Contingut de les programacions Les unitats didctiques recullen les variables descrites en els programes: shi tracten temes

de referncia usual emmarcats en mbits i contextos especfics, shi practiquen les quatre habilitats activades per propsits comunicatius, i shi associen els gneres corresponents a cada grau daprenentatge i treballats des de patrons discursius diversos. Finalment, shi descriu el contingut textual i gramatical que sadiu amb les variables esmentades. Aquests elements, s clar, no configuren un conglomerat inconnex, sin un cos harmnic dotat dunitat de significaci i daprenentatge. En la selecci de les tasques tamb shan tingut en compte criteris de versemblana i realisme, indispensables per interessar els aprenents adults en lassoliment dels resultats. Aquests sn els captols que componen la programaci de cada unitat didctica: 1. Descripci general de la unitat Ttol. Fa una referncia global al tema que centra la tasca de la unitat. Introducci. Shi descriuen els parmetres ms rellevants de la unitat: mbit, temes, rol dels aprenents, registre, etc. Tasca. Es defineix de manera sinttica la tasca com a resultat per obtenir; es formula en infinitiu de verbs dacci. 2. Objectius Objectius lingstics. Shi especifiquen succintament les activitats lingstiques, les habilitats i els gneres que cont la unitat. Objectius comunicatius. Situen la unitat pel que fa als mbits daplicaci de la tasca i als temes a qu es refereix, per tal denriquirne el context comunicatiu. Objectius discursius. Proposen lassoliment de competncies i habilitats relacionades amb laprenent com a emissor o receptor de textos. Objectius gramaticals. Especifiquen objectius operatius de fontica, ortografia, morfologia, sintaxi o lxic. Objectius sociolingstics i culturals, corresponents als programes de cada grau o vinculats a les tasques. 3. Textos Caracterstiques textuals dels gneres associats. Shi fan indicacions dhabilitats, patrons discursius o tipus textuals, i funcions de la llengua referents a cada gnere usat a la unitat. Procediments textuals. Shi recullen les estratgies, els aprenentatges i les remarques relacionades amb els processos de comprensi i producci textual. 4. Contingut Components textuals. Shi descriuen els elements dadequaci, coherncia i cohesi que contenen els textos generats per les tasques intermdies i la final.

 Components gramaticals. Sesmenten els elements de morfologia, sintaxi, lxic, fontica i ortografia que es corresponen amb lassoliment dels objectius gramaticals. La seva formulaci sovint fa palesa la vinculaci als textos i als propsits comunicatius de la unitat. Presenten sovint exemples orientadors. Components sociolingstics i culturals. Es fa referncia al contingut corresponent. 5. Tasques Planificaci de tasques intermdies. Es proposa un desenvolupament per passos de les tasques prvies a la consecuci del resultat final. Tasca final. Es descriu quina s lactivitat que acompleix els requisits de la tasca proposada i que s objecte davaluaci final de la unitat. La redacci final de les programacions s fruit dun procs que sinicia amb una edici provisional, continua amb un pilotatge en cursos presencials del CPNL i finalitza amb una revisi acurada a partir dels comentaris del professorat que el va dur a terme i dels suggeriments dels especialistes que les han revisades. Aquestes programacions sn la base dels materials elaborats per als cursos presencials i per als materials del curs en lnia parla.cat. s per aix que lestructura, els objectius, els continguts i lorganitzaci per tasques s la mateixa, per la concreci de temes, activitats i materials didctics sadapten a cada entorn daprenentatge.

Prlogo En esta primera parte de la antologa El enfoque por tareas se recogen artculos y captulos de diversos libros que permitirn a los profesores familiarizarse con este enfoque y profundizar en la reflexin sobre los principios en los que se basa, y sobre su aplicacin en el aula. El enfoque por tareas es un enfoque orientado hacia la construccin de la competencia comunicativa de los alumnos en todas sus dimensiones. Centrado en la accin, en el desarrollo de la capacidad de los alumnos de realizar cosas a travs de la lengua, es un enfoque en el cual la tarea funciona como unidad de organizacin del aprendizaje, tanto en el rea de la programacin curricular como de la organizacin del trabajo en el aula. Y es a travs de las tareas los procesos que seguir en el aula como se llega a los contenidos que

trabajar. Comprender el enfoque por tareas implica comprender la diferencia entre un slabo de procesos y un slabo de contenidos. Implica asimismo adentrarse en una concepcin del aprendizaje en la que cobran especial importancia el aprendizaje significativo, el trabajo centrado en el alumno, las estrategias de aprendizaje y la autonoma del aprendizaje. Con esta antologa pretendemos ofrecer a los profesores de espaol una seleccin de artculos que les informe sobre estos y otros aspectos importantes: los orgenes del enfoque, las bases tericas subyacentes, los principios que considerar en la elaboracin y el anlisis de materiales didcticos, las implicaciones para el diseo curricular, y las relaciones entre libros de texto y el enfoque por tareas. En el segundo nmero de la antologa ofreceremos textos sobre diversos aspectos metodolgicos para la aplicacin del enfoque por tareas en el aula, algunos ejemplos de unidades didcticas elaboradas mediante tareas, y aspectos que considerar en la formacin del profesorado de cara a estas propuestas de innovacin. Orgenes del enfoque por tareas: fundamentacin terica En los aos 80, como resultado del anlisis y ciertas crticas del enfoque comunicativo basado en programaciones nocio-funcionales entonces vigente y, sobre todo, de nuevas aportaciones desde la lingstica, la psicolingstica y las ciencias de la educacin, surgi como planteamiento alternativo el enfoque por tareas. En Espaa, en 1990 dos revistas, Cable y Comunicacin, Lenguaje y Comunicacin, publicaron sendos dossieres sobre este nuevo enfoque, que representaron su introduccin en el mbito de la enseanza del espaol como lengua extranjera. Recogan traducciones de artculos anteriormente publicados en ingls y otros trabajos especialmente escritos para estas publicaciones, de los cuales recogemos tres en este apartado. El primero de los artculos seleccionados para este apartado de la antologa es el de Breen (1990) en su traduccin al espaol, que formaba parte del dossier dedicado al enfoque por tareas publicado por la revista Comunicacin, Lenguaje y Educacin. Publicado en ingls en 1987, este artculo tiene el valor histrico de ser uno de los primeros trabajos en ofrecer una panormica general y describir de forma detallada y sistemtica los programas basados en tareas y procesos que estaban emergiendo en esos aos. En l Mike Breen postula este tipo de programacin como paradigma de diseo de un programa de lenguas alternativo al funcional. En el artculo, rico en consideraciones tericas, se analizan las reas de mayor innovacin en la dcada de los 80 con influencia directa sobre el diseo de programas: el lenguaje y el concepto de competencia comunicativa; la relacin entre contenidos y metodologa; el proceso de aprendizaje y las aportaciones que el alumno hace a este proceso, y los retos que

estas innovaciones presentan para el diseo de programas. A partir de este anlisis el autor describe el nuevo paradigma en relacin con los conocimientos y capacidades en que se centran las programaciones basadas en tareas y procesuales, y con la seleccin, subdivisin y secuenciacin de lo que se va a aprender. Termina ofreciendo los argumentos y presupuestos tericos que respaldan el cambio de paradigma y una reflexin sobre las condiciones para su aplicacin prctica en el futuro. Como segundo texto, seleccionamos el de Candlin (1990) en su traduccin al espaol, tambin publicado en la revista Comunicacin, Lenguaje y Educacin. Publicado en ingls en 1987, el mismo ao que el artculo de Breen, este captulo del libro Language Learning Tasks, Candlin, C. N. & D.F. Murphy, Prentice Hall, marca un punto de enorme importancia en los orgenes del enfoque por tareas porque contribuy a la definicin y concretizacin prctica del enfoque, dando as respuesta a la demanda de apoyo para su desarrollo, que exista entonces en el ambiente. Siguiendo una discusin terica de los principios que rigen la programacin de tareas y basndose en los trabajos seminales que l y otros colegas estaban realizando en esos aos en la Universidad de Lancaster, en el Reino Unido, Chris Candlin pasa a ofrecer vas para su implementacin en el aula. Analiza las condiciones creadas en el aula por la utilizacin de tareas y, a partir de ellas, extrae algunos criterios para lo que, en sus palabras, podran denominarse 'buenas' tareas de aprendizaje de lenguas. Pasa a continuacin a establecer siete aspectos clave para su diseo y ofrece una de las primeras tipologas de tareas, dividida en cuatro tipos muy generales. Los dos ltimos apartados de este interesante artculo tratan sobre los factores a tener en cuenta para la gradacin de tareas y para su evaluacin como instrumentos de aprendizaje. Para completar este apartado de la antologa sobre los orgenes del enfoque por tareas, hemos seleccionado un artculo incluido en Cable 5 Zann 1990 por la interesante revisin y sntesis que ofrece de la fundamentacin terica de este enfoque. Basndose en los artculos publicados y los pocos proyectos prcticos puestos en marcha hasta la fecha, Javier Zann ofrece una perspectiva histrica de este movimiento de innovacin, seguida de un anlisis de la repercusin que han tenido en la enseanza de las lenguas el concepto de competencia lingstica, los estudios sobre los mecanismos de aprendizaje de lenguas extranjeras y los nuevos planteamientos en el campo del diseo curricular. Define a continuacin las caractersticas principales del enfoque por tareas y las propuestas metodolgicas existentes entonces, para finalmente plantear posibles lneas de evolucin para la prxima dcada.

Introduccin Sheila Estaire De la teora a la elaboracin y organizacin de materiales didcticos Siguiendo los primeros planteamientos tericos de la dcada de los 80 y dado el alto grado de inters con que fueron recibidos, desde los ltimos aos de esa dcada se han ido desarrollando concretizaciones prcticas del enfoque por tareas en relacin con la elaboracin y organizacin de materiales didcticos. Para este apartado hemos seleccionado cuatro textos que tratan sobre la clasificacin de tareas, su gradacin y secuenciacin, las fases en las que se pueden dividir, el diseo de unidades didcticas y de cursos, as como maneras de incorporar la atencin a la forma en el trabajo mediante tareas. Como primer elemento en este apartado, Nunan (1996), ofrecemos una resea de un captulo, La gradacin de tareas del libro de David Nunan, El diseo de tareas para la clase comunicativa, publicado en ingls en 1989. Todo el libro es de enorme inters y valiosa ayuda para los profesores, pero hemos seleccionado este captulo por su importancia en relacin con los aspectos que considerar cuando deseamos decidir el nivel de dificultad de una tarea, operacin esencial para la gradacin y secuenciacin de las tareas. Nunan parte de la idea de que es claramente insuficiente centrarnos solo en la dificultad formal, la complejidad gramatical o lxica y propone tres aspectos que deben considerarse: factores relacionados con la informacin de entrada (el input), con las actividades que los alumnos realizarn y con las caractersticas de los alumnos. Factores todos ellos que nos resultarn de ayuda al elaborar, seleccionar y adaptar tareas para nuestras clases. El captulo incluye mltiples ejemplos de materiales didcticos y actividades que animan al lector a reflexionar sobre las cuestiones que se discuten, pero que no han sido incluidos en la resea que aqu aparece, por lo cual animamos a los lectores a encontrar tiempo para leer el original una vez establecida una primera aproximacin a travs de la resea. En el segundo artculo seleccionado en este apartado, Estaire y Zann (1990), que se public en el dossier de la revista Comunicacin, Lenguaje y Comunicacin antes mencionado, se presenta, fundamenta y ejemplifica un marco para el diseo de unidades didcticas de lenguas extranjeras desde la perspectiva del enfoque por tareas, que S. Estaire haba publicado poco antes en versin mucho ms breve en el dossier de Cable 5. El marco, que adopta la tarea como unidad de diseo del proceso de enseanza-aprendizaje y genera unidades didcticas de caractersticas muy diversas aplicables a diferentes contextos, ha resultado desde la fecha de su publicacin

de gran utilidad para la aplicacin de las teoras del nuevo paradigma a la prctica educativa1. En la primera parte del artculo se ofrece una interesante fundamentacin terica del enfoque por tareas a travs de una reflexin sobre la naturaleza del conocimiento lingstico y de los mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera, sus repercusiones sobre la seleccin, diseo y secuenciacin de tareas as como el cambio que esto implica en los papeles de profesores y alumnos en el proceso de la enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera. En tercer lugar seleccionamos el artculo de Skehan (1996). En la primera parte, el autor hace una revisin de estudios recientes de psicologa cognitiva y de resultados de investigacin en esa rea, que le llevan a identificar una serie de problemas potenciales para la enseanza basada en tareas, especialmente los problemas que plantea para el desarrollo de la interlengua una excesiva atencin al significado durante la comunicacin. A partir de ese anlisis, el artculo se centra en el examen de posibles formas de evitar los problemas identificados. En primer trmino propone la atencin a la correccin, la complejidad-reestructuracin, y la fluidez como objetivos que tener en cuenta en la instruccin mediante tareas, al mismo tiempo que reconoce que no es fcil equilibrar la distribucin de la atencin de los alumnos hacia estos objetivos. En la siguiente seccin, Peter Skehan ofrece maneras de lograr ese equilibrio a travs de decisiones relacionadas con la secuenciacin de las tareas y con las posibles variantes durante su implementacin en el aula. Finalmente, en lo que podramos considerar el ncleo del artculo, propone un marco en el que distingue tres fases para la implementacin de las tareas, y las relaciona con los objetivos que mejor se podran desarrollar en cada una de ellas, pretendiendo as minimizar los problemas y maximizar las probabilidades de consecucin de los objetivos marcados. En 2003 Rod Ellis public en Oxford University Press un voluminoso e importante libro, Task-based Language Learning and Teaching, en el que ofrece un interesante estado de la cuestin desde su perspectiva de investigador en el campo de la adquisicin de lenguas extranjeras. Como ltimo texto en este apartado seleccionamos el captulo 7 de Ellis (2003), El diseo de cursos basados en tareas, del cual ofrecemos aqu una resea. El diseo de cursos se ocupa de la seleccin y secuenciacin de aquello que se va a ensear. Ellis seala que en un enfoque por tareas esto requiere por una parte especificar y secuenciar las tareas que se van a incluir, y por otro lado especificar y secuenciar los contenidos lingsticos as como establecer la forma en que se trabajarn. La especificacin y secuenciacin de tareas, por su parte, requiere como pasos previos

su clasificacin segn el tipo que representan y segn su contenido temtico y la especificacin de los criterios que utilizar para establecer su nivel de dificultad. Cada uno de estos aspectos se analiza de forma detallada en este captulo del libro de Ellis, para a continuacin establecer los procedimientos que se pueden seguir para construir el slabo de un curso una vez especificados sus componentes. En esta parte es de especial inters el debate de las diferentes maneras en que se puede incorporar la atencin a la forma en el diseo de un curso. Libros de texto, planes curriculares y el enfoque por tareas Un gran nmero de profesores que se sienten atrados por la idea de la innovacin en el aula a travs de la utilizacin de tareas se enfrentan al problema de cmo hacer compatible esta forma de trabajar con los programas institucionales y los libros de texto que deben seguir y que pueden no ser coherentes con los planteamientos de un enfoque por tareas. Los dos artculos seleccionados en este apartado conjugan muy eficazmente la presentacin de aspectos tericos con aplicaciones prcticas en relacin con este problema. Como primer artculo de este apartado de la antologa hemos seleccionado el de Martn Peris (1999). Se trata de un excelente trabajo en el que se examinan las relaciones entre tareas, programaciones nocio-funcionales y libros de texto. El autor se plantea las siguientes preguntas: Cmo se puede trabajar con tareas y con una programacin nocio-funcional? Se puede trabajar por tareas con un libro de texto convencional? Qu ventajas y qu inconvenientes presenta el trabajo mediante tareas? Sus reflexiones y conclusiones, escritas desde la experiencia prctica, ofrecen una interesante perspectiva para la aplicacin del enfoque por tareas en el aula en situaciones en las que existen condicionamientos que pudieran hacer problemtica la introduccin de esta forma de trabajar. El captulo presenta asimismo, en palabras del autor, una muestra de la forma en que hemos utilizado las tareas en la enseanza de E/LE sin renunciar al apoyo de un libro de texto convencional y adaptndolas a la existencia de un slabo preestablecido en concreto, de uno de tipo nocio-funcional o mejor, derivndolas de aquel. El segundo y ltimo de los artculos seleccionados es el de Garca SantaCecilia (1999). En este artculo Alvaro Garca Santa-Cecilia, despus de una breve pero muy eficaz introduccin terica sobre conceptos relacionados con el diseo curricular, establece y discute mecanismos para hacer compatible el trabajo basado en tareas con las prescripciones de carcter acadmico de un centro docente, en este caso concreto del Instituto Cervantes. Con este fin se examinan procedimientos para combinar las tareas con los objetivos, contenidos, evaluacin y metodologa como aparecen reflejados en el

Plan Curricular. La discusin de estos mecanismos trasciende el mbito del Plan Curricular del Instituto Cervantes vigente en el momento de publicacin del artculo, 1999, y es perfectamente aplicable a cualquier situacin en la que los profesores se decanten por la utilizacin de las tareas como eje de la actividad de clase, pero necesitando al mismo tiempo tener en cuenta las especificaciones contenidas en un programa institucional, que en la mayora de los casos estar basado en unidades de anlisis de carcter lingstico, seguramente nocio-funcional. El autor propone la solucin de que las listas de objetivos y contenidos, tal como se presentan en el currculo, pasen a desempear una funcin diferente, se conviertan en un instrumento de control y no en el punto de partida de la programacin acadmica. De esta forma los profesores podrn recurrir a las listas de referencia para comprobar qu objetivos y qu contenidos se han tratado en las tareas programadas, si bien los cursos se organizarn conforme a las tareas y no conforme al programa.

Un procedimiento para disear unidades didcticas mediante tareas (I) Por Sheila Estaire

Clasificacin Apartado: Consejos prcticos para planificar clases Nivel: Todos Destreza que predomina: Varias Destinatarios: Profesores Tipo de agrupamiento en clase: Individual o en grupo Preparacin Tiempo de preparacin: Variable Material necesario: Ninguno

Descripcin La Enseanza de Lenguas Mediante Tareas (ELMT) constituye un movimiento de evolucin dentro del enfoque comunicativo. Sus planteamientos bsicos son sencillos de comprender y no resulta excesivamente difcil experimentar con ellos a travs del diseo de unidades didcticas. Esta actividad es la primera de una serie de dos en las que tratar de guiar a aquellos de vosotros que estis interesados en obtener, a travs de DidactiRed, unas primeras nociones de la ELMT y comenzar a ponerlas en prctica, pero dando por sentado que para profundizar en este campo ser necesario tambin realizar algunas lecturas complementarias. Con este fin ofrecer una breve bibliografa en la segunda parte de esta serie. La ELMT parte del concepto de que son las tareas que van a realizar los alumnos en el aula las que determinan los contenidos lingsticos y dems elementos de la programacin. La pregunta qu contenidos lingsticos se tratarn en esta unidad didctica? no es por lo tanto el punto de partida para la programacin de una unidad didctica en la ELMT, sino el resultado del anlisis de las tareas que se van a llevar a cabo en el aula. Hay sin duda diferentes maneras de organizar una unidad mediante tareas, pero en esta actividad me ceir a la siguiente secuencia de pasos para la programacin: Determinar en el siguiente orden: 1. El tema de la unidad 2. La tarea que realizarn los alumnos al final de la unidad 3. Los objetivos 4. Los contenidos lingsticos necesarios Programar a continuacin: 5. La secuencia de tareas que realizarn los alumnos en las clases previas a la tarea final, que conduzcan a la consecucin de la misma; en otras palabras: programar el proceso que nos llevar a la tarea final. 6. Los instrumentos y procedimientos de evaluacin que se van a utilizar. Con la finalidad de que se familiaricen con estos pasos sugiero que hagas las siguientes actividades, que podran considerarse como una ruta de descubrimiento de un proceso de diseo de unidades didcticas mediante tareas. 1. En la ELMT los alumnos deben saber desde el inicio de la unidad cules son los objetivos que se quieren alcanzar en la misma. Lee los siguientes ejemplos de (la tarea final)

formulaciones de objetivos para diferentes unidades didcticas que los alumnos tendrn desde el comienzo de la unidad. Ejemplo 1 A lo largo de la unidad vamos a desarrollar las habilidades y conocimientos lingsticos que nos permitan decir:

Puedo hacer una pequea presentacin oral sobre mis aficiones y contestar las preguntas que me hagan los/las compaeros/as de clase. Puedo tomar notas durante las presentaciones de los dems y preguntarles acerca de los detalles que me interesen. Puedo utilizar esta informacin para realizar un mural (u otra cosa que sugiramos en clase).

Ejemplo 2 A lo largo de la unidad vamos a desarrollar las habilidades y conocimientos lingsticos que nos permitan decir:

Puedo preparar un cuestionario para utilizar en un sondeo de clase sobre nuestra rutina diaria. Puedo realizar el sondeo en clase. Puedo presentar los resultados del sondeo a travs de un texto informativo para el panel de la clase o del departamento.

Observa que los objetivos estn especificados a travs de cosas concretas que realizarn los alumnos: son objetivos de cosas que hacer en espaol. Estos objetivos reflejan sucintamente la tarea que los alumnos llevarn a cabo al final de la unidad (la tarea final), una vez cubiertas las clases en las que a travs de otra serie de tareas desarrollarn los conocimientos y las habilidades necesarias. El ejemplo n. 1 corresponde a una unidad cuya tarea final describir brevemente, en trminos de lo que podramos ver si visitramos esa clase ese da. Vera un grupo de dos o tres alumnos hablando sobre sus aficiones al resto de la clase, y a stos tomando notas (el profesor estara sentado en la parte de atrs del aula). Cuando terminara la presentacin, habra preguntas y los alumnos recibiran respuestas de quien correspondiera. Vera repetirse este ciclo hasta que todos hubieran participado en las presentaciones. A continuacin, vera la fase de aplicacin de la informacin recogida. Vera a los alumnos en sus grupos discutiendo sobre qu forma darle a sus murales y qu elementos incluir en ellos. Los vera planificando, escribiendo y corrigiendo textos para los murales, y eligiendo las ilustraciones para acompaarlos. 2. Piensa cmo se materializarn en el aula los objetivos del ejemplo n. 2, cul podra ser, de forma detallada, la tarea final de esa unidad. Qu harn los alumnos? Qu pasos seguirn? Qu tipos de agrupamiento sern convenientes? Cul ser el producto

resultante? Si te ayuda, puedes expresarlo como lo que veras en esa clase si la visitaras. 3. Si miras nuevamente la secuencia de seis pasos que aparece al principio vers que el primero es la eleccin del tema de la unidad. Este tema, que ser desarrollado a lo largo de la unidad a travs de las tareas que se programen en el quinto paso, dar coherencia y lgica comunicativa al conjunto de tareas. El tema correspondiente al ejemplo n. 1 podra ser Nuestras Aficiones. Piensa cul podra ser el tema al que corresponden los objetivos del ejemplo n. 2. Te sugerimos que consultes el hilo del Foro didctico Breve seminario prctico sobre tareas en DidactiRed (http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?vCodigo=5252) en el que se debati sobre este tema y en el que encontrars nuestras respuestas. 4. Partiendo de los objetivos ofrecidos a los alumnos, en las tres actividades anteriores has trabajado con los tres primeros pasos de la secuencia, pero en orden inverso. Ahora, utilizando esta experiencia, inicia el diseo de una unidad de tu eleccin siguiendo el orden indicado: en primer lugar determina el tema, a continuacin la tarea final, y, basndote en ella determina los objetivos que se ofrecern a los alumnos. Recuerda especificarlos como cosas que hacer. Puedes tambin realizar una especificacin ms detallada de cosas a hacer, que sera la versin del profesor y del departamento. Volveremos a este punto en la Parte II de esta actividad.

Comentarios Hasta aqu hemos considerado numerosos aspectos de la unidad didctica, centrados especialmente en las cosas que realizarn los alumnos hacia el final de la misma. Pero habrs notado que an no hemos mencionado nada sobre los contenidos lingsticos de la unidad. Este es justamente el paso siguiente. Esto marca la caracterstica principal de la ELMT: no iniciamos la programacin de una unidad a travs de la especificacin de los contenidos lingsticos, sino que stos vienen determinados por la tarea final. En la Parte II continuaremos trabajando sobre el diseo de unidades didcticas mediante tareas partiendo de este punto. Un procedimiento para disear unidades didcticas mediante tareas (II) Por Sheila Estaire Clasificacin Apartado: Consejos prcticos para planificar clases Nivel: Todos Destreza que predomina: Varias Destinatarios: Profesores Tipo de agrupamiento en clase: Individual o en grupo Preparacin Tiempo de preparacin: Variable Material necesario: Ninguno

Descripcin En la DidactiRed del 9 de octubre de 2000 ofrec la primera parte de este ttulo, en la cual trabajamos sobre los tres primeros puntos que hay que determinar en el diseo de una unidad didctica mediante tareas, siguiendo el modelo propuesto. Por lo tanto, si no has trabajado con esa actividad anterior sera conveniente que lo hicieras antes de realizar la de hoy. En esa primera parte especificamos el tema, la tarea final, y los objetivos de una unidad. En esta segunda, trabajaremos con los tres pasos restantes: la especificacin de contenidos lingsticos necesarios, la programacin de la secuencia de tareas previas a la tarea final, y la programacin de los instrumentos y procedimientos de evaluacin empleados a lo largo de la unidad. 1. Como recalqu en la Parte I, el hecho de que los contenidos lingsticos no sean el punto de partida para la programacin, sino que vengan determinados por la tarea final que vamos a realizar es una de las principales caractersticas de la ELMT. Determina los contenidos lingsticos para la unidad que comenzaste a disear en la Parte I, o las que se trabajaron como ejemplos 1 o 2, partiendo de la siguiente pregunta: Qu contenidos lingsticos van a necesitar los alumnos para llevar a cabo la tarea final?, Ten en cuenta que algunos sern contenidos nuevos que habr que desarrollar en la unidad para poder realizar la tarea final, mientras que otros podrn ser contenidos ya tratados en unidades anteriores y que se reciclarn en sta. Si te resulta de ayuda puedes elaborar una ficha y especificar los contenidos nociofuncionales, gramaticales, lxicos, pragmticos y cualquier otro aspecto que estimes conveniente incluir. 2. En las sesiones de clase anteriores a la realizacin de la tarea final se combinarn tareas de comunicacin y tareas centradas en los contenidos lingsticos, que vayan ofreciendo a los alumnos los elementos que hagan posible la realizacin de la tarea final. Las preguntas que hay que plantearse en este paso son las siguientes:

Cmo podemos organizar y facilitar el proceso de aprendizaje a lo largo de la unidad, de forma que se asegure la realizacin de la tarea final y, por lo tanto, la consecucin de los objetivos? Qu tareas de comunicacin ayudarn a los alumnos en su preparacin para la tarea final? Qu tareas centradas en los contenidos lingsticos sern convenientes? Cmo combinaremos todos estos elementos de forma pedaggicamente efectiva, lgica y coherente?

A continuacin sugiero una actividad para que hagas en relacin con este paso. Las

tareas que propongo ms abajo son tareas que conducen a la tarea final correspondiente al ejemplo n. 2 sobre un sondeo acerca de la rutina diaria de los alumnos (vase la DidactiRed del 9 de octubre de 2000, pero stas no siguen un orden lgico desde un punto de vista pedaggico. Lelas y secuncialas de forma que construyan un andamiaje que permita a los alumnos realizar la tarea final. Si lo consideras conveniente puedes agregar alguna otra tarea. A Tarea de comprensin auditiva. Los alumnos escuchan a una o ms personas contestando preguntas de un sondeo sobre su rutina diaria, y realizan una tarea de comprensin. (Esta tarea tiene como ilustracin un trozo del sondeo utilizado durante la grabacin). Tarea de expresin oral en pequeos grupos. Los alumnos intercambian muy brevemente (5-10 minutos) informacin sobre sus rutinas diarias, utilizando conocimientos adquiridos en las tareas inmediatamente anteriores. Tarea centrada en el lxico. Serie de dibujos y recuadro con lxico relacionado con el tema Nuestra rutina diaria: casar dibujos y lxico como tarea conjunta alumnos / profesor. Tarea centrada en el lxico. Necesitamos extender la lista anterior para poder referirnos a nuestras rutinas diarias? (Tarea conjunta alumnos / profesor). Tarea de comprensin lectora. Lectura de dos textos breves sobre el tema de la unidad, y tarea sencilla de comprensin. El texto utilizar el lxico de la tarea anterior, basada en dibujos. Una o dos tareas centradas en los contenidos funcionales y gramaticales necesarios para llevar a cabo la tarea final. Y que ayudarn a su vez a realizar las tareas siguientes. Ser conveniente que estas tareas tengan como contexto el tema de la unidad. Introduccin a la unidad didctica: el tema, la tarea final, los objetivos. Algunos ejemplos de la rutina diaria del profesor como breve tarea de comunicacin introductoria, utilizando apoyos visuales.

La tarea final que se vislumbra a travs de los objetivos especificados en el ejemplo n. 2 (Parte I).

Encontrars mis respuestas en el Foro didctico del CVC, en la direccin http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?v Codigo=5252. Ahora, programa una secuencia de tareas previas a la tarea final para la unidad que comenzaste a disear en la Parte I, teniendo muy en cuenta las preguntas reseadas al principio de este apartado. Una vez realizada la secuencia, muchas veces resulta conveniente volver a los objetivos para completarlos, reflejando algunas de las cosas que hacer que se acaban de programar para las clases previas a la tarea final. 3. Cuando estn especificados y programados todos los elementos que ya hemos visto, y antes de iniciar la unidad didctica en clase, es conveniente programar los instrumentos y procedimientos de evaluacin que utilizarn los alumnos y el profesor a lo largo de la unidad, con el fin de recoger informacin que nos permita tomar decisiones sobre reajustes necesarios, as como evaluar la efectividad del proceso de aprendizaje. Este paso puede incluir algn tipo de prueba que quizs abarque ms de una unidad. Pero en esta actividad mencionar dos ideas relacionadas con la evaluacin formativa, no la sumativa. Por ejemplo, un procedimiento til es que al fin de cada sesin de clase los alumnos registren en una ficha o en sus cuadernos una o dos frases que contesten a la pregunta: Qu hemos hecho hoy en clase para acercarnos a los objetivos de la unidad? Otro instrumento que ayuda a los alumnos a reflexionar sobre su trabajo y a la vez da al profesor informacin sumamente interesante es una ficha que los alumnos rellenen al terminar la unidad contestando las siguientes preguntas: Qu hemos hecho en esta unidad? Qu tal lo has hecho? Qu has aprendido, y qu eres capaz de hacer como resultado de ello? Qu te queda por hacer / repasar / estudiar? De lo que hemos hecho, qu ha sido lo que ms te ha gustado? Qu se podra cambiar en esta unidad? Cmo? Un tercer instrumento posible es el diario del profesor, en el cual ste registre cada da aquellos aspectos que deseara recordar para poder analizar en profundidad el proceso de enseanza / aprendizaje. Aplica algunas de estas ideas a la unidad que has diseado o elabora algn otro instrumento que creas apropiado para tu unidad.

Nota: La tabla incluida en la DidactiRed del 8 de mayo de 2000, Un instrumento para planificar clases, podra serte de utilidad si desearas planificar en detalle algunas de las tareas de la unidad que disees. Tambin puedes necesitar para alguna tarea de expresin escrita que incluyas en tu unidad el cdigo de correccin que presentamos el da 11 de septiembre de 2000.

Comentarios En estas dos actividades sobre el diseo de unidades didcticas mediante tareas he tratado de ofrecer una primera aproximacin al tema. Para profundizar en l es imprescindible consultar algunos de los ttulos que ofrezco en la bibliografa. sta es muy breve, pero los ttulos incluidos hacen a su vez referencia a otros que tambin te puede interesar leer. Breve bibliografa BREEN, M.P. 1990. Paradigmas contemporneos en el diseo de programas. Comunicacin, lenguaje y educacin, 7-8, pp. 7-32. CANDLIN, C. 1990. Hacia la enseanza del lenguaje mediante tareas. Comunicacin, lenguaje y educacin, 7-8, pp. 33-54. ESTAIRE, S. 1999. Tareas para hacer cosas en espaol: principios y prctica de la enseanza de lenguas extranjeras mediante tareas, Coleccin Aula de Espaol, Universidad Antonio de Nebrija. ESTAIRE, S. y ZANN, J. 1990. El diseo de unidades didcticas para la enseanza de una segunda lengua. Comunicacin, lenguaje y educacin, 7-8, pp. 55-90. ESTAIRE, S. y ZANN, J. 1994. Planning Classwork: a task-based approach. Oxford: Heinemann. NUNAN, D. 1996. El diseo de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press. ZANN, J. (coord.) 1999. La enseanza del espaol mediante tareas. Madrid: Edinumen.