La construccin democrtica del conocimiento tecnolgico: una visin sociolgica del software libre

Enviado por Vanessa Prez Vzquez, Paula Rama Morales Partes: 1, 2 Reproduccin autorizada por APOSTA, Revista de Ciencias Sociales, - n 20, Julio, Agosto y Septiembre 2005 Nota del editor: El presente texto est basado en una ponencia presentada al Congreso Internacional Software Libre y Apropiacin Social de Nuevas Tecnologas, realizado en Universidad ARCIS (Universidad de Artes y Ciencias Sociales), Santiago de Chile, del 26 al 29 de mayo de 2005. Introduccin Una postura sociolgica frente a la tecnologa Desarrollo tecnolgico y la sociedad del riesgo No perdamos la revolucin tecnolgica en Amrica Latina Software libre: libertad e inclusin al conocimiento Software libre: una llave a la innovacin Globalizacin e imaginarios sociales Por qu an la ausencia de un nuevo imaginario? Notas Bibliografa Resumen: Este artculo introduce el tema del Software Libre, de gran vigencia sobre todo en Internet. Desde un enfoque sociolgico, muestra la importancia del conocimiento tecnolgico en nuestras sociedades, y seala los retos principales que todos debemos afrontar para que ese conocimiento tecnolgico sea autnticamente democrtico. Una misin en la que el Software Libre, como herramienta y como movimiento social, tiene un papel protagonista. Palabras clave: Software Libre, conocimiento tecnolgico, integracin, sociedad democrtica. Abstract: This article introduces the topic of the Free Software, of great force especially in Internet. From a sociological approach, it shows the importance of the technological knowledge in our societies, and indicates the principal challenges that we all must confront in order that this technological knowledge is authentic democratic. A mission in which the Free Software, as tool and as social movement, has a role protagonist. Key words: Free Software, technological knowledge, integration, democratic society.

Introduccin
Un buen profesor me dijo un da que haba que empezar a hacer una nueva sociologa, una sociologa de otra manera. Me dio a entender que haba que apoderase de los nuevos temas que estn tomando fuerza en las sociedades, temas que generan cambios radicales en la manera de pensar, imaginar y producir conocimientos. Fue a raz de una conversacin que tuvimos sobre una lnea de estudios que yo estaba instaurando en mi universidad, a saber: el impacto en la sociedad de la produccin de software [1], especialmente software libre [2]. En ese momento me coment que pretenda la instalacin de un nuevo sistema operativo en su PC, coincidentemente me habl de instalar software libre y yo le dije que esa disposicin es la que estn teniendo miles de personas en Amrica Latina y el mundo [3]. De esa manera tan sencilla surgi una amplia reflexin sobre el cambio de las mentalidades de los sujetos por la exploracin de nuevas reas del conocimiento, especialmente en descubrir las tendencias tecnolgicas actuales. Todos podemos observar como el mundo de las tecnologas de la informacin crece cada da a pasos que ya no son de ciencia ficcin, sino que corresponden con una poca de desarrollo tecnolgico de alto dinamismo. Desarrollo que genera beneficios avances cientficos, redes de informacin, agilidad en la comunicacin, etc. y provoca una serie de fenmenos que se constituiran como el reverso de los beneficios de la modernidad, por ejemplo: tendencia brusca al cambio, rezago cultural, inseguridad de los sistemas, falta de distribucin de beneficios tecnolgicos, mnima inclusin en los procesos de innovacin, etc. Fenmenos

que nos obligan a realizar reflexiones en cuanto a la organizacin, produccin y utilidad de las tecnologas. La intencin de este trabajo es reflexionar en cuanto a qu es lo que se considera beneficioso en la produccin de nuevos conocimientos tecnolgicos por medio de la introduccin de software libre y cmo utilizar este capital para generar mayor desarrollo.

Una postura sociolgica frente a la tecnologa

Desde algn tiempo la sociologa ha comenzado ha posicionarse en nuevos campos epistemolgicos, asumiendo relecturas de sus principios cientficos, adoptando nuevas posturas de anlisis y en muchos casos tomando lugar frente a los temas que estudia. En virtud de ello, manifiesto que la lnea cientfica en la cual me posiciono como socilogo est lejos de la pretendida neutralidad axiolgica del investigador que, desde mi perspectiva, es una alternativa interpretativa y no una condicin que necesariamente hay que eliminar en el analista social; sin embargo, mantener posturas valorativas implica responsabilidad y un aporte que unos compartirn y otros rechazarn. El hecho de adentrarse en estas materias conlleva un gran desafo intelectual para los investigadores sociales, dado que resulta imprescindible un alto grado de comprensin e interaccin con semnticas complejas y muchas veces abstractas. As, para entender el proceso de construccin de conocimiento por medio de las tecnologas se precisa asumir el valor, el sentido y la filosofa de sus lenguajes y los objetivos sociales que esperan alcanzar cuestin que tica y moralmente se presta para mltiples interpretaciones . En conjunto, ese es el esfuerzo que los investigadores deben acometer, siempre con el punto de mira puesto en el desarrollo de la sociedad. Alfabetizacin digital y la sociedad del conocimiento La adopcin de un enfoque sociolgico para estas temticas implica fijar una ptica que limita entre el rol de ciudadano y el rol de cientfico social que media entre lo acadmico y lo civil. Supone, adems, querer formar parte de una corriente de discusin, tanto de sentido comn, como desde un plano epistemolgico en cuanto a la construccin del conocimiento, que penetra profundamente la red societal. Se trata, en definitiva, de abrir el campo reflexivo a nuevos fenmenos ya presentes en nuestras sociedades y que impulsan la accin de la ciudadana. La dependencia de la informacin, el avance tecnolgico y el aprendizaje de sus lenguajes constituyen aspectos cada vez ms relevantes y necesarios. Justamente por ello, los argumentos que sostienen esos procesos deben ponerse en cuestin. Desde Amrica Latina las ciencias del desarrollo se han visto como una matriz fundamental en los debates intelectuales por lo menos en los ltimos cincuenta aos, en busca de alternativas que ayuden a superar escollos y barreras que nos impidan alcanzar el bienestar. Por esta razn, tan innumerables como los temas que han generado inters, lo son las posturas al respecto. Su clarificacin es necesaria para definir los rumbos de la planificacin de los pases, de la industria tecnolgica y, en concreto, de la enseanza del software instrumento crucial de produccin, organizacin y control de conocimientos. Sin embargo, la raz de esta nueva sociologa de la informacin es establecer el cmo estas herramientas de produccin de conocimiento deben ser dinmicas en su desarrollo. El objetivo esencial pasa por evitar que se conviertan en sistemas cerrados. Se pretende favorecer, por tanto, los sistemas abiertos y libres, estimulado as la participacin de los ciudadanos y apostando por la construccin de una sociedad democrtica ms justa y descentralizada. La libertad se constituira como un principio activo en la generacin de capital de conocimiento. El software libre sera una alternativa viable en este proyecto de sociedad. Una propuesta de cambio social introduce nuevas formas de alfabetizacin digital, entregando la posibilidad de optar por el conocimiento y uso de software libre, lo cual no implica la inexistencia del software propietario o privativo [4], sino que los usuarios deben tener la libertad de elegir lo que ms les convenga. Pero, ante todo, no debe existir la prohibicin de utilizar ninguno de los dos. Se ha dado, por desgracia, que determinadas industrias han abarcado y prcticamente monopolizado el conocimiento en torno a esta materia licencias y patentes, y ello supone un enorme lastre para un desarrollo participativo y democrtico de las tecnologas.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos904/construccion-conocimiento-tecnologico/construccionconocimiento-tecnologico.shtml#ixzz2fOA7qJGD

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Desarrollo tecnolgico y la sociedad del riesgo

Antiguamente la informacin corra a pasos muy lentos. Las posibilidades de compartir informacin entre distancias lejanas resultaban escasas, se requeran grandes esfuerzos para conectar a las sociedades y esto de alguna forma permiti que se desarrollaran culturas tan dismiles, robustas identidades enclaustradas en zonas de conservadurismo y de reproduccin cultural. La comunicacin casi inexistente fue uno de los factores que permiti una alta diferenciacin. Sin embargo, con el primitivo intercambio comercial y la conexin de carcter martimo, comienzan a establecerse intercambios entre diversas culturas y se empiezan a ejercer mltiples influencias. De esta manera el desarrollo de la comunicacin sufre revolucionarios cambios en la poca de la modernidad. Manuel Castells nos habla de la existencia en el segundo milenio de una revolucin tecnolgica, en donde esta revolucin "centrada en torno a las tecnologas de la informacin, est modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado" (Castells, 1999: 27). Modificacin que no slo es material, sino que tambin est afectando radicalmente la forma de pensar de los sujetos. Este proceso de transformacin posee un carcter beneficioso y otro pernicioso. Por ejemplo, en las sociedades latinoamericanas, al tener an limitadas herramientas tecnolgicas, restringen su poder de cambio en las formas de desarrollo (sobre todo econmico), debido a las menores posibilidades de innovacin. De esta manera la sociedad tecnolgica se conforma con un desfase del desarrollo de punta, potenciando el riesgo de continuar en el retraso cultural, y reproducir el rezago en las tecnologas, estando siempre sometidos a la dependencia y no a la autosuficiencia, lo cual es un riesgo que se potencia en la modernidad. A ese respecto, Anthony Giddens alude que: "la modernidad reduce riesgos totales en ciertas reas y modos de vida, sin embargo, al mismo tiempo, introduce nuevos parmetros de riesgo desconocidos totalmente, o en su mayor parte, en pocas anteriores. Estos parmetros incluyen riesgos de elevadas consecuencias: riesgos derivados del carcter globalizado de los sistemas sociales de la modernidad" (Giddens, 2001: 37). As pues, en la modernidad surgen nuevos patrones de riesgo social, sobre todo riegos que implican mantener el subdesarrollo o potenciarlo, debido a que si no es posible generar conocimientos, al no existir alternativas tecnolgicas que permitan generar nuevos saberes, se impide la evolucin hacia una sociedad de creacin de nuevas capacidades. La falta de inclusin en las tecnologas se constituye como un riesgo que trae consecuencia como exclusin en otras reas de la sociedad (esta no inclusin puede impedir la maximizacin de la eficacia y la eficiencia en determinados sistemas). Ulrich Beck terico de la sociedad del riesgo indica lo siguiente: "Quien concibe la modernizacin como un proceso autnomo de innovacin debe tener en cuenta su deterioro cuyo reverso es el surgimiento de la sociedad del riesgo" (Beck, 1993:201). Argumenta que "los hombres deben entender su vida, desde ahora en adelante, como estando sometida a los ms variados tipos de riesgo, los cuales tienen un alcance personal y global" (Beck, 1993: 205). Entonces, el hecho de no proporcionar la posibilidad de masificar libremente formas tecnolgicas, como por ejemplo la industria del software, implica que existen sectores que no pueden acceder y por lo tanto son los herederos de la exclusin y de la imposibilidad de influir en la construccin de la realidad.

No perdamos la revolucin tecnolgica en Amrica Latina

Cuando pensamos en desarrollo tecnolgico surgen preguntas como la siguiente: debemos dejarle todo el desarrollo tecnolgico a las grandes potencias o a las grandes transnacionales? Para Castells (1999: 33), "la capacidad o falta de capacidad de las sociedades para dominar la tecnologa, y en particular las que son estratgicamente decisivas en cada perodo histrico, define en buena medida su destino...". En Amrica Latina muchos sujetos tienen o han tenido la intencin de generar conocimiento tecnolgico de punta, pero lamentablemente las condiciones tcnicas o econmicas no han sido suficientes, limitndose a reproducir las invenciones que llegan ya listas desde las cunas del desarrollo (Norteamrica, Europa, Asia). Lo nico que les queda es abandonar el esfuerzo, quizs no por voluntad propia sino porque las energas invertidas lamentablemente no producen resultados. En Amrica Latina y en los pases del tercer mundo es en donde mayormente manifiesta ese reverso del desarrollo. Citando a Garca Canclini (1999: 39): "Las industrias culturales favorecen la apertura de cada nacin, la diversidad dentro de ella y la informacin recproca con otras y, a la vez, estn produciendo una concentracin acelerada de los medios, la homogeneizacin de sus contenidos y el acceso desigual y asimtrico a sus bienes y mensajes". Es ah donde los productores de tecnologa impulsan grandes inversiones y logran ventajas difciles de alcanzar. De esta manera los contenidos de sus tecnologas y su difusin se refuerzan como monopolio, con todo lo que ello conlleva. Richard Stallman, fundador del concepto Software Libre y de la Free Software Fundation, lanza la siguiente reflexin: "Qu necesita la sociedad? Necesita informacin que est realmente disponible para sus ciudadanos. Por ejemplo, programas que la gente pueda leer, corregir, adaptar y mejorar, no slo utilizar. Pero lo que normalmente distribuyen los propietarios es una caja negra que no podemos estudiar o modificar"(Stallman, 2001: 162). El software libre emerge como una pequea puerta de desarrollo que adquiere fuerza y logra constituirse como una lnea potencial de creacin de conocimiento y desarrollo tecnolgico. Un amigo, estudiante de ingeniera en informtica, un da me advirti en un pasillo que era muy importante que se estudiara y se reflexionara en torno a estos temas, por una cuestin esencial: para que no ocurra en Amrica Latina lo que ya sucedi con la revolucin industrial, es decir, para que no perdamos tambin la revolucin tecnolgica. Pienso que muchos sujetos estn tomando en consideracin dicha cuestin, y centran sus esfuerzos en configurar nuevas identidades en pos de un desarrollo diferente. Fernando Robles (1999: 314), socilogo chileno, seala que los procesos de "descomposicin y recomposicin de las identidades de los actores sociales se desenvuelven y son observables en el terreno de las interacciones cotidianas que le otorgan significacin a las relaciones entre los actores sociales". Entre los usuarios del software libre podemos encontrar estas recomposiciones identitarias, tanto en espacios virtuales como materiales. Ejemplos hay muchos: sitios Web especficos con foros de opinin e intercambio de informacin, ferias de instalacin de programas, espacios pblicos de acceso a Internet, participacin en congresos, protestas, etc. Existe una revolucin tecnolgica que va construyendo una identidad tecnolgica nueva, en donde se reemplazan e instauran nuevos cdigos, nuevas formas de interpretar el conocimiento tecnolgico. As, en conjunto, se establece una manera distinta de construccin social de la realidad y de objetivar y legitimar estas prcticas. Cuando los nuevos smbolos y los reemplazos de semnticas tecnolgicas pasadas son validadas y reconfiguradas, se crea un sistema revolucionario aceptado a nivel subjetivo y puesto en marcha en un estadio de objetividad, con la finalidad de instaurar un orden alternativo.

Software libre: libertad [5] e inclusin al conocimiento

Respecto a la distribucin de los beneficios de la tecnologa, efectivamente en muchos pases de Amrica Latina existe una alta exclusin de los adelantos que entrega este desarrollo. Capas excluidas tanto de los beneficios directos, como indirectos, especialmente en sectores como el computacional, en donde muchas veces la inclusin o exclusin pasa por el hecho de poder acceder o no a la compra de un ordenador y sus usos derivados (procesador de texto, Internet, chat, copiador de CDs, software, etc.). Para que exista inclusin en las tecnologas computacionales o en general de informacin, no slo se requiere un gran esfuerzo en la planificacin poltica, sino que tambin un alto capital econmico para acceder a estos beneficios. El software libre entrega una alternativa en la reduccin de la inversin obligatoria (por ejemplo terminar con el pago de licencias en instituciones pblicas) para implementar servicios computacionales y ampliar las posibilidades de inclusin. Manuel Castells (2005: 1) argumenta as: "Hoy da se ha demostrado que hay

formas de produccin de la innovacin tecnolgica que pueden obtener resultados superiores a los de las empresas tradicionales a partir de la cooperacin libre no remunerada y sin apropiacin privada del conocimiento resultante del proceso de produccin." Al revisar el software propietario desde la perspectiva sistmica, en un acercamiento a la teora luhmaniana, podemos ver que mantiene una clausura total en trminos de modificacin de su estructura. Se constituira como un sistema autopietico altamente excluyente, por un lado, al tener que pagar altos precios por las licencias de uso y segundo por no tener acceso a los cdigos fuentes de programacin. En cambio, el software libre, al permitir acceso "libre" [6] a estos cdigos, incluye a los sujetos en las mltiples posibilidades que otorga el poder revisar cuantas veces se quiera la estructura del software e intervenir en su funcionalidad y llegar a acomodarlo a nuevas exigencias. Por tanto se otorga un amplio "poder" al usuario, dado que su uso no slo se restringe a la operacin: se abre la puerta a la creacin. Se llega de este modo a la inclusin total. El concepto normativo de inclusin posibilita un nuevo estatus en el sistema social, pues los individuos pasan a ser "incluidos en dichos sistemas y por lo tanto integrados a l" (Robles, 1999: 319). Una integracin que se manifiesta, por ejemplo, en la libertad de construccin de nuevas funcionalidades, lo cul ciertamente incita al inters de la experimentacin y por lo tanto a la masificacin de esta disciplina cientfica. Se proporcionan as grandes espacios a la creatividad y se democratiza un nuevo sector de la sabidura actual que maneja y requiere la humanidad. En esa filosofa camina Stallman (2001: 163) al proclamar la siguiente declaracin de principios: "Mereces poder cooperar abierta y libremente con otras personas que utilizan software. Mereces poder aprender cmo funciona el software, y ensear a tus estudiantes con l. Mereces poder contratar a tu programador favorito para arreglarlo cuando falle". Es importante considerar que el uso de este sistema no implica necesariamente la inclusin a uno de mejor calidad, sino la inclusin a la libertad de incrementar y aportar a la produccin de conocimiento tecnolgico. El punto esencial radica en la libertad de poder democratizar este conocimiento y abrir las posibilidades de que muchas personas puedan influir en su desarrollo. Para lograr una verdadera inclusin en este sistema, es necesario contar con libertad, que niegan los sistemas opuestos. Segn Robles (1999: 319): "Slo una teora sociolgica que d cuenta de las relaciones entre inclusin / exclusin (como diferencia y no como unidad), est en condiciones de dar cuenta del otro lado de la distincin que los sistemas sociales ejecutan como operacin y afirman su identidad distinguindose de sus entornos". En este sentido los usuarios de software libre reconocen estar frente a una oposicin de libertades frente al software propietario, esta distincin se considera la diferencia y la operacin ms fundamental, y por lo tanto clave en la configuracin de la identidad, tanto del producto como de sus usuarios.

Software libre: una llave a la innovacin

Copiar algo es malo? Para poder obtener alguna respuesta a este interrogante tenemos que considerar que esencialmente el hombre ha desarrollado las sociedades en base a la copia o a la imitacin. Antao las grandes obras de arte eran copiadas para asegurar el original y exponer la copia, sin embargo, nunca la copia poda llegar a ser de tan buena calidad como la obra primaria, lo cual siempre dejaba al creador el orgullo y el prestigio de ser l quin serva de ejemplo a aquellos que lo queran imitar. Las copias han tenido a lo largo de la historia diversas funciones sociales, desde la posibilidad de satisfacer el gusto de lucir reproducciones de ropas o joyas utilizadas por estrellas de Hollywood, o la satisfaccin de tener colgada en la muralla de la casa una imitacin de un Renoir, aunque sea una vulgar impresin en papel. Las copias dan pie a un amplio nmero de resultados culturales, desde el hecho de resguardar la seguridad, hasta la produccin en masa de un determinado producto. Debido a los avances tecnolgicos se ha llegado hasta el punto en que increblemente se quiere copiar la vida humana. En cierto sentido "se quiere copiar todo". Al mismo tiempo tenemos las discusiones que se conjugan con una serie de factores ticos y morales. Algunos dicen que la imitacin es una especie de adulacin, dado que slo se imita o se copia lo necesario y lo que realmente otorga beneficios. Otros, por su parte, argumentan que la copia es un proceso que empobrece la versin original. Sociolgicamente uno tiende a inclinarse hacia el bienestar social. En consecuencia, si analizamos exclusivamente el mbito de las tecnologas de la informacin, la copia de software sera algo positivo, pues hace posible la masificacin de un bien que otorga beneficios. A mayor inclusin, mayor calidad de vida para las personas, y una de las grandes ventajas del software libre es que permite ser copiado ilimitadamente, sin tener que desembolsar dinero en licencias.

Stallman (2001: 162), acerca del software libre, se explica as: "El que un programa tenga o no propietarios afecta a lo que es, y a lo que se puede hacer con una copia si se compra. La diferencia no es slo una cuestin de dinero. El sistema de propietarios de software alienta a estos a producir algo, pero no a producir aquello que necesita realmente la sociedad." Al copiar libremente, es decir sin restricciones de licencias que impidan su distribucin en grandes cantidades y a muy bajo precio (puesto que s se puede cobrar por la distribucin), se favorece la reproduccin del conocimiento. Desde esta perspectiva, el estudioso de software libre Jess Gonzlez (2002: 9) afirma lo siguiente: "Cada vez que ests copiando un CD de GNU/Linux para un amigo, ests ayudando a que el software libre funcione mejor. Cada vez que un grupo de usuarios hace una tirada de CDs de Debian y los vende a bajo precio en una fiesta de instalacin, est ayudando a que funcione el modelo del software libre. Cada vez que Red Hat, Mandrake o SuSE venden un CD en un hipermercado, estn ayudando a que todos tengamos ms y mejor software libre." [7] Stallman (2001: 159) defiende la posibilidad de copiar y compartir el conocimiento: "El sistema de copyright asigna propietarios a los programas software, y muchos de estos propietarios pretenden negar el beneficio potencial del software al resto del pblico. Les gustara ser los nicos que pueden copiar y modificar el software que utilizamos." En esta cita Stallman subraya que existe un tipo de beneficio que estara siendo negado a los usuarios de software, poniendo de manifiesto una faceta monopolizadora del conocimiento.

Globalizacin e imaginarios sociales

An el mundo se encuentra lejos de disponer de grandes suministros tecnolgicos como para poder decir que ya hoy todas las personas pueden disfrutar de los beneficios de la tecnologa. De hecho ese objetivo, aunque suene utpico, est en la mente de muchos y no ser posible alcanzarlo sin la participacin de amplios sectores de la sociedad. A pesar de la pujanza de un tema como el del software, son todava numerosos quienes tienen problemas para comprender las ventajas derivadas de la libertad de influir sobre la transformacin de este conocimiento tecnolgico. Esto se debe a que muchos de estos conocimientos, sobre todo en sociedades no integradas, resultan un magma abstracto o simplemente un enigma, sobre el cual se tejen imaginarios sociales [8] de diversos tipos. Baczko, estudioso de los imaginarios, explica que "a travs de estos imaginarios sociales una colectividad designa su identidad elaborando una representacin de s misma; marca la distribucin de los papeles y las posiciones sociales; expresa e impone ciertas creencias comunes" (Baczko, 1991: 28). As, el imaginario determinar una postura frente al uso de nuevas tecnologas, conformando un elemento esencial en la configuracin de la identidad, la cual est inevitablemente definida por el espacio y la posicin que ocupan los individuos en la sociedad, de manera tal que los espacios influyen en las formas de interpretar y actuar frente a la realidad. Para Manuel Baeza, especialista chileno en imaginarios, "la identidad se presenta como un modo particular de percepcin de la realidad" (Baeza, 2000: 50). Referente a la identidad y el vnculo a los imaginarios sociales, precisa que "la identidad no se construye exclusivamente en tanto que sentimiento, sino tambin a partir de un imaginario"(Ibd., 2000: 52). Es en este plano donde el imaginario de la sociedad se corresponde con una posicin frente a un determinado sector que puede ser territorial, social, simblico, imaginarios cambiantes, de igual manera que la identidad. En razn de lo expuesto, mi hiptesis es que la fundacin de un imaginario social positivo frente a la creacin de conocimiento a travs de la tecnologa dependern del nicho que se vaya creando en donde el software libre sera fundamental. Imaginario que en Amrica Latina creo que an no existe, puesto que la tecnologa y sus productos son vistos como objetos de uso y no de creacin. Baeza (2000: 66) habla de "imaginarios sectoriales", esto es, que al configurar identidad existen imaginarios distintos en diferentes mbitos. En Amrica Latina, donde la tecnologa ha alcanzado un desarrollo mucho ms precario que en otros lugares del mundo, el imaginario sera abstracto y heterogneo, al existir una multiplicidad cultural que todava se muestra ignorante en muchas reas de este conocimiento. En definitiva, al existir bajos niveles de educacin tecnolgica (alfabetizacin digital), se generan bajas posibilidades de optar por alternativas distintas a las dominantes. Y en tal caso, las construcciones que se realizan sobre el significado del desarrollo tecnolgico y su lugar en la globalizacin parten siendo atomizadas. En palabras de Garca Canclini (2001: 32), existen "globalizaciones imaginadas no es slo porque la integracin abarca a algunos pases ms que a otros. O porque beneficia a sectores minoritarios de esos

pases y para la mayora queda como fantasa. Tambin porque el discurso globalizador recubre fusiones que en verdad suceden entre pocas naciones." Una atomizacin, producto de la existencia de mltiples referentes simblicos sin identidad local o que sencillamente no se adaptan a la realidad, lo cual se constituira como un lastre, tanto para la planificacin poltica, como para la organizacin social. As pues, potenciar el software libre como un medio de unificacin abrira un nuevo espacio de articulacin del conocimiento que hara germinar formas de imaginar, significar y valorar la realidad. Sera, sin duda, una muy adecuada puerta de entrada a una "nueva modernidad tecnolgica".

Por qu an la ausencia de un nuevo imaginario?

Hay que subrayar que el software libre genera una potente crtica hacia el modelo establecido de mercantilizacin de la industria del software. Su uso poco a poco se est extendiendo entre los usuarios y cada vez cuenta con ms apoyos institucionales, pese al enorme poder del software propietario (o privativo) y su gran maquinaria publicitaria y de marketing. El desarrollo comercial de estas marcas propietarias y su fuerte implantacin en los mass media, donde proyectan con ms xito su valor simblico, favorecen un cierto tipo de asociacionismo y, sobre todo, un consumo y uso exclusivo de determinados productos. En ellos la funcionalidad casi no es lo cuestionable, incluso pocos llegan a cuestionar si la eficiencia del software podra ser mejor. En este plano la opinin generada hasta el momento no tiene estndares de comparacin en cuanto a su dinamismo en la entrega de innovacin, dado que las grandes masas de usuarios legitiman su consumo, al no tener un parmetro comparativo frente a otros productos que le hagan adoptar una actitud de cuestionamiento frente al status quo de la industria del software, indicndoles que su imaginario tecnolgico es el que prima [9]. El conformismo, por consiguiente, se combina con la falta conciencia compartida y generalizada de poder crear una nueva valoracin del conocimiento y la innovacin a travs del cuestionamiento de las caractersticas del software que se utiliza cotidianamente. En este sentido el software libre constituye una manera diferente de cotidianeidad, en donde resulta posible gestar una nueva convivencia y por lo tanto una nueva significacin del conocimiento tecnolgico. Para Castells (2005: 1), "el movimiento de software libre ejemplifica una forma de organizacin de la produccin y la distribucin en una economa del conocimiento que se basa en la propiedad comn de la innovacin, mediante la colaboracin libre de los creadores". En la misma lnea, el PNUD (1999: 74) remarca que "florecen criterios alternativos respecto de la innovacin basados en el acceso abierto y compartido y la innovacin comunal, negando la afirmacin de que la innovacin requiere necesariamente patentes". El software libre abre un nuevo horizonte en la manera de ver la tecnologa y de imaginar las sociedades, crea la imagen de una sociedad ms participativa y ms democrtica, abriendo el claustro del conocimiento y entregando nuevos modos de articular la realidad tecnolgica. Una buena manera de poner en marcha este proyecto es, como reza un epgrafe del PNUD (Ibd.: 73), "dudar de la propiedad del conocimiento".

Notas
[1]: Una definicin tcnica de Software sera: "Componente intangible en la informtica. Generalmente se trata de una serie de instrucciones elaboradas por humanos en lenguajes de programacin de alto nivel (cdigo fuente) que luego son traducidas por un compilador a cdigo mquina (unos y ceros comprendidos por las mquinas). El software se divide en software de sistema, parte que corresponde a los sistemas operativos o de aplicacin, que agrupa a los programas de los que el usuario suele hacer uso. Estrictamente el software tambin incluye la documentacin del programa, aunque esta se encuentre en un manual"( Matelln, Vicente & Gonzlez, Jess & Heras, Pedro & Robles, Gregorio, 2004: 184). [2]: Richard Stallman es el principal representante del movimiento del Software Libre, Fundador de la Free Software Fundation y el proyecto GNU con miras a obtener nuevos sistemas operativos, la unin ms importante es GNU / Linux. Alternativo al "concepto" de Software libre, se crea la Open Source Inititive, fundacin que se dedica a promocionar el trmino Open Source, que tiene mayor llegada comercial, el concepto fue impulsado por un norteamericano desarrollador de programas de software libre llamado Erick Raymond. Algunos ejemplos de software libre son: Linux (ncleo de sistema operativo), AbiWord (procesador de textos libre), (GNU) Emacs (editor de textos), Apache (servidor web), Galeon (navegador web), DeCSS (Lectura de DVDs), entre muchos otros.

[3]: Existen una amplia diversidad de sitios en Internet que estn constantemente entregando informacin sobre el desarrollo del software libre, algunos ejemplos son: (Centro de Noticias Tecnolgicas), http://www.linex.org (Distribucin de software libre para Extremadura), http://www.softwarelibre.cl (Noticias se software libre en Chile), http://www.cnti.ve/avances_sl2.html (Centro nacional de Tecnologas de Informacin de Venezuela), http://www.fsf.org (Free Software Fundation), entre muchas otras. [4]: Apple y Microsoft, son ejemplos de productores de software propietario. [5]: La Free Software Fundation (www.fsf.org) respecto al significado del Software libre, indica que: "se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software. De modo ms preciso, se refiere a cuatro libertades de los usuarios del software: La libertad de usar el programa, con cualquier propsito (libertad 0). La libertad de estudiar cmo funciona el programa, y adaptarlo a tus necesidades (libertad 1). El acceso al cdigo fuente es una condicin previa para esto. La libertad de distribuir copias, con lo que puedes ayudar a tu vecino (libertad 2). La libertad de mejorar el programa y hacer pblicas las mejoras a los dems, de modo que toda la comunidad se beneficie. (libertad 3). El acceso al cdigo fuente es un requisito previo para esto"(FSF, 2004: 169). [6]: Es importante dejar en claro que el concepto de software libre hace alusin no al concepto de gratuidad sino a la posibilidad de tener la libertad de usarlo, mejorarlo y redistribuirlo. La Free Software Fundation indica que: "Software libre no significa no comercial. Un programa libre debe estar disponible para uso comercial, desarrollo comercial y distribucin comercial. El desarrollo comercial del software libre ha dejado de ser inusual; el software comercial libre es muy importante"(FSF, 2004: 170). [7]: Debian, Red hat, Slackware, mandrake o SuSE son sistemas operativos y distribuciones de GNU/Linux. [8]: En cuanto a una tentativa definicin de imaginarios sociales, tenemos que segn Baeza: "el imaginario puede ser comprendido en efecto como un patrimonio representativo, en otras palabras el conjunto de imgenes mentales acumuladas por el individuo en el transcurso de su socializacin, pero tambin el stock de imgenes y de ideaciones con el cual se nutre toda sociedad. () Los imaginarios pasaran a ser sociales porque se produciran, en el marco de las relaciones sociales, condiciones histricas y sociales favorables para que determinados imaginarios sean colectivizados, es decir, instituidos socialmente"(Baeza, 2000: 25). [9]: Fenmeno que desde mi perspectiva se puede extrapolar a la realidad de la gran mayora de los campos de desarrollo tecnolgico en Amrica Latina, en donde el imaginario social se basa en elementos que no se adaptan a las condiciones de los pases o que simplemente no existen (pueden ser polticas, econmicas, educacionales, territoriales, estructurales, etc.).

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Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos904/construccion-conocimiento-tecnologico/construccionconocimiento-tecnologico2.shtml#ixzz2fOATJX00

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La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin monogrfica cuatrimestral editada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)

Est en: OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 28

Nmero 28 Enseanza de la tecnologa / Ensino da tecnologia

Enero-Abril 2002 / Janeiro-Abril 2002

Reflexiones sobre la educacin tecnolgica desde el enfoque CTS

Mariano Martn Gordillo y Juan Carlos Gonzlez Galbarte (*)
SNTESIS: La tecnologa ha sido una de las grandes olvidadas de los currculos hasta hace unos pocos aos. Prcticamente durante toda la historia de la educacin moderna, el hecho tecnolgico y la tecnologa misma fueron entendidos como actividades menores por las elites culturales. Segn los autores, esta actitud puede tener una explicacin parcial en la tradicin platnica, que entenda la educacin como un ejercicio terico, especulativo, alejado de referencias empricas y prcticas.

La introduccin de la tecnologa en los currculos diseados por las reformas educativas que han tenido lugar en los ltimos quince aos, parece indicar una superacin de ese primer escollo conceptual. Sin embargo, la persistencia de algunas concepciones, fomentadas a veces por determinados intereses y derivadas de aquella platnica forma de entender la educacin, enfrenta la enseanza de la tecnologa a nuevos y ms complejos desafos. Los estudios CTS y su aplicacin a la enseanza de la tecnologa, pero tambin de la ciencia, representan en la actualidad la posibilidad de superar los prejuicios y contradicciones que siguen dificultando la correcta integracin de estos conocimientos en el equipaje cultural con que los jvenes se incorporan al ejercicio de una ciudadana plena. SNTESE: A tecnologia tem sido uma das grandes esquecidas dos currculos at h uns poucos anos. Praticamente, durante toda a histria da educao moderna, o feito tecnolgico e mesmo a tecnologia foram entendidos como atividades menores pelas elites culturais. Segundo os autores, esta atitude pode ter uma explicao parcial na tradio platnica, que entendia a educao como um exerccio terico, especulativo, distanciado de referncias empricas e prticas. A introduo da tecnologia nos currculos esboados pelas reformas educativas que tm tido lugar nos ltimos quinze anos parece indicar uma superao desse primeiro escolho conceitual. No entanto, a persistncia de alguns conceitos, fomentados s vezes por determinados interesses e derivados daquela platnica forma de entender a educao, o ensino da tecnologia enfrenta novos e mais complexos desafios. Os estudos CTS e sua aplicao ao ensino da tecnologia, mas tambm da cincia, representam, na atualidade, a possibilidade de superar os preconceitos e contradies que seguem dificultando a correta integrao destes conhecimentos na bagagem cultural a que os jovens incorporam no exerccio de uma cidadania plena. (*) Miembros del Grupo Argo de Renovacin Pedaggica y profesores del Instituto de Enseanza Secundaria n 5 de Avils, Asturias (Espaa); Adems son profesores itinerantes de la Ctedra CTS+I de la OEI y del Curso Virtual sobre el enfoque CTS en la Enseanza de las Ciencias, organizado por dicho Organismo y la Universidad de Oviedo.

1. Educacin, tecnologa y humanizacin

La educacin terica, especulativa, alejada de referencias empricas y prcticas, tiene en Platn a su ms antiguo defensor. Para l las disciplinas ms valiosas en la educacin de quienes deban regir los destinos de la comunidad eran las ms alejadas de lo experimental, de lo observable y de lo opinable. De hecho, las matemticas, que tienen en la descripcin de los

fenmenos naturales una fcil aplicacin prctica, eran defendidas en el modelo educativo platnico justamente por lo contrario: por su naturaleza abstracta, por su alejamiento de lo prctico y porque en ellas no parecen posibles las controversias. Platn es, por tanto, un precursor de una tradicin intelectualista que ha despreciado lo prctico y ha defendido el predominio de lo terico y lo acadmico en la educacin. Por utpicas que pudieran parecer en el plano poltico, las propuestas platnicas han tenido un gran xito en la historia de las instituciones educativas y en la definicin de lo que se ha considerado educativamente valioso y se ha venido enseando en los currculos escolares. En este sentido, el predominio educativo de la tradicin platnica explica, al menos en parte, las razones del desprecio hacia la tecnologa que ha sido dominante hasta momentos muy recientes de la historia de la educacin. La tecnologa, por su vinculacin con las actividades artesanales de carcter prctico, ha sido merecedora del desprecio de las elites culturales como actividad inferior. La sospecha ha sido la actitud caracterstica de la cultura clsica hacia la tecnolgica (Mitcham, 1989). Se sospecha de la tecnologa como una actividad propia de grupos inferiores, que, por mirar hacia lo real, se incapacitan para ver lo ideal. Y se sospecha tambin de la transformacin tecnolgica de la realidad porque es considerada como la voluntad de transgredir las leyes inmutables que gobiernan y deben gobernar el funcionamiento de la naturaleza. Sin embargo, paradjicamente, es tambin en la obra de Platn donde se encuentra una de las ms hermosas y profundas reflexiones sobre la inextricable conexin entre la tcnica y la esencia de lo humano. En el Protgoras (320 d), un dilogo en el que se aborda la cuestin de los fines de la educacin, Platn presenta una versin del mito de Prometeo en el que, quiz sin quererlo, describe la relacin entre la actividad tcnica y la gestacin de lo humano. En el mito los dioses haban encargado a Epimeteo y a Prometeo el reparto de las facultades entre todos los animales antes del da sealado para su aparicin sobre la tierra. Es Epimeteo quien se encarga de repartir de forma armoniosa las diversas caractersticas en las especies, conformando un mundo animal organizado segn criterios de lo que hoy se llamara adaptacin al entorno y equilibrio ecolgico. Sin embargo, Epimeteo se olvid de la especie humana en su reparto. Fue esta deficiencia, esta cualidad de mono a medio hacer o de mono desnudo, lo que en el mito impuls a Prometeo a robar del taller de Hefesto (de la fragua de Vulcano que en la pintura de Velzquez no es otra cosa que un taller artesanal) el fuego y la sabidura que le permitira defenderse y sobrevivir. El fuego era en el mito algo reservado a los dioses. Es esa porcin divina lo que hace de los seres humanos una especie a medio camino entre la naturaleza y la divinidad, un verdadero animal divino. Tan divino que es capaz de dominar el fuego, de construir artefactos y hasta mitos con los que explicar su propio origen.

Ms all del mito, el fuego representa esa cualidad que ha permitido a nuestros antepasados superar las limitaciones impuestas por su medio, evitando la inexorable ley de la naturaleza que condena a las dems especies a adaptarse al medio o desaparecer, y que, en el caso de la nuestra, ha llevado a que sea el propio medio el que ha sido adaptado a nuestras necesidades y deseos en un proceso de transformacin continua que tiene su explicacin en la tcnica, en la capacidad prctica de transformar la realidad. Lo divino de los seres humanos podr ser tambin el dominio del lenguaje o la capacidad para la abstraccin y la creacin de ideas y explicaciones a los fenmenos, pero con ello, y an antes que ello, lo divino de los humanos es su cualidad para hacer cosas, para cambiar la realidad. Justamente lo que se ha atribuido siempre a los dioses: la capacidad de crear. Es la tcnica, por tanto, la primera sea de identidad de lo humano. Hoy somos homo sapiens, pero ello es as porque antes fuimos, y en gran medida nunca hemos dejado de ser, homo faber, seres capaces de hacer cosas, seres capaces de crear cosas, incluso seres que creando cosas han sido capaces de hacerse a s mismos. Porque si la tcnica es el primer producto de lo humano, tambin los humanos somos el ms genuino producto de la tcnica. Lo que no se entiende, entonces, es este olvido en la historia de la educacin de lo que han sido nuestros propios orgenes, esta lectura del mito en la que lo sustancial y antecedente (la tcnica) no se resalta y queda ensombrecido tras lo adjetivo y consecuente (la inteligencia). Aunque no siempre haya sido sabido y aceptado, lo cierto es que la tcnica forma parte de la esencia de lo humano, y la tcnica ha sido uno de los factores principales que han hecho posible la propia hominizacin. Tambin cada ser humano acaba sindolo porque va accediendo a diversas habilidades que definen su cultura. Eso que llamamos educacin, que no deja de ser la variante institucional de lo que en otros tiempos haba sido la socializacin, consiste en el progresivo dominio individual de numerosas tcnicas. Aprender a leer y a escribir es, antes que acceder a un universo simblico, adquirir destrezas en una serie de herramientas que se utilizan con el propsito de comunicar, es decir, de intervenir y modificar el entorno social en el que se vive. Esas herramientas y esas destrezas son tcnicas, y no slo en un sentido metafrico. Se escribe con las manos. Los dgitos, antes que nmeros que conformarn universos enteros, reales e imaginarios, son los dedos, ese baco con el que nuestros antepasados antes, y nuestros nios siempre, han aprendido a contar las cosas. Incluso contar las cosas en el sentido de contar historias, de narrar, tiene su origen en la propia actividad manual de contar, de sealar equivalencias entre diversos objetos en las primeras transacciones comerciales. Y no slo escribir; leer y calcular son tcnicas que van siendo

dominadas por el nio en el proceso continuo de humanizacin en que consiste su educacin. La mayor parte de las destrezas que un nio va adquiriendo a medida que se educa son destrezas tcnicas: desde los ademanes y maneras de estar en cada lugar, hasta montar en bicicleta y luego conducir un automvil; desde la memorizacin y el recitado de una leccin de historia, hasta el dominio y utilizacin de los programas de un computador; desde el baile o la danza, hasta tocar un instrumento musical... Ser diestro es ser habilidoso en el uso de herramientas, y es, a la vez, usar principalmente una de las dos manos. No hay razones para que la tecnologa haya de quedar fuera del repertorio de lo valioso en educacin. Y, sin embargo, as ha sido. Se ha ocultado o enmascarado lo que de tcnico hay en lo educativo. Se ha dejado, adems, que las actividades tcnicas hayan quedado fuera de los currculos educativos bsicos hasta hace bien poco tiempo. Lo tcnico ha sido excluido de los mbitos centrales que conforman la educacin escolar de los ciudadanos, quedando relegado a los espacios marginales de la formacin profesional o a las formas de socializacin externas a los sistemas educativos reglados. Especialmente en Espaa e Iberoamrica, slo en las reformas educativas de los ltimos aos la tecnologa ha llegado a tener una presencia sustancial en los currculos bsicos de las etapas obligatorias. De hecho, la inclusin de contenidos tecnolgicos en los currculos ha sido una de las notas que ha caracterizado las voluntades modernizadoras e innovadoras que han impulsado esas reformas. Pero, a la vez, desde los sectores educativos ms conservadores se ha recuperado el discurso, propio de la tradicin platnica, de la sospecha hacia la tecnologa y se ha criticado intensamente esa presencia de los contenidos tecnolgicos al lado de los contenidos de las disciplinas tradicionales: las ciencias, y, muy especialmente, las humanidades. En Espaa los aos noventa fueron los de la aplicacin de una reforma educativa que, por primera vez, cre espacios y tiempos curriculares para las enseanzas tecnolgicas en la educacin secundaria obligatoria. Con la implantacin de la reforma educativa de la dcada pasada se incorporaron a los institutos los profesores de tecnologa, un grupo docente que antes estaba recluido en las enseanzas especficas de formacin profesional, consideradas tradicionalmente como vas formativas inferiores. La llegada de este nuevo grupo docente ha coincidido con el crecimiento de un movimiento crtico hacia la presencia de la educacin tecnolgica en el currculo obligatorio, que ha venido denunciando que las horas dedicadas a la formacin tecnolgica de los alumnos van en detrimento del tiempo disponible para su formacin humanstica. Esta tesis ha sido muy defendida por buena parte de los gremios de profesores de lenguas clsicas, filosofa e historia. Y si se afirmaba que la tecnologa quitaba espacio (o, mejor dicho, tiempo) a las humanidades, el argumento de la tecnofobia curricular

conclua que lo ms grave era la deshumanizacin que ello provocaba en la educacin de las nuevas generaciones, dando por sentado que la enseanza del latn o del griego es ms humanizadora que la de los contenidos tecnolgicos. El viejo Platn resucitaba en los debates curriculares espaoles de los aos noventa. Y, en cierto modo, ganaba batallas miles de aos despus de muerto porque los planteamientos conservadores, teoreticistas y elitistas del sector de los supuestos paladines de las humanidades, han conseguido calar en la conciencia social sobre los problemas del sistema educativo espaol, y forman parte del discurso de legitimacin de los nuevos cambios normativos con los que se abre el nuevo siglo de la educacin espaola. Pero en educacin, las disciplinas humansticas son necesariamente conservadoras?, las propuestas de enseanza de la tecnologa suponen siempre modernizaciones educativas? Sin duda la respuesta a ambas preguntas es no. La coyuntura de los recientes debates educativos puede hacer pensar que la oposicin entre educacin humanstica y educacin tecnolgica puede identificarse con la oposicin entre tradicin y modernidad. Incluso esa oposicin tendra un significado anlogo a la de las dos culturas (de letras y de ciencias) sobre la que Snow (1959) tambin denunciara su distanciamiento e incomunicacin. La oposicin y confrontacin entre letras y ciencias o entre enseanzas humansticas y tecnolgicas, as como la disputa sobre la funcin modernizadora y el valor formativo de cada uno de esos mbitos, hace que nuestros alumnos se eduquen recorriendo territorios disciplinares en los que las fronteras parecen infranqueables. Adems, supone una falsificacin sobre el papel que cada una de esas culturas ha tenido en la historia de la educacin. Las humanidades no han sido siempre el campo de la tradicin y el repliegue frente a los cambios. Por el contrario, su aparicin corresponde, como sucede ahora con la educacin tecnolgica, a momentos de modernizacin frente a otra tradicin respecto de la cual pretendan tomar distancia. Las humanidades no nacieron para oponerse a las ciencias o a las tecnologas, sino a las divinidades. Los estudios humansticos recuperados en las instituciones escolares a partir del Renacimiento eran la expresin de una voluntad modernizadora que buscaba acabar con el monopolio de la religin en todos los mbitos de la cultura, y, por supuesto, en el de su transmisin en las escasas escuelas y universidades. Las humanidades suponan una vuelta a lo humano (al humus de la tierra) contra el predominio de lo divino (del ter celestial) en la explicacin y valoracin de la realidad fsica y social. El regreso a los clsicos no era en los estudios humansticos el retorno a una tradicin lejana y abstracta. Por el contrario, supona rescatar unas seas de identidad cultural en las que el valor de la racionalidad y la escala humana de los problemas supona una rebelda frente a una tradicin esclerotizada en el dogma. Saber latn y conocer la filosofa griega no eran la forma de dar la espalda a los problemas de aquel presente, sino poder afrontarlos recuperando las respuestas dadas

por Epicuro, Lucrecio, Cicern o Sneca. Aquellas humanidades suponan una voluntad de reforma social, y su presencia educativa apostaba por una modernizacin muy lejana al papel que en estos aos han jugado quienes se dicen herederos de esa tradicin. A finales del siglo xviii un nuevo impulso de modernizacin social sent las bases del discurso legitimador de la institucin escolar como un instrumento para el progreso social y la liberacin individual. Pero en el proyecto ilustrado ya no eran los saberes humansticos los que ostentaban el papel liberador asignado a la razn. Igual que tres siglos antes frente al dogma religioso las humanidades suponan el aire fresco de las nuevas ideas, en el contexto de la Ilustracin la regeneracin social y la liberacin individual eran confiadas a los nuevos saberes que se oponan a las tradiciones metafsicas: los saberes de las ciencias. A partir de la Ilustracin, y sobre todo con el impulso positivista, las ciencias asumieron en la vida social, y tambin en la escuela, el papel de motores de la modernidad y se convirtieron en la imagen de los nuevos tiempos. La enseanza de las ciencias supuso lo moderno, lo racional, lo experimental, lo contrario al prejuicio y al dogma. Y, sin embargo, igual que el impulso de las humanidades renacentistas no venci del todo a la tradicin y acab divinizndose y venerndose en su versin escolar, tambin las ciencias enseadas han acabado por convertirse en un nuevo corpus terico tan del gusto platnico. Lo abstracto de la matemtica enseada no ha sido menos accesible que la axiomtica de la fsica que se ensea en las aulas. Incluso las modernas ciencias de la naturaleza han encontrado sus lugares de abstraccin escolar en la bioqumica o en la descripcin de los procesos celulares. El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo social es la ciencia enseada en las aulas, bien lejana, por cierto, de la ciencia viva en la realidad social. En este sentido parece que existiera una suerte de principio de inercia platnico, que hace que la prctica educativa consista en la transmisin de saberes cristalizados que se ensean de forma dogmtica y abstracta y que se hallan completamente alejados de la vida. Tal principio supone que las tendencias innovadoras slo tengan algn efecto en la modificacin del reposo o movimiento rectilneo y uniforme de la escuela en la senda del academicismo mientras se aplican como fuerzas continuas. Una vez que tales fuerzas han sido integradas por las inercias, resulta indiferente si los contenidos enseados han de ser las verdades reveladas, la filosofa estoica o las leyes de la termodinmica. Cualesquiera que sean, cumplirn su funcin de mostrar la supremaca de lo terico sobre lo prctico, de lo abstracto sobre lo concreto y del saber sobre el hacer. Por tanto, se entiende la oposicin que las propuestas de educacin tecnolgica han despertado entre los saberes escolares tradicionales, sean las humanidades, o, incluso, las ciencias. En este momento les ha tocado a las enseanzas tecnolgicas el turno de enfrentarse a la tradicin y

encarnar, en cierto modo, el impulso de la modernizacin. Pero la historia muestra que las tendencias inerciales en educacin son muy fuertes y han resistido muy bien los embates de las anteriores rebeldas contra la tradicin. Quiz una buena estrategia para entender por qu sucede esto, y, por tanto, intentar evitarlo, sea comprender algo especialmente importante para la educacin tecnolgica: que la propia educacin es ella misma una tecnologa. La escuela no es slo el lugar donde se ensean y quiz se aprenden contenidos humansticos, cientficos y hasta tecnolgicos. La escuela es ella misma un mecanismo social, un dispositivo que cumple importantes funciones que no siempre coinciden con lo que de ella se predica. La escuela puede ser para algunos el instrumento que les permite la promocin social, pero a costa de funcionar como un filtro, como una suerte de demonio de Maxwell (Bourdieu, 1994) que distingue a los alumnos en funcin de su capital cultural. Y para que el mecanismo funcione, para que su papel selectivo pueda cumplirse, es necesario contar con saberes abstractos que, como bien viera Platn con las matemticas, hagan de filtro y faciliten la seleccin. A partir de aqu que lo enseado, y sobre todo lo evaluado, sean las humanidades o las ciencias poco importa con tal de que quede claro su marcado carcter terico, elitista y alejado de las actividades comunes de la vida prctica. Es evidente que la educacin tecnolgica no es, en principio, una buena candidata a ocupar un lugar en ese dispositivo escolar, aunque, como la historia ha demostrado, hay formas de tergiversar el sentido inicial de cada campo novedoso que llega a la escuela para acomodarlo a las funciones que ha de cumplir en ella. El reto ahora es decidir qu papel ha de cumplir la educacin tecnolgica en la tecnologa de la educacin, porque puede servir para reorientar esas funciones, recuperando de forma consciente la genuina relacin entre educacin, tecnologa y humanizacin.

2. La enseanza de la tecnologa. Superando los tpicos

Segn Vilches y Furi (1999), es frecuente que la enseanza de las ciencias incorpore algunas visiones deformadas sobre la naturaleza de la actividad cientfica. Entre esas deformaciones destacan las siguientes: una visin empirista y aterica, en la que se presenta al cientfico como alguien que desvela verdades que estn en la realidad esperndole; una visin rgida, sobre el uso del mtodo cientfico como una receta fija; una visin aproblemtica y ahistrica, segn la cual la construccin del conocimiento cientfico nunca suscit polmicas; una visin exclusivamente analtica, en la que la enseanza de los rboles cientficos (hechos, teoremas, leyes, resolucin de problemas tpicos...) no permite aprender el bosque de la ciencia (las grandes teoras, su relacin con las cosmovisiones filosficas, su anclaje histrico y social...); una visin acumulativa y lineal, en la que la evolucin de la ciencia sera continua, sin ningn sobresalto o revolucin;

una visin individualista, segn la cual los cientficos seran hroes singulares con un papel en la historia de la ciencia equiparable al de los reyes y caudillos en la historia de las sociedades; una visin velada y elitista, en la que parecera seguirse el viejo lema de la academia platnica: nadie entre aqu sin saber matemticas (suponindose, adems, que las matemticas son un saber que slo est al alcance de unos pocos); y una visin descontextualizada y socialmente neutra, en la que, con su bata blanca, el cientfico se nos presenta como un ser inmaculado y virginal en lo que se refiere a la influencia en su actividad de los avatares polticos, morales e ideolgicos que presiden la vida del resto de los mortales. Todos estos tpicos o prejuicios sobre la naturaleza de la actividad cientfica corresponden a concepciones que no se dan slo en la educacin cientfica, sino que se reproducen tambin en los diversos medios de comunicacin social. Pero esas visiones deformadas, como las denominan Vilches y Furi, tienen en las instituciones escolares un espacio privilegiado para conformar las imgenes sociales que los ciudadanos tienen sobre la actividad cientfica. Por otro lado, la actitud conformista de buena parte del gremio de los profesores de ciencias, que las reproducen acrticamente, hacen de tales tpicos el fundamento de la cristalizacin inercial de los contenidos cientficos enseados hacia las funciones segregadoras, reproductivas y selectivas del sistema escolar. Por ello, los planteamientos ms innovadores en la enseanza de las ciencias tienen en la impugnacin de tales visiones su primera tarea en el proceso de una reconstruccin curricular que rescate sus verdaderos valores educativos en la formacin de los ciudadanos. Aunque la enseanza de la tecnologa tiene una menor tradicin que la de las ciencias, y las tendencias inerciales quiz estn menos afianzadas que en stas, tambin conviene sealar cules son los tpicos o prejuicios sobre la naturaleza de la actividad tecnolgica que comienzan a reproducirse igualmente en su reciente implantacin educativa. De alguna manera, esos tpicos sobre la tecnologa seran, as mismo, visiones deformadas sobre esta actividad que conviene identificar, cuestionar y superar para promover una educacin tecnolgica que no siga la senda de las peores tradiciones en la enseanza de las ciencias y las humanidades, en las que, por su parte, tambin cabra identificar y cuestionar numerosos tpicos y prejuicios. A continuacin comentaremos algunos de esos tpicos sobre la actividad tecnolgica que afectan tanto a la percepcin social de sta como a las maneras en que comienza a ser enseada. Muchos de ellos estn estrechamente relacionados entre s, aunque en las aulas pueden encontrarse unos de forma ms intensa que otros. 2.1 La tecnologa es ciencia aplicada a los procesos de produccin. Este es uno de los tpicos ms extendidos sobre la naturaleza de la actividad tecnolgica. El conocimiento cientfico precedera a su aplicacin prctica por la tecnologa. La ciencia descubre o desvela las leyes que

gobiernan la naturaleza, y la tecnologa utiliza esos conocimientos para su transformacin. Segn este esquema, la presencia de conocimientos cientficos en el origen de los desarrollos tecnolgicos sera lo que diferenciara a la actividad tecnolgica (fundamentada en conocimientos cientficos) de la mera tcnica artesanal (en la que el conocimiento experimental no existe, y las prcticas slo se basan en las intuiciones y en la experiencia pasada de sucesivas pruebas por ensayo y error). No es ste el lugar para cuestionar la ingenuidad de los planteamientos positivistas que subyacen en esta idea, que, aunque inadecuada para entender la verdadera complejidad de la actividad tecnolgica (Acevedo, 1995; Agazzi, 1992; Osorio, 2002), resulta muy clara y sugestiva. Es ms oportuno ahora analizar y cuestionar sus efectos en la enseanza de la tecnologa. Partiendo de esta idea, se considera con frecuencia que en la actividad tecnolgica y en las formas en que debe organizarse su enseanza han de distinguirse con claridad dos fases bien diferenciadas: la ms terica, que corresponde al anlisis y diseo conceptual del artefacto, y la de su produccin y realizacin prctica. Muchas veces en la enseanza de la tecnologa se ha insistido en la importancia de distinguir ambas fases y de conceder gran importancia a la primera, a fin de sortear el riesgo de que la enseanza de la tecnologa pueda reducirse a la de las tcnicas artesanales. Segn esta idea, el aula de tecnologa y el papel del docente y de los alumnos dentro de ella no deben ser rplicas del taller del artesano y de la relacin entre ste y el aprendiz. Como sealara Ortega y Gasset (1939), el aprendiz aprende del artesano ayudndole, vindole hacer y, cuando le deja, copia sus maneras de actuar y desarrolla las destrezas propias del artesano. Pero ese no debe ser el modelo del aula de tecnologa, porque, de ser as, la educacin tecnolgica se reducira a la enseanza de las artesanas tradicionales, algo que dejara de nuevo al docente de tecnologa en un lugar secundario respecto a los enseantes de las disciplinas acadmicas (otra vez los prejuicios platnicos), y a la tecnologa en un lugar marginal de la repblica curricular de las instituciones educativas. Por ello, el aula-taller de tecnologa no debe ser el nico espacio en el que se ensea y aprende sta, ni debe parecerse al taller del artesano preindustrial o al garaje en el que algunas personas hacen bricolaje en su tiempo de ocio. Segn este tpico, el aula-taller de tecnologa no debe tomar su referente de las tcnicas artesanales sino de las tecnologas industriales, y parecerse a un espacio de construccin de prototipos diseados previamente de forma ms cientfica y conceptual. En esta idea de la enseanza de la tecnologa, el aula-taller y el aula ordinaria de tecnologa mantienen entre s una relacin anloga a la que se da entre el laboratorio y el aula ordinaria en la enseanza de las ciencias. En el aula ordinaria se ensean y supuestamente se aprenden los aspectos conceptuales de ambos tipos de disciplinas (las teoras, los principios, las leyes, en el caso de la enseanza de las ciencias; los problemas planteados, los clculos para su resolucin, el diseo con lpiz y papel de posibles prototipos, en el caso de la enseanza

de las tecnologas). En el laboratorio y en el aula-taller se desarrollan los momentos prcticos de las ciencias y las tecnologas (en el primero se recrean los procedimientos experimentales que probaran la verdad de lo aprendido en el aula ordinaria, en el segundo se simulan los procesos prcticos de construccin de los artefactos diseados antes sobre el papel). En los dos casos, el resultado suele ser un tanto pobre para los alumnos: en efecto, como haba pronosticado el profesor, se ha teido de rojo el lquido contenido en la probeta; por ltimo, cada alumno ha construido un puente levadizo de madera con los resortes y mecanismos necesarios y a la escala que se pidi en el problema inicial. Las aulas prcticas, sean el laboratorio de ciencias o el taller de tecnologa, son ms entretenidas para los alumnos que las tericas: en las primeras pasan cosas (se tien los lquidos de las probetas) o se hacen cosas (puentecitos), en las ltimas, el profesor dice cmo son las cosas o cmo debemos disearlas. Sin embargo, que esas actividades prcticas puedan ser algo ms motivadoras que las tericas no implica que, planteadas as, resulten educativamente ms valiosas. En todo caso, la analoga entre las aulas de ciencias y de tecnologa no es completa. Segn este modelo, se sigue aceptando la prioridad de las primeras sobre las segundas. El diseo tecnolgico parte de los conocimientos cientficos (matemticos, fsicos, qumicos...), pero no ocurre al revs; en el desarrollo de los experimentos de laboratorio no se suele poner de manifiesto el carcter tecnolgico de tales prcticas. Por tanto, este modelo sigue mostrando el carcter subordinado de lo prctico sobre lo terico. Incluso es frecuente que se reproduzcan los mismos dispositivos selectivos presentes en la enseanza ms terica, como los exmenes, que afectan a la fase terica, y que muchas veces ensombrecen la importancia del componente prctico que se desarrolla en el aula-taller. Al margen de la posible falsificacin de lo que realmente es la actividad tecnolgica, cabe tambin cuestionar el valor educativo de este modelo, en el que la prctica se subordina a la teora, la ejecucin al diseo y, en suma, el hacer al saber. Adems, resulta evidente que los valores implcitos en esa forma tpica de plantear la enseanza de la tecnologa en modo alguno cuestionan la lgica tradicional que preside el academicismo escolar, sino que se acomodan perfectamente a l y lo refuerzan. Es posible que estos planteamientos sean exitosos para promover la integracin de las enseanzas de tecnologa en la educacin general, pero con ellos la educacin tecnolgica pierde todo su potencial para transformar las prcticas educativas. 2.2 Los productos tecnolgicos son artefactos materiales En el tpico anterior ya se presupone en gran medida ste: la tecnologa produce artefactos fsicos, mquinas. Eso es obvio. Estamos rodeados de objetos que no son naturales sino artificiales, es decir, artefactos elaborados tcnicamente, fabricados por los seres humanos. Esto es tan evidente que

nadie puede negarlo. Pero la cuestin no es si la tecnologa crea artefactos materiales, sino si slo produce ese tipo de artefactos. Si se acepta el tpico anterior, la respuesta suele ser afirmativa. La enseanza de la tecnologa que se organiza en torno a la secuencia teora-prctica y que tiene el aulataller llena de herramientas tiende tambin a promover este segundo tpico, segn el cual la tecnologa slo produce artefactos materiales. Y, sin embargo, lo que ha sido creado artificialmente por los seres humanos no son slo los objetos fsicos. Tambin hay muchos artefactos y dispositivos inventados por los seres humanos que no son materiales. La propia educacin escolar es uno de ellos. Del mismo modo, la relacin entre aulas ordinarias y aulas-taller, que acaba de cuestionarse, evidencia que los dispositivos fsicos son el resultado de otro tipo de dispositivos cuyas funciones tienen que ver con la conducta de los seres humanos: cmo se modifica y qu imgenes y formas de organizacin social se adquieren con ellas. Que las mesas sean individuales o permitan el trabajo en grupo, que en un aula haya o no tarima, que el profesor intervenga en las clases en mayor o menor medida que los propios alumnos, son cuestiones explcita o implcitamente decididas, es decir, artificiales. La educacin es, ella misma, una tecnologa de organizacin social y cumple determinadas funciones de forma ms o menos eficaz, e, incluso, de forma ms o menos eficiente. Tal como sucede con las tecnologas materiales. No se trata aqu de impugnar las tecnologas materiales y de promover su destierro en la organizacin de la educacin tecnolgica. Pero tampoco debe aceptarse el error contrario, suponiendo que todo lo tecnolgico es material y que las tecnologas sociales no deben tener espacio en la educacin tecnolgica. Valgan como ejemplo para enjuiciar la importancia educativa de ambas algunos artefactos que tienen simultneamente las dos dimensiones, fsica y social, como la televisin o la radio. Ambos artefactos son a la vez unos objetos concretos y lo que se ha dado en llamar medios de comunicacin social. Desde ambas dimensiones los dos son artefactos tecnolgicos, es decir, dispositivos construidos por los seres humanos que realizan determinadas funciones de forma ms o menos eficaz y eficiente. Como es obvio, el objeto televisin o el objeto radio pueden ser incorporados en el trabajo de la educacin tecnolgica segn el modelo antes comentado. La fase terica podra consistir en el anlisis de los diferentes elementos que los constituyen, y el conocimiento conceptual de los fenmenos electromagnticos (lo cientfico) que permiten la transmisin y decodificacin de la seal. En el aula ordinaria podra ensearse mucho sobre la forma en que funcionan esos artilugios y los distintos tipos que se han sucedido a lo largo de los aos. Luego, en el aula-taller de tecnologa, se podra desmontar un televisor para comprobar que est construido de acuerdo con lo analizado en la fase conceptual, o, incluso, cada alumno podra montar una pequea radio a partir de determinados componentes conectados de acuerdo con lo visto en las clases tericas. El hecho de que el orden entre la fase conceptual y la prctica sea el sealado o el contrario no cambia nada en el significado valorativo de cada una de ellas. La pregunta sera si es sta

la nica forma en que puede analizarse la tecnologa televisiva o radiofnica. Incluso si es la ms relevante educativamente, porque el desmontaje del artefacto televisivo tambin puede consistir en el anlisis y la deconstruccin no del objeto televisor, sino del medio de comunicacin televisivo. En este caso podra analizarse cmo se hace un programa de televisin, pero no slo teniendo en cuenta los dispositivos fsicos del plat, sino las diversas decisiones sobre el tipo de audiencia al que se dirige, la publicidad que incorpora, la hora de emisin, el significado de sus contenidos, y tantos otros elementos que integran el instrumento social que es la televisin. Anlogamente, nada impedira que en lugar de montar una radio galena lo que se construyera en el aula fuera un programa de radio. Sin embargo, la habitual reduccin de lo tecnolgico a lo artefactual, y de esto a los objetos fsicos, es tan dominante que pocas veces se llega a plantear como posible la segunda de las opciones en la educacin tecnolgica. 2.3 La tecnologa es universal y no necesita contextualizacin social Casi como consecuencia lgica de los dos tpicos anteriores, viene el prejuicio segn el cual la tecnologa desborda las contingencias de los diferentes contextos sociales. Si la tecnologa es ciencia aplicada a la produccin de objetos materiales, el carcter universal de las leyes de aqulla y la tangibilidad de estos supondra que los productos tecnolgicos pueden surgir en cualesquiera contextos, y son tiles en todos los lugares. A una ciencia universal le corresponde una tecnologa que produce artefactos eficaces tambin con carcter universal. Y, sin embargo, es imposible una tecnologa socialmente descontextualizada. Los adelantos tecnolgicos han incorporado siempre los valores y las necesidades dominantes en los grupos sociales que las han promovido y desarrollado. Que hayan progresado ms tecnologas relacionadas con la reproduccin (tanto en positivo tecnologas de reproduccin asistida, como en negativo tecnologas contraceptivas) aplicadas ms al cuerpo femenino que al masculino, no se debe a que las leyes de la naturaleza obliguen a que el campo principal de experimentacin haya de ser el cuerpo de la mujer, sino ms bien a que un conjunto de valores relacionados con los prejuicios de gnero han hecho ms fcil que sea sobre l sobre el que se planteen tales tecnologas. Que la investigacin sobre tratamientos para las enfermedades cardiovasculares, el cncer o el envejecimiento estn ms desarrolladas que las relacionadas con las infecciosas que resultan endmicas en las poblaciones pobres del planeta, tiene ms que ver con el potencial econmico de quienes financian los programas que con una supuesta resistencia natural de la malaria o el sida a ser tratados de un modo eficaz. Que el desarrollo tecnolgico de ingenios blicos haya sido mucho mayor que el de los sistemas de gestin del agua en el planeta, o las medidas para controlar la salud medioambiental de la atmsfera, tampoco se debe a razones naturales y universalizables, sino a intereses concretos identificables con contextos y lgicas sociopolticas tambin concretas. En este sentido, el anlisis de artefactos o la realizacin de proyectos tecnolgicos en el aula en situaciones supuestamente

universalizables y pretendidamente aplicables a cualquier contexto social como, por ejemplo, el funcionamiento de un abrelatas o el diseo y la construccin de un puente, no seran ms que ficciones que falsean lo que en realidad es la actividad tecnolgica, porque incluso los abrelatas y los puentes reflejan prejuicios que afectan a las personas. Los abrelatas suelen disearse para ser usados por la mayora diestra de las personas, teniendo los zurdos que aprender a adaptar su mano a la forma de tan simple artefacto y no al revs. Algunos puentes pueden servir no slo para que las personas pasen por ellos sino para lo contrario, como mostr Winner (1986) en su anlisis de los puentes de Long Island. Aquellos puentes fueron proyectados con la suficiente altura como para que pudieran pasar bajo ellos los automviles y as llegar a las playas los blancos que se desplazaban en ellos, pero lo suficientemente bajos como para que no pudieran pasar bajo ellos los autobuses que trasladaban a los negros y a los hispanos que carecan de automvil, con lo que algo tan fsico y universal como un puente poda tener consecuencias tan sociales y concretas como las de impedir que las playas de Long Island fueran visitadas por personas que no fueran blancas. Analizar y hacer puentes, abrelatas o cualesquiera otros artefactos en las clases de tecnologa sin este tipo de referencias a los contextos sociales en los que surgen y a los que condicionan puede parecer objetivo, pero no deja de falsificar la autntica naturaleza de la actividad tecnolgica. Ello es especialmente importante en Amrica Latina, donde los efectos de una transferencia tecnolgica indiscriminada desde otros contextos culturales resultan, muchas veces, muy negativos. Incluso las propias aulas de tecnologa deben tener en cuenta su propio contexto tecnolgico, que, obviamente, no ser el mismo en una ciudad que vive de la actividad industrial que en una comunidad indgena que se asienta en un contexto rural y tiene unas formas de vida y unos problemas bien diferentes. Suponer que la enseanza de la tecnologa puede o debe ser la misma en ambos contextos no es ms que admitir que el segundo debe ser dominado y suplantado por el primero. 2.4 La evolucin de los artefactos tecnolgicos est guiada por la optimizacin funcional, es decir, por la eficacia y la eficiencia Si los artefactos son objetos materiales construidos segn conocimientos seguros, aplicables en cualesquiera lugares y condiciones, debera ser evidente que la evolucin de los mismos slo ha de estar guiada por la mejora en su capacidad de cumplir las funciones encomendadas con los menores costes posibles. Segn esto, la historia de la tecnologa sera la de una sucesin de artefactos guiados por el principio de mejorar lo anterior, hacindolo ms complejo y ms til. De esta forma se puede rastrear la evolucin de cualquier mbito tecnolgico (desde las hachas de slex hasta las armas qumicas, desde el carro de bueyes hasta el avin supersnico, desde el molino de viento a la central nuclear) como un cambio en los

artefactos que les permite estar cada vez ms y mejor adaptados a las nuevas funciones que van siendo demandadas. Desde esta perspectiva, la evolucin de la tecnologa no deja de ser como la evolucin de las especies naturales: cada vez ms complejas, cada vez mejor adaptadas a entornos ms diferentes. La diversidad natural y la adaptacin a los cambios ambientales en la sucesin de especies naturales tendra un paralelismo claro en la sucesin de artefactos tecnolgicos. La publicidad automovilstica ha explotado muchas veces esta idea. Y, sin embargo, son las nuevas necesidades de las personas las que explican las rpidas variaciones en los modelos de automviles?, no sern, por el contrario, esas supuestas necesidades ms bien demandas inducidas por el propio desarrollo de la industria automovilstica con el apoyo de los medios de comunicacin social? Explicar la evolucin de la tecnologa en el aula siguiendo lo enunciado en este tpico no sera otra cosa que mostrar cmo el desarrollo de los diseos de los artefactos ha sido progresivamente ms eficaz y eficiente, es decir, mejor. Pero mejor en qu?, mejor para qu?, en qu y para qu es mejor un arma qumica que un hacha de slex?, en qu y para qu es mejor un avin supersnico que un carro de bueyes?, en qu y para qu es mejor una central nuclear que un molino de viento? Estas preguntas, como tantas otras sobre la evolucin de la tecnologa, no pueden ser respondidas sin aludir a valores, sin discutir sobre valores. Por tanto, no cabe plantear una educacin tecnolgica que pretenda dar cuenta de la evolucin de los artefactos sin plantear a la vez la cuestin de la evaluacin de los artefactos. O, al menos, no cabe hacerlo sin falsificar la esencia de la actividad tecnolgica y traicionar el valor de la educacin tecnolgica para la formacin de los ciudadanos que sern usuarios de esas tecnologas y, por tanto, tienen derecho a evaluarlas. Aceptar este tpico significa ir a favor de las inercias dominantes en la institucin escolar y fuera de ella, pero tambin significa aceptar como inevitables las afirmaciones contenidas en la Gua de la Exposicin Universal de Chicago de 1933: La ciencia descubre, el genio inventa, la industria aplica y el hombre se adapta o es modelado por las cosas nuevas... Individuos, grupos, razas enteras de hombres caminan al paso que marcan ciencia e industria. 2.5 Los artefactos tecnolgicos son producto de la invencin genial de artfices individuales Ese es el supuesto implcito de una educacin tecnolgica, que propone que el alumno sea un aprendiz de inventor o al menos replique los logros de ste. Es el supuesto propio de una enseanza que pone en marcha estrategias dirigidas al aprendizaje individual y que evala tambin de forma individual a los alumnos. Quiz la idea de que tras cada objeto tecnolgico haya alguien genial sea muy sugestiva. Sin duda sugestiona pensar que el telfono, la televisin o el software de los ordenadores tienen como padres a individuos geniales con nombre propio. Se trata de una sugestin que lleva, incluso, a inferir que quiz igualmente el fuego, la rueda o el arado pudieron

tener igualmente remotos inventores geniales cuyos nombres han sido olvidados con el correr de los tiempos. Sin embargo, se trata slo de eso: de sugestiones, es decir, de sueos inducidos que pretenden simplificar los procesos de desarrollo tecnolgico, identificndolos con invenciones geniales asociables con individuos. Desde el punto de vista escolar esta idea es, as mismo, muy fcil de plantear, ya que no deja de ser la misma que lleva a pensar que el devenir de la historia se explica por las gestas de reyes y caudillos que libraron batallas y fundaron imperios, o la que supone que el avance de la ciencia puede relacionarse con la aparicin de grandes individuos cuya heroicidad consistira en sus geniales descubrimientos. Adems, esta idea heroica y personificada de los avatares tecnocientficos permite, por un momento y aunque slo sea como ancdota, humanizar la severidad de sus contenidos: quiz las leyes de la fsica hayan sido descubiertas debido a que una manzana impact sobre la cabeza de un sietemesino britnico, quiz la naturaleza de las radiaciones no hubiera sido conocida sin el amor y la abnegacin de cierto matrimonio... Pero de nuevo esta imaginera de hroes geniales que supuestamente pueblan las hazaas tecnocientficas de la civilizacin humana no sea ms que una imaginacin: el desarrollo tecnocientfico slo ha sido una ancdota, y, en casos excepcionales, una tarea individual. El trabajo en equipo y las redes de colaboracin (pero tambin las zancadillas y el trabajo competitivo) entre quienes desarrollan nuevos artefactos son las formas en que de verdad se desarrolla el proceso tecnolgico. Por eso, en el aula el trabajo colectivo y en equipo sera el procedimiento ms adecuado para replicar y aprender cmo es en realidad el proceso tecnolgico, a la vez que mostrara el carcter social necesario de la actividad tecnolgica, aunque distanciarse otra vez de la idea inercial de un aprendizaje individual y de una evaluacin individual, sobre todo a travs de exmenes (o pruebas, como si de un juicio se tratara la actividad propia del aula) supone transgredir las normas de las tecnologas educativas dominantes y situarse en el lugar desde el que la educacin tecnolgica puede suponer un progreso en la tecnologa de la educacin. 2.6 La actividad tecnolgica es neutra, est al margen de las controversias valorativas Este tpico est implcito en todos los dems y en cierto modo los resume. Las controversias valorativas de cualquier ndole (tica, poltica, esttica...), los intereses y las opiniones seran externos a la actividad tecnolgica si sta consistiera en la aplicacin de los conocimientos objetivos de las ciencias a la construccin de artefactos materiales que cuentan con una aplicacin universal y han tenido una evolucin orientada por criterios de eficacia y eficiencia. Y mucho ms si sus artfices fueran individuos bondadosos al margen de cualesquiera controversias valorativas y dedicados por completo al perfeccionamiento tcnico del mundo. Los valores, as, quedaran fuera del mbito de lo genuinamente tcnico. Igual que el profesor de ciencias lleva en su bata blanca el talismn de la

objetividad y el desinters que le permite dedicarse por entero al desvelamiento del ser, en la clase de tecnologa habran de quedar fuera las controversias sobre los fines, porque lo que all se hara sera slo la enseanza de la transformacin de lo que es, al margen del debate sobre lo que debe ser. El deber ser, y en general todas las cuestiones valorativas segn este tpico, quedaran fuera de la actividad tecnolgica propiamente dicha, y, como es lgico, de su enseanza. Este tipo de cuestiones seran previas o posteriores a la actividad tecnolgica pero no afectaran a la esencia de su actividad. Que con un cuchillo se corte el pan para dar de comer a alguien o se le rebane el cuello no es algo de lo que deba culparse al cuchillero. l recibi el encargo sin preguntar los propsitos de quien se lo hizo, y entreg el artefacto sin responsabilizarse de lo que luego podra hacerse con l. Incluso, segn esto, la tecnologa podra ser el leve parntesis de objetividad y neutralidad dentro de un mundo en el que la controversia y el inters son lo dominante. Sin embargo, la diseccin entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo desinteresado y lo interesado, entre lo fctico y lo axiolgico, no es tan fcil. En realidad no hay cuchillos capaces de separar con tanta claridad esos mbitos de decisin y responsabilidad. Era desinteresado y objetivo Robert Moses cuando dise los puentes de Long Island?, los cientficos e ingenieros que participaron en el proyecto Manhattan no tuvieron ninguna responsabilidad en lo que sucedi con su invento?, pueden declararse al margen de compromisos sociales quienes trabajan en el campo de las tecnologas mdicas?, pueden hacerlo los urbanistas?, y los educadores? Pero ms ac de la responsabilidad del tcnico est lo que es importante para la educacin tecnolgica de la ciudadana. La mayora de los alumnos que va a las aulas de tecnologa no sern ingenieros que tengan que tomar decisiones en las que quepa plantearse este tipo de cuestiones sobre la responsabilidad. Sin embargo, todos ellos utilizarn artefactos tecnolgicos y sern (o deberan ser) consultados sobre asuntos que tienen que ver con las tecnologas, pero que no se reducen a cuestiones fcticas. Debe construirse una central nuclear en un determinado lugar? Debe aumentarse el presupuesto para la construccin de una autova para evitar que su trazado afecte a un entorno natural singular? Deben conservarse los embriones humanos congelados hace ms de diez aos? Deben desarrollarse las tecnologas de la clonacin humana? Debo aprobar que se desconecte el respirador a un ser querido? Todas esas decisiones estn en el centro de actividades tecnolgicas, pero en modo alguno son decisiones neutras. Los expertos tcnicos tambin podran tener diferentes opiniones sobre ellas, igual que los dems ciudadanos. De hecho, son el tipo de decisiones sobre la tecnologa que ms importancia tienen para la ciudadana. Por ello, cabe plantear una enseanza de la tecnologa en la que se aborden las tecnologas energticas, las tecnologas constructivas, las biotecnologas o las tecnologas mdicas sin plantear las controversias sobre el riesgo de determinadas energas, los problemas de la ordenacin del territorio, las cuestiones de biotica o las decisiones en torno a la

eutanasia? Quiz pueda hacerse esa enseanza asptica, neutra, tcnica (en el sentido de ajena a todo prejuicio) y carente de valores, pero eso ser a costa de despojar de todo valor a la educacin tecnolgica, incluso de olvidar toda referencia al valor de educar. 2.7 Las nuevas tecnologas no son realmente tecnologas Los anteriores tpicos se sitan en el nivel de lo que es o ha sido la educacin tecnolgica hasta ahora. Pero con el cambio de siglo se plantea el reto de lo que pueda ser la educacin tecnolgica en el futuro. Al poco tiempo de haber empezado a tener presencia institucional en la formacin general, la educacin tecnolgica se enfrenta al reto de su propia redefinicin, ya que hoy, ms que de tecnologas, se habla de nuevas tecnologas, y esa novedad parece ser importante. Las nuevas tecnologas se refieren a algo que parece diferir de las otras tecnologas (se supone que las viejas). Con esta expresin se alude a un tipo de tecnologas radicalmente diferente a las anteriores. Las nuevas parecen ser las de la informacin y la comunicacin. Incluso tambin, quiz, las biotecnologas. Sin embargo, son mucho ms que las tecnologas de la imprenta, el telfono o tcnicas agrcolas o ganaderas. La informacin, la comunicacin y la modificacin de los seres vivos ya eran campos propios de ciertas tecnologas, pero las nuevas parecen haber dado un salto cualitativo y van mucho ms all de lo que implicaban sus antecedentes en esos campos. Las nuevas tecnologas suponen una notable redefinicin de lo que significa el artefacto tecnolgico. Y precisamente una modificacin en un sentido muy similar al de las crticas anteriores a la visin fisicalista de la actividad tecnolgica. Hoy la informacin sobre la que trabajan las nuevas tecnologas de la informacin poco tiene que ver con la contenida en el soporte fsico de los libros. La comunicacin a la que se refieren las nuevas tecnologas de la comunicacin va mucho ms all de la voluntad por llevar lejos la voz humana (tele-fono). Y las modificaciones en la materia viva que se plantean las nuevas biotecnologas poco tienen que ver con la seleccin artificial de determinadas variaciones fenotpicas. En todas ellas los cambios son mucho ms profundos. Es ms, todas estn ntimamente conectadas y las sinergias que se producen dan lugar a resultados casi impredecibles desde las formas anteriores de enfocar el cambio tcnico. Los artefactos de las nuevas tecnologas ya no son los artilugios desmontables o replicables en un aula que caracterizaron a las tecnologas que tenan como referente la produccin industrial. Son tecnologas blandas en las que los ordenadores y lo que con ellos se hace no se acomodan a la vieja lgica de los proyectos tecnolgicos, en los que a una fase de anlisis conceptual poda suceder otra de construccin de artilugios. La forma de acceder a esas tecnologas ya no acepta la vieja lgica de las relaciones entre teora y prctica. Cules seran las ciencias bsicas de las que procederan esas nuevas tecnologas?, cmo pueden distinguirse en ellas las fases de diseo y ejecucin?, qu artefactos materiales producen?

En cierto modo, las nuevas tecnologas suponen un revulsivo tan radical frente a los anteriores tpicos que la defensa de aquellos slo puede hacerse negando que stas sean realmente tecnologas. Muchos profesores de tecnologa formados en los viejos tpicos de las tecnologas materiales adoptan esta tctica (que no es otra que la del avestruz) y se revelan contra la inclusin en los currculos de tecnologa de los contenidos propios de las nuevas tecnologas. Qu tiene que ver la tecnologa con la informtica? Por qu debemos ensear esas nuevas tecnologas si nosotros lo que sabemos son las tecnologas del torno y la fresa? stas son ciertas preguntas que se hacen algunos docentes de tecnologa, sin ser conscientes de que al formularlas estn haciendo declaracin pblica de defuncin de su actividad profesional. Frente a estas actitudes suicidas, desde una visin de la educacin tecnolgica que se distancie de las inercias, cabe asumir el reto de la enseanza de las nuevas tecnologas como una oportunidad singular para rescatar el valor de una educacin tecnolgica que pretenda superar todos los tpicos y prejuicios sealados antes. Con ellas cabe romper las fronteras entre la teora y la prctica y liberar a sta de la tradicional sumisin a aquella. Tambin se puede mostrar que los artefactos producidos por la actividad tecnolgica no son necesariamente materiales, sin dejar por ello de ser artificiales. Sin embargo, la enseanza de las nuevas tecnologas no est libre de los restantes tpicos sealados. Las nuevas tecnologas en la enseanza pueden ser una nueva forma de anulacin de las identidades sociales y de la difusin de los cdigos globales. Su evolucin puede parecer que est guiada slo por criterios de eficacia y eficiencia. Tambin, que los dirigentes de las grandes compaas de informtica juegan el papel antes asignado a los inventores geniales. Hasta puede estimarse que tales tecnologas estn al margen de cualesquiera controversias valorativas. Las nuevas tecnologas son para la educacin tecnolgica una oportunidad y un desafo. Una oportunidad para superar las inercias propias de una tradicin educativa en la que el peso de los prejuicios teorticos ha impedido el protagonismo de lo prctico. Pero son tambin un desafo, porque, con su fcil implantacin escolar, pueden llegar a desbordar el mbito de la educacin tecnolgica, ahogando las posibilidades de sta y proponindose como la verdadera y ms eficaz tecnologa educativa. No son pocos quienes hoy defienden que la mejora de la educacin y la solucin de los problemas educativos depende de que las aulas se llenen de ordenadores y los alumnos aprendan a travs de ellos. Desmontar este nuevo mito puede ser otro de los retos de esa educacin tecnolgica, que pretende mejorar la educacin sin reducir sta a las nuevas tecnologas. Convendr para ello plantear una redefinicin de los fines y las orientaciones que debera tener la educacin tecnolgica en este nuevo contexto.

3. Hacia una nueva definicin de las finalidades de la educacin tecnolgica

Reflexionar sobre las finalidades de la educacin tecnolgica es la primera condicin para promover una educacin tecnolgica consciente y responsable de la orientacin de su funcin educativa. La segunda condicin ser la elaboracin de propuestas prcticas que permitan alcanzar esas finalidades en el aula. En este sentido la educacin tecnolgica, aparentemente la ms prctica de las enseanzas, no debe negarse a repensar sus fundamentos tericos. Por el contrario, puede y debe rescatar aquellas tradiciones de la filosofa de la tecnologa que puedan ser tiles para una adecuada fundamentacin de la educacin tecnolgica. Pero, qu puede aportar la filosofa de la tecnologa a la prctica de la educacin tecnolgica?, necesita esta prctica algn fundamento filosfico que vaya ms all de tomar una posicin sobre los tpicos antes descritos?, qu aspectos de la prctica educativa en tecnologa pueden requerir una fundamentacin filosfica? Las respuestas a estas preguntas pueden estar tambin en las que se den a estos otros interrogantes: es el mismo tipo de educacin tecnolgica la que necesita un nio que un futuro ingeniero?, es slo una diferencia de grado o nivel de complejidad?, tiene la misma responsabilidad sobre un desarrollo tecnolgico el ingeniero que lo disea que el ciudadano que lo utiliza?, debera incorporar la educacin tecnolgica elementos que le permitieran evaluar sus acciones y responsabilizarse sobre sus decisiones en relacin con las tecnologas? Todas estas preguntas tienen una gran importancia a la hora de plantear y organizar los diversos currculos de la educacin tecnolgica, sea en la educacin bsica, en la formacin profesional o en la educacin superior. Pero, para darles respuestas, conviene contar con algn marco interpretativo sobre la relacin entre la tecnologa y el ser humano, que permita orientar los modos en que se educar al segundo en su relacin con la primera. Ortega, uno de los ms importantes filsofos de la tecnolgica, que adems corresponde a nuestra propia tradicin cultural, reflexion sobre esa relacin del ser humano con la tcnica, que resulta tan relevante para fundamentar las finalidades de la educacin tecnolgica. Ortega (1939) analiza la tcnica (que es el trmino que l emplea) como un fenmeno indisociable de la propia esencia de lo humano, y propone una interpretacin evolutiva de esa relacin. Aunque su aproximacin es histrica o filogentica, algunas de sus intuiciones pueden ser ledas en clave ontogentica para extraer de ellas interesantes consecuencias para la organizacin educativa de los currculos de tecnologa. En la Meditacin de la Tcnica Ortega distingue tres perodos en la evolucin de la relacin entre la tcnica y el ser humano: la tcnica del azar, la tcnica del artesano y la tcnica del tcnico. La tcnica del azar es la del

hombre primitivo. ste realmente no tiene conciencia del acto tcnico como algo diferenciado de los dems actos naturales. Utiliza tcnicas pero no es consciente de ello. Sus actos tcnicos son fruto del azar, no corresponden a una indagacin o a un plan consciente. Tampoco en esta poca existe ninguna especializacin tcnica entre los individuos. No hay diversos campos o especialidades tcnicas. Hay un intenso uso de tcnicas pero aleatorio, casi ldico y sin una percepcin clara de su gran utilidad. Es en la siguiente fase, la tcnica del artesano, cuando aparecen diversas especialidades tcnicas. Cada gremio artesano es considerado como portador de unas habilidades ancestrales y casi naturales que se transmiten de generacin en generacin. El contacto entre el artesano y el aprendiz es el modo en que ste adquiere las habilidades tcnicas de aqul. La tcnica del artesano se aprende hacindola, porque en ella no se distingue el momento de diseo del de la propia ejecucin del acto tcnico. Tampoco en esta fase habra conciencia de la tcnica, sino de las tcnicas, de las distintas habilidades artesanales que tienen los individuos concretos. Esta conciencia del carcter singular y diferenciado de la tcnica respecto de los seres humanos se adquiere en la ltima fase, la de la tcnica del tcnico. En ella se considera a la tcnica como algo especfico y separado de las dems actividades humanas. Algo que, adems, no se hace individualmente, sino que requiere cierto nivel de organizacin. En esta fase el diseo y la ejecucin se distinguen como actos tcnicos bien diferenciados, que se corresponden con distintos especialistas. Quien disea un artefacto puede no construirlo, ni siquiera saber hacerlo. Quien realmente lo construye puede no saber disearlo. El ejemplo de la relacin entre el arquitecto y el albail en la construccin de un edificio puede servir para ilustrar tal idea. En esta fase la transformacin de la naturaleza es de una magnitud tan grande, que, adems, sera imposible el retorno a una naturaleza sin tcnica. La tcnica del tcnico libera al ser humano de las determinaciones naturales, pero, a la vez, le hace ms responsable de las decisiones sobre las diversas formas de vida que la tcnica le permite, y esas decisiones ya no son slo tcnicas. Esta aproximacin evolutiva que hace Ortega a la relacin entre la tcnica y el ser humano es muy sugerente a la hora de organizar la propia evolucin del papel de la educacin tecnolgica en las diferentes etapas, desde la educacin infantil hasta la educacin superior. Lo que Ortega llama tcnica del azar en los albores de la humanidad en el sentido filogentico, tambin podra inspirar el papel que la educacin tecnolgica puede tener en el inicio de la educacin del individuo. Ese primer contacto con la tcnica podra consistir en el nio, igual que en el hombre primitivo, en la apertura a las diversas destrezas manipulativas, pero an de forma inespecfica. Aqu la educacin tcnica no hace ms que dar oportunidades a lo que es casi una tendencia natural del nio en su relacin con el mundo, y no deja de ser coherente con el modo con que el nio se enfrenta al lenguaje o a la expresin creativa. El nio no aprende a hablar, a escribir o a dibujar por la adquisicin de las reglas gramaticales o el aprendizaje del canon artstico. Es el aprovechamiento de sus impulsos para probar a decir cosas, a

garabatear o a pintarrajear lo que hace que las palabras y las imgenes se vayan incorporando en sus formas de comunicacin con el mundo. En este proceso el educador no le impone nada, slo le acompaa y le ayuda poniendo a su disposicin nuevos recursos (letras, palabras, lpices, papeles, colores, ceras...) para que sea la propia creatividad lingstica y artstica del nio la que se vaya conformando, es decir, tomando formas. Si esto es y debe ser as, para la educacin lingstica y plstica (son slo dos ejemplos, la educacin musical, el clculo y tantos otros aspectos educativos se desarrollan en esta fase de la misma forma en que se trata de abrir caminos y no de sealar cules han de ser recorridos y de qu modo), no es menos evidente que la educacin tecnolgica en las primeras edades debe tener tambin ese componente de descubrimiento, de insight, a travs de las diversas pruebas por ensayo y error. Siguiendo ese mismo modelo evolutivo de Ortega, la tcnica del artesano podra servir de inspiracin para organizar la enseanza de la tecnologa en edades posteriores, pero an dentro de lo que son las etapas de escolaridad obligatoria en la mayora de los pases. La tcnica del artesano supone el dominio de ciertas destrezas relacionadas con un medio humano ms complejo. Pero a diferencia de la fase anterior, esas destrezas ya no son inespecficas sino que corresponden a diversos mbitos de la accin que ponen en marcha habilidades o destrezas diversas a travs de procedimientos relativamente ordenados. Sin embargo, en esta fase no se distinguen an los procesos de diseo y ejecucin. Es ms, no se entiende que sea necesario plantear el primero para poder abordar el segundo. Tal podra ser el modo en que se planteara esa educacin tecnolgica secundaria, pero todava dentro de la educacin general de los ciudadanos. Se tratara de poner a los alumnos en contacto con las diversas tcnicas presentes en su entorno propiciando un acercamiento prctico a las mismas. Por tanto, lo que pueda y deba ser enseado en cada contexto depender de las caractersticas de ste. Ms que anticipar el conocimiento de los diseos tecnolgicos, se tratara de facilitar el manejo de las tcnicas como usuarios de las mismas. La realidad exige de los ciudadanos cierta pericia en el uso de diversas destrezas tcnicas. As, el uso del ordenador, los diversos problemas tcnicos que surgen en la gestin de los espacios domsticos y comunitarios o el contacto con las artesanas relevantes en cada contexto, podran ser ejemplos de esa educacin tecnolgica en la que se prima la prctica y la adquisicin de destrezas contextualizadas sobre el anlisis terico y el diseo de prototipos descontextualizados. En cierto modo, la tcnica del artesano de Ortega se convertira en su correlato educativo en el aprendizaje de las destrezas para ser usuario de los diferentes elementos tcnicos en los que se desenvuelve la vida humana. Hasta aqu habra de llegar lo que podramos llamar la alfabetizacin tecnolgica, es decir, lo que la educacin tecnolgica debe ofrecer a todos los ciudadanos, esto es, la capacidad para desenvolverse en el mundo tecnolgico en el que viven.

La tcnica del tcnico podra ser una buena metfora de la educacin tecnolgica dirigida a la formacin de los profesionales, es decir, ms all de la educacin primaria y secundaria obligatoria y comn a todos. Es el momento en el que se hace necesaria la separacin entre el diseo del artefacto tecnolgico y su ejecucin. Es el momento en que se da la incorporacin del conocimiento cientfico al desarrollo tecnolgico, generndose ese complejo tecnocientfico en el que transcurre hoy la actividad profesional del cientfico y del ingeniero. La formacin profesional y superior en tecnologa tendr que tener en cuenta las diversas especificidades y relaciones entre el diseo tecnolgico y su ejecucin, entre la innovacin y el desarrollo. Pero que esto sea as en la educacin tecnolgica superior no obliga a que tal dicotoma deba anticiparse a la educacin tecnolgica general de los ciudadanos, generando muchos de los tpicos y prejuicios que se han criticado antes. En cierto modo, esas tres fases de la educacin tecnolgica que se inspiran en la filosofa de la tecnologa de Ortega, no estn alejadas de planteamientos paralelos en tres fases que pueden servir para secuenciar tambin otros saberes y valores (Martn Gordillo, 1996). Pero pueden encontrarse paralelismos entre esos tres momentos de la educacin tecnolgica y los que podran caracterizar tambin a la educacin artstica. En sta ha de partirse, as mismo, de un primer momento en el que la creatividad pura y las destrezas inespecficas deben ser promovidas de forma muy abierta, intentando no limitar sino desarrollar las facultades naturales de los nios. El contacto con las destrezas ms concretas que se aprendern hacindolas, es decir, en la propia prctica, sera la segunda fase de la educacin artstica, quedando para el final la adquisicin de los significados ms precisos de la obra de arte y el desarrollo de los recursos especficos de sta en cada una de sus especialidades (que obviamente no sern los mismos para el compositor de partituras musicales que para el intrprete de un instrumento en paralelo con lo que ocurre en la tcnica del tcnico entre el arquitecto y el albail). Esta analoga entre la educacin artstica y la tecnolgica, adems de ser una interesante compaa que compensa las querencias habituales de la educacin tecnolgica a buscar referentes para la organizacin curricular en los paradigmas propios de la educacin cientfica, tiene otra vertiente de gran importancia. Tanto la educacin artstica como la tecnolgica no pueden ser reducidas a la enseanza y el aprendizaje de sus destrezas especficas. En ambas existe tambin una dimensin valorativa que resulta esencial en cada una de ellas. En el arte la belleza es lo ms importante. En la tecnologa lo es mejorar las condiciones en las que se desarrolla la vida humana. De poco servira educar la mano que pinta, interpreta un instrumento musical o compone una partitura si no se educara tambin el ojo que mira y el odo que escucha para que puedan apreciar la belleza de esas obras. Adems, la educacin artstica es til para todos los ciudadanos, no slo porque a algunos de ellos los convertir en artistas, sino porque puede

permitir que todos ellos disfruten del arte. Con la educacin tecnolgica sucede algo similar. Su valor, ms all de favorecer el desenvolvimiento de todos en un mundo que ya es tecnolgico, no radica slo en hacer posible que algunos sigan construyendo ese mundo, sino en que todos puedan participar en la valoracin y en la toma de decisiones democrticas sobre la tcnica. Con la educacin artstica se pretende que algunos lleguen a crear belleza, pero que todos aprendan igualmente a disfrutarla. Con la educacin tecnolgica se busca que en la transformacin del mundo algunos lleguen a hacerlo mejor, pero tambin que todos aprendan a participar para hacer lo mejor. La educacin tecnolgica de todos los ciudadanos debe servirles para utilizar las tcnicas del mundo en el que viven, pero, asimismo, debe servirles para participar en las decisiones sobre el tipo de tcnicas con las que todos vivirn. La educacin tecnolgica de la ciudadana no debe pretender que todos los ciudadanos sean capaces de construir un puente, pero s permitir que todos puedan participar en las decisiones sobre si debe construirse en un determinado lugar y sobre las funciones que debe cumplir. Se trata de incorporar la educacin en valores a travs de la educacin tecnolgica, es decir, de educar para valorar las diversas tecnologas, para evaluar sus efectos, algo que es condicin para hacer posible la participacin pblica en la evaluacin de tecnologas (Lpez Cerezo, 2000). Siguiendo con la analoga entre la educacin artstica y la tecnolgica, esa dimensin valorativa de ambas tiene diversas variantes segn se trate de la educacin general de todos los ciudadanos o de la educacin especializada de los artistas o ingenieros. En la primera se trata de educar la sensibilidad para apreciar las obras de arte o la capacidad para participar democrticamente en las decisiones tecnolgicas. En la segunda se trata de incorporar y superar los cnones de belleza que permiten que el artista lo sea de verdad, o de hacer que el tecnlogo, el ingeniero, asuma los efectos sociales de su labor, que se responsabilice de ellos y que sea consciente de los compromisos ticos y polticos que asume en su desempeo profesional. Un artista no lo ser si no conoce la forma en que su obra aporta algo nuevo en pos de la belleza. Un ingeniero no lo ser tampoco si no tiene en cuenta lo que su obra supone para el bienestar social. Compromiso con la belleza y compromiso con la sociedad son, por tanto, los horizontes de la educacin artstica y tecnolgica en el nivel superior. Quiz la vecindad de la tecnologa con el arte no sea menos necesaria que la que por tradicin ha tenido con la ciencia. Y esto no deja de ser vlido para la propia educacin tecnolgica. Por otra parte, la dimensin valorativa que se propone para la educacin tecnolgica (con la que es muy posible que estuviera de acuerdo Ortega a la vista de la inquietud que mostraba hacia la tcnica del tcnico) permite superar los prejuicios y tpicos que ya se han sealado, desbordando las estrechas relaciones criticadas entre el aula-taller de tecnologa y el aula ordinaria, porque lo que se puede aprender en el aula de tecnologa no es

slo a simular los procesos de construccin y desarrollo tecnolgico, sino a simular los procesos (que quiz no existan, pero que en todo caso deben existir) para la evaluacin de los efectos sociales de los diversos desarrollos tecnolgicos, y a simular los procesos de participacin pblica que pueden permitir la democratizacin de las decisiones sobre ellos. De este modo se puede, adems, promover en el aula una comprensin mucho ms completa de la actividad tecnolgica de nuestro presente. Difcilmente en la educacin secundaria podrn ensearse en un aula-taller de tecnologa los procesos de desarrollo de las modernas biotecnologas; sin embargo, no son necesarios recursos especiales para promover en el aula el debate y la evaluacin sobre las implicaciones sociales y ticas de las mismas. Tampoco ser preciso tener contacto directo ni saber disear los complejos procesos industriales que, al mismo tiempo, producen efectos sobre el desarrollo econmico y sobre la capa de ozono, lo que no impide evaluar en el aula los complicados equilibrios entre ambos. Se tenga o no contacto con las nuevas tecnologas de la informacin o la comunicacin, parece imprescindible que una educacin completa sobre ellas debe incorporar lo relativo a sus efectos sobre nuestras formas de vida. Para todo ello la perspectiva CTS aporta una adecuada mirada crtica que permite inspirar las propuestas educativas prcticas sin las cuales estas reflexiones sobre las finalidades de la educacin tecnolgica careceran de valor para la transformacin educativa. A continuacin se presentan someramente las caractersticas de este enfoque CTS y sus implicaciones para la educacin tecnolgica, para proponer, por ltimo, algunos ejemplos de carcter prctico que permitan ofrecer contenidos concretos y aplicables a las aulas de tecnologa, a las propuestas que hasta ahora se han planteado en un plano slo reflexivo.

4. El enfoque CTS y la educacin tecnolgica

En la medida en que los estudios CTS se ocupan del estatuto acadmico de la tecnociencia, consideran que es difcil separar radicalmente ciencia de tecnologa, y pensar en sta como la aplicacin prctica de aqulla. A la hora de estudiar la tecnociencia se ha dado una gran importancia a los factores sociales que casi siempre se presentaban como externos a la actividad tecnocientfica y ajenos a ella. Los estudios CTS, en esta vertiente acadmica, han mostrado que resulta muy arduo comprender los debates en torno a las teoras cientficas sin atender al contexto social en el que surgen y se desarrollan. Tambin se ha insistido en la necesidad de estudiar el trabajo que realizan los cientficos en los laboratorios aplicando sobre ellos la mirada que el antroplogo dirige a los pueblos o culturas que estudia. As, estos laboratorios se nos presentan ahora no como esos lugares imaginados en los que cada investigador trabaja de manera planificada siguiendo los pasos marcados por el mtodo cientfico y asumiendo los principios ticos de

los que hablara Merton (1973), sino que los cientficos resuelven y negocian los problemas cientficos de manera no muy distinta a como se hace en la actividad poltica. Otra de las aportaciones de los estudios CTS es la consideracin de que es poco probable que dos laboratorios enfrentados por una teora se propongan de acuerdo sobre cmo ha de realizarse un experimento que resolviera la cuestin. Los resultados experimentales pueden ser interpretados de ms de una forma. La actividad cientfica se encuentra sometida a una flexibilidad interpretativa. As, las controversias cientficas no se resuelven o clausuran slo a partir de los datos, sino tambin de mecanismos sociales, retricos, institucionales, etc., que los estudios CTS han ido desvelando. Las aportaciones de los estudios CTS se pueden resumir, siguiendo a Echeverra (1995) en los siguientes puntos:

Se fijan no slo en los aspectos racionales de las decisiones y elecciones de los cientficos, sino sobre todo en sus prcticas efectivas. Desvelan la funcin que cumplen las instituciones cientficas en la promocin y recepcin de nuevas teoras y descubrimientos. Muestran el funcionamiento real de la investigacin en los laboratorios y los procesos mediante los que se construyen los consensos entre los investigadores. Estudian y ponen de manifiesto las maneras en que las comunidades cientficas reciben nuevos hechos y teoras, a la vez que destacan el papel de los aparatos experimentales y de medicin, y la elaboracin de representaciones cientficas para el desarrollo y consolidacin de los conceptos y teoras cientficos. Y, por ltimo, redefinen las relaciones entre ciencia y tecnologa, abandonando la visin segn la cual las tecnologas slo son aplicaciones de la ciencia.

Pero los estudios CTS tambin se han ocupado de la nueva conciencia social hacia las tecnologas. Estos estudios han estado motivados, en gran medida, por la percepcin que se tiene de los riesgos que comporta la ubicua expansin de las tecnologas. Tales riesgos consisten, por un lado, en las mayores probabilidades que hay de que se produzcan daos que afecten a una buena parte de la humanidad, daos que estn asociados a la universalizacin de la tecnologa: de las catstrofes nucleares hasta la lluvia cida o el hundimiento de buques petroleros que vierten productos contaminantes. Por otro lado, a diario se nos exige que tomemos decisiones sobre cuestiones para las que las certidumbres morales o las seguridades que aportaban los saberes tradicionales han desaparecido: la compra en el supermercado (organismos genticamente modificados, vacas locas, colesterol, etc.), la

conduccin de automviles, el empleo de la telefona celular... son actos corrientes que se han vuelto problemticos. As, a partir de algunos accidentes en los aos sesenta y de nuevas teorizaciones sobre la tecnociencia en la sociologa, la historiografa y la economa del cambio tcnico, aparece una nueva visin de la tecnologa y sus relaciones con la sociedad. En esta visin la tecnologa no es autnoma, sino que se inserta en un contexto sociocultural, econmico y poltico. Es por ese contexto, y no slo por los elementos tcnicos, por lo que las tecnologas adquieren ciertas caractersticas, usos, riesgos, impactos, etc. Esta nueva percepcin es la que propicia y fundamenta la participacin pblica en la toma de decisiones tecnocientficas. Qu puede entenderse por participacin pblica? Hoy la democracia no es un ideal lejano slo realizado en algunos pases. La mayor parte de los Estados se consideran democrticos, o, al menos, estiman que la democracia es el menos malo de los sistemas. Cosa diferente es qu se entiende por democracia. Aqu las diferencias pueden ser muy amplias. Sea como sea, las formas de participacin en la vida pblica son ahora mucho mayores que en tiempos no muy lejanos, aunque tambin es cierto que en muchas sociedades que se consideran democrticas los grados de participacin poltica son escasos en ocasiones, dando lugar a fenmenos de deslegitimacin poltica y a la separacin entre la ciudadana y la poltica. Si existe cierta distancia entre ciudadanos y poltica, la que separa tecnociencia y pblico se acenta. Como ya se ha dicho, ante la tecnologa se manifiestan actitudes tecnfilas o tecnfobas, pero pocas veces se da un compromiso y una proximidad con las cuestiones tecnocientficas que nos afectan. A pesar de ello, con la ya mencionada difusin del enfoque CTS en distintos pases se han empezado a poner en marcha diferentes tipos de iniciativas que promueven esa participacin pblica en decisiones tecnocientficas. Siguiendo a Lpez Cerezo y Lujn (2000) sealaremos algunas de ellas:

Las audiencias pblicas, en las que se trata de que grupos de personas interesadas participen en un foro abierto en el que se escuchan y valoran las propuestas de alguna administracin pblica sobre un asunto tecnocientfico que va a ponerse en marcha. Las audiencias parlamentarias, en las que los grupos polticos escuchan a expertos y otros actores sociales sobre una cuestin tecnocientfica que les afecta y que tiene inters por estar discutindose en el parlamente una ley relacionada con el asunto.

La gestin negociada, en la que diferentes grupos y el propio gobierno constituyen un comit que tendr que alcanzar alguna posicin consensuada sobre un problema tecnolgico determinado, posicin que los representantes gubernamentales se comprometern a llevar a la prctica. Los paneles de ciudadanos, que son una especie de jurados populares que deben considerar y decidir sobre un asunto tecnocientfico tras haber analizado la informacin disponible, escuchado a expertos, etc. La encuesta de opinin, seguramente el medio de participacin ms extendido. En ella se quiere recoger la percepcin que el pblico tiene de una determinada cuestin tecnocientfica, aunque aqu, evidentemente, la participacin del pblico no es muy activa.

Est claro que si se pretende la participacin responsable de la ciudadana se requiere una educacin que facilite dicha participacin. Es casi seguro que slo una pequea parte de los alumnos que pasen por la escuela van a estar en el futuro relacionados profesionalmente con alguna tecnologa. Pero lo que s es seguro es que todos los ciudadanos que entren en el sistema escolar (que en la escolarizacin obligatoria son todos, por definicin) vivirn en un mundo donde el papel de la tecnociencia ser abrumador. No es deseable que esos alumnos mantengan actitudes irracionales respecto a las tecnologas, ni en el sentido tecnfobo, de rechazo a toda tecnologa, ni en el tecnfilo, de ciega admiracin por cualquier tecnologa. El sistema educativo tiene que ser el encargado de formar a una ciudadana responsable en su trato con las tecnologas. Una ciudadana que no slo conozca el funcionamiento de determinado artefacto tecnocientfico, sino el funcionamiento de la propia tecnociencia en su relacin con la sociedad. Una ciudadana preparada, adems, para intervenir con responsabilidad en las cuestiones tecnolgicas que le afecten o le puedan afectar.

5. Algunas propuestas prcticas para la educacin tecnolgica

Las formas de participacin pblica en cuestiones tecnolgicas que se han citado no podrn resultar ni eficaces ni fundadas si no existe una educacin tecnolgica que contribuya a la modificacin de la percepcin que tradicionalmente se tiene de la tecnologa y de la ciencia. La nueva educacin tecnolgica, que la perspectiva CTS est propiciando, puede tomar muchas formas. As, existen diversas experiencias en los distintos pases y niveles educativos (Medina, 1990).

A continuacin se exponen dos propuestas prcticas para el trabajo en el aula de tecnologa. Ambas estn siendo llevadas a la prctica en diferentes contextos educativos con resultados positivos. La primera propuesta, el trabajo de casos simulados, est siendo llevada a cabo por profesores de ciencias y de tecnologa del mbito latinoamericano en el marco del Curso sobre el enfoque CTS en la enseanza de las ciencias, curso que se desarrolla a travs de Internet, <http://www.campus-oei.org/ctsi/cursovirtual.htm>, y que est promoviendo la OEI. La segunda pretende impulsar un nuevo enfoque de la educacin tecnolgica propiciando la creacin en el aula de una comunidad de investigacin solidaria. 5.1 La educacin tecnolgica mediante el trabajo de casos simulados Qu son casos simulados? Se trata de aparentar una controversia sobre una cuestin tecnolgica que tenga relevancia social, en la que la clase se organiza en diferentes equipos a los que se asigna una posicin coincidente con la de uno de los actores sociales que pudiera estar interviniendo en la discusin pblica. Estos equipos tendrn que investigar, recopilar, organizar y construir informacin relevante para defender su punto de vista, primero en una exposicin pblica y despus en un debate. Dicho esto podra plantearse qu es un caso con relevancia social. Puede servir como delimitacin general sobre lo que es un caso CTS la que proponen Funtowicz y Ravetz (1993) para caracterizar un problema que, desde la perspectiva de la ciencia postnormal, comporta riesgos. Dicen estos autores que podemos pensarlo [el problema] como uno en el que los hechos son inciertos, los valores estn en disputa, lo que se pone en juego es alto y las decisiones son urgentes. Seguramente en nuestra consideracin el nico rasgo que habra que modificar sera el de la urgencia, cambindolo quizs por la actualidad o la proximidad al contexto de los alumnos. Esta proximidad no habra de ser confundida con un localismo mal entendido. Los casos que se pueden proponer remueven preocupaciones y conceptos generales. Para la seleccin de los temas es posible seguir un criterio (Martn Gordillo, 2000) que, sin pretender ser restrictivo o excluyente, ayude a introducir sistematismo en la organizacin curricular. El criterio propuesto se obtiene del cruce de cuatro conceptos que se encuentran tras muchas cuestiones tecnocientficas. Por un lado, la oposicin entre naturaleza/cultura, y, por otro, la que se da entre entorno/individuo. Con el cruce de estas

oposiciones se logran cuatro mbitos de interaccin CTS que pueden servir para seleccionar los casos susceptibles de ser trabajados en la educacin tecnolgica. Del cruce entre naturaleza y entorno conseguimos las cuestiones relacionadas con el medio ambiente, con lo natural. Son muchas las cuestiones que podran ser tratadas desde aqu, por ejemplo, todas las relacionadas con problemas energticos y medioambientales: conflictos relacionados con el agua, posibles impactos de la instalacin de plataformas petrolferas, etc. En la interseccin entre naturaleza e individuo encontramos todas las cuestiones relacionadas con la salud, con lo corpreo. Aqu entraran muchas controversias tecnocientficas de gran actualidad y de una importante presencia en los medios de comunicacin: el desarrollo de vacunas y su posible experimentacin, los problemas de algunos productos alimenticios, los supuestos perjuicios para la salud de las ondas electromagnticas, etc. Las cuestiones tecnocientficas relacionadas con el medio humano surgen del cruce entre cultura y entorno, lo construido. Todas las polmicas tecnolgicas que tienen que ver con el urbanismo o con las redes de transportes se encontraran aqu. Por ltimo, en el cruce entre individuo y cultura hallamos todos los problemas relacionados con la educacin y con las tecnologas de organizacin social (lo mental/conductual). Aqu se podran tratar asuntos tales como el impacto de las nuevas tecnologas en la educacin o las consecuencias de la automatizacin del trabajo, por poner dos ejemplos. Por qu simular la controversia? Por qu no investigar sobre una cuestin presente y totalmente real? Es muy importante introducir la realidad en las aulas. Pero cuando se tratan cuestiones tecnocientficas se corre el riesgo de ser arrollados por esa realidad. Para empezar, los temas que se podran estar discutiendo no estaran cerrados en la controversia pblica, y la cantidad de informacin sera inmanejable. Con los casos simulados no se corren estos riesgos; el principio y el fin de la controversia est temporalmente definido en el propio caso. Los materiales de partida con que se cuenta son tambin limitados (aunque ampliables). Si bien la realidad estar presente en el aula, esa presencia no ser tan aplastante como para anular el trabajo que pueda realizarse. Por qu no tratar cuestiones ya acabadas, casos del pasado? La importancia de la aparicin del reloj y los factores sociales, polticos, religiosos, etc. que confluyeron en esa aparicin; o el

desarrollo de los molinos de viento o de agua y su importancia como elementos esenciales para el aprovechamiento energtico durante la Edad Media europea, podran ser dos ejemplos. Difcilmente podran nuestros alumnos simular un debate entre partidarios y detractores del reloj o de los telares mecnicos. Ni el tema es interesante, ni quedan apenas recuerdos de los argumentos que defendieron las posturas perdedoras. S es ms fcil que se siten en el lugar de colectivos que cuestionan los experimentos con vacunas en los pases del llamado Tercer Mundo, o que los defienden; o las ventajas e inconvenientes de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. En el desarrollo el primer paso es definir la red de actores: una vez planteado el tema hay que disear las posturas que defendern los diferentes equipos. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales anlogas, en la mayora de los ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin tecnolgica de que se trate, y que, por tanto, argumentarn en su defensa (diversos agentes econmicos, como empresarios, sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posicin). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas, etc.). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientficos que aportan asesoramiento en la evaluacin de esa tecnologa y que muchas veces se desdoblan en grupos favorables y contrarios. Por ltimo, actores que cumplen una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicacin), o por tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y que deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la administracin pblica). Pero no todos los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptacin o no de la propuesta); en muchas situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluacin y eleccin entre mltiples proyectos alternativos. El siguiente paso consiste en elaborar la documentacin de la controversia: aqu se trata de aportar los materiales bsicos que fijen los contenidos sobre los que se debatir y a partir de los cuales cada equipo/actor buscar otras informaciones y

argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha gua sobre la postura de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia, son algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los alumnos. Al disear y seleccionar esa documentacin se muestra tambin la diversidad de formatos discursivos en los que se manifiestan las controversias tecnocientficas: desde los intrincados documentos tcnicos, muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos, hasta la publicidad y los panfletos ms radicales, pasando por reportajes de peridicos, direcciones de Internet, artculos de revistas cientficas o de divulgacin, videos, planos, proyectos, textos legales o artculos de ensayo. Una vez en el aula, cada caso simulado sigue un desarrollo didctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relacin con un asunto tecnolgico relevante (la motivacin de los alumnos aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer cmo han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al trmino de la unidad. Luego, por equipos, se asumirn los roles de los diferentes actores implicados en la controversia, y, durante unos das, los diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos se suceden las exposiciones y defensas pblicas de los mismos, simulando los argumentos que utilizaran los actores reales en una situacin verdica en un ejercicio muy prximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos existentes que tienen posturas anlogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los alumnos, en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexin entre todos sobre lo que habra sucedido de verdad si el caso se hubiera dado en la realidad, y cmo puede mejorarse el nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado. Nunca importa tanto la decisin final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de debate pblico y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores que ha podido tener lugar en el proceso. La consideracin de la educacin

tecnolgica que se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento (sea tecnfilo o tecnfobo), y apuesta por la racionalidad dialgica como el mejor instrumento para la dilucidacin y toma de decisiones sobre cuestiones que, como las que se plantean en la educacin tecnolgica desde un enfoque CTS, tienen un carcter abierto y problemtico. 5.2 La clase de tecnologa investigacin solidaria como comunidad de

Esta segunda propuesta plantea la consideracin de la clase de tecnologa como comunidad de investigacin solidaria. Lo que sigue es una breve descripcin de lo que entendemos por dicha comunidad, y que ha venido siendo puesta en prctica en relacin con la educacin en valores (Martn Gordillo, 2001). Comunidad aparece definida en algunos diccionarios como la circunstancia de ser tenido en comn o como la asociacin de personas que tienen intereses comunes. Tambin se dice que investigar es indagar. Hacer gestiones o diligencias para llegar a saber cierta cosa. Por ltimo, solidaria se nos define como compartida con varias personas de modo que la cosa de que se trata corresponde a cada una no slo en una parte sino en el total [] . Y, as mismo: partcipe o copartcipe en una obligacin solidaria. Estas definiciones responden exactamente a las pretensiones de nuestra prctica docente. Ahora bien, cmo funciona todo esto en el terreno prctico? Es decir, qu es una comunidad de investigacin solidaria? La idea de una comunidad de investigacin solidaria es la apuesta por articular el aula como un espacio educativo en el que sea imprescindible la cooperacin para el aprendizaje. Al definir la clase como una comunidad de investigacin solidaria se pone el acento en los objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas, y hacerlo solidariamente, de la misma forma en que el saber se ha desarrollado en la historia: en comunidad. As, se han definido cuatro modos de investigacin o procedimientos que en la clase van a ser puestos en marcha. Dichos procedimientos de trabajo no son ajenos al modo en que los seres humanos se han ocupado de los asuntos que les han preocupado (relacionados con el conocimiento, la prctica, etc.). Incluso cabra considerarlos como los modos privilegiados de acercamiento a la realidad. La clase se dividira en varios equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada par de equipos asumira en cada unidad temtica una de

las dimensiones de la investigacin; por lo tanto, en cada unidad habra equipos de cada uno de los siguientes tipos:

Investigacin emprica: para cada unidad se configuran dos grupos de investigacin emprica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre cada tema. Se trata de dar rigor a los datos que sobre el asunto que se est tratando se vayan a manejar. Los grupos de investigacin emprica obtienen informacin y la analizan de la misma forma en que lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos y sobre las opiniones que tienen que ver con los temas a desarrollar. Si el referente de los equipos de investigacin conceptual es la cultura universal depositada en los libros, los equipos de investigacin emprica tienen que vrselas con su entorno vital al nivel de su comunidad ms inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o ciudad). Por ello, sern tambin los grupos encargados de conectar a la clase con las instituciones de la ciudad que tengan algo que ver con lo que se est tratando. Investigacin creativa: los grupos de investigacin conceptual y de investigacin emprica supondran acercarse tanto racional como empricamente a lo que puede saberse sobre el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a cada asunto, en el que el componente creativo, constructivo o expresivo es fundamental. En las cuestiones tecnolgicas la mayor parte de nuestras ideas no son el producto de la reflexin o del fro anlisis; tienen que ver con las novelas o los cmics que se han ledo, las pelculas que se han visto, etc. Es decir, proceden ms de una obra de creacin que de un ensayo o libro de texto. El aspecto creativo es tambin fundamental para el desarrollo tecnolgico. Y es evidente que la formacin tecnolgica debe aspirar a crear, a construir, a disear y a ejecutar artefactos, procesos, etc. Se trata de recuperar el espacio de creacin como forma de acercamiento vlida para muchos temas, entre otros los relacionados con la tecnociencia. Se debe poner a los alumnos en disposicin de utilizar e investigar con esos medios expresivos. Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen que estos impregnen la esttica de la clase y hasta del centro, haciendo

que, de algn modo, la clase y sus temas adquieran protagonismo en el espacio escolar. Coordinacin: el equipo de coordinacin es el responsable de que todo el trabajo diferenciado de los dems equipos tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigacin ejerzan en el resto de los equipos, depender, en gran medida, el correcto funcionamiento del proyecto. Pero este aspecto de coordinacin es en s mismo un contenido educativo crucial que casi siempre se ha hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor. El equipo de coordinacin debe asumir que depende de l el xito de una empresa investigadora en la que estn embarcados sus compaeros y de la que, en buena medida, estos son responsables. Ellos habrn de preparar, coordinar y levantar acta del debate que sobre el tema se celebrar tras la fase de investigacin (como coloquio tradicional, juicio, o en la forma que determinen), y habrn de coordinar la entrega, fotocopiado y reparto de los informes que elabora cada equipo.

El trabajo de cada equipo termina con una exposicin pblica de lo trabajado. La idea es que el conocimiento no es unidireccional, sino que la clase se beneficia (y depende) del trabajo realizado por los dems. En el mbito de la educacin en valores, de la que procede esta metodologa, tras la exposicin hay un debate. Qu posible debate puede haber respecto a las cuestiones tecnolgicas? Responder negativamente a esta pregunta sera volver a caer en los tpicos ya criticados. Es obvio que existen debates sobre diferentes asuntos relacionados con las tecnologas, y, en muchos casos, sobre aspectos no externos a las propias tecnologas. La peligrosidad o inocuidad de las radiaciones electromagnticas que utilizan los telfonos celulares en su funcionamiento, qu beneficios o perjuicios pueden suponer los ensayos experimentales de ciertos tipos de vacunas, cmo puede afectar a una comunidad la diferente explotacin siempre tecnolgica de un recurso como el agua, o cmo puede incidir en la propia escuela el desarrollo y expansin de las nuevas tecnologas, son asuntos cuya carga polmica nadie podr discutir y que remueven multitud de aspectos relacionados con la tecnociencia.

En cada unidad los alumnos trabajan por equipos los cuatro tipos de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente unidad cada alumno no repite el procedimiento de la anterior, sino que cada equipo cambiar de papel en la clase (incluso se establece una configuracin geogrfica del aula en la que cada tipo de procedimiento tiene su propio lugar). Si fueran cuatro las unidades a tratar y cuatro los tipos de procedimientos distintos puestos en marcha, todos los alumnos pasaran en algn momento del curso por cada uno de ellos. Este carcter dinmico de las actividades en cada unidad garantizara que el cambio de unidad no slo motive a los alumnos por la novedad temtica, sino que tambin cambie el tipo de tareas que desarrollaran, que, por otra parte, iran conociendo a medida que las fueran ejercitando los compaeros de los otros grupos. Aunque esta propuesta procede del mbito de la educacin en valores, supone una relectura del currculo en clave CTS que puede trasladarse a la educacin tecnolgica. En un mayor nivel de concrecin, a continuacin se describe someramente un caso concreto de trabajo en educacin tecnolgica siguiendo el planteamiento didctico del aula como la comunidad de investigacin solidaria que se acaba de describir. La propuesta ni siquiera precisa la asignatura a la que podra aplicarse ni est atada a un marco educativo especfico. Es decir, que no es una propuesta para una asignatura llamada tecnologa, ni tampoco es un problema que se lleve a la prctica slo dentro del marco de la formacin profesional. Tampoco est dirigida a un determinado nivel educativo, sino que puede adaptarse a diferentes tramos. Por todo ello, lo que sigue tendr una falta de concrecin que debera ser completada y adaptada por cada docente a su propio contexto. En todo caso, no se necesita forzar mucho la imaginacin para suponer que en los niveles educativos medios los asuntos que desde las diferentes materias tecnolgicas estarn relacionados, entre otros, con la electricidad, la electrnica, las tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En el caso del sistema educativo espaol, esos temas aparecen bajo ttulos que van de las Tcnicas de expresin y comunicacin grfica hasta Internet y las comunidades virtuales y Tecnologa y sociedad. Hay

que decir que en Espaa todos los cursos de tecnologa, asignatura obligatoria para los alumnos en el nivel medio educativo, tienen un tema que lleva por ttulo Tecnologa y sociedad. Esto confirma lo que se ha dicho ms arriba de que los enfoques CTS van impregnando la educacin tecnocientfica. Pues bien, todos los temas citados son susceptibles de un tratamiento a partir de los cuatro tipos de tareas ya expuestos. Tomemos el tema de las Tecnologas de la comunicacin. Los aspectos conceptuales (que son aquellos a los que seguramente se reducira un tratamiento ms convencional del asunto) sern trabajados por los equipos de investigacin conceptual: la descripcin y principios tcnicos de la comunicacin, la comunicacin va satlite, la telefona celular... Los grupos de investigacin emprica podran ocuparse de analizar la importancia social de estas tecnologas: ndices de uso en su ciudad o barrio, nmero de alumnos que hacen uso de telfonos celulares, por ejemplo, y en qu circunstancias, movimientos vecinales contra la extensin de las antenas de repeticin de seal de telefona celular, etc. En general, los grupos de investigacin emprica dentro de la clase de tecnologa podran ocuparse de los temas de Tecnologa y sociedad. Los grupos de investigacin creativa pueden tener en la clase de tecnologa otra dimensin adems de la esttica, aunque tambin la tecnologa tenga esa dimensin. Seran los grupos que podran ocuparse de la realizacin de proyectos tecnolgicos vinculados con el tema de que se trate (construccin de algn dispositivo electrnico relacionado con las tecnologas de la comunicacin), o de la elaboracin de un programa de radio o el montaje de una emisora. El equipo de coordinacin no tendra aqu un papel muy diferente al ya descrito: la puesta en marcha de la clase, su supervisin durante las sesiones de trabajo, la gestin de los tiempos que se dedicarn a las exposiciones de los trabajos realizados y debate sobre el tema, etc. De esta forma se permitira a los alumnos empezar a hacerse cargo de ese artefacto educativo del que ellos suelen formar parte inconscientemente, es decir, se estara mostrando que la clase, la educacin, tambin es un instrumento tecnolgico.

Creemos que tanto la educacin tecnolgica a partir de casos simulados como la idea de la clase como comunidad de investigacin solidaria que se han esbozado aqu, pueden ser mecanismos tiles para la alfabetizacin tecnolgica en clave CTS y para la consecucin del objetivo fundamental de esa alfabetizacin: la posibilidad real de una participacin efectiva de la ciudadana en las decisiones tecnocientficas.

Bibliografa
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Estudios CTS
Elena Jorge Sierra Estudios Ciencia Tecnologa y Sociedad. Universidad de Alicante

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Sociologa de la tecnologa, concepto y definiciones

Las definiciones habituales de ciencia y tecnologa surgen generalmente asociadas a la nocin de determinismo tecnolgico. As, tanto desde la perspectiva artefactual, que considera la tecnologa como conjunto de herramientas instrumentales, como desde la

cognitiva que la considera ciencia aplicada, se concibe que el cambio social es inducido
por el cambio tecnolgico.

Carlos Osorio M. Aproximaciones a la Tecnologa desde los enfoques en CTS. Sala de Lectura CTS+I. Organizacin de Estudios Iberoamericanos
Sin embargo y en contra de lo anterior, actualmente la orientacin predominante de los estudios de sociologa de la tecnologa en sus diferentes corrientes, se centra en su crtica al determinismo tecnolgico y a sus supuestos bsicos. Estos, que gestaron ya sus antecedentes en el pensamiento de la Ilustracin francesa, han transitado diversos periodos histricos y llegan hasta nosotros bajo la idea principal, de que el cambio social se halla determinado por el cambio tecnolgico. Es en este periodo ilustrado dominado por el racionalismo Volteriano, en el que arranca la idea de autodesarrollo y progreso ilimitado unido al desarrollo tcnico. As, la evolucin tecnolgica es concebida como inexorable e imparable y se desarrolla de modo inmanente y de manera lineal regida por leyes internas, en aras de una eficiencia tcnica creciente, que incrementa sucesivamente el progreso. Vale aqu para los deterministas, la analoga de la tecnologa respecto al mundo natural, de modo que sta se observa como fuerza externa que se rige por sus propias reglas de mejora de la eficiencia y que independiente y autnoma de la sociedad,

impacta sobre ella. Esta influencia unidireccional no puede estar sujeta a ningn tipo de valoracin, pues es inevitable e incuestionable ya que la tecnologa, derivada de su relacin subsidiaria con la ciencia, al igual que sta es neutral. Su evolucin es lineal y unvoca, y sujeta como est a sus propias leyes, produce los mismos efectos en cualquier contexto sociohistrico. De este modo, si la toda la tecnologa desapareciera y volviramos al punto de partida inicial, el ulterior desarrollo sera similar al dado, resultando los mismos procesos de innovacin y desarrollo tcnico. Por el contrario, y desde la corriente constructivista, la tecnologa no es considerada autnoma, externa, ni independiente de su contexto social. El desarrollo tecnolgico no sigue una lgica inherente, lineal y unidireccional, si no contingente y multidireccional respecto al entorno social en el que se inscribe. De modo, que no funciona de acuerdo a un proceso mecanicista unvoco causa-efecto. El desarrollo tecnolgico es fruto de la interaccin constante entre aspectos tcnicos y sociales. As, muchas de las leyes sobre en funcionamiento de la tecnologa que se sustentan en el pensamiento determinista, son interpretadas como profecas de autocumplimiento, pues desde este punto de vista, no es posible separar lo social de lo tcnico. Como Eduard Aibar seala, la propia formulacin de la Ley de Moore induce a los actores a actuar en el sentido de la misma, haciendo imposible diferenciar su cumplimiento absoluto, aislado del comportamiento de los actores en la misma direccin. En sntesis, la orientacin constructivista en sus diferentes vertientes, destaca la influencia de aspectos sociales no tcnicos, en la configuracin de la tecnologa, lo que supone un cambio de perspectiva, que no debe de significar el paso de un determinismo tecnolgico a otro social. De esto modo, las definiciones artefactuales de la tecnologa que la describen usualmente como el conjunto de herramientas hechas por el hombre, configuradas como los medios eficientes para un fin, o como el conjunto de artefactos materiales, dejan paso a otras concepciones en las que lo social se funde con lo tecnolgico. As, para Bruno Latour la tecnologa es la sociedad que se hace duradera . ANTECEDENTES, ORIGEN Y EVOLUCIN de los ESTUDIOS CTS La Sociologa de la Tecnologa y los estudios CTS, son fruto de una lenta transformacin en la concepcin y consideracin de lo tcnico, que evoluciona desde la indiferencia del mundo clsico hasta el tecnocentrismo actual, asociado al determinismo tecnolgico. En este recorrido son importantes las visiones y aportaciones, de disciplinas afines como la antropologa, la economa, la historia, la propia sociologa del conocimiento cientfico y sobre todo la filosofa. A este respecto, Ernest Kapp (1808-1896) fue uno de los primeros

autores en utilizar el epgrafe filosofa de la tecnologa. Su visin artefactual concibe la tecnologa como expresin del dominio colonizador de la naturaleza por parte del hombre, a travs de los artefactos que es capaz de construir para adaptarse a este entorno. Posteriormente las aportaciones de Friederich Dessauer, Martin Heidegger (1889/1976), Hans Jonas (1903-1993), Lewis Mundford(1895/1990), el mismo Freud, Emile Cioran, Jacques Ellul, Jean Baudrillard , Michael Heim hasta las actuales reflexiones de Pierre Lvy suponen las ms interesantes discusiones filosficas en torno a la creacin y funcin de la tecnologa. Desde la economa y la antropologa, la aplicacin de las teoras evolucionistas y de sistemas, suponen un intento ms, por comprender de naturaleza de los procesos de innovacin y desarrollo tecnolgico, que tambin influirn en la perspectiva sociolgica del anlisis de los procesos tecnolgicos. El anlisis detallado de las dcadas recientes, tanto en sus mbitos social como acadmico, ayuda a comprender con mayor profundidad todas estas influencias y las propias de la sociologa, sobre la creacin y evolucin de los estudios CTS (Ciencia Tecnologa y Sociedad). Los aos 50 Este periodo de posguerra hereda la tradicin de anlisis histrico de la tecnologa, en conjuncin con una visin determinista, de la que posteriormente (1962), la paradigmtica obra de Lynn White Tecnologa medieval y cambio social, es el mejor ejemplo. En ella, White asocia directamente la invencin del estribo a la aparicin de la sociedad feudal. Posteriormente, esta lgica de pensamiento se aplicar sistemticamente para establecer asociaciones incuestionables, entre destacadas innovaciones tcnicas y profundas transformaciones sociales. Sea como fuere, en esta dcada se desarrolla en sintona con la mxima que ya recoge el lema de la Exposicin Universal de Chicago en 1933: La ciencia

descubre, el genio inventa, la industria aplica y el hombre se adapta o es modelado por

las cosas nuevas..

Contexto social En este tiempo de recuperacin caracterizado por la posguerra, esta se desarrolla, sobre todo en EE.UU., bajo la idea de progreso social unido al avance tecnolgico. El mximo exponente de este pensamiento se refleja claramente en las ideas de Vannevar Bush, expuestas en su artculo Science, Endless Frontier publicado en Julio de 1945, el mismo ao del fin de la contienda, aunque encargado por el presidente Harry S. Truman un ao antes. Este pensamiento penetra profundamente en un caldo de cultivo, caracterizado por el determinismo tecnolgico y la idea de progreso unido a l, heredada ya de la Ilustracin. Todo ello instaura una lgica de pensamiento que perdura hasta nuestros das y ser la base de las polticas tecnolgicas en el mundo occidental, hasta los actuales proyectos I+D+I. Los logros tecnolgicos, derivados de la investigacin cientfica, y aplicados a la esfera de la II Guerra Mundial, contribuyen a la victoria aliada y suponen el mejor aval que impulsar estas tesis. De este modo, y en torno a las ideas de Vannevar Bush, se formula lo que ha sido denominado el Modelo Lineal de Innovacin Tecnolgica. Esquemticamente, segn este modelo se establece una ligazn lineal entre la

investigacin cientfica bsica y la investigacin aplicada a partir de ella, el desarrollo tecnolgico y el progreso econmico, que deviene en bienestar social.

Fuente: Jos Luis Lujn y Luis Moreno CSIC El cambio tecnolgico en las Ciencias Sociales: el estado de la cuestin, Reis 74/96 p.130
Esta lgica justificaba el esfuerzo social de inversin en Investigacin Bsica que se convierte automticamente en Progreso y Bienestar Social. Aparece as la ciencia ligada a la tecnologa, como un proceso autnomo, neutral y exterior a lo social que debe dejarse en manos de los especialistas, sin posibilidad de ser cuestionado. En torno a ello, asistimos aun periodo de intenso optimismo y confianza generalizados, en las posibilidades de la ciencia y la tecnologa orientadas al bienestar social. Existe a este respecto un acuerdo tcito entre los diversos actores sociales, ya que en este momento tal razonamiento cubre las expectativas e intereses de todos. Por un lado el Gobierno de los EE.UU. consigue el control de todos estos procesos. Adems, si la financiacin fundamental es estatal, los mbitos cientfico/acadmico y los institutos de investigacin obtienen fcilmente financiacin y se hacen transparentes para la ciudadana los costes, disfuncionalidades y externalidades negativas que este proceso puede conllevar. Como explcitamente sealan Jos Luis Lujn y Luis Moreno: Este punto de vista fue elaborado de un modo particular en el informe de Vannevar Bush, Science, the Endless Frontier (1945). Segn Bush, la superioridad tecnolgica dependera del desarrollo de la llamada ciencia bsica. Bush consegua de este modo conciliar diversos intereses no siempre coincidentes: a) el empeo de la comunidad cientfica en aumentar su financiacin y preservar su autonoma y autogestin; b) el inters de las corporaciones industriales en el desarrollo de investigaciones productivas financiadas con dinero pblico; c) Las pretensiones militares de usufructuar corporativamente la investigacin en general; d) el apoyo ciudadano sostenido a la inversin en ciencia, y

e) el aprovechamiento por el poder poltico de los trabajos cientficos para asesorarse y legitimar sus decisiones. En todo este entramado la tecnologa apareca slo como eslabn entre desarrollo cientfico y progreso social. (Jos Luis Lujn y Luis Moreno CSIC El cambio tecnolgico en las Ciencias Sociales: el estado de la cuestin, Reis 74/96 pp. 127-161) Contexto terico-cientfico El legado del extinto movimiento del neopositivismo lgico (Crculo de Viena), en dcadas anteriores, no elimin su impronta en el pensamiento cientfico de los 50, contexto dominado por el determinismo tecnolgico y el optimismo hacia la ciencia y la tecnologa. El neopositivismo lgico pretende una concepcin cientfica del mundo. Desde este punto de vista, la ciencia, acumulativa y progresiva, es el modo de conocimiento que describe la realidad del mundo. La ciencia que es neutra y est libre de valores, es ntidamente separable de otras formas de conocimiento. Adems, es unitaria y todas las

ramas pueden ser reducidas a la fsica. Las teoras cientficas tienen estructura deductiva y
se distinguen de los datos de observacin. Los aos 60 o el sndrome de Frankenstein En este periodo comienzan a cimentarse los actuales estudios y programas CTS. Las primeras acepciones CTS (Ciencia Tecnologa y Sociedad) o STS (Science Thechnology and Society) que se asocian a las humanidades (Historia, Filosofa, Arte y Religin), y los Estudios de Ciencia y Tecnologa STS (Science and Technology Studies), relacionados con las ciencias sociales (Sociologa, Economa y Ciencia Poltica, reciben actualmente la denominacin genrica de estudios CTS o STS (1) . Independientemente de estas consideraciones, la diferenciacin ms importante es que stos se enmarcan en torno a dos corrientes predominantes, la tradicin americana o la europea. La primera centrada en los aspectos ms pragmticos de la aplicacin de las tecnologas y su valoracin y la segunda ms orientada a la reflexin y el anlisis terico.

Tomado del texto: Ciencia, Tecnologa y Sociedad: Una aproximacin conceptual Garca Palacios, et al.Cuadernos de Iberoamrica. Organizacin de los Estados Iberoamericanos OEI.
En este contexto, la Sociologa de la Tecnologa se va configurando, contra el determinismo tecnolgico, como una nueva vertiente analtica y explicativa de los procesos tecnolgicos, que tiene en cuenta de manera central las relaciones entre lo tecnolgico y lo social. As el objetivo central de los estudios CTS, en sus diversas vertientes, es la contextualizacin histrico-social del conocimiento cientficotecnolgico. Adems, el abandono de posturas deterministas conlleva la promocin de la participacin pblica en contra de los estilos tecnocrticos de ordenamiento institucional. Lo que a su vez requiere de una alfabetizacin en ciencia y tecnologa de los ciudadanos para que estos puedan tomar decisiones informadas, junto al fomento del pensamiento crtico y la independencia intelectual por parte de los expertos. (1) Aunque ya en 1967 la Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo ya imparta docencia sobre temas que podran encuadrarse claramente dentro de este mbito, los primeros programas acadmicos STS (Science, Technology and Society o tambin Science

and Technology Studies) como tales, se implantaron en 1969 en la Universidad de

Pensilvania y en la Universidad de Cornell. Poco despus siguieron la Universidad Carnegie-Mellon y la Universidad de Stanford. Artculos Aibar, Eduardo Fatalismo y tecnologa: es autnomo el desarrollo tecnolgico?

Aibar, Eduardo La vida social de las mquinas: orgenes desarrollo, y perspectivas actuales en las Sociologa de la Tecnologa Reis n76, pp. 141-170 Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin para el Desarrollo Sostenible

Sala de Lectura (mltiples artculos) Fernndez Zubieta, Ana SPRU-Science Policy Rearch Unit University of Sussex El constructivismo social en la ciencia y la tecnologa: las consecuencias no previstas de la ambivalencia epistemolgica. Lujn, Jos Luis y Luis Moreno El cambio tecnolgico en las ciencias sociales: el estado de la cuestin Reis n 74, pp. 127-161 Iranzo, Juan Manuel Un error cultural situado:la dicotoma y Sociedad, Vol. 39, N 3, pp. 615-625 Jos Antonio Lpez Cerezo Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la cuestin en Europa y Estados Unidos Carlos Osorio M. Aproximaciones a la Tecnologa desde los enfoques en CTS. Jos Antonio Acevedo Daz Qu puede aportar la Historia de la Tecnologa a la Educacin CTS? Werner Rammert Universidad Tcnica de Berln La tecnologa: sus formas y las diferencias de los medios. Hacia una teora social pragmtica de la tecnificacin Miguel ngel Quintanilla Tcnica y cultura 1998 Javier Echeverra, Instituto de Filosofa, CSIC. Teletecnologas, espacios de interaccin y valores 1998 Referencias bibliogrficas Libros OEI Desafos y tensiones actuales en Ciencia, Tecnologa Naturaleza/Sociedad Poltica

y Sociedad Andoni Ibarra y Jos A. Lpez Cerezo (Eds.) Coedicin: Biblioteca Nueva y
Organizacin de Estados Iberoamericanos Ramfis Ays Reyes Estudios sociales de ciencia y tecnologa: merodeando en el campo OEI Programacin- CTS+I Sala de lectura -

Textos recomendados

Smith, M.R.;

Historia y determinismo

Marx, L. (eds.) tecnolgico The Social Construction Bijker, W.E.; Hughes, T.P. y Pinch, T. (eds.) of Technological Systems: New Directions in the Sociology and History of Technology Bijker, W.E.; Law, J. (eds.) Latour, B. Mackenzie, D.; Wajcman, J. (eds.) Shaping Technology/Building Society Ciencia en accin

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Tecnologa autnoma Winner, L. La tcnica incontrolada como objeto del pensamiento poltico Gustavo Gili Barcelona 1979

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