las clases de Educacin Fsica. Va un paso ms lejos porque pretende ayudar a los profesores/as en su trabajo cotidiano y mejorar sus prcticas de enseanza. Adems, permite a los investigadores/as y profesores/as reflexionar sobre la accin de la enseanza y aprender conjuntamente (p.65)

En el capitulo siguiente vamos a proceder a explicar de forma resumida un ejemplo de un proyecto de I-A Colaborativa que realizamos en 2002.

CAPITULO 3. EDUCATIVA.

EXPERIENCIA

EN

INVESTIGACIN

Hasta aqu hemos intentado explicar el objeto de la investigacin cualitativa y los pasos a seguir para llevar a la prctica proyectos situados en torno a esta metodologa de investigacin. Lo hemos hecho, en un principio, partiendo desde un mbito general para adentrarnos ms adelante en ejemplos y situaciones de las reas de conocimiento de la Educacin Fsica y el Deporte. En el presente captulo pretendemos explicar una experiencia de investigacin educativa. En concreto, desarrollaremos un proyecto que, con el ttulo de La Investigacin-Accin Colaborativa como medio de aprendizaje de los profesores en prospectiva y de desarrollo profesional: estudio de caso, constituy nuestra tesis doctoral. Debido a la cantidad de informacin que manejamos en nuestro trabajo, el informe final resulta excesivamente largo para ser incluido en este texto. Por este motivo, obviaremos el apartado de anlisis, interpretacin, disposicin de la informacin de cada uno de los once proyectos de los que se compone la tesis completa, pasando directamente de la enumeracin de las etapas y proyectos a las conclusiones parciales de cada una de las etapas hasta llegar a las conclusiones finales. Como quiera que en el captulo anterior, punto 1.5, explicamos detalladamente, como realizar la fase de anlisis con uno de nuestros proyectos, confiamos en que, a pesar del salto dado en la descripcin del proceso de investigacin, el lector no pierda el hilo conductor del proyecto.

3.1 INTRODUCCIN
Puede un proyecto de investigacin surgir de la experiencia? A pesar del tiempo transcurrido desde nuestra incorporacin a la entonces Escuela de Formacin del Profesorado de E.G.B., hoy Facultad de Educacin, recordamos el momento en que nos enfrentamos a nuestro primer da como profesora de Educacin Fsica de los futuros profesores de E.G.B. Un nico interrogante rondaba por nuestra mente, qu hago? Habamos permanecido durante cuatro aos formndonos como Profesora de Educacin Fsica y no sabamos que camino escoger, pero, acaso tenamos varios modelos por los que decidirnos?, no, solo uno, ensear como nos haban enseado. Durante nuestro periodo de formacin inicial, fuimos instruidos en la adquisicin conocimientos tericos de materias relacionadas con el funcionamiento de nuestro cuerpo (Anatoma, Fisiologa, Mecnica del Movimiento...), otras como Pedagoga, Psicologa Evolutiva, que nos introducan en las teoras de la educacin y el desarrollo del nio, y otro bloque, por aquel entonces sumamente importante, en el cual debamos desarrollar una amplia gama de habilidades y competencias motrices, tanto en el aspecto terico como en el prctico. La Metodologa de la Educacin Fsica hizo su aparicin durante los cursos de 3 y 4, como algo aislado del resto de las materias y que, al menos nosotros, encontramos su sentido en la conexin con las Prcticas Didcticas. Nadie nos habl del currculo que debamos desarrollar. Con este bagaje instruccional nos enfrentamos a los futuros docentes. Mi sorpresa, al incorporarme a la escuela de Formacin del Profesorado, fue en aumento al comprobar,

entre otras cosas, el excesivo nmero de alumnos por aula, (en nuestras clases ramos 20 alumnas), yo no poda ensear como lo haban hecho conmigo!, debamos buscar otras alternativas. Otra sorpresa, por qu la Educacin Fsica no participaba en las tutoras de las Pre-prcticas de 2 curso y Prcticas de 3, si, en teora, eran estos futuros maestros quienes deban impartir esta asignatura en las escuelas? A la primera pregunta jams nadie nos contest, a la segunda fuimos descubriendo la respuesta con el tiempo. La preocupacin y el inters por encontrar respuestas a estos interrogantes, hizo que en la buscramos otros y nuevos modelos educativos. La asistencia continuada a congresos y reuniones cientficas en busca de nuevas alternativas, y la incipiente pero prolija aparicin de textos especficos en la enseanza de la Educacin Fsica, nos proporcionaron contactos con compaeros de otras escuelas, con los que intercambiamos ideas y experiencias. La entrada en vigor de la Ley de Reforma Universitaria y la nueva estructura departamental de las universidades, supone para nosotros el inicio de una nueva etapa de formacin. En este nuevo contexto, la composicin del departamento de Educacin Artstica y Orientacin Didctica hoy Didctica General y didcticas Especficas- que rene reas de conocimiento que van, desde la Msica, la Plstica y la Educacin Fsica, y sus respectivas didcticas, hasta la Didctica General y la Didctica de la Ciencias Experimentales, hace que observemos la actuacin docente de compaeros de reas de conocimiento diferente a la nuestra, estableciendo lazos de unin que nos procuraran un enriquecimiento personal y profesional, y que contribuirn en un futuro prximo a nuestra profesionalizacin docente. Llegan los nuevos Planes de estudios, Maestros especialistas en Educacin Fsica, Musical...etc. Por fin estamos representados, pero cmo podemos tutorizar a 90 alumnos, por qu no puede existir una interrelacin y comunicacin entre los maestros tutores, los alumnos y el profesor universitario? Era necesario buscar una alternativa que solventara, a nuestro modo de ver, la falta de comunicacin entre los responsables de la formacin prctica de los estudiantes. Con esta nueva preocupacin iniciamos nuestros estudios de tercer ciclo en el curso de programa de doctorado que, dirigido por la Dra. Martnez Ruiz y con el ttulo de Investigacin educativa, Desarrollo Curricular y Profesional, nos introducir en el campo de la investigacin, y en la bsqueda de posibles soluciones a los interrogantes que, da a da acontecen en nuestro quehacer profesional derivadas de la prctica educativa. Nuestra idea del proyecto de investigacin surge, precisamente durante la realizacin de los estudios de doctorado. El inters que despert en nosotros el tema de la colaboracin en educacin, hizo que nos planteramos la posibilidad de realizar un trabajo de investigacin en el cual estuvieran implicados maestros dedicados a la docencia de la Educacin Fsica y la investigadora, y que adems, pudiera servir de una primera toma de contacto con estos profesionales, con vistas a futuras colaboraciones. Una vez finalizados los estudios de tercer ciclo, nos pareci conveniente, siguiendo los consejos de nuestro tutor, continuar con el diseo de nuestro proyecto de tesis. Dado que la primera experiencia llevada a cabo con el estudio mencionado con anterioridad, result muy satisfactoria, tanto para los maestros colaboradores como para nosotros, encontrando

adems en estos profesionales una excelente predisposicin y compromiso, nos inclinamos por continuar en esta lnea de investigacin marcada, la colaboracin entre centros educativos. La conformidad manifestada por el Dr. Sauleda acerca de nuestras decisiones, nos empuj a la tarea de la eleccin del tema de investigacin y de la posterior presentacin del mismo a la Dra. Martnez Ruiz, con la peticin por nuestra parte de que fuera la directora de esta tesis doctoral. Con la respuesta afirmativa de la misma iniciamos un nuevo camino en nuestro devenir formativo. En resumen, podemos aseverar, que la justificacin en la eleccin de nuestro proyecto de investigacin (tesis doctoral), viene marcada y guiada por la experiencia docente de la investigadora, fruto, por un lado del inters y preocupacin manifestado a lo largo de nuestra carrera como docentes en la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica, y por otro, por las relaciones profesionales acontecidas en el seno de nuestro departamento, hoy de Didctica General y Didcticas Especficas, con profesionales de reconocido prestigio nacional e internacional como la Dra. D M Angeles Martnez Ruiz y el Dr. D. Narciso Sauleda Pars, de quienes tanto hemos aprendido y de cuyas relaciones nos sentimos altamente satisfechos. En el cuadro que a continuacin presentamos hemos intentado plasmar las inquietudes que han presidido la justificacin de nuestro proyecto de investigacin.

J U S T IF IC A C I N

2.2 MARCO CONCEPTUAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN COLABORATIVA: LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN F O R M A C I N E N T U SIA SM O EDUCACIN FSICA IN IC IA L
A lo largo de este captulo nos vamos a ocupar, en primer lugar de hacer una revisin de las A C TU A C I N propuestas que diferentes autores realizan acerca Pde laOconvivencia el panorama R E C U P A C Ien N P R C T IC A educativo de diferentes teoras. En segundo lugar, revisaremos como se ha desarrollado la formacin del profesorado en Educacin Fsica en las escuelas de formacin, tanto desde el punto Rde como educativo; para lo cual repasaremos los diferentes E Fvista L E Xnormativo I N N U E VA S E N L A paradigmas de formacin del profesorado que han prevalecido y I prevalecen en la EX PEC TA T VA S P R C T IC A actualidad. Una de las notas ms caractersticas de la Educacin Fsica como rea de conocimiento y DE A R TA M ms EN T O nos de desarrollo profesional, esO su D escasa acadmica yP laboral, por que M B IT E L consideracin A ED U C A Cde I N Esta circunstancia se hace patente entre el colectivo duela a quienes formamos parte ella. D ID C T IC A de docentes y en la prctica cotidiana de las aulas. Los motivos de tal circunstancia son tan G EN ERA L complejos y variados que han dado lugar a diversas investigaciones algunas D ID C T I C A de las cuales C Chincilla I E N C I A Minguet S han visto la luz como tesis doctorales verbi gracia, las de (1991), E X P E R IM E N T A L E S Fernndez Nars (1993), Pastor Pradillo (1997), Vizuete (1996) y Cambeiro Martnez (1997). Desde nuestro punto de vista han sido los cambios polticos y la diversidad de instituciones encargadas de la formacin de los profesionales podra uno C O donde LA BO R A C encontrase I N E N T RE de los motivos de su falta de consideracin como rea curricular, Ca O pesar, M P A como E R muy O S bien seala Martnez lvarez (2000) de su permanencia constante en el currculo escolar, s bien con diferentes denominaciones contenidos. P R O F E S OyR IN V E S T IG A D O R E N E L A U L A Pero nuestro nfasis en ste apartado se centra, por un lado en hacer un repaso de la presencia de la Educacin Fsica en los las Escuelas Normales, Escuela de E.G.B. o Facultades de Educacin, y Ipor diferentes modelos, IN V E S T G Aotro, C I en N realizar C O L A un B Orecorrido R A T I V por A Elos N T R E paradigmas o discursos que y/o prevalecido yI que conviven en I N han S T Idominado T U C IO N ES ED U CA T V A actualmente S la formacin inicial de los aprendices de maestros.

Figura 18. Justificacin del proyecto de Investigacin colaborativa. (Blasco, 2002)

3.2 MARCO TERICO. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN EDUCACIN FSICA EN EL MAGISTERIO ESPAOL
Desde la creacin en el ao 1839 de la primera Escuela Normal, La Ley de Instruccin Pblica de 1857, conocida como Ley Moyano, pasando por el protagonismo adquirido

durante la Segunda Repblica donde se convirtieron en Escuelas de Pedagoga, hasta el periodo franquista que las transform en Centros universitarios, los centros de formacin del profesorado8 de educacin Primaria, han sido objeto de numerosas transformaciones y orientaciones. Con la Ley General de Educacin de 1970, las Escuelas de Formacin del Profesorado se situaron en el primer ciclo universitario; y aunque esa reforma pretenda modificar el sistema educativo espaol, la situacin socio-poltica vigente durante el mandato franquista, determin que no se llegaran a resolver los problemas para los cuales se elabor. Desde esta ley, las Escuelas Normales adquieren la denominacin de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B. La Ley de Reforma de la Enseanza, modifica dicha formacin articulndose a partir de los nuevos ciclos de enseanza, es decir, Educacin Infantil, Primaria, apareciendo la figura de los maestros especialistas en: Educacin Fsica, Primaria, Lenguas Extranjeras, Infantil y Msica. La presencia de la Educacin Fsica en los diferentes planes de estudios que conducen a la obtencin del ttulo de Maestro, ha sido irregular, tanto por lo que respecta a sus contenidos, como a su carga docente convirtindose, en algunos momentos de la historia, en elemento clave de control ideolgico de la sociedad. Para Romero Granados (1995) la Educacin Fsica ha estado presente en todos los planes de estudios de la Escuelas Normales, excepto en el de 1914, aunque con diferentes denominaciones. Este autor realiza un estudio en el que, a partir del Plan del 50, analiza los contenidos de dichos planes. Segn la literatura consultada, parece ser que es en la Orden de 13 de junio de 1977, sobre directrices para la elaboracin de planes de estudios, cuando la Educacin Fsica se consolida de forma clara entre las asignaturas comunes de las cinco especialidades, con la denominacin de Didctica de la Educacin Fsica, s bien, la diversidad de contenidos, programas, carga docente y temporalizacin es la nota dominante. El Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto (B.O.E. de 11 de octubre), establece el Ttulo Universitario Oficial de Maestro en sus diferentes especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios. Los contenidos de los planes de estudios debern tener presente que los maestros son: generalistas con competencias en todas las reas de los respectivos niveles; estar preparados para ensear no solo conceptos referidos a los contenidos de las reas, sino tambin, procedimientos y actitudes; conocer la metodologa adecuada a las enseanzas en estas edades; estar preparados para recibir alumnos de integracin; saber evaluar y estar preparados para realizar tareas de tutoras y orientacin; los maestros especialistas en educacin musical, Educacin Fsica, lengua extranjera, educacin especial y audicin y lenguaje, debern estar preparados para ser profesores de apoyo de los maestros generalistas en relacin con sus respectivas especialidades. El concepto de permeabilidad ha condicionado casi todos los planes del Pas, llegando a formaciones muy distintas en la formacin inicial, tratndose ms de un reparto de crditos que de buscar una buena educacin de profesionales (Romero Granados, 1995).
Las obras de Vzquez Gmez (1988, 2001); Fernndez Nars. (1993), Romero Granados (1995) Zagalz Snchez (1996, 2001), y el artculo en la revista Educacin, en su nmero extraordinario de 2000, pp. 83-112, disponen de informacin abundante y detallada tanto de la evolucin de la formacin del profesorado en Educacin Fsica, refenciando instituciones y normativa legal por la cual se regulaba dicha formacin.
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En el momento de redactar estas lneas, la comunidad universitaria espaola se encuentra ante dos momentos importantes para el futuro educativo del Pas. Por un lado, la reforma de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) que sin apenas llegar a implantarse en los centros educativos no universitarios, ha sido modificada debido al cambio de gobierno. Y por otro, y en el mbito exclusivamente universitario, a la adecuacin de las Titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de enseanza Superior lo que conlleva un cambio no solo de forma sino tambin de fondo, en la manera de entender la enseanzaaprendizaje del alumnado universitario. De manera que en el momento actual, al igual que otras comunidades universitarias que forman la Unin Europea, nos encontramos inmersos en el estudio del Libro Blanco del Ttulo de Grado en Magisterio elaborado por la Comisin de Expertos que, segn parece, quedarn organizados en ttulos de Grado, cuya duracin ser previsiblemente de cuatro aos, y Postgrado de dos aos de duracin. Por todo ello, y como consecuencia de la necesaria adaptacin del sistema universitario espaol al Espacio Europeo de Enseanza Superior, hace imprescindible una nueva concepcin y organizacin del modelo de enseanza/aprendizaje universitario. En ste sentido, nuestros esfuerzos deben dirigirse hacia la bsqueda de estrategias educativas que posibiliten la docencia centrada en el aprendizaje del alumno. Ante esta diversidad, y conocedores de los prximos acontecimientos por lo que a las titulaciones se refiere, ser conveniente conocer los diferentes modelos o paradigmas de formacin del profesorado existentes en la actualidad. 3.2.1 PARADIGMAS DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN EDUCACIN FSICA. Una cuestin previa, al inicio de la revisin de los diferentes paradigmas existentes en la formacin inicial del profesorado, es la definicin del trmino. Segn el diccionario de Ciencias de la Educacin:
el trmino fue introducido por T.S. Kuhn en el mbito de la teora de la ciencia para clarificar la eterna polmica sobre lo cientfico, y lo define como un marco terico-sustantivo en el que se desarrollo la ciencia y es comnmente aceptado como va de investigacin. (p. 1068)

Segn Imbernn (1997), la formacin del profesorado se puede enfocar desde diversos paradigmas, los cuales han tenido, en el transcurso de los ltimos tiempos, mayor o menor predicamento. As se refiere al paradigma presagio-producto, el proceso-producto, el mediacional y el contextual o ecolgico, cada uno de los cuales pone el nfasis en entender la formacin del profesorado desde una ptica diferente. Por otra parte, Prez Gmez (1995) considera que:
[L]a funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica educativa. (p.398)

El citado autor partiendo de un anlisis crtico, que realiza a la clasificacin categorizada por Kirk (1986) a la que considera demasiado simple a pesar de su claridad, distingue, tomando en consideracin las propuestas de Zeichner (1990a) y Feinman-Nemser (1990),

cuatro perspectivas bsicas: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prctica y perspectiva de reconstruccin social. Pero consideramos que ha llegado el momento de abordar la exposicin de los paradigmas de formacin inicial del profesorado que conviven en la actualidad, desde nuestra propia rea de conocimiento. As, Pascual Baos (1992), en su artculo Formacin inicial del profesorado basada en la reflexin, nos remite a los discursos: Tradicionalista, Racionalista y Radical o Crtico, para referirse a la concepcin que al respecto se corresponde en la formacin de los futuros profesionales en Educacin Fsica. El discurso Tradicionalista, segn la autora, la formacin ha de estar encaminada a conseguir un profesor experto poseedor de conocimiento, que transmite al alumno la informacin, el cual la recibe pasivamente. Es la concepcin de la enseanza como arte. Desde el Racionalista, se forma al alumno en la adquisicin de competencias y destrezas que hagan de l un profesional preocupado por la eficacia en la enseanza. Este discurso es el que ha predominado, segn la autora en la formacin del profesorado en los aos 70. Como respuesta al anterior, surge el Radical o Crtico: orientado a la formacin de profesores reflexivos sobre su propia prctica, cuestionndose el por qu y para qu de aquello que ensean y la repercusin que puede tener en la sociedad plantendose un posible cambio. Es un profesor comprometido con la sociedad de la que la escuela forma parte a partir del anlisis ideolgico de la vida social y escolar. Por su parte, Contreras (1993, p.50), estima que la implantacin de ley General de Educacin de 1970, supuso no slo una mejora cuantitativa sino tambin cualitativa de la educacin propiciando un cambio ideolgico de tipo tecnocrtico (...) basado en la adquisicin de destrezas tcnicas. En este sentido el Plan de Magisterio de 1967 es sustituido por el llamado Plan Experimental de 1971, vigente hasta que fueron sustituidos por los actuales de Maestros especialista. Segn Romero y Arrez (1994), son cuatro las perspectivas desde los que a travs de sus correspondientes estrategias se puede implementar la formacin inicial del alumno aspirante a maestro especialista en Educacin Fsica: Perspectiva Tradicional o Racionalista: En la que se enfatiza el conocimiento acadmico. La formacin se entiende como el proceso de aprender un oficio. El experto es el profesor universitario, que posee el conocimiento, actuando el estudiante de mero receptor de la informacin. Perspectiva Tcnica (conductista o tecnlogo): La formacin se orienta hacia la consecucin de un profesional eficiente y competente. Concibiendo estas

competencias como el desarrollo de habilidades de enseanza que el docente debe dominar para garantizar una intervencin eficaz. (p. 289) Perspectiva personalista humanista: Situados en torno a los postulados de la teora fenomenolgica, la formacin ha de ser un proceso de realizacin personal, atendiendo a los intereses, capacidades y comportamientos de los alumnos. El carcter tcnico de la formacin queda relegado a un segundo trmino. Perspectiva reflexiva u orientada a la indagacin: En contraposicin al discurso racional, su preocupacin es la falta de reflexin del alumno por los problemas que acontecen en el aula. El profesor se concibe como un profesional activo que construye su conocimiento a travs de su propia prctica. En opinin de los autores, los programas de formacin de profesores se estn orientando desde estos posicionamientos, que conciben al futuro maestro como un profesional reflexivo que resuelve problemas. Contreras Jordn (1992, 1993) por su parte, realiza un exhaustivo anlisis de los paradigmas que en la formacin inicial de maestros se han sucedido en Espaa desde el siglo XIX hasta la actualidad, considerando que son tres los modelos que han convivido desde entonces a los que denomina como tradicional, biomdico y psicoeducativo. El citado autor destaca el marcado inters poltico que nuestra asignatura ha tenido desde que fuera sistematizada e institucionalizada, convirtindose muchas veces en moneda de cambio y sujeta a mltiples modificaciones tanto de contenidos como de presencia acadmica. Su propuesta de formacin queda enmarcada en la consecucin de un profesor capaz de enjuiciar las metas educativas reflexivo y crtico en sus actuaciones. Devs Devs (1988), aboga para que, desde las Escuelas o Facultades de Formacin, se modifiquen los programas de formacin del profesorado, dejando de lado aquellos que se centran en Academi Learning Time, y encaminar sus esfuerzos hacia programas que ofrezcan problemas surgidos de la prctica del aula, sugiriendo como estrategias modelos de investigacin-accin. Tinning (1992) reflexiona acerca del modelo tpico de formacin del profesorado en las Escuelas de Formacin australianas, en el que aparecen tres figuras, profesor estudiante (profesor en prospectiva), profesores expertos en teora (profesor universitario) y profesores colaboradores (maestros de primaria), cuyas funciones y papeles se encuentran bien diferenciadas.
(...) Los que dan las clases en el centro son los supuestos expertos en la teora, y los profesores colaboradores son considerados como expertos en la prctica (al menos por los profesores que estn estudiando). El profesor que est estudiando se supone que aprende a ensear recibiendo informacin de los expertos en la teora y en la prctica.(...) El aprendiz se sita en un papel dependiente (...). (p. 44)

Esta visin de la formacin del profesorado se corresponde con un modelo conductista y de transmisin de conocimientos de los expertos a los noveles. Visin en la que la teora y la prctica aparecen disociadas. Este autor es partidario de:
(...) que la enseanza requiere una mezcla de habilidades tcnicas o mecnicas, capacidad analtica, juicio moral y la capacidad de adaptarse a factores situacionales, y que un programa apropiado de educacin del profesorado debera intentar aplicarse a todas estas dimensiones (p. 50)

Una de las ltimas revisiones acerca de los paradigmas de formacin inicial del profesorado la encontramos en Fraile (2001) en la que se aprecia un sustantivo avance desde las presentadas hasta el momento. De manera que, segn este autor, en la actualidad y en el panorama de la formacin inicial del maestro especialista en Educacin Fsica podemos encontrar los siguientes modelos: Modelo Academicista: El profesor se convierte en mero transmisor de conocimiento tcnico que el alumno recibe. Existe una total separacin entre la teora y la prctica. Se encuentra vinculado tradicionalmente a la corriente filosfica del positivismo. Segn el autor es el modelo que ha venido estableciendo las directrices de la formacin del profesorado y en Educacin Fsica en particular. Modelo de formacin hacia la prctica: Surge como alternativa al modelo tradicional y su formacin est basada en la prctica, con base fenomenolgica, que describe e investiga los acontecimientos que ocurren en las aulas. El autor referencia algunas experiencias desde estos modelos como las de Pascual (1996), Fraile y otros (2000). El Modelo crtico: Basado en la teora crtica de la enseanza, tiene una finalidad emancipatoria y se preocupa por formar a un docente capaz de construir un proceso de transformacin y reconstruccin social, procurando generar estrategias emancipatorias, reflexivas y crticas. Garca Ruso (1993), Fraile (1993), Pascual (1994), Devs (1994) y Vaca (1995) son algunos de los ejemplos citados por el autor como exponentes de este modelo formativo. Por su parte Romero & Cepero (2002), efectan una revisin acerca de los paradigmas que mayor presencia han tenido en la formacin inicial de los maestros especialitas en Educacin Fsica, concluyendo que en mayor medida la perspectiva tradicional y tcnica ha sido la imperante en los centros de formacin. Los autores se muestran partidarios de reorientar dicha formacin para:
[P]roporcionar fundamentos y crear actitudes, mediante el anlisis y la reflexin crtica, para que puedan llegar a comprender e interpretar la realidad que se puedan encontrar e intervenir en ella, buscando estrategias que proporcionen un acercamiento al conocimiento prctico mediante el estudio de casos, visualizando sesiones, incidentes crticos, etc. (p.29)

Estas intenciones quedan reflejadas en siguiente el cuadro que sigue.

ACCIN

ACCIN

Conocimientos de la prctica

Actitudes para el anlisis y la reflexin crtica

Conocimiento terico: ideas, creencias, principios

CONOCIMIENTO PRCTICO Papel esencial de la prctica (partir de experiencias docentes) El docente como constructor, capaz de adaptar el currculo al contexto y situaciones educativas

Figura18. El conocimiento profesional como base para la formacin del docente de Educacin Fsica. Romero & Cepero (2002, p. 29)

Realizada la oportuna revisin de los paradigmas de formacin existentes en el panorama actual en la formacin inicial del profesorado en Educacin Fsica, consideramos conveniente explicita nuestro pensamiento. En concurrencia con Fraile (2001) y Romero & Cepero (2002), nuestra propuesta para la formacin del profesorado estara situada en una perspectiva de formacin que debera:
Desarrollar un modelo formativo basado en el profesor investigador de su prctica, posibilitando los procesos de reflexin y trabajo colaborativo que permita a docentes y estudiantes: interpretar y resolver situaciones educativas desde un conocimiento prctico. (p.187)

Las condiciones que requiere esta formacin suponen tener en cuenta: los conocimientos previos y creencias de los alumnos, favorecer el aprendizaje significativo, dotar de cierta autonoma y responsabilidad a los estudiantes, propiciar la construccin de grupos de trabajo, de tal manera que podamos convertir el aula en un espacio comn de aprendizaje compartido. La funcin del profesor ser la de facilitar un contexto apropiado de aula para crear las condiciones de comunicacin e intercambio necesarias, propiciar la participacin de alumnos y profesores, y ofrecer instrumentos para el anlisis y la interpretacin de los acontecimientos que emerjan de la prctica educativa.

3.2.2 CONCEPCIONES DEL EDUCACIN FSICA

APRENDIZAJE Y SU INCIDENCIA EN LA

La existencia en la literatura especializada de un buen nmero de obras y autores que han dedicado su tiempo al anlisis de las teoras del aprendizaje y procesos que intervienen en la adquisicin del conocimiento, creemos que es innecesario dedicar parte de este captulo a realizar un recorrido histrico por el citado escenario. En su lugar, nos limitaremos a formular una sntesis esquemtica que desde la perspectiva de algunos autores, puede ofrecernos una imagen clara de las corrientes o modelos que conviven en la actualidad en el panorama educativo actual. Al mismo tiempo, esto nos permitir situar el marco de actuacin con el que nos identificamos como docentes. Comenzamos por revisar Ann Sfard (1998) autora que a partir del anlisis de las teoras del aprendizaje presentes en el panorama actual ha realizado una sntesis de las perspectivas de diferentes autores en dos nicas metforas: Una evoca, el aprendizaje como un proceso en la cual el conocimiento es adquirido (Anderson, Reder & Simon, 1996). Mientras que la segunda, considera el aprendizaje bsicamente como un proceso de participacin (Lave, 1988; Rogof, 1990; Lave & Wenger, 1991); Cole & Engerstrm, 1993; Greeno, 1997). De forma similar, Salomon & Perkins (1998) y Cobb & Bowers (1999) han diferenciado dos grandes conjuntos de teoras del aprendizaje: Un grupo, enfatiza, la adquisicin del conocimiento y el desarrollo individual de destrezas cognitivas. Un segundo grupo, que interpreta el aprendizaje como un proceso de participacin social-cultural en un contexto situado. Esta ltima concepcin incluye, entre otras teoras las que explican el proceso de aprendizaje a travs de la metfora de la participacin legtima perifrica (Lave & Wenger, 1991) y aquellas que consideran el aprendizaje como un proceso similar al de un aprendiz en su trabajo (Rogoff, 1990). Esta metfora del aprendizaje social, junto con el vasto nmero de publicaciones que se refieren a modelos basados en la participacin (Antil, Jenkins, Wayne & Vasady, 1998) son una clara evidencia de la presente prevalencia de las teoras basadas en la colaboracin y la cognicin distribuida (Salomon, 1993). Por su parte Martnez Ruiz & Sauleda (1999), consideran que las teoras del aprendizaje pueden hoy, estructurarse a partir de dos metforas bsicas (Sfard, 1998): La metfora del aprendizaje como una adquisicin individual de una entidad y su posible transposicin ulterior a nuevos contextos; conductismo y constructivismo.

Y la metfora del aprendizaje como participacin en una comunidad de prctica, cognocin situada (Lave, 1988; Rogoff, 990; Lave & Wenger, 1991; Brown & Campione, 1995; Slavin, 1995; Greeno, 1997) Estos ltimos, consideran que la idea del aprendizaje tradicional habla de conocimientos y conceptos, y en contraposicin a la perspectiva centrada en el aprendizaje situado que habla de actividades y de hacer. Asimismo, estiman necesario diferenciar entre las teoras conductistas y constructivistas, pero asumen que es posible la convivencia en el espacio del aprendizaje y proponen la integracin de estos dos grandes sistemas de aprendizaje, en una circularidad recursiva expansiva (Martnez & Sauleda, 1999) de influencias mutuas que se dan en una diversidad de direcciones en el espacio, por lo cual, en concurrencia con Greeno, Collins & Resnik, (1996) diferencian tres grandes perspectivas de aprendizaje: La perspectiva conductista/empiricista. El conocer es una acumulacin de asociaciones resultado de la experiencia, mientras que el aprendizaje es el resultado de la generacin de nuevas conexiones entre unidades, y la motivacin es dependiente de incentivos externos. Para esta tradicin, la mente es interpretada a travs de la metfora de la lmina de cera que la experiencia del mundo fsico graba o escribe. Esta perspectiva otorga poca importancia a la colaboracin y a la actividad, ya que asume que el agente es individual y pasivo. Esta visin incluye el conductismo, el asociacionismo y el conexionismo. La perspectiva cognitivista/racionalista, Asume que el conocer consiste en la transformacin de un concepto en otro El aprendizaje es una construccin conceptual -cambio conceptual, solucin de problemas, metacognocin. La motivacin es un proceso intrnseco. En esta perspectiva se incluye la psicologa gestalt, el constructivismo y el proceso de informacin simblica. Para esta visin la mente es pro-activa, orientada a los problemas e interpretativa. El aprendizaje es individual. La perspectiva situada/pragmtica-sociohistrica. Considera que el conocimiento no est dentro de la cabeza de la persona, sino que se halla distribuido entre los individuos, los artefactos libros, ordenadores, etc.- y las comunidades sociales en las que participa. El aprendizaje es consecuencia de la participacin autntica en una comunidad. La motivacin emerge a partir del compromiso de los aprendices con la comunidad. Al depender la mente de los intercambios dialgicos, tanto la actividad como la colaboracin son cruciales. Pozo Municio (1999) entiende que una manera de comprender las diferentes alternativas tericas que analizan el aprendizaje e integrarlas en un mapa comn, es asumir que dentro del enfoque cognitivo existen diferentes niveles de anlisis, que pueden ser no solo diferenciados sino integrados, y establece cuatro niveles de complejidad: la conexin entre unidades de informacin, la adquisicin y cambio de representaciones, la conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje y la construccin social del conocimiento. A partir de estos niveles se han desarrollado diferentes modelos o teoras que explican como aprendemos los humanos. Rivire (1991) y Varela (1988), citados por el mismo autor, no comparte esta articulacin realizada, pues entienden que, segn el primero, se producen

solapamientos entre algunos niveles, mientras que para el segundo, los cuatro niveles pueden reunirse en uno solo. En su defensa Pozo, (1999) argumenta que todos los niveles son necesarios en la construccin de una mapa de la mente humana, a pesar de que no puedan ser utilizados al mismo tiempo, sino que tendremos que decidirnos por uno de ellos y utilizar el resto como auxiliares. Concluye declarndose partidario de utilizar preferentemente los niveles segundo y tercero, es decir, que el aprendizaje debe situarse desde los niveles de la adquisicin y cambio de representaciones en conjuncin con la conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje, pues considera que el conexionismo difcilmente puede servir de gua principal para aprender mejor, porque no contempla los contextos reales como medio de hacer ms efectivo el aprendizaje. Y en cuanto al cuarto nivel, la construccin social de conocimiento, reconoce las significativas aportaciones a los procesos de aprendizaje, pero a pesar de las aportaciones sociales realizadas desde estos posicionamientos, el aprendiz debe realizar un proceso interno o mental con la intencin de modificar su conocimiento para que se produzca la adquisicin de nuevas habilidades. Por ltimo, Pozo (1999) entiende que:
Segn el esquema propuesto, la aportacin substantiva del enfoque sociocultural estara vinculada ms al diseo de condiciones de prcticas para el aprendizaje que el estudio de los procesos mediante los que tiene lugar. Nos dice como podemos influir socialmente sobre esos procesos y hasta cierto punto cambiarlos mediante la instruccin con objeto de facilitar el acceso a la nueva cultura del aprendizaje, pero el punto de partida debe ser el propio funcionamiento de la mente humana como sistema de conocimiento y aprendizaje. (p.110)

A partir de esta breve revisin de la cohabitacin de las actuales perspectivas del aprendizaje, nuestra perspectiva estara encaminada a considerar la oportunidad de convivencia de la sntesis defendida por Martnez Ruiz & Sauleda (1999), sin despreciar las oportunas consideraciones realizadas por Pozo (1999). Por lo tanto, asumimos como nuestros los postulados constructivistas que consideran que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo por parte del alumno, en el que ste elabora y reelabora conocimientos sobre aspectos de la realidad a que remiten los nuevos contenidos, apoyndose para ello en sus conocimientos previos. Pero ello no significa que aunque el aprendizaje es un proceso personal, no tiene porque ser individual y ese mismo proceso puede realizarse de forma compartida entre los integrantes del proceso educativo, ya sea entre iguales alumno/alumno, o profesor alumno. En los ltimos aos ha cobrado mucha importancia la interaccin social entre aprendices y maestros como motor del aprendizaje (Pozo 1999), postura totalmente contraria a la tradicional, en la que el aprendizaje era considerado como una actividad individual. Esta tradicin, en la que el aprendizaje se organiza de forma individual, y que algunos tambin la denominan competitiva, todava perdura. Frente a ella, aparecen en el escenario educativo datos que avalan la conveniencia de encaminar nuestros pasos hacia una organizacin cooperativa del aprendizaje, en la que:
los objetivos que persiguen las participantes estn estrechamente vinculados entre s de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y solo si, los otros alcanzan los suyos. (Coll y Colomina, 1990, p. 339)

Aunque son numerosos los estudios9 que avalan la conveniencia de la organizacin cooperativa del aprendizaje, deberamos considerar las ventajas e inconvenientes de esta organizacin del aprendizaje. Segn Pozo (1999), diversos autores han sealado dos procesos fundamentales. Por un lado, la aparicin de conflictos cognitivos entre los aprendices, y por otro, el soporte necesario para resolver esos conflictos. Por este motivo es recomendable que la formacin de los grupos sea heterognea de manera que en momentos determinados unos ejercern de aprendices y otros de maestros. Por el contrario, continua el autor, la cooperacin por s sola no fomenta el aprendizaje en s mismo, sino que es una condicin ms que hace ms fcil la activacin de los conocimientos y procesos de aprendizajes necesarios para que tenga lugar la construccin de nuevos conocimientos. Pero esa cooperacin debe reunir a su vez determinadas condiciones que Pozo (1999) a partir de Slavin (1990), Echeita, (1995) y Melero y Fernndez Berrocal (1995) resume en tres puntos:
(a) El aprendizaje cooperativo ser ms eficaz cuando se plantee como una tarea comn que como varias tareas subdivididas entre los miembros del equipo. (b) Esa tarea comn no debe hacer que los aprendices eludan o difuminen sus responsabilidades individuales en el aprendizaje; deben evaluarse no solo el rendimiento grupal, sino tambin la contribucin individual de cada aprendiz. (c) Las oportunidades para el xito y la obtencin de recompensas debe ser iguales para todos los aprendices, con independencia de sus conocimientos previos o pericia inicial.(p.331)

Por tanto, nuestro pensamiento en cuanto a la forma de entender el aprendizaje quedara reflejada en considerar que el aprendizaje debe ser entendido como una construccin conceptual situada en la intervienen procesos internos, en donde la influencia del contexto puede ayudarnos en esa construccin, la motivacin emerge a partir del compromiso de los participantes y la cooperacin se perfila como facilitadora de nuevos aprendizajes. A nuestro juicio adicionaramos a las anteriores, el aprendizaje social como construccin de conocimiento compartido, corriente de pensamiento que hace su aparicin alrededor de los aos 1980 en E.E.U.U. y que pretende ser el objeto de investigacin del presenta trabajo. Es decir, pretendemos demostrar que el aprendizaje social como construccin de conocimiento compartido en el mbito de la enseanzaaprendizaje de la formacin inicial del profesorado especialista en Educacin Fsica, puede aportar los conocimientos demandados por la sociedad actual en la que la colaboracin, la participacin, los medios de comunicacin y las tecnologas estn presentes.

3.3 DISEO DEL PROYECTO LA INVESTIGACIN COLABORATIVA COMO MEDIO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN PROSPECTIVA Y DE DESARROLLO PROFESIONAL: ESTUDIO DE CASO.

En Pozo Municio, J.I. (1999), Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial, el autor hace una amplia referencia que puede orientar en la bsqueda de estas situaciones de aprendizaje. Tambin Fernndez Berrocal, P. y Melero Zabal, MA. (1995). La interaccin social en contextos educativos. Madrid: Siglo Veintiuno de Espaa Editores, S.A., realizan una extensa revisin acerca de los procesos de interaccin, entre iguales, familia y contexto.

Aceptando la existencia en la literatura especializada de un perfil general en la construccin de un proceso de investigacin cualitativa (Rodrguez et al. 1996; Latorre et al. 1998), no es menos cierto, que la singularidad de los fenmenos sociales hace que cada uno de ellos pueda, asimismo, disponer de un carcter de excepcionalidad, particularidad o peculiaridad que le son propios y que, debidamente justificados le confieren la naturaleza cientfica. Al mismo tiempo la diversidad de estrategias de investigacin enmarcadas en la perspectiva cualitativa, pone de manifiesto la dificultad de elaborar un modelo de diseo nico y vlido a todas las investigaciones situadas en escenarios cualitativos. De manera que, asumiendo estas peculiaridades, centramos nuestra investigacin en una metodologa constructivista/cualitativa (Latorre et al. 1998), que pretende descubrir e interpretar los fenmenos sociales, interesndose por el anlisis que el valor de los acontecimientos que se producen en la realidad social posee para los propios participantes. Para ello, utilizaremos instrumentos de obtencin de datos puramente cualitativos como los documentos escritos, entrevistas orales, narrativas, en combinacin con otros de corte ms cuantitativo, como los cuestionarios o la observacin, apoyndonos en investigaciones anteriores en al mbito de la Educacin Fsica (Camerino 1996; Ruiz Prez 1996; Del Villar 1996). A pesar de esta referencia, creemos que nuestro proyecto pone el nfasis en la interpretacin de los acontecimientos que se suceden en el contexto donde se lleva a cabo la realizacin del proyecto, y que las futuras implicaciones de los hallazgos all encontrados pueden, en cierta medida, contribuir a la generacin de cambio tanto en el pensamiento de los participantes como en la estructuracin de la titulacin de Maestro Especialista de la Universidad de Alicante. Es por ello, que nos inclinamos por considerar que nuestro proyecto de investigacin colaborativa, al pretender analizar los fenmenos educativos que acontecen, tanto en las relaciones que se establecen entre los participantes en la investigacin -alumnos en prcticas, maestros tutores e investigadora- y, en menor, medida las relaciones con los alumnos de primaria, y las consecuencias que todo ellos pueden tener en la construccin del conocimiento, identificaramos nuestra investigacin como: interpretativa o naturalista porque analizamos, a travs de una metodologa en ocasiones observacional, el contexto donde y como se produce la investigacin; e interpretamos la informacin que emerge de los propios participantes y del contexto, para cuyo anlisis hacemos uso, en ocasiones, del programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001); es holstica, porque busca la comprensin de los fenmenos desde un enfoque global de la situacin; es emptica porque el investigador intenta captar la informacin desde las percepciones de los participantes, y es emprica porque centra la atencin en lo observado en el campo de estudio e intenta no ser intervencionista, utilizando en sus descripciones un lenguaje natural, y es por ltimo colaborativa porque significa la implicacin de un grupo de personas e instituciones, en nuestro caso, alumnos en prcticas, maestros tutores e investigadora, en la investigacin y resolucin conjunta de situaciones problemticas presentes en la realidad educativa, compartiendo responsabilidades en la toma de decisiones y en la ejecucin de las tareas de investigacin.

Nuestro proyecto se sita por tanto, en el contexto de un diseo abierto al tratarse de una investigacin interpretativa que utiliza una metodologa cualitativa, que partiendo de un diseo previo, puede sufrir modificaciones o ampliaciones sobre lo establecido en cualquiera de las fases. Consta de cuatro fases desarrolladas secuencialmente, y enactuadas por necesidad al tratarse de un estudio de casos que interpreta los acontecimientos que ocurren tanto en la realidad del aula, como en el seno del grupo participantes en la investigacin: alumnos en prcticas, maestros tutores e investigadora. 3.3.1 FASES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN COLABORATIVA En la tabla adjunta ofrecemos la correspondencia entre el diseo generalmente aceptado de una investigacin cualitativa, con el diseo, secuenciacin y temporalizacin de nuestro proyecto de investigacin. A continuacin procederemos al anlisis de cada una de las fases de la investigacin.

FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA I Fase de Diseo I. Junio 1999/Octubre 1999 II Fase de Implementacin II. Octubre 2000 a Junio 2001 III Fase de Anlisis e Interpretacin de Datos III. Junio 2001 IV Fase de Conclusiones e Informe Final IV. Junio 2002 Cuadro 11. Fases del proyecto de investigacin colaborativa

3.3.1.1 Fase de diseo Se desarroll desde Junio de 1999 a Octubre de 1999. Se corresponde con la fase preparatoria o de diseo. En ella el investigador debe resolver varias cuestiones que pueden llegar a condicionar el progreso adecuado de la investigacin. 3.3.1.1.1 Eleccin del Tema. En primer lugar ser conveniente reflexionar acerca de la eleccin del tema o temas del proyecto de investigacin; el contexto o escenario donde se desarrollar el proyecto y los participantes en el mismo. Ello puede suponer una toma de contacto con los temas de inters o preocupacin del investigador.

Eleccin del tema Cuestiones de investigacin Enfoque paradigmtico Duracin del proceso Escenario Contexto de aplicacin Participantes

Figura 19. Decisiones que debe tomar el investigador en la fase de diseo del proyecto de investigacin colaborativa

En nuestro caso, estos primeros dilemas surgieron como se ha mencionado con anterioridad, en el seno de los estudios de tercer ciclo. A partir de un trabajo de investigacin que debamos realizar para la asignatura de Investigacin Colaborativa del mencionado programa de doctorado, entramos en contacto con parte de lo que ms adelante sera nuestro grupo de colaboradores en la investigacin. Estos eran y son, 5 maestros especialistas en Educacin Fsica de otros tantos centros educativos de Educacin Primaria de la localidad de Santa Pola, de donde la investigadora es natural y reside. Con ellos realizamos un trabajo de investigacin que bajo el ttulo de El desarrollo profesional cooperativo: anlisis comparativo de la presencia de los bloques de contenidos en las programaciones de aula del rea de Educacin Fsica en el currculo de educacin primaria. Habilidad motriz y expresin motriz, pretendamos entre otras cosas: Promover la investigacin colaborativa y la prctica en equipo, como un modo riguroso de mejorar y transformar el intercambio de experiencias entre profesores. Una de las conclusiones finales a las que llegamos se centraron en:
Reconocer que las sesiones de este tipo de contenidos conllevan mucho ms trabajo tanto de preparacin como de implementacin y que ha merecido la pena trabajar durante dos meses en colaboracin, estando dispuestos a continuar en este modelo de formacin. Sin embargo encuentran en el tiempo y el permiso de la administracin, (de hecho un centro se retir en la segunda sesin porque no dispona de hora libre), que tendramos que dedicar para grabacin de las sesiones y posterior anlisis y reflexin, el mayor problema. (Blasco y Oliva, 1998)

Estas reflexiones no cayeron en saco roto, y nos hicieron pensar acerca de la oportunidad de encaminar nuestra investigacin por otros escenarios que, an necesitando de la presencia de los profesores, pudiera subsanar los problemas de tiempo referenciados por estos.

De entre las preocupaciones o dilemas mencionados con anterioridad y que han presidido buena parte de nuestro pasado y presente profesional, hemos mencionado los interrogantes acerca de las tutoras del Practicum. Partiendo de ambas reflexiones llegamos a la conclusin de que una colaboracin entre el tutor (profesor universitario), el alumno en prcticas y el maestro supervisor del centro, podra resultar altamente positiva para la adquisicin del conocimiento prctico del alumno en formacin, mejorando y desarrollando su formacin; mientras que para el maestro tutor, supondra una forma de desarrollo profesional compartido. Estas intenciones dieron lugar a una comunicacin presentada al Congreso Internacional de Practicum (1998) que la Universidad de Santiago de Compostela celebra peridicamente, en el que profesionales en la formacin del profesorado intercambiamos experiencias y opiniones, intentando llegar a conclusiones que deriven en una mejora de la formacin de los futuros maestros y calidad de la enseanza. Nuestra propuesta metodolgica se apoy en tres pilares: la investigacin colaborativa, el modelo de entrenamiento profesional para el desarrollo de competencias y el modelo de reflexin en la accin (Blasco & Oliva, 1998a). Era un tema interesante y del cual disponamos de material y experiencia para llevarlo adelante. A partir de estas premisas diseamos nuestros tpicos o preguntas de investigacin conscientes de la necesidad de profundizar en el campo elegido para conseguir mantener el inters del investigador durante un largo periodo de tiempo, de manera que haga posible la autoreflexin y autocrtica del investigador en el proceso de investigacin (Rodrguez et al. 1996) Los temas (Stake, 1998) que centrarn nuestra investigacin se concretan en: La formacin del profesorado en Educacin Fsica y el valor de la prctica como aprendizaje inicial. La investigacin como formacin. Puede la investigacin colaborativa ser considerada como una forma de aprendizaje inicial y profesional del profesorado en Educacin Fsica?

3.3.1.1.2 Cuestiones de investigacin La investigacin educativa en Educacin Fsica de carcter interpretativo se caracteriza por focalizar el centro de inters en el anlisis de las situaciones de interrelacin que se desarrollan entre alumnos y profesores en el contexto social del aula. Es el ambiente, el ecosistema (Doyle, 1977) conformado por los participantes en el seno de la comunidad educativa, lo que el investigador interpretativo debe percibir y construir como objeto de investigacin. De acuerdo con Contreras (2001), asumimos que:

* La investigacin didctica en este marco debe cumplir cuatro criterios:

* Atender a la interaccin entre las personas y los medios. * Conceptualizar la enseanza y el aprendizaje como procesos interactivos, en lugar de aislar factores. * Considerar el contexto del aula como una estructura inmersa en otros contextos (escuela, comunidad, familia, cultura, etc.). * Tomar en consideracin, como fuentes de datos, los procesos observables, tales como actitudes, pensamientos, sentimientos o percepciones de los participantes. (p. 267)

Desde estas consideraciones nuestros propsitos de investigacin se centraron inicialmente en: Conocer la disposicin y vocacin de los participantes hacia la Educacin Fsica y su sentido de identificacin profesional. Identificar las concepciones que acerca de la colaboracin como estrategia de formacin e investigacin en Educacin Fsica tenan los participantes. Interpretar los tipos de vivencias emocionales e influencias en su profesionalizacin. Conocer e interpretar las rutinas de los profesores y valoracin de la reflexin sobre la prctica en la formacin continuada. Describir las concepciones que los alumnos en prcticas y los maestros colaboradores poseen acerca de las tutoras del Plan de Prcticum. Identificar el valor del aprendizaje en colaboracin frente al aprendizaje individual en la constitucin de la profesionalizacin. ste, fue inicialmente el punto de partida de nuestra investigacin. Cada uno de estos propsitos, se distribuyeron e implementaron en tres etapas a partir de las cuales llegamos a las conclusiones. 3.3.1.1.3 Enfoque paradigmtico

La orientacin por la que nos hemos inclinado se sita en torno a los presupuestos de la investigacin cualitativa, aunque en algunos momentos, por necesidades de la propia investigacin, convivirn con aspectos cuantitativos. Situaciones similares se encuentran en Fraile (1993) y Garca Ruso (1993). De entre la literatura especfica que estudia los modelos paradigmticos en investigacin de la Educacin Fsica, varios autores han elaborado estudios en profundidad acerca de las ocurrencias en este mbito

de conocimiento (Sparkes, 1992, Fernndez Balboa, 1994, Carreiro da Costa, 1999, y Contreras, 2001). Este ltimo, y en nuestra opinin, realiza un considerable avance respecto a los anteriores al incorporar, a los ya tradicionales modelos de investigacin, positivistas, interpretativo y crtico, los Estudios cognitivos sobre el pensamiento del profesor y del alumno como transicin entre las tendencias positivistas e interpretativas (Contreras 2001, p. 268), aplicados al mbito de la Educacin Fsica, si bien proceden de la investigacin educativa en el mbito general, referenciados en ocasiones por Marcelo (1987). Como quiera que la investigacin en Educacin Fsica ha sido ampliamente referenciada en el captulo 1, epgrafe 1.4, en esta ocasin, nos limitaremos a situar nuestro proyecto de investigacin en el modelo que consideramos ms adecuado, en funcin de los propsitos que persiguimos. Siguiendo a Contreras (2001), centramos nuestra investigacin en los paradigmas Estudios cognitivos sobre el pensamiento del profesor y del alumno, y ecolgico, autor con el que estamos plenamente de acuerdo al considerar que:
(...) Si bien, [estudios] los cognitivos cambian la visin conductista por la de esta naturaleza, as se ocupan en lugar de las conductas observables, por cmo el profesor y los estudiantes procesan la informacin y efectan la toma de decisiones, considerndolos como individuos activos que captan y procesan informacin y que no solo reaccionan de forma rutinaria, sino que tambin actan tomando decisiones conscientes. Sin embargo, las tcnicas de investigacin, fundamentalmente cualitativas lo van acercando a los planteamientos interpretativos. Se diferencian no obstante, en que desde el paradigma interpretativo el pensamiento del profesor y los alumnos se focaliza desde el punto de vista de la construccin social, ya que entienden que lo que se ensea y aprende en la escuela no es cuestin de cognocin individual sino social. (p. 269)

En cuanto a los instrumentos de obtencin de datos, y en funcin de la naturaleza de la investigacin, se van a utilizar, documentos escritos (biografas, narrativas), cuestionarios abiertos, grabaciones en vdeo y audio, entrevistas y la observacin, tanto participante como externa participante. nicamente en una ocasin se utilizar el cuestionario estructurado como instrumento de obtencin de informacin. 3.3.1.1.4 Duracin del proyecto El proyecto fue inicialmente programado para dos cursos acadmicos, el curso 1999/ 2000, coincidiendo con la realizacin del 2 curso de carrera de los alumnos participantes y, el curso 2000/2001 durante el que los alumnos realizan, en el 2 cuatrimestre, el periodo de prcticas docentes. Literalmente la implementacin se llev a cabo durante dicho periodo,

pero la conclusin del mismo, es decir, aplicando la fase de anlisis e interpretacin de datos, conclusiones y la redaccin del informe de investigacin, hizo que esta investigacin viera su fin en junio de 2002.

FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIN COLABORATIVA Fases del Proceso de Investigacin Colaborativa Temporalizacin I Fase de Diseo Junio 1999/Octubre 1999 II Fase de Implementacin Octubre 2000 a Junio 2001 III Fase de Anlisis e Interpretacin de Datos Junio 2001 IV Fase de Conclusiones e Informe Final Junio 2002 Cuadro 12. Diseo e implementacin del proceso de investigacin Colaborativa

Definidas las primeras cuestiones, debamos decidir acerca de las estrategias de investigacin que nos parecieran ms oportunas, as como las tcnicas o instrumentos de recogida de datos que nos permitieran recabar toda la informacin necesaria para nuestros propsitos, as como el escenario de actuacin y los participantes. 3.3.1.1.5 Escenario Nuestra investigacin se sita en dos mbitos educativos, la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante y 8 centros de Educacin Primaria, situados, 2 en Alicante y 6 en Santa Pola, localidad cercana a la primera y que disponen de buenas comunicaciones entre ambas. La aplicacin del proyecto comienza en el 2 curso de la titulacin de Maestro especialista en Educacin Fsica y contina hasta la finalizacin de 3 en cuyo segundo cuatrimestre tiene lugar el periodo de prcticas didcticas. En la introduccin de la Gua del Prcticum dice textualmente:
El 5 de junio de 1996 fue firmado el Convenio de cooperacin entre la Universidad de Alicante y la Generalitat Valenciana en materia de estancias en prcticas. Este convenio sienta las bases de cooperacin que permiten regular las prcticas de enseanza, en los Centros Pblicos de niveles no universitarios, de los alumnos que se estn formando como Maestros. Bsicamente establece un marco comn que sirve para clarificar lo que se demanda a los alumnos/as de prcticas en este aspecto tan fundamental de su educacin y, entre otras cuestiones, seala que la duracin de las prcticas es de 320 horas, que los maestros supervisores de prcticas son seleccionados por la Comisin Mixta teniendo en cuenta su participacin en programas de formacin e informe de inspeccin, que compete a los Maestros supervisores la colaboracin en la orientacin, el seguimiento y la evaluacin de las prcticas, y

que el contenido de las mismas es establecido por la Universidad de Alicante. (Jimnez Alegre (coord., 1997)

Este convenio de colaboracin implicaba, por un lado, la necesidad de poner en conocimiento de los firmantes del mencionado convenio, nuestra intencin de realizar un proyecto de investigacin en el que se vean implicadas ambas entidades educativas y algunos d e sus miembros. Por esta razn, nos pusimos en contacto, en primer lugar con el coordinador de la Comisin de Prcticas de la Facultad de Educacin, por aquel entonces el Dr. Navas Martnez, con el objeto de poner en su conocimiento el proyecto de investigacin y solicitar el oportuno permiso. Una vez concedido este, nos dirigimos por escrito al Sr.D. Jos Luis Snchez Ezcurra, inspector de educacin, y a su vez secretario de la Comisin Mixta del Prcticum para, asimismo poner en su conocimiento nuestras intenciones respecto al proyecto de investigacin y solicitar, igualmente el oportuno permiso. (Anexo 1). De otro lado, establecimos el oportuno contacto con las respectivas direcciones de cada uno de los centros, en principio seleccionados para la investigacin, pusimos en conocimiento de cada uno de sus directores el proyecto de investigacin. Cumplidos los requisitos formales, nos dirigimos a confirmar a los Maestros tutores las buenas noticias y la inmediata puesta en accin del proyecto de investigacin. 3.3.1.1.6 Contexto de Aplicacin La seleccin de los centros educativos participantes en la investigacin, se realiz por la investigadora y atendiendo a los siguientes criterios: La representatividad de los centros Relaciones de colaboracin mantenidas en trabajos anteriores, y su participacin como tutores de Prcticum en aos anteriores Disponibilidad de los documentos: Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro, Programaciones de Aula de Educacin Fsica En cuanto a la representatividad de los centros elegidos, ninguno de ellos se localiza en zonas rurales ni marginales, son centros de carcter pblico y se encuentran situados, dos en la cuidad de Alicante y 6 en la localidad vecina de Santa Pola siendo, en esta ocasin la totalidad de los centros educativos de los que dispone la localidad los que decidieron implicarse en el proyecto. La sntesis de las principales caractersticas que definen la localizacin, el contexto socioeconmico, las infraestructuras y materiales de Educacin Fsica, que a continuacin vamos a realizar, pueden justificar su eleccin. Hemos de hacer constar que esta informacin ha sido extrada de las Memorias de los alumnos en prcticas participantes en el proyecto de investigacin y que dichos documentos se pueden consultar si se considera oportuno.

Por lo que hace referencia a los criterios utilizados en la seleccin de los centros, hemos hecho referencia a la colaboracin que en trabajos anteriores se ha mantenido entre la investigadora y 6 (los situados en Santa Pola), de los 8 centros y profesores participantes en la investigacin y que en su momento ofrecieron su total disponibilidad para trabajos posteriores. Este hecho, y la percepcin y sensibilidad de los profesores hacia la colaboracin, que la investigadora observ durante los citados trabajos, hizo que les propusiramos la participacin en este proyecto de investigacin. En cuanto a los dos centros localizados en la ciudad de Alicante, intentamos localizar a instituciones escolares de primaria que no estuvieran demasiado alejados entre s, con objeto de facilitar las reuniones conjuntas que se deban mantener durante el desarrollo del proyecto, y que sus profesores hubiesen sido tutores de Prcticum en anteriores ocasiones. Cumplan estos requisitos algunos de los ofertados por la Consellera. De entre ellos, elegimos dos, que adems forman parte de un grupo de trabajo junto con otros compaeros de otros centros, con lo cual su disposicin hacia el trabajo en grupo pareca asegurada. Por otro, lado existan relaciones de empata con uno de los dos profesores, que se refieren a etapas de docencia en las que uno de los dos profesores ejerci su docencia en un centro pblico de Santa Pola, por lo cual tenamos conocimiento de su actuacin como docente. El ltimo criterio de seleccin se refera a la disponibilidad de estos centros de los documentos curriculares bsicos Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro y Programaciones de Aula de Educacin Fsica. Las informaciones de las que disponamos, fruto, por un lado, de anteriores colaboraciones, y por otro de su colaboracin en el Prcticum de cursos pasados, as nos lo confirmaban. Hemos considerado conveniente no incluir en la citada sntesis alusiones a los rganos de organizacin de los centros, por entender que no ejercen influencia alguna en los fines de este proyecto. Siguiendo la normativa iniciada desde el comienzo de este proyecto de investigacin, mantendremos el anonimato de los mismos, utilizando para su identificacin un nmero. COLEGIO PBLICO N1. LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO. En centro se encuentra ubicado en el pueblo de Santa Pola en la zona denominada Calvario ubicada en el centro-norte de la ciudad. El entorno es agradable con vistas al mar y abierto a la montaa. El centro dispone de una zona de pinos alejado de edificios colindantes, y ruidos lo que contribuye favorablemente en el desarrollo de las clases. Es la zona menos favorecida del pueblo, tanto en infraestructuras como en los aspectos socieconmico y culturales. Un alto porcentaje, 46%, pertenece a una zona menos favorecida social y culturalmente, y el 54% son del resto de la localidad. Se detecta un gran nivel de consumismo no acorde con su nivel econmico. El nivel cultural es mnimo segn la encuesta, 67% de los padres no acabaron sus estudios primarios, un 8% son analfabetos y de los restantes el 5% super los estudios secundarios. La profesin del los padres se

concentran en su mayora en trabajos relacionados con el mar, servicios, construccin y otras profesiones. SERVIVIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO Se encuentra a unos 10 minutos del centro urbano, y donde se sitan las bibliotecas y dems servicios de la comunidad. El acceso al centro es algo difcil. En el barrio hay una pista de ftbol y un Centro de Da, donde pueden acudir los nios del barrio a realizar actividades. ANLISIS DEL CENTRO ESCOLAR. El centro dispone de los niveles educativos de: Primaria y 1 y 2 de Secundaria con un total de 228 alumnos. Colindante a este se encuentra el centro de infantil al que asisten los alumnos de la zona. Cuenta con un total de 14 aulas, entre las que se encuentran las de msica y medios audiovisuales, un gimnasio y 2 pistas polideportivas al aire libre. Adems de una biblioteca, comedor cocina y despachos de profesores y direccin. En cuanto a los materiales especficos para la docencia de la Educacin Fsica, podemos considerar que se encuentra en general bien dotado, con materiales variados y suficientes en nmero. COLEGIO PBLICO N2 LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO. El centro se encuentra ubicado en la localidad de Santa Pola, en el noreste de la ciudad. La principal actividad de los es la pesca y sus derivados y tambin como pueblo de servicios, predominan los que trabajan en el comercio y la hostelera. La poblacin joven tiene un nivel cultural ms elevado que la adulta, ya que han tenido ms oportunidades de tener acceder a la cultura a travs de la televisin y la escuela. SERVICIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO La zona natural de la sierra queda junto al centro y la playa a la que se suelen hacer excursiones en el mes de junio. A unos 15 minutos del centro se encuentra el polideportivo y pistas de atletismo municipales, que en ocasiones son utilizadas por los escolares.

COLEGIO PBLICO N3 LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO. El centro se encuentra ubicado en la zona noroeste del pueblo de Santa Pola, cuya actividad econmica se centra en la pesca y el turismo. El marco fsico lo constituyen tres elementos bsicos, la sierra de Santa Pola, la franja litoral y la zona albuferea en la que se localizan las salinas declaradas parque natural de alto valor ecolgico y faunstico. El centro se localiza en una zona de economa baja y escaso nivel cultural (Memoria n3, p. 2,4), en

donde abundan pescadores y personal de servicios de baja cualificacin, en su mayora dependiente del Ayuntamiento. Existe un pequeo grupo de poblacin gitana que se encuentra integrado en la trama social y un grupo constante de alumnos eventuales que son hijos de Guardia Civil, dado que la Casa Cuartel entre en la zona de influencia del centro. La ubicacin del colegio se encuentra no demasiado alejado del centro urbano, en un ambiente rodeado por otros dos centros escolares y la sierra como entorno aprovechable para actividades escolares. SERVIVIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO Se encuentra desplazado en cierta manera del centro urbano (5). Dispone de zonas naturales que pueden ser utilizadas por el alumnado y las pistas y polideportivo municipales se encuentran a 10 y son utilizadas en ocasiones por los escolares. ANLISIS DEL CENTRO ESCOLAR El centro dispone de los niveles educativos de: Primaria y 1 y 2 de Secundaria, con un total de 270 alumnos. Cuenta con un total de 11 aulas, adems de la de msica y medios audiovisuales, pedagoga teraputica, gimnasio y 3 pistas polideportivas al aire libre. Adems de una biblioteca, comedor cocina y despachos de profesores y direccin. En cuanto a los materiales especficos para la docencia de la Educacin Fsica, podemos considerar que se encuentra en general bien dotado, con materiales variados y suficientes en nmero. (Puede consultarse en la Memoria N 3 p.14-17). COLEGIO PBLICO N 4 LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO El centro se encuentra ubicado en el barrio de Polgono de Babel, zona de expansin de la ciudad, formado por casas de nueva construccin, ocupadas por matrimonios jvenes. Existe un claro predominio de los bloques de pisos y urbanizaciones, con el predominio de la vivienda propia frente a la de alquiler. Un alto porcentaje (672%) de las familias de la zona considera la zona como segura, no observando (705%), ni trfico ni consumo de droga, aunque la mitad de las familias considera que en la zona existen personas marginadas. SERVIVIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO Institutos de Bachillerato, Polideportivo Municipal, Parque infantil. Centro de Salud, Mercado Central, Cuartel de la Guardia Civil, Hoguera Infantil, Oficina de Polica Local y Parroquia con actividades de Scouts. No existen zonas naturales cercanas al centro que puedan ser utilizadas por los alumnos durante el horario de docencia. ANLISIS DEL CENTRO ESCOLAR

El centro dispone de los niveles educativos de: Infantil, Primaria y 1 y 2 de Secundaria, con un total de 535 alumnos. Cuenta con un total de 20 aulas, entre las que se encuentran las de msica y medios audiovisuales, un gimnasio y dos pistas polideportivas al aire libre. Adems de una biblioteca, comedor cocina y despachos de profesores y direccin. En cuanto a los materiales especficos para la docencia de la Educacin Fsica, podemos considerar que se encuentra, en general, bien dotado, con materiales variados aunque algo insuficiente en nmero. COLEGIO PBLICO N5 LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO El centro se encuentra ubicado en el pueblo de Santa Pola, en la zona sur de la ciudad, cercana al Parque de Trfico y Polideportivo del pueblo, as como colindante con el Centro de Salud. Es una zona relativamente tranquila no hay mucho trfico y las viviendas de sus alrededores son en su mayora segunda vivienda. Los habitantes, mayoritariamente matrimonios jvenes, de la zona se dedican a la pesca, comercio y hostelera. En general, el sector servicios va aumentando en detrimento de la pesca que se considera un sector muy duro y mal pagado. La profesin de los padres y madres del centro se concentra en el sector servicios, debido al incremento del turismo. En el resto de ocupaciones se detectan funcionarios y restauracin. Las labores domsticas de las madres son mayoritarias y el resto en el sector servicios y pblico. El nivel medio socioeconmico es medio y el cultural en consonancia. Las aulas son bastante homogneas debido a que los nios proceden del mismo barrio. SERVIVIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO La cercana con las pistas municipales y de atletismo hace que se va incrementada la oferta de instalaciones de este centro, ya que son utilizadas habitualmente por estos. Adems, se encuentra a una distancia relativamente cercana del Palmeral y la playa. ANLISIS DEL CENTRO ESCOLAR El centro dispone de los niveles educativos de: Primaria y 1 y 2 de Secundaria, con un total de 296 alumnos. Cuenta con un total de 20 aulas, adems de la de msica y medios audiovisuales, pedagoga teraputica y 2 pistas polideportivas al aire libre. Adems de una biblioteca, comedor cocina y despachos de profesores y direccin. En cuanto a los materiales especficos para la docencia de la Educacin Fsica, podemos considerar que se encuentra en general bien dotado, con materiales variados y suficientes en nmero, aunque parte del mismo se encuentra ubicado en un lugar de difcil acceso, lo cual dificulta en cierta medida su utilizacin. COLEGIO PBLICO N 6 LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO

El centro se encuentra ubicado en un barrio al sudoeste de la ciudad de Alicante en los lmites de sta, actualmente en expansin. El nivel cultural de las familias es medio, existiendo excepciones en cuanto los niveles primarios y medio-superior. En cuanto al nivel econmico de las familias es medio, existiendo casos de familias con niveles medio-bajo y medio-alto. Los padres opinan que el xito escolar de sus hijos se debe al inters y capacidad de stos, a la ayuda que les prestan ellos mismos o sus hermanos mayores y a la dedicacin de los maestros. El fracaso escolar lo achacan a la incapacidad de sus hijos, a la falta de estmulos o a la no adecuacin de los programas. Respecto al trabajo en el colegio, casi un 90% de los padres estn enterados de lo que hacen sus hijos, leen el boletn de notas y les revisan sus trabajos, y ms del 50% visita a los tutores cuando hay algn problema. SERVICIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO Cuenta con infraestructuras completas, como un ambulatorio, polideportivo, campo de ftbol, piscina cubierta, parques y jardines, edificios de algunas religiones, y las comunicaciones con el centro de la ciudad son adecuadas a travs de varias lneas de autobuses. En cuanto a abastecimientos se concentran locales comerciales de distinta ndole, dos mercados municipales y estn construyendo un hipermercado. ANLISIS DEL CENTRO ESCOLAR El centro dispone de los niveles educativos de: Infantil, Primaria y 1 y 2 de Secundaria, con un total de 485 alumnos. Cuenta con un total de 22 aulas, entre las que se encuentran las de msica y medios audiovisuales, un gimnasio y 3 pistas polideportivas al aire libre. Adems de una biblioteca, comedor cocina y despachos de profesores y direccin. En cuanto a los materiales especficos para la docencia de la Educacin Fsica, podemos considerar que se encuentra en general bien dotado, con materiales variados aunque algo insuficientes en nmero. COLEGIO PBLICO N7 LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO El centro se encuentra localizado en el pueblo de Santa Pola y comparte zona escolar con otros dos centros de la villa. Situado en las cercanas de la Sierra de Santa Pola, est alejado del centro de la ciudad y espacio comn compartido por los habitantes de la localidad ms cercano es el Palmeral y, en ocasiones, utiliza el Polideportivo Municipal para preparar competiciones. De la encuesta realizada en 1994 se deduce que el nivel cultural es bajo mientras que el econmico es medio. SERVICIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO

En ocasiones se utiliza la sierra, el Palmeral y las pistas polideportivas municipales para la docencia. La playa est algo ms alejada, pero suelen utilizarla en septiembre y junio, cuando la jornada escolar es continua y disponen de mejor horario. ANLISIS DEL CENTRO ESCOLAR. El centro dispone de los niveles educativos de: Primaria y 1 y 2 de Secundaria con un total de 250 alumnos. Cuenta con un total de 11 aulas, adems de la de msica y medios audiovisuales, pedagoga teraputica y 4 pistas polideportivas al aire libre. Adems de una biblioteca, comedor cocina y despachos de profesores y direccin. En cuanto a los materiales especficos para la docencia de la Educacin Fsica, podemos considerar que se encuentra insuficientemente dotado, pese a tener un gran nmero de ellos, no se encuentran en las mejores condiciones de uso. Se reclama desde hace varios aos un gimnasio. COLEGIO PBLICO N8 LOCALIZACIN Y CONTEXTO SOCIOECONMICO El centro est ubicado a las faldas de un pequeo monte llamado Calvario de la localidad de Santa Pola, con un nivel homogneo de poblacin y sus habitantes se dedican a la pesca y sus derivados, adems del comercio y la hostelera. La infraestructura en cuanto a servicios sociales se refiere no es exclusiva del barrio sino que todo el pueblo participa de la misma. El nivel de contaminacin es mnimo, ni existen excesivos ruidos ni circulacin que altere el normal desarrollo de las clases. Tras la encuesta realizada a los padres acerca de la educacin de sus hijos, queda de manifiesto un cierto desinters ya que aproximadamente el 28% no acude a la citacin. Por otra parte, del 72% asistente solo acudi un padre, con lo que la educacin de los hijos recae fundamentalmente en las madres. El nivel cultural de las mismas es bajo con lo cual transmiten a sus hijos pocas expectativas de mejora ya que no consideran la escuela como una plataforma para promocionar o triunfar en la vida. SERVIVIOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL BARRIO La Casa de la Cultura Municipal se encuentra cerca del centro y ofrece muchos y variados servicios. El centro de Salud y las Pistas Polideportivas municipales, El Castillo Fortaleza, Parque de Trafico, Museo y Acuario y el Parque Natural de las Salinas. La sierra y la Playa se encuentran a 5 minutos y en ocasiones es utilizada para la docencia. ANLISIS DEL CENTRO ESCOLAR. El centro dispone de los niveles educativos de: Primaria y 1 y 2 de Secundaria, con un total de 431 alumnos. Cuenta con un total de 19 aulas, adems de la de msica y medios audiovisuales, pedagoga teraputica y 3 pistas polideportivas al aire libre. Adems de una biblioteca, comedor cocina y despachos de profesores y direccin. Las pistas en las que se imparte la docencia no se encuentran en buen estado de conservacin.

En cuanto a los materiales especficos para la docencia de la Educacin Fsica, podemos considerar que se encuentra insuficientemente dotado, pese a tener un gran nmero de ellos, no se encuentran en las mejores condiciones de uso. Se reclama desde hace varios aos un gimnasio. En general este centro reclama desde hace tiempo una total remodelacin, cuestin que ha sido asumida recientemente por el Ayuntamiento y en fechas prximas se iniciaran los trabajos. 3.3.1.1.7 Los Participantes La seleccin de los participantes en la investigacin en un momento de suma importancia para los fines del investigador ya que debemos asegurarnos que los seleccionados nos ofrecern la informacin suficiente y necesaria para nuestros fines. En este sentido Patton (1990), en Rodrguez Gmez et al. (1996), sugiere unas orientaciones para la seleccin de los participantes y propone realizar un muestreo con la intencin de acertar en nuestras intenciones y as propone el: Muestreo de casos extremos: cuando lo que pretendemos encontrar son muestras de casos que sean claros ejemplos de gran inters para la investigacin. Muestreo intensivo: con el que pretendemos seleccionar a expertos que demuestren autoridad acerca de nuestras cuestiones de investigacin. Muestreo por mxima variedad: Se trata de seleccionar una muestra heterognea y observar los aspectos comunes de sus experiencias. Por su parte Latorre et al. (1998) consideran, que el muestreo intencional como los propuestos por Patton (1990) son emergentes y secuenciales, y en la medida que podemos obtener informacin relevante, nos indican quienes pueden o deben participar en la investigacin. Esta misma situacin es denominada por Goetz & LeCompte (1984) como seleccin basada en el criterio, (Latorre et. al. 1998, p. 211). Nuestra seleccin no se ajusta exactamente a ninguna de las propuestas de Patton (1990), ms bien comparten aspectos de cada uno. En cualquier caso, se pretende obtener datos descriptivos relevantes para el caso y que compartan aspectos comunes y significativos entre los participantes en la investigacin. En suma que los requisitos que solicitamos para la participacin de los profesores en el proyecto de investigacin fueron: Ser maestro especialista en Educacin Fsica. Haber participado en anteriores trabajos con la investigadora y/o haber sido tutor de Prcticum en anteriores ocasiones El tamao de la muestra y el conjunto de los participantes en la investigacin est compuesto por:

10 Maestros tutores (supervisores) de prcticas especialistas en Educacin Fsica. 8 alumnos en prcticas que cursan la titulacin de Maestro especialista en Educacin Fsica en la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante. 1 Investigadora, la que suscribe este proyecto, Profesora Titular de Educacin Fsica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante. 3.3.1.1.7.1 Los Profesores. En primer lugar, hemos de puntualizar, que la disposicin y compromiso de los profesores en el proyecto fue, desde el primer momento muy favorable, lo cual merece ser digno de alabanza y nos aseguraba en principio el xito en cuanto a participacin. Los 10 maestros seleccionados para participar en el proyecto de investigacin, son por tanto maestros especialistas en Educacin Fsica e imparten dicha asignatura en los niveles preferentemente de educacin primaria. Algunos de ellos imparten, asimismo, Educacin Fsica en otros niveles educativos como infantil y secundaria, motivo por el cual, 1 de estos profesores no pudo, en su momento, desempear la funcin de maestro tutor de alguno de nuestros alumnos en prcticas. Por esta razn, solo tomaron parte de la segunda etapa del proyecto de investigacin, la desarrollada durante el curso 2000/2001, 9 de los 10 maestros inicialmente seleccionados. De otro lado, desempean tareas administrativas en sus respectivos centros, 1 es director de centro y 3 son secretarios. Los caminos seguidos por cada uno de ellos hasta llegar a desempear la docencia de esta asignatura, son dispares. Las causas que motivaron estas decisiones sern analizadas en su momento en la fase de anlisis de datos, ya que fue uno de las cuestiones de investigacin planteadas al inicio de la misma. Si bien, consideramos necesario realizar una pequea descripcin de las casusticas particulares que acontecen en este grupo de maestros participantes. De los 9 maestros participantes en la totalidad del proyecto de investigacin: 3 son maestros especialistas en Educacin Fsica. Titulacin adquirida al cursar los estudios correspondientes a maestros especialistas en Educacin Fsica Plan 92. 4 son Profesores de E.G.B. de las especialidades de Ciencias y Sociales, y que en su momento se presentaron a los cursos de Especializacin convocados por la Consellera de Educacin en 1986, con los que adquirieron la habilitacin para impartir Educacin Fsica en la escuelas de educacin primaria. 2 son profesores de E.G.B. de las especialidades de Preescolar y Ciencias, y accedieron a la docencia en Educacin Fsica al presentarse a los oposiciones al cuerpo de maestros por esta especialidad y aprobar, impartiendo desde entonces esta asignatura en sus centros.

En cualquiera de los casos, tenamos la conviccin demostrada del alto nivel de compromiso y disposicin de los maestros hacia la participacin e implicacin en este proyecto de investigacin. 3.3.1.1.7.2 Los Alumnos. Como quiera que la investigadora imparte las asignaturas troncales de especialidad de Educacin Fsica y su didctica I y II con una carga de 18 crditos, distribuidos entre los cursos de 1 y 2 curso de carrera de la titulacin de maestro especialista en Educacin Fsica, permanecemos en contacto con el alumnado el suficiente tiempo como para, al menos inicialmente, poder observar la disposicin hacia la asignatura de nuestros alumnos. De otra parte, cualquier profesor con cierto grado de experiencia, es capaz de reconocer y distinguir la capacidad de liderazgo y motivacin hacia la asignatura que algunos alumnos presentan desde el inicio de sus estudios. Con estos datos, puramente perceptivos, pero avalados por la experiencia de la investigadora en sus 25 aos de docencia, unas semanas antes de la finalizacin de la asignatura Educacin Fsica II, pusimos en conocimiento de todo el grupo de clase nuestra intencin de desarrollar el presente proyecto y la necesidad de precisar con la ayuda de al menos 10 alumnos que realizaran el Prcticum en los centros que inicialmente habamos seleccionado. En un principio se personaron 12 alumnos. En una reunin posterior se les inform con detalle del plan de trabajo y de los centros a los que deban acudir. De todos ellos solo continuaron en el proyecto 8, aludiendo los 4 restantes problemas para el traslado desde sus lugares de origen hasta los centros. El resto no puso ningn inconveniente, a pesar de que no todos residan en la misma localidad donde deban realizar las prcticas. Ello, sin embargo, no supuso para dichos alumnos inconveniente alguno, sino que, como se comprobar en su momento result ser un aliciente ms que enriqueci su experiencia prctica. Decir, para finalizar, que la disposicin, motivacin y entrega de los alumnos participantes en el proyecto fue, desde su inicio, total, constituyendo, tanto para ellos como para la investigadora una experiencia difcil de olvidar. 3.3.1.1.7.3 La Investigadora Nuestra experiencia docente se inicia el 4 de octubre de 1976, con la incorporacin a la entonces Escuela de Formacin del Profesorado de E.G.B. de Alicante, dependiente por aquel entonces de la Universidad de Valencia. Desde entonces hasta ahora hemos impartido asignaturas de Educacin Fsica y su didctica de los planes de estudios de 1970, 1992 y 2000. Ocasionalmente, impartimos la asignatura Actividades Ldico deportivas I, hoy desaparecida y el Juego como Mtodo didctico, de la especialidad de Educacin Infantil que compartimos con otra compaera del departamento. Nuestro inters por la Educacin Fsica nace desde nuestros aos de bachiller y se convertir en una forma de ver la vida, tanto en los aos de prctica como en los aos de docencia. Haciendo una breve pero profunda reflexin, nuestro modo de ver y entender la formacin de formadores, ha cambiado profundamente. No decimos esto por quedar bien, ya que los

tiempos que corren est de moda reflexionar acerca de..., sino por pleno convencimiento. Si en nuestros inicios, nos situamos en una modelo de formacin tradicional o racionalista (Romero Cerezo, 1994), en lo que nos importaba, era que el alumno adquiera un oficio, el estudiante sta mero receptor de las enseanzas aportadas por el experto universitario, pasamos a centrarnos en los modelos de la enseanza eficaz, entendida esta como la adquisicin de competencias que le permitan triunfar en las aulas. Quiz haya sido este periodo en que hemos permanecido la mayor parte de nuestro quehacer profesional. Nuestro cambio en la concepcin de la enseanza, comienza a producirse al tiempo que entramos en contacto con las nuevas titulaciones y en la confeccin de los nuevos planes de estudios. Entendamos que nuestras asignaturas deban partir de las necesidades de la escuela primaria. Al mismo tiempo iniciamos nuestras pequeas colaboraciones con compaeros del departamento, y que desde su rea de conocimiento Didctica General, tenan una visin mucho ms completa y rica que nosotros. A partir de ese momento nuestro modelo de formacin se centra en la indagacin, profesor investigador en el aula (Stenhouse, 1975), y contina avanzando hasta situarnos a caballo entre los modelo de formacin basados en el pensamiento del profesor y del alumno (Marcelo, 1987; Contreras, 2001). Desde esta concepcin de la enseanza es desde la cual pensamos que debe discurrir la formacin de los futuros formadores, desde el servicio que el resultado de las investigaciones realizadas en cualquier nivel educativo puede contribuir a la mejora de la tan predicada calidad de la enseanza.

3.3.1.2 Fase de implementacin Una vez conseguidos los permisos correspondientes por parte de la Consellera y de la Comisin de Prcticas, iniciamos nuestra entrada en el campo de actuacin, y con ella la fase de recogida de datos. Segn Rodrguez Gmez et al. (1996) esta fase se inicia con el primer da de entrada en el escenario y termina al finalizar el estudio, es decir, que existe una relacin casi permanente entre el investigador, el escenario de actuacin y los participantes en el proyecto hasta que este concluye. En nuestra investigacin una vez concluida la fase preparatoria con el diseo de la investigacin, la seleccin de los participantes y la obtencin de los permisos correspondientes, iniciamos la fase II o de implementacin que se llev a cabo desde Octubre de 1999 a Junio de 2001. 3.3.1.3 Fase de anlisis e interpretacin de los datos Definido por algunos autores como un trabajo artesanal, el proceso de anlisis e interpretacin de datos en una metodologa cualitativa, no se caracteriza por disponer de un diseo comn en cualquier investigacin de estas caractersticas. Si bien, parece asumido por diferentes autores, que esta fase puede estar integrada por estrategias como: reduccin

de datos, disposicin y transformacin de datos y obtencin de resultados y verificacin de conclusiones. (Rodrguez et al. 1996) Para Latorre et al. (1998) esta fase constituye un:
proceso sistemtico de seleccin, categorizacin, comparacin, sntesis e interpretacin con el fin de proporcionar explicaciones de un fenmeno de singular inters (p. 213)

En lnea con estas interpretaciones y debido a cantidad y diversidad de la informacin que bamos obteniendo, decidimos comenzar el anlisis de algunos proyectos, dado que este hecho no ejerca ninguna influencia en el normal desarrollo de la investigacin. Nos referimos, por ejemplo, a los proyectos en los que analizbamos las biografas de ambos grupos de los participantes, las rutinas de los profesores, o el modelo educativo con el que los profesores se identificaban. Hacemos estas referencias para justificar el solapamiento que, en ocasiones, se produce entre las fases de investigacin de obtencin de datos y de anlisis de los mismos. Esta circunstancia es concordante con las observaciones que realizan Latorre et al. (1998)
La obtencin y el anlisis de la informacin, en investigacin cualitativa, son procesos complementarios, continuos, simultneos e interactivos ms que secuenciales. El anlisis de la informacin es un proceso cclico y sistemtico, integrado en todas las fases del proceso. El anlisis comienza con la recogida de los primeros datos y contina durante todo el proceso. (p. 212).

Por otro lado, Strauss & Corbin (1990, en Latorre et al. 1998), sealan tres enfoques en la interpretacin de datos: El primero consiste en presentar la informacin sin analizarla. El segundo describir la situacin y reconstruir la realidad, lo cual requiere una interpretacin de datos, y es denominado por algunos autores como interpretativodescriptivo. Y el tercero requiere un nivel mayor de interpretacin y el desarrollo de una teora que sustente el fenmeno.

Parece recomendable siguiendo las ltimas investigaciones en estudios cualitativos (Martnez Ruiz y Sauleda 2002), Villar Angulo y otros. (2001), hacer uso de alguna tcnica de gestin de datos informatizada. En el primero de los casos mencionado Martnez Ruiz y Sauleda (2002), hicieron uso del programa informtico de anlisis cualitativo de AQUAD Five (Huber, 2001), mientras que en usaron el segundo, Hyperresearch (1991-1994). En nuestro caso nos decidimos por utilizar en algunos momentos de nuestra investigacin el referenciado programa informtico de anlisis de datos cualitativos AQUAD Five. Por otro lado, el rigor cientfico de la metodologa cualitativa es uno de los aspectos ms controvertidos y que gener, en su momento, que autores de la talla de Goetz y LeCompte (1984), realizaran un detenido estudio con la pretensin de dotar a estas investigaciones de la supuesta falta de rigor que, por parte de los defensores de las corrientes positivistas le

achacaban. El resultado fue el establecimiento y justificacin la misma terminologa que utilizaba la metodologa cuantitativa, es decir, validez interna y externa, fiabilidad interna y externa. En este sentido Lincoln y Guba (1985), adems de asumir las aserciones de Goetz y LeCompte al respecto, identificaron las diferencias entre los criterios cientficos existentes entre los paradigmas positivistas y naturalistas. Desde estas consideraciones, Latorre et al. (1998) concluyen que: La metodologa cualitativa establece el valor de la verdad a travs de la credibilidad, la aplicabilidad, la consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la confirmabilidad. (p. 216) A partir de estas premisas, y partiendo de los criterios reguladores establecidos por los precitados autores, justificamos, en la tabla adjunta, su pertinencia en nuestro proyecto de investigacin y las estrategias o procedimientos que hemos utilizado para la recogida de informacin.

Criterios de rigor en M. Cualitativa Credibilidad (Demostrar ) -

Procedimientos /Estrategias Observacin participante Triangulacin de investigadores. Recogida de material de adecuacin referencial.

Transferibilidad (Descripciones de un contexto dado)

Muestreo terico (iluminar los hechos). Descripcin densa del contexto. Recogida de abundante informacin.

Dependencia/Consistencia (Estabilidad de la informacin)

Establecer pistas de revisin. Auditoria de dependencia. Mtodos solapados.

Confirmabilidad (Objetividad del investigador)

Auditora de confirmabilidad. Descripciones de baja frecuencia (descripciones textuales). Ejercicio de reflexin.

Cuadro 13. Criterios de rigor y estrategias utilizados en la investigacin cualitativa.

3.3.1.4 Fase de conclusiones e informe final

Nuestro informe de investigacin recoge las conclusiones que ser hemos alcanzado acerca de la realidad estudiada. Es la conclusin de un paso ms, que si al inicio del proyecto referamos las palabras de Fernndez Balboa al considerar que las investigaciones constan de muchos pasos, pero siempre habr que dar el primero, quisiramos pensar que sta, nuestra investigacin, ofrece la posibilidad para abrir nuevos caminos. A diferencia de los informes finales elaborados desde las perspectivas positivistas que siguen un patrn estandarizado, en el caso de la investigacin cualitativa a pesar de incluir, asimismo, los propsitos de investigacin, la metodologa a utilizada y la presentacin de los resultados, en esta, la presentacin de los resultados, suele ser la parte ms extensa y significativa del proyecto de investigacin. Otro de los aspectos en los que difieren los informes de investigacin cualitativos y cuantitativos, se centran en que, al igual que el diseo de los primeros es abierto y flexible, el informe final puede, en ocasiones, ser coincidente o estar conexionado con la fase de anlisis de los datos. Desde esta singularidad abordaremos la redaccin de nuestro informe final. Nuestra investigacin consta de 11 proyectos, distribuidos en tres etapas. Cada uno de los proyectos constituye en s mismo un informe final de investigacin, con sus respectivos objetivos, instrumentos de obtencin y anlisis de datos y conclusiones. Entendemos por informe final el momento en que el investigador, una vez finalizado el proceso de investigacin, comparte y comunica a la comunidad educativa, en nuestro caso, los hallazgos de su investigacin, ofreciendo la posibilidad de continuar con nuevas investigaciones a partir de los hechos o fenmenos estudiados. Como podemos comprobar nuestro proyecto de investigacin, en cuanto a su estructura, es flexible, pero con la intencin de ser lo ms claros posibles en la presentacin de la informacin, dedicaremos el apartado siguiente a presentar las etapas y proyectos, al que seguirn las conclusiones de cada una de las etapas, y las conclusiones finales del proyecto, terminando esta primera parte de la obra con las implicaciones y propuestas de futuro que surgieron como consecuencia del proyecto de investigacin. Para finalizar este captulo diremos que nuestro proyecto de sita en una metodologa de investigacin cualitativa, que bajo el paradigma interpretativo, mediacional centrado en el pensamiento del profesor y del alumno, adopta el modelo de investigacin colaborativa y el estudio de casos. En l se han utilizado instrumentos de obtencin de datos propios de las metodologas cualitativas, como las narrativas, los documentos escritos, los cuestionarios abiertos y semiestructurados, la observacin participante y externa, y las grabaciones en vdeo y audio, y en alguna ocasin, otros ms en la lnea cuantitativa como el cuestionario cerrado. Los procedimientos utilizados para la obtencin de los resultados, dada la cantidad y variabilidad de informacin, han sido asimismo diversos, discurriendo desde el programa informtico de anlisis de datos cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001), utilizado para el anlisis de las narrativas, los documentos escritos, y los cuestionarios abiertos y semiestructurados, hasta los clculos de porcentajes para el cuestionario cerrado, as como la elaboracin de categoras para la observacin externa y participante. Presentado nuestro modelo de investigacin, es el momento de la descripcin del trabajo de campo.

3.4 ETAPAS Y PROYECTOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN COLABORATIVA

El proyecto se divide en tres etapas, que se componen a su vez de diversos proyectos. Para un mejor entendimiento del proyecto en su conjunto, realizaremos una breve explicacin de cada de las etapas, pasando a formular, los objetivos que en ellas se pretenden alcanzar, los instrumentos de obtencin de datos utilizados para recabar la informacin y la identificacin de cada uno de los proyectos. La descripcin de cada etapa se inicia con un esquema en el se describe, el objetivo de cada una de ellas, los proyectos que la componen y los instrumentos de obtencin de datos utilizados para recabar la informacin necesaria de cada uno de los proyectos de la etapa.
ETAPAS Y PROYECTOS DE LA INVESTIGACIN COLABORATIVA

ETAPA II ETAPA I ETAPA III

Analizar e interpretar el pensamiento previo educativo de los participantes en la investigacin

Analizar e interpretar la prctica educativa de los participantes profesores y alumnos en prcticasy las interacciones que se producen derivadas del plan de trabajo

Meta-anlisis y reflexin por los participantesprofesores y alumnos en prcticas- del proceso colaborativo-.

Instrumentos de obtencin y anlisis de datos Instrumentos de obtencin y anlisis de datos Proyectos

Instrumentos de obtencin y anlisis de datos

Proyectos

Proyectos

Figura 20. Etapas y proyectos de la investigacin colaborativa.

3.4.1 ETAPA I: ANALIZAR E IDENTIFICAR EL PENSAMIENTO EDUCATIVO PREVIO DE LOS PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIN La intencin que subyace en esta primera etapa del proyecto de investigacin colaborativa se concentra en conocer el pensamiento educativo previo de los participantes en la investigacin - profesores y alumnos en prcticas - en relacin a su disposicin hacia la docencia de la Educacin Fsica y como se produjo su acceso a ella; el modelo educativo con el cual se identifican los profesores; el arraigo que la colaboracin tiene tanto para alumnos como para profesores como estrategia educativa, la identificacin y el anlisis de las rutinas de clase de los profesores, y por ltimo acceder al pensamiento previo que profesores tienen acerca del actual plan de Prcticum de la titulacin de Maestro especialista en Educacin Fsica.
ETAPA I

Analizar e identificar el pensamiento educativo previo de los participantes en la investigacin

Narrativas

Cuestionarios: Abierto Estructurado Semiestructurado

Observacin: Participante Externa

Entrevistas

Proyectos: 1.1, 1.2

Proyecto 2

Proyectos: 3.1, 3.2

Proyectos: 4.1, 4.2.1, 4.2.2

Proyecto 5

Figura 21. Proyectos e instrumentos de obtencin y anlisis de datos de la Etapa I

Los instrumentos de obtencin de datos han sido variados, y discurren desde las narrativas elaboradas por los participantes, alumnos y profesores, pasando por los cuestionarios abiertos hasta los cuestionarios semiestructurados y cerrados. En la breve descripcin que procedemos a realizar de cada uno de los proyectos, explicaremos asimismo los instrumentos empleados tanto para la obtencin de la informacin como para obtencin de resultados y su posterior anlisis. As pues comenzamos con la descripcin de los proyectos. PROYECTOS: PROYECTO 1: Identificar la disposicin educativa de los participantes. Consta de dos partes.

PROYECTO 1.1: Anlisis de las biografas de los maestros en ejercicio PROYECTO 1.2: Anlisis de las biografas de los alumnos en prcticas Anlisis comparativo de las conclusiones de los proyectos biografas

INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS: Al inicio de la primera fase de la investigacin, solicitamos a los participantes, alumnos en prcticas y profesores, un relato biogrfico en el cual reflejan los acontecimientos de su vida privada que pudieran haber influido tanto, en la eleccin de estudios como en su dedicacin a la docencia. Para proceder al anlisis de la informacin, utilizamos el programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001), a partir del cual obtuvimos los resultados y llegamos a las conclusiones de cada uno de los proyectos por separado procediendo, a continuacin a realizar un anlisis comparativo entre las conclusiones de ambos proyectos. PROYECTO 2: Identificacin y anlisis del modelo educativo de los profesores participantes. INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS Como instrumento de recogida de informacin utilizamos un cuestionario estructurado, el cual constaba de dos partes. La primera parte del cuestionario, estaba formada por seis cuestiones con sus correspondientes items, en el cual los profesores deban sealar las respectivas conductas con las que se identificaban. Es necesario aclarar que los items no eran excluyentes y que por tanto, en cada una de las cuestiones los profesores disponan de varias opciones de respuesta. Y una segunda parte, formada por una sola cuestin en la que se haca referencia a determinados aspectos de la enseanza, debiendo, los profesores, asignar un valor comprendido entre 1 y 6 a cada uno de los citados aspectos. Una vez conocidos los resultados de las dos partes del cuestionario, se procedi a realizar una valoracin de la informacin aplicando porcentajes para, con posterioridad, cruzar la informacin llegando, de esta forma a las conclusiones del proyecto. PROYECTO 3: Identificar el pensamiento y disposicin de los participantes hacia la colaboracin. Consta de dos partes. PROYECTO 3.1 Anlisis del pensamiento previo de los profesores participantes acerca de la colaboracin. PROYECTO 3.2 Anlisis del pensamiento de los participantes alumnos en prcticas acerca de la colaboracin. Anlisis comparativo de las conclusiones de los participantes profesores y alumnos acerca de la colaboracin.

INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS El instrumento utilizado para recabar informacin acerca de la opinin que los participantes profesores tenan sobre la colaboracin, fue un cuestionario abierto integrado por diferentes cuestiones y temas, de los cuales, dos de ellas se centraban sobre el tema de la colaboracin. En cambio para conocer el pensamiento previo de los alumnos acerca de la colaboracin, se hizo uso de un cuestionario semiestructurado que pasamos al finalizar el curso acadmico 2000/2001. Para el anlisis de la informacin, tanto del cuestionario de los profesores como de los alumnos, utilizamos el programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001) del cual se obtuvieron resultados procedindose con posterioridad al anlisis comparativo de ambos proyectos. PROYECTO 4: Identificar el pensamiento y reflexiones de los maestros participantes sobre su propia prctica. Consta de tres subproyectos. PROYECTO 4.1. Identificacin y anlisis de las rutinas de clase utilizadas por los profesores. INSTRUMENTO DE OBTENCIN ANLISIS DE DATOS Las informaciones necesarias para conocer las rutinas que los profesores utilizan en sus clases, se obtuvieron a travs de un cuestionario abierto en el cual una de las cuestiones a la que los profesores deban responder, era precisamente la descripcin de las rutinas que habitualmente utilizaban en sus aulas. Para el anlisis de la informacin, aplicamos el programa informtico AQUAD Five (Huber, 2001) a partir de cuyos resultados llegamos a las conclusiones. PROYECTO 4.2 Anlisis de la prctica de los profesores a travs de la observacin participante de una grabacin en vdeo. Este proyecto consta de dos subproyectos que analizan las mismas situaciones educativas las rutinas utilizadas por los profesores en sus aulas- pero desde el punto de vista de la investigadora, por un lado, y desde el autoanlisis de los participantes maestros por otro. PROYECTO 4.2.1. Anlisis de la investigadora de la grabacin en la actuacin prctica de los profesores participantes. PROYECTO 4.2.2. Autoanlisis de los profesores participantes de una actuacin prctica. Anlisis comparativo de las rutinas de los profesores desde el punto de vista de la investigadora y los profesores.

INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS Para la obtencin de la informacin utilizamos una vdeo grabadora, con la cual se realiz la grabacin de una clase a cada uno de los maestros participantes en la investigacin. Con

posterioridad, estas grabaciones fueron visualizadas en grupo por los profesores y la investigadora. Asimismo se procedi a la grabacin en cinta de audio de las intervenciones que se sucedan mientras visualizbamos las sesiones. Para el anlisis de los datos del PROYECTO 4.2.1, procedimos a la elaboracin de una lista de observacin con escala estimativa, mientras que para el PROYECTO 4.2.2, utilizamos un registro de acontecimientos. Una vez obtenidos los resultados y conclusiones de ambos proyectos, procedimos a realizar el anlisis comparativo de ambas conclusiones. PROYECTO 5. Identificacin del pensamiento previo de los profesores participantes acerca del actual plan de Prcticum. INSTUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS El cuestionario semiestructurado, fue en esta ocasin, el instrumento seleccionado para recabar informacin, mientras que para la obtencin de resultados nos inclinamos por utilizar el programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001) a partir del cual se procedi a la elaboracin de las conclusiones. 3.4.2 ETAPA II. ANALIZAR E INTERPRETAR LA DOCENCIA DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS EN PRCTICAS PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIN Y LAS INTERACCIONES QUE SE PRODUCEN EN LA IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE TRABAJO La intencionalidad que preside esta segunda etapa del proceso de investigacin colaborativa, se concentra en el anlisis de la docencia, tanto de los profesores, como de los alumnos en prcticas participantes en la investigacin. Esta etapa consta de varios proyectos, en los que para la recogida de informacin se han utilizado diferentes instrumentos de obtencin de datos que van, desde las reuniones en grupo, las narrativas hasta la observacin. A continuacin pasamos explicitar con ms detalle cada uno de ellos. Al igual que hiciramos en la etapa anterior, iniciamos la explicacin de la misma con un esquema, en el que se describe el objetivo de la etapa, los instrumentos de obtencin de datos utilizados en la obtencin de informacin de cada uno de los proyectos. ETAPA II
Analizar e interpretar la prctica de los participantes -profesores y alumnos en prcticas- en la investigacin y las interacciones que se producen en la implementacin del Plan de Trabajo

Narrativas

Observacin externa

Observacin participante

Reuniones en grupo de discusin

Proyectos: 6.1, 6.2

Proyecto 7

Proyecto 8

Proyectos: 9.1, 9.2

Figura 22. Proyectos e instrumentos de obtencin y anlisis de datos de la Etapa II

PROYECTO 6: Analizar las interacciones de los participantes alumnos en prcticas, profesores e investigadora. Consta de dos subproyectos: PROYECTO 6.1 Identificacin y anlisis en grupos de discusin del proceso de colaboracin en el Practicum: temas, problemticas y discusin. PROYECTO 6.2 Triangulacin del proceso de colaboracin en el Practicum INSTRUMENTOS DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS Durante las doce semanas de duracin del Prcticum, se mantuvieron reuniones peridicas entre los participantes en la investigacin-alumnos en prcticas, profesores tutores e investigadora-. Las conversaciones mantenidas en dichas reuniones fueron grabadas en cinta de audio y transcritas con posterioridad a documentos de Word. A continuacin, se procedi, por parte de la investigadora, a leer detenidamente el citado documento con la intencin de extraer los temas emergentes, problemticas detectadas y discusiones que tuvieron lugar en los grupos de discusin, a partir de lo cual la investigadora elabor un detallado informe interpretativo de los acontecimientos que se sucedieron en la aplicacin del proceso de investigacin colaborativa. Con la intencin de dotar de validez y fiabilidad a este informe interpretativo elaborado por la investigadora, se procedi a contrastar la informacin con tres personas ajenas a la investigacin, compaeros/as del Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas de esta Universidad, a las que entregamos el citado documento junto con las recomendaciones para proceder al anlisis del mismo. Para finalizar, se realiz un contraste de los informes elaborados por cada uno de los miembros implicados en la triangulacin hasta llegar a las conclusiones finales. PROYECTO 7: Observacin y anlisis de la actuacin del profesor en el aula por parte del alumno en prcticas. INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS La informacin necesaria para el anlisis del presente proyecto se obtuvo de la Memoria final de prcticas que cada uno de los alumnos en prcticas deba realizar durante el citado periodo de la actuacin de su profesor tutor. Cada uno de los textos analizados corresponde al apartado 2. Observacin, anlisis y reflexin crtica de la realidad del aula, y nosotros sugerimos a los alumnos en prcticas que, adems, concentraran su atencin, en las rutinas que el profesor utilizaba en el aula. Para el anlisis de datos nos decidimos por

utilizar el programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001), tras el cual procedimos a elaborar las conclusiones oportunas. PROYECTO 8: Conocer el pensamiento y preocupaciones de los alumnos de primaria respecto al trabajo en grupo y la expresin corporal. Para acceder a la informacin necesaria y suficiente que nos permitiera proceder a la obtencin de resultados de este proyecto, la investigadora dise una unidad didctica cuyo contenido se relacionaba con el bloque de Expresin Motriz del Diseo Curricular Base de la Comunidad Valenciana del rea de Educacin Fsica, en la que la estrategia metodolgica utilizada, eran los estilos cooperativos. La investigadora, realiz un primer diseo de la unidad didctica que fue presentada al grupo colaborador alumnos en prcticas y profesores tutores-. Estos tenan la posibilidad de modificar cualquier actividad diseada, si la ocasin y el contexto as lo demandaban. La unidad deba ser implementada, preferentemente, en el tercer ciclo que de primaria, aunque segn el criterio de los profesores, podan desarrollarla en los niveles y ciclos consideraran adecuados. Con la aplicacin de esta unidad pretendamos alcanzar los siguientes objetivos: Conocer los pensamientos y/o preocupaciones de algunos alumnos de primaria acerca de temas de actualidad, a travs de la representacin de una historia que ellos mismos deban inventar. La citada historia deba ser entregada por escrito al alumno en prcticas. Conocer la respuesta de algunos alumnos de primaria hacia los contenidos de Expresin Corporal y el trabajo en grupo.

INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS Tras la puesta en prctica de la unidad didctica de expresin corporal por los alumnos en prcticas, y la representacin por parte de los alumnos de primaria de su historia, los alumnos en prcticas entregaron por escrito a la investigadora todas las historias que haban sido representadas por los alumnos de primaria. Esta informacin constituye el texto a partir del que realizaremos el anlisis que nos reportar la informacin suficiente para conocer que temticas han sido las de mayor significado para los alumnos de primaria. Los temas seleccionados por los alumnos de primaria se distribuyeron por centros y cursos, y tras una lectura detenida por parte de la investigadora, se procedi a la clasificacin y reduccin de los datos. Para ello elaboramos categoras genricas a partir de las cuales se realiz el registro de lo observado, tras el cual llegamos a las conclusiones finales. PROYECTO 9: Analizar y reflexionar por parte de los alumnos en prcticas acerca de su actuacin prctica, referida al diseo y desarrollo de la implementacin de su unidad didctica. Consta de dos investigaciones. PROYECTO 9.1 Anlisis y reflexin de los alumnos en prcticas acerca de su propia prctica.

INSTRUMENTO DE OBTENCIN DE DATOS Llegado el momento de analizar la prctica docente de los alumnos en prcticas, nos inclinamos por utilizar como texto para el citado anlisis, sus reflexiones acerca de la puesta en prctica de la unidad didctica que ellos mismos disearon y llevaron a la prctica. Dicha unidad consta de 24 sesiones que fueron implementadas en los 6 cursos de educacin primaria de los respectivos centros educativos donde realizaban las prcticas. Asimismo, estas unidades didcticas forman parte de la Memoria final del periodo de prcticas que los alumnos entregan al profesor universitario -investigadora- al finalizar las mismas. El apartado 3.2 de la memoria indica que, los alumnos, una vez finalizada la puesta en prctica de su unidad, debern realizar una reflexin y anlisis de su prctica educativa. ste es el texto que, como ya hemos comentado, utilizamos para indagar en la prctica educativa del alumno en prcticas. Para ello nos inclinamos por hacer uso del programa informtico de anlisis de datos cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001) a partir de cuyos resultados se elaboraron las conclusiones pertinentes. PROYECTO 9.2 Anlisis e interpretacin de la prctica de los alumnos a travs de la observacin por parte de la investigadora de sus unidades didcticas. INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS. El instrumento utilizado para realizar, por parte de la investigadora, el anlisis de las unidades didcticas diseadas y puestas en prctica por los alumnos en prcticas, corresponde en esta ocasin a los sistemas de observacin y dentro de ellas los sistemas categoriales, en los que a partir de la definicin de categoras se procede a la elaboracin de una hoja de registro en la cual bamos identificando las presencia o no de las caractersticas definidas en las categoras. Los textos motivo de anlisis fueron las 8 unidades didcticas diseadas por los respectivos alumnos, constando cada una de ellas de 24 sesiones. 3.4.3 ETAPA III: META-ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE PROYECTO DE INVESTIGACIN POR LOS PARTICIPANTES

ETAPA III

Meta-anlisis y reflexin del proyecto de investigacin por los participantes

Narrativas

Foro de debate

Proyectos: 10.1, 10.2

Proyectos: 11.1, 11.2

Figura 23. Proyectos e instrumentos de obtencin y anlisis de datos de la Etapa III

PROYECTO 10: Anlisis y reflexin de los profesores sobre la implementacin del proyecto de investigacin. Consta de dos subproyectos. PROYECTO 10.1: Anlisis y reflexin sobre el proyecto de investigacin a travs de un informe de pensamiento reflexivo elaborado por los profesores participantes. PROYECTO 10.2: Anlisis y reflexin del proyecto de investigacin a travs de un informe de pensamiento reflexivo elaborado por los alumnos en prcticas participantes. Comparacin de las conclusiones de los informes de pensamiento reflexivo de los profesores y alumnos en prcticas participantes.

INSTRUMENTO DE OBTENCIN Y ANLISIS DE DATOS Para conocer la opinin que, tanto los alumnos en prcticas como los profesores participantes tenan acerca del proyecto de investigacin, solicitamos a ambos la elaboracin de un documento, que con el nombre de Informe de pensamiento reflexivo, deban hacer entrega a la investigadora una vez concluido el proyecto de investigacin. En el citado informe, los participantes deban referenciar las ocurrencias acontecidas durante el periodo de implementacin del proyecto, y que en su opinin, pudieran tenerse en consideracin para el futuro de la formacin de maestros. Los citados informes de pensamiento reflexivo tanto de alumnos en prcticas como de profesores, fueron sometidos para su anlisis, por separado, al programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001) a partir de cuyos resultados llegamos a las conclusiones y posterior anlisis comparativo de las mismas. PROYECTO 11. Metanlisis de las conclusiones de los participantes sobre el proyecto en foros de debate. PROYECTO 11.1 Anlisis y reflexin del foro de debate de los profesores participantes. PROYECTO 11.2 Anlisis y reflexin del foro de debate de los alumnos en prcticas participantes. INSTRUMENTO DE OBTENCIN ANLISIS DE DATOS

Una vez finalizado el periodo de prcticas fijamos, de comn acuerdo, una fecha en la que realizaramos una reunin conjunta de todos los miembros participantes en la investigacinocho alumnos en prcticas, nueve maestros colaboradores y la investigadora- en la que a travs de un foro de debate, se pondran en comn aspectos relativos a como se haban desarrollado las relaciones entre los miembros participantes de la investigacin, hasta que punto la participacin en el proyecto haba supuesto algn cambio en la forma de entender y ejercer la accin educativa de los participantes. La sesin fue grabada por la investigadora en vdeo-grabadora y en grabadora de audio para tener un mejor registro de las opiniones que all se vertieron. Con posterioridad, las intervenciones de los participantes fueron transcritas por la investigadora por separado, alumnos y profesores, a documento de Word. Como instrumento de anlisis de datos nos inclinamos, una vez ms, por el programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001). Una vez obtenidos los resultados procedimos al anlisis de datos comparativos entre las conclusiones de ambos proyectos. Hasta aqu la presentacin de las etapas y proyectos que constituyen la parte emprica de nuestra investigacin. Pasamos ahora a exponerlas conclusiones de cada una de las etapas.

3.5 CONCLUSIONES DISCUSIN

DE CADA UNA DE LAS ETAPAS Y

Las conclusiones finales de la investigacin se presentan siguiendo el mismo orden de secuenciacin de la implementacin del proyecto, es decir, en base a las distintas etapas. Para la exposicin de las conclusiones generales de cada etapa, dada la utilizacin de diferentes instrumentos de investigacin en la obtencin y tratamiento de datos en cada uno de los 11 proyectos, en primer lugar exponemos las conclusiones parciales de los proyectos en los cuales se utiliz el programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber 2001). Y en segundo lugar, reflejamos las conclusiones parciales de los proyectos en los que utilizamos otros instrumentos de anlisis e interpretacin de datos. La tabla que aparece abajo puede ayudarnos a comprender la relacin entre la secuencia de etapas y los procedimientos utilizados en cada uno de los proyectos.

ETAPAS

INSTRUMENTOS DE OBTENCIN DE RESULTADOS

PROYECTOS

AGUAD Five

Proyecto 1.1; 1.2 Proyecto 3.1; 3.2 Proyecto 4.1 Proyecto 5 Proyecto 10.1; 10.2 Proyecto 11.2

- Proyecto 4.2.1. ETAPA I Observacin externa: Escala estimativa Registro acontecimientos Observacin Participante: Anlisis interpretativo Triangulacin. ETAPA II AGUAD Five Observacin externa: Sistemas de categoras. (Registro de lo observado) Proyecto 10.1 Proyecto 10.2 Proyecto 11.1 Proyecto 11.2 Proyecto 7 Proyecto 6.1 Proyecto 6.2 - Proyecto 4.2.2.

Proyecto 8

ETAPA III

- AQUAD Five

Tabla 7. Proyectos e instrumentos de la Etapa I

Resultados Etapa I

30 25 20 15 10 5

P.1.1/1.1.2Eleccin indirecta P1.1/1.2.2 Afeccin prctica deportiva P.1.2/1.2.2Practica deportiva infancia P.3.1/1.1b.1.1Compartir experiencias y opiniones P.3.2/3.1.3 Enriquecer la formacin P.4.1/1.1F.Previa. Formalizado P.4.1/1.1.F.Sesin P.4.1/1.3.F.Final P.5/1.1Opinin positiva relacinT/P

0
Frecuencia Profesores Alumnos

P.5/2.2.Implicacin condicionada

Figura 24. Resultados de la Etapa I.

3.5.1 CONCLUSIONES DE LA ETAPA I: SNTESIS Y DISCUSIN Para llegar a las conclusiones parciales de los diferentes proyectos, se han analizado y discutido los resultados de todos los cdigos y metacdigos. En algunos casos, se ha establecido la comparacin entre dos proyectos. En este apartado focalizamos la atencin nicamente en las categoras de mxima frecuencia de cada uno de los proyectos, para de este modo aproximarnos a dar respuestas a las cuestiones que iniciaron la investigacin. Conviene recordar que el objetivo que nos habamos fijado en esta primera etapa del proyecto de investigacin se centraba en: Analizar e interpretar el pensamiento educativo previo de los participantes en la investigacin, y su disposicin y motivacin hacia la enseanza de la educacin fsica.

CONCLUSIN 1 Por lo que respecta al acceso a los estudios de maestro especialista en Educacin Fsica por parte de los maestros, en sus biografas, no se ha evidenciado ninguna situacin de acceso directo a los mismos. Habiendo aprovechado la oportunidad de la docencia en Educacin Fsica, en base a su disposicin a la prctica deportiva desde la infancia, y no encontrndose influencias externas en tales decisiones. Por el contrario, esta misma circunstancia en los alumnos en prcticas, determina que su acceso a los estudios de maestro especialista en Educacin Fsica se realice de forma directa; siendo coincidentes con los maestros en el motivo de eleccin, la disposicin y satisfaccin que les supona el gusto y la prctica deportiva desde muy temprana edad, frecuencia de mayor predominio en las biografas de los alumnos. Discusin Conviene recordar que el objetivo que nos habamos fijado en esta primera etapa del proyecto de investigacin se centraba en: Analizar e interpretar el pensamiento educativo previo de los participantes en la investigacin, y su disposicin y motivacin hacia la enseanza de la educacin fsica. En los proyectos 1.1 y 1.2, las evidencias muestran, por lo que respecta al acceso a los estudios de maestro especialista en Educacin Fsica por parte de los maestros, que la causa de que los 10 profesores participantes en la investigacin no eligieran como primera opcin de estudios la de maestro Especialista en Educacin Fsica -Metacdigo 1. Estudios/docencia, cdigo Eleccin indirecta (14)-, fue debida a que en ese momento no exista tal titulacin, y que en cambio aprovecharon la oportunidad de impartir docencia en Educacin Fsica, cuando se les present la posibilidad real de eleccin, la cual se presenta unida a su disposicin hacia la prctica de la Educacin Fsica desde la infancia -Metacdigo 1.2. Disposicin y motivacin en la eleccin, cdigo 1.2.2 Prctica deportiva desde la infancia (29). Por el contrario, esta misma circunstancia, la eleccin de estudios en los alumnos en prcticas, en relacin a los estudios de maestro especialista en Educacin Fsica, se realiza de forma directa, por existir la posibilidad efectiva -Metacdigo 1. Eleccin de estudios, cdigo 1.1.1 Directa (6)-. Ambos grupos son coincidentes en el motivo de eleccin, la aficin a la prctica deportiva. La mayor frecuencia obtenida en las biografas de los alumnos participantes, fue la disposicin y satisfaccin que le supona el gusto y la prctica deportiva desde una temprana edad -Metacdigo 1. Eleccin de estudios, cdigo 1.2.2 Gusto por los deportes (29)

CONCLUSIN 2 En cuanto al modelo educativo con el que los maestros participantes se encontraron ms identificados, este se corresponde con el cdigo 2.1 Modelo mediacin del profesor de tipo constructivista centrado en el contexto y en la situacin de corte individual con 3.66 puntos. Y en cuanto al nfasis otorgado a los aspectos educativos que fueron objeto de valoracin por los profesores, la cooperacin y motivacin con 48 puntos, seguida por la creatividad con 4 puntos, fueron las dimensiones hacia las que los profesores se mostraron especialmente sensibles en sus actuaciones educativas. Discusin En el Proyecto 2, cuyos datos se obtuvieron a travs de un cuestionario cerrado, las evidencias permiten afirmar que por lo que respecta al modelo educativo con el que los maestros participantes se encontraron ms identificados, fue el que se corresponde con el cdigo 2.1. Modelo mediacin del profesor de tipo constructivista centrado en el contexto y en la situacin de corte individual con 3.66 puntos. Y en cuanto al nfasis otorgado a los aspectos educativos que fueron objeto de valoracin por los profesores, la cooperacin y motivacin con 48 puntos, seguida por la creatividad con 4 puntos, fueron los aspectos hacia los que los profesores se mostraron especialmente sensibles en sus actuaciones educativas. Las investigaciones que centran su inters en conocer los pensamientos de los maestros especialistas de Educacin Fsica y como desarrollan su actividad docente, son en nuestro Pas muy escasas. Podemos citar, por su novedad, la tesis desarrollada por Mara Prats (1999), acerca del conocimiento de la opinin del profesorado de primaria especialista en Educacin Fsica sobre los contenidas actitudinales y su tratamiento didctico. O la llevada acabo por Sez Lpez Buuel (1998), en la que se indaga en los problemas de los maestros principiantes especialistas en Educacin Fsica, llegando a la conclusin de que es necesario de establecer programas de formacin para principiantes. Algunos trabajos recogen el modo de actuar y pensar del profesor de Educacin Fsica que desarrolla su funcin docente en la etapa secundaria obligatoria, como por ejemplo Sicilia Camacho (1996), que desarrolla un interesante trabajo al respecto, en el mbito de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Un estudio que investiga las satisfacciones e insatisfacciones de los profesores de primaria y secundaria de Educacin Fsica, llevado a cabo en la regin de Murcia, es el desarrollado por Garca Galn (1996), sobre el plan de extensin de la Educacin Fsica en los centros docentes. Estas son algunas de las escasas muestras, que en el mbito nacional, abordan la indagacin en el pensamiento de los maestros de Educacin Fsica de primaria o de profesores de secundaria. Nuestra opinin al respecto, es que conviene tomar en consideracin estas evidencias, ya que entendemos y subrayamos que s parte de la formacin inicial de los futuros profesores debe desarrollarse en la escuela, con el maestro tutor, sera recomendable que existiera

concurrencia de pensamiento entre el formador universitario y el tutor de primaria. De lo contrario, podra ocurrir que esa tan demandada relacin teora-prctica, tanto por parte de los alumnos en formacin como de los tutores, se vera nuevamente afectada en sentido negativo. No queremos decir con esto, que la formacin universitaria sea mejor ni peor que la que desarrollan nuestros compaeros en los centros de primaria, sino que debemos aunar esfuerzos y tender los puentes adecuados de comunicacin entre ambos centros y profesores para que hablemos el mismo idioma, y encaminamos nuestros pasos hacia el conocimiento del pensamiento del maestro tutor. El modelo de actuacin del profesor que predomina en el estudio de casos realizado por esta investigadora, acerca de una actuacin de los profesores en su prctica, se inclinan hacia los modelos formalizados y flexibles. Por otra parte, las actividades seleccionadas por los profesores se realizan mayoritariamente de forma individualizada; hay una escasa presencia de las actividades colaborativas, o con predominio de la participacin de los alumnos, si bien, en las fases principal y final, existe una ligera inclinacin hacia las situaciones en las que el alumno pueda construir su propio aprendizaje. Para terminar, el feedback directivo es el de mayor predominio en cada una de las fases; lo que es indicativo, a nuestro entender, de la escasa participacin del alumno en tareas asignadas tradicionalmente a los profesores.

CONCLUSIN 3 En cuanto a su pensamiento previo en relacin a la colaboracin, los participantes en este estudio consideran que el periodo de prcticas es un escenario muy adecuado para que los alumnos puedan acceder al conocimiento prctico, pues supone, por un lado, una excelente oportunidad para conocer in situ las conexiones entre la teora y la prctica, y por otro, la mejora de la calidad de la enseanza basada en la reflexin sobre su prctica. Su disposicin a futuras colaboraciones, a pesar de ser positiva, se encuentra condicionada por la necesidad de disponer de tiempo para implicarse en proyectos de investigacin como este mismo; entendiendo que las administraciones educativas podran establecer alguna normativa que facilitara su participacin en proyectos. Los alumnos por su parte, expresan las estrategias de formacin en colaboracin, posibilitan el aprendizaje compartido, fomentan la socializacin entre sus miembros y propician a la vez el enriquecimiento personal y de formacin.

Discusin Las conclusiones del Proyecto 3, en relacin a su pensamiento previo acerca de la colaboracin, son taxativas en cuanto a la valoracin muy positiva en los maestros participantes de las relaciones mantenidas en sus reuniones peridicas como fuente de intercambio de experiencias y opiniones -Metacdigo 1.1b.1 Ventajas obtenidas de la colaboracin entre compaeros, cdigo 1.1b.1.1 Compartir opiniones y experiencias (11). Esta valoracin les lleva asimismo a considerar como los intercambios pueden propiciar una mejora en la calidad de la enseanza.

Los alumnos por su parte, expresan que las estrategias de formacin en colaboracin posibilitan el aprendizaje compartido, fomentan la socializacin entre sus miembros y propician a la vez el enriquecimiento personal y de formacin. Conclusin a la que hemos llegado al analizar los resultados de los Metacdigos 2. y 3.1, Cdigo 2.1 Aprender de los dems (8), el Cdigo Fomentar la socializacin (8); y el Cdigo 3.1.1 Enriquecer la formacin (11). CONCLUSIN 4 La prctica educativa de los maestros participantes ha sido mayoritariamente identificada en un modelo de actuacin formalizado, tanto en lo que respecta a la organizacin de la sesin como a la implementacin de la misma, dejando escaso margen para la participacin activa del alumno. El modelo de actuacin del profesor que predomina en el estudio de caso realizado por la investigadora acerca de una actuacin de los profesores en su prctica se inclina hacia los modelos formalizados y flexibles. Que las actividades seleccionadas por los profesores se realizan mayoritariamente de forma individualizada, frente a la escasa presencia de las colaborativas o con predominio de la participacin de los alumno, si bien en las fases principal y final existe una ligera inclinacin hacia las situaciones en las que el alumno pueda construir su propio aprendizaje. Para terminar, el feedback directivo es el de mayor predominio en cada una de las fases, indicativo, a nuestro entender, de la escasa participacin del alumno en tareas asignadas tradicionalmente a los profesores.

Discusin El Proyecto 4 identifica en sus conclusiones que la prctica educativa de los maestros participantes se ajusta a un modelo de actuacin muy formalizado tanto en lo que respecta a la organizacin de la sesin -Metacdigo 1. Fase Previa (19), como en la implementacin de la misma -Metacdigo 1.2 Fase Sesin, Cdigo 1.2.1 Formalizado (8), dejando escaso margen para a la participacin activa del alumno. La prctica educativa de los profesores en las aulas de Educacin Fsica, posee unas caractersticas especficas y diferenciadoras que deben ser consideradas al analizar las actuaciones que los profesores realizan en su tiempo de clase. Estas variables se refieren, al contexto en el que se lleva a cabo la accin, los contenidos, los materiales, sin olvidar los propios alumnos y el profesor. Del Villar (2001, p. 180), al analizar la eficacia de la funcin docente del profesor en el aula de Educacin Fsica, lo hace desde la dualidad conducta docente y pensamiento docente. En su opinin, la eficacia docente en Educacin Fsica ha sido asociada con el xito pedaggico, y algunas de las investigaciones que se han desarrollado sobre el tema lo han hecho desde le paradigma proceso-producto, y por

autores como Piern, (1982) y Siedentop (1983, 1998). Las investigaciones situadas en este perspectiva no tienen en consideracin las caractersticas contextuales y personales del proceso educativo, de manera que supeditan el xito o el fracaso del alumno a la actuacin del profesor. En la dcada de los Noventa comienzan a surgir en el escenario educativo de Educacin Fsica, los modelos mediacionales centrados en el pensamiento del profesor y del alumno (Contreras 2001). Estos modelos introducen el contexto y las caractersticas individuales de los alumnos como condicionantes del xito de la enseanza. A partir de las reflexiones que anteceden, nosotros entendemos que la actuacin del profesor debe ser dinmica, adaptada al contexto, a los alumnos y a la especificidad de los contenidos. Desde el anlisis de la prctica educativa de los profesores participantes, hemos querido conocer, no el xito o fracaso en sus actuaciones, sino las rutinas que estos emplean habitualmente en su prctica, y que entendemos pueden facilitar o conducir, en cierta medida, a la consecucin de los objetivos propuestos. Para Daryl Siedentop (1998), la rutina:
(...) es un procedimiento que intenta obtener comportamientos precisos en una clase; est destinada a los comportamientos que tienen tendencia a repetirse frecuentemente y que, a menos que no se estructuren, pueden desviar o retardar el desarrollo de una leccin. (p. 117)

En trminos similares se expresa Brunelle (2000), al definir la rutina como:

(...) un procedimiento, relativo a comportamientos que se reproducen en cada sesin, que tiene como funcin expresar al alumno quin, qu, cmo, dnde y cmo hacer. (p. 221)

El ltimo autor citado refiere algunas actividades rutinarias como, las que se realizan en los vestuarios antes del inicio de la sesin, etc. Por su parte, Siedentop (1998), es ms explcito y describe las principales acciones rutinarias que se realizan durante la sesin de educacin fsica10. En concordancia con los precitados autores, entendemos que las rutinas refieren comportamientos habituales que los profesores utilizan antes, durante y al finalizar la clase, y que, adems transmiten a sus alumnos con la intencin de convertirse en hbitos de conducta que permitan al conjunto del grupo-clase, desarrollar las sesiones con el mximo aprovechamiento del tiempo dedicado a la prctica y una adecuada estructura organizativa de la misma, todo ello presido por un clima adecuado de aula.

CONCLUSIN 4.2 El anlisis de la observacin participante sobre la propia prctica en los profesores destac los siguientes hallazgos: El revisar su propia actuacin grabada no fue motivo de autocrticas ni de
La informacin detallada al respecto puede consultarse en Siedentop, D. (1998). Aprender a ensear la educacin fsica. INDE, Madrid.
10

crticas entre compaeros. Las observaciones que emergieron se refieren al intercambio de opiniones y experiencias acerca de temas relacionados con la prctica cotidiana del aula. En este sentido las principales reflexiones fueron: La utilizacin preferente del juego como agente educativo Tambin se hizo patente la preocupacin por los materiales y su adecuada ubicacin La disciplina

Los temas que merecieron menor atencin en estas visualizaciones se refieren a la apreciacin de los diferentes niveles de aprendizaje entre los alumnos y los momentos en los que aparece la colaboracin entre los alumnos

Discusin El proyecto 4.2, que supuso la grabacin en vdeo de la prctica de los maestros y su observacin en grupo, motiv un intercambio de opiniones, consideraciones y en pocos casos autocrticas. Rodrguez Gmez et al. (1996) consideran que la utilizacin del vdeo como instrumento de registro de la informacin que nos proponemos analizar, resulta un excelente medio porque permite registrar la realidad educativa tal y como ocurre. Por su parte, Garca Fernndez & Bentez Roca (2002) consideran que, la utilizacin de instrumentos tcnicos como las grabaciones en audio-vdeo, en los que la auto-observacin desempea un papel esencial, junto con otros modelos de entrenamiento, ayudan en la formacin de profesores en la toma de decisiones y en la adquisicin de habilidades docentes, constituyndose adems, como una nueva forma que permite realizar investigaciones en las aulas. Por otro lado, resulta de fcil manipulacin y uso permitiendo volver sobre la cuestin objeto de anlisis en cualquier momento y situacin, y facilitando, adems, nuevos datos al investigador. La utilizacin de la vdeo-cmara como instrumento de obtencin de informacin y posterior anlisis de la informacin a travs de la visualizacin de lo grabado, comenz a utilizarse en la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica, alrededor de finales de los Setenta. Segn Delgado Noguera (1997), el uso de este instrumento es recomendable porque proporciona informacin verbal y visual de las actuaciones de los profesores in situ, y permite la posterior visualizacin de dichas actuaciones en cualquier ocasin. El mismo autor es pionero en este tipo de investigaciones en Espaa. En su tesis doctoral sobre el Entrenamiento docente de varias competencias docentes en las prcticas docentes, analiza, a travs de este instrumento, el aprovechamiento del tiempo til de clase por los alumnos en prcticas, la imparticin del feedback y la posicin correcta del

profesor. Es una investigacin situada en torno a discursos tcnicos o racionalistas. Desde los discursos reflexivos e interpretativos y crticos, pensamos que es igualmente posible la utilizacin de este instrumento de obtencin y anlisis de datos, la diferencia estriba en que desde estos posicionamientos, la informacin que proporciona el visionado individual o en grupo de las grabaciones, debe orientar hacia la reflexin e interpretacin de las actuaciones de los participantes, y guiar hacia futuras propuestas de mejora, de manera que el anlisis y reflexin vaya ms all de la propia actuacin docente. En los ltimos aos, se han desarrollado interesantes investigaciones en torno a estos supuestos, por ejemplo, por Fraile (1995), Medina (1995), Romero Cerezo (1995) y Viciana (1996). Las investigaciones a las que hemos hecho referencia, se sitan en el marco de la formacin inicial y permanente del profesorado de Educacin Fsica, y pretenden, particularmente, analizar la prctica educativa de los participantes. En nuestro caso, con el visionado en grupo de cada una de las sesiones de los participantes, la intencin ha sido, conocer las preocupaciones emergentes de la propia actuacin prctica, que como hemos podido comprobar, en las conclusiones que anteceden a este prrafo, nada tiene que ver con una visin tcnica de su prctica docente. Ms bien sus preocupaciones se han centrado en conocer como otros compaeros hacan tal o cual actividad o juego, como organizaban los grupos, los materiales, y en menor medida, sobre el aprendizaje que su actuacin produca en el alumno. De todo lo cual podramos deducir dos cosas. O bien, que los participantes estn suficientemente satisfechos con su actuacin como docentes en cuanto a la utilizacin de estrategias bsicas, (explicacin de la tarea, feedback, organizacin de la sesin...), o bien, que les interesaba ms compartir experiencias con sus compaeros e intercambiar opiniones de las que podran beneficiarse mutuamente. Desde nuestra percepcin como observadora participante, nos inclinamos ms por el segundo supuesto. Queremos insistir en que, a nuestro juicio, los intereses de los participantes se han centrado ms en el compartir las experiencias docentes y comentar los resultados de las mismas, que en realizar una autntica crtica de las actividades lectivas. Creemos legtimo formular la hiptesis de que seguramente la falta de costumbre en la funcin reflexiva crtica no les facilita abordar en profundidad las implicaciones de las acciones docentes. En El Proyecto 4.2.2, centrado en el autoanlisis y autovaloracin que los profesores realizaron a travs de la observacin participante llegamos a las siguientes conclusiones: Las actuaciones que ms se repitieron se refieren al intercambio de opiniones y experiencias acerca de temas relacionados con la prctica cotidiana del aula. La utilizacin del juego como agente educativo, siendo coincidentes en la situacin favorable de aprendizaje que genera toda actividad diseada desde este elemento didctico, sin dejar de lado la necesaria atencin al aspecto competitivo para no distorsionar el autntico valor del mismo. Tambin se hizo patente la preocupacin por los materiales y su adecuada ubicacin.

La disciplina, fue otro de los temas que mereci un largo debate entre los docentes. Algunos consideran que un inadecuado uso del material o una organizacin y/o distribucin de los alumnos en un momento determinado de la clase, puede ser motivo de falta de disciplina. Otros, en cambio entienden que es un problema bastante habitual y general, que por desgracia invade la escuela, y que la mejor forma de encontrar una solucin, es la concienciacin de los alumnos y padres a travs del trabajo en la adquisicin de hbitos de conducta desde los primeros aos en la escuela, son conscientes por otro lado, del tiempo necesario para ello, pero que consideran bien aprovechado porque ya no los olvidarn. Este aspecto, concuerda con la preocupacin que constata los resultados de una encuesta realizada por el Centro de Investigaciones Sociolgicas (24-04-02), en la cual la mayora de los espaoles, (65%) encuestados, considera que no hay suficiente disciplina en los centros de Primaria y Secundaria, y seran partidarios de que los profesores pudieran administrar castigos. Investigaciones recientes que intentan encontrar propuestas de mejora en relacin a la disciplina en las aulas de Educacin Fsica, podemos encontrarlas en los trabajos que las autoras Esther Lpez y Esther Gonzlez (2001), han realizado a partir de los tres intereses del saber identificados por Jurgn Habermas. Y as, estas autoras denominan modelo de modificacin de conducta enraizado, en el inters tcnico que pretende controlar el mundo a travs de las ciencias empirico-analticas, modelo de desarrollo personal y social relacionado con el inters prctico, cuyo propsito es comprender y participar en la vida de la comunidad, y el socio-dinmico, que al igual que el emancipatorio, pretende liberarse de las ideologas que deforman la razn y obstaculizan la libertad. A partir de estos tres intereses, las citadas autoras describen una experiencia prctica llevada cabo por ellas11. En referencia a los temas que merecieron menor atencin en estas visualizaciones conviene sealar la apreciacin de los diferentes niveles de aprendizaje entre los alumnos y los momentos en los que aparece la colaboracin entre los alumnos.

CONCLUSIN 5 El pensamiento previo de los profesores respecto del actual plan del Practicum se concentra en entender que, las relaciones de colaboracin mantenidas entre la investigadora, los alumnos en prcticas y ellos mismos durante este periodo supone, en primer lugar, el modo ms idneo para acceder al conocimiento de la realidad educativa de las aulas y los centros, propiciando la necesaria informacin de la que pueden devenir acciones encaminadas a realizar las oportunas conexiones entre la teora y la prctica, redundando todo ello en una mejora en la enseanzas que conducen a la formacin inicial de los profesores. Al mismo tiempo que suponen para sus participantes, alumnos en prcticas, profesores universitarios y ellos mismos, una mejora de la calidad de la enseanza, basada en la reflexin sobre su
11

El texto completo al que hacemos referencia puede consultarse en el libro de Actas de II Congreso Nacional de Didcticas Especficas, que tuvo lugar en febrero de 2001 en la ciudad de Granada, Espaa.

propia prctica.

Discusin El Proyecto 5, centrado en el anlisis del pensamiento previo de los profesores respecto del actual plan de Practicum muestra en sus evidencias -Metacdigo1. Opinin colaboracin investigaciones Universidad y Centros de Primaria, Cdigo: 1. Opinin positiva por relacin teora-prctica (17)- que las relaciones de colaboracin mantenidas entre la investigadora, los alumnos en prcticas y ellos mismos durante este periodo supone el modo ms idneo para acceder al conocimiento de la realidad educativa de las aulas y los centros. Conviene recordar que nuestro Plan de Trabajo difiere explcitamente en cuanto a las relaciones de comunicacin que se mantienen entre los integrantes del Prcticum - alumnos en prcticas, maestros y tutor universitario - no existiendo en el modelo oficial y actual Plan del Practicum relacin alguna entre la universidad y los centros de primaria y sus profesores. Por esta razn, juzgamos de suma importancia las reflexiones y conclusiones a las que se ha llegado en cuanto a la concepcin de las tutoras del Practicum y la funcin formadora de los futuros maestros. 3.5.2 CONCLUSIONES Y DISCUSIN DE LA ETAPA II En esta segunda etapa del proyecto nuestro objetivo de investigacin se centr en: Analizar e interpretar la docencia de los profesores y los alumnos participantes, y las interrelaciones que se producen en el seno de las reuniones en grupos de discusin.
ETAPA INSTRUMENTOS DE ANLISIS DE RESULTADOS PROYECTOS

Observacin participante: Anlisis interpretativo Triangulacin.

Proyecto 6.1

Proyecto 6.2

ETAPA II Observacin externa: AQUAD Five -

Proyecto 7

Proyecto 8

Sistemas de categoras. (Registro de lo observado) Tabla 8. Proyectos e instrumentos de anlisis de resultados de la Etapa II.

Para el anlisis de los resultados en esta segunda fase, seguiremos los mismos itinerarios que en la primera. En primer lugar, expondremos los resultados obtenidos de aquellos proyectos cuyo instrumento de obtencin de datos ha sido el programa de anlisis informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five (Huber, 2001), para continuar con las conclusiones de los proyectos en los cuales se utilizamos los porcentajes y los registros de las observaciones como instrumento de obtencin de resultados.

Resultados Etapa II 30 25 20 15 10 5 0
Frecuencia Profesores Alumnos P.9.1/2.1Implenetacin /Tiempo P.7/5.1Relaciones satisfactorias

P.9.1/3.4 Satisfacciones

Figura 25. Resultados Etapa II.

CONCLUSIN 6 En cuanto a la acogida y disposicin de los alumnos de primaria por los contenidos de expresin corporal y el trabajo en grupo, los resultados han sido altamente satisfactorios, motivados por un lado, por la novedad de los mismos, y por otro, la motivacin derivada de su aplicacin. Por lo que hace referencia a la temtica referida por los alumnos de primaria que mayor repercusin ha tenido en las historias inventadas y posteriormente representadas por ellos, los temas de ndole social fueron los de mayor presencia.

Discusin

En cuanto a la acogida y disposicin de los alumnos de primaria por los contenidos de expresin corporal y el trabajo en grupo, los resultados del Proyecto 8 han sido altamente satisfactorios, motivados por un lado por la novedad de los mismos y por otro por la motivacin derivada de su aplicacin. Por lo que hace referencia a las temticas que tuvieron mayor repercusin en las historias inventadas por los alumnos de primaria y posteriormente representadas, fueron los temas de ndole social. Si bien habra que distinguir en el conjunto de las historias, dos matices diferentes y contrapuestos. Por un lado, los alumnos de primaria expresan su inclinacin por los temas relacionados con el medio ambiente, y por otro, los que describen situaciones violentas y actitudes humanas poco recomendables. En concreto, abundan los enfrentamientos entre personas y el consumo de alcohol y drogas. Pensamos que la eleccin de estos temas podra estar influenciada por las continuas informaciones que los alumnos perciben de la sociedad en la que viven. Los medios de comunicacin, prensa, radio y sobre todo televisin, ejercen sobre los alumnos un inmenso poder de atraccin que les hace en ocasiones actuar a modo de copia de lo que observan. Sera conveniente, en beneficio de todos, alumnos, padres y profesores, poner mayor nfasis en el aprendizaje de actitudes, que desde el mbito de la Educacin Fsica, pueden, por el inters que despierta esta rea en el alumno, ser fcilmente aceptadas por estos. El profesor desde una perspectiva socio-crtica de la enseanza, podra seleccionar acontecimientos de la vida diaria y presentarlos a los alumnos con la intencin de discutir y reflexionar sobre el tema. Algunas investigaciones sobre el tema se han desarrollado en la formacin inicial del profesorado por Pascual (1993), sobre el tema de la cultura audiovisual en la formacin inicial de profesorado, o por Blasco (1997) que en el mismo mbito de aplicacin realiza un anlisis de los contenidos actitudinales a travs de la prensa. Pozo Municio (1999)12, por su parte, relata de forma muy certera y amena el aprendizaje de las actitudes y sus posibilidades de cambio. Los contenidos actitudinales en Educacin Fsica, en la educacin primaria, fue el tema investigado por Mara Prat (1999), que tambin estudi como abordaban su enseanza aprendizaje los maestros especialistas en Educacin Fsica, ofertando propuestas de mejora tanto desde la formacin inicial como permanente del profesorado, implicando asimismo a las administraciones educativas.

CONCLUSIN 7 Las mayores frecuencias observadas en los proyectos sometidos al anlisis a travs de AQUAD Five, se han encontrado en las satisfacciones expresadas por los alumnos en prcticas y que hacen referencia las excelentes relaciones mantenidas entre los alumnos de primaria, profesores tutores y ellos mismos. Igualmente las satisfacciones han sido la mayor frecuencia que preside las descripciones realizadas por los alumnos en prcticas, al comprobar el xito de la implementacin de su unidad didctica en sus clases, aunque en algunos momentos tuvieron que realizar modificaciones sobre lo diseado.
La obra de Pozo Municio a la que aludimos es Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Alianza Editorial.
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En el Proyecto 7.1, las mayores frecuencias observadas en los proyectos sometidos al anlisis de AQUAD Five, se han encontrado en el Metacdigo 5. Relaciones entre el alumno y entre alumnos y profesores, y en el cdigo 5.1. Satisfacciones (26), las satisfacciones expresadas por los alumnos en prcticas y que hacen referencia a las excelentes relaciones mantenidas entre los alumnos de primaria, profesores tutores y ellos mismos. Igualmente las satisfacciones, Metacdigo 3. Observaciones, cdigo 3.4 Satisfacciones (16), han sido la mayor frecuencia que preside las descripciones realizadas por los alumnos en prcticas, al comprobar el xito de la implementacin de su unidad didctica en sus clases, aunque en algunos momentos tuvieron de realizar modificaciones sobre lo diseado.

CONCLUSIN 8 Y por lo que hace referencia a la organizacin de las sesiones el modelo de mayor predominio ha sido el formalizado. Mientras que en la propuesta de actividades, se han presentado de forma individualizada en la fase inicial, grupales en la fase principal y de nuevo individuales en la final. El modelo educativo a travs del cual han puesto en prctica las sesiones ha sido el centrado en el profesor.

Y por lo que hace referencia a la organizacin de las sesiones que los alumnos en prcticas realizaron en sus unidades didcticas, Proyecto 7, el modelo de mayor predominio ha sido el formalizado. Mientras que en la propuesta de actividades, se han presentado de forma individualizada en la fase inicial (56%), grupales en la fase principal (6153%) y de nuevo individuales en la final (6137%). El modelo educativo a travs del cual ha puesto en prctica las sesiones ha sido el centrado en el profesor.

3.5.3 CONCLUSIONES Y DISCUSIN DE LA ETAPA III Y SUS PROYECTOS

Finalizamos este captulo con las conclusiones obtenidas en la tercera etapa del proyecto cuyo objetivo pretenda conocer los resultados del: Metanlisis y reflexin del proyecto de investigacin desde las voces de los participantes.
ETAPA INSTRUMENTOS DE ANLISIS DE RESULTADOS PROYECTOS

ETAPA III

- Aguad Five

Proyecto 10.1 Proyecto 10.2 Proyecto 11.1 Proyecto 11.2.

Tabla 9. Proyectos e instrumentos de obtencin de datos de la etapa III.

Para el anlisis de los proyectos que integran esta ltima etapa del proceso de investigacin, hicimos uso de programa informtico de anlisis cualitativo AQUAD Five. En la figura adjunta podemos comprobar los cdigos que obtuvieron mayores frecuencias en cada uno de los proyectos.

Resultados Etapa III 60 50 40 30 20 10 0

Frecuencia Profesores Alumnos

P10.1/1.1.2 Valor de la colaboracin P10.2/4.2.1Reflexin sobre la prctica P11.1/2.1Reflexin sobre la prctica P.11.1/2.3 Aprender colaborativamente P.11.2/1.3 Relaciones satisfactorias P.11.2/2.3 Aprender colaborativamente

Figura 26. Resultados de la Etapa III

CONCLUSIN 9 La altsima frecuencia del METACDIGO 4. RELEVANCIA PARA EL ALUMNO EN PRCTICAS, cdigo: 4.2.1 Reflexin acerca de su prctica (60), evidencia la importancia que los alumnos en prcticas han otorgado a la reflexin como elemento

de formacin de su conocimiento prctico, resaltando adems, que ha sido el nico cdigo que ha estado presente en todos los documentos de los alumnos en prcticas.

CONCLUSIN 10 Los beneficios obtenidos del trabajo en colaboracin representan una amplia mayora respecto al resto a situaciones que, an siendo satisfactorias, han posibilitado la reflexin prctica compartida acerca de su papel docente. La importancia de ste hallazgo derivado de los resultados del anlisis de los Informes de Pensamientos Reflexivo de los profesores, se centra en el cambio de pensamiento acontecido en el valor otorgado a la colaboracin, en comparacin con los resultados obtenidos por este mismo valor en el proyecto 3, analizado en la primera etapa del proyecto. Los profesores han destacado que de las prcticas colaborativas han emergido nuevas formas de reflexin docente. Evidencias que contrastan con las obtenidas en este mismo aspecto cuando analizamos las biografas de los profesores, que eran por entonces inexistentes, lo que podra demostrar el cambio de pensamiento acontecido en los profesores participantes como consecuencia de la implicacin y aplicacin del proyecto de investigacin.

CONCLUSIN 11 Las mayores frecuencias obtenidas de las conversaciones en foro de debate de los participantes, se concentran en el METACDIGO 2. OPININ ACERCA DEL PROYECTO, cdigo 2.1 Reflexin sobre la prctica (19), y en similar frecuencia cdigo 2.3. Aprender colaborativamente (18), resaltando que la aplicacin de esta forma de trabajo ha sido una excelente ocasin para reflexionar acerca de la propia prctica, y que han tenido lugar no slo de forma aislada, sino tambin en las relaciones de interdependencia entre el maestro tutor, el alumno en prcticas y la investigadora. Reflexiones igualmente admisibles en el cdigo 2.3 Aprender colaborativamente, en donde se establecen una relacin de andamiaje entre los participantes. Similares resultados se han obtenido en el METACDIGO 1. RELACIONES Y COLABORACIN ENTRE LOS PARTICIPANTES cdigo: 1.3 Satisfaccin y vivencia afectiva (18) donde los participantes han expresado su opinin muy favorable en la participacin del proyecto, donde han evidenciado los beneficios derivados de compartir experiencias y opiniones, resaltando las situaciones de andamiaje que han permitido resolver problemas concretos derivados de la prctica, como los relativos a la disciplina y organizacin, ocasionando el enriquecimiento personal, y muy adecuado para su futuro profesional

CONCLUSIONES Y DISCUSIN DE LA ETAPA III En lneas generales, podramos concluir que del anlisis de los resultados de los proyectos que componen esta tercera fase, se evidencian tres aspectos que han merecido la atencin de los participantes, tanto profesores como alumnos en prcticas: De una parte el valor otorgado a la reflexin como modelo de formacin y anlisis de su prctica educativa en el Proyecto. De otra parte la relevancia concedida al aprendizaje en colaboracin como modelo educativo en incipiente aplicacin. Y por ltimo, las satisfacciones que tanto profesores como alumnos en prcticas han expresado al ser partcipes de la aplicacin de este proyecto de investigacin. Cabra preguntarse si nos enfrentamos a un nuevo modo de concepcin de la formacin del profesorado por parte, tanto del alumno en prcticas como del maestro tutor, los cuales estaran demandando una formacin ms orientada hacia la prctica reflexiva y colaborativa a travs de instrumentos de indagacin, sin desterrar la adquisicin de habilidades y destrezas de enseanza, pero desde el contexto donde se produce la accin educativa y a travs de su propia prctica En el apartado 3 continuaremos desarrollando la relacin entre estas conclusiones de las etapas de la investigacin y las cuestiones que nos llevaron al inicio de este proyecto de trabajo.

4. CONCLUSIONES Y DISCUSIN FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN 4.1. CUESTIONES DE INVESTIGACIN

Para obtener una visin global de la confluencia de las conclusiones de los once proyectos, volvemos a las cuestiones que han guiado nuestra investigacin: 4.1.1 LA CUESTIN DE LA DISPOSICIN HACIA LA DOCENCIA DE LA EDUCACIN FSICA

Nuestra primera cuestin de investigacin pretenda indagar en la disposicin y vocacin de nuestros participantes hacia la Educacin Fsica, y en conocer la posible influencia que el contexto social y formativo pudieran haber tenido en sus decisiones. Por lo que respecta a los profesores, las mayores frecuencias (14) indican que la causa de que los maestros participantes en la investigacin, no eligieron como

primera opcin los estudios de Maestro Especialista en Educacin Fsica, puede ser porque en ese momento no exista esta especialidad en los estudios dedicados al magisterio tal y como la conocemos en la actualidad13. Sin embargo, estos mismos profesores aprovecharon la coyuntura de impartir docencia en Educacin Fsica cuando tuvieron oportunidad. Esta oportunidad estuvo motivada por su aficin a lar la prctica deportiva, dato reflejado por la mayor frecuencia de este cdigo (14). Por otro lado, han sido muy escasas las ocasiones en las que los profesores han evidenciado alguna influencia del contexto en su eleccin de estudios. En nuestra opinin, podramos llegar a considerar, que el contexto social y formativo, si pudo, en cierta medida, condicionar su dedicacin a la docencia de la Educacin Fsica, ya que, algunos de los profesores optaron, por impartir esta asignatura, o compartirla con su especialidad, aprovechando la oportunidad que les brindaba la realizacin de los Cursos de especializacin en Educacin Fsica, convocados por la Consellera dEducaci i Ciencia (1986), y convertirse, de este modo, en especialista en Educacin Fsica. En cambio otros, accedieron a esta docencia como consecuencia de aprobar las oposiciones de Educacin Fsica, a pesar de no ser de esta especialidad. Pensamos que los comentarios de algunos de los participantes pueden avalar estas conclusiones:
Yo estudi magisterio por la especialidad de sociales y daba siempre geografa porque me encanta, pero tambin me gustaba mucho la educacin fsica y por aquella poca se podan compaginar las dos cosas. Cuando salieron los cursos enseguida me apunt, desde entonces solamente doy educacin fsica y soy muy feliz con mi trabajo. (Docen.001) Yo tena muy claro desde los trece aos que quera ser maestra, me met en magisterio ciencias sabiendo que lo que quera era ensear. Luego me prepare las oposiciones de infantil, pero no aprobaba y aburrida del temario, cuando salieron las de educacin fsica me las prepar y aprob. Luego hice cursillos y ahora si que me gusta la especialidad. (Docen.002)

Esta misma circunstancia, la disposicin y motivacin en la eleccin de sus estudios por parte de los alumnos participantes, y su acceso a los estudios de maestro especialista en Educacin Fsica, se realiza de manera directa, coincidiendo con los maestros en los motivos de su eleccin, es decir, la disposicin y satisfaccin que le
Es cierto que los estudios actuales de Maestros Especialistas en Educacin Fsica, no surgen hasta los aos noventa. Pero en la literatura especializada, se pueden encontrar abundantes referencias a las ms diversas formas de obtener el titulo de profesor de Educacin Fsica. en concreto, y segn referencia Martnez Alvarez (2000), desde la postguerra hasta los aos ochenta, se produce en este periodo un antecedente importante al establecerse la figura del maestro especialista, aunque acabara, como otras iniciativa constituyendo un hecho aislado que no consigui consolidar un cuerpo estable de especialistas ni extendi entre los generalistas los conocimientos suficientes que les permitieran encargarse dignamente del rea. A raz de la Ley de Educacin fsica de 1961, se convocaron 8 cursos entre 1966 y 1969,que titularon a 600 maestros (Fernndez Nars, 1993, p.192). A esto se uni una Orden Ministerial que creara 432 plazas, distribuidas por todas las provincias espaolas. Con la Ley del 70 se volveran a convocar cursos de especializacin y plazas de maestros especialistas aunque quedaran, a partir de 1979, en situacin de <<a extinguir>>(ibid.p.194). As mismo existan y existen otras formas de acceder a la docencia de la educacin fsica, aunque, bien es cierto, no desde el magisterio. Ver por ejemplo, los excelentes obras de Fernndezs Nars, (1993), Pastor Pradillo (1997) o Zagalaz (1998,2001).
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supona la practica deportiva desde la infancia, siendo esta categora la que mayor frecuencia ha alcanzado en las biografas de los alumnos. Sin embargo, en esta ocasin, nos parece haber apreciado en los comentarios de los alumnos, una influencia del contexto social y formativo en mayor grado que en los profesores. En concreto, hemos evidenciado algunas frecuencias (12), que an sin ser abundantes, merecen la pena al menos comentar. Estas influencias devienen, segn relatan los alumnos, de las influencias que padres y profesores ejercieron en algn momento de su formacin, y consideran que esta circunstancia pudo influirles en su deseo de optar a los estudios de maestros especialistas en Educacin Fsica. Estos ejemplos pueden ser ilustrativos: (...) Tanto por una profesora que tuve cuando estaba en 3 de BUP, era muy joven y saba muy bien lo que quera y como sacar partido a cada uno de sus alumno. Realmente me fascin su forma de trabajar.(Narrativa.001)
El elegir la docencia como profesin no s muy bien s es por voluntad o por gentica (mis dos hermanos tambin han estudiado magisterio). Desde pequea en mi casa se ha hablado de currculum, recreo, plstica, director, claustro... y posiblemente haya influido en mi decisin.(...).Mis inicios en esto del deporte estaban claros: mi madre incluso embarazada de m, jugaba a voleibol; Ah empec mi carrera deportiva. (Narrativa.003)

Sobre el tema de las creencias de los profesores en formacin, existen interesantes estudios referenciados por Marcelo (1994), que constatan la influencia que las experiencias previas que han tenido los futuros profesores en estadios anteriores, escuela, familia, ejercen una importante influencia en su prctica Cole y Knowles (1992). A travs del anlisis biogrfico Knowles (1992), investig a cinco alumnos en prcticas para comprobar si exista alguna influencia entre las historias personales, la prctica docente y las posibles interacciones entre las biografas y el contexto, llegando a la conclusin de que:
los profesores en formacin que demostraban una identidad fuerte (fundamentada en una vida formativa y en experiencias escolares positivas) tuvieron menor dificultad para abordar las situaciones y contextos ms conflictivos, experimentando ms xito que aquellos profesores con una imagen ms dbil. (Marcelo, 1994, p.344)

Nuestros hallazgos concuerdan con el autor, en el sentido de que, las experiencias descritas por los alumnos en periodos anteriores a su ingreso en la Facultad de Educacin, fueron, como se ha podido comprobar en sus relatos biogrficos, mayoritariamente satisfactorias, por lo que segn dichas investigaciones, las manifestaciones expresadas por los alumnos prcticos en las que aluden las satisfacciones que han encontrado en el periodo de prcticas momentos, son consistentes. El ambiente que rodea al ser humano ejerce, en ocasiones, su influjo sobre las actuaciones realizadas por los sujetos. De tal manera que, existen estudios en el mbito de la psicologa de la instruccin, acerca de la influencia que el contexto y la interaccin entre los agentes educativos, ejercen en la enseanza aprendizaje de los alumnos. Coll (1995) en una aproximacin al anlisis, identificacin y comprensin de los mecanismos que influyen en la prctica educativa, concluye esbozando algunas carencias que todava persisten en la comprensin de como aprenden los alumnos, asumiendo que, adems del papel que juegan factores psicolgicos, stos, los alumnos, aprenden determinados contenidos gracias a las

influencias que los profesores ejercen sobre los alumnos. En nuestro caso, no se aplicara a la adquisicin de conocimiento, sino las influencias que acerca de su futuro profesional puede, en ocasiones, ejercer la presencia o convivencia con algunas personas, ya sea, del entono familiar o educativo, como lo son los casos referenciados. Recientemente Martnez y Sauleda (2002)14, han realizado una relevante investigacin en la que, a travs de las narrativas de los profesores en activo, interpretan los acontecimientos que han contribuido en la reconstitucin profesional. En una de sus conclusiones constatan, la gran resonancia que la dimensin emocional tiene en su labor como profesor. Los autores referencian la obra de Damasio (1994) Descartes error, como lnea de salida de las investigaciones que centran su inters en el estudio de las emociones desde diversos mbitos de conocimientos. En concreto, los precitados autores sealan como ejemplos los estudios de Fullan (1999), y Hargreaves (1998 a, 1998b), interesndose ellos mismos por estas nuevas expectativas investigadoras cuyo fruto pudiera muy bien ser su obra Las narrativas de los profesores: una perspectiva situada. El uso de las narrativas (documentos personales, biografas, historias de vida...) como instrumentos de obtencin de informacin para conocer los pensamientos, creencias y experiencias de los participantes en una investigacin desde la perspectiva cualitativa, est cobrando en los ltimos aos mayor relevancia, tanto en el escenario educativo espaol como internacional. Sirvan como ejemplo en el mbito de la investigacin educativa general, la relevancia de los autores que, Martnez Ruiz y Sauleda (1999, 2002), referencian como justificacin a sus trabajos acerca del pensamiento de los profesores, tanto en prospectiva como en activo. Por poner solo algunos ejemplos citamos a Silverman (2000), Laurel Richarson (1992,2000), Antoniette Errante (2000), Clandinin y Connelly (2000), Zabalza (1999). Es merecedora de destacar, en nuestra opinin, las numerosas aportaciones que este autor ha generado a la comunidad cientfica acerca de la conveniencia del uso de documentos personales, y en concreto, los diarios, como instrumentos para conocer los pensamientos y creencias de los individuos. Martnez y Sauleda (2002), se identifican con este modo de investigacin argumentando que:
Para nosotros las narrativas definen al narrador informando sobre los encuentros y desencuentros de ste con otros individuos, colectivos, conceptos y culturas.(p.18)

Concluyen diciendo: Cuntame tu historia y te dir quien eres. (p. 18) En el mbito de nuestra disciplina, la Educacin Fsica, en los ltimos diez aos, comienzan a resonar en este mismo escenario educativo, investigaciones que tienen como propsito el conocer los pensamientos, concepciones y experiencias de los alumnos y profesores, concentrndose fundamentalmente, en dos ambientes educativos: la formacin inicial del profesorado en Educacin Fsica, tanto en las Facultades de Educacin, como en las de Actividad Fsica y Deportes, y la formacin permanente del profesorado. Los intereses que privan en estos estudios focalizan su atencin en conocer, por ejemplo, la
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La citada investigacin se encuentra publicada en Las narrativas de los profesores: Una perspectiva situada. Alicante. Editorial Club Universotario.

visin y experiencias que han tenido los alumnos de formacin inicial de la especialidad de Educacin Fsica de Magisterio acerca de la Educacin Fsica en el curriculum escolar (Romero Cerezo1999); Medina Casaubn y Delgado Noguera (1998); o los estudios de Sicilia Camacho, Delgado Noguera y Del Villar (1998), sobre la evolucin del conocimiento escolar durante el periodo de prcticas. En cuanto a la formacin permanente del profesorado cabe destacar, las investigaciones de Fraile (1993,1995), en torno a la Investigacin-Accin Colaborativa como medio de desarrollo profesional, en la que, entre otros documentos utilizan los diarios. En esta misma lnea de investigacin, Devs Devs (1994 a), centra su tesis en torno a la enseanza de los juegos deportivos desde una novedosa perspectiva, situando la accin en el marco de un seminario de InvestigacinAccin con profesores y maestros especialistas en Educacin Fsica, en donde, de nuevo se utiliza el diario del profesor como uno de los instrumentos de obtencin de informacin. Por su parte, Carmina Pascual (1993), hace uso de estos documentos escritos para conocer el pensamiento de sus alumnos en la evaluacin de programas de Educacin Fsica de la Universidad de Valencia, tesis doctoral situada en la perspectiva interpretativa-crtica, como ella misma la define, una de las pocas existentes en este mbito de conocimiento. Todos ellos encuentran muy conveniente acceder al pensamiento de los alumnos para poder actuar en consecuencia. Los instrumentos utilizados para la obtencin de informacin fueron, en el caso de Romero Cerezo (1999), las biografas y en el resto los diarios. En el panorama internacional Tinnig (1992), en Australia, y Sparkes (1993, 1999), en el Reino Unido, son algunos de los autores que han realizado experiencias en este escenario. Romero Cerezo (1999), define la biografa o historia de vida como:
un documento personal (o expresin verbal) donde cada sujeto participante realiza una reflexin retrospectiva de sus experiencia con un tema en concreto, para lo cual efectuar una redaccin de sus antecedentes sobre sus creencias y valores actuales, las vivencias, experiencias que ha tenido y que han podido incidir ms o menos en ellos. (p.1)

Nuestra primera cuestin de investigacin entona perfectamente con los supuestos referidos por el autor. El objetivo que perseguamos al solicitar las biografas a nuestros participantes era, como qued expresado al inicio de este apartado, conocer la disposicin y vocacin que los alumnos en prcticas y profesores en ejercicio, posean hacia la Educacin Fsica, y en que medida el contexto poda haber influido en sus decisiones. Por tanto, pensamos que la eleccin del documento biogrfico como instrumento de obtencin de informacin, ha sido adecuada. Eleccin que, por otra parte, concuerda con las investigaciones a las que hemos hecho referencia. En nuestro caso, a diferencia de las citadas investigaciones, la identificacin del pensamiento se ha hecho extensivo, a los profesores especialistas en Educacin Fsica por ser, asimismo, participantes en la investigacin. De esta forma, podamos adems contrastar las evidencias entre unos y otros participantes, y conocer el grado de acuerdo o desacuerdo entre las mismas. En suma podemos concluir que, en la mayora de los profesores, su primera intencin en la eleccin de estudios, no fue la de maestro especialista en Educacin Fsica porque, en esos momentos las escuelas de magisterio no impartan esta titulacin. Que su disposicin hacia la asignatura era tal, que impartan la docencia en sus respectivos centros, y aprovecharon la oportunidad de realizar los cursos de especializacin convocados por la Generalitat

Valenciana para convertirse en especialista en Educacin Fsica, y que esta disposicin viene dada por la prctica deportiva desde la infancia. Y aunque en opinin de los profesores, no han reconocido haber recibido influencias del contexto en su eleccin y disposicin hacia la asignatura, nosotros diferimos de este razonamiento, pues entendemos que la oportunidad de realizar los cursos de especializacin, puede ser considerada, de manera indirecta, una influencia conyuntural de la cual ellos se vieron beneficiados. Por su parte los alumnos, el acceso a los estudios de maestro especialista en Educacin Fsica se produjo de manera directa, a diferencia de los profesores. La eleccin de los estudios estuvo motivada por su disposicin hacia la prctica deportiva desde la infancia, aspecto que coincide con los profesores. Y por ltimo, los alumnos han especificado claramente haber recibido influencias de algunos profesores y padres en la eleccin de estudios. Influencias que se refieren a vivencias satisfactorias acontecidas durante su estancia en los centros escolares y el hogar familiar. 4.1.2LA CUESTIN DEL PENSAMIENTO Y LA PRCTICA EDUCATIVA EN LA EDUCACIN FSICA El segundo interrogante que nos plateamos al inicio de esta investigacin, consista en conocer el pensamiento educativo de los profesores participantes, y las rutinas que habitualmente utilizaban en su actuacin docente. Los resultados nos remiten a considerar que las rutinas que utilizan los profesores en la fase previa al inicio de la sesin, han sido mayoritariamente identificadas en un modelo de actuacin formalizado, frecuencia observada en 19 ocasiones y en la totalidad de los participantes. En cuanto la prctica educativa de los maestros participantes durante el desarrollo de la sesin, se concentran igualmente en un modelo de actuacin formalizado con una frecuencia de (8), entendiendo que, los profesores representan habitualmente las mismas intervenciones didcticas para desarrollar su docencia. Recordemos que dicho modelo, el formalizado, se caracteriza por concentrar todas las actuaciones en el profesor, dejando escaso margen para la participacin activa de los alumnos. Este resultado es discordante con el modelo educativo con el que los propios profesores se identificaban, y que fue analizado a travs de un cuestionario cerrado en el proyecto 2, en el cual concluamos que el modelo educativo con el que se identificaban la mayora de los profesores era el de mediacin del profesor de tipo constructivista, centrado en el contexto y la situacin, pero de corte individual. Existen algunas investigaciones que centran su inters en analizar la estructura de la sesin de Educacin Fsica. Fruto de ellas se desprende que, el diseo habitual de una sesin suele estar estructurada en tres partes, aunque las denominaciones de estas difieran sensiblemente. Lpez Pastor y otros (2001), han elaborado un reciente estudio en el que, partiendo de la creencia de que cada corriente de Educacin Fsica posee una estructura diferente al organizar la sesin. Otros autores que han realizado estudios similares son: Vaca Escribano 1996; Costes, 1991; Sez-Lpez 1997; Contreras 1997; Viciana 1998; Borres 2000; Seners 2000. En los ltimos treinta aos, segn los autores del estudio, han aparecido quince modelos diferentes de organizar las sesiones. En opinin de Martnez y

Vaca (1999:119), en Lpez Pastor y otros (2001), estamos formando profesionales que se limitan a disear sesiones, que pueden llegar a ser juegos y actividades pegados unos junto a otros. Nuestro pensamiento se identifica totalmente con los autores al realizar estas afirmaciones. Como consecuencia de nuestra experiencia como tutora del Practicum de la titulacin de maestro especialista en Educacin Fsica, podemos comprobar, como en cada una de las memorias de los alumnos en prcticas en las que analizan las rutinas utilizadas por su maestros tutores, se observa que, aos tras aos, las actuaciones son coincidentes. Estas resultados concuerdan con los de nuestra segunda cuestin de investigacin, en la hemos llegado a la conclusin de que el modelo de actuacin que, tanto en la fase previa de la sesin, como durante el desarrollo de la misma, las actuaciones de los profesores se identifican con el modelo formalizado, en el cual el profesor es el principal responsable de las decisiones que deben realizarse en el aula. Aspecto del que ofrecen testimonio los comentarios los propios profesores y los alumnos en prcticas, como por ejemplo un profesor relata de esta forma su actuacin diaria:
Voy al aula a buscar a los alumnos, les saludo y les digo que vamos a trabajar, por ejemplo: atletismo y dentro de esta disciplina ahora estamos haciendo velocidad. Salimos al patio y ya tengo preparado el material que vamos a utilizar. Dejan la bolsa de aseo en el vestuario correspondiente y si lo necesitamos cogemos el material y lo llevamos a la pista, donde nos sentamos en crculo y les comento con ms detalle la primera actividad mientras estamos calentando. Despus de realizar la parte principal realizamos juegos o ejercicios que reduzcan la actividad fsica, entonces vamos a los vestuarios cada uno coge su bolsa de aseo y pongo una lista confeccionada para tal evento con lo positivos a los que la hayan trado. Les acompao a clase y recojo al otro grupo. (Rut.005)

Desde la ptica del alumno, la reflexin sobre las rutinas de su tutor fueron descritas de este modo:

Una vez han dejado sus cosas se sientan en circulo en la pista (no hay diferenciacin de sexo, es decir, el circulo es alterno no como en otros sitios donde las chicas van a un lado y los chicos a otro). Marga tambin utiliza la tcnica 1,2 y 3 para hacer callar a los alumnos. (...) Como he dicho anteriormente, antes de salir del aula, Marga da una breve descripcin de las actividades que se van a llevar a cabo durante la sesin. Una vez en el circulo, se explica detenidamente con un vocabulario preciso la primara actividad que se va a llevar a cabo, dejando bien claras las reglas y normas que se deben cumplir para que la actividad sea agradable. (AualaA.001) Debemos hacer constar que los comentarios textuales que hemos expuestos, corresponden a una maestra tutora y a su alumno en prcticas, en los que parece observarse cierta similitud. Nuestro objetivo en este proyecto llevaba implcito conocer, al mismo tiempo, el grado de colaboracin y/o participacin que el profesor otorgaba al alumno en sus sesiones, de ah la denominacin de modelo formalizado, flexible y colaborativo. Nuestro pensamiento coincide con Lpez Pastor y otros (2001), en cuanto a la creencia de que cada corriente de Educacin Fsica, posee una estructura diferente de organizar la sesin.. Estos modelos, en nuestra opinin, estaran enraizados con las creencias educativas de los profesores. La mayora de nuestros profesores participantes se formaron en los planes de estudios de los aos 67, 70, y solo tres de ellos en los del ao 92. La formacin de los profesores en los

aos 60 y 70, se realizaba bsicamente desde la perspectiva tcnica y tradicional (Romero Cerezo 2000). Por su parte, Fraile (2001, cit. a Sancho y Ferrer 1997) la denomina como academicista, pero ambos coinciden al considerar que el profesor, desde esta perspectiva, se convierte en un puro transmisor de conocimiento tcnico. Concurrimos con el citado cuando dice que:
En estos centros de formacin del profesorado, se produce una estructura jerrquica y funcional, donde sus profesores estn ms preocupados por clasificar y ordenar a los estudiantes, que por detectar y superar los problemas de aprendizaje, rechazando la cultura de la colaboracin.

En suma, y en segn los resultados obtenidos podemos decir que, las rutinas que los profesores utilizan habitualmente en sus clases, se identifican con un modelo da actuacin formalizado, tanto en la fase previa, como en la sesin, y que ello puede ser debido al modelo educativo en el que fueron inicialmente formados. Ello no es bice para que, desde la formacin permanente tiendan a modificar su enseanza, para lo cual deben encontrar sentido al por qu del cambio. Por nuestra parte, estamos convencidos de la conveniencia de encaminar nuestros pasos, desde la funcin de formadores de profesores, hacia la necesidad orientar la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica hacia la prctica- reflexiva, la indagacin, y la colaboracin. 4.1.3 LA CUESTIN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Nuestra tercera cuestin de investigacin pretenda conocer e identificar las concepciones y valoraciones de los participantes, profesores y alumnos en prcticas, acerca del aprendizaje en colaboracin, y la reflexin sobre su prctica, como estrategia de formacin e investigacin en Educacin Fsica, y las aportaciones que generaba el aprendizaje en colaboracin en la constitucin de la profesionalizacin, frente al aprendizaje individual. Estos propsitos han sido analizados a partir de tres documentos diferentes, con la intencin de dotar de consistencia a nuestros resultados. Los profesores valoran de manera muy positiva, Metacdigo: 1.1b.1.Ventajas obtenidas de la colaboracin entre compaeros, cdigo: 1.1b.1.1: Compartir experiencias y opiniones (11), las reuniones peridicas que mantuvieron durante la implementacin del proyecto de investigacin colaborativa, entendiendo que estas, sirvieron para intercambiar experiencias y opiniones, lo que les ha llevado a considerar a algunos de ellos (6 de los 9 profesores), que estas situaciones pueden redundar en una mejora de la calidad de la enseanza. Por su parte, los alumnos valoran que las estrategias de formacin en colaboracin y reflexin compartida que experimentaron durante el periodo de formacin inicial con la investigadora, Metacdigo: Reflexiones positivas, cdigo: Enriquecer la formacin (25),

fomentan la socializacin entre sus miembros y propician a la vez el enriquecimiento personal y profesional. Estas conclusiones, a las que se ha llegado despus de la aplicacin del proyecto de investigacin colaborativa durante dos cursos acadmico diseado por la investigadora, contrastan con los resultados obtenidos con este mismo tema en los proyectos 1.1; 1.2; en los que, a travs de los relatos biogrficos de los profesores y alumnos en prcticas, los resultados de los profesores aportaban una nmia presencia, Metacdigo 4. Colaboracin (1), mientras que los alumnos, la frecuencia, an sin ser la mayoritaria, Metacdigo 4. Colaboracin (9), la supera con diferencia. Si bien es cierto que, las referencias colaborativas a las que aludieron los alumnos, remiten a situaciones colaborativas que sucedieron durante la prctica de algn deporte de equipo. Por otra parte, los proyectos 10.1 y 10.2, en los que los participantes profesores y alumnos en prcticas deban reflexionar y valorar, a travs de un documento personal que denominamos Informe de pensamiento reflexivo, acerca del proyecto de investigacin, los resultados evidencian que, para los profesores, el Metacdigo 1. Cdigo: 1.1.2. Valor otorgado a la colaboracin (25), fue el que mayor frecuencia obtuvo, representando una amplia mayora respecto al resto de situaciones, subrayando que, uno de los mayores beneficios y satisfacciones que devinieron de la aplicacin del proyecto, posibilit la reflexin prctica compartida acerca de su papel docente. Estos resultados contrastan de nuevo, por los expresados por los mismos participantes en documentos anteriores. En cuanto a los alumnos en prcticas, los resultados del anlisis del Informe de pensamiento reflexivo, el Metacdigo: 4.2. Situaciones satisfactorias, cdigo 4.2.1.Reflexin acerca de su prctica, representan las mayores frecuencias (60) expresada en el proyecto 10.2. Podemos entender, por tanto, que parece haber ocurrido un cambio de pensamiento en cuanto al valor otorgado a la colaboracin como estrategia de formacin e investigacin, y que este, ha tenido lugar como consecuencia de la aplicacin del proyecto de investigacin colaborativa, en el que las situaciones satisfactorias que se produjeron, tanto de las relaciones mantenidas en el seno del grupo de investigacin durante las reuniones semanales, como de las relaciones satisfactorias ocurridas con los centros de prcticas, alumnos de primaria y el tutor, fueron en gran medida las que ocasionaron este cambio de pensamiento. Por todo ello, y aunque con cierta prudencia, entendemos que la relevancia que el Proyecto de Investigacin Colaborativa ha tenido para los maestros colaboradores y alumnos en prcticas, queda demostrada con los resultados obtenidos en los proyectos anteriores, y los datos que nos aportan lo proyectos 11.1.y 11.2., en los que los participantes reflexionaron sobre la implementacin del Proyecto de Investigacin Colaborativa en su conjunto. Para los maestros colaboradores, las mayores frecuencias respecto a los beneficios de la aplicacin del plan, se centran en considerar que ha sido una excelente ocasin para reflexionar acerca de la propia prctica, Cdigo: 2.1. Reflexin sobre la prctica (19), constituyendo una experiencia muy enriquecedora, tanto desde el punto de vista personal como profesional. Periodo en el cual han ampliado su conocimiento prctico, expresando, al mismo tiempo, la conveniencia de continuar implementando experiencias colabotativas como una forma adecuada y conveniente de desarrollo profesional, y de conexin entre la teora y la prctica. Asimismo, en el proyecto 5.1. Practicum, Metacdigo 1. Opinin investigaciones universidad y centros de primaria, cdigo: 1.1.Opinin positiva por

relacin teora-prctica (17), consideran oportuno que las relaciones iniciadas entre la Universidad y la Escuela, deberan ser ms directas y permanentes de lo que lo son en la actualidad.
PROYECTO Proyecto 1.1. Proyecto 1.2. METACDIGO/ CDIGO 4. Colaboracin 4. Colaboracin 1.1b.1.Ventajas obtenidas de la colaboracin entre compaeros: 1.1b.1.1.Compartir experiencias y opiniones 3.1. Reflexiones Positivas Proyecto 3.2. 3.1.3. Enriquecer la formacin Proyecto 10.1. 1. Satisfactorias. 1.1.2. Valor de la colaboracin. 4.2. Situaciones satisfactorias. 4.2.1. Reflexin acerca de la prctica. 60 Proyecto 11.1. 2. Opinin acerca del trabajo 2.1. Reflexin sobre la prctica. 2.3. Aprender Colaborativamente 1.Relacin y colaboracin entre los participantes 1.3. Satisfacciones y vivencias afectivas. 2. Opinin acerca de esta forma de trabajo. 2.3. Aprender colabotivamente. 25 PROFESORES 1 9 ALUMNOS

Proyecto 3.1. 11

25

Proyecto 10.2.

19 16

Proyecto 11.2.

18

18 Tabla 10. Relacin de los proyectos, cdigos y resultados a partir de los que conocimos las concepciones de los participantes acerca del aprendizaje en colaboracin

Por su parte, los alumnos en sus reflexiones finales, han expresado su opinin muy favorable en la participacin del proyecto, Metacdigo 2. Opinin acerca del proyecto, cdigo: Satisfacciones y vivencias afectivas (18), sintindose muy afortunados por haber contado con ellos para su ejecucin, donde han evidenciado los beneficios de compartir experiencias y opiniones, resaltando las situaciones de andamiaje que han permitido resolver problemas concretos derivados de la prctica. De igual modo, los alumnos entienden que las estrategias colaborativas implementadas, cdigo: 2.3. Aprender colaborativamente (18), tanto con los alumnos de primaria, como en el mismo grupo de investigacin, se derivan, nuevas e interesantes formas de educacin y que situaciones como estas deberan hacerse extensivas al conjunto de alumnos en prcticas.

Pensamos que son dos los aspectos comunes se desprenden del anlisis de las conclusiones de esta tercera cuestin de investigacin. Un aspecto comn que se vislumbra como positivo y se desprende de los resultados, est focalizado en la formacin derivada de la colaboracin. Para ambos grupos de participantes, la experiencia colaborativa mantenida ha supuesto un excelente medio de desarrollo profesional. En este sentido, nuestras interpretaciones concurren con Martnez y Sauleda (2002) al considerar que las transiciones profesionales, han sido el resultado de una relacin de colaboracin. Consideramos que la excelente disposicin manifestada por el conjunto grupo de colaboradores en esta investigacin, podra ser tenida en cuenta para extender investigaciones de estas caractersticas a otros centros y profesores. Al inicio de la dcada de los noventa Tinnig (1992), asuma que uno de los dilemas que afectaban a la enseanza de los profesores de Educacin Fsica, era la soledad, argumentando que el sentir cooperativo no est presente en la conciencia profesional. Este autor a principios de los ochenta inicia una investigacin en la formacin del profesorado en Educacin Fsica en la Universidad de Deakin (Australia), con la intencin de formar a los estudiantes como aprendices de profesor. Para ello, puso en prctica un proyecto en el que los estudiantes, sin ningn tipo de experiencia previa, deban impartir clases de Educacin Fsica, e identificar los problemas que surgan de la prctica, y posteriormente, compartir con sus compaeros y el profesor investigador sus experiencias. Su intencin no era otra que la de promover situaciones colaborativas como medio de desarrollo profesional. Desde esta experiencia, Tinnig (1992), recomienda concienciar, tanto a los formadores de profesores, como a los docentes en ejercicio, de los beneficios del sentido cooperativo como formula de su desarrollo profesional. No cabe la menor duda de la localizacin de nuestro estudio y que sera un error por nuestra parte pretender hacer extensivo nuestras conclusiones a situaciones educativas similares. Pero tambin es necesario recordar que se han desarrollado experiencias de similares caractersticas en el mbito de la Educacin Fsica en nuestro pas, como por ejemplo, Garca Ruso (1993), Fraile (1993, 1995), Devs Devs (1996), Trigo Aza (1998), situados en los niveles educativos de la formacin inicial y permanente del profesorado. Mientras que en el mbito internacional, cabe destacar los trabajos de Inez Revegno y Diana Bandhauer (1998), Ringgenberg, (1998), Ben Dyson (2001), cuyos trabajos en E.E.U.U. se han desarrollado, algunos de ellos, en la escuela elemental y secundaria, niveles en los que, en nuestro pas no hemos encontrado ninguna experiencia colaborativa en el mbito de la Educacin Fsica. Por ello, sera conveniente, una vez iniciadas las experiencias colaborativas en formacin inicial y permanente del profesorado, prolongar y abrir nuevas expectativas de investigacin situadas en los centros de primaria, o posibilitar colaboraciones entre diferentes niveles educativos. Un segundo aspecto comn que se deriva de estas conclusiones ha sido la reflexin. En el caso de los profesores argumentan que uno de los mayores beneficios que han obtenido de la implicacin en este proyecto, ha sido la posibilidad de reflexin como prctica compartida. Mientras que los alumnos aluden, de manera absolutamente mayoritaria, a que la posibilidad de reflexionar sobre su prctica ha sido una de las mayores satisfacciones que han encontrado en la participacin del proyecto.

Marcelo (1994)15, asume que uno de los mayores esfuerzos de la comunidad cientfica que investiga la reflexin como objetivo de la formacin del profesorado, ha sido desarrollar escalas, instrumentos, taxonomas para de comprobar y valorar los niveles de reflexin, y los posibles cambios acontecidos por los profesores, tanto en formacin inicial como en ejercicio. Estas investigaciones se desarrollan, segn el autor, tanto desde la aplicacin de programas completos elaborados al efecto, como desde la redaccin de documentos personales, diarios, registro pedaggicos etc., y relata un buen nmero de experiencias. Por su parte, Martnez y Sauleda (1992), realizaron una investigacin con alumnos de formacin inicial de la entonces Escuela de Formacin del Profesorado de E.G.B.de Alicante, en la que pretendan, entre otros aspectos, hacer reflexionar a los alumnos sobre las causas que motivaron la evolucin de su pensamiento; incrementar su propia capacidad para identificar e interpretar problemas curriculares o contextuales, y confrontarlos con sus propias ideas previas; identificar la profundidad de sus reflexiones, a travs del uso de cuestionamientos de sus propios pensamientos y acciones, y el establecimiento de alternativas de accin por ellos mismos. Los resultados evidenciaron que, la mayor parte de los profesores en formacin, no expresaron en sus creencias y percepciones, un nivel suficiente de observacin y anlisis crtico, y tampoco abundan los planteamientos dilemticos referidos a su observacin de la cultura de la enseanza, quizs debido a su falta de hbito en preguntarse a s mismos sobre lo que perciben. A partir de estas consideraciones, los autores entienden que:
es absolutamente necesario incrementar el tiempo empleado en el anlisis de las reflexiones de los alumnos de formacin del profesorado durante la realizacin de sus crditos prcticos. Asimismo, los resultados enfatizan la urgente necesidad de que en las Escuelas de Educacin se desarrollen , de un modo crtico, tcnicas relacionadas con este paradigma(p.31)

Desde estas consideraciones, entendemos que nuestros participantes han encontrado con su participacin en el proyecto de investigacin colaborativa, momentos dedicados a la reflexin y experimentacin sobre su propia prctica, lo cual les ha permitido analizar estrategias educativas en la realidad del aula; experimentar estrategias de actuacin docente; participar directamente con otros compaeros en actividades de investigacin; adquirir mayor experiencia como tutores de prcticas. y valorar crticamente la experiencia en la que han participado. En definitiva pensamos que, por medio del proyecto de investigacin colaborativa, han conseguido un primer acercamiento a la reflexin en la prctica y sobre la prctica (Fraile,1995, p.48), lo cual podra ser constitutivo de generacin de conocimiento, si asumimos, en concordancia con Martnez y Sauleda (2002), y segn las opiniones expresadas por los profesores investigados que:
[E]l papel de la prctica en la reconstitucin es de suma importancia, mientras que el papel de la teora es irrelevante. (p.153)

En el libro de Actas del III Symposium Internacional de Prcticas Escolares, p.338-361, pueden consultarse un breve pero detallado resumen de algunas ejemplos de las investigaciones desarrolladas al respecto.

15

Pero este conocimiento al que los citados los autores denominan local, tiene poco valor sino la situamos en el contexto global del conocimiento, y en concreto en el contexto de nuestra rea de conocimiento. En el mbito de la Educacin Fsica, parece admitido por algunos de los profesores de formadores, entre los cuales me incluyo, junto con Romero Cerezo y Arrez (1994), Pascual (1992 a, 1992b), Tinnig (1992), (Fraile 1995) y Camerino y Busc (2001), entre otros, la necesidad de encontrar nuevas formulas en la formacin del maestro especialista en Educacin Fsica. Una de las posibles alternativas, entre los actuales modelos de formacin del profesorado descritos por Fraile (2001), se encuentra el modelo de formacin hacia la prctica, que como alternativa al modelo tradicional, propone investigar los fenmenos educativos que acontecen en las aulas, con la intencin de interpretar, comprender y orientar la prctica educativa. Estas intenciones estaran en correspondencia con la definicin que Romero y Arrez (1994), identifican con la formacin de un profesor reflexivo:
un profesor competente, crtico y reflexivo, investigador, con actitudes positivas hacia su mejora profesional y que sea capaz de dar calidad en su desempeo profesional. ( p.287)

Pro su parte Fraile (1995), consider que la reflexin supone para quien la realiza:
(...) un anlisis y una propuesta totalizadora, que orienta la accin.(...), y la formacin del profesorado en educacin fsica deber basarse en la reflexin sobre los orgenes, propsitos y consecuencias de sus acciones; as como de las limitaciones materiales e ideolgicas implicadas en la clase, escuela y contexto social en el que se trabaja. (p.47)

Sirva como ejemplo, el comentario que un profesor realiz en su informe sobre la valoracin del proyecto:
En otro orden de cosas (el proyecto nos ha servido para) confrontar distintos puntos de vista en la actuacin docente y que ayuda a reflexionar acerca de lo que se est realizando da a da. Adems, ha sido provechoso tener un proyecto comn en todos los centros que ha servido para reflexionar acerca de la actuacin educativa de la localidad y todo con vistas a mejorar la calidad de la enseanza (Reflexivo.003)

La cuestin del planteamiento del Practicum como aprendizaje profesionalizador e investigacin colaborativa La ltima de nuestras cuestiones de investigacin, haca referencia al anlisis e interpretacin de las concepciones de los participantes acerca del Practicum y las vivencias emocionales derivadas de la experiencia colaborativa. Para llegar a las conclusiones de esta cuestin de investigacin, hemos contrastado los resultados de los proyectos 5.1 y 10.2.
PROYECTO Proyecto 5.1. METACDIGO/CDIGO 3. Practicum 3.3. Mayor duracin 3.4. Mejor distribucin FRECUENCIA 7 6 ALUMNOS 8

Proyecto 10.2.

4.3. Estructura del practicum 4.3.1. Distribucin y duracin

12

Tabla 11. Proyectos, cdigos y resultados a partir de los cuales conocimos la opinin acerca del Prcticum de los participantes.

En primer lugar debemos aclarar que 7 de los 9 profesores participantes eran conocedores, del actual Plan de Practicum de la Facultad de Educacin. Unos porque ya haban actuado como tutores en aos anteriores, y otros porque fue el Practicum que realizaron como alumnos. A los dos participantes se les puso en antecedentes para poder intervenir en este proyecto. Y en cuanto a los alumnos, en la primera reunin que mantuvimos con ellos para informar del proyecto de investigacin colaborativa, les informamos al mismo tiempo del Plan de Practicum oficial. En opinin de los profesores, nuestro plan de prcticas adolece en algunos aspectos de falta de idoneidad. Para su mejora proponen, mayor duracin del periodo y mejor distribucin, trasladando las fases de Observacin y anlisis de la realidad escolar del centro educativo, a segundo curso, as como el conocimiento de otras reas curriculares, cuya duracin podra ser de 4 semanas (6 crditos). Mientras que en 3er. Curso realizaran la estancia en el rea de conocimiento de su especialidad compartiendo docencia con su tutor. Por otro lado, entienden que las relaciones entre los profesores tutores de la universidad, deberan ser ms cercanas y eficientes pues, en ocasiones, se encuentran perdidos a la hora de realizar ciertas orientaciones a los alumnos en prcticas. En suma, el pensamiento de los profesores respecto del actual plan de Practicum se concentra en entender que, las relaciones de colaboracin mantenidas entre la investigadora, los alumnos en prcticas y ellos mismos, durante este periodo supone en primer lugar, el modo ms idneo para acceder al conocimiento de la realidad educativa de las aulas y los centros, propiciando la necesaria informacin de la que pueden devenir acciones encaminadas a realizar las oportunas conexiones entre la teora y la prctica, redundando todo ello en una mejora en la enseanzas que conducen a la formacin inicial de los profesores. Al tiempo que suponen para sus participantes, alumnos en prcticas, profesores universitarios y ellos mismos, una mejora de la calidad de la enseanza basada en la reflexin de su prctica.

Los alumnos en prcticas por su parte, han expresado la conveniencia de retornar al plan de prcticas del plan de estudios del 71, en el que los crditos se encontraban distribuidos entre los cursos de 2 y 3. Adems, entienden que este periodo debera tener ms implicacin en la prctica, ya que consideran, a tenor de las altas frecuencia observadas Metacdigo 4.2. Situaciones satisfactorias, cdigo 4.2.1. Reflexin acerca de la prctica (60) esta etapa de su formacin inicial, un excelente medio de construccin de conocimiento y reflexin sobre la prctica.

Como podemos comprobar, en virtud de los resultados acerca de la concepcin de los profesores y alumnos del Plan de Practicum, existen algunas coincidencias entre ambos grupos de participante, en concreto por lo que se refiere a la duracin del periodo de prcticas, y la secuenciacin del mismo; a la construccin de conocimiento derivada de la reflexin sobre la prctica, hecho que ha sido posible, segn los profesores, gracias a la conexin y colaboracin mantenida entre los miembros del grupo. Conviene recordar que nuestro plan de trabajo, es decir nuestro proyecto de investigacin colaborativa y su aplicacin en el Practicum, difiere explcitamente en cuanto a las relaciones de comunicacin que se mantienen entre los integrantes alumnos en prcticas, maestros y tutor universitario no existiendo en el modelo oficial y actual plan de Practicum relacin alguna entre la universidad y los centros de primaria y sus profesores. Por esta razn, juzgamos de suma importancia las reflexiones y conclusiones a la que se ha llegado en cuanto a la concepcin de las tutoras del Practicum, y la funcin formadora de los futuros maestros. Las investigaciones que tienen como protagonista las prcticas docentes, Practicum, cuentan con un lugar de encuentro en los Symposiun que sobre Prcticas de Enseanza celebran en Poio (Pontevedra), organizados por la Universidad de Santiago de Compostela, en donde profesores de diferentes reas de conocimiento debaten sobre nuevas experiencias, proyectos, y situaciones que ocurren en el contexto particular y la relevancia que debemos dar a este periodo de formacin inicial de los alumnos. En la revisin que Montero y Gonzlez Sanmaded (1994), realizan acerca de las aportaciones del Symposium POIO II sealan, entre otras, la insuficiente relacin entre los centros universitarios y los centros escolares, plantendose la preocupacin por las instituciones escolares y por las posibilidades del trabajo colaborativo de los profesores. En el mbito de la Educacin Fsica, en ese contexto se desarrollaron algunas investigaciones que hacen referencia, a nuevas formas de organizar las prcticas de enseanza, como las de Romero Cerezo, Delgado Noguera y Linares (1994); Delgado Noguera y otros (1994), que proponen la orientacin de las prcticas hacia modelos de formacin ms reflexivos, o la evolucin del pensamiento docente del alumno en prcticas a travs de un estudio de casos Del Villar (1994). En el mbito general nos detenemos en el estudio realizaron Estebaranz y Mingorance (1994) en la Escuela de Magisterio de Sevilla, por concordancia con algunos de nuestros resultados. El estudio pretenda conocer las expectativas del Practicum en cuanto a su valor formativo y aspectos organizativos. Se utiliz la entrevista como instrumento de obtencin de informacin, y para su anlisis el programa informtico Aguad .3 (Huber y Marcelo 1990). Las coincidencias encontradas, con respecto a nuestra investigacin son las siguientes: el aprendizaje de la experiencia, y las relaciones satisfactorias tanto con su tutor como con los alumnos de primaria. Esta experiencia a diferencia de la nuestra fue realizada cuando los alumnos haban realizado su primera parte de las prcticas, puesto que en su organizacin del plan, estas se encuentran distribuidas en dos cursos acadmicos. En cuanto a nivel organizativo, destaca la necesidad, en concurrencia con nuestros resultados, de hacer un plan ms til y coordinado entre las distintas instituciones implicadas en la formacin de los profesores, escuela y universidad. Segn destacaba Marcelo en este mismo foro de discusin, se ha ido produciendo una progresiva reduccin de investigaciones cuyo tema de estudio era las prcticas en la formacin inicial del profesorado financiadas por el Centro de Investigacin y

Documentacin Educativa (CIDE). En su opinin, este periodo de la formacin inicial representa una excelente ocasin para investigar el proceso de aprender a ensear (cursiva original). Griffin (1989, cit. por Marcelo 1994), enumera cuatro razones por las que considera conveniente continuar las investigaciones sobre las prcticas: 1. Est asumido por los profesores que el periodo de prcticas de enseanza es el componente ms importante de su formacin. 2. A pesar, en su opinin, de la abundancia de estas investigaciones, no se tiene un conocimiento consistente de cmo se desarrollan y de los resultados de las mismas. 3. Las prcticas de enseanza constituyen el componente ms adecuado de los programas de formacin inicial del profesorado para establecer relaciones directas entre la Universidad y las Escuelas. 4. La necesidad de conocer las caractersticas del profesor tutor eficaz as como de las relaciones con los alumnos en prcticas. Asimismo, Marcelo (1994), enunci nueve aspectos que no debemos perder de vista en las prcticas de enseanza. Por citar algunos: las creencias de los alumnos y los profesores, la reflexin en y sobre la prctica, los tutores. En una edicin posterior, POIO 98 de las citadas reuniones, Gil Madrona (1998), presenta una sntesis de trabajo que constituy su tesis doctoral en la que realiz una evaluacin del currculum de Educacin Fsica en la enseanza universitaria. Uno de los aspectos estudiados por el autor hace referencia a la opinin que, tanto alumnos en prcticas y maestros tutores, poseen acerca de los inconvenientes y satisfacciones encontrados en los centros de prcticas durante la realizacin de las mismas y el desarrollo del Practicum. En las conclusiones hemos encontrado algunas coincidencias con nuestro estudio tales como: la importancia de este periodo para la formacin, la experiencia enriquecedora de las mismas, las situaciones de andamiaje que se han desarrollado entre el alumno en prcticas y el tutor. En cuanto a los inconvenientes, vuelven a existir algunas coincidencias como la falta de material y buenas instalaciones, falta de control en las clases por parte de los alumnos en prcticas, la falta de disciplina de los alumnos de primaria, concluyendo que, dicho periodo debera tener mayor duracin. Romero Cerezo (1998) por su parte, centr su investigacin en el anlisis e interpretacin de las creencias, utilidades y preferencias que sobre el Practicum posean los alumnos. En ambos casos, como ha quedado dicho, hemos encontrado algunas similitudes con nuestro caso de estudio. Ello nos permite pensar que, an asumiendo la localizacin de los estudios interpretativos, como es nuestro caso, en ocasiones los resultados de estudios situados en contextos similares, pueden, como es el caso, encontrar hallazgos tambin similares. En fechas recientes, Martnez y Sauleda (1992, 2002), analizan las concepciones y las vivencias de varios grupos de profesores, en donde una de las cuestiones principales de investigacin era conocer el papel de la prctica en la profesionalizacin, llegando a conclusiones como:
En cuanto a las relaciones entre la prctica y la teora con la profesionalizacin o aprendizaje profesional se puede estatuir, en forma impresionista, que los ncleos semnticos resultantes del

proceso acumulativo y argumentativo de categorizacin de las narrativas indican que el papel de la prctica en la reconstitucin es de suma importancia, mientras que el de la teora es irrelevante. (p. 153)

Nuestra propuesta de modelo de Practicum se orienta en la necesidad de conseguir: 1. Un docente competente capaz de resolver problemas de aula. 2. Reflexivo y capaz de analizar e interpretar acciones tanto tcnicas como ticas de su actuacin docente. 3. Con un desarrollo de conciencia colaborativo. 4. Conexin entre la universidad y la escuela. Antecedentes de estas apreciaciones las encontramos en Diguez y Delgado Noguera (1994), que no entienden al igual que nosotros la separacin entre el tutor de la universidad, el terico y el prctico en el aula. Ello vuelve a poner de manifiesto la separacin entre la teora y la prctica, algo a los que muchos formadores se niegan a admitir. Por lo que hace referencia al segundo punto de esta ltima cuestin de investigacin, las vivencias emocionales derivadas de la experiencia colaborativa, aspecto que analizamos en los proyectos 9.1.; 10.1; 10.2; 11.1. y 11.2., las evidencias muestran que: Los profesores entienden que de las relaciones mantenidas entre los miembros del grupo han surgido momentos satisfactorios propiciando la total implicacin y compromiso en el proyecto al detectar, por un lado, el cambio en la estructura del plan de Practicum, respecto al de aos anteriores, y las relaciones establecidas entre el profesor universitario (la investigadora), los alumnos en prcticas y ellos mismos, estimando que, las reuniones en grupo en las que ponamos en comn acontecimientos surgidos de la prctica diaria, son altamente recomendables. Como consecuencia de lo anterior, entienden que, el trabajo en colaboracin puede ser una estrategia metodolgica de la que han devenido experiencias muy positivas, ya no solo para los miembros del grupo de investigacin, sino tambin, para los alumnos de primaria, que han visto enriquecido su conocimiento con la prctica de nuevos contenidos y modelos educativos. Concluyendo que, esta forma de trabajar, ha sido una excelente ocasin para reflexionar acerca de su propia prctica como forma de desarrollo profesional.
PROYECTO Proyecto 9.1. Proyecto 10.1. METACDIGO/CDIGO PROFESORES 3. Observaciones. 3.4. Satisfacciones 29 1. Satisfacciones 1.1.2. Valor de la colaboracin 25 1.Relaciones con el centro 1.2. Satisfaccin en la relacin 1.2.1. Relaciones interpesonales positivas. ALUMNOS 16

Proyecto 10.2.

32

Proyecto 11.1.

1. Relaciones de colaboracin entre participantes. 1.1.Satisfaccin y vivencia afectivas 1. Relaciones y colaboracin entre los participantes. 1.3. Satisfaccin y vivencia afectiva

14

Proyecto 11.2.

18

Tabla 12. Relacin de los proyectos, cdigos y resultados a partir de los que conocimos las vivencias emocionales derivadas de la prctica colaborativa.

Las mayores frecuencias, Metacdigo 1. Relacin con el centro, cdigo 1.2.1. Relaciones interpersonales, (32), han acontecido de los momentos satisfactorios vividos con los alumnos de primaria y los profesores durante al implementacin del proyecto, por su motivacin hacia la asignatura y a la unidad didctica de expresin corporal. Del mismo modo, los alumnos han observado que, otro de los momentos que han vivenciado con mayor satisfaccin, se refieren, por un lado al comprobar el nivel de aceptacin que han tenido la puesta en prctica de las unidades didctica por parte de los alumnos de primaria Metacdigo3, cdigo3.2. Satisfacciones (18), sintindose, por otro lado, altamente satisfechos con los estudios elegidos. Podramos entender que los razonamientos altamente satisfactorios expuestos por los alumnos participantes, referidos a las situaciones satisfactorias acontecidas en el marco de la implementacin del proyecto, tienen su justificacin en la consecucin de un adecuado clima de aula creado por el tandem Maestro Tutor/Alumno en Prcticas. Una de las funciones del profesor en el aula es la de actuar como dinamizador del grupo, intentando lograr la participacin de los alumnos. Cualquier situacin de enseanza se desarrolla en un escenario interactivo en el que los participantes en el proceso establecen una red de comunicacin continua y recproca (Camerino y Busc 2001). Las caractersticas especiales que soportan las aulas de Educacin Fsica, hacen que estas interacciones se vean sujetas a unas caractersticas singulares. Por otro lado, la interaccin, esta ligada a la concepcin y actuacin del modelo educativo del profesor y que, segn la intencionalidad y responsabilidad, Beltrn y cols. (en Camerino y Busc, 200l), identifican como: liderazgo autoritario, liderazgo permisivo y liderazgo democrtico. Segn esta clasificacin, la mayora de nuestros maestros tutores no encajaran en ninguna de ellas, pues si bien, el modelo educativo con el que mayoritariamente han sido identificados, en un momento de esta investigacin, se caracteriza por concentrar todas las actuaciones en el profesor, dejando escaso margen para la participacin activa de los alumnos, las actuaciones observadas de su prctica y los comentarios que algunos alumnos en prcticas han referenciado, dista mucho, tanto del autoritario, como del permisivo. Nosotros nos inclinaramos por identificarlo parcialmente con el que los autores han denominado liderazgo democrtico, aunque su forma de actuacin no coincida en su totalidad con las caractersticas de aquel. Entenderamos entonces que, desde el perfil del tandem democrtico que han formado el maestro tutor y alumno en prcticas, se han sucedido una serie de intervenciones didcticas en el contexto de las aulas que, en relacin a las interacciones que all se producen, Camerimo y Busc (2001, p.204), distinguen como:

decisiones de interaccin tcnica, decisiones de interaccin afectiva y decisiones de interaccin organizacin-control. Pensamos que, a tenor de los resultados obtenidos en cuanto a los acontecimientos en los que sealan que la satisfacciones acontecidas en las relaciones, tanto entre los centros educativos, como entre alumno en prcticas y tutor y alumnos de primaria, el clima que han conseguido mantener en sus aulas ha estado presidido por la empata, y cuya actuacin docente ha permitido mantener el inters de los alumnos, tener en cuenta sus opiniones, conocer a los alumnos sus intereses y preocupaciones, mas all de la escuela, y propiciar la participacin en algunos momentos de la sesin, todo ello, bajo un clima de respeto y confianza mutua, que en algunas ocasiones, debemos reconocerlo se han visto enturbiadas por problemas disciplinarios muy puntuales. Algunas investigaciones acerca de los beneficios de un adecuado clima del aula para la Educacin Fsica, podemos encontrarlos en Pieron, (1988), Siedentop (1998). En cuanto a sus relaciones con el profesor tutor, las satisfacciones referidas por los alumnos en prcticas hacen referencia, de una parte, a Metacdigo 3.1. Situaciones satisfactorias, cdigo: Rutinas del profesor, (29), los momentos vivenciados junto al tutor, y los beneficios obtenidos al compartir su docencia, asumiendo como suyas las intervenciones didcticas que estos utilizaban en sus clases. Y por otra, la opinin generalizada de los alumnos en prcticas coinciden en destacar, que la participacin en el proyecto les ha ocasionado mltiples beneficios, Metacdigo 1. Relaciones y colaboracin entre los participantes, cdigo: Satisfaccin y vivencia afectiva (18), derivados de las situaciones de colaboracin y andamiaje producida durante la implementacin del proyecto de investigacin, situaciones afectivas que dificilmente podrn olvidar. Estas valoraciones realizadas por los alumnos son coincidentes con las caractersticas que diferentes autores (Delgado Noguera, 1989; Garca Ruso, 1997; Romero Cerezo, 1994,2000; Siedentop, 1998; Camerino y Busc, 2001), en el mbito de la formacin del profesorado de Educacin Fsica, han identificado como el modelo Tcnico, Eficaz y Competente del profesor, y que Tinnig (1992 a), identifica como performance. Desde esta perspectiva de formacin del profesorado, el buen profesor es considerado como un efector/ejecutor de destrezas y competencias docentes, que tiene solucin para los problemas que surgen en el aula. Desde nuestro punto de vista, los alumnos en prcticas han encontrado en sus respectivos tutores, aquellas competencias que pretendan encontrar durante el periodo de su formacin en la facultad de educacin.

4.2 IMPLICACIONES Y PROPUESTAS

En relacin a las cuatro cuestiones que han guiado la investigacin y tras el anlisis de los resultados, creemos estar en situacin de ofrecer una propuesta y consideraciones para la orientacin del Practicum desde una perspectiva de aprendizaje de la profesionalizacin para todos los participantes alumnos y tutores. La valoracin del proceso de investigacin colaborativa realizado por los participantes, patentiza unas claves de aprendizaje que se pueden centralizar en: Creacin de escenarios, ambientes y oportunidades de educacin en la prctica deportiva

La importancia de aprovechar la disposicin de los alumnos y los maestros hacia la prctica deportiva crendoles unos contextos sociales, culturales y educativos ms favorables y facilitadores de esta practica. Las disposiciones, segn los expertos (Prieto 1995), contribuyen al desarrollo de la competencia intelectual y sirven para explicar la conducta docente, demostrando un inters, no solo en su competencia cognitiva y estratgica, sino tambin en la exploracin, investigacin, toma de decisiones y aceptar ciertos riesgos, constituyendo la escuela al contexto idneo para organizar este tipo de aprendizajes. La disposicin de los profesores hacia nuevas prcticas, pensamos que ha quedado parcialmente demostrada en esta investigacin. En adicin a lo anterior, un estudio de Viciana (2000) acerca de las tendencias innovadoras del profesorado de educacin fsica de la comunidad autnoma andaluza, detecta la importancia de como los profesores se van haciendo cada vez ms reflexivos en los planteamientos, crticos y constructivos desde el punto de vista curricular, para adecuar sus innovaciones a las tendencias sociales actuales. Pero la disposicin de los profesores y alumnos no son suficientes. Las diferentes instituciones y administraciones educativas deben promover la oportunidad de espacios y prctica de actividades fsicas entre la sociedad. Una de las frmulas podra ser, posibilitar el disfrute de las instalaciones deportivas escolares por los ciudadanos de los barrios fuera del horario escolar, poniendo a su disposicin el personal necesario para impartir conocimientos relacionados con el ocio y el tiempo libre, lo cual podra generar nuevas disposiciones hacia la practica del ejercicio fsico. La Universidad por su parte debera favorecer medios y recursos necesarios para la ampliacin de estudios e investigaciones relacionadas con la Educacin Fsica y el Deporte, como de hecho existen en otras provincias, como por ejemplo Mlaga o Valladolid, desde donde investigadores de diferentes disciplinas afines a la educacin fsica y el deporte podran desarrollar sus estudios, en beneficio de todo la comunidad, propuesta que coincide con Willy Laporte (2001). La forma de vida saludable tambin est presente en la Educacin fsica. Para ello es necesario crear un ambiente saludable en la conciencia de la sociedad actual, no solo desde la ptica de la salud, sino tambin en un espacio de convivencia para la educacin, desterrando los comportamientos violentos que afectan de manera muy especial a algunos ambientes deportivos. La educacin y en especial la Educacin Fsica, puede ayudar a conseguir estos objetivos, presentes, por otro lado, en los objetivos generales del rea del Diseo Curricular Base para le educacin primaria como secundaria de todo el estado espaol. Metodologas de reflexin e investigacin sobre la accin en la Educacin Fsica Inicial incardinacin de la teora y prctica La necesidad de promover una metodologa en la formacin inicial y permanente del profesorado que estimule la reflexin sobre la accin en el aula. El Plan de Investigacin Educativa y de Formacin del Profesorado diseado por el M.E.C. (1989), detallaba el perfil docente del profesorado basado en un profesor que debe reflexionar e investigar de forma crtica sobre su prctica, siendo capaz de resolver situaciones conflictivas y cambiantes generadas en las aulas. Concurrimos con Fraile (2001) cuando considera que, transcurridos trece aos desde esta proclamacin de intenciones, no hemos observado cambios significativos, ni en la prctica de los docentes, quienes, como hemos demostrado, continan desarrollando su prctica educativa desde modelos formalizados sin apenas

participacin de los alumnos; ni tampoco en la formacin inicial, an cuando las investigaciones realizadas por los formadores propenden a inclinarse hacia la formacin reflexiva del futuro profesor. Algunas investigaciones realizadas, tanto en el mbito de la didctica general, como en el de la Educacin Fsica en particular en la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante, destacan que las creencias de los alumnos respecto a la concepcin del aprendizaje, dejan entrever una clara inclinacin hacia la concepcin conductista/empirista (Martnez Ruiz y Sauleda, 1999), (Blasco 1999). Este hecho hace que nos preguntemos s realmente las investigaciones iluminan la prctica educativa o por el contrario estn al servicio del investigador para su uso particular. Nosotros pensamos, en concurrencia con Hargreaves (1996), que para entender la prctica del estudiante y del docente debemos conocer y comprende su realidad cultural, lo cual nos permitir conectar las enseanzas de las aulas con lo que ocurre fuera de ellas. Pensamos que las razones habra que buscarlas en la propia sociedad competitiva y cambiante en la que actualmente nos movemos, existiendo factores obstaculizadores y favorecedores que permitan la generacin de cambios significativos en la formacin, como son el individualismo, la balcanizacin y la proletarizacin entre los primeros, y el trabajo colaborativo, el investigador de su prctica, la capacidad de reflexin crtica y la autonoma profesional, en el segundo de los casos (Hargreaves, 1996; Fraile, 2001). Por todo ello sera conveniente revisar tanto la formacin inicial como permanente de los profesores y ofrecer alternativas encaminadas a mejorar la formacin. El aprendizaje colaborativo: Las redes y comunidades de aprendizaje para la investigacin y la reflexin de la prctica En cuanto a la formacin inicial estas podran partir de la concepcin de un modelo de formacin ms abierto y flexible, con mayor relacin entre los contenidos que forman el currculum, utilizando estrategias de formacin colaborativas como alternativa al individualismo y competitividad y favoreciendo las situaciones reflexivas y criticas en las actuaciones prcticas. Por lo que respecta a la formacin permanente, y como consecuencia de los resultados obtenidos, hemos percibido una disposicin muy favorable de los profesores hacia la formacin continua y hacia el trabajo en colaboracin, tanto entre sus compaeros como con la universidad. Disposicin que se ve condicionada por la falta material de tiempo para estos menesteres, reclamando la intervencin de las administraciones educativas a fin de poder solventar estos inconvenientes. A pesar de que ya en la Ley General de Educacin de 1970, se consideraba la colaboracin y el trabajo en equipo como formula para contribuir al desarrollo profesional de los profesores, pero los resultados no han sido los esperados y la realidad ha sido otra. Esta prctica de formacin no es la habitual por varias razones. Una de ellas es la disponibilidad de tiempo ya mencionada; otra la falta de reconocimiento, tanto por parte de la administracin como por los centros y compaeros de profesin, y una tercera se inscribe en la insuficiente formacin para realizar estos tipos de trabajo. Creemos muy conveniente la generacin de cursos de formacin en investigacin colaborativa como alternativa a la tradicional formacin permanente desarrollada hasta el momento, disponiendo las Facultades de Educacin de los medios adecuados para llevarla a la prctica, encontrando en el Practicum un escenario adecuado para desarrollar estas intenciones.

La articulacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para la interaccin en las redes de colaboracin16 Tres oportunidades se derivan de la utilizacin de las TIC, el permitir un acercamiento en las relaciones a travs del espacio virtual entre compaeros, el facilitar el acceso a la informacin y las fuentes de datos y el ayudar al intercambio del conocimiento de la practica entre profesionales. Los foros, portales y listas de distribucin permiten la agrupacin de personas con experiencias e inters muy similares. En la EF no se debe desaprovechar El enfoque renovado del Practicum En sntesis y adicin a lo anterior, estimamos la necesidad de un replanteamiento del Practicum, alejado de las propuestas actuales demasiado cerradas y formalizadas Y que en algunos casos, cohben e impiden en el alumno el desarrollo de un proceso creativo. Nuestra propuesta se inclina por considerar que el metanlisis y la reflexin debe formar parte del Practicum en la educacin inicial del profesorado La reflexin debe ser compartida entre los implicados en la formacin de los futuros profesores, otorgando un peso relevante a la colegialidad entre profesores tutores universitarios, maestros y alumnos y la implementacin de estrategias de investigacin accin participante. La participacin es la formula de implicarse en la resolucin de los conflictos y avanzar en el cambio:
Cuando los profesores emprenden una reflexin cooperativa sobre la base de las preocupaciones comunes e implican a sus clientes en el proceso, consiguen criticar las estructuras curriculares que configuran sus prcticas y la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta. El sistema necesita la cooperacin de los profesores y la desilusin profesional presente exige un compromiso negociado (Elliott, 1993, p.74.)

Como seala Fraile compartir problemas es la nica forma de resolverlos:

La investigacin colaborativa debe partir de un problema concreto vivido por los profesores. El equipo al enfrentarse con dicho problema debe discutir y elabora categoras bsicas, que permitan sintetizar y compararlos datos. La interpretacin de los resultados permitir mejorar la visin del problema al tiempo que puede significar procesos de cambio entre los participantes; ya que se establecen relaciones entre los datos observados y las ideas inicialmente expresadas en forma de hiptesis o preguntas. Fraile (1995, p.46).

Para concluir quisiramos esbozar una ltima reflexin que aglutine la intencin que ha presidido la elaboracin del presente trabajo. En nuestra opinin la mejora en la formacin inicial del profesorado demanda establecer un adecuado equilibrio entre la teora y la
V. Martnez de Haro (2001), recomienda la utilizacin de las nuevas tecnologas aplicadas al campo de la educacin fsica como medio de formacin permanente del profesorado. Nosotros aadimos que estos instrumentos, se encuentran, afortunadamente, casi al alcance de todos los centros educativos, pueden adems servir de soporte de informacin acerca de nuevos contenidos para los profesores y alumnos de los centros de primaria, debido a la cantidad de revistas virtuales y pginas Web que existen en la red. As por ejemplo Roig Vila (2002), indica la necesidad de una articulacin didctica de la TIC de centro a travs de la web escolar de cada centro.
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prctica, la generacin de situaciones que propicien la reflexin en la adquisicin de competencias y habilidades de enseanza, iniciar a los alumnos en la investigacin como formula para la generacin de conocimiento, modificar el actual plan de Practicum hacia un modelo ms abierto, y reflexivo y colaborativo. El hecho de que las prcticas docentes constituyen un periodo muy importante en la formacin inicial, est ampliamente aceptado. Por ello consideramos conveniente establecer escenarios de colaboracin e intercambio especficos para los profesores tutores de los centros escolares y la Facultad de Educacin con la intencin de armonizar las estrategias de actuacin entre la Universidad y la Escuela. La alta vivencialidad obtenida por todos los participantes en el proceso de planificacin e implementacin de esta tesis, donde se incluye no slo la investigadora, los maestros y sus alumnos y los alumnos del Practicum sino, adems, compaeros del departamento y la directora de este proyecto, ha demostrado que es posible la investigacin colaborativa y que utilizando las palabras de Wasser y Bresler (1996) fraguar interpretaciones colaborativas es construir un conocimiento ms debatido, consensuado y democrtico. En suma, un nuevo conocimiento con ms credibilidad que refleja mltiples voces y mltiples lentes reunificadas por el acuerdo de una interpretacin reflexiva y critica.

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TUSPR@CTICAS: UN ESPACIO VIRTUAL DE ENSEANZA-APRENDIZAJE?

RESUMEN
El trabajo que presentamos es una experiencia que estamos realizando un grupo de profesores/as de la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante, enmarcado en el programa REDES organizado por el ICE de esta universidad. Nuestra pretensin se ha centrado, por un lado, en la creacin de un punto de referencia en el que los participantes en la asignatura del Prcticum alumnos/as en prcticas, maestros tutores y profesores tutores/ pudiramos comunicarnos, intercambiar informacin y experiencias como contrapartida a la falta de relacin y comunicacin de la que adolece el actual plan de Practicum. Y por otro, experimentar un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el trabajo del alumno.

INTRODUCCIN
QU S TUSPRACTI@S? Es un portal creado como punto de unin y referencia entre todos los participantes y responsables de la implementacin de la asignatura Practicum en la titulacin de Maestro especialista en Educacin Fsica de la Universidad de Alicante. A travs de l, pretendemos posibilitar la comunicacin entre los maestros tutores, profesores tutores de la universidad y los alumnos en prcticas desde el centro escolar, de manera que, podamos compartir experiencias y solucionar problemas a partir de la propia prctica y de manera ms inmediata. La elaboracin de Materiales de Apoyo en soporte informtico relacionados con la actuacin del alumno en el aula, y el Foro de Intercambio, sern las herramientas que utilizaremos para hacer ms eficaz la comunicacin y la informacin entre todos los participantes. Por otro lado, la necesaria adaptacin del sistema universitario espaol al espacio Europeo de Enseanza Superior, hace necesaria una nueva concepcin y organizacin del modelo de enseanza/aprendizaje universitario. En ste sentido, nuestros esfuerzos deben dirigirse hacia la bsqueda de estrategias educativas que posibiliten la docencia centrada en el aprendizaje del alumno. El Real Decreto 1125/2003 de 5 de 9 del 2003, establece que el crdito europeo es: la unidad de medida del haber acadmico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios...En esta unidad de medida se integra las enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas, con inclusin de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del plan de estudios. As mismo, el artculo 4.3 especifica que para la asignacin de crditos se computar el nmero de horas de trabajo requeridas estando incluidas en este cmputo las clases lectivas, tericas o prcticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o proyectos, y las exigidas para la preparacin de exmenes y pruebas de evaluacin.

Por todo lo anterior, pensamos que sta web puede constituir una herramienta til que contribuya a la consecucin del objetivo que el Programa de Redes de Investigacin en Docencia Universitaria ECTS 2003-2004 y que textualmente pretende: Participar en la conformacin del espacio europeo de Educacin Superior. CMO SURGI TUSPRACTIC@S.UA.ES? En los actuales planes de estudios la asignatura de Practicum cuenta con una asignacin de 32 crditos, de los cuales 30 se realizan en los centros de primaria junto con el/la maestra tutor/a, y 2 en la Facultad de Educacin con el profesor tutor asistiendo a seminarios. Las relaciones de comunicacin, informacin y colaboracin entre los responsables de la formacin de maestros, y en concreto, en la asignatura Practicum, no son todas lo ptimas que desearamos. Segn investigaciones realizadas recientemente (Blasco, 2002) tanto los maestros tutores como los alumnos en prcticas que participaron en la investigacin, expresaron la conveniencia de incrementar y mejorar dichas relaciones. La falta de tiempo alegada por algunos maestros tutores, y la carga docente del profesor universitario, fueron algunas de las cuestiones que justificaban la mayor colaboracin en materia de formacin. Por otro lado, la actual Gua del Practicum recoge las actuaciones que los maestros tutores y los alumnos/as deben realizar durante este periodo de formacin, pero no se hace referencia en modo alguno, a la relacin y comunicacin entre los maestros tutores y profesores tutores de la universidad. Como tampoco aparece en el Convenio que la Conselleria de Educacin y Cultura y la Universidad de Alicante firmaron con relacin al desarrollo de la asignatura del Practicum. Nosotros consideramos que la mencionada asignatura merece un tratamiento diferente del que goza en la actualidad. Por esta razn, y aprovechando la oportunidad que nos brinda el Instituto de Ciencias de la Educacin, y ante la prxima integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior, pensamos, que es necesario un cambio en el planteamiento de la asignatura Practicum. Cambio que, como referencia el Consejo de Coordinacin Universitaria hace necesaria una nueva concepcin de la formacin acadmica, centrada en el aprendizaje del alumno. Asimismo, recomienda la necesidad de flexibilizar la formacin acadmica posibilitando y ampliando el acceso social al conocimiento. A partir de estos planteamientos, hemos diseado esta pgina Web con la intencin de que sirva de nexo entre los responsables de la formacin de los futuros maestros, al tiempo que permita la comunicacin e informacin ms directa entre alumnos, alumnos y profesores tutores y maestros tutores. QUINES SOMOS? El grupo de profesores lo formamos: Eliseo Andreu Cabrera, del departamento de Didctica General y Didcticas Especficas. Te podr proporcionar informacin sobre contenidos de Juegos Populares y Tradicionales y Habilidad Motriz. Eliseo.Andreu@ua.es

Josefa Eugenia Blasco Mira del departamento de Didctica General y Didcticas Especficas. Te podr proporcionar informacin sobre contenidos de: Diseo y Desarrollo de Unidades Didcticas y Estilos de Enseanza aplicados a la Educacin Fsica, y Expresin Corporal. Es tutora de Prcticas del grupo C. Josefa.blasco@ua.es Jorge Carri Garcia, del departamento de Didctica General y Didcticas Especficas. Te podr proporcionar informacin sobre contenidos de: El cuerpo y estructura y percepcin; Aspectos cuantitativos de la conducta motriz, Cualidades Bsicas, Iniciacin al Deporte Escolar. Jorge.Carri@ua.es Jos Antonio Prez, del departamento de Didctica General y Didcticas Especficas. Te podr proporcionar informacin sobre contenidos de: Aspectos cuantitativos de la conducta motriz, Cualidades Bsicas, Iniciacin al Deporte Escolar. Es tutor de Prcticas del grupo A (Valenciano). J.Perez@ua.es Salvador Grau, del Departamento de Sociologa, Sicologa, Comunicacin y Didctica. Te orientar acerca de Criterios y sugerencias para el Anlisis y Observacin del centro escolar, para el anlisis de las caractersticas del aula y sus alumnos y para el anlisis e interpretacin de las ACIs. Salvador.Grau@uaes Rosabel Roig i Vila, del departamento de Didctica General y Didcticas Especficas, podr ofrecerte las herramientas relativas a las TICs, la bsqueda de materiales y es tutora de Prcticas del grupo B. Rosabel.Roig@ua.es

OBJETIVOS

Los objetivos que pretendemos se concentran en:

1. Disear una pgina Web que sirva como punto de unin y de referencia entre todos los participantes en la implementacin de la asignatura de Practicum de la titulacin de Magisterio Educacin Fsica. 2. Posibilitar la comunicacin entre los alumnos y sus respectivos tutores. 3. Elaborar materiales de apoyo en soporte informtico que orienten el aprendizaje autnomo de los alumnos en prcticas. 4. Integrar las TICs en la formacin del alumno en prcticas.

MTODO Y MATERIAL La investigacin que describimos se ha centrado en conocer las aportaciones que la utilizacin de la web TusPr@cticas puede haber gestado en los alumnos y maestros tutores en prcticas. Para ello hemos analizado los pensamientos y creencias de los participantes alumnos y maestros tutores prcticas-. Como instrumentos de recogida de informacin, diseamos dos cuestionarios, uno para los alumnos y otro para los tutores. Estos cuestionarios constan de dos partes. Una de ellas de carcter cuantitativo un cuestionario estructurado- y otra ms cualitativo, en el que los participantes deben realizar una reflexin narrativa sobre la experiencia implementada. Por tanto, la metodologa de investigacin utilizada ha sido mixta cualitativa y cuantitativa-. El paradigma de investigacin en el que se sita el presente trabajo queda enmarcado en el medicional pensamiento del alumno y del profesor (Contreras, 2002). El contexto de aplicacin ha sido la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante, y los Colegios Pblicos donde los alumnos han realizado sus prcticas docentes, es decir el Prcticum. Por lo que se refiere a los participantes, a quienes ya hemos hecho referencia, han sido, por un lado, los alumnos de 3er. Curso de la titulacin de Maestro especialista en Educacin Fsica que realizan su Prcticum, y por otro, sus respectivos maestros tutores. Como coordinadores y profesores tutores, hemos ejercido, tres de los firmantes de sta comunicacin. Como ya hemos comentado, ste trabajo ha sido realizado por un grupo de profesores integrados en el programas REDES del ICE de nuestra universidad. Constituidos como grupo, la coordinadora present en plan de trabajo y tras la puesta en comn qued organizado de la siguiente forma. Las web se compone de tres apartados. En el Informacin General se ofrece informacin institucional y acadmica relacionada con los profesores, una introduccin y los objetivos de la experiencia.

PGINA PRINCIPAL DE LA WEB TUSPR@TICAS Con la denominacin de Materiales de Apoyo, se encuentran, en primer lugar, la Gua de Practicum, documento de referencia que orienta sobre las actuaciones que llevan a cabo los alumnos/as en el centro educativo durante su periodo prcticas. En segundo lugar y con la denominacin de Temas, dispondrs de informacin acerca de: Criterios y sugerencias para el Anlisis y Observacin del centro escolar, para el anlisis de las caractersticas del aula y sus alumnos y para el anlisis e interpretacin de las ACIs. Al diseo de las Unidades Didcticas, con ejemplos de vdeos. Informacin sobre los diferentes estilos de enseanza susceptibles de ser aplicados en las sesiones de Educacin Fsica, con ejemplos prcticos en formato de video que vosotros habis diseado y protagonizado. Sugerencias para elaborar Unidades Didcticas de cada uno de los bloques de contenido de la Comunidad Valenciana. Informacin sobre diferentes webs relacionadas con la Educacin Fsica.

VENTANA DE MATERIALES DE LA WEB TUSPR@TICAS Videos sobre diferentes temas: implementacin de estilos de enseanza, desarrollo de sesiones ....

VENTANA DE MATERIALES DE LA WEB TUSPR@TICAS , EN LA QUE SE DETALLAN LOS VIDEOS QUE SE PUEDEN VISUALIZAR Y SU TEMTICA. Y por ltimo, el Foro de Intercambio que sirve como medio de comunicacin entre compaeros y tutores. De esta forma, era posible el contacto diario entre los participantes siempre que lo consideraban oportuno y necesario. Adems, este espacio permita colgar aquellas dudas, preguntas o cuestiones relativas a la estancia en el centro y/o a la redaccin de la memoria.

Ventana de la web TusPr@cticas destinada al Foro.

RESULTADOS

ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN El anlisis y tratamiento de la informacin se ha realizado diferenciando los dos grupos de participantes. Por un lado, la informacin procedente de los alumnos en prcticas, y por otro, la de los maestros tutores. Los resultados que a continuacin vamos a presentar se refieren solo a la parte cualitativa de la investigacin que afecta a los alumnos participantes. Un procedimiento previo al anlisis de los resultados es la trascripcin de los textos, en este caso las narrativas de los alumnos, a documento de Word, y posteriormente convertirlos en formato ASCII o RTF para que puedan ser interpretados por Aquad Five. El programa necesita de un amplio margen derecho donde se irn marcando los cdigos. Por

esta razn, cada una de las lneas de texto no deber superar las 60 caracteres, e incluso se recomienda que no sobrepasen los 50 en caso de que los textos contengan mucha informacin, ya que en cada lnea pueden identificarse hasta 10 cdigos Huber (2001). A continuacin asignamos un nombre diferente a cada uno de los archivos de los participantes, por ejemplo, 0.1; Alum.01, y ya podemos comenzar el anlisis. Las tareas implicadas en los anlisis de datos cualitativos segn Rodrguez, Gil, Garca (1996) a partir de Miles y Huberman (1994) se resumen en: reduccin de datos proceso que realizamos a partir de la lectura de los documentos, separacin de unidades de significado siguiendo criterios temticos, identificacin y clasificacin, es decir, elaboracin de categora y asignacin de cdigos y definicin; continuamos con la disposicin y transformacin de los datos organizados en tablas y grficas; para terminar con la obtencin de resultados y conclusiones. Con la intencin de dotar al proceso de anlisis de datos de mayor objetividad, validez y fiabilidad, hemos utilizado el programa de anlisis informtico AQUAD.Five (Huber, 2001) en la certeza de que dicho programa constituye una herramienta eficaz y capaz de generar respuestas consistentes que demanda el anlisis de documentos narrativos. Por otro lado, algunos de los profesores integrantes del grupo, disponen de experiencias anteriores en trabajos de investigacin (Blasco, 2002,2003). A partir de este momento comenzamos con la reduccin de los datos. Para ello lemos en repetidas ocasiones cada uno de los documentos de los alumnos con la intencin de elaborar la lista de categoras emergentes a las que luego asignaramos los cdigos correspondientes. 1. FUNCIONAMIENTO, DISEO Y MANEJO DE LA WEB TusPr@cticas 1.1 Fcil 1.2 Difcil 1.3 Poco atractiva 2. CONTENIDOS 2.1 tiles, provechosos y positivos 2.2 Medio de apoyo 2.3 Temtica conocida 2.4 Indiferentes 2.5 De escaso inters 2.6 Medio de reflexin 3. FRECUENCIA EN LA CONSULTA DE LA WEB TusPr@cricas 3.1 Continua 3.2 Peridica 3.1 Escasa 4. UTILIZACIN D ELA WEB TusPr@cticas 4.1 Consultar y buscar informacin

4.2 Resolver dudas 4.3 Medio de comunicacin 5. VALORACIN Y FUTURO DE LA WEB TusPr@scticas 5.1 Herramienta innovadora, provechosa e interesante 5.2 Felicitaciones y agradecimientos 5.3 Efectuar modificaciones y mantenerla 5.4 Eliminarla 5.5 Sugerencias 6. NO COUNT Una vez elaborada la lista de categoras, el paso siguiente consiste en la separacin de unidades de significado siguiendo criterios temticos y la identificacin y clasificacin de cdigos y categoras. A continuacin procedimos a la definicin de cada una de las categoras y subcategoras y asignndoles los episodios ms significativos relatados por los participantes. Esta informacin se ha obtenido mediante Aquad.Five en la opcin Anlisis de segmento de textos. Dado que este proceso es bastante largo y prolongara en exceso el nmero de pginas permitido para la comunicacin, nos limitaremos a exponer un pequeo ejemplo. DEFINICIN DE CATEGORAS Y CODIFICACIN Con la categorizacin nos disponemos a clasificar conceptualmente las unidades de texto que se agrupan bajo un mismo tpico. Como sabemos, las categoras pueden hacer referencia a situaciones, acontecimientos, relaciones entre personas...etc. En el caso que nos ocupa, pretendemos analizar las opiniones que los alumnos en prcticas de la especialidad de Magisterio Educacin Fsica de la Universidad de Alicante, han aportado del uso de la pgina web TusPr@cticas, que el grupo de trabajo a diseado como medio de apoyo al aprendizaje del alumno en el Programa de Redes.

1. FUNCIONAMIENTO, DISEO Y MANEJO DE LA WEB TusPr@cticas En torno a esta categora se agrupan las opiniones expresados por los participantes relativas a la ejecucin, facilidad y/o claridad al acceder y navegar por la pgina. 1.1 Fcil: Cuando la consulta y recorrido por las diferentes apartados y enlaces de los que dispone el entorno virtual, no ha ofrecido grandes esfuerzos, ni de comprensin en el uso, ni de utilizacin.
Pienso que la web est bastante bien conseguida, con un tratamiento adecuado de toda la informacin (0.14).

1.2 Difcil En contraposicin al anterior, se agruparn en esta categora, todas aquella opiniones y/o sugerencias en las que los participantes hallan encontrado dificultades en su manejo. Puede darse el caso que los inconvenientes provengan, bien del propio diseo de la pgina, o bien de la persona que la utiliza, es decir, de la falta de formacin en el manejo de estos instrumentos. Como ya he dicho antes si que me parecen muy tiles y aprovechables los contenidos tambin
los videos son una novedad muy ilustrativa aunque bajaban un poco lentos. (017).

Una vez realizado el mismo proceso que acabamos de hacer con todas y cada una de las categoras y subcategoras del listado adjunto, continuamos con la disposicin y transformacin de la informacin con la intencin de acercarnos a las conclusiones. DISPOSICIN Y TRANSFORMACIN D ELA INFORMACIN Comenzaremos el anlisis a partir de las categoras generales aplicando la opcin de Aquad Five, Bsqueda, Frecuencia de cdigos con la que obtendremos el nmero de veces que se repite un cdigo en los episodios relatados por los alumnos. Los resultados aparecen destacados en negrita en la tabla adjunta.
CATEGORAS 1. Funcionamiento 1.1 Fcil 1.4 Dificultad en el acceso FRECUENCIAS

N DE ALUMNOS
1 9 10 13 9 4 1 27 26 26

TOTAL
2. Contenidos 2.1 tiles, provechosos, positivos 2.2 Medio de apoyo 2.5 De escaso inters 2.6 Medio de reflexin

TOTAL
3. Frecuencia de consulta la Web 3.1 Continua 3.2 Peridica 3.3 Escasa

5 2 9 16

26

TOTAL
4. Uso de la Web 4.1 Consultar y buscar informacin 4.2 Resolver dudas 4.3 Medio de 10 26 13 16

comunicacin 39

TOTAL
5. Valoracin y futuro de la web 5.1 Herramienta novedosa, provechosa e interesante 5.2 Felicitaciones 5.3 Efectuar modificaciones y mantenerla 5.4 Sugerencias

20 8 26 8 1 37 129

TOTAL TOTAL
Tabla 1. Nmero de frecuencias alcanzadas en cada una de las categoras generales.

Frecuencias totales

1.Funcionamiento

37

10 27
2. Contenidos 3. Frecuencia de consulta

16 39

4. Uso de la web 5. Valoracin y futuro de la web

Grafica 1. Representacin de las frecuencias totales alcanzas por cada una de las cinco categoras analizadas.

30 25 20 15 10 5 0 3.1 Continua 4.2 Resolver dudas 5.1Herramienta innovadora 1.1 Fcil 2.1tiles, provechosos 2.5. De escaso inters 3.3 Escasa 5.3 Efectuar modificaciones
Frecuencia nAlumnos

Grfica 2. Representacin de las frecuencias parciales alcanzadas por cada subcategora.

Como podemos observar en las tablas y grficas adjuntas (Grfica 1 y 2), las mayores frecuencias se registran en la categora 4: Uso de la web TusPr@cticas (39) en la que se especifica para que sea ha utilizado. Segn se desprende de los comentarios realizados por los alumnos, la pgina les ha servido mayoritariamente como medio de comunicacin (16) entre todos los participantes en esta experiencia, y como consecuencia de ello para resolver las dudas que se les planteaban a diario en su centro de prcticas (13), para consultar y buscar la informacin necesaria (10) sin tener que esperar a los mircoles, da en el que se celebraban los seminarios en la universidad, y por tanto poder consultar con sus respectivos profesores tutores.
Pienso que la web resulta bastante interesante en cuanto a la posibilidad de comunicarte con el resto de compaeros que realizan las prcticas en otros colegios (contrastando experiencias) y con los tutores en la universidad ya que se pueden resolver problemas que no pueden esperar. (0.11)

Debemos hacer constar llegado este punto, que los profesores tutores de la universidad no visitan a los alumnos en prcticas en sus respectivos centros, circunstancia que consideramos un problema y que fue motivo algunas investigaciones (Blasco, 2002, 2003). Este hecho ha sido uno de los motivos por los que pusimos en prctica esta experiencia. La categora 5. Valoracin y futuro de la Web ha sido la segunda que mayor presencia ha tenido en las narraciones de los participantes En ella los alumnos han considerado de manera muy positiva la iniciativa desarrollada por el grupo de profesores, considerando la misma como una herramienta innovadora provechosa e interesante, tal y como expresaba uno de los alumnos:

Me parece muy interesante la posicin que han tomado los profesores tutores al crear esta web porque nos facilita informacin necesaria e interesante, y que sobre todo nos puede ser muy til a la hora de llevar a cabo nuestra memoria (0.18).

Si bien otro participante ha indicado la conveniencia de que, con vistas al futuro, sera conveniente realizar algunas modificaciones en algunos apartados, como por ejemplo:
En fin me parece una gran ayuda, mejorable, para mi gusto en la distribucin de las sesiones que me parece un poco confusa, pero por lo dems bien. (017).

En tercer lugar en orden de frecuencia se sita la categora 2. Contenidos (27). En sus valoraciones, los alumnos han entendido que los materiales colgados en la web, en general les han sido de gran utilidad, sobretodo como medio de apoyo en la confeccin de la memoria y de las unidades didcticas. Si bien se han producido algunas voces discordantes. Veamos algunos ejemplos:
En primer lugar me gustara comentar la gran gama de contenidos que se nos han ofrecido y los vnculos a pginas de ayuda y de informacin. (0.6) Creo que los contenido presentados son adecuados y los ms tiles a la hora de realizar nuestra unidad didctica, pese a que en mi caso, debido a al temtica de mi U.D. no me ha sido muy til. (0.3). Tambin intent buscar informacin que me ayudase a elaborar mi unidad didctica aunque no encontr lo que buscaba (0.4). Pienso que deberan tambin poner ms en laces tiles como la pgina del Ministerio de Educacin y enlaces a pginas relacionadas con las diferentes especialidades. (025).

Creemos que los ejemplos que acabamos de exponer ilustran los resultados obtenidos. En los dos primeros casos, los alumnos evalan de manera muy positiva los materiales que hemos puesto a su disposicin, aunque en alguno de ellos no le sirvi. Por el contrario, otro participante reclama mayor informacin a otras conexiones. Este caso nos hace pensar que el participante no ha navegado suficientemente por la pgina en busca de informacin, pues al entrar en la pestaa de Materiales, se dispone de un archivo con el ttulo de Las Tics y al Educacin Fsica donde adems de un informacin general relacionada con el uso y beneficio que las tecnologas de la informacin y comunicacin, se exponen diversas direcciones de webs a las que los alumnos podan entrar para buscar informacin. Por otro lado, en la pgina principal, aparecen con el nombre de Enlaces de inters, dos direcciones de dos entorno de aprendizaje elaborados por otro grupo de profesores de nuestro departamento que son utilizados habitualmente, tanto por los profesores como por los alumnos de nuestra facultad. Tal circunstancia sera indicativa de que el alumno no ha dedicado el tiempo suficiente a la bsqueda de informacin. En cuanto a la categora 3.Frecuencia de consulta de la web (16), segn se desprende de los comentarios de los alumnos, las visitas a la pgina no han sido todo lo abundantes que hubisemos deseado, pero cuando lo han hecho ha sido para resolver dudas con los tutores de la universidad, o intercambiar y buscar informacin con sus compaeros. Estos resultados estn en sintona con los alcanzados en la categora 5. Valoracin y futuro de la Web, lo cual contribuira a confirmar uno de los criterios de rigor propios de la

investigacin cualitativa como es el criterio de confirmabilidad (Arnal, Del Rincn, Latorre 1998).
Me parece una idea buensima la creacin de esta pgina as podemos estar en contacto con nuestros profesores tutores y compaeros. (0.25).

De algunos de estos comentarios podramos entrever que los alumnos en prcticas reclaman la posibilidad de comunicacin entre todos los integrantes en las prcticas docentes. Por ltimo, las frecuencias obtenidas por la categora 1. Funcionamiento, diseo y manejo de la Web (10) demostran que el escaso ndice de referencias podra deberse a que no ha sido un aspecto que ha merecido la atencin de los alumnos. Aunque, en los casos que se ha hecho, ha sido para objetar dificultades en el acceso como por ejemplo:
La verdad es que no la he utilizado mucho, y cuando lo he hecho ha sido para ver los videos de las sesiones, pero no fue posible (0.4). Tambin decir que no he podido ver los videos porque en ms de una ocasin que me he metido en la pgina pona que no estaban disponibles (0.6).

Al introducir material audiovisual en la web, ramos conscientes de los riesgos que corramos, pues para proceder a la visualizacin de los mismos se requera softwarde mnimo y parece ser que no todos los centros educativos disponan de ellos. A pesar de ello el profesorado inform de la necesidad de bajarse de internet los codexsnecesarios para poder ver los videos. Un aspecto que hemos considerado importante al abordar los resultados, ha sido el bajo nivel de participacin de los alumnos en la redaccin de las narrativas. De los 86 alumnos matriculados, solo se han recogido 26 documentos (302% ). Los motivos de la escasa participacin, no han sido cientficamente analizados, pero en una puesta en comn que realizamos los tres profesores tutores, llegamos a la conclusin de que quiz alguno de nosotros no hubiera recordado suficientemente a los participantes la necesidad de realizar estos documentos, a pesar de que la coordinadora del proyecto se dirigi en varias ocasiones, a travs del correo electrnico, a cada uno de los centros de prcticas recordando esta obligacin.) Esta circunstancia se repiti con los alumnos cuando asistan a los seminarios individuales. A pesar del elevado nivel de abstencin, consideramos conveniente seguir con el anlisis de los resultados, pues ello no dara una idea, al menos parcial, de cmo ha funcionado la experiencia, y podramos tomar decisiones con vistas al futuro

CONCLUSIONES E INFORME FINAL

Para obtener una visin global de la confluencia de las conclusiones del proyecto, abordaremos las conclusiones a partir de los objetivos o cuestiones de investigacin

Nuestro primer objetivo se centraba en disear una pgina Web que sirva como punto de unin y de referencia entre todos los participantes en la implementacin de la asignatura de Practicum de la titulacin de Magisterio Educacin Fsica.. A tenor del nmero de frecuencias alcanzado por la categora 1. Uso y frecuencia de la web (39), pensamos que la experiencia puesta en prctica ha obtenido unos resultados bastante favorables. Estos mismos resultados nos sirven para confirmar que tambin hemos alcanzado el segundo de los objetivos propuestos, Posibilitar la comunicacin entre los alumnos y sus respectivos tutores. En cuanto al tercer objetivo, Elaborar materiales de apoyo en soporte informtico que orienten el aprendizaje autnomo de los alumnos en prcticas, la valoracin que los alumnos han realizado de los materiales elaborados por el grupo de trabajo a los ellos tenan acceso, han sido aceptables. En algunos casos se han escuchado voces que reclamaban mayor diversidad y originalidad en los mismos. La intencin del grupo de trabajo al elaborar los materiales era doble. Por un lado, pretendamos tender un andamiaje sobre la base de trabajos realizados por los alumnos durante el curso acadmico, y que ya haban sido objeto de anlisis, y pudieran de sta forma, reflexionar con ms detenimiento sobre ellos. Y por otro, que, a partir de esos conocimientos ya adquiridos elaboraran sus propios materiales, cumpliendo as otro de los objetivos que pretende el programa REDES de la Universidad de Alicante en el marco del cual se sita este proyecto, el aprendizaje autnomo del alumno. En concordancia con el prrafo anterior, la Integracin las TICs en la formacin del alumno en prcticas, nuestro ltimo objetivo, se ha conseguido doblemente. De una parte, hemos subsanado, parcialmente, la falta de comunicacin de la que adolece el Prcticum. Y por otro, se ha creado un entorno de aprendizaje virtual a travs del cual los alumnos pueden acceder a la bsqueda de informacin, resolucin de problemas y ceracin de materiales. En conclusin, y aunque con cierta prudencia, consideramos que los resultados obtenidos de la implementacin de la web TusPr@cticas, nos hace pensar y anima a seguir trabajando en la direccin que apuntan algunos de los alumnos en sus narrativas, como son, la mejora del acceso a dicha plataforma y a la inclusin de materiales ms novedosos. Por nuestra parte, intentaremos que en futuras actuaciones, inculcar en nuestros alumnos la capacidad para trabajar de manera ms autnoma y constructiva, acercndonos hacia la nueva concepcin y organizacin del modelo de enseanza/aprendizaje universitario. En ste sentido, nuestros esfuerzos deben dirigirse hacia la bsqueda de estrategias educativas que posibiliten la docencia centrada en el aprendizaje del alumno aspecto este de suma importancia de cara a la integracin de Espaa en el Espacio Europeo de Educacin Superior que debe ser una realidad en el 2008. BIBLIOGRAFIA

Blasco Mira, J.E. (2002). La investigacin colaborativa como medio de aprendizaje de los profesores en prospectiva y de desarrollo profesional. Estudio de caso. Tesis doctoral indita. Universidad de Alicante. Contreras Jordn, o. (2002). La investigacin en Educacin Fsica. En Snchez Bauelos, F., Fernndez Garca, E. (coord.): Didctica de la educacin Fsica para Primaria. Pp. Madrid. Prentice Hall. Huber, L., Fernndez Smith, G. Lorenzo, O., y Herrera , L. (2001): Anlisis de datos cualitativos con Aquaq cinco para Windows. Granada. Grupo Editorial Universitario. Latorre, A., Del Rincn, D.y Arnal, J. (1998). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: GR92.
Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J. y Garca Jimnez, E. (1996): Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Algibe.

2 PARTE:
METODOS DE INVESTIGACIN CUANTITATIVA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTES
.

CAPTULO 5. MARCO CONCEPTUAL INVESTIGACIN CUANTITATIVA

DE

LA

1. INTRODUCCIN:
La metodologa cuantitativa trata de analizar los hechos objetivos sometidos a leyes generales, es decir, la investigacin cuantitativa somete la realidad a controles que permitan realizar un estudio extrapolable y generalizable. El anlisis cuantitativo de contenido es condicin indispensable para la valoracin cuantitativa (Heinemann, 2003). Es verdad que todo anlisis cuantitativo va seguido por su parte de una fase cualitativa en la que se interpreta la recopilacin de esos datos, pero debemos entender el objetivo de este tipo de investigacin. El objetivo es presentar datos procesados de forma ordenada, (Gratton and Jones, 2004), sin poner a prueba un conocimiento, los estudios se quedan en una etapa de clasificacin y tabulacin en la exposicin de cuadros de frecuencias y porcentajes, sin ningn anlisis e interpretacin terica de los resultados y seguidos de un anlisis informtico estadstico. Es decir, los datos no conducen a la formacin de conceptos. Evidentemente sino van acompaados de una interpretacin cualitativa. Este tipo de saber emprico representa slo una ampliacin del campo de observacin de la realidad, las investigaciones nicamente dan cuenta del dato de manera ordenada, (numrica) corresponden a la emergencia del deseo de conocer la realidad. Los datos deben ser preparados para su posterior anlisis, por ello debemos establecer cdigos significativos para que podamos aadir valores numricos a estos datos.Por

ejemplo, si preguntamos Cul es tu deporte favorito?, y elaboramos una serie de datos para cuantificar la respuesta, como:

*Tenis *Ftbol *Baloncesto

El sujeto deber elegir entre los deportes expuestos, as de esa forma aumentaremos en nmero cada dato. La funcin principal de esta parte del estudio es la descripcin de las caractersticas del objeto de investigacin, buscando llegar a conclusiones inmediatamente derivadas de los datos cuantitativos. Siguiendo con nuestro ejemplo, cuantificaremos la eleccin del deporte y llegaremos a una inmediata conclusin, un orden de los datos (primero, segundo y tercero). Los cientficos de Ciencias del Deporte utilizan ambas investigaciones las cualitativas y las cuantitativas, con el fin de conocer e interpretar la actualidad del Deporte.

Diferencias entre los mtodos: cuantitativos y cualitativos

Indudablemente, cada uno de los mtodos tiene unos puntos fuertes y otros menos. En la siguiente ilustracin se muestra las diferencias ms claras entre ambos mtodos.

Investigacin Cualitativa
Centrada en la fenomenologa y comprensin Observacin naturista sin control Subjetiva Inferencias de sus datos

Investigacin Cuantitativa
Basada en la induccin probabilstica Medicin penetrante y controlada Objetiva Inferencias ms all de los datos

Exploratoria, inductiva y descriptiva Orientada al proceso Datos "ricos y profundos No generalizable

Confirmatoria, inferencial, deductiva Orientada al resultado Datos "slidos y repetibles Generalizable

2. LAS ACTUALES LNEAS DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE

El concepto de investigacin en ciencias de la actividad fsica y el deporte ha ido cambiando y adoptando nuevos significados al tiempo que aparecen nuevos enfoques y modos de entender la realidad motriz y deportiva. Segn el libro blanco en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte elaborado para la Agencia Nacional de la Evaluacin de la Calidad y Evaluacin, dirigido por Fernando del Villar lvarez (2004). Argumenta las distintas lneas de investigacin en Ciencias del Deporte, que consideramos una obra de excelente calidad y de la que aqu reflejamos sus puntos ms destacados. 2.1. Educacin fsica y enseanza de la actividad fsica y el deporte Los enfoques de investigacin en este campo, ms consolidados a lo largo de la ltima dcada pueden ser agrupados dentro de las tres siguientes perspectivas:

- Enfoques tcnicos y tecnolgicos - Enfoques mediacionales - Enfoques socioculturales

- Enfoques tcnicos y tecnolgicos:

En estos enfoques, Fernando del Villar lvarez (2004), la bsqueda de la eficiencia en la enseanza en sus diferentes aspectos constituye el objeto principal de la investigacin. Dentro de este enfoque se pueden contemplar las siguientes lneas de investigacin:

a) Mejora global de los planteamientos de enseanza b) El anlisis de la enseanza c) Profesor experto- profesor principiante

d) Conducta del docente e implicacin y esfuerzo del alumnado e) Retroalimentacin suplementaria, especializacin y experiencia del docente f) Presentacin de las tareas de enseanza g) Control de la clase y mantenimiento de la disciplina h) Enseanza Deportiva:

Enfoques mediacionales a) El pensamiento del docente b) El pensamiento del alumno c) La enseanza reflexiva d) Actitudes de los alumnos hacia la enseanza, relativa a la actividad fsica y el deporte, las clases como acontecimiento social e) La motivacin en relacin con la adherencia a la prctica de la actividad fsica y el deporte

Enfoques socioculturales Estos enfoques centran su atencin en los aspectos sociales y culturales del entorno global en el que se desarrolla la enseanza, Fernando del Villar lvarez (2004). Dentro de este enfoque se pueden contemplar las siguientes lneas de investigacin: a) Contexto de la clase, entorno socio- cultural y transmisin de ideologa: b) La influencia de la cultura en la enseanza de la actividad fsica y el deporte:

2.2. El deporte y las prcticas fsico-deportivas

Algunas de las lneas de investigacin relacionadas con el deporte. Fernando del Villar lvarez (2004), estn contempladas transversalmente en los mbitos de actividad fsica y

salud, educacin fsica escolar, ciencias del comportamiento, biomecnica y ergonoma, vinculadas a disciplinas como la Biomedicina, las Ciencias Sociales y del Comportamiento.

a) Mejora del rendimiento del deportista b) Mejora de la competitividad del deportista c) Metodologa Deportiva: d) Nuevas tecnologas aplicadas al deporte .

2.3. Ciencias sociales y comportamentales aplicadas a la prctica de la actividad fsica y el deporte En la actualidad son numerosas las lneas de investigaciones nacionales e Internacionales, Fernando del Villar lvarez (2004), que se estn desarrollando dentro del rea comportamental y social, agrupando las lneas alrededor de tres grandes dimensiones: a) Habilidades y competencias psicolgicas de los deportistas y practicantes de ejercicios fsicos b) La evaluacin psicolgica y los programas de intervencin psicolgica en los diferentes niveles de pericia. c) Medicin de los procesos psicolgicos e investigacin transcultural en el deporte y el ejercicio. d) Control Motor y Aprendizaje Motor. e) Procesos evolutivos psicolgicos y motrices. f) Procesos psico- sociales y dinmica de grupos g) El proceso de socializacin y el desarrollo moral en el deporte h) Anlisis cultural y social del fenmeno deportivo i) La prctica de la actividad fsica y el deporte dentro de los grandes grupos sociales

j) Deporte y el gnero k) Deporte y Sociedad

2.4. Fisiologa del ejercicio, orientada hacia la salud y hacia el rendimiento deportivo

Lo ms actual y novedoso son las lneas de investigacin sobre: - Regulacin del metabolismo durante el ejercicio, desde el nivel sistmico hasta el nivel molecular. - Factores determinantes de la fatiga. - Identificacin de los factores genticos relacionados con el rendimiento deportivo. - Explicacin de los mecanismos, desde el nivel molecular hasta el nivel del organismo completo, por los que distintos programas de entrenamiento producen las mejoras en el rendimiento deportivo. - Desarrollo de nuevos procedimiento para el estudio del flujo sanguneo local y del consumo de O2 local muscular, aplicables al ser humano. - Desarrollo de nuevos procedimientos "no invasivos" para la medicin de variables fisiolgicas en seres humanos durante el ejercicio. - Interacciones entre nutricin, ejercicio y recuperacin: desde el nivel molecular hasta el organismo entero. - Estudio de los mecanismos fisiolgicos que median la adaptacin del ser humano al ejercicio en ambientes extremos (calor, fro y altura, principalmente).

2.5. Ciencias morfolgicas, biomecnica y ergonoma aplicadas a la actividad fsica y el deporte Las lneas son: a) Anlisis biomecnico de la tcnica deportiva, orientado a analizar o dar explicacin a los movimientos deportivos desde la perspectiva cientfica de la fsica.

b) Desarrollo metodolgico y tcnicas de instrumentacin. c) Modelado y simulacin de la tcnica deportiva. d) Comportamiento biomecnico del sistema msculo-esqueltico. e) Biomecnica aplicada a los deportes para discapacitados. f) Diseo de complementos y equipamiento deportivo.

2.6. Organizacin y gestin de la actividad fsica y el deporte

Las principales lneas de investigacin: a) Aspectos socio-econmicos de la actividad fsica y del deporte b) Gestin de la calidad c) Tcnicas, herramientas y mtodos de gestin d) Equipamiento e infraestructura deportiva e) Regulacin normativa y legislacin f) Marketing

En resumen, estas son las lneas de investigacin que recoge el libro blanco en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte elaborado para la Agencia Nacional de la Evaluacin de la Calidad y Evaluacin, y dirigido por Fernando del Villar lvarez (2004).

3. DISEO DE INVESTIGACIN CUANTITATIVA EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE

Introduccin: Es evidente, que toda investigacin debe contestar a un problema con evidencia basado en el mtodo cientfico. No podemos olvidar que el mtodo cientfico es aquel que se caracteriza por

Qu es el mtodo cientfico?

Es aquel mtodo que se caracteriza por ser: -Objetivo -Sistemtico -Contrastable y verificable -Inductivo -Preciso -Verdadero

Este proceso nos debemos dar cuenta que existen otras fuentes del conocimiento como: la experiencia personal, la tradicin y las autoridades en la materia.

Los pasos del mtodo cientfico son: -Situarse en un rea o dominio -Formular una pregunta de investigacin -Analizar lo que han hecho otros -Formular una hiptesis -Disear -Interpretar los resultados -Establecer conclusiones

Tipos de Investigacin: -Segn el paradigma: Cuantitativo y cualitativo -Segn el propsito: Bsica, aplicada, evaluativa, Inv-accin -Segn el mtodo:

Experimental y no experimental

Deteccin de problemas en investigacin de E.F. y Deportes

*Ejemplos: -Explicar como la mejora de la forma fsica afecta a la motivacin del sujeto. -Relacionar entre el estatus social de los atletas y su repercusin en el rendimiento deportivo. -Determinar que mtodo A, B, o C de entrenamiento, tiene mejores resultados.

Segn los campos: -Aprendizaje y desarrollo motor -Rendimiento deportivo -Didctica de la educacin fsica -Sociologa del deporte -Gestin deportiva -Psicologa del deporte

La cuestin de investigacin Para comprender el propsito del trabajo de investigacin, es necesario identificar e interpretar el problema de investigacin. Igualmente, debemos familiarizarnos con los conceptos esenciales que podemos denominar variables. El concepto de variable: es una caracterstica que contiene variaciones, suelen tomar valores diferentes o formar categoras. Hay variables que se expresan numricamente, como por ejemplo el nivel de condicin fsica. Otras variables se describen mejor en forma de categoras (variables categricas) como puede ser el gnero.

La definicin de variable: las variables se suelen definir de dos maneras constitutivas y operativas. Constitutivas. Es lo que entiende el investigador por esa variable. Se expresa mediante: (palabras, conceptos, blanco)

Operativas. Indica las operaciones que se realizan para medir o manipular variable:(gnero,......)

la

El tipo de variable: hay varios tipos de variables en investigacin deportiva, pero las ms importantes son: Independiente: Es la que precede, influenciada o predice el resultado Dependiente: Es la variable que se ve influida o afectada por la variable independiente

La Variable Independiente es el antecedente, y la Variable Dependiente es el consecuente. En la investigacin en Ciencias del Deporte, el mtodo de entrenamiento, mtodo de enseanza deportiva, etc. son variables independientes. El rendimiento deportivo, los valores en el deporte, etc. son habitualmente variables dependientes. El tipo de variable: -Extraa: es cualquier fuente de error que afecte a los resultados o varible dependiente. -Enmascarada: es un tipo de variable extraa que vara sistemticamente con la independiente (rivaliza con ella); una vez identificada ha de pasar a ser controlada. Por ejemplo, en la aplicacin de dos mtodos de entrenamiento realizado por dos entrenadores distintos, en este caso la variable profesor es una variable extraa, ya que puede afectar a la variable dependiente. -Continua: es aqulla que puede tener infinitos valores en un continuo o rango de puntuaciones. El valor de la variable puede ser cualquier punto en el continuo. Ejemplos: el peso, la talla, el ndice de masa corporal. -Categrica: son variables que se expresan mediante categoras o grupos definidos por categoras especficas. Ejemplo: hombre/mujer, maana/tarde. Otro tipo de variables: -Intervinientes: son variables inobservables que influyen en el comportamiento (motivacin, ansiedad, etc..) -Control: son variables que se incorporan al diseo para eliminar una variable extraa. Hacen la funcin de variable independiente. Por ejemplo, en la realizacin de dos programas de entramiento deportivo, se sospecha que los efectos de un mtodo dependen del potencial de nivel deportivo de ese grupo. Para controlar esa variable, se puede clasificar a los deportitas por bajo, medio o alto nivel. -Organsmica: son caractersticas estables del sujeto que no se pueden manipular: el peso, la masa sea, el gnero. etc..

Los Problemas de Investigacin: Definir el problema de investigacin es importante por: -Centrar la investigacin en un mbito. En ciencias de la actividad fsica y el deporte en: *En Ciencias de la Enseanza deportiva *En la prtica del deporte: Anlisis del rendimiento *En Ciencias Sociales del deporte *En Ciencias de la Salud aplicada al Deporte *En Ciencias Morfolgicas aplicadas al Deporte *En gestin y ocio deportivo. -Proporcionar informacin importante (La definicin del problema contiene el tipo de investigacin y las variables) Fuentes para definir el problema de investigacin: -El inters del investigador -El intento de aplicacin de una teora -La replicacin de estudios -Los resultados contradictorios de otra investigacin Criterios para valorar los programas de investigacin: -El problema ha de ser investigable -El problema ha de ser importante -El problema debe indicar el tipo de investigacin -El problema debe ser claro La hiptesis de investigacin: Def. Es una prediccin tentativa de los resultados antes de que los datos sean recogidos y analizados. Expresin declarativa de los resultados esperados. De. Hiptesis nula: Expresin matemtica de la hiptesis de investigacin Criterios para realizar una correcta hiptesis de investigacin: -H. I. Debe estar definida en forma declarativa. -H.I. Debe configurarse paralelamente con la teora y la investigacin previa. -H.I. Debe seguir el problema de investigacin y la revisin de la literatura -H.I. Debe ser verificable, clara y concisa

Revisin de la literatura de investigacin en E.F. Deporte Propsito de la revisin de la literatura:

-Relacionar la investigacin con el problema. -Ayuda a centrar y redefinir el problema -Desarrolla el significado del problema -Proporciona la base para formular hiptesis.

Pasos en la revisin: -Revisin de fuentes secundarias: (Libros de texto, revistas, enciclopedias y manuales) -Revisin de fuentes primarias: (Bsqueda on-line, Base de datos, Los abstrat).

Identificacin de las palabras clave: -Tesauros (ERIC) -SPORT DISCUS

Diseo de Investigacin: Def.Plan de recogida de informacin de los sujetos, o en caso de investigaciones experimentales tambin la naturaleza de los tratamientos controlados.

Dos tipos de Diseo: Experimental: cuando el investigador manipula la variable independiente. No Experimental: cuando el investigador no manipula la variable independiente.

Diseos no experimentales: -Tipos: *Descriptiva *Correlacional *Ex post facto Descreptiva:

Describir un fenmeno, en trminos de estadstica como frecuencia, porcentaje y promedios....

Criterios para estos diseos: -No deben derivarse conclusiones -Descripcin mxima de sujetos e instrumentos. -Las representaciones grficas deben guardar proporcionalidad con los resultados obtenidos Correlaciones: Investigan el grado en que las variaciones o diferencias en una variable se relacionan con variaciones o diferencias con otra variable. -El rendimiento deportivo es un ejemplo de estos diseos. (estudiamos las variables que influyen en l.) Correlaciones (Relacin/diferencia) Correlaciones (Relacin/correlacin) Correlaciones (Relacin/prediccin) Estudio Causal-comparativo Ex post facto. -Investigan relaciones causales de efecto. Diseos Experimentales: -Cuasi-experimentales -Experimentales -Factoriales Diseos cuasi-experimentales Simbologa: R: asignacin al azar O: observacin T: tratamiento A, B, C,....: grupos de sujetos

Diseo de un solo grupo con postest: A----------- T---------------O Diseo de un solo grupo con postest y prestest. A-----O-----T--------------O Diseo de dos o ms grupos A------------T--------------O B------------T--------------O Diseo de dos o ms grupos (no equivalentes) con pretest y postest. A) Con grupo control: A------O---------T------------O B------O-----------------------O B) Con grupo de comparacin: A------O---------T(1)--------O B------O---------T(2)--------O Diseos experimentales (asignacin al azar de los grupos) 1.-Diseo de dos o ms grupos con solo postest: a) Con grupo control: RA------------T-------------O R---A---------------------------O b) Con grupo de comparacin: R---A------------T(1)-------------O R---B------------T(2)-------------O Diseo de dos o ms grupos con pretest y postest: A) Con grupo control: R----A------O---------T--------------O R----B------O-------------------------O B) Con grupo comparacin: R----A------O---------T(1)-----------O R----B------O---------T(2)-----------O

C) Con grupo comparacin y control: R----A-------O--------T(1)------------O R----B-------O--------T(2)------------O R----C-------O-------------------------O

Resumen de Diseos: No experimentales: solo se observa no se manipula variables. Experimentales: se manipula una V.I. Con asignacin al azar.

Cuasi-experimentales: se manipula una V.I. Sin asignacin al azar. Factoriales: se manipula ms de una variable V.I. . Diseos Factoriales: (4 o ms grupos con tratamiento). Diseos de caso nico: N=1, el control se realiza tomando medidas repetidas de sujeto. Con o sin tratamiento.

La muestra para evaluar: Sujeto: Persona de quien se recogen los datos, en cualitativa (participantes). Poblacin: Conjunto de personas a quienes se pueden generalizar los resultados. Muestra: Grupo de sujetos de quien se recogen los datos

Procedimiento de seleccin: Un grupo de sujetos que sea representativo de la poblacin y proporciona la informacin especfica que se necesite para el estudio.

Muestreo probabilstico: (Tipos) -Simple -Sistemtico -Estratificado -Cluster

Muestreo no probabilstico: (Tipos) -Disponible -Intencional -Por cuotas Sujetos y muestras que afectan a la investigacin: -Sujetos voluntarios -Tamao de muestra -Motivacin de los sujetos -Sesgo de muestreo causado por el experimentador

Criterios para evaluar la seleccin: -Sujetos claramente descritos -Poblacin claramente definida -Mtodo o procedimiento de muestreo suficientemente.

Tcnicas de recogida de datos Criterios de seleccin de tcnicas de recogida de datos: -Tipo de comunicacin -Grado de formalizacin de la situacin de medicin -Grado de estandarizacin del instrumento de recopilacin -Tipo de instrumento de medicin -Tipo de seleccin e interpretacin de la informacin Aclaraciones sobre los criterios de comprobacin: -Accesibilidad de los sujetos de estudio -Universalidad de la aplicacin -Posibilidad de repeticin de mediciones. -Posibilidad de comparacin de cada medida -Seleccin e interpretacin de la informacin -Validez de la medicin -Control de medicin -Esfuerzo y resultado Etapas de la recogida de datos: *Seleccin de la informacin (Personas objeto de estudio, observadores, entrevistadores, cientficos...) *Elaboracin del mtodo *Recopilacin de datos *Interpretacin Tcnicas de recogida de datos cuantitativos. (algunos ejemplos) Los Test de Motricidad. Los Instrumentos cuantitativos ms comunes: -Cronmetros -Cinta mtrica -Instrumento para medicin del peso -El medidos de ritmo cardiaco. -Plataforma de Bosco Cualidades perceptivo-motrices, fsicas y de habilidad.

-Dinammetro (manos y dedos) -Dinammetro de pinza -Dinammetro de pera -Dinammetro de agarre -Dinammetro de mano hidralica -Dinammetro de pierna y espalda Medidor de salto por videograbacin Plataforma de Bosco Saltmetro vertisonic Sistema computerizado de evaluacin muscular Medidor de flexibilidad digital Instrumento de medida de arcos Equipo de evaluacin postural Pulsometro Analizador de composicin corporal Medidores de panculo adiposo Bascula seca Espirmetro de agua Sistema de anlisis metablico (O2,...) Estabilometria Plataforma de estabilidad Biofeedback de temperatura y frecuencia cardiaca Seguidor de movimientos oculares con puilmetro. Unidad de percepcin visual Test de percepcin horizontal-vertical Medidor de velocidad de anticipacin Filamentos de percepcin sensorial Medidor de sensibilidad trmica Medidor de sensibilidad de vibracin Test de destreza manual Estabilimetro de agujero Descriminacin de pesos Test de coordinacin ambos brazos Control de la discapacidad de movimiento Test de reconocimiento psicotcnico A continuacin vamos a relatar supuestos prcticos de investigacin cuantitativa en el campo de las ciencias de la actividad fsica y el deporte.

4. SUPUESTOS PRCTICOS SOBRE INVESTIGACIN CUANTITATIVA EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE

4.1.-SUPUESTO DE INVESTIGACIN EN LA COMPETICIN ESCOLAR 4.1.1.-Introduccin a la prctica metodolgica: Segn Donovan, M. (1998), el impacto de la competicin en la educacin fsica ha sido discutido durante muchos aos, por bastantes autores. Muchos profesores han intentado ayudar a los alumnos a que compiten en sus propias clases de educacin fsica, pero casi nunca se desarrollan con normalidad. Parece que un tipo de competicin donde se de una importancia extra a los valores, y en donde los alumnos puedan desarrollar sus habilidades mediante una metodologa de cooperacin con oposicin no ha existido hasta ahora, sin

embargo Donovan (1998) nos muestra en su investigacin sobre una competicin escolar sin accidentes, realizado en Inglaterra que parece ser un trabajo antecesor al nuestro, ya que en este tipo de metodologa se intenta sobre todo que los alumnos compitan sin que ocurra ningn accidente. Este apartado, sobre la competicin sin accidentes lo reflejamos en nuestra metodologa, pero vamos un paso ms adelante e intentamos proporcionar una metodologa actual que se acerque a cada ritmo de aprendizaje, y en donde los valores estn bien trabajados. Un ejemplo de metodologa cooperativa en el deporte es el trabajo de, Weinbuch, H. (1999) sobre la federacin de deportes de invierno de Alemania y el rea de educacin deportiva. En esta investigacin se plantea un modo de cooperacin a travs de la educacin y el deporte, esperando que con el deporte se pueda preparar socialmente a los ms jvenes. El programa alternativo al deporte escolar (PADE), de Antonio Fraire y otros (1996), que tiene como objetivo ser una alternativa a los programas de deporte extraescolar que ponen

especial nfasis en el componente competitivo, pretende resaltar muy especialmente los valores de la cooperacin y de ah que todas sus actividades sean cooperativas. Las caractersticas principales del (PADE) son: 1.-Grupos de trabajo de 15 alumnos y un profesor 2.-La temporalizacin son de dos veces a la semana, 1 hora. 3.-Las actividades desarrolladas fueran: *Juegos modificados *Juegos recreativos, populares y expresivos Nosotros pensamos que puede carecer de realidad social, ya que estos autores, parece que no recogen el empuje actual del deporte en nuestros jvenes, que segn hemos observado representa casi el 70% de la adhesin al ejercicio fsico por parte de los ms pequeos. Por consiguiente el deporte debe modificarse, adems de los juegos, para recoger de este modo todo el empuje motivacional que conlleva la palabra deporte. Dentro de las aplicaciones practicas, Moreno (1994), intenta establecer una estructuracin de los juegos deportivos dependiendo de la edad, y para eso comenta que Wein (1988), propone un modelo de cinco etapas en la estructuracin del juego de la siguiente forma: 1.-Juego de habilidad y captacin de base (6 a 8 aos) 2.-Juego simplificado (juegos similares al deporte que se aprende) (8 a 11 aos) 3.-Mini-deporte (desde los 10 aos) 4.-Juego modificado (desde los 11 aos) 5.-Juego reglamentado (desde los 13 aos) Moreno (1994), expone la clasificacin de Vankersschaver (1983): A) Fase: Centracin B) Fase: Descentracin

C) Fase: Estructuracin Segn Snchez Bauelos (1984) propone: 1.-Presentacin global del deporte 2.-Familiarizacin perceptiva 3.-Enseanza de modelos tcnicos de ejecucin 4.-Integracin de los elementos en situaciones bsicas 5.-Formacin de esquemas bsicos de decisin 6.-Enseanza de esquemas tcticos 7.-Acoplamiento tcnico-tctico Algunos autores han intentado unir etapas educativas y etapas de estructuracin del juego deportivo. Una de las ms relevantes es la de Ao, V. y otros (1985), que proponen lo siguiente: - De primero a cuarto (primaria), se trabajan las experiencias motrices generalizadas - De quinto de (primaria), a segundo (secundaria), se da la iniciacin deportiva generalizada - De tercero de (secundaria) a Bachiller, Iniciacin deportiva especializada y perfeccionamiento. Moreno (1994) propone aplicaciones para los distintos tipos de deporte, y nosotros creemos conveniente repasar, las aplicaciones en deportes de oposicin. Modificacin de la tcnica, del espacio, del tiempo, del reglamento, de la comunicacin y de la estrategia. Estas modificaciones para realizar una estructuracin del juego deportivo comenta el autor Moreno (1994), que puede agruparse en primaria y secundaria de la siguiente forma: *Para educacin primaria: Tipos de juegos y actividades deportivas y su regulacin, ms recursos para la prctica del juego y las actividades deportivas de su entorno inmediato. *Para educacin secundaria: Deportes y juegos de su entorno, recursos de prctica y el deporte como medio cultural y social. En nuestro planteamiento metodolgico asumimos etapas de agrupamiento escolar, pero unimos fases sensibles de la adquisicin de habilidades motrices, para poder realizar una intervencin oportuna en la competicin escolar. Defendemos la idea de agrupacin en primeras etapas por ao evolutivo. Ser posible un deporte para cada edad?, D. Blzquez (1995), nos hace una es reflexin sobre este apartado, aportando que en la etapa infantil (13 y 14 aos), es donde debe iniciarse a los jvenes en los clubes deportivos, y en donde debera existir la polivalencia deportiva. Nosotros pensamos que en esta edad en la fase sensible del aprendizaje de habilidades motrices especficas, y es por consiguiente el momento de realizar el mayor nmero de habilidades deportivas. La iniciacin deportiva es el proceso de enseanza-aprendizaje de los deportes desde sus edades ms tempranas. Esta definicin de iniciacin deportiva viene acompaada por una serie de modelos de enseanza que, segn Moreno (2000), pueden ser horizontal y vertical.

Si empezamos por el modelo vertical, defendido por autores como Wein (1991), o Usero y Rubio (1993), es obvio que aparecen tres fases de iniciacin, en la primera fase se trabajan los juegos modificados, en una segunda fase se introduce a los minideportes, y por ltimo se aprende el deporte especficamente. En cuanto al modelo horizontal, defendido por autores como Blzquez (1986), o Dvis y Peiro (1992 y 1995), es un modelo que abarca la iniciacin deportiva desde varios juegos deportivos, para despus pasar a una estructura vertical o una estructura horizontal ms amplia. Esta iniciacin horizontal tiene dos corrientes segn Moreno (2000), y son la corriente estructural que la promulgan autores como Blzquez (1996), que centran la iniciacin en juegos colectivos de invasin, y es donde el juego se convierte en un recurso fundamental, aunque sigue sin prestar orientaciones o preguntas que estimulen la reflexin. Las nuevas aportaciones a esta lnea con el modelo praxiolgico de Moreno (1994) han dividido esta corriente. Por otra parte la corriente comprensiva (Dvis y Peiro 1996) hace que el juego se site como herramienta fundamental, aunque la orientacin de los mismos se enmarca dentro de los juegos deportivos modificados. Segn Moreno (2000), estos autores proponen una enseanza integrada de cada uno de los siguientes grupos: blanco y diana, bate y campo, cancha dividida y muro, y de invasin, en lugar de una especfica iniciacin a un deporte determinado (al contrario del modelo vertical). Nosotros proponemos un sistema de iniciacin deportiva basada en el modelo horizontal, en donde el joven adquiere una base genrica de habilidades que le faciliten la iniciacin en un grupo de deportes que se caractericen por sus concomitancias en aspectos de tcnica, tctica, fsicas y psicolgicas, en donde el alumno puede comprender la sistemtica del juego basada en su propio desarrollo evolutivo Moreno (2000), aclara los conceptos de oposicin y competicin, diciendo que la competicin no es necesaria para la situacin de juego, y siendo solo necesaria para deducir, los resultados de victoria o derrota. (Rodrguez 1997, cfr. Moreno 2000) define la competicin aportando datos de que es un sistema regulador de una situacin cuya puesta en efecto, en una igualdad de oportunidades para los participantes, permite comparar sus realizaciones manifiestas y establecer unos resultados y, en su caso, jerarquizarlos. Nosotros proponemos un sistema de competicin con reparto proporcional de las recompensas, en donde la modificacin esta en el reglamento, para poder favorecer el aprendizaje del deporte y en donde nadie se quede sin recompensa o lo que es lo mismo un sistema donde todos se sientan alguna vez ganador y perdedor, y en donde se fomenten los valores sociales. Comentando, Moreno (2000), el carcter competitivo o no de las situaciones motrices que se les plantee a los jvenes, dice que debe existir un equilibrio para todos los jugadores, en cuanto a tanteo, sanciones, etc. Y asevera como elemento fundamental del carcter competitivo la igualdad de opciones. Nosotros creemos que debe existir un equilibrio, en cuanto a la reglamentacin que favorezca la igualdad de oportunidades, pero somos partidarios de introducir nuevas formas de comparacin en donde todos puedan seguir mejorando

Ao (1997), establece los siguientes aspectos positivos y negativos de la competicin, y son: *Aspectos positivos: -Expresa las habilidades humanas -Canaliza la agresividad -Es un factor de cohesin -Es un aprendizaje para la victoria y la derrota *Aspectos negativos: -Es selectiva, sexista y elitista -Aumenta la agresividad -Provoca enfrentamientos sociales -Persigue el xito por encima de todo Nosotros hemos intentado en nuestro programa de intervencin dejar de lado todos los indicios negativos que nombra Ao (1997), para poder fomentar los valores positivos de la competicin. En cuanto a las fases de introduccin a la competicin, Ao (1997) hace una recopilacin de clasificaciones por edad, de los autores Hahn y Grosser. En cuanto a su propuesta de introduccin a la competicin es:

*Fase educacin predeportiva.....(1 a 4 de primaria)...competicin ninguna o escasa *Fase de iniciacin globalizada....(5 y 6 de primaria)...competicin interna o de escasa trascendencia. *Fase de inicio a la especializacin...(1 y 2 de la ESO)..Intervencin generalizada en competiciones (sin trascendencia). *Fase de especializacin y perfeccionamiento.(desde 3 y 4 de la ESO)..participacin sistemtica en competiciones muy reglamentarias y con nivel de exigencias.

Si contrastamos estos datos aportados por Ao (1997), con la realidad de la competicin escolar, obtenemos un distanciamiento, ya que hemos detectado en el anlisis del problema, cmo jvenes de categora alevn o incluso benjamn que competan con una reglamentacin tan rgida como la de los adultos. Por esta razn nosotros proponemos un sistema de competicin, parecido a la adaptacin del entrenamiento, en donde la adaptacin la sufre, como dice Ao (1997): 1.-La distancia de competicin 2.-Los artefactos o mviles de competicin

3.-Las instalaciones y materiales a utilizar 4.-Las propias normas de competicin 5.-Las normas de inscripcin 6.-Los criterios educativos y de salud Debemos comentar que actualmente la competicin escolar presenta muchos problemas del paso de una categora a otra, ya que no se adapta claramente a la edad evolutiva y madurativa del joven, por consiguiente nosotros intentamos en nuestro modelo de competicin una adaptacin total. Segn Ao (1997), la Asociacin Americana para la Salud y la Educacin Fsica (AAHPER), que algunos autores propugnaron en Espaa, como Snchez Bauelos en los 80. Declaran el deporte escolar con dos elementos importantes: A) La equidad en la Competicin: Es importantsimo igualar los niveles de competicin, para que de esta forma no surjan abandono de la prctica deportiva, por frustracin. En Espaa comenta Ao (1997) no existe igualdad. Nosotros en la aplicacin del PICE (plan de intervencin en la competicin escolar) proponemos un sistema de competicin que garantice un nmero mnimo de experiencias para que as, podamos asegurarnos que obtienen experiencias de xito y de no xito en sus comparaciones.

B) La Competicin mixta: Este planteamiento, casi utpico en nuestra sociedad actual, es un hecho en otros pases centro europeos y norteamericanos. Las federaciones se niegan a aceptar la modalidad mixta, en formacin (categora infantil y cadete). Nosotros pensamos que es importantsimo con los jvenes trabajar la coeducacin, y es por ello que en PICE, uno de sus principios sea la coeducacin. En cuanto a la organizacin de competiciones, es de resear que los sistemas de competicin actuales carecen de criterios pedaggicos ya que establecen eliminatorias, que perjudican los principios de equidad. Por lo tanto creemos oportuno establecer un sistema de organizacin de forma de liga, que produzca el mayor nmero de encuentros posibles, para as garantizar las experiencias de victoria y de no victoria. Granda y otros (1997), realizan un gran trabajo de sntesis sobre los elementos evaluativos en educacin fsica, del cual vamos a intentar rescatar un proyecto de investigacin educativa, en donde los alumnos realizan tres tipos de tareas: primera una individual, segundo una cooperativa y en tercer lugar una cooperativa con oposicin. Para cada una de las tareas exista un elemento de evaluacin, que nosotros resumimos como autoevaluacin, en el primer caso, heteroevaluacin en el segundo caso, y por ltimo la evaluacin participante y observacional. En nuestra propuesta de evaluacin de la Unidad didctica titulada, La competicin, un medio de aprendizaje, utilizamos los tres tipos de evaluacin que exponen los autores Granda y otros (1997), con la peculiaridad de que utilizamos la evaluacin antes, durante y

despus del la aplicacin de la Unidad didctica.

Otro trabajo muy parecido al nuestro en cuanto a metodologa, aunque posterior, es el de la autora C. Galeno (2001), sobre los juegos de oposicin, y explica que estn contemplados en la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, dentro del Bloque de Juegos y Deportes, y como marca el Ministerio en el Diseo curricular, la oposicin la aborda en: Aceptacin del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de rivalidad, entendiendo la oposicin como una estrategia de juego y no como una actitud frente a los dems. En cuanto a la Comunidad Valenciana, segn el DOGV de 30 de marzo de 1992 donde se establece el currculo de la ESO, dice que: El deporte, considerado como un subconjunto de conductas motrices, tiene el valor social de ser la forma ms habitual de entender y practicar la actividad fsica en nuestro contexto social y cultural. En general, la valoracin social de la prctica deportiva corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currculo escolar. El deporte en el rea de Educacin fsica debe tener un carcter polivalente y no discriminatorio. Las prcticas deportivas debern plantearse a partir de las finalidades educativas y no en funcin del resultado de la actividad (ganar o perder), como un medio que favorezca la participacin activa evitando cualquier discriminacin por razn de sexo, nivel de habilidad o cualquier otro tipo de diferencia. En cuanto al Bloque de contenidos donde se hace hincapi en la competicin, es el bloque de habilidad motriz, en su apartado de participacin, exploracin y prctica en distintos juegos y deportes habituales del entorno, recreativos o competitivos, en sus formas individuales, de adversario y colectivos, con independencia del nivel de habilidad alcanzado. En esta referencia al currculo me gustara resaltar que la Comunidad Valenciana plantea los principios pedaggicos que plantea la LOGSE, que son los mismos que otras Comunidades. Segn Galeno (2001), la Educacin Secundaria Obligatoria es una etapa del sistema educativo que da respuesta a los jvenes de 12 a 16 aos, y debemos conocer que la ESO promueve el desarrollo integral del alumno, mediante un aprendizaje significativo, pudiendo relacionar los nuevos aprendizajes, con los aprendizajes que ya tenia. La ESO tambin promueve un tipo de evaluacin continua mediante la observacin sistemtica que favorecer la autoevaluacin y la evaluacin por parejas. En cuanto a la etapa de edades de 12 a 16, nos comenta Galeno (2001), que es a partir de los 12 aos cuando los nios sufren cambios: antropomtricos, fisiolgicos, psicolgicos,

cognitivos y sociales. En la adolescencia es cuando se empieza a tener una imagen corporal, es cuando se empiezan a comparar con los dems, por eso es muy importante el desarrollo estructural a travs de la educacin fsica, junto al desarrollo intelectual ya que el alumno es capaz de entender y crear conceptos abstractos. Esta visin innovadora de Galeno, encaja perfectamente con la intervencin social que vamos a realizar a travs del conjunto de Unidades Didctica que hemos denominado, La competicin como medio de aprendizaje, la cual alberga siete unidades con el objetivo de intervenir en el aprendizaje mediante un tratamiento educativo de la competicin, llamado PICE, el cual exponemos a continuacin. Por consiguiente, nuestro plan de intervencin tratar, partiendo de las clases de educacin fsica, de crear una reforma pedaggica, con un nuevo y atractivo sistema de competicin en donde todo el mundo quede integrado y todo el mundo sea muchas veces ganador y perdedor, para as formar, desde la competicin un simple pero apasionante sistema de recompensas, para mantener la motivacin que produce la competicin, y la riqueza del aprendizaje que se da mediante el juego. Esta introduccin sobre la metodologa nos sirve para iniciar el proceso de investigacin.

4.1.2.-Introduccin al Diseo de la Investigacin:

Debemos recordar que la investigacin educativa ha estado dominada por los diseos y mtodos cuantitativos. Sin embargo, desde hace unos aos la necesidad de emplear una mayor variedad de mtodos de investigacin se ha hecho notar y las posibilidades metodolgicas se han ampliado, es por ello que vamos a utilizar una doble metodologa: la cualitativa y la cuantitativa, para as coger los puntos fuertes y ventajas de ambos, para poder dar una respuesta convincente a los problemas de investigacin Es necesario comentar que la investigacin se realiza en un contexto natural Castejn (1997), y que el investigador no puede asignar sujetos al azar, por ser grupos formados con anterioridad, como es el caso de los grupos de escolares, adems estos grupos presentan una situacin heterognea que no permite controlar variables extraas. Para esta investigacin hemos utilizado un diseo con grupo control no equivalente, aunque comparable, permitiendo con mucha mayor garanta atribuir los cambios, cuando se producen, al efecto de las variables independientes, aunque existan amenazas a la validez interna. Por consiguiente la investigacin viene definida por un diseo cuasi-experimental con grupo de tratamiento y grupo control con medidas pre y postest, en lo que respecta al aprendizaje de los deportes, grado de ansiedad ante la competicin y en su pensamiento sobre la competicin.

O..........................X.............................O O ..........................................................O *O = representa el pretest, y el postest. *X = representa el tratamienta

Existe una dos partes, la primera basada en la metodologa cualitativa y la segunda parte del diseo de investigacin, es la utilizada para dar respuestas a la metodologa cuantitativa. En esta segunda parte aparece, este tipo de diseo definido por la aplicacin de un test de ansiedad estado-rasgo, llamado (STAIC). 4.1.2.1.-Participantes: La presente investigacin se va a realizar con 198 alumnos de 1 y 2 curso en el primer ciclo de Secundaria, agrupados en ocho clases, todos ellos pertenecen a centros educativos de la ciudad de Alicante. El nmero de participantes esta seleccionado, por la necesidad de tener dos grupos de adolescentes bien diferenciado. El primero formado por los alumnos de un centro donde recibieron el tratamiento, que consiste en la aplicacin de de un plan de trabajo, para la mejora de la adhesin al ejercicio fsico, la mejora de las habilidades motrices y el aumento de los valores sociales en competicin, y el segundo grupo, formado por dos grupos de alumnos pertenecientes a dos centros en donde se va a llevar un tipo de enseanza distinta a la del tratamiento.

Grupo 1: Alumnos del C.P. San blas de Alicante (98 alumnos) Grupo 2: Alumnos del C.P. Enric Valor. Y C. San Jos de Alicante (100) La distribucin por sexos ha sido aleatoria, ya que los grupos estaban redefinidos con anterioridad al ser grupos clase, pertenecientes a centros educativos. Hemos guardado la proporcionalidad por gnero, para mostrarla en los distintos proyectos de investigacin , que hemos formado para interpretar los datos obtenidos. Las caractersticas principales de los participantes, son: -Todos habitan en el municipio de Alicante -Todos tienen entre 13 o 14 aos Las caractersticas que diferencian a los participantes, son: -Su experiencia en el deporte escolar es heterognea. -El nivel socio-econmico es diferente segn el centro educativo Es importante recoger estos datos de los participantes, ya que de ellos depende la influencia en el anlisis de los datos.

4.1.2.2.-Tratamiento (PICE)

El tratamiento que hemos realizado para resolver los problemas de investigacin, es un plan de intervencin social a travs de una Unidad didctica (tipo), que contiene siete unidades didcticas de diferentes deportes, con el objetivo de analizar la competicin deportiva escolar en un grupo de alumnos durante todo un curso escolar, y observar las diferencias que se obtienen entre el grupo sometido al tratamiento, y los otros grupos que no reciben tratamiento.

El PICE (Plan de Intervencin en la Competicin Escolar), es un proyecto educativo llevado a cabo en un centro escolar (C.P. San Blas) de la ciudad de Alicante, en todo un ciclo escolar (1 ciclo de la ESO). En donde se trabajo con 98 alumnos de 1 y 2 de Secundaria, agrupados en 4 clases. Para la elaboracin del proyecto se confecciona una unidad didctica tipo, que es la que vamos a desarrollar a continuacin. Esta unidad didctica tipo, que se presenta, aborda la prctica de distintos deportes y se ha diseado para el 1 y 2 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. Est pensada, para ser desarrollada en todo el curso escolar 2000/2001. El nmero de deportes previsto fue de 7, lo que supone tres trimestres. Se plantea como una iniciacin a la competicin escolar, en donde todos los alumnos del proyecto realizan todos los deportes, de una forma competitiva pero haciendo especial hincapi en los valores, y controlando los parmetros competitivos, reglamentacin, nmero de jugadores e instalaciones, al mismo tiempo se intenta controlar la ansiedad provocada por el hecho competitivo. Desde el punto de vista del cumplimiento de los objetivos marcados por PEC (Proyecto Educativo de Centro), el PCC (Proyecto Curricular de Centro) , y en la PGA (Programacin General Anual), se actu de una forma respetuosa y coordinada con los miembros del claustro de dicho centro, para seguir la lnea metodolgica marcada. Adems de avanzar en el cumplimiento de los objetivos, se intento involucrar a distintos elementos del proceso de influencia de estos jvenes, padres, monitores y profesores. Iniciar en la competicin a jvenes y despertar el gusto por el deporte no es fcil, pues depende de factores como las instalaciones apropiadas, el conocimiento que de l se tenga, la prctica anterior o su presencia en los medios de comunicacin. Respecto a dichos medios, utilizamos un medio de recogida de datos para observar, como en una parte del programa afectaba las influencias de dichos medios. Incluyendo aqu los grandes eventos deportivos. La competicin ha sido apartada de los currculo escolares de nuestro pas, entre otras razones porque siempre se ha relacionado a la competicin con un elemento antipedaggico, su presencia en la escuela ha estado marcado por la actividad extraescolar, y su orientacin ha estado ligada a la competicin de adultos, por esta cuestin es por la que no ha aparecido de una forma ms dinmica en las clases de educacin fsica.

Sin embargo hay varias razones que aconsejan la presencia de la competicin en el contexto educativo: Tiene un alto componente motivacional, en cuanto a que su prctica supone un intercambio de recompensas con los compaeros (puntos, goles, etc..). Esto significa que se van a aceptar reglamentariamente la obtencin de un tipo de recompensa u otro. El hecho de que se trate de una medio nuevo de aprendizaje puede suponer un extra motivacional. La colaboracin es un elemento intrnseco de la competicin, por tal razn nosotros proponemos una competicin con elementos como la solidaridad, la colaboracin y el respeto mutuo, para si formar a los adolescentes. La competicin constituye una forma de desarrollo de las cualidades fsicas bsicas desde una perspectiva muy polivalente y motivante. La superacin de uno mismo, es un aspecto fundamental para el adolescente, ya que le garantiza una capacidad de sobreponerse a obstculos adversos, lo que le proporciona un aprendizaje para otros aspectos de la vida, sin distincin de sexos. La competicin permite conocer la forma de hacer deporte de otras culturas, al mismo tiempo que se les ensea los aspectos tcnico-tctico para que lo compare con deportes de su entorno inmediato. Las habilidades y destrezas que aqu se desarrollan mediante la competicin son completas, ya que al realizar diferentes deportes, sus posibilidades de movimiento aumentan.

Desarrollo de la Unidad Didctica (Tipo) Esta Unidad Didctica se desarrolla en el colegio pblico San Blas de la ciudad de Alicante, de carcter urbano, que cuenta con alumnos de educacin infantil, primaria y secundaria. El colegio se encuentra cerca del Centro de Tecnificacin, la piscina municipal y el complejo deportivo hipdromo, por lo que la oferta deportiva es amplia y variada. En cuanto a las instalaciones deportivas dispone de dos pistas polideportivas en donde se puede practicar cualquier actividad, su estado es bueno y adems estn en perfecto estado. Este centro educativo carece de gimnasio, pero dispone de una sala multiusos que hace funciones de espacio cerrado. En cuanto al alumnado es de nivel socioeconmico medio, y pertenece a familias del barrio de San Blas de la ciudad de Alicante. El alumnado de secundaria permanece en el centro en el su primer ciclo y tienen un profesor de educacin fsica para 4 clases.

La Unidad Didctica tipo (La competicin como un medio de aprendizaje) contribuye al objetivo n5 de la Comunidad Valenciana: participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades fsicas y deportivas, desarrollando actitudes de cooperacin y respeto, valorando los aspectos de relacin que tienen las actividades fsicas y reconocimiento como valor cultural propio los deportes y juegos autctonos que le vinculan a la Comunidad Valenciana, dando un sentido de utilidad para la vida a los conocimientos que se adquieren.

Esta lnea de trabajo del PICE obliga a enfocar los contenidos no slo como base para abordar niveles ms altos de aprendizaje, sino como formacin para la insercin en la vida social.

Como ya se ha dicho anteriormente, esta Unidad Didctica se lleva a cabo durante el curso 2000/2001 en el primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria. La disponibilidad que se tiene en el centro para elaborar la unidad didctica es total, ya que la organizacin de espacios y de horarios, respeta los principios de racionalidad en cuanto a la separacin pedaggica y estructural de una clase de secundaria. En cuanto a los recursos utilizados son los del centro, ms alguna aportacin de los alumnos.

VINCULACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA CON EL DOGV. Con el enfoque que se pretende dar a la Unidad Didctica se quiere incidir en el desarrollo de las capacidades contenidas en los Objetivos Generales de etapa del rea. Concretamente en los siguientes: 1. Valorar la competicin como medio habitual y no dramtico de percibir algunas actividades Fsicas.

2.

Mejorar las habilidades motrices bsicas a travs de las actividades competitivas de colaboracin. Aumentar las posibilidades de rendimiento motor y utilizar las actividades competitivas como medio de la mejora de las capacidades fsicas.

3.

4. Desarrollar en las actividades de competicin, actitudes de cooperacin y respeto, valorando los aspectos de relacin que tienen las actividades fsicas, y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos tradicionales que le vinculan a su comunidad.

OBJETIVOS DIDCTICOS Los alumnos, a travs del desarrollo de las actividades competitivas de enseanza y aprendizaje de esta Unidad Didctica tipo sern capaces de : Valorar los efectos positivos que tiene la prctica de actividades competitivas sobre su desarrollo personal, en los aspectos biolgicos, sociales y psicolgicos, as como en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud. Valorar la relacin entre la forma fsica conseguida y la mejora del nivel de destreza para la prctica de distintos deportes a travs de la competicin. Perfeccionar, a travs de la competicin, sus funciones de ajuste, dominio y control corporal, mediante el dominio de las tcnicas de los distintos deportes. Conocer los recursos de la competicin, para fomentar valores de respeto, colaboracin y amistad. Conocer los deporte desde su punto de vista tctico y desarrollar estrategias, desde las actividades competitivas.

ANLISIS DE LA PROBLEMTICA DIDCTICA Se trata de un problema social para la mayor parte de los alumnos ya que el resultado de la competicin tiene para ellos un significativo de exclusin demasiado importante. Es importante tener en cuenta que ante la dificultad de tener que rehacer el pensamiento sobre la competicin, muchos alumnos tardaran bastante en incorporarse al nuevo sistema de recompensas. El aprendizaje de la sistemtica de cada deporte, ser un punto de atencin importante ya que, en el momento que entiendan el deporte, podrn adaptarlo al nuevo sistema de recompensas.

Es posible que se mejore la tcnica y tctica del deporte, mediante los juegos competitivos, pero debemos dar un enfoque terico de los deportes. Destacar la importancia que tienen los aspectos de carcter psicolgico por ser actividades de enseanza-aprendizaje competitivas con adversario.

TCNICAS DE ENSEANZA A UTILIZAR Asignacin de tareas: en los deportes ser importante utilizar circuitos de estaciones en donde se comparen y compitan. Enseanza. Mediante la Bsqueda: cuando pretendemos que los alumnos investiguen, partiendo de unas pautas iniciales, las distintas formas para resolver un problema, ante la competicin. De todas formas se combinaran todos los estilos de enseanza de una forma flexible, para hacer la enseanza ms dinmica.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Condicin fsica: rendimiento y salud Grado de participacin de las distintas cualidades fsicas bsicas en los distintos deportes. Estructura y mecnica de la conducta motriz: El movimiento corporal y sus tipos dentro de la competicin deportiva. Habilidad Motriz: Conocimiento de los deportes y sus origenes Aspectos tcnicos tcticos y reglamentarios de los distintos deportes de la unidad didctica. Los deportes tradicionales en la Comunidad Valenciana.

PROCEDIMENTALES Condicin fsica: rendimiento y salud Desarrollo de las capacidades fsicas bsicas en tareas especficas de los distintos deportes Estructura y mecnica de la conducta motriz:

Utilizacin de las tcnicas en los distintos deportes. Resolucin de situaciones motrices para cada uno de los deportes Habilidad motriz: Desarrollo de las habilidades especfica de los diferentes deportes Prctica de situacin real de competicin

ACTITUDINALES En general: Valoracin y aceptacin de su realidad corporal en la competicin. Valoracin de la competicin como medio de aprendizaje. Desarrollo de comportamientos de solidaridad y respeto a los compaeros. Valoracin positiva de las manifestaciones de otras culturas y reconocimiento de las propias. Aceptacin del propio nivel de habilidad en la competicin Respeto por el nivel alcanzado por el compaero. Aceptar los distintos sistemas de recompensas Respetar el material utilizado en la prctica

RECURSOS DIDCTICOS INSTALACIONES Y MATERIAL DIDCTICO DE APOYO a) Instalaciones Para el desarrollo de la Unidad Didctica tipo se cuenta con una instalacin polideportiva descubierta, que tiene pintado los diferentes campos de ftbol-sala, balonmano, baloncesto y voleibol. b) Material de apoyo Se cuenta con material reciclado para la fabricacin de material alternativo, pero adems el centro dispone de un material especfico de los deportes, confeccionado por el material que aporta Conselleria y el material que aporta la asociacin de padres de alumnos. Junto a este material convencional, se dispone de diferentes videos de introduccin a diferentes deportes (voleibol, baloncesto, balonmano y remo).

NMERO DE UNIDADES DIDCTICAS

7 Unidades Didcticas 1.-Voleibol: 7 (sesiones) 2.-Hockey: 7 (sesiones) 3.-Deportes populares: (pelota valenciana) 6 (sesiones) 4.-Deportes colectivos: (baloncesto) 6 (sesiones) 5.-Atletismo: 7 (sesiones) 6.-Deportes americanos: 8 (sesiones) 7.-Tenis: 6 (sesiones)

TOTAL: 47 sesiones.

CALENDARIO Y SECUENCIA DE LAS UNIDADES DIDCTICAS La primera sesin empieza 09-09-2000, y la ltima sesin fue 27-05-2001 *Durante el primer trimestre se realizaron las unidades didcticas de: -Voleibol -Hockey -Pelota valenciana *Durante el segundo trimestre se realizaron las unidades didcticas de: -Baloncesto -Atletismo *Durante el tercer trimestre se realizaron las unidades didcticas de: -Deportes americanos -Tenis

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Algunos autores como Guitart, R. (1984), promueven realizar actividades que no tengan carga competitiva, pero nosotros creemos que esta postura es de evasin de los verdaderos problemas sociales, y es por ello que afrontamos la realidad de la actividad competitiva actual, promoviendo la modificacin de la competicin en nuestras Unidad Didcticas. Dado que se trata de una unidad didctica tipo (la competicin como medio de aprendizaje), en donde se desarrollan durante un curso los siete deportes, debemos resaltar que todas las actividades de enseanza-aprendizaje estn creadas para incentivar hacia los deporte que los alumnos no practican habitualmente, la presentacin del mismo est

desarrollada de forma que resultar motivadora y divertida. Para motivar al alumno a practicar mediante los juegos competitivos, tienen que quedar muy claros los beneficios que reporta su prctica, y por tanto la mejorar de su forma fsica, la mejora de la salud, y las nuevas formas de aprender compitiendo con un adversario que es a su vez un amigo para aprender. Estas tres grandes razones, son las principales causas de realizacin de actividad fsica por parte de los jvenes de hoy. Debemos resaltar de las actividades el componente afectivo, hacia el adversario, el arbitro o el propio reglamento, ya que este componente ser la clave para desarrollar la intervencin en la competicin. Esta Unidad tipo se trabaja mediante siete deportes, en donde se realiza un acercamiento histrico y terico del deporte, y despus las actividades competitivas para aprender. Estas actividades de carcter competitivo tienen como elemento fundamental la redistribucin de recompensas, o sea, el que pierde puede ganar si ha mantenido una serie de premisas, este enfoque innovador de la valoracin extra de valores sociales, hace que desaparezca el termino de exclusin, tan ligado a la competicin. Tambin me parece importante comentar la inclusin de la evaluacin al finalizar cada sesin o cada unidad didctica, utilizando para ello escalas de observacin, narraciones, dibujos y filmacin, para poder dar un feedback constante a los alumnos sobre su evolucin en el aprendizaje.

4.1.3.-Desarrollo de la metodolgica cuantitativa:

Para mejorar en el anlisis de la repercusin del Plan de Intervencin en la Competicin Escolar, en el grupo de alumnos que recibieron dicho plan (98 alumnos de 1ciclo de secundaria del C.P. San Blas), se realizaron unos cuestionarios, junto con el test (staic), para complementar los datos extraidos del anlisis cualitativo. Para empezar analizaremos las fuentes en las cuales nos hemos basado para extraer los cuestionarios.

Uno de los trabajos ms importantes dentro del anlisis de actitudes sobre cooperacin y competicin, es el de Ruiz Prez y otros (1997), los cuales recogen el instrumento CCCAS, (children competitive and cooperative attitude scale), que evalua las actitudes cooperativas y competitivas de los escolares de educacin primaria, y que ha sido recomendado para ser empleado en el mbito de la educacin fsica por McGee (1984). Esta escala considera a la cooperacin y a la competicin como una combinacin entre ellas mismas de forma que se puede tener desde una alta cooperacin, y una alta competicin, hasta una baja cooperacin y baja competicin, para as garantizar todas las posibles combinaciones. Segn Ruiz Prez y otros (1997), en nuestro pas no es usual que los profesionales de la educacin fsica empleen instrumentos de este tipo, estos autores intentan adaptar la escala al contexto espaol y realizar un programa alternativo al deporte escolar diseado por Antonio Fraile. La escala CCCAS es adaptada para intentar conseguir analizar la validez de la escala en estudios de evaluacin de programas de juegos deportivos alternativos, para con ello analizar la validez de constructo de la adaptacin espaola, tambin se analiza la fiabilidad de las subescalas, como objetivos secundarios estudia las relaciones de la edad y gnero con las actitudes cooperativas y competitivas. En los resultados de la investigacin se consigui el objetivo de que ninguno de los items afectara negativamente a la consistencia de la escala, adems se contempl que los alumnos que realizaron el programa alternativo al deporte escolar, obtenian mayor indice de cooperacin que los alumnos que no realizaron el programa Segn Castejn, (1997), la utilizacin de indicadores como instrumentos de medida son un hecho ya constatado en las ltimas dcadas. En trminos generales los indicadores se utilizan recientemente en educacin, y muy recientemente en educacin fsica. Su utilizacin sirve para analizar programas, y su aplicacin se realiza en tres momentos: -Elementos de entrada al principio del programa, incluso antes de desarrollarlo -Elementos del proceso, en donde se determina el momento actual del plan

-Elementos de salida, son los que nos proporcionan el resultado final Tambin comenta Castejn (1997), que el Departamento de Educacin de los Estados Unidos complementa algunas de las propiedades que deberan tener los indicadores en la Educacin, para as poder aumentar la fiabilidad y validez. Estas propiedades son: *Deben utilizar medidas estadsticas *Deben tener como referencia una amplia base terica *Deben ser comprensibles *Deben ser fiables, que recojan la realidad Estas propiedades las vamos a utilizar en la aplicacin del PICE (Plan de Intervencin en la Competicin Escolar), y son: -Paquete estadstico SPSS -Recopilacin actual mediante bases de datos de las terias -Interpretacin de los datos mediante entrevistas Junto a todo esto y segn Castejn (1996), los indicadores son construidos por el siguiente proceso en educacin fsica: A) B) C) D) E) F) Marco de referencia Definicin de las variables pertenecientes a los indicadores Definicin y formulacin de los indicadores Obtencin de los datos relativos a las variables que componen los indicadores Anlisis de los resultados proporcionados por los indicadores Comunicacin de los resultados

Una vez construido los indicadores deberamos formular un proceso por el cual siempre est evaluado el programa, por consiguiente nosotros vamos a aplicar el PICE, con suficientes indicadores, al principio, durante y al final del proceso.

.INSTRUMENTO DE ANLISIS (ADEVAL) .INTRODUCCIN Se realizaron unos cuestionarios para aportar una serie de datos cuantitativos que hicieran profundizar en la validez del (PICE). La confeccin de los cuestionarios fueron de gran utilidad para algunos deportes de la Unidad Didctica tipo La competicin un medio de aprendizaje. Estos cuestionarios se utilizaron unicamente con los alumnos que recibieron el tratamiento del (PICE).

CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE LOS CUESTIONARIOS Los cuestionarios se validaron para garantizar la utilidad de los mismos, el proceso por el cual se paso a los distintos cuestionarios, fue el siguiente: Se realiz un trabajo de elaboracin de unos cuestionarios con los que se pretenda averiguar, si los alumnos del primer ciclo de E.S.O. y aquellos nios que participan en los Juegos Escolares Municipales Escolares, adquieren los aprendizajes tcnicos y tcticos de los diferentes deportes, a la vez que desarrollan actitudes y valores sociales. A dichos cuestionarios se les denomina: ADEVAL (aprendizaje, deporte y valores.) Los objetivos que se pretenden conseguir con su utilizacin son: 1.-Comprobar el aprendizaje de los conceptos de tcnica y tctica de los deportes. 2.-Comprobar la adquisicin de actitudes y valores sociales. 3.-Comprobar si un aumento en el aprendizaje de la tcnica y la tctica de un deporte puede ir unido a una mejora en la adquisicin de las actitudes y de los valores sociales en competicin. Para la elaboracin de los cuestionarios, se comenz por la definicin operativa de los rasgos a medir y la determinacin del contenido del cuestionario. Se investig una amplia bibliografa para la definicin de conceptos sobre los que se trabajaba, utilizndose diferentes tcnicas cualitativas se consigui que hubiese un consenso. La tarea fundamental para la construccin de los cuestionarios ha sido identificar los aspectos tcnicos y tcticos bsicos de cada uno de los deportes, motivacin e intereses de los alumnos/as, contexto de aprendizaje, as como las actitudes y valores sociales considerados esenciales para poder desarrollar los aprendizajes actitudinales de ciclo. Se realiz, por ello, una bsqueda de informacin a partir del anlisis de una amplia bibliografa referida a manuales de educacin fsica y Psicopedagoga para poder extraer factores de estudio que fueran comunes, y estudiar diferentes inventarios, cuestionarios y otros tests.

Consultando todas estas fuentes, se decidi trabajar sobre los siguientes factores:

*Contexto de aprendizaje *Motivacin *Tcnica *Tctica *Intereses *Actitudes *Valores sociales *Entorno Socio-Familiar La definicin de la forma de administracin y formato del cuestionario se defini a partir de los factores antes mencionados, elaborando los items del cuestionario atendiendo a la relacin de precauciones que hay que definir para elaborarlos correctamente. Se decidi crear cinco cuestionarios elaborados cada uno para un deporte y estructurados con opciones de respuesta de una escala de valoracin del uno al diez, siendo vlidas las respuestas a partir de la valoracin numrica seis, y compuestos por cuarenta items cada uno. La forma de administrarlo se acord por medio de trabajo grupal en las horas de Educacin fsica respectivas de cada grupo de 1er ciclo de Secundaria de los distintos centros, donde se realiza la investigacin.

Se ha aplicado cada uno de los cuestionarios sobre una poblacin de 452 participantes, pertenecientes a los centros en donde se desarrollo la investigacin para partir de un error del 5% y un 95% de nivel de confianza. Para la elaboracin de los items reactivos, se parti de los factores definidos a priori y se elaboraron 40 items reactivos, intentando obtener de cada factor un nmero aproximado de ellos, teniendo en cuenta que aproximadamente la mitad debian estar redactados en positivo y el resto en negativo. En la elaboracin de las instrucciones de aplicacin del cuestionario se ha tenido especial cuidado, ya que de estas dependen la fiabilidad, validez y la tasa de respuesta. Las instrucciones se presentaron de forma que facilitaran la contestacin de los cuestionarios, insistiendo en las condiciones de anonimato y confidencialidad de las respuestas. Se realiz un ensayo piloto del cuestionario con un grupo de 50 alumnos. Se observ la necesidad de cambiar algunos trminos por no ser entendido por los alumnos modificando as su redaccin, pasando el resto del cuestionario sin problemas de ensayo. Para la validacin de los cuestionarios se realiz un anlisis de cada uno de ellos para comprobar la tasa de respuesta de cada item, siendo la frecuencia alta para cada item seleccionado.

El anlisis de los elementos que componan cada cuestionario, se realiz a partir del anlisis de la correlacin de cada item con el total de la escala, el clculo del Alpha de Cronbach y el clculo de la comunalidad de cada item. Se hall para todos los items de cada cuestionario el valor del Alpha de Cronbach, eliminando aquellos que presentaban un valor menor de 0.20, realizando con posterioridad los siguientes anlisis ya slo utilizando los veinticinco items elegidos. El valor de Alpha de Cronbach de cada uno de los cuestionarios con los items seleccionados se encontraba muy prximo a su valor mximo 1, siendo el ms bajo con valor 08594. Los resultados fueron muy buenos, ya que el valor del Alpha vara entre 0 y 1. La fiabilidad fue otro aspecto necesario que se analiz de cada uno de los cuestionarios construidos, para comprobar si al aplicar el cuestionario en varias ocasiones dara resultados constantes, adems del grado de concordancia entre los items. El presente trabajo se realiz durante el curso y, durante una aplicacin, de esta forma no se pudo utilizar el retest. Por ello se eligi para medir la fiabilidad el mtodo de divisin por mitades, eligiendo del men del SPSS el epgrafe divisin por mitades y la correlacin mediante la frmula de Spearman Brown. De esta forma se calcul la consistencia de la mitad del cuestionario por lo que se aplic la frmula de Spearmen Brown para corregirlo y obtener el de todo el cuestionario. Se realizaron dos mitades para cada cuestionario, y de los resultados se escogi la que indicaba Unequal-length Spearman Brown, por ser el nmero impar de items, dando el valor mnimo con respecto a los tres cuestionarios de 08728 que se interpret como muy bueno ya que su valor ms alto es 1. Los cuestionarios por tanto presentaban una buena fiabilidad. Otro aspecto evaluado fue la validez de los cuestionarios que nos permita saber si realmente median lo que se queran medir, es decir que no se cometieran errores sistemticos. Se analizaron los diferentes tipos de validez de la siguiente forma: Validez aparente: que se refiere a la imagen que transmite el cuestionario a los individuos. Para ello se elaboraron unas instrucciones claras y una presentacin agradable y se comprob por medio del ensayo piloto y la presentacin a expertos sobre el tema. Validez de contenido: se refiere a si el cuestionario explora todas las dimensiones del contenido que se quiere medir. Para ello se emple una tcnica cualitativa. Tcnica Delpha a partir del cuestionario elaborado para ese fin, en el se les pedia a los expertos que consideraran si aparecan todos los factores esenciales que deben integrar los aspectos tcnicos y tcticos de los deportes, y el desarrollo de actitudes y valores sociales, y que puntuarn en importancia cada uno de esos factores y que aadieran o eliminaran los que creyeran oportunos.

En funcin de los datos obtenidos, se dispuso de la informacin suficiente para considerar que se cumpla con el presupuesto de validez de contenido. Validez de construccin: se refiere a s el cuestionario mide realmente lo que dice que mide y se calcula por medio del anlisis factorial, exploratorio y confirmatorio realizado con la matriz multirasgo-multimtodo. Se aplic el test de esfericidad de Bartlett para comprobar si la matriz de datos de cada cuestionario era adecuado para realizar un anlisis factorial. Seguidamente se realiz el anlisis factorial exploratorio, a partir del cual se pretendan determinar matemticamente, mediante la agrupacin de los items en factores, los contenidos que mejor describan el cuestionario, obteniendo unas dimensiones a que se compararon con las establecidas a priori. Se obtuvieron como resultados una significacin de 0,000 lo que indic que existan correlaciones significativas y que eran adecuadas las matrices de datos para proceder al anlisis factorial de cada uno de ellos. Una vez obtenidos los resultados se pas a comparar con los factores definidos a priori y se redefinieron en funcin de los resultados obtenidos. Validez de criterio: Hace referencia a la eficacia del retest para predecir la conducta de los sujetos y puede ser concurrente y predictiva.

De esta forma se validaron los cuestionarios que sirvieron para analizar la siguiente cuestin de investigacin: *Es posible un aumento en la mejora del aprendizaje de la tcnica y de la tctica de un deporte, junto a un aumento de los valores sociales de respeto y tolerancia.

PROCESO DE INVESTIGACIN: Somos conscientes de que los datos cuantitativos nos proporcionaran un soporte a la extensa investigacin cualitativa presentada, para de esta forma refutar la hiptesis de investigacin. Los tres cuestionarios que se aplicaron fueron sobre los deportes de: *Voleibol *Hockey *Pelota valenciana

Estos cuestionarios solo se pasaron a los alumnos del (PICE).

ADEVAL (voleibol): En cuanto al cuestionario sobre Voleibol, se aplic estadsticos descriptivos, para interpretar los datos que se obtenan en la aplicacin de la Unidad Didctica de voleibol. El contenido de esta Unidad, se distribuian en tres tipos: Contenido conceptual: Las reglas del juego de minivolei, los desplazamientos, el toque de dedos, el toque de antebrazos, el remate, el conocimiento de la ttica bsica y la posicin fundamental. Contenido procedimental: realizacin de los gestos tcnicos bsicos y su interiorizacin. Contenido actitudinal: respetar al compaero y al adversario, respetar las normas bsicas del voleibol y aceptar el resultado. Estos contenidos formanban los diferentes items del cuestionario. La forma de aplicacin fue al principio de la unidad didctica y al final de dicha unidad. ADEVAL (hockey): Se realizo un cuestionario para este deporte, con la caracterstica principal que era efectuado para interpretar los datos que se obtenan en la aplicacin de la Unidad Didctica de Hockey. Los contenidos de esta unidad, que despus aparecen en los item son: Contenido conceptual: El agarre del stick, los desplazamientos con el stick, el golpeo del disco, y la posicin tctica fundamental. Contenido procedimental: realizacin de los gestos tcnicos bsicos y su interiorizacin. Contenido actitudinal: respetar al compaero y al adversario, respetar las normas bsicas del hockey, y aceptar el resultado. La forma de aplicacin, igual que el anterior deporte, fue al principio de la unidad didctica y al final de dicha unidad.

ADEVAL (pelota valenciana): En la Unidad didctica de Pelota Valenciana realizamos un cuestionario que sostenia unos contenidos de enseanza en cada item. La forma de aplicacin fue la misma que las dos unidades didcticas anteriores, as mantuvimos todo el proceso Los contenidos de la Unidad Didctica de Pelota Valenciana fueron: Contenido conceptual: El golpeo de la pelota, conocimientos de las diferentes modalidades de pelota valenciana, los desplazamientos en el trinquete y el conocimiento de la tctica bsica.

Contenido procedimental: realizacin de los gestos tcnicos bsicos y su interiorizacin. Contenido actitudinal: respetar al compaero y al adversario, respetar las normas bsicas del voleibol y aceptar el resultado. . .

INSTRUMENTO de anlisis (Staic)

INTRODUCCIN: Para analizar el grado de ansiedad que tenian los nios antes de una competicin, se le paso el test de ansiedad estado-rasgo denominado staic, este instrumento presenta las siguientes caractersticas: La prueba STAIC, est destinada a medir especficamente el factor de la Ansiedad, y ofrece dos evaluaciones de la misma: la ansiedad como estado transitorio (fruto, tal vez, de una situacin frustrante o problemtica) y la ansiedad como rasgo permanente en la dinmica personal del sujeto. El STAIC es una extensin de una prueba similar para adultos, el STAI, cuyas siglas se aade la C (de children) para indicar el mbito de aplicabilidad. En su construccin, el autor y colaboradores han partido de sus investigaciones y experiencias con el instrumento diseado para adultos.

Su nombre original es: State-trait Anxiety inventory for Children Su autor es: Spielberger y colaboradores (CPP, California, 1973) Aplicacin en: Nios de 9 a 15 aos. Nosotros vamos a utilizar la prueba para determinar la ansiedad de estado, de ahora en adelante A-E, que contiene 20 elementos con los que el nio puede expresar como se siente en un momento determinado. Segn Puni, A.Z.(1975), el concepto de estado, es la categora filosofca que estan contenidas en las caractersticas ms generales y esenciales que presenta el individuo ante el ambiente. Este concepto puede variar dependiendo de la disposicin del ambiente hacia el individuo. La competicin presenta al sujeto cinco rasgos que nos refleja su estado. La autoconfianza, la perseverancia, el nivel ptimo de excitacin y la concentracin. Para Spielberger, la escala A-E, estar recomendado utilizarla como indicador del nivel de ansiedad transitoria experimentada por los nios. Por lo tanto nosotros la utilizaremos antes de realizar la competicin. Este instrumento lo utilizamos en la deteccin del problema, con muy buenos resultados, por tanto nos disponemos a pasarlo, esta vez, a los nios que tienen el tratamiento (PICE), y los nios que no lo tienen, de esta forma observar si existen variaciones en el estado de ansiedad de los jvenes antes de una competicin. Por lo tanto, hemos desarrollado en captulos sucesivos la APLICACIN DEL INSTRUMENTO STAIC. .PROCESO DE INVESTIGACIN ESTADSTICA DESCRIPTIVA: La estadstica descriptiva son procedimientos matemticos que se emplean para presentar de forma resumida la informacin y para analizar los datos numericos. Los estadsticos descriptivos ms importantes son: la frecuencia de las puntuaciones, los porcentajes, la media (X), y la desviacin estandar. Nosotros vamos a utilizar unicamente la frecuencia de puntuaciones, para de esta forma adaptar estos estadsticos a la utilidad de la investigacin. APLICACIN: Se aplic el test de la siguiente forma. En una primera toma se pasa el test a los alumnos que reciban el PICE, a principio de curso. En un segundo lugar pasamos el test a los alumnos de los otros dos centro educativos al final de curso, y por ultimo pasamos el test otra vez a los que recibieron el tratamiento (PICE).

Debemos comentar que se seleccionan 30 sujetos de cada uno de los centros, para pasarles el Staic, o lo que es lo mismo sobre 90 sujetos.

La aplicacin del test se realiz de la siguiente forma: a.-) Alumnos del C.P. San Blas. (Septiembre del 2000) (30 participantes) b.-) Alumnos del C.P. Enric Valor. (Junio del 2001) (30 participantes) c.-) Alumnos del C. San Jos (Junio del 2001) (30 participantes) d.-) Alumnos del C.P. San Blas (Junio del 2001) (30 participantes)

MEDIANTE LA ESTADSTICA INFERENCIAL Para analizar los datos obtenidos por el test (STAIC), se aplic procedimientos matemticos que se basan en si hay una diferencia entre los grupos, para poder determinar si la hiptesis nula, se acepta o se rechaza, o lo que es lo mismo, que exista diferencia significativa entre los grupos analizados. PROCEDIMIENTO Nosotros realizamos el anlisis de estadstica inferencial a travs del programa estadstico SPSS, en donde pusimos a prueba la diferencia de dos grupos. Por una parte las puntuaciones obtenidas por los alumnos del C.P. San Blas en (Septiembre 2000), y por otra, las puntuaciones finales de los alumnos del C.P. San Blas en (Junio 2001). A) La prueba que elegimos para observar las diferencias fue mediante: *La prueba T, para dos grupos. (muestras relacionadas)

Otro anlisis que realizamos fue la diferencia entre la puntuacin final del C.P. San Blas (junio 2001), y el C.P. Enric Valor (Junio 2001). Mediante procedimientos de estadstica inferencial a travs del programa estadstico SPSS, en donde pusimos a prueba la diferencia de estos dos grupos. B) La prueba que elegimos para observar las diferencias fue mediante: *La prueba T, para dos grupos. (para muestras independientes)

Igualmente se realiz el anlisis entre la puntuacin final del C.P. San Blas (junio 2001), y C.San Jos (junio 2001). Los resultados de la estadstica inferencial estan expuestos en el captulo nmero cinco dedicado a resultados.

Resultados metodologa cuantitativa Resultados instrumento (ADEVAL) Los resultados de este instrumento (ADEVAL), se realizaron con los alumnos del C.P. San Blas, con el fin de comprobar si la influencia del (PICE) en estos alumnos modificaba la adquisicin de conceptos tcnicos, tcticos junto con los valores sociales, por igual. Para comprobar dicha modificacin se paso el cuestionario antes de realizar la Unidad didctica y despus de realizarla, para comprobar si el aumento o disminucin de un item, correspondia con el aumento o disminucin del otro. Resultados en voleibol Dentro de los cuestionarios que se elaboraron para comprobar la influencia del programa (PICE) sobre los participantes del C.P. San Blas. Se elaboro el primero sobre el deporte del voleibol. La caracterstica de este cuestionario es que podamos observar como un aumento de un item sobre la mejora de una aprendizaje tcnico o tctico supona un aumento de otro item que trataba de la aceptacin de los valores sociales. De esta forma se pas a observar las medidas de correlacin entre item, y tambin se observ como eran correlaciones positivas o directas, de esta forma el aumento o disminucin de una variable va acompaada de aumento o disminucin de la misma. En nuestro primer cuestionario se observ cmo las diferencias entre la primera vez que administrbamos el cuestionario y la segunda, se trascriban en aumentos positivos y directos entre aprendizaje tcnico y aceptacin de valores sociales. Para comprobar la correlacin entre item, se us la correlacin de Pearson, este tipo de correlacin asume una relacin lineal entre dos variables de intervalo. La interpretacin de los datos son:

*Entre .10 y .30 son correlaciones bajas *Entre .40 y .60 son correlaciones medias *Ms de .70 son correlaciones altas

Nosotros aplicamos el paquete estadstico SPSS for windows 6.0, para analizar los resultados a travs del clculo de coeficiente de Pearson, en su forma particular que se emplea con datos ordinales, el coeficiente de correlacin Rho de Spearman. Un ejemplo de los resultados de la aplicacin del cuestionario mediante el programa SPSS, en la unidad didctica de voleibol fueron: Correlacin entre: las variables n1 Denominada Acepto y cumplo las normas del juego, y la variable n7 Adapto mis manos al baln para realizar el toque de dedos. El indice de correlacin entre estas dos variables fue de: .868, lo que representa una alta grado de correlacin. Como conclusin, podemos aadir que en estos resultados se extraen de dos variables de aprendizaje, una en conocimientos tcnicos y otra en adquisicin de valores de respeto a las normas del juego, que ambas pueden mejorar a la vez, en un ambiente competitivo.

Resultados en Hockey El objetivo de este cuestionario de Hockey era observar como un aumento de un item tcnico-tctico supona un aumento de otro item relacionado con los valores sociales. Se observ que el aumento o disminucin de una variable va acompaada de aumento o disminucin de la misma. Cronologicamente se paso al princio de la unidad y al final de la misma, y se comprobo que la diferencia entre la aplicacin de la primera y la segunda vez supona un aumento positivo y directo entre el aprendizaje tcnico-tctico y la aceptacin de valores sociales. Utilizamos igual que en la correlacin de la unidad didctica anterior, la correlacin de Pearson para variables de intervalo. La puntaciones analizadas son:

*Entre .10 y .30 son correlaciones bajas *Entre .40 y .60 son correlaciones medias *Ms de .70 son correlaciones altas Se aplic el paquete estadstico SPSS for windows 6.0, mediante el clculo de coeficiente de Pearson, y el coeficiente de correlacin Rho de Spearman. Los resultados mediante el programa SPSS, en la unidad didctica de Hockey fu:

Correlacin entre las variables n2 Denominada Utiliza el pase como recurso, para favorecer el juego con compaeros, y la variable n8 Respeta el material. El indice de correlacin entre estas dos variables fue de: .678, lo que representa un medioalto grado de correlacin. Como conclusin, podemos aadir que en estos resultados se extraen de dos variables de aprendizaje, una en conocimientos tcnicos y otra en adquisicin de valores de respeto por el mateiral, y las dos mejoran en la competicin

Resultados en Pelota valenciana El resultado de la aplicacin del test (ADEVAL) en el deporte de la pelota valenciana es sin duda una aportacin positiva hacia la influencia del (PICE) en los alumnos del C.P. San Blas. La aportacin ms importante fue el gran indice de correlacin entre un item de aprendizaje tcnico y un item de mejora de los valores de respeto hacia los juegos autctonos de su Comunidad Autonoma. Lo nico distintivo fue la correlacin entre las variables n4 Denominada Qu importancia tiene para ti, los juegos de tu comunidad autnoma?. y la n 8 denominada Se puede mejorar las habilidades con la pelota valenciana?. El indice de correlacin entre estas dos variables fue de: .836, lo que representa una muy alto grado de correlacin. Esta vez hemos relacionado una variable de autoaprendizaje del deporte de la pelota valenciana y otra en adquisicin de valores de respeto hacia los juegos de su Comunidad Autnoma, y deduciendo que ambas pueden mejorar conjuntamente

Resultado instrumento (STAIC) Resultado estadstica descriptiva Se pudo comprobar en la aplicacin de este instrumento (STAIC), que los alumnos de C.P. San Blas antes de recibir el tratamiento presentaban un alto indice de ansiedad antes de la competicin, lo que representaba un hecho igual al que sufran los alumnos del C.P. Enric Valor y del C. San Jose. Tambin se pudo comprobar como contraposicin de estos tres

grupos nombrados anteriormente, el grupo de alumnos del C.P. San Blas despus de haber recibido el tratamiento del (PICE), mostraban un indice muy bajo de ansiedad antes de disputar cualquier competicin, lo que respresenta un avance importante de los objetivos que se pretendan.

Los datos fueron analizados por el paquete estadstico SPSS, en donde se realiz un anlisis de grfico por sectores, para poder observar las diferencias en cuanto a repeticin de puntuaciones. a.-) Alumnos del C.P. San Blas (septiembre del 2000)

Grfica E.1

99,00

75,00 80,00

98,00

85,00 97,00

96,00

95,00

90,00

Observamos en la grfico E.1 por sectores cmo las distintas puntuaciones fluctuan entre 75 y 99 de puntuacin centil, de las cuales el mayor nmero de alumnos esta en 90 y 85, lo que representa el alto grado de ansiedad. Esta puntuacin determina que los alumnos de este centro, tienen un alto indice de ansiedad. Debemos puntualizar que antes de administrar el test, se les dijo a los jvenes que la competicin que iban a practicar era importante, y se les manifesto como seria la estructura

de competicin. A los diez minutos se le administr el test, y se pudo comprobar toda la ansiedad que les provocaba la competicin.

B.-) Alumnos C.P. Enric Valor (Junio 2001) Grfica E.2

65,00 70,00 99,00 75,00

80,00 98,00

97,00 85,00

96,00 95,00 90,00

Este grupo de alumnos recibio la administracin del test en junio del 2001, y comprobamos que mantenian un alto indice de ansiedad, como refleja el grfico E.2 por sectores con las distintas puntuaciones entre 65 y 99 de puntuacin cntil. Debido al contexto competitivo de la actividad fsica que estaban realizando, los alumnos del C.P. Enric Valor presentan un alto indice de ansiedad, ya que la mayora de alumnos esta entre las puntuaciones 90, 85, 80, 90 y 98. Como idea fundamental de la aplicacin del test (STAIC) en este centro es la ansiedad demostrada por los alumnos ante situaciones previas a juegos competitivos con resultados eliminatorios..

c.-) Alumnos del C. San Jos (Junio del 2001) Grfica E.3

99,00 98,00

80,00

85,00

86,00 97,00 87,00

96,00

90,00

94,00 95,00

Los alumnos del C. San jos presentan en la grfica E.3 un alto indice de ansiedad, adems de mantener sus puntuaciones entre 80 y 99 de puntuacin centil. Las caractersticas peculiares de este centro presumian a priori una reduccin del indice de ansiedad, pero la aplicacin del (STAIC) demostr que la ansiedad competitiva no distingue sexo ni nivel socio-econmico y aparece cuando las circunstancias de presumible eliminacin por la competicin aparece.

d.-) Alumnos del C.P. San Blas (Junio del 2001) Grfica E.4

60,00 55,00

20,00

25,00 50,00

45,00 30,00

32,00 40,00 35,00

Este grfico E.4 por sectores muestra las distintas puntuaciones del C. P. San Blas se diferencian entre 20 y 60 de puntuacin cntil, lo que representa el bajo grado de ansiedad. Esta puntuacin demuestra que los alumnos de este centro, tienen un bajo indice de ansiedad. Debemos comentar que estos alumnos son los que han recibido el tratamiento de un curso escolar con el (PICE), y de esta forma, se observa que la ansiedad a disminuido, lo que quiere decir que los jvenes no estaban ansiosos antes de administrar el test.

Despus de analizar el test en los distintos colegios, hemos creido importante relacionar los resultados en el test (STAIC) de cada uno de los centros, para determinar si ayudan a obtener un nivel de significacin importante con el que se rechace una hiptesis nula que dira que no existen diferencias entre las puntuaciones del grupo del C.P. San Blas en Junio del 2001, respecto a las puntuaciones del mismo centro en Septiembre del 2000, y las puntuaciones de los otros centros en junio del 2000.

Resultado estadstica inferencial Al comparar los resultados obtenidos por el grupo de alumnos del C.P. San Blas despus de recibir el tratamiento (PICE), con estos mismos alumnos antes de la aplicacin del (PICE), se observa que existe un alto nivel de significacin lo que representa que la variacin obtenida es debida al tratamiento por este grupo antes y despus de recibirlo. Todo ello nos lleva a comprobarnos la positiva evolucin alcanzada por estos alumnos en un curso escolar. Diferencia entre alumnos del C.P.San Blas en Septiembre del 2000, y alumnos del C.P. San Blas en Junio del 2001. La prueba que elegimos para observar las diferencias fue: *La prueba T, para dos grupos. (muestras relacionadas) El resultado que dio mediante el nivel de significacin fue de alpha igual .000 , lo que representa un valor muy alto para educacin, ya que este nivel alpha nos dice la probabilidad que existe de equivocarnos, o lo que es lo mismo indica la probabilidad de que los resultados obtenidos se hayan obtenido por azar o casualidad y no constituyan un diferencia real. Por tanto si alpha ha sido igual .000 , representa que no tenemos casi probabilidad de que las diferencias entre los grupos fuera por azar, de este modo se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis, de que las diferencia entre los grupos es debida al tratamiento (PICE).

En cuanto a los resultados obtenidos de la comparacin del grupo que haba recibido el tratamiento (PICE), alumnos del C.P. San Blas (Junio 2001), con el grupo de alumnos del C.P. Enric Valor (Junio 2001) demuestran que estas diferencias son tambin significativas gracias a la comparacin mediante la prueba T, para muestras independientes, mediante la cual se observa la veracidad de las diferencias debidas al tratamiento. Por lo tanto en este anlisis de los resultados hemos obtenido una plena satisfaccin al observar que las variaciones eran debidas a la aplicacin del (PICE). *La prueba T, para dos grupos. (para muestras independientes)

La aplicacin de la prueba T, para muestras independientes tiene la misma interpretacin que la prueba T para muestras relacionadas, por consiguiente el resultado del nivel de significacin fue de alpha igual .000 entonces, es que no tenemos casi probabilidad de que las diferencias entre los grupos fuera por azar, de este modo se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis, de que las diferencia entre los grupos es debida al tratamiento (PICE).

El ultimo anlisis que realizamos fue la diferencia entre la puntuacin final del C.P. San Blas (junio 2001), y el C..San jos (Junio 2001). Mediante procedimientos de estadstica inferencial a travs del programa estadstico SPSS, en donde pusimos a prueba la diferencia de estos dos grupos.

La prueba que elegimos para observar las diferencias fue: *La prueba T, para dos grupos. (para muestras independientes) Su resultado fue de alpha igual .000 , de este modo igual que en el apartado A), se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis, de que las diferencia entre los grupos es debida al tratamiento (PICE).

4.1.5. Conclusiones:

Una de las aportaciones ms actuales sobre el deporte escolar es la de Nuviala (2001), en donde realiza una investigacin sobre el estado actual del deporte escolar en Huelva. Esta tendencia actual hacia la indagacin en la base de la iniciacin deportiva, viene referida a la preocupacin de las administraciones por la gran cantidad de jvenes que se movilizan en el deporte escolar En primer lugar debemos comentar la reduccin de la ansiedad por parte de los alumnos que realizaron el PICE, demostrando de esta forma, que es posible la disminucin de ansiedad modificando el entorno competitivo.

Nos resulta gratificante, el comprobar cmo ha sido posible analizar el hecho competitivo actual, mostrando su verdadera imagen, la cual deja mucho que desear para una sociedad progresista e innovadora. La investigacin ha comprobado que la intervencin social y metodolgica en el deporte escolar es posible, produciendo incluso mejoras a nivel de habilidad en la prctica y mejora en la adquisicin de hbitos positivos para la vida en sociedad. Por ltimo hemos comprobado como los aumentos en valores sociales positivos (solidaridad, y cooperacin, por ejemplo) a travs de la competicin, puede ir ligado correlacionalmente de una forma positiva a una mejora en el aprendizaje tcnico y tctico, ya sea un aprendizaje conceptual o procedimental, lo que demuestra una gran novedad. Como se puede comprobar el propsito de investigacin se ha cumplido plenamente, ya que se puede afirmar que la competicin es un medio didctico, cuyo elemento fundamental es la colaboracin, y que as ha quedado demostrado en la investigacin, para que, incluso se pueda formar un nuevo estilo de enseanza llamado estilo de enseanza competitivocolaborativo. Este estilo est caracterizado por una visin de la competicin como elemento educativo, que mejora los grados de cooperacin entre compaero y adversario, para obtener todo un beneficio de la competicin. El estilo competitivo-colaborativo viene marcado por un sistema de flexibilidad en la reglamentacin de los deportes, y una valoracin extra hacia los valores de tolerancia y respeto, siendo este estilo uno de los pioneros en el autoaprendizaje y la metacognicin de los contenidos de aprendizaje en educacin fsica.

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4.2.-SUPUESTO DE INVESTIGACIN EN ANLISIS DE RENDIMIENTO EN VOLEY PLAYA. 4.2.1.-Comparison of services in beach volleyball: Ergonomic analysis during the 2005 European Championship.

Abstract This study is aimed at developing an efficient and comprehensive system for comparing different types of service in beach volleyball, as each type involves very different ergonomic energy costs for the player. Method: A quantitative analysis was carried out on 20 players taking part in the European Beach Volleyball Championship held in Valencia (Spain) 2005. Video recordings were made of the services of each player in all the matches they played. The finished recordings were analysed using the SPSS 13.0. Results: The players used the sky service 76.8% of the time, with the power service accounting for 23.2%. The sky service was more effective than the power service. Finally, during the decisive points of a set, the sky service was used most frequently, as opposed to the initial points of a set, when the power serve was used more often. Conclusion: The implications of the study promote the rationalisation of energy costs in competitive beach volleyball and the services used can be differentiated by the result of the point being played, with the sky service being more widely used during the most decisive points of the set.

KEYWORDS: SERVICES, VOLLEYBALL, COMPARISON, CHAMPIONSHIP.

Introduction Beach volleyball has expanded greatly as regards both geographical distribution and participants since the first competitions were organised at the end of the 1930s. Rather

than a later version, beach volleyball is really a true natural aspect of the original game [1]. In fact, this diffusion of beach volleyball means that it has reached practically all countries with coast and even places which do not have beaches and/or experiment adverse weather conditions have created areas and environments which are ideal for practising this sport [2]. It was when beach volleyball appeared as an Olympic sport that a real interest in its analysis and The predomination of one type of service or the other is directly related to its degree of effectiveness and to the sportspersons level of fatigue [4]. Therefore, in order to improve results, it is essential to objectively identify the most efficient service and also to define exactly when its use is most indicated during the match [4].

2. Material and Methods 20 players were assessed during 14 sets in 6 games played in the 2005 European Beach Volleyball Championship, held in Valencia (Spain). In order to analyze and quantify the types of service used, the games were recorded using a JVC GR-DVP1 digital video camera so that they could be subsequently studied and catalogued in the laboratory. From this recording, the number of sky and power services was noted down and the final consequence of each was catalogued as a fail or success. Afterwards, different scoring systems were applied by means of the SPSS 13.0 programme to collect frequency and correlation statistics.

Beach Volleyball European Championship 2005 Services 504 Games 6 Players 20 Sets 14 Table 1. Components of the analysis.

3. Results The first significant result of the research showed that players used the sky service 76.8% of the time, while the power service was used only 23.2% of the time. Total services 504 Power Service 117 387 Sky Service

Table 2. Total number of services, power and sky services. The second result compared the effectiveness of each type of service, with the result being that the sky service was effective 93.5% of the time, while the power service was only effective 69.2% of the time.

Table 3. Number of fails and successes for each type of service. Fails Successes Power Service 36 81 25 362 Sky Service The third result showed the inverse correlation between the use of each type of service and the groups of points being played in the set. Group 1: points 1 to 7, Group 2: points 8 to 14, and Group 3: points 15 to 21. This led us to define the distribution between the group of points in the set being played and the frequency with which each type of service was used. It was shown that when the point was played later in the game, sky services were used more and power services less. This showed the negative correlation between the use of one service or the other as the matches progressed.

Table 4. The frequency with which each type of service was used. Points Group 1 Group 2 Group 3 Mean Power Service Sky Service 1-7 8-14 15-21 39 58 35 24 116 134 137 129

Table 5. The inverse correlation between the use of each type of service and the groups of points being played in the set. Power Service Sky Service Power Service Pearson correlation 1 Sig. (bilateral) -0,982 0,121

Sky Service

Pearson correlation -0,982 1 Sig. (bilateral) 0,121

4. Conclusion The use of the power or sky serve in beach volleyball is defined by the difference in their energy costs. Service ergonomics are thus correlated with the effectiveness of the serve and the point being played during the set. The implications of the study promote the rationalisation of energy costs in competitive beach volleyball and the services used can be differentiated by the result of the point being played, with the sky service being more widely used during the most decisive points of the set.

5. References [1] Real Federacin Espaola de Voleibol. Historia del volei-playa. In: Internet. Access: Enero 2006. www. rfevb.com. [2] Kostyukov VV. Development of beach volley-ball in Russia: problems and perspectives. Teorija i praktika fiziceskoj kultury. (1999) 30-32. [3] Kumar S. Biomechanics in ergonomics. Londres: Taylor and Francis. (1999) 70-72. [4] Bisciotti GN. Biomechanics of jumps in the volleyball and in the beach-volley. Revista di cultura sportiva. (2001) 29-34 .

4.2.2.- Analysis of playing time for elite beach volleyball players: European Championship (Spain 2005)

Abstract The aim of this descriptive study was to use a method for analysing real playing time to quantify the duration of points in twelve matches played during the European Beach Volleyball Championship (Valencia 2005). Method: A quantitative analysis was carried out of 20 players taking part in the European Beach Volleyball Championship held in Valencia (Spain) 2005. Video recordings were made of the services of each player in all the matches they played in. The finished recordings were analysed using SPSS 13.0. Results: The first significant result of the comparison showed that players used an average of 40 minutes 19 seconds of absolute time per match, while only using an average of 8 minutes 30 seconds as real playing time. A second result showed that absolute playing time per set averaged 17 minutes 16 seconds, compared with a real playing time of 3 minutes 38

1. Introduction Among Olympic sports, Beach Volleyball is one of those whose popularity increased most and has raised most interest in the sporting community. It came into being on Santa Monica beach, California (1) in 1927 with two teams of six playing against each other on the beach, but developed into the attractive two against two form that has come down to us today. A significant change was made to the rules of beach volleyball a few years ago. The introduction of the current scoring system of 2 x 21-point sets and a possible 15-point third set, as well as the option to request time-outs (2), are proof of significant changes in the physiological and tactical demands of the game. However, scientific research into beach volleyball are scarce, meaning that we have to base research on the studies of analysis of movement in sporting competition carried out for sports such as football (3) and rugby (4). Nonetheless, current studies of other sports, as in the case of Hockey, can be useful for determining movement patterns. However, in the case of beach volleyball, the lack of prior analysis of movement time has been a major drawback to research in this respect. In addition, video recording and computer analysis of the results are frequently used to supply information concerning movement in other sports (5), as this can lead to significant improvements in play that are supported by improved results. The contribution made by the analysis of real movement time during play is able to offer valuable information concerning the total physiological demands of competitive beach volleyball.

However, up to now no study has researched movement time during competitive beach volleyball. This study was designed to use a method for analysing real playing time to quantify the duration of points in six matches played in six matches at the European Beach Volleyball Championship and obtain precise information regarding real needs so as to design the correct training methods for this sport.

2. Materials and Methods 20 players were filmed (30.54.6 years of age, 1.90.04 metres tall and 87.53 Kg. weight) over 14 sets in 6 games played during the European Beach Volleyball Championship 2005, held in Valencia (Spain). Two video cameras were used (1 Sony Dcr-vx2100e and 1 Sony Trv738e) and located with one facing down and the other across the court. Each camera was calibrated by using four markers placed at known points to create a reference framework. Each videocamera had a chronometer to record the duration of each point. For each time period recorded on the video camera, we used the first whistle of the referee when the ball was served and the referee's whistle at the end of the point, and the movements of the players were quantified in time for later study. The true coordinates between the time framework of real play and absolute play were reconstructed using a dimensional recording matrix (6). The real playing time sequences were calculated by subtracting the period the ball was in play from absolute playing time. The periods of real and absolute playing time were compared: in playing time per match, per set and per point. After making the recordings, they were analysed statistically

3. Results The first result showed that the players used an average of 40 minutes and 48 seconds of absolute (2429.33306.99s) per match, of which only 8 minutes and 50 seconds (509.6662.204s) corresponded to real playing time. A second set of results showed that the mean absolute playing time per set was 17 minutes and 7 seconds (1000.4238.676s), while real playing time was 3 minutes and 57 seconds (214.35710.258s). Later analysis showed that real playing time per point was 6.03 0.214 seconds.

4. Conclusion Improved understanding of absolute and real playing time is very important when it comes to designing specific training programmes for beach volleyball, which can lead to more research into the physiological responses of players when faced with competitive effort. The results suggest that this study could provide new insights into competition in this sport (7), as the results allow us to state that for 78.91.5% of absolute playing time per match the players perform low intensity and/or recovery actions, while the remaining time (211.5% of absolute time) is that really devoted to gameplay situations and, consequently, is where the intensity-related demands are more important. In the same way, during the set we observed that only 21.42.6% of absolute set time was specifically related to gameplay activities. In addition, real time per point was on average 6.030.214 seconds, from which we can deduce

that we are faced with physical demands related to intense efforts of short duration interspersed with recovery periods.

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Metodologas de Investigacin en la Enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte

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4.2.3.-Anlisis de los patrones de movimiento en la elite del voley playa: Campeonato de Europa (Espaa 2005) 1.- Introduccin: El anlisis de los patrones de movimiento en competicin se ha utilizado frecuentemente para guiar los entrenamientos en jugadores de diversos deportes. Sin embargo, el voley playa carece de investigaciones en este sentido. 2.-Objetivo de la investigacin: El objetivo de este estudio era desarrollar un sistema eficiente y comprensivo de la comparacin entre los patrones de movimientos defensivos (PMD) y ofensivos (PMO) en voley playa.

3.-Mtodo y material: Se analizaron los patrones de movimiento de veinte jugadores durante diez partidos. Se utilizaron dos cmaras de vdeo (1 Sony Dcr-vx2100e y 1 Sony Trv738e) que fueron colocadas alrededor de la pista de juego, una en posicin longitudinal y otra en posicin transversal. Cada cmara fue calibrada usando cuatro marcadores para crear un marco de referencia. Los cambios de cada patrn de movimiento fueron registrados por cada cmara vdeo. Para cada registro de cambio de patrn de movimiento, se utiliz los parmetros de posicin de partida antes del saque de baln y terminaban cuando finalizaba el punto. Las coordenadas entre PMD y PMO fueron reconstruidas usando una matriz de registro dimensional. Los PMD eran encuadrados entre: patrones defensivos (D), patrones de bloqueo (B) y patrones de recepcin (R). Igualmente, los PMO fueron encuadrados entre: patrones de ataque (A), patrones de colocacin (C) y patrones de aproximacin al ataque (T).

4.-Resultados: El primer resultado de la comparacin reflej que los jugadores utilizaban en un 50.85% (289,75, s=483,385) los PMO y como contraste un 49.15% (280, s=169,263) era de PMD. En un segundo resultado se comprob que 20.08% (223,750, s=174,918) de los PMD eran recepciones, el 33.84% (185,250, s=99,895) eran bloqueos y el 46.08% (151, s=106,499) eran defensas. Igualmente, se comprob que 43.14% (164,750 s=269,149) de los PMO eran de colocacin, el 46.76% (154,250 s=216,977) eran ataques y el 10.10% (260,500 s=241,195) eran transicin al ataque.

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5.-Discusin y conclusiones: Conocer y comprender los PMD y PMO es fundamental para determinar las estrategias de entrenamiento especficas y efectivas para el voley playa, adems de establecer las bases para el desarrollo de futuras investigaciones que los relacionen con las respuestas fisiolgicas. El presente estudio desvela, de forma novedosa, los patrones de movimiento en la competicin de este deporte.

6. Bibliografia: (1) Kirely, K. (2000): Voley Playa. Editorial Paidotribo. Espaa. (2) Penigaud, C. (2003) Influence des nouvelles regles. Volley France Tech, (12/13), 70-72. France. (3) McErlean C, Cassidy J and O'Donoghue P. (2000) Timemotion analysis of gender and positional effects on work-rate in elite Gaelic football competition, Journal of Human Movement Studies , 38, 269286 (4) Docherty D, Wenger H and Neary P. (1988) Timemotion analysis related to the physiological demands of rugby, Journal of Human Movement Studies , 14, 269277. (5) Liebermann D, Katz L, Hughes M, et al. (2002) Advances in the application of information technology to sport performance, Journal of Sports Sciencies, 20, 755769. (6) Nevill A, Atkinson G, Hughes M, Cooper S. (2002) Statical methods for analysing discrete and categorical data recorded in performance analysis, Journal of Sports Sciencies, 20, 829844.

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4.2.4.-Comparative Analysis of Jump Patterns for Elite Beach Volleyball Players: European championships (Spain 2005). Key Words: jump, beach volleyball, comparison, championship

Abstract: Quantitative analysis of the different jump patterns in competition has frequently been used to design training sessions for players of different sports. However, beach volleyball is lacking in this type of research. This study was designed to develop a quantitative analysis of the jump motor pattern and identify an efficient and comprehensive system for comparing different jump patterns: smash jump (SSJ), service jump (SJ) and block jump (BJ). 1.-Introducction: The study analysed the jump patterns of twenty players during six matches played at the European Beach Volleyball Championships (Spain 2005). Two videocameras were used, located around the court, one facing down and the other across the court. Each camera was calibrated by using four markers to create a reference framework. The changes in each jump pattern were recorded by each videocamera.

2.-Methodology: For each jump pattern recorded, the action parameters for the jump and the subsequent rise above the sand were used. The jump coordinates were reconstructed using a tactical recording matrix. The jump patterns were classified according to the three mostfrequently used beach volleyball jumps (SSJ), (SJ), and (BJ). The players taking part in the study were members of the European beach volleyball elite and had all mastered jumping techniques. After making the recordings, the SPSS 12.0 tool was used to carry out a statistical analysis comparing the data for the different types of jump. The first significant result of this comparison was that 47.81% of the players used the jump to

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smash, 36.28% to block and 15.9% to serve. The second result analysed the average number of jumps per point, set and match, and showed that there were 2.35 jumps per point, 84.86 per set and 198 per match. We should add that the third result showed that the average number of jumps per player was 59.4.

3.-Conclusion:

calculating the total number of jumps for service, smash and block helps us to quantify training for this specific beach volleyball skill.

6. Bibliografia: (1) Kirely, K. (2000): Voley Playa. Editorial Paidotribo. Espaa. (2) Penigaud, C. (2003) Influence des nouvelles regles. Volley France Tech, (12/13), 70-72. France. (3) McErlean C, Cassidy J and O'Donoghue P. (2000) Timemotion analysis of gender and positional effects on work-rate in elite Gaelic football competition, Journal of Human Movement Studies , 38, 269286 (4) Docherty D, Wenger H and Neary P. (1988) Timemotion analysis related to the physiological demands of rugby, Journal of Human Movement Studies , 14, 269277. (5) Liebermann D, Katz L, Hughes M, et al. (2002) Advances in the application of information technology to sport performance, Journal of Sports Sciencies, 20, 755769. (6) Nevill A, Atkinson G, Hughes M, Cooper S. (2002) Statical methods for analysing discrete and categorical data recorded in performance analysis, Journal of Sports Sciencies, 20, 829844.

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