didctica de la llengua i la literatura didctica de la lengua y la literatura

experincies dinnovaci docent a la universitat

experiencias de innovacin docente en la universidad

Editors / Editores Alba Ambrs Joan Perera M. del Mar Surez

collecci/coleccin

RECERCAIINNOVACIDOCENTENLLENGUAILITERATURA,1 edici/edicin

Primeraedici:juliol2012 Edici:InstitutdeCinciesdelEducaci.UniversitatdeBarcelona PasseigdelaValldHebron,171(CampusMundet)08035Barcelona Tel.(+34)934035175;ice@ub.edu ConsellEditorial:AntoniSans,XavierTriad,MercGracenea

encollaboraciamb/encolaboracincon:

SociedadEspaoladeDidctica delaLenguaylaLiteratura(SEDLL)

DepartamentdeDidcticadelaLlengua ilaLiteratura.UniversitatdeBarcelona

ambelsuportde/conelapoyode:

Facultat de Formaci del Professorat

AquestaobraestsubjectaalallicnciaCreativeCommons3.0deReconeixementNoComercial SenseObresDerivades.Consultadelallicnciacompletaa:http://creativecommons.org/licenses/bync nd/3.0/es/deed.ca

EstaobraestsujetaalalicenciaCreativeCommons3.0deReconocimientoNoComercial SinObrasDerivadas.Consultadelalicenciacompletaen:http://creativecommons.org/licenses/bync nd/3.0/es/legalcode.es

Ambrs,A;Perera,J.;Surez,M.delMar(eds.).DidcticadelaLlenguailaLiteratura.Experincies dinnovacidocentalauniversitat/DidcticadelaLenguaylaLiteratura.Experienciasdeinnovacin docenteenlauniversidad.Barcelona,UniversitatdeBarcelona(InstitutdeCinciesdelEducaci), 2012.Documentelectrnic.

ISBN:9788469541081 DipsitLegal:B239172012

ndex/ndice

ALBAAMBRS,JOANPERERA,M.DELMARSUREZ.UniversitatdeBarcelona.Presentaci /Presentacin.. CONSOLAGUILARRDENAS.UniversitatJaumeI.LatertulialiterariadialgicadeLIJyla alfabetizacindigital.. ALBAAMBRS,MONTSERRATFONS.UniversitatdeBarcelona.Reflexionemamben Frato.Unaexperinciadedesenvolupamentdecompetnciestransversalsals estudisdeMestredEducaciInfantil. ANADAZPLAJA,MARGARIDAPRATS.UniversitatdeBarcelona.Propostadexploracide lesreferncieslectoresapartirdunfrum. ENERITZGARRO,KARMELEPREZLIZARRALDE.MondragonUnibertsitatea.Eltrabajosobre lasexposicionesoralesenlauniversidaddesdeunplanteamientoreflexivo.. FLORHERREROALARCN,CRISTINARODRGUEZPASTOR,ELENAROMEROALFARO,FRANCISCO RUBIOCUENCA,FRANCISCOZAYASMARTNEZ.UniversidaddeCdiz.ProyectoAICLEenla formacindemaestrosenlaUniversidaddeCdiz.. NOELIAIBARRA,JOSEPBALLESTER,VICENTGARCIA.UniversitatdeValncia.Elcinemaenla formacidelmestre:unaexperinciadinnovacidesdunPIEdelEscolade MagisterialaUniversitatdeValncia ELVIRALUENGOGASCN.UniversidaddeZaragoza.Eldiseodeproyectosde investigacinparalainnovacinylaevaluacinendidcticadelalenguayla literaturaenelmarcodelosestudiosdeMsterenFormacindelProfesoradode EducacinSecundaria. ANAMARIAMARGALLO,MIREIAMANRESA.UniversitatAutnomadeBarcelona.La secuenciadidcticaenlaformacindelprofesoradodelMsterdeSecundaria. MARIONAMASGRAUJUANOLA,MARGARIDAFALGSISERN.UniversitatdeGirona.La competnciacomunicativadelsfutursmestres:perunaautoconfrontaciefectiva. PILARMONNMARSELLS.UniversitatdeBarcelona.Avaluaciinicialsobre programacideseqnciesdidctiquesdellenguaenlaformacidelprofessorat.. MACARENANAVARROPABLO.UniversidaddeSevilla.Aprendizajeportareas,teora aplicadayprcticaconcreta.. GEMMAPUJALS,JOANLLUSDEYEBRA.UniversitatdeBarcelona.Competnciesi avaluacidactivitatsperalaprenentatgededidcticadelallenguailaliteratura
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PAULINARIBERA,MARAJOSGARCAFOLGADO,ALCIASANTOLRIA.UniversitatdeValncia. Formaciinicialdemestresenllengesiendidcticadelallengua.Plurilingisme, interacciiTIC. ISABELROSGARCA,GILLORENZOVALENTN.UniversitatJaumeI.Lainvestigacialservei delainnovacidocent:presentacidunmaterialdsinterdisciplinariperala formacidemestres JOSROVIRACOLLADO.UniversidaddeAlicante.Delhipertextoalintertextoen140 caracteres.Herramientas2.0paraladidcticadelalenguaylaliteratura MMARRUIZDOMNGUEZ,JOSMANUELDEAMOSNCHEZFORTN.Universidadde Almera.ElaboracindematerialeshipertextualesparaunmdulodelMsterde InvestigacinenDidcticadelaLenguaylaLiteratura. MATILDESAINZOSINAGA,ARANTZAOZAETA,DIEGOEGIZABAL,AGURTZANEAZPEITIA. MondragonUnibertsitatea.EnsearlamateriaDidcticadelalenguaatravsdela prcticareflexiva.Aproximacinalasrepresentacionesyargumentacionesdel alumnadosobrelalenguaoralysudidctica MARIAJESSSANTOSMALDONADO.UniversidaddeValladolid.Diccionario PersonalizadodeDificultades:propuestaparaeltratamientodidcticodelerroren laenseanza/aprendizajedeunalenguaextranjera IRIASOBRINOFREIRE.UniversidadedaCorua.Oobradoirodecontacontosna titulacindeEducacinInfantil

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 Presentaci/Presentacin AlbaAmbrs,JoanPerera,M.delMarSurez
aambros@ub.edu,jperera@ub.edu,mmsuarez@ub.edu UniversitatdeBarcelona

ToteslesuniversitatsdelEstatEspanyol estrobenimmersesenelprocs dimplantacidelsnousestudisdegraui postgrauadaptatsalEspaiEuropeu dEducaciSuperior(EEES).Aquest procsconegutpopularmentambel nomdePlaBolonyahasuscitatun amplssimdebat,centrat fonamentalmentenelpaperquehade representarlauniversitatenlasocietat tecnolgicaiglobalitzadadelsegleXXI. Nombrosesveusdexpertsenmbits moltdiversoshanposatderelleules dificultatsquecomportadefiniritirar endavantelPlaBolonyaihanalertatdels perillsquecomportalasevaaplicaci, sobretotperlasupeditacialsdictatsdel mercat(mercantilitzaci)ipelquealguns hananomenatlaprduadeles humanitats.Serveixincomaexemple daquestsposicionamentslesparaulesde N.LpezCaleraenunapublicacirecent sobrelainnovacialauniversitat:ElPlan Boloniahaevitadoquesehicierauna filosofadelasuniversidadesy,enltima instancia,delaeducacinydelacultura. Halimitadolasperspectivasaloquela universidadtienequeserdeacuerdo conlasexigenciasdeldesarrollo econmicoyelprogresotecnolgicode lassociedadesdenuestrotiempo.La universidadnodebeserunacuestinde estrategiasdeproductividady rentabilidad.1 ElrevulsiuquehasuposatelPlaBolonya haafectatespecialmentelscontingutsi lesmetodologiesdensenyamententots elsmbitsoreesdeconeixement.La definicidelsnousplansdestudisenel nostrecas,elsrelacionatsambla didcticadelallenguailaliteraturaha

Todaslasuniversidadesespaolasse hallaninmersasenelprocesode implantacindelosnuevosestudiosde gradoyposgradoadaptadosalEspacio EuropeodeEducacinSuperior(EEES). Esteprocesoconocidopopularmente comoPlanBoloniahasuscitadoun amplsimodebate,centradofundamental menteenelpapelquedeberepresentarla universidadenlasociedadtecnolgicay globalizadadelsigloXXI.Numerosasvoces deexpertosenmbitosmuydiversoshan puestoderelievelasdificultadesque entraadefiniryllevarabuentrminoel PlanBolonia,yhanalertadodelos peligrosqueconllevasuaplicacin,sobre todoporlasupeditacinalosdictadosdel mercado(mercantilizacion)yporloque algunoshanllamadolaprdidadelas humanidades.Sirvancomoejemplode estosposicionamientoslaspalabrasdeN. LpezCaleraenunarecientepublicacin sobrelainnovacinenlauniversidad:El PlanBoloniahaevitadoquesehicierauna filosofadelasuniversidadesy,enltima instancia,delaeducacinydelacultura. Halimitadolasperspectivasaloquela universidadtienequeserdeacuerdo conlasexigenciasdeldesarrollo econmicoyelprogresotecnolgicode lassociedadesdenuestrotiempo.La universidadnodebeserunacuestinde estrategiasdeproductividady rentabilidad.1 ElplanBoloniahasidounrevulsivoqueha afectadoespecialmentealoscontenidosy metodologasdeenseanzaentodoslos mbitosoreasdeconocimiento.La definicindelosnuevosplanesdeestudios ennuestrocaso,losrelacionadosconla didcticadelalenguaylaliteraturaha

estatelpuntdepartidadunareflexi profunda,jaque,tambenlesrees humanstiquesisocials,hacalgutassumir totalafilosofiaiellxicprovinentsdel sectoreconmic,entermesde rendibilitatiaplicabilitat.Elsnousplansi programeshanhagutdincorporar, doncs,comaeixvertebradorles competnciesprofessionalsdelsfuturs titulatsuniversitaris. Uncopdefinitselsnousplansdestudis, lapreocupacifonamentaldelscentres, departamentsiprofessoratresponsables delasevaimplantacistrobarels millorsprocediments,estratgiesi recursosdidcticsperaunadocnciade qualitat.Totiqueelprocssfora recent,snjanombrososelsprojectes dinnovacidocentdequalitatque sestanduentatermeendiferents universitats,bperiniciativaprpiade professorsidepartaments,bimpulsats perconvocatriesiprogramesdeles mateixesuniversitatsodeles administracionsautonmiquesoestatals. Desdel'any2002,elDepartamentde DidcticadelaLlenguailaLiteraturade laUniversitatdeBarcelonaorganitza anualmentunesjornadesdecarcter interndedicadesalainnovacidocent. AmbelnomdeJornadesdeDocncia,al llargdaquestsanysshanconsolidatcom unespaiidonidereflexiidebatsobre elstemesmsinnovadorsenelnostre mbit.Cadaanyshaconvidat professoratdelpropidepartamento externpertaldeconixerambms profunditatlessevesexperinciesi afavorirladifusiilintercanvide prctiquesdemilloraiinnovacidocent. Elcurs20102011,ambmotiudeldes aniversaridelesjornades,el departamentconsideroportcelebrar hoobrintlesalprofessoratuniversitari dedidcticadelallenguailaliteraturade totlEstat.Abandadelescaienadela celebraci,elcontextdecanvidelsnous plansdestudisuniversitarisvasemblar unaocasiidniapercompartir
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sidoelpuntodepartidaparaunareflexin profunda,puestoque,tambinenlas reashumansticasysociales,hahabido queasumirlafilosofayellxicoproce dentesdelsectoreconmico,entrminos derentabilidadyaplicabilidad.Losnuevos planesyprogramashandebido incorporar,pues,comoejevertebradorlas competenciasprofesionalesdelosfuturos tituladosuniversitarios. Unavezdefinidoslosnuevosplanesde estudios,lapreocupacinfundamentalde loscentros,departamentosyprofesorado responsablesdesuimplantacinesencon trarlosmejoresprocedimientos,estrate giasyrecursosdidcticosparaunadocen ciadecalidad.Aunqueelprocesoesmuy reciente,sonyanumerososlosproyectos deinnovacindocentedecalidadquese estnllevandoacaboendistintas universidades,bienporiniciativapropia deprofesoresydepartamentos,bien impulsadosporconvocatoriasyprogra masdelasmismasuniversidadesodelas administracionesautonmicasoestatales. Desdeelao2002,elDepartamentode DidcticadelaLenguaylaLiteraturadela UniversidaddeBarcelonaorganizaanual menteunasjornadasdecarcterinterno dedicadasalainnovacindocente.Bajo elnombredeJornadasdeDocencia,alo largodelosaossehanconsolidadocomo unespacioidneoparalareflexinyel debatesobrelostemasmsinnovadores ennuestrombito.Cadaaosehainvita doaprofesoradodelpropiodepartamen tooexternoconelobjetivodeconocer conmayorprofundidadsusexperienciasy favorecerladifusinyelintercambiode prcticasdemejoraeinnovacindocente. Enelcurso201011,conmotivodel dcimoaniversariodelasjornadas,el departamentoconsideroportuno celebrarloabrindolasalprofesorado universitariodedidcticadelalenguayla literaturadelconjuntodelestado.Adems delaoportunidaddelacelebracin,el contexodecambiodelosnuevosplanes deestudiosuniversitariosconstituauna

experincies,projectes,recerquesi tambdubtesentorndaquesttema.La propostadeJornadesInteruniversitries dInnovaciDocentenDidcticadela LlenguailaLiteraturavateniruna excellentacollidaidurantelsdies10i11 defebrerde2011esreunirena Barcelonavuitantaprofessorsdecatorze universitatsdiferents,quepogueren intercanviaropinionsalvoltantdedues confernciesicinctaulesdepresentaci dexperincies. Lobjectiudaquestapublicacisposara labastdetoteslespersonesinteressades eneltemaexperinciesreeixidesde milloraenlaqualitatdocentqueshan dutatermeendiferentsuniversitatsdel nostreentorn.Totestenenencomunes bonesdosisdimaginaciidutopia,tal comaconsellaF.Imbernonenaquestes paraulesdelllibrecitatanteriorment:El futurodelaformacinnecesitaunpoco deimaginacinyutopa.[...]Sinutopas notendramosnielmundonilas circunstanciaseducativasquehoyda poseemos.2AfegeixImbernonquela utopiaeducativaspatrimonidel professorati,sobretot,delallibertatdel pensamentdocent.Aixmateix,afirma queperaconseguirhocallaformacii lautoformacimitjanantlintercanvi dexperincies,laformacicontextualit zada,lespublicacions,etc.Enaquesta lnia,elpresentllibrevolserunacaixade ressonnciaperestendreiaprofundirel debatenlreadedidcticadelallengua ilaliteratura. Elllibrecontdinouarticlesenques presentenaltrestantesexperincies dinnovacidocent,procedentsdetretze universitatsdelestat.Lamajorpartdels articlesdescriuenprojectesqueshandut atermeenlesassignaturesdeformaci inicialdemestres(grausdeducaci infantiliprimria).Enunnombremenor quatrearticles,contextualitzen lexperinciaenpostgrausimsters (msterderecercaendidcticadela llenguailaliteraturaomsteren formacidelprofessoratdeducaci
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ocasinidneaparacompartirexperien cias,proyectos,investigacionesy tambindudasacercadeestetema.La propuestadeJornadasInteruniversitarias deInnovacinDocenteenDidcticadela LenguaylaLiteraturatuvounaexcelente acogidaydurantelosdas10y11de febrerode2011sereunieronenBarcelona ochentaprofesoresdecatorceuniversida desdistintas,quepudieronintercambiar opinionesentornoadosconferenciasy cincomesasdepresentacinde experiencias. Elobjetivodeestapublicacinesponeral alcancedelaspersonasinteresadasenel temaexperienciasexitosasdemejoraen lacalidaddocentequesehanllevadoa caboendistintasuniversidadesdenuestro entorno.Todasellastienenencomnuna buenadosisdeimaginacinydeutopa, talcomoaconsejaF.Imbernnenlas siguientespalabrasdellibroyacitado:El futurodelaformacinnecesitaunpoco deimaginacinyutopa.[...]Sinutopas notendramosnielmundonilas circunstanciaseducativasquehoyda poseemos.2AadeImbernnquela utopaeducativaespatrimoniodel profesoradoy,sobretodo,delalibertad delpensamientodocente.Asimismo, afirmaqueparaconseguirloserequiere formacinyautoformacinmedianteel intercambiodeexperiencias,laformacin contextualizada,laspublicaciones,etc.En esadireccin,elpresentelibroquiereser unacajaderesonanciaparaextendery profundizareldebateenelreade didcticadelalenguaylaliteratura. Ellibrocontienediecinueveartculosenlos quesepresentanotrastantasexperien ciasdeinnovacindocente,procedentes detreceuniversidades.Lamayorpartede losartculosdescribenproyectosdesarro lladosenlasasignaturasdeformacin inicialdemaestros(gradosdeeducacin infantilyeducacinprimaria).Enmenor nmerocuatroartculoscontextuali zanlaexperienciaenposgradosymste res(msterdeinvestigacinendidctica delalenguaylaliteraturaomsteren

secundria).Latransferibilitatsundels filsconductorsqueenllaatotsels articles.Estemconvenutsqueel coneixementiladifusidebones prctiquesdocentscomlesqueaques descriuenaixcomlintercanviieldebat ambelsseusautorspodenesdevenirun instrumentdeprimerordreperalfoment dexperinciessemblantsipera lextensidelesprctiquesdinnovacii milloraalconjuntdelesuniversitatsdel pas. Enscaldeixarconstncia,finalment,que lesJornadesInteruniversitries dInnovaciDocentenDidcticadela LlenguailaLiteraturavanser organitzadespelDepartamentde DidcticadelaLlenguailaLiteraturade laUniversitatdeBarcelona,ambla collaboracidelaSociedadEspaolade DidcticadelaLenguaylaLiteratura (SEDLL)idelInstitutdeCinciesde lEducaci(ICE)ilaFacultatdeFormaci delProfessoratdelaUniversitatde Barcelona.Elcomitorganitzadorestigu formatperCeliaRomea(coma presidenta),AlbaAmbrs,IsabelCivera, JoanPereraiM.delMarSurez.Atotes aquestesinstitucionsespecialmenta lICEdelaUniversitatdeBarcelona,que hafetpossibletambledicidaquest volumialescolleguesambquivam compartirlorganitzacidelesjornades, elsexpressemelnostreagrament,alhora quefemvotsperquaquestainiciativa tinguicontinutat.

formacindelprofesoradodeeducacin secundaria).Latransferibilidadesunode loshilosconductoresqueenlazatodoslos artculos.Estamosconvencidosdequeel conocimientoyladifusindebuenas prcticasdocentescomolasqueaquse describenascomoelintercambioyel debateconsusautorespuedenconvertirse enuninstrumentodeprimerordenparael fomentodeexperienciasdelmismotipoy paralaextensindelasprcticasde innovacinymejoraalconjuntodelas universidadesdenuestropas. Slonosrestadejarconstanciadequelas JornadasInteruniversitariasdeInnovacin DocenteenDidcticadelaLenguayla Literaturafueronorganizadasporel DepartamentodeDidcticadelaLenguay laLiteraturadelaUniversidaddeBarce lona,conlacolaboracindelaSociedad EspaoladeDidcticadelaLenguayla Literatura(SEDLL)ydelInstitutode CienciasdelaEducacin(ICE)ylaFacultad deFormacindelProfesoradodela UniversidaddeBarcelona.Formaronel comitorganizadorCeliaRomea(como presidenta),AlbaAmbrs,IsabelCivera, JoanPererayMdelMarSurez.Atodas estasinstitucionesespecialmentealICE delaUniversidaddeBarcelona,queha hechoposibletambinlaedicindel presentevolumenyalascolegascon quienescompartimoslaorganizacinde lasjornadas,queremosexpresarles nuestroagradecimiento,alavezque hacemosvotosparaqueestainiciativa tengacontinuidad.

Lpez Calera, N. (2012). Prlogo: Bolonia sin filosofa. En: Martnez, J. B. (coord.). Innovacin en la universidad. Prcticas,polticasyretricas.Barcelona:Gra,pp.1617.

Imbernon, F. (2012). La formacin del profesorado universitario: orientaciones y desorientaciones. Las prcticas de formacin del profesorado universitario. En: Martnez, J. B. (coord.). Innovacin en la universidad. Prcticas, polticasyretricas.Barcelona:Gra.pp.101102.

 LatertulialiterariadialgicadeLIJylaalfabetizacindigital ConsolAguilarRdenas
aguilar@edu.uji.es UniversitatJaumeI

Resumen. El artculo pretende compartir una experiencia que, situndose en la teora crtica y el aprendizajedialgico,unelateoraylaprcticaconelpropsitodeigualarelaprendizajeylaformacin de una ciudadana crtica. La lectura dialgica propone la creacin intersubjetiva del sentido del texto con las personas participantes, vinculando la cultura acadmica y la cultura popular, y entendiendo la lectura como un proceso de socializacin en la lectura y de creacin de sentido sobre la cultura. Y se muestra como la utilizacin del aula virtual multiplica las posibilidades para crear conocimiento compartidomediantelaclasecomounacomunidaddeaprendizajedotandodeprotagonismoydevoza laexperienciadelestudiantado. Palabrasclave:aprendizajedialgico,alfabetizacindigital,lecturadialgica,comunidaddeaprendizaje, transformacinsocial. Resum. L'article pretn compartir una experincia que, situantse en la teoria crtica i laprenentatge dialgic, uneix la teoria i la prctica amb la intenci digualar laprenentatge i la formaci duna ciutadania crtica. La lectura dialgica proposa la creaci intersubjectiva del sentit del text amb les persones participants, vinculant la cultura acadmica i la cultura popular, i entenent la lectura com un procs de socialitzaci en la lectura i de creaci de sentit sobre la cultura. I es mostra de quina manera la utilitzaci de laula virtual multiplica les possibilitats per crear coneixement compartit mitjanant la classecomacomunitatdaprenentatgedotantdeprotagonismeideveualexperinciadelalumnat. Paraulesclau:aprenentatgedialgic,alfabetitzacidigital,lecturadialgica,comunitatdaprenentatge, transformacisocial. Abstract. The article tries to share an experience, reaching critical theory and dialogic learning, linking theory and practice in order to match learning and the formation of a critical citizenry. Dialogic reading proposes the creation of intersubjective meaning of the text linking the academic culture and popular culture, understanding of reading as a process of socialization in reading and making sense of the culture to the participants. It also shows how the use of virtual classrooms multiply the possibilities for creatingsharedknowledgethroughclassroomasalearningcommunityofownershipandgivingvoiceto theexperienceofstudents. Keywords:dialogiclearning,digitalliteracy,dialogicreading,learningcommunity,socialtransformation. Rsum. L'article tente de partager une exprience, d'atteindre la thorie critique et l'apprentissage dialogique, lien entre thorie et pratique afin de correspondre l'apprentissage et la formation d'une citoyennetcritique.Lalecturedialogiqueproposelacrationdesensintersubjectivedutextereliantla culture savante et culture populaire, la comprhension de la lecture comme un processus de socialisation de la lecture et donner un sens la culture pour les participants. Et comme les possibilits de classes virtuelles multiplient les possibilits de cration de connaissances partages par salle de classe comme une communaut d'apprentissage de proprit et de donner une voix l'exprience des tudiants. Motscl:apprentissagedialogique,l'alphabtisationnumrique,lalecturedialogique,lacommunaut d'apprentissage,transformationsociale.

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Introduccin

Laexperienciaquecompartimossehadesarrolladodurantecincocursosacadmicos,desdeel curso 20052006, con el estudiantado de tercer curso de la titulacin de Maestroa en la Universitat Jaume I en la asignatura troncal de Literatura infantil. Desde el curso 20072008 hemoscontadoconelrecursocomplementariodelaulavirtual.Entotalhansidoprotagonistas de la experiencia, hasta el curso 20092010 inclusive, ms de 500 estudiantes. Todos y todas lasestudiantesparticipantesyahabancursadootraasignaturaconlamismaprofesorabasada en el aprendizaje dialgico y haban desarrollado diarios dialgicos (Aguilar, 2007). Ambas experiencias complementarias impulsadas desde el grupo de investigacin Didctica de la Llengua i la Literatura i Pedagogia Crtica creado en el ao 2000, dentro de la oferta cientfico tcnica (OCIT: Oficina de Cooperaci en Investigaci i Desenvolupament Tecnolgic) de la Universitat Jaume I. Este grupo tambin colabora con el equipo investigador del grupo FRAC (FormaciReceptora.AnlisideCompetncies)delaUniversitatdeBarcelona.

2. Porqudesdelateoracrtica?
La pedagoga crtica alrededor de la cual se desarrolla este planteamiento didctico, como forma de crtica educacional, se entiende como una forma de prctica comprometida que iguala el aprendizaje y la creacin de ciudadanas y ciudadanos crticos (Aguilar, 2001). Por ello se consider: la concepcin de la cultura como un espacio de produccin de conocimiento, valores y significados (en cuanto a la creacin y la recepcin lectora); los referentes compartidos y contrastados para la mejor comprensin de los textos, desde las diversas subculturas del estudiantado, en lugar de la consideracin elitista y monoltica de cultura y, la defensa de un desarrollo del currculum relacionado con la formacin literaria del estudiantado que pueda favorecer procesos democrticos de transformacin de las desigualdades sociales desde el concepto de ciudadana participativa y deliberativa (Aguilar, 2002).ComoevidenciaFlecha(1997b:9):
Lanuevateoracrticaafirmalanecesidaddequelaeducacincontribuyaalaresolucindelos problemas sociales. Pero los cambios a dar no son ya los que proponga una minora ilustrada, sino que las prcticas educativas, las investigaciones, las teoras deben ser fruto de un dilogo entrelosparticipantesenella.

La tertulia dialgica desarrolla la lectura dialgica que no se centra nicamente en el proceso cognitivo de la alfabetizacin, sino que se entiende como un proceso de socializacin en la lectura y de creacin de sentido sobre la cultura con las personas participantes, a partir de la comprensincompartidaydelaconstruccinintersubjetivadesentidodesdelainteraccinen el marco de un dilogo igualitario. Adems no es una experiencia individual sino colectiva y reflexiva. En la tertulia literaria dialgica de LIJ (Aguilar, 2008) negamos, siguiendo a Giroux, la visin reduccionista que entiende la nocin de pedagoga crtica como un simple mtodo (Giroux,2008:1720):
Lo que hace que la pedagoga crtica sea tan peligrosa hoy en da [a los ojos de los/las neoconservadores] es que el centro de su propia definicin se encuentra en la tarea de educar a los alumnos y alumnas para que se conviertan en agentes crticos que se cuestionan y discuten, de manera activa, la relacin entre la teora y la prctica, entre el anlisis crtico y el sentido comn, entre el aprendizaje y el cambio social. La pedagoga crtica niega las mentiras oficiales del poder y la nocin, totalmente reduccionista, de ser un mtodo.[...] La pedagoga crtica abre un espacio en el que los alumnos y alumnas deberan ser capaces de asumir su propio poder como agentes crticos; proporciona una esfera en la que la libertad sin condiciones, una libertad para cuestionar y afirmar, resulta bsica para los objetivos de la

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universidad, o incluso de la propia democracia.[...] Establecer conexiones entre la educacin y la posibilidadde un mundomejor no es una receta para el adoctrinamiento; ms bien marca la diferencia entre el acadmico como tcnico y el profesor como un educador que medita sobre su papel y representa algo ms que un instrumento de una cosmovisin aprobada, asentada y autorizada oficialmente.[...] La democracia no puede funcionar si los ciudadanos no disponen de autonoma, de independencia y de un criterio propio, cualidades indispensables para los alumnos y alumnas si van a efectuar juicios y elecciones vitales acerca de su participacin y contribucin a las decisiones que afectan a la vida cotidiana, a la reforma institucional y a la polticagubernamental.

La tertulia literaria dialgica, en la que se inspira la tertulia literaria dialgica de LIJ, se cre en 1978, como una actividad cultural y educativa no formal, en La VernedaSant Mart de BarcelonainspirndoseenlasiniciativaslibertariasquesedesarrollaronafinalesdelsigloXIXy principios del XX (Aguilar, 2004a). Actualmente se ha desarrollado un movimiento internacional de tertulias literarias dialgicas, ya existen ms de 60 en Espaa, tambin proyectos europeos y otros que se estn llevando a cabo en Brasil y cuentan con el reconocimiento tanto de la comunidad cientfica internacional como de intelectuales de prestigio como Saramago, Macedo, Galeano o Sigun. Tambin cada ao se celebra un Congreso de Tertulias Literarias Dialgicas con participantes de grupos y entidades diversos. Adems ya es un motor de cambio e innovacin educativa en todos los niveles educativos: escuelas, institutos, integracin de personas con diversidad funcional desde la igualdad en la diversidad, formacin de personas adultas y educacin en prisiones (Aguilar, Alonso, Padrs & Pulido,2010). Tambin desde la pedagoga crtica, Ramn Flecha denuncia los muros que las autoridades acadmicas construyen entre las personas y determinado tipo de literatura sealando que existen poderes literales (impuestos por la violencia directa) y metafricos (como la concepcin dominante de alta cultura) y evidencia que a diferencia de los literales, los metafricos pueden disolverse con el dilogo (Flecha, 1997b: 62). Giroux visibiliza el discurso enelquelasvocesdeoposicindentrodelmbitoacadmicosondesechadaspor"brbaras", porque amenazan lo que son las supuestas nociones trascendentes de civilizacin, verdad, belleza y cultura comn" (2001: 26) e incide en todo el capital cultural implcito en la lectura (Giroux,2005:124126):
En Cmo leer y por qu, Bloom planteaque la funcin de la lecturano es para el mejoramiento individual ni social, sino para aliviar la soledad. Los placeres de la lectura son, en resumen, egostas en lugar de sociales [] Bloom quiere separar la lectura como un acto de placer, de la lectura como una forma de autotransformacin que conecta al lector con una conversacin ms ampliay lo involucra enla sociedad. [] Bloom es indiferentealcapital culturalque define su nocin de autoridad y da vida a las categoras pedaggicas que utiliza para dar significado a su definicin de la lectura correcta, conocimiento legtimo, textos avalados culturalmente, valoresaceptables,yusosadmisiblesdelaliteraturaporsusestudiantesdentrodeloscircuitos industriales ms amplios de la sociedad neoliberal. Ensear a los estudiantes cmo leer, e instruirengeneralbajoestascondiciones,yaesinvolucrarseenunactopolticoirrefutable.

Defendemos que el desarrollo del currculo relacionado con la formacin literaria del estudiantado puede y debe favorecer procesos democrticos de transformacin de las desigualdades sociales desde el concepto de ciudadana participativa y deliberativa. Y es posible desde la lectura dialgica, la lectura compartida y la crtica literaria colectiva. La justificacindenuestradefensaeslasiguiente(Aguilar,2002): 1) La necesidad de incluir los estudios desde la LIJ de conceptos como gnero, clase, etnia, cultura, paz, etc. en el lenguaje de la reforma educativa desde una

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perspectiva crtica en la investigacin y en la docencia, vinculando la teora con la prcticacomomediodeanlisisdelasdesigualdadessociales. La necesidad de incluir, como parte de una nueva definicin de cultura en el siglo XXI, los estudios culturales desde la didctica de la LIJ como instrumento de indagacinculturalycomounelementorelevanteenlaformacindeidentidades. La necesidad de abordar la historia de la LIJ desde una perspectiva crtica, interdisciplinareintercultural. La necesidad de considerar el currculum educativo como una forma de poltica cultural que ayude a la transformacin social, reflexionando sobre la relacin entre LIJ y contexto histrico, reflexionando sobre qu implica en la transformacin de la vida pblica este concepto y cmo se traslada a la vida cotidiana. La necesidad de reflexionar sobre el papel de las habilidades lingsticas bsicas en la conceptualizacin de la LIJ analizando cmo los conceptos culturales dan formaalavidapoltica,socialyeconmicaycomoestehechosetrasladaalaLIJ. Lanecesidaddeenfoquescualitativosqueamplanycompletanloscuantitativos.

3.LastertuliasliterariasdialgicasdeLIJyelaprendizajedialgico
El aprendizaje dialgico del que partimos, conceptualizado por el CREA, se basa en los siguientesconceptos(Flecha&Tortajada,1999:2223;Elboj,Valls&Fort,2000:134135): 1) El dilogo igualitario: las aportaciones de cada participante son valoradas en funcin desusargumentos,nodelpapelsocialolaculturahegemnicayenbusca de un consenso entre todos. No se establece ninguna relacin autoritaria o jerrquica en la que el profesor/a decide lo que es necesario aprender y marque tantoloscontenidoscomolosritmosdeaprendizaje.SealaFlecha(1997b:8283):
Este proceso contribuye a superar todo tipo de muros antidialgicos: los sociales porqueni el profesorado ni las institucionesbuscan poder;los culturalesporque todos son considerados como creadores de significados y sus interpretaciones valoradas por quienes tienen ms nivel acadmico y los personales porque se sienten potenciados porsuspropiashistorias.

2) La inteligencia cultural: es decir, el uso de las habilidades comunicativas como instrumento para resolver situaciones que una persona en solitario no sera capaz de solucionar. La inteligencia cultural se desarrolla en los diversos entornos sociales de cada participante, que aporta a los dems sus modos de solucin de problemas.Contemplalapluralidaddedimensionesdelainteraccinhumana. 3) La transformacin: el aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Se basa en la premisa de Freire de que las personas somos seresdetransformacinynodeadaptacin.Defiendelaposibilidadyconveniencia delastransformacionesigualitariasqueseanresultadodeldilogo. 4) Ladimensininstrumental:elaprendizajesebasanoenlareproduccinjerrquica o la competitividad, sino a travs del dilogo, la creacin de expectativas positivas ylaseleccindialogadadeloquesequiereycmosequiereaprender. 5) La creacin de sentido: implica el desarrollo de la autonoma, el compromiso y la responsabilidad con uno/a mismo/a para orientar la propia existencia alrededor del proyecto de vida que se elige. Con la creacin de sentido, se ampla a la esfera de decisin ms personal la capacidad de transformacin que implica el aprendizajedialgico.

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6) La solidaridad: la comunidad basada en el aprendizaje dialgico se constituye comounespaciosolidariocreadoporlasaportacionesdetodosydetodas,hechas noenfuncindelestatusculturalsinodelinterscomn.Suponeunaluchacontra laexclusinderivadadeladualizacinsocial. 7) La igualdad de diferencias: es contraria a la adaptacin de la diversidad que relega laigualdadyqueharegidoalgunasreformaseducativas.Laculturadeladiferencia que olvida la igualdad lleva a que, en una situacin de desigualdad, se refuerce como diverso lo que es excluyente, adaptando y no transformando y creando, en muchasocasiones,mayoresdesigualdades.

4.CmosedesarrollanlassesionesdelatertulialiterariadialgicadeLIJ?
En un clima dialgico de enseanza y aprendizaje se generan preguntas, y quien pregunta sabe muy bienporqu lo hace. Las accionesdialgicas crean espacios educativos donde noexiste el silencio, incluso cuando no se habla, porque los educadores verdaderamente demcratas no estnson dialogantes (Freire, 1997, p. 110). En una clase magistral, donde el educador o educadora expone algo crticamente, promoviendo la curiosidad epistemolgica de las y los educandos, tambin podemos hablar de la accin dialgica, porque su intencin al exponer algo no es que quienes le escuchan callen sino que le interpelen y que cuestionen la realidad a la que su explicacin se refiere. El objetivo de la accin dialgica es siempre desvelar la verdad interaccionando con las otras personas y con el mundo. En su teora de la accin dialgica, Freire distingue entre acciones dialgicas, es decir acciones que promueven el entendimiento, la creacin cultural y la liberacin, y acciones antidialgicas, esto son acciones que niegan la posibilidaddedilogo,distorsionanlacomunicacinyreproducenelpoder. (Aubertetal,2008:124125)

En primer lugar, hay que sealar que el estudiantado siempre tiene la opcin de elegir por votacin en asamblea plenaria trabajar desde esta opcin a lo largo de la asignatura o no hacerlo proponiendo otras opciones. Las sesiones de la tertulia literaria dialgica de LIJ, todas dedoshorasdeduracin,sedesarrollandelasiguientemanera(Aguilar,2008):

Primerpaso
Las sesiones de tertulias alternan con las de debates sobre contenidos tericos y experiencias prcticas. Cada da hay que colgar en el aula virtual una reflexin de los grupos reducidos, sobre la teora a trabajar aportando dos interrogantes a debatir. Todo ello se debate en la asamblea plenaria (grupoclase) en cada sesin de clase. Todos los das, adems, empezamos con la lectura de un libro de LIJ, solamente por el placer de disfrutar de los textos e imgenes. Cuandoacabalaasignatura,deestamanera,noshemosacercadoamuchoslibrosquaabarcan propuestas estticas distintas, desde clsicos de la LIJ como en Donde viven los monstruos de Sendak, a propuestas como la de Isol en Secreto de familia o Moscada en Dues rodones idntiques?,temasdistintoscomoelmiedoalaoscuridadylasoledadenEncenderlanochede Bradbury ilustrado por Vilamuza, la intriga y la manipulacin en El prncipe de los enredos de Aliaga y Olmos, el lesbianismo en Titiritesa de Quinti y Quarello o la diversidad funcional en Sofia la vaca que estimava la msica de Pennart. Y por tanto, hemos conocido a autores/as e ilustradores/as diferentes y, tambin, editoriales y colecciones distintas, buscando siempre la calidadestticayliteraria. En el aula virtual est colgada toda la informacin sobre el autor/a y del ilustrador/a de cada libro ledo. Tambin enlaces a webs, blogs o revistas electrnicas de LIJ. El aula virtual es el entorno virtual de enseanza / aprendizaje de la Universidad Jaume I (UJI). Da apoyo complementarioalasclasespresenciales.SebasaenelsoftwarelibreMoodleyestintegrada
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en la base de datos de gestin acadmica de la UJI. El Moodle ayuda al profesorado a crear comunidades virtuales de aprendizaje cooperativo y complementa el entorno presencial. En nuestro trabajo en el aula virtual podemos sealar las siguientes caractersticas (siguiendo a Cassany&Sanz,2009): El acceso a grandes cantidades de documentos procedentes de todo el mundo (y, en consecuencia, de diferentes culturas, ideologas, etnias) a varias formas, idiomas,gnerosyformatos. La multimodalidad: la escritura integra el audio (habla, msica, ruido), la imagen (esttica o en movimiento), los iconos o las reproducciones virtuales, creando textoscomplejos,comounbloque,unaportadadediariodigitalounforo. La hipertextualidad: los vnculos o enlaces relacionan directamente varios documentos lejanos de un mismo texto, con un acceso instantneo, facilitando queelautor/a/lector/aelijasupropioitinerarioparaprocesareltexto. La multitarea: la organizacin de la pantalla y diversos recursos (minimizacin, barradeinicio,etc.)permitenprocesarlosdiscursosenparalelooalmismotiempo, alcontrariodelalecturaescrituraenpapel,quesehaceenserie. El autoaprendizaje: Internet favorece el aprendizaje autnomo en lnea con recursos sofisticados como los tutoriales, los foros de ayuda, las preguntas ms frecuentes, las barras de navegacin o los sucesivos niveles de dificultad de un juegooprograma. La cooperacin: autores/as y lectoras/es colaboran, comparten recursos y experiencias, ayudando unos a otros y creando autnticas comunidades de aprendizaje,quefacilitanelaprendizajeyeldesarrollodecadamiembro. ComodestacaIsabellaLeibrandt(2010:137140):
Aprovechando el potencial y la aficin de los jvenes por las herramientas de comunicacin social, se puede fomentar un trabajo cooperativo entre alumnos y profesores ejerciendo tanto el rol del receptor como productor. Las posibilidades creativas del hipertexto para analizar, interpretar y contextualizar por ejemplo un texto literario integrando sonido, imagen o vdeo sin duda ofrecen nuevas formas de producir intertextos por los alumnos y as adquirir nuevos y ms abiertos accesos a la comprensin literaria. Ante estos nuevos retos y posibilidades del empleo competente de los medios por otro lado se requieren nuevas competencias por parte de los enseantes para integrar adecuadamente las posibilidades hipertextuales en su enseanza y no solamente como un vehculo de transmisin de informacin []. Los lectores/ alumnos necesitan experimentar el proceso de apropiarse de un texto personalmente al leer, escribir, releer y reescribir, explorando a travs de preguntas que le guan en su proceso de pensar crticamente y hacer asociaciones, establecer los vnculos convenientes. Siendo un proceso sumamente subjetivo e individual, a veces unos se alejan demasiado del texto, siendo necesario un intercambio y una negociacin colectiva comparando los resultados y sus interpretaciones.Atravsdeesteprocesoalavezadquierenunconocimientometaliterario,ya queentendernmejorloquesignificacrearsuintertexto,entendernelcomplejoprocesode escribir conectivamente o sea produciendo un hipertexto. Viendo los resultados de los compaerosuotrosmodelossedarncuentadesuscarenciasyposibilidadesparamejorar.En este proceso nadie puede quedarse al margen, todos tienen que aportar su visin e intertexto, creandoasunadinmicamuchomsparticipativaeinteractivaenelaula.

En una generacin con la huella Disney desplazando a cualquier otra referencia a los clsicos deLIJpodemos,porejemplo,ademsdeaccederalaversintextualdePerraultdeCaperucita Roja,exploraratravsde lawebotrasreferenciasintertextuales comolasversionesmusicales como la versin de Ismael Serrano, bastante fiel a Perrault, u otras de otros estilos musicales enlazando desde el aula virtual con videos musicales de Virulo, La Sonora Santanera, El

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insurrectoysureggaetn,Murfia,elhiphopdeClan537,ElCantodelLocooPignoise,conlos que el estudiantado est mucho ms familiarizado. O tambin a versiones cinematogrficas como el clsico Red Hot Ridding Hood de Tex Avery o cortos de animacin como la versin de Tomas Nilsson <http://www.inusual.net/video/caperucitaroja1>, tambin largometrajes como La increble pero cierta historia de Caperucita Roja de Cors y Todd Edwars o Freeway de Matthew Bright. Y esto es solamente una pequea muestra de las posibilidades. Miradas de distintas ideologas, ubicaciones sociohistricas, culturas y subculturas que amplan nuestra visin.ComonosrecuerdaGiroux(2001:257):
Necesitamos una hibridacin del concepto de identidad, currculum y escolarizacin. Tenemos que estar ms atentos al lenguaje itinerante de trnsito, diferencias e hibridacin. Como educadores, tenemos que darnos cuenta de que no podemos ensear nada a menos que entendamos cules son las categoras de significado que aportan los estudiantes en el aula [] Todos somos intelectuales fronterizos; no existimos simplemente [] en zonas tericamente seguras de identidad. Nuestras identidades cambian [] La esperanza proviene de que somos capaces de reconocer que en un mundo tremendamente cambiante no podemos, ni debemos, permanecerparados.

Posteriormente, la clase se rene en diez grupos de diez personas. Cada grupo reducido elabora un diario dialgico en el que se incluye desde sus reflexiones sobre el artculo correspondiente del dossier proporcionado por la profesora (integrado por treinta y cinco artculos, organizados con un calendario de lectura para planificar el trabajo) que, previamente, hay que leer fuera de clase. Posteriormente, todo el grupoclase debate su contenido en el aula. La primera versin, colgada en el aula antes del debate de la asamblea, se puede modificar aadiendo todo lo que ha pasado cada da en clase o textos o imgenes que podemos relacionar con nuestro trabajo y que encontramos en la vida cotidiana. Los diarios dialgicos (Aguilar, Arroyo, Cremades, Mejas, Roig, Torrego, 2010), elegidos asambleariamente como recurso de trabajo, recogen las experiencias realizadas en clase, los libros y artculos ledos, la informacin y propuestas de investigacin en web y, tambin, las experiencias que fuera del aula conforman la vida del los estudiantes. A travs de los diarios dialgicos, colgados cada da en el aula y abiertos a cualquier visitante que quisiera compartirla, hemos reflexionado sobre nuestra prctica en las clases presenciales y reformulado desde la teora a partir de cuatro puntos bsicos unidos al aprendizaje dialgico: la reflexin sobre la accin y la discusin entre grupos de iguales, la igualdad desde la diversidad, el trabajo cooperativo y solidario y la inclusin de otras voces y colectivos. Las vocesdelestudiantadorecogidasenlosdiariosreflejanelprocesodelaexperiencia.Comonos recuerda(PeterMcLaren,2010:5153):
Es poco aquello que divide lo social y lo acadmico [] Los educadores crticos han puesto de manifiesto que la cultura popular sirve cada vez ms como fuente poderosa de conocimiento, conocimiento que puede aumentar los saberes ya activos que ya poseen los estudiantes en su lucha por la supervivencia. Despus de todo, los estudiantes ya estn empleando sofisticadas competencias analticas en su participacin activa, el compromiso cotidiano con el imaginario socialdel,amenudo,duromundoconcretogeneradoporelcapitalneoliberal.Comoresultado, el plan de estudios puede ser reimaginado y reconcebido de tal manera que las discontinuidades entre la vida fuera y dentro de las escuelas puedan integrarse en un proyecto pedaggico que transcienda ambos dominios, que proporcione contextos pedaggicos para la construccin de un ser activo, la subjetividad inquisitiva, el valor moral y la praxis poltica. [] Lapedagogacrticanoconsistesloencmocrearelcontextopedaggicoparaensearnoslas historias de los dems, se trata de una nueva forma de or lo que decimos que nos permite escuchar en diferentes maneras, y con suerte aprender a hablar en formas accesibles a los otros,sindejardereconocerquelaseleccionesquehemoshechoparaconnosotrosylosotros nosonopcionesreales.

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Segundopaso
Tras el debate de aspectos ligados a la teora, siempre desde el dilogo, realizamos nuestra Tertulia. Leemos en total ocho lbumes (todos los grupos podan acceder a sus libros gratuitamenteenlabibliotecadelaUniversidad).Loslibrosdelatertulia,losquetrabajamosa fondosindejardedisfrutar,sonlossiguientes: BROWNE,A.(2000):Vocesenelparque.Mxico,DF:FondodeCulturaEconmica. DEDIOSPRATS,J.(2000):NitdeReis.Barcelona:Edeb. GREED,A.(2004):LIlla.Salamanca:Lguez. HAN,L.;DeSTERN,N.(2004).ReiiRei.Barcelona.Sierras. LOUFANE,H.(2001):Lola.Barcelona:SmboloEditores. MLLER,J.(2005):Elsoldaditodeplomo.Salamanca:Lguez. POMS,J.(2003):Sim.Lamaresurtaquestanit.Barcelona:Tusquets. SADAT,M.(1998):Delotroladodelrbol.Mxico:FCE Todos ellos giran en torno al derecho a ser diferentes, al derecho a identidades diversas que coexistenynosenriquecen.ComodestacanVallsSoleryFlecha(2008:30):
Las obras que se leen [] hacen que los temas que surgen en el debate se puedan relacionar con temas actuales, potenciando una reflexin crtica sobre aspectos centrales de nuestras sociedades.

Por ejemplo en la sesin del libro Rei i Rei a travs del aula virtual pudimos acceder a informacin relacionada. La adaptacin teatral de la obra, que trata el matrimonio homosexual,indignaladerechavienesayseanularonvisitasdeescolaresalteatro(Rudich, 2008). Otra obra de la misma temtica Tres amb tango, que lemos en clase, que trata la adopcin homosexual ha sido uno de los libros ms censurados en EEUU a pesar de contar con premios de reconocido prestigio o incluso material para trabajar el libro, como por ejemploenelgradoK5enSanFranciscoUnifiedSchoolDistrict.Elproblemanoes,portanto, la calidad esttica o literaria de las obras, sino el posicionamiento ideolgico contra nuevas estructuras familiares, contra opciones sexuales diferentes a la heterosexual. Nada nuevo quenonossueneennuestroentornosocialyquenoobedezcaalaintolerancia. OaltrabajarLIllayNitdeReissetrazelparalelismoconelracismoexplcitoquehasufrido el pueblo gitano en Italia con el censo Maroni del gobierno de Berlusconi o la poltica racista de expulsin del pueblo gitano, vulnerando la legislacin europea, impulsada en Francia por elgobiernodeSarkozy.TambinhemosreflexionadosobreeltratamientoqueenlaLIJseda alprotagonismogitano(Aguilar,2009). Con los libros de la tertulia literaria dialgica de LIJ (Aguilar, 2008) nos pudimos acercar al clasismo; al problema de la inmigracin sobre las cuotas, los muros y la expulsin; a la xenofobia; a la homosexualidad; al respeto a las diferencias; al postcolonialismo europeo en frica; a la globalizacin; a las nuevas estructuras familiares; a la formacin de nuevas identidades masculinas y femeninas; al miedo a lo desconocido o al control del cuerpo, entre muchosaspectos.Enestafase,seguimosfavoreciendolalecturadialgicamediante: a) lacomprensinlectora comunicativao mejoradelashabilidades delecturay dela profundidaddelanlisisdeltextoydelailustracinatravsdeldilogoylalectura compartida.

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b) la crtica literaria colectiva o intersubjetividad relevante en la interpretacin literaria superando la exclusin del saber popular y fomentando procesos de creatividadinteractiva. c) lainterpretacincrticaopromocindelpensamientocrticoenelgrupomediante eldilogointersubjetivoenlaargumentacin. d) laposibilidaddetransformacionespersonalesysociales. e) la reflexin sobre el imaginario colectivo a partir de textos verbales e iconos verbales. Trabajando en la tertulia literaria dialgica de LIJ, desde el aprendizaje dialgico y cooperativo,hemosconseguido: Unir la reflexin y la accin conjugando teora y prctica para construir y reconstruirelconocimientocompartidoapartirdelainteraccin. Unanlisisenprofundidaddeladoblevertientetextualeilustrativa. El desarrollo de un lxico adecuado para abordar unos productos literarios complejosdondeeltextoliterariovaligadoalasilustraciones. Laevaluacindelaaportacindelautor/aalaLIJdesdelaobra. Favorecer el estudio especfico de la ilustracin desde la literatura infantil y juvenil ligndola a la formacin literaria en el currculo del estudiantado de Educacin Infantil como herramienta bsica para fomentar cualquier plan de fomentodelalectura. De cada libro, como hemos sealado, el estudiantado dispona de toda la informacin y enlacesawebs,blogsotextoshipermediadecadasesinenelaulavirtual. Tambin varios temas para opinar y/o reflexionar conociendo nuevas posibilidades desde fundacionescomolaGermnSnchezRuiprezoBromera,programasdeorientacinlectora comoSOLo eldiccionarioBienvenidos alafiesta.Tambinlaposibilidaddeaccederdesdela webarevistascomoladeilustracinBLOC,oarevistaselectrnicasdeLIJcomoEltemplode las mil puertas, Cornabou, o Pinzellades al mn. O a blogs como La rana encantada, Blog Hogwarts o Soando cuentos. Y muchas ms cosas: editoriales, asociaciones, bibliotecas, como la virtual de LIJ Platero, campaas de publicidad a favor de la lectura o talleres. En total, centenares de materiales a los que hemos accedido y explorado para, posteriormente, compartir en la asamblea lo que ms nos ha impactado, con lo que ms hemos disfrutado y todoloquehemosaprendido.

Tercerpaso
Una vez habamos trabajado en la tertulia literaria dialgica de LIJ la ilustracin desde diferentes referentes tericos y desde la cultura popular, otro nuevo paso fue intentar otra aproximacin complementaria para trabajar en profundidad los textos y las ilustraciones desde la cultura acadmica, situando cada obra en los parmetros culturales oportunos, desarrollando un lenguaje adecuado para abordar productos literarios complejos en los que eltextovaligadoalasilustracionesyevaluandolaaportacindentrodelaLIJylahistoriadel artedecadalibro. Hemos contado con el apoyo de una especialista muy cualificada en el tema, como librera especializada en cuanto a su preparacin profesional y acadmica, y como experta en arte, Cristina Ventura Agut (que tuvo que adaptarse a las obras que habamos trabajado previamente), desarrollando un taller de Ilustracin (de dos sesiones, en total cuatro horas) en torno al contenido icnico de todos los libros ledos en la tertulia literaria dialgica de LIJ.
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El taller de cada ao hasta el presente ha estado ligado a proyectos USE de innovacin educativaaprobadosporlaUniversitatJaumeI. Lafinalidaddeestostallereshasidolasiguiente(Aguilar&Ventura,2007,2009): Favorecer la percepcin de una diversidad de lenguajes plsticos, parte fundamental en la literatura que trabajaran los y las estudiantes en el futuro comoenseantesdeEducacinInfantil. Posibilitar el encuentro de soluciones plsticas para el propio trabajo de enseantes ligadas a la sensibilidad esttica y la construccin del gusto personal delosniosyniasdeEducacinInfantil. Ofrecer la posibilidad de conectar con la realidad actual desde la diversidad de manerasdeinterpretarelmundodesdelaplsticacontempornea.

Tambin contamos, en nuestra aula virtual, con varias secciones en las que aparecen otras voces invitadas, en la seccin "correo con otras voces" aparece el intercambio de correos electrnicosconinvestigadoreseinvestigadorasdeLIJ,ilustradoreseilustradorasoautorasy autores como Carlo Frabetti o Pablo Amargo. El estudiantado tambin realiz contactos va email, que despus colgaron en el aula virtual, con aquellas personas que eligieron del dossier de artculos trabajados en clase, como es el caso del profesor Francisco Gutirrez de la Universidad de Jan o de la profesora de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina), MaraLuisaMiretti.

5.ReflexionandosobrenuestratertulialiterariadialgicadeLIJ:quhemoshecho desdelaclaseoconotraspersonas?
Cada curso, el estudiantado ha evaluado la experiencia (el trabajo conjunto, el trabajo del estudiantado y el trabajo de la profesora) y el resultado ha sido colgado en el aula virtual porquetodalainformacinessiemprepblicaycompartida.Loscriteriosparaevaluaracada gruporeducido fueron consensuados por todo el estudiantado en asamblea. El resultado estimulante, gratificante y enriquecedor de la experiencia aparece recogido por el estudiantado en sus diarios dialgicos que dan voz, en primera persona, a nuestra experiencia. En ellos,sedestacalaimportanciadel trabajocooperativo,diferentedeltrabajo en equipo, el respeto mutuo a la hora de expresar y argumentar sus opiniones y el proceso de consenso, la necesidad de un replanteamiento de muchos aspectos de la actividad acadmica cotidiana desde el enriquecimiento compartido. Adems hemos tenido la suerte de contar con nmadas virtuales, como el profesor de la universidad de Valladolid Luis Torrego o la profesora Flvia Krahus de la universidad brasilea de Mato Grosso (Aguilar, Arroyo,Cremades,Mejias,Roig,Torrego,2011). Algunas de las necesidades urgentes educativas que en las asambleas se repiten, manifestadasdeunauotramanera,sonlassiguientes: La necesidad de fomentar una crtica de calidad en LIJ, independiente y especializada,enlosmediosdecomunicacin. La necesidad de posibilitar planes de fomento de lectura que relacionen los centrosuniversitarios,elhogar,labibliotecapblicaylabibliotecaescolar. La necesidad de fomentar la creacin de secciones especficas de LIJ, dotadas cuantitativa y cualitativamente, en las bibliotecas de todos aquellos centros universitarios donde se forme el futuro profesorado de LIJ, as como otros

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profesionales que pueden colaborar al fomento de la lectura: profesionales de la psicologa,lafilologa,comadronas/es,educadores/associales,etc. La necesidad de la inclusin de la LIJ en el currculum del futuro profesorado en todos los niveles del sistema educativo. Adems, esta formacin debe ser impartidaporprofesoradoespecializado. La necesidad de incluir el estudio especfico de la ilustracin de la LIJ por profesoradoespecializadoeneltema.

Tambin hemos trabajado invitando a profesorado y estudiantado de otras asignaturas a la participacin, dentro de las acciones externas que hemos desarrollado desde la asignatura: conferencias (en torno a temas como La lectura dialgica; La cultura gitana; Cine, intertextualidad y educacin sentimental; La Verneda: la realidad de una tertulia literaria dialgica; La ilustracin en la tertulia literaria dialgica de LIJ o La ilustracin de LIJ y su importancia en laformacinde maestrosy maestrasde EducacinInfantil),recitalespotico musicales como el espectculo Al comps de la paraula; cuentacuentos; o la continuacin desde otras asignaturas, posteriores en el tiempo, del proceso de evaluacin de nuestra asignatura por estudiantado y profesorado de otras asignaturas de didctica general favoreciendo la coordinacin docente (Cfr. Aguilar, Sales, Moliner, 2006; Aguilar, Mart, Sales, 2006;Aguilar,Moliner,Puig,Traver,Sales,2007.Tambinhemoscompartidolosresultadosde nuestraexperiencia(Aguilar,2004b). Como evidencian desde el CREA (Flecha et al., 2009: 7677), todos y todas podemos ser protagonistasdelatransformacineducativa.
Desde una concepcin dialgica de la realidad, las instituciones educativas no son algo dado que existe independientemente de nosotros y nosotras. Las personas nos pusimos de acuerdo para crear una institucin dedicada a la enseanza y, para su mantenimiento, tambin acordamosunasdeterminadasprcticasdeenseanzayaprendizaje.Hoy,antelainadecuacin del modelo educativo (terico y prctico) de la sociedad industrial, tenemos la misma capacidad para reflexionar sobre ello e introducir los cambios necesarios para recrearel centro educativo y convertirlo en una institucin eficaz en y para la sociedad de la informacin. Nosotros y nosotras creamos la institucin educativa, y nosotros y nosotras podemos ahora cambiarla.

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ReflexionemambenFrato.Unaexperinciade desenvolupamentdecompetnciestransversalsalsestudis deMestredEducaciInfantil AlbaAmbrs,MonsterratFons

aambros@ub.edu,mfons@ub.edu UniversitatdeBarcelona
Resum. Reflexionem amb en Frato s un projecte dinnovaci que sha portat a terme a la Facultat de Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona, en lassignatura de Didctica de la llengua II dels estudis de Mestre en lespecialitat dEducaci Infantil, durant quatre cursos lectius en horari de mat i tarda. La tasca forma part dun projecte del grup dinnovaci docent consolidat de la Universitat de Barcelona GIDCDLL, al qual pertanyen les dues professores. La innovaci t la voluntat diniciar la transformacidelensenyamentiaprenentatgealauniversitatenelmarcdelEspaiEuropeudEducaci Superior com a context general i, ms especficament, dins la matria de Didctica de la llengua II dels estudis de Mestre en lespecialitat dEducaci Infantil. El projecte neix arran de la publicaci del llibre Frato: 40 anys amb ulls d'infant, de Francesco Tonucci, a partir del qual es planteja una seqncia formativacompetencialperalsestudiantsfcilmenttransferibleiambvaloracionsmoltspositives. Paraulesclau:ensenyamentdeMestredEducaciInfantil,Frato,reflexicrtica,competncies transversals. Resumen. Reflexionem ambenFrato es unproyectode innovacin realizado en la Facultat deFormaci del Profesorat de la Universitat de Barcelona, en la asignatura de Didctica de la llengua II de los estudios de Maestro en la especialidad de Educacin Infantil, durante cuatro cursos lectivos en horario de maana y tarde. La tarea forma parte de un proyecto del grupo de innovacin docente consolidado delaUniversitatdeBarcelonaGIDCDLL,alquepertenecenlasdosprofesorasimplicadas.Lainnovacin tienecomoobjetoiniciarlatransformacindelaenseanzayelaprendizajeenlauniversidaddentrodel marco general del Espacio Europeo de Educacin Superior, as como de forma ms especfica dentro de la materia de Didctica de la llengua II de los estudios de Maestro en la especialidad de Educacin Infantil. El proyecto nace a raz de la publicacin del libro Frato: 40 aos con ojos de nio, de Francisco Tonucci, a partir del cual se plantea una secuencia formativa competencial para los estudiantes, de fcil transferencia,quecuentaconvaloracionesmuypositivas. Palabrasclave:enseanzadeMestredeEducaciInfantil,Frato,reflexincrtica,competencias transversales. Abstract. Reflexionem amb en Frato is an innovation project carried out atthe Facultat de Formaci del Professorat of the Universitat de Barcelona, in the Didctica de la Llengua II subject area in the studies of Early Childhood Education. The project started four years ago and it has been carried outboth in the morning and afternoon sessions. This task has been laid out by two teachers who are members of a consolidated innovation project called GIDCDLL. The innovation focuses on the learning and teaching transformation processes attending the European Higher Education Area. More specifically, it pretends to rethink the contents of the Didctica de la Lengua II subject area. The project arose after the publication of a book by Francesco Tonucci: Frato: 40 anys amb ulls d'infant. This was the starting point from which teachers developed an easily transferable competencybased learning sequence that receivedpositivefeedbackfromthestudents. Keywords:traininginEarlyChildhoodEducation,Frato,criticalreflection,competenciesacross curriculum. Rsum. ReflexionemambenFrato est unprojet de recherche applique men terme laFacultatde Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona, dans le cadre de l'unit d'tudes de Didctica de la Llengua II adresse aux tudes de Matre dcole maternelle, quatre ans durant et aussi bien en horaire du matin que de l'aprsmidi.Reflexionem amb en Frato s'inscrit dans un plus grand projet dinnovation pdagogique men par un groupe de recherche auquel sont rattaches les deux auteures

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de cette contribution (GIDCDLL). A travers l'innovation on vise la transformation de l'enseignement/ apprentissage l'universit au sein de l'Espace Europen de l'Enseignement Suprieur, comme cadre gnral et, plus particulirement, dans le cadre de la matire Didctica de la Llengua II du cursus des tudesdeFormationdesmatresdcolematernelle.LeprojetatcrsuitelapublicationFrato:40 anys amb ulls d'infant de Francesco Tonucci ouvrage partir duquel on propose une squence de formationaxesurlescomptences,adressedestudiantsuniversitaires,facilementtransposableet ayantreudesapprciationsfortpositives. Motscl:tudesdeMatredcolematernelle,Frato,comptencestransversale,rflexioncritique.

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Lhumorconstitueixunsigneinequvocdemaduresa humana,nopasentenentpermaduresauna categoriapuramentbiolgica,sinespiritual. (Elhumorenlaeducacin,Mrz,1968)

1. Context
La innovaci docent Reflexionem amb en Frato s un projecte que sha portat a terme a la Facultat de Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona, en lassignatura de Didctica de la Llengua II (DLLII, dara endavant), dels estudis de Mestre en lespecialitat dEducaci Infantil, durant el segon quadrimestre dels cursos 20072008; 20082009, 2009 2010 i 20102011, en horari de mat i tarda. Lassignatura consta de 6 crdits del darrer pla destudis de la Diplomatura de Mestre i comptem que en totes aquestes edicions lhan realitzatpropde500estudiants.Latascaformapartdunprojectedelgrupdinnovacidocent consolidatdelaUniversitatdeBarcelona(GIDCDLL,Codi:2009GIDCUB/07)alqualpertanyem les dues professores que hem realitzat la innovaci des del curs 20072008. Un dels seus objectius s elaborar un banc de dades de tasques i activitats que afavoreixin el desenvolupament de les competncies transversals i especfiques relacionades amb la didcticadelallengua,ilaquepresentemresponaaquestafinalitat. El projecte neix arran de la publicaci del llibre Frato: 40 anys amb ulls d'infant, de Francesco Tonucci, el setembre del 2007 per l'editorial Gra. L'obra s un recull de vinyetes del conegut pedagog itali, que, mitjanant el pseudnim de Frato, ens convida a reflexionar, meditar i repensarl'educacidesdediferentsvessants.Lhumorilaironiasnexpressatsambparaulesi dibuixos mitjanant els quals es traspua una clara maduresa espiritual a la qual es refereix Mrz en la cita inicial de larticle. Els mestres i els adults han d'assumir la responsabilitat de crear les condicions perqu els infants exerceixin el seu dret a aprendre i a viure una infncia feli. El contingut el trobrem tan interessant que veirem que encaixava perfectament en un momentclaudelsestudiantsdeMagisteridEducaciInfantil:latornadadelseudarrerperode de prctiques a lescola abans dacabar la carrera. Davant daquesta situaci, ens sembl oportdissenyarunaactivitatcompetencialpertaldedonarrespostaalsinterrogants,neguits, reflexions, impressions, etc. que els estudiants havien carregat a la seva motxilla desprs de lexperincia tan vivencial del mn educatiu. El quadre segent presenta el ttol dels quatre blocs del pla docent de lassignatura en el qual es fa pals que aquesta tasca es realitzi al final delBloc1titulatValoracidelPrcticum. Quadre1.PladocentdelassignaturadeDidcticadelaLlenguaII

DidcticadelaLlenguaII
BlocI Valoraci del Prcticum BlocII Relaci Oralescrit BlocIII Qus llegiri escriure BlocIV Metodo logies BlovV Plurilin gisme

La innovaci educativa t la finalitat de respondre als nous escenaris i a les noves exigncies socioeducatives. La recent estrenada era de la informaci i de la incertesa planteja als ciutadans, als sistemes educatius, i de forma particular als docents contemporanis, reptes que

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reclamen innovaci. La transformaci social i educativa del nostre context succeeix cada vegadamsrpidai,cadavegadams,exigeixcanvisenladocncia. Reflexionem amb en Frato vol donar resposta als canvis de la trada didctica dins el context socioculturalenquvivim:alalumnat;alprofessoratialobjectedaprenentatge.Pelquefaal primer agent, tots estarem dacord en qu els nostres estudiants sn ms visuals, nadius del mn de les pantalles (Monereo, 2005). El professorat cada vegada est ms preocupat per comsoriginaiesportaatermelaprenentatgedelalumnat.ComplantejaImbernn(2009:5):
La qesti s si la implicaci de lalumnat en el procs densenyamentaprenentatge fa que laprenentatgeesconsolidimsiaugmentilasevasignificaci,sadir,larellevnciailautilitat dallquesaprn.

Els canvis continuats en el mn universitari comporten replantejarse quin s lobjecte daprenentatge. Recentment comptem amb noves mirades centrades en lenfocament competencialiamblapresnciadecompetnciestransversalsatotselsensenyaments.

2. Objectiusicompetncies
La innovaci que presentem t la voluntat diniciar la transformaci de lensenyament i aprenentatge a la universitat en el marc de lEspai Europeu dEducaci Superior com a context general i, ms especficament, dins la matria de Didctica de la Llengua II dels estudis de Mestre en lespecialitat dEducaci Infantil. Atenent a aquesta voluntat, la tasca respon a dos objectiusclars. Activar el pensament crtic davant dimatges educatives punyents dun pedagog, mitjanant la reflexi fonamentada visual i escrita de les imatges, a fi i efecte de canalitzarlesexperinciesviscudesdurantelPrcticumdelEducaciInfantil. Expressar la prpia opini, mitjanant una creaci artstica, per tal de fer conixer diferents maneres de trencar tpics i prejudicis respecte al mn escolar i, en especial,delaDidcticadelaLlenguailaLiteratura. Les competncies transversals que es desenvolupen en el projecte estan clarament relacionades amb les del nou Grau dEducaci Infantil1sobre el qual hem estat treballant. Pel que fa a les competncies transversals veiem que la tasca dinnovaci afavoreix clarament les segents capacitats: 1) la comunicativa; 2) la creativa i emprenedora, i 3) la daprenentatge i responsabilitat.

3. Metodologiairecursos
La tasca competencial (vegeu Annex 1) consisteix en qu els estudiants, individualment, escullin una de les vintivuit vinyetes seleccionades del llibre en una primera exposici que es prepara a laula (vegeu imatges 1 i 2 del Quadre 2). Una vegada han escollit la vinyeta que els hacridatmslatencihanderealitzareltreballautnomsegent.
1

VegeueldesplegamentdelGraudeMestredEducaciInfantilaladreasegent: <http://www.ub.edu/fprofessorat/grau/gener2009/Alegaciones_y_memoria_Maestro_Educacion_Infantil_UB.pdf> [25/05/2011]. A lapartat 3.1 del document sespecifiquen les competncies generals i les especfiques del Grau dEducaciInfantil.

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En primerlloc,pensarun ttolquesintetitzielsignificat delaimatge.A continuaci,respondre al contingut de la vinyeta amb una nova creaci artstica personal, amb un ttol diferent i acompanyada duna explicaci escrita del significat. Evidentment, es poden establir les relacions amb la matria en qesti o amb daltres. s durant lelaboraci de la creaci artstica i de la seva justificaci que sactiva el pensament crtic i reflexiu de lalumnat per tal dejustificarlasevarespostadesdunpuntdevistaargumentatifonamentat(vegeuimatge3). Quadre2.Resumvisualdelprocs

1)Lecturadelesvinyetesseleccionadesdel llibreFrato:40anysambullsd'infant.

2)Eleccidunavinyetaperferlatasca.

No tallem les ales que els porten al ms enll Hem de ser molt cauts amb la manera de dir les coses. s importantssim saber interpretar les intencions dels infants i entendre que per educar no sha de menysprear ni desqualificar, ans el contrari. El poder que tenen les sentncies dels mestres sobre els nens/es poden desencadenar conseqncies molt negatives en lautoestima i, conseqentment, tallar les ales que els porten a desenvolupar tota la seva creativitat i imaginaci. Per tant, hem de valorar les aportacions dels infants i, si sescau, fer-los reflexionar si aquestes no han estat del tot adequades. Noms aix aconseguirem que els nens/es mostrin tot el seu potencial sense pors ni menyspreus.

3)Exemplesdeltreballautnomdelatasca. 4)Exposici delstreballs realitzatsdins iforade laula.

Alcapdunsdiesarribalatrobadacollectivaalaulapertaldecompartir,gaudiricomentarles creacions de la resta de companys i companyes. Sorganitza en diferents moments per tal que tothom pugui implicarshi al mxim. Es comena muntant una exposici dels treballs, normalmentdinsiforadelaulapertalquefacilitarlamobilitatdelalumnat(vegeuimatge4).

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Tothom aprn de tothom llegint i gaudint de les reflexions daltri. En aquest cas es dna la consigna que cerquin algun treball que els cridi molt latenci en relaci amb el que han produt a nivell individual per comentarho desprs. Finalitzada la visita a lexposici es procedeix a fer una posada en com. Sempre que ens s possible, les dues professores fem coincidir el dia i lhora de la presentaci dels treballs per tal que cada grupclasse pugui enriquirsetambambelquehanfetelsaltres.

4. Lavaluaci
Lavaluaci de la tasca es triangula a partir de les aportacions segents amb lobjectiu dimplicar lalumnat al mxim. Una autoavaluaci a partir dun qestionari facilitat per les professores (vegeu Annex 2), una coavaluaci entre treballs de lalumnat i la valoraci de la professora. Un cop finalitzada lexposici es convida els estudiants a penjar a laula del campus virtual la seva creaci per tal que tot lalumnat de lassignatura que comparteix el mateix Moodle pugui accedirhi. El curs 20072008 filmrem la presentaci dels treballs dun grup durant lexposici alaulaidesprsvamcoordinarlapublicacidigitaldelquevamanomenarExpoFrato20082. Aquesta publicaci ens serveix ara per presentar la tasca als estudiants daltres cursos i motivarlos a la seva realitzaci. A ms, permet fer una anlisi de la competncia oral dels futursmestres. Una de les preguntes del qestionari dautoavaluaci interroga pel grau de comprensi de la tascaidiuaix:Etvacostarentendreelquehaviesdefer?Hasconsultatocomentatambalg qu o com shavia de fer? Amb qui?. De forma reiterada, veiem que la majoria de les respostessnaquestes:
Hovaigpreguntaraun(diferents/elsmeus)company. Hovaigpreguntaralaprofessora. Hovaigpreguntaracasa.

Com es pot veure, aquestes tres respostes plantegen una dificultat a lhora dimaginarse la tasca, ats que no estan gens acostumats a aquest tipus dactivitats. Confiem que aquest fet vagiminvantenelscursosposteriors. La posada en com de tot el procs realitzat compta tamb amb molt bona valoraci per part delalumnat.Atalldexemple,citemaquestaopinidelXavier.
Crec que treballar daquesta manera fa que els alumnes simpliquin ms en la feina i que el resultatfinalsiguimoltmsconstructiuiatractiu.Tanmateix,elvisionatgeneralilesposteriors reflexions conjuntes originen que els aprenentatges siguin molt ms significatius i que les classessiguinmsdinmiquesidivertides.

Justament aquesta opini corrobora la qesti que plantejvem al principi sustentada per Imbernn sobre la importncia de la implicaci de lalumnat en el procs densenyament aprenentatgeperconsolidarnelaprenentatgedemanerasignificativa.
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Publicaci digital dExpo Frato 2008, <http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/5635> [25/05/2011], en qu es pot veure els estudiants daquest curs realitzant una exposici oral sobre un tema educatiu escollit a partir de les vinyetesdelllibredeF.Tonucci.

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5. Transferibilitaticonsideracionsfinals
Un aspecte que ens crida molt latenci i ens congratula s que a les valoracions del final de lassignatura, Reflexionem amb en Frato s una de les activitats que, curs rere curs, surt ms ben valorada per part de lalumnat. Els estudiants comenten que els ha servit per endinsarse ms crticament en el mn de leducaci duna manera diferent al que s habitual. Val a dir que la metodologia emprada trenca amb la rutina ms tradicional daula i aporta un treball reflexiu ms vivencial que facilita la seva transferibilitat a qualsevol context en qu es vulgui fomentarlareflexiilanlisicrtica,jasiguiapartirdimatges,jasiguiapartirdaltrestextos.

Refernciesbibliogrfiques
AMBRS, A. (coord.) (2008). Expo Frato 2008. Presentaci del vdeo en el Dipsit Digital de la UniversitatdeBarcelona. <http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/5635>[25/05/2011]. GIBBS, G.; SIMPSON, C. (2009). Condicions per a una avaluaci continuada que afavoreixi l'aprenentatge.ICE.UniversitatdeBarcelona. <http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/7481>[25/05/2011]. MONEREO,C.(coord.)(2005).Internetycompetenciasbsicas.Barcelona:Gra. MRZ,F.(1968).Elhumorenlaeducacin.Salamanca:EdicionesSgueme. IMBERNN, F. (2009). Millorar l'ensenyament i l'aprenentatge a la universitat. Barcelona: ICE. UniversitatdeBarcelona.<http://hdl.handle.net/2445/8322>[25/05/2011]. IMBERNN, F. (2007). 10 Ideas clave: La formacin permanente del profesorado: Nuevas ideas paraformarenlainnovacinyelcambio.Barcelona:Gra. TONUCCI,F.(2008).Frato:40anysambullsd'infant.Barcelona:Gra. UNIVERSITATDEBARCELONA.DesplegamentdelGraudemestrededucaciinfantil. <http://www.ub.edu/fprofessorat/grau/gener2009/Alegaciones_y_memoria_Maestro _Educacion_Infantil_UB.pdf.>[25/05/2011].

Annex1
REFLEXIONEMAMBENFRATO PLANTEJAMENT:

Lactivitatconsisteixapensarunttolounafrasequesintetitzielsignificatdelaimatgeden Fratoque,prviament,heuescollitalaulacomareflexieducativadelqueheuviscutal Prcticum.Desprs,calquecerqueuodissenyeuunaaltraimatgeperdonarlavostraopini sobrelaimatgeescollida.Tambcalquehiafegiuunttolqueensintetitzielcontinguti redacteu5lniesqueexpliquinlavostraintencionalitat(podeurelacionarhoambelcontingut delamatria,sihocreieuoport).Finalment,dijous10demarfaremunaexposicidetots elstreballsalaula. OBJECTIUS:

a)Activarelpensamentcrticdavantdimatgeseducativespunyents,mitjanantlareflexi sobreelqueexpressenlesvinyetesdenFratopertaldecanalitzarlesexperinciesviscudes durantelPrcticum.

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b)Expressarlaprpiaopinimitjanantunaaltracreaciartsticapertaldeferconixer diferentsmaneresdetrencartpicsiprejudicisrespecteelmnescolarienespeciallaDLL. EXTENSI:

DosfullsDINA4amblaimatgedonada,lavostraimatge,elttoldambduesiuncomentaride 5lniesquedescriguilavostraintencionalitat.Podeucrearlarespostavisualemprant qualsevolllenguatgeartsticisuport. CRITERISDEQUALIFICACI:

CaldrpactarlosconjuntamentenunfrumobertalMoodlementreaneurealitzantla creaciartstica. PERAMSINFORMACIVEGEU:

<http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/5635> <http://www.educared.org.ar/guiadeletras/archivos/tonucci_francesco/index.htm> <http://www.grao.com/libros/ficha.asp?ID=634>

Annex2
QestionaridautoavaluacidelatascaReflexionemambenFrato 1.Etvacostarentendreelquehaviesdefer?Hohasconsultatocomentatambalg?Encas afirmatiudiguesambqui. 2.Qutharesultatmsfcil?Perqu? .Pensarelsttols? .Cercarodissenyarunaaltraimatge? .Laredaccidelajustificaci? 3.Delstreballsqueacabesdeveureexposatscitan2(nomdelalumneittols)quethagin impactatiexplicaelperqu. 4.Tenintencompteelscriterisdequalificacidaquestaactivitatpactatsprviamentalaula, diguessielshasfetmolt,fora,pocigensidesprsposatunanotanumricaentrel1iel10. Capacitatcrticaiargumentativapersintetitzarelcontingutdelaimatge. Originalitatenlaimatgeescollidaperrespondreelmissatgeinicial. Justificacidelprocscreatiu. 5.Observacionsialtrescomentarisquevulguisaportar.

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Propostadexploracidelesreferncieslectoresapartir dunfrum AnaDazPlaja,MargaridaPrats

adiaz_plaja@ub.edu,mprats@ub.edu UniversitatdeBarcelona

Resum. Aquest article, que presenta els resultats duna indagaci en el camp de les experincies dels alumnes referides al contacte amb la literatura durant la infantesa i ladolescncia, t com a objectiu principal la recuperaci de vivncies a lentorn de laccs als textos literaris, feta des de la maduresa i des duna ptica de mediadors. El mitj emprat per a la recollida de dades s un frum virtual. Hem analitzat dos frums, de dues assignatures diverses en dos msters diferents, seguint plantejaments de letnografia virtual: problematitzaci, flexibilitat interpretativa i, especialment, mobilitat dinteracci. El resultat de lanlisi permet subratllar dos factors que incideixen en les lectures dinfncia i adolescncia dels participants: les situacions socioculturals i la diferncia generacional. Daltra banda, el buidatge dintervencions revela que els participants es mostren expansius i polmics en temes com la frontera entre alta i baixa literatura, el paper dels clssics en leducaci literria i la responsabilitat dels mediadors en lestabliment de criteris per a les tries de lectures. Hem mirat de presentar els resultats dunaformagilidirecta,quepermetialslectorsdaquestarticleveurelaconstruccidelacompetncia literriaatravsdunentornvirtualiinteractiu. Paraulesclau:memria,interacci,formacilectora,competncialiterria,entornvirtual. Resumen. Este artculo, que presenta los resultados de una indagacin en el campo de las experiencias de los alumnos referidas el contacto con la literatura durante la infancia y la adolescencia, tiene como objetivoprincipallarecuperacindevivenciassobreelaccesoalostextosliterarios,desdelamadurezy a partir de una ptica de mediadores. El instrumento utilizado para la recogida de datos es un foro virtual. Hemos analizado dos foros, pertenecientes a dos asignaturas en dos msteres diferentes, siguiendo planteamientos de la etnografa virtual: problematizacin, flexibilidad interpretativa y, en especial,mobilidaddeinteraccin.Elresultadodelanlisispermitesubrayardosfactoresqueincidenen las lecturasdeinfancia y adolescencia de los participantes: las situaciones socioculturales y la diferencia generacional. Adems, la lectura de las intervenciones revela que los participantes se muestran expansivos y polmicos en las opiniones sobre temas como la frontera entre alta y baja literatura, el papel de los clsicos en la educacin literaria y la responsabilidad de los mediadores en el establecimiento de criterios para las selecciones de lecturas. Esperamos que la presentacin de las intervenciones de una forma gil y directa permita a los lectores de este artculo observar la construccindelacompetencialiterariaatravsdeunentornovirtualeinteractivo. Palabrasclave:memoria,interaccin,formacinlectora,competencialiteraria,entornovirtual. Abstract. This article presents the results of an investigation in the field of the students experiences in the contact with literature during childhood and adolescence. So, its main goal is the recuperation of experiences related to the access to literary texts, from the point of view of the adulthood and with an approach as mediators. We used a virtual forum as the instrument for the data collection. We analyzed two forum, of two different subjects in two different masters degree, following approaches of the virtual ethnography: problem identification, interpretative flexibility and, specially, interaction mobility. The result of the analysis allows us tounderline two factors thathavea bearing on the reading material for children and adolescents that have participate: sociocultural situations and the generational difference.Moreover,studentsinterventionsonforumrevealthattheiropinionbecomeexpansiveand controversial when it is about matters as the frontier between high and low literature, the role of the classics in the literary education and the responsibility of the mediators in the establishment of criteria for the selection of reading material. We hope that the presentation of the interventions would allow this articles readers to observe the start and growing of the literary competence through a virtual media.

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Keywords:memory,interaction,reading,literarycompetence,virtualmedia. Resum. Cet article, qui prsente les rsultats d'une enqute dans le domaine de l'exprience des lves concernant le contact avec la Littrature pendant l'enfance et de l'adolescence, a pour objectif principallarcuprationdexperiencessurl'accsauxtexteslittraires,deslaperspectivedelamaturit et partir d'une optique de mdiateurs. L'instrument utilis pour la collecte de donnes est un forum virtuel. Nous avons examin deux forums, qui appartient deus diffrents Masters, selon approches de l'ethnographie virtuel : problematisatin, flexibiit interprtative, et, en particulier, mobilit des interactions. Le rsultat de l'analyse permet souligner deux facteurs qui influent sur les lectures de l'enfance et de l'adolescence des participants: les situations socioculturelles et la diffrence entre les gnrations. Outre, la lecture des interventions rvle que les participant se montrent expansionnistes et controverses dans des vues sur questions comme la frontire entre la haute i la basse littrature, le rledesclassiquesdansl'ducationlittraireetlaresponsabilitdesmdiateursdansl'tablissementde critres pour les slections des lectures. Nous esprons que la prsentation des interventions d'une manire souple et directe permettant aux lecteurs de cet article observer laconstruction de la concurrencelittraireparl'intermdiaired'unenvironnementvirtueletinteractif. Motscls:mmoire,interaction,formationmatreassistant,concurrencelittraire,environnement virtual.

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1.Contextidestinatarisdelexperincia
El projecte que presentem t com a context el Mster en Biblioteca Escolar i Promoci de la Lectura, organitzat per la Universitat de Barcelona i la Universitat Autnoma de Barcelona (cursos 20092010 i 20102011) i el Mster en Libros y Literatura Infantil, organitzat per la Universitat Autnoma de Barcelona, el Banco del Libro de Venezuela i la Fundacin Germn Snchez Ruiprez (cursos 20082009, 20092010 i 20102011). Han participat en lexperincia setzealumnesdelprimermsteriunsquarantadelsegon. Lalumnat del primer Mster ha cursat la Diplomatura de Mestre, Biblioteconomia i Documentaci, i Filologies, mentre que lalumnat del segon, a ms dels estudis de formaci inicial esmentats, tamb han pogut cursar Pedagogia, Psicologia o Belles Arts. Els estudiants delprimermsterprocedeixendeBarcelonaidediversosindretsdeCatalunya,mentrequeels del segon procedeixen de diversos pasos llatinoamericans, preferiblement dels de parla hispana, com ara Veneuela, Argentina, Xile o Bolvia; i alguns del Brasil. Tamb sn diplomats enMagisteri,BiblioteconomiaobFilologiaHispnica. Tant els uns com els altres han entrat en contacte amb el mn laboral, la majoria en el camp delensenyament,enelsdiversosnivellseducatiusocomabibliotecarisescolars.Apartirdela seva experincia professional, valoren la importncia de concebre lensenyament com un contnuum entre teoria i prctica i la transferncia de coneixements, la dinmica daprenentatge entre iguals i la valoraci conjunta dexperincies com a estratgies daprenentatge.

2.Objectiusdelexperinciaicompetnciestreballades

2.1.Objectius
Lintercanvidexperinciesdecaraacrearungrupdetreballcohesionat. El qestionament dels conceptes de vigncia i permanncia de clssics generaci reregeneraci. La reflexi sobre la prpia formaci lectora i els agents mediadors que la van possibilitar. Laprofitamentdaquestaanlisiperalasevafuturaactivitatcomamediadors. Lareflexisobrelapossiblevignciadelsclssicsinfantilsijuvenils. Laconsecucidecriterisslidsperalacreaciduncnondelecturesvigent. La construcci de pautes danlisi destinades a satisfer els requeriments dels desenvolupamentdelacompetncialectora. La creaci de mtodes de debat de les diferents posicions ideolgiques o conceptuals. Ladquisicidunesperitanalticicrtic.

2.2.Competncies
Ser capa de compartir diferents punts de vista, formes dadquisici de coneixementsihbits. Sercapadepartirdelconeixementdaltriperconstruirelpropi. Ser capa de debatre diferents postures i posicionaments, de manera que construeixinlaprenentatgecomelfruitdelainteracci.

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Ser capa danalitzar diversos contextos familiars, socioeconmics i socioculturals quantalatransmissidelacultura. Ser capa de comparar diverses tradicions folklriques, de clssics i tamb diferentscontextosescolars. Sercapadevalorarelsentornsculturalsdelesmediacions. Sercapadecontextualitzarlesdiferentssituacionsdaprenentatge. Ser capa dinterrelacionar i reflexionar sobre les experincies de formaci lectora daltri. Ser capa dextreure conclusions de cara a la tria, selecci i transmissi dobres de laLIJ.

3. Metodologiairecursos
Lactivitat consisteix a obrir un frum on es plantegen unes qestions obertes sobre la prpia formaci lectora i laccs als clssics de la literatura infantil ja siguin de tradici popular o dautors amb la indicaci de la forma de mediaci viscuda. En el Frum del Mster Biblioteca EscolariPromocidelaLecturalaqestiesplantejavaaix:
Feu un breu llistat de llibres, tant de narrativa com de poesia, que recordeu haver llegit dinfants i adolescents. Indiqueu aquells que han incidit en el vostre itinerari com a lectors de literatura i aquells que encara considereu vigents per als lectors infantils i juvenils actuals i quinsconsidereuquejanohosn,iexpliqueuperqu.

En el frum del Mster en Libros y Literatura Infantil la pregunta, amb lleugeres variacions, era: Cundo y cmo fueron tus lecturas en la adolescencia? La metodologia emprada s clarament interactiva, basada en laprenentatge entre iguals. Les professores intervenien en moments puntuals de cara a reconduir el frum o a fer les propostes conceptuals de seguiment.Elsrecursossnelsqueproporcionaelfrumdelesrespectivesplataformes. La funci de les professores abraava diversos camps: regular les intervencions de lalumnat; recuperar aspectes allats de temes a fi denfilar una lnia dopinions sobre diversos temes lligats a la pregunta formulada, com ara la funci de les primeres experincies de literatura oral en la formaci del lector literari, la relectura de les lectures obligatries, etc.; subratllar alguns aspectes interessants per comentar, com la distinci entre vigncia i permanncia de lesobresliterriesiafavorirlesinterpellacionsentreiguals. 4. Avaluacidelprojectedesdelsdiferentsagentsimplicats Lavaluaci daquesta activitat, al llarg dels anys que sha posat en prctica, ha estat altament positiva per part dels alumnes que hi han participat. Se nha valorat la forma dentrada a lassignatura partint des de la prpia experincia i compartintla amb els companys, pel que suposava de cohesi de grup i, alhora, dun punt de partida real. Tamb sha valorat molt positivament la possibilitat dinferir aprenentatges de la prpia vivncia i dordenar els criteris queportenelslectorsaconstruirelsseusintertextos. Pel que fa a les professores, tamb han valorat de manera positiva aquesta manera diniciar lassignatura,ja queelshaperms tenirunavisiglobali,alhora,individualitzadadelsprimers esglaons de la formaci literria de lalumnat. A tall dexemple, aportem en lannex una selecci de les obres relacionades al frum i una mostra significativa de les intervencions dels estudiantsenlesqualsaportenelementsvaloratiussobrelespreguntesformulades.

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5. Anlisidelesdades
En aquest apartat ens proposem fer una valoraci de les dades obtingudes a travs dels frums estudiats. Ens centrarem a fer una glossa de les abundants intervencions, mirant destablir lnies temtiques i de valoraci dels testimonis dels nostres estudiants. Si es desitja ampliaroseguirlessevesparaulestextuals,espotconsultarunextractealannex.

5.1.Lecturesdinfnciaidadolescncia
Pel que fa a les lectures de la infncia, predominen les obres narratives, tant de tradici popular,contesdetradicicatalanai espanyolaala voradelsrecullsdelsgermans Grimm iles obresdAndersen,comlesobresdautor,entrelesqualstrobemobresdescriptorscatalansde la represa la ms citada i intergeneracional s El zoo den Pitus i alguna recuperaci descriptors dabans de la Guerra Civil, com Les aventures de Massagran; obres descriptors espanyols, com Platero y yo o la Sopaboba, y traduccions dautors europeus de literatura infantil, com Matilda i Charlie i la fbrica de xocolata. Un sector de lalumnat considera com a primera porta dentrada a la literatura els cmics, Astrix i Oblix, Tintin, Erick Castel, Jan i Trencapins o Els Barrufets. Les revistes, com Cavall Fort, Jaime Lire [Tiroliro], tamb sn considerades una via dentrada a la literatura, a la vora de sries de televisi i pellcules i llibres de la factoria Disney. El gnere lric s representat per llibres de Gloria Fuertes i per poemes aportats per vies via oral. Una part de lalumnat recorda colleccions Tucan, Vaixell deVaporieditorialsLagalera. Quant a les lectures de ladolescncia, la mostra s molt ms mplia i diversificada. Dentrada, podem distingir les lectures prescriptives de letapa de secundria, on trobem clssics de la literatura catalana, com Vctor Catal, o espanyola, com Miguel Delibes. Tamb hi trobem mostres de literatura llatinoamericana, com Julio Cortzar, Borges, Vargas Llosa, Alejo Carpentier, i clssics de la literatura occidental, com Poe, Jane Eyre, Hermann Hesse, Jane Austen, les germanes Bront, Italo Calvino, W. Faulkner, Dostoievski, Turgunev, i autors de literatura juvenil, com Michael Ende, Semp o Verne. Autors comuns a alumnes dels dos msters sn: Garca Mrquez, Neruda, Cervantes, Rodoreda. Ben valorat s el Lazarillo, juntament amb obres daventures i inicitiques, com ara El guardin en el centeno. El gnere potic s ms representat a la secundria que a letapa de primria. Sesmenten poetes com Miquel Mart i Pol, Josep Carner, Gustavo Adolfo Bcquer, Len Felipe, Gabriel Celaya, Pablo Neruda, W. Blake, o autors llatinoamericans. Un sector dalumnat cita les biografies i daltres sectors, els cmics, com Quino i Mafalda, i sries manga, com els primers esglaons de lectures literries. I no hem doblidar les lectures llegides fora del context educatiu com fotonovelles, sobretotdeCorinTellado. Pel que fa a la vigncia de les lectures dinfncia i dadolescncia, pregunta noms contestada pels alumnes del frum catal, es poden establir tres lnies diferents: aquells que sn conscients de lobsolescncia de les seves lectures pel que fa a lambientaci, per vigents encara des dels valors (El zoo den Pitus); aquells que subratllen la vigncia de certs clssics (Pedrolo, Steinbeck, Vallverd) i aquells que matisen la importncia de llegir un llibre no vigentdela mdun mediadorqueorientiisitulalectura. Tanmateix, tots coincideixenen la importncia duna certa densitat lectora perqu un llibre mantingui la seva atemporalitat, comdiualgundelsparticipants. Aquest tema enllaa amb el de les lectures clssiques llegides per prescripci escolar. Com s de suposar, trobem les dues postures oposades: aquells que abominen aquella obligatorietat

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de llibres daltres temps que consideren no tenen cap inters per als adolescents davui, i daltres que agraeixen la prescripci escolar, que els va fer acostarse a obres que mai no haurien conegut ni assaborit si no hagus estat per lobligaci escolar. Crida latenci aquell sector que confessa haver recuperat en la maduresa la lectura de llibres obligatoris que, en el momentdelasevalectura,novaentendrenivalorar.Unaspecteoposataldelsllibresobligats era, precisament, el dels llibres prohibits. Molts dels nostres interlocutors insisteixen en el fet que el que els va fer autnticament lectors va ser la descoberta de llibres que els seus adults consideraven inconvenients pel seu contingut fort o b per la seva complexitat per als lectors infantils i juvenils. Llibres amagats a prestatges alts o clarament contraindicats despertaven una curiositat amarada de rebellia que els feia empassarse els llibres ms diversos.

5.2.Formesdintroduirseenlalectura
Un altre aspecte a considerar s la forma que van tenir els estudiants de ser introduts en la lectura: el context familiar, loralitat o altres frmules diniciaci lectora. Pares i mares lectors sn un referent constant; tots reconeixen en el moment present el deute amb els progenitors que, duna manera subtil, els anaven encomanant el vici de la lectura. De vegades tamb es parla davis, doncles i de ties o i aix s important dalgun germ gran. No obstant aix, s rellevant el testimoni de qui es confessa fill duna llar en qu els llibres no tenien gaire presncia ni importncia i que, en canvi, ha desenvolupat un inters lector intens. Tamb, per amolts,elrecorddelaprimerainfnciaambrelatsoralsperpartdelsgransdelafamliarevela una entrada en la literatura a travs de loda i la comunicaci personal. Tamb, alguns participants situen aqu les lectures en veu alta fetes a lescola o, fins i tot, les audicions de poemescantatsquesentienendiscoso,elsmsjoves,enDVD. Aquest apartat ofereix molts relats de vida amb gran inters: molts alumnes recorden el moment mgic en qu alg els oferia un llibre, o com descobrir un autor volia dir llegir immediatament la seva obra completa. Tamb es manifesten situacions socioculturals molt diverses:desdepersonesdeclassesafavoridesambescolesambbonesbiblioteques,finsales desfavorides que van fer el descobriment de la biblioteca pblica. Des de persones en pasos amb problemtica socioeconmica molt delicada (pensem en diversos pasos dHispanoamrica) a persones que recorden la problemtica dun pas que maldava per recuperar la seva normalitat lingstica (Catalunya, com s evident). s potser el punt en qu lintercanvi entre iguals es feia ms intens, perqu els participants no podien resistirse a comparar la seva adolescncia. Dos factors ms influen en aquesta vivesa dintercanvis: les diferncies caracterolgiques tothom recorda amb fora bonhomia el seu carcter a ladolescncia o infncia: rebelli, negativa a llegir o, per contrari, submissi a all que marcava la prescripci. El segon factor de diferenciaci s el generacional: alguns dels participants sapressaven a dir que la seva edat els feia membres duna generaci anterior, i comparavenamblesexperinciesdelsseuscompanysmsjoves.Ensuma,moltenriquidor. 5.3.Elcnonielpaperelsmediadors Pelquefaaladifernciaentrelecturesdequalitat(podemanomenarlostambcnonollibres dexcellncia) i llibres de consum (podem anomenarlos tamb de baixa cultura o de mala qualitat), la polmica s francament sucosa. Molts confessen haver arribat a la bona literatura a travs de lectures descassa qualitat, des dels Hollister a Corn Tellado, passant per colleccions i sries. Els participants shi estenen i recorden com els enganxaven alguns llibres queavuiconsiderenfluixos.Envalorenlacapacitatdenxamparellectoriladdicciquecreen, i consideren que aquesta actitud s la necessria per crear un lector amb gust i inters per llegir, perqu ms endavant ja anir desenvolupant una major exigncia lectora. Tamb es
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qestiona el paper que juga en aquesta classificaci el cmic, tant del que avui ja considerem dequalitat,comeldemasses. En parallel a les diferncies de generaci i de pas, en suma, a la diferncia de vivncies histriques i culturals, s interessant comprovar diverses coses, com s ara la mutabilitat de clssics o de literatura cannica. En el cas de la literatura catalana, tant pel que fa als llibres infantils com als destinats a un pblic adult, els participants es debaten entre la permanncia decertesobresilanecessitatdel canvi. Enelcas del msterdHispanoamrica en qu, no ho oblidem, tamb participen persones de lEstat Espanyol es produen unes dicotomies interessants entre els clssics castellans presents en qualsevol pas americ (Mo Cid o Prez Galds) i els clssics de cada pas americ, tot sovint desconeguts pel pas ve. Pel que fa als clssicsuniversals,hihaviaunacertacoincidnciaentretotselsparticipants. Aqu, molts reflexionen sobre la seva responsabilitat com a futurs mediadors, i es debaten entreduespostures.Permolts,labibliotecaomediatecaescolarhadevitaraquestaliteratura de consum, perqu s obvi que els lectors infantils i juvenils ja laconseguiran fora del centre. La biblioteca escolar continuen els que sn daquest parer justament ha doferir llibres (de tots els gneres, i de tota tipologia, aix s), per que responguin a uns mnims de qualitat i exigncia.Perunsaltres,encanvi,labibliotecaescolarhadeserelllocdetrobadadetottipus de lector i lalumne menys exigent ha de veurehi tamb les seves demandes lectores. Tamb es polemitza sobre la dualitat llegir/no llegir. s convenient que llegeixin el que sigui, mentre llegeixin? O b s millor restringir el fet de la lectura a obres que constitueixen un slid element de formaci lectora. En el que coincideixen tots sense excepci tot i les diferncies depasidefinalitatdemstersenlanecessitatdelformadorde conixerenprofunditatels materials de lectura que posaran a disposici dels seus lectors infantils i juvenils. Aqu recuperem el tema dels llibres dalta i baixa cultura, especialment en el cas del mster catal, de distingir entre diverses edicions de clssics. Per molts resulta un descobriment enriquidor veure les profundes diferncies que hi ha entre una i altra versi dun clssic, per exemple Alcia en el pas de les meravelles: la informaci dels paratextos, loportunitat de la traducci, loperacidadaptarloaundestinataricompletielplantejamentesttic.Tambinsisteixenen lanecessitatqueelbibliotecariconeguilaversioriginaldequalsevolclssic. Tot i aix, alguns insisteixen en qu el mediador no pot allarse en una torre divori i ha de mantenirelcontacteambleslecturespredilectesdelsseuslectorsinfantilsijuvenils. Un altre camp en qu els nostres participants es mostraven molt expansius i polmics era entre lestabliment de fronteres entre literatura infantil, juvenil i adulta. Molts participants descobrienqueallqueenelseupaseraunllibreinfantil,enunaltredunaltreparticipant era considerat literatura per a adults o joves. Tamb discutien sobre la importncia del lloc on es publica i ledici que sen deriva per considerar un text infantil, juvenil o dadults. Per altres participants, la lectura dun clssic infantil feta a ledat adulta els ha fet descobrir un llibre diferent, amb unes claus de lectura ms complexes i compromeses que la lectura de ladaptaci o adaptaci cinematogrfica vista. Tamb es qestiona levoluci psicolgica personal a lhora dabandonar les lectures que es consideren ms infantils cap a un univers de lecturesadolescentsiadultes. Totparlantdefronteres,ereninteressantstamblesreflexionsdalgunssobrelalegitimitatde la frontera entre alta i baixa literatura; aqu es portaven a terme discussions interessants, recorrent tot sovint a la histria de la literatura, per mostrar com lalta cultura recupera certs aspectesdelabaixaielsincorporaalseusistemadevalors;elcmicenseriaunexemple.

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Per acabar aquest apartat, caldria fer esment de la importncia que donaven al propi frum com a intercanvi entre iguals. En aquest sentit, hi havia manifestacions diverses parlant de la importnciadelanecessitatdintrospecciqueelshaviensuposatalgunesdelespreguntesdel frum. Aquesta tornada enrere shavia convertit en una base slida de reflexi sobre la prpia formaci lectora i les futures necessitats professionals. Simultniament, el fet de fer la reflexi en un frum i no en un document privat compartit noms per lalumne i les professores havia suposat un enriquiment extraordinari de parers, punts de vista, enfocaments, aix com de coneixements sobre diverses maneres de formarse. Curiosament, una eina aparentment distanciadora i freda, com s lordinador, els havia mostrat la calidesa delcompartirielsenormesavantatgesdetreballarenequip.

6. Possibilitatsdetransfernciaadaltrescontextos
El nostre projecte t com a precedent les sessions presencials fetes en lassignatura Literatura Infantil (de la diplomatura de Mestre) que van ser validades pel Grup dInnovaci Docent Consolidat.Lapresencialitatielcontactedirectepermetiaunaproximitatfsicai,especialment, laportaci de materials reals (llibres, revistes, etc.) per part del propis alumnes. La virtualitat permet,encanvi,unaagilitatmsgranenlesrespostesi,sobretot,lapossibilitatdecompartir contextosallunyats. Apartirdela nostraexperincia,consideremquelaindagacisobrelesreferncieslectoress perfectament transferible a diversos contextos educatius, sobretot a partir deducaci secundria. Aix mateix, pot ser una prctica especialment significativa en la formaci inicial destudis lligats a futurs mediadors de literatura, com ara mestres, bibliotecaris o educadors socials. Entre les potencialitats daquesta indagaci volem subratllar la riquesa del material que aportenlesrespostes,tantdesdelpuntdevistaderecuperacidelmostraridobresidautors prescrits des de les institucions o triats com a lectures de lleure, com des de les diferents vies daccsalaliteraturatipologiadellibres,cinema,oralitat,etc. Algunesrespostessnmoltsignificativesenrelaciambaspectessociolgics,ambladiversitat deviesdaccsalaliteraturai,enconseqncia,ambladiversitatdefactorsqueincideixenen laformacidelectorsliterarisiambelsaspectesdelesobresquesesmentencomafactorsde lavignciadalguneslectures.

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Annex
[Els textos es reprodueixen tal com van ser escrits pels participants en el frum del curs. La doblebarrainclinadaindicasaltdelniaenloriginal.] LECTURESDINFNCIA
J.Vallverd:Rovell//S.Sorribas:ElzoodenPitus//FolchiTorres:LesaventuresdeMassagran. CmicsdAstrix,deTintin,JaniTrencapins,ElsBarrufets,MortadeloyFilemn. Elstresporquets,LaCaputxetavermella,LaVentafocs. ContesdAndersenidelsgermansGrimm. R.Dahl:MatildaiCharlie//Sopaboba,BenquiereaAna,Paraabrirhundiraqu,etc. Blyton:LosCinco,LosSieteSecretos,SantaClara,etc. J.Spiri:HeidiiOtravezHeidi. J.R.Jimnez:Plateroyyo,Crinesalviento,etc. PoesiesdeGloriaFuertes. Revistes:CavallFort,JaimeLire[Tiroliro]. LlibresdepellculesdeDisney.

LECTURESDADOLESCNCIA
CuandoHitlerrobelconejorosa,deJ.Keerr.PrimoLevi,aNataliaGinzburg,aIrneNemirovsky.Elguardin entreelcentenodeJ.Salinger.Lahojaplegada,deW.Maxwell.ElseordelasmoscasdeW.Golding.Tamb PaulinadAnaMaraMatute.LaisladeltesorodeR.L.Stevenson.TambJulioVerneiErichKstner. CantardelMoCid.ElQuijote(fragmentado).EllazarillodeTormes.Gngora,Quevedoyalgunaltreautor argent. LoscincodEnidBlyton.AgathaChristie,StephenKing,contesdAndersen.Asimiov.Cmics:AsterixiObelix, Tintn,Superlopez,Marsupilami,etc.CuandoHitlerrobelconejorosa,Lahistoriainterminable,Charlieylafbrica dechocolate,Lenka,Matilda,etc. Momo.MarionZimmerBradley.LasBrumasdeAvalon.AnneFrankiChristianeF. AHesse,aCamus,aSartre,ydespusaRussel,aNietzsche,aUnamuno,aGonzlezPrado.Romancesclsicos espaoles.Romanticismoylasgeneracionesdel98ydel27,poesalatinoamericanadelModernismo(Daroy Chocano).Neruda,BorgesyVallejo,porcitarnombres. LacoleccinVioleta(ed.Molino).Stevenson,Salgari,Kipling,Cooper,Haggard,Twain,Dickens,Alcott,Stowe. ArchipilagoGulagdeAlexanderSolzhenitsyn.Lahistoriainterminable,MomoyElmecanoscritodelsegundo origen. LosCinco,deEnidBlyton.Puck,deLisbethWerner.LasaventurasdeTomSawyer,RobinsonCrusoe,Siss,Laisla deltesoro,Sandokn//LahistoriainterminableyMomo//LoscaballerosteutonesoLosbuscadoresdeoro.//Paul luard,ThomasMann,OscarWilde,Nabokov,Kerouak,BorisVian,EdithWarthon,HermanHesse,MilanKunderao StephenKing.//CantardelMoCid(delqueanpuedorecitarsucomienzoencastellanoantiguo),elLibrode Apolonio,elLazarillo,elQuijoteolaCelestina//Machado,laGeneracindel27yBlasdeOtero//Lucesde Bohemia,TressombrerosdeCopa,Yerma,BodasdeSangre Borges,Cortzar,VargasLlosa,GarcaMrquez,etc.Sbato,Cervantes,aCaldern,elMoCid,laIlada,la Odisea,etc.//Lavidaessueo//HermanHesseyKafka//NerudayParra//AlbertoFuguet.//Simonede Beavouir.ThecatcherintheryedeSalinger//RumblefishdeSusanHinton.//AliceinWonderlandyThroughthe lookingglassTolkien.Cmics,especialmentenorteamericanos(DCyMarvel),(Moebius)yJodorowsky(unescritor chileno).Quinoymafalda.Elmangayelanim.TotorodeMiyazakifuelapuertadeentrada. LahistoriainterminabledeM.Ende,tambinMomo//TrespjarosdecuentadeMiguelDelibes.//Semp,esLa historiadelseorSommer. MirallTrencatdeMercRodoreda//SolituddeVctorCatal. Seriesjuveniles(comoPuck,LosCinco,LosSiete,LosGemelos,QuintoGradoenSantaClara,Estherysumundo, etc.)gneronegro(AgathaChristie,Simenon,ConanDoyle,etc.)//Poe,JulioVerne,Shakespeare,Tolstoi,Dumas, etc.//GarcaMrquez,Baroja,Fromm,Casona...

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HermanHesse:Shidarta,Demin,JuegodeAbalorios..Bajolarueda//GarcaMrquez(todas)//Cortzar,Arlt... //HuckleberryFinn,MobyDick,Salgari:ElTigredelaMalasia.//LaVorginedeE.Rivera. Hesse,GarcaMrquez,Carpentier,Neruda,etc. Hesse,GarcaMrquez,Carpentier,Neruda,etc.HuckelberryFinn,TomSawyer,etc.//BerteBratt,RafaelPerezy Perez(CabezadeEstopa)yMariaLuisaLinares,CorinTellado.losdelcolegio,CanastadeCuentosMexicanosde Traven,LaILiada,etc.//Autoreslatinoamericanos. HuckelberryFinn,TomSawyer,BlackBeauty,LittlewomenyPolyanna.SweetValleyTwins. Bcquer//CuentosdeCortzar,Kafka(LaMetamorfsis). Neruda,ensuCantoGeneral,enConfiesoquehevivido.Mart,NicolsGuillnenSonEntero//Miguel Hernndez,FedericoGarcaLorca,deLenFelipelapoesacantadadeNicanorParra,deVioletaParraGraciasa lavidaGabrielCelaya ColeccionesGranAngularoZonaLibre//ElMioCid,EllazarillodeThormes,partesdeDonQuijote).//Alejandro Casona(Prohbidosuicidarseenprimavera,Losrbolesmuerendepie),MarcoDenevi(CeremoniaSecreta,Sbato (ElTnel.)//BioyCasares(Elperjuriodelanieve.).MartnFierro,DonSegundoSombradeRicardoGiraldes.En ingls:Shakespeare.RomeoyJulieta,Hamlet,Sueodeunanochedeverano,Macbeth,Othelo,JulioCesar,Noche deReyes//Hnas.Bronte.JaneEyre,CumbresBorrascosasJaneAusten,OrgulloyPrejuicio.SentidoySensibilidad, MansfieldPark,NorthangerAbbyPoesainglesa.W.Blake,W.Faulkner,RobertFrostPosa/msicaSilvio Rodrguez,VioletaParra,MercedesSosa.AsllegualeeraNeruda,Mistral,Ibarbourou,Walsh SeleccionesdelReadersDigest,fotonovelasdechicasCorinTellado,revistasdecmicslacoleccinde Patouruzito(unahistorietamuyargentina,deunindiodelaPatagonia).Condorito,RiquiRicn,Archie,Periquita, Superman,LosFantsticos//Series:Puck,LosHollister,LosCinco,deEnidBlyton//TomSawyer,HuckFinn,Black Beauty.ElCondedeMontecristo.AgathaChristie.SherlockHolmes,ElpadreBrown,deChesterton//Mujercitas, OchoPrimos,RosaenFlorLaGuerraylaPazDostoievskyyTurgunev.Biografas,MadameCurie,Ghandi,Bolivar deGarcaMarquez(ElGeneralensuLaberinto)//CuentoscortosdeHemingway,D.H.Lawrence,Chesterton,Dahl yPoe. RayBradburyCrnicasMarcianas,enElhombreilustrado,Elvinodelesto,SoyleyendadeRichardMathesosn// Lovecraft,BrianAldiss,Ballard//LaTierrapermanecedeGerorgeStewartyLaPeregrinacin:ellibrodelPueblode ZennaHenderson. Hollisters,Puck,Loscinco,SantaClara...).Laliteraturalatinoamericana(Lacasadelosespritus//Lospilaresdela tierra,Elperfume,etc.). ItaloCalvino. LanochebocaarribadeJulioCortzar.GarcaMrquez.//Literaturachilena(Flolondrinadeinvierno),cuentos campesinoschilenos,comoElchiflndeldiablo,acompaaronmisveranos.//Literaturaespaola,ElCidhasta Pabellndereposo,deCamiloJosCela. Astrix//MafaldadeQuino.//CienaosdesoledaddeGabrielGarcaMrquez,Elviajealasemillade CarpentieryloscuentosdeHoracioQuiroga.Liernacional,Venezuela:DoaBrbaradeRmuloGallego.Julio GarmendiaconLatiendademuecos,ocuentosdePedroEmilioColl,ArturoUslarPietri,mitosindgenas,y poemasdeAndrsEloyBlanco//PiedradeMardeFranciscoMassiani.

VIGNCIADELESLECTURESESMENTADES
Lesnovellesdaventurespensoquepodenserapropiadesperdespertarlintersdunaformaldica,perpotser lesquejoesmentonoelsmotivessintantcomamienaquelltemps. Totsaquestsllibreshaninciditenelmeuitineraricomalectoradeliteratura,aexcepcidelsHollisterielsCinco. Sidaquestesduescolleccionsnoenrecordoresdeuserperqu(commoltbopinavalamicdelsmeuspares)no emvanaportargrancosa. Pensoqueelsclssicsqueheanomenat(Vallverd,Sorribas,FolchiTorres,Pedrolo,Saintxupry,Calders, Steinbeck...)snvigentsipodenagradaralsinfantsiadolescentsdavui.Encaraqueestiguisituadaenuncontext devegadesobsolet(comaraelzoodenPitus),lahistriasvigent:lamistatilasolidaritatsntemesuniversals,i elsnensinenessabenapreciaraquestsvalors. Emsemblamoltimportantlacompanyamentquefemlespersonesadultesquanelsnensinenesdescobreixenla literatura...NoselmateixllegirElpetitprnceptotsolalsdotzeanys(comemvanferferami;elvaigtrobar moltbonicpernovaigentendreres),queferhoalamateixaedataclasse,ambuntreballadequat. Elsllibresdemoda,queenaquellmomentpodienrepresentarElsHollisteriquearaserienLapenyadels tigresosemblantsjonoelstrauriadelesprestatgeries,percrecquelesmestres,bibliotecriesipersones

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educadoresengeneralhemconixerblinfantconcretquetenimdavant,elsllibresqueliconveneniserprou hbilsperorientarlasevalecturairecomanaraquellsllibresqueveritablementliaportinalgunacosanova,ique potsernoseranelsmateixosperacadainfant. Mecanoscrit,Tristana,Totetserpres,Elprncipedestronado,quatrenovellesactualmentpodenserencara vigentspelsjoves,jaquetractentemesrealsdelanostrahistria,comperexemplealanovelladeTristana(un delstemesquetractaselpaperdeladonacapalfinaldels.XIX...),oaltrestemesdinterspelsjovesactuals, comslamor,lamistat,latraci,etc. Endefinitiva,desdelmeupuntdevista,consideroqueaqueststemespodencaptarlatencidellectorpermolts motius.Undelsqualspotserqueelsjovesessentinidentificatsenalgunsmomentsdelahistriaambels personatges,pertant,pensoqueaquestesnovellespodenseralgunesdelesseleccionadesperferllegirals adolescents. Elslectorsprofanscerquememocionsqueensomplint,poderexemplificarsentimentsquesentimpernosabem comexpressarlos. Lavignciadunalecturanodepnnidelseusuport,nidelanyosegledepublicaci.Perqusiparlemde lecturesqueconsisteixenenlacomunicaciiinteractuacientreautorilector(peraixliterries),elsseus contingutsseranuniversalsiatemporals.AvuillegeixcomarabiosamnetactualMontaigneiCicer. Consideroquetotselsllibresesmentatsanteriormentsnencaravigentspelslectorsdavuijaquelaliteratura obrefinsalinfinitaquestapossibilitatdinteracciambelsaltresipertant,ensenriqueixinfinitament. Ensproporcionasentimentsireemplaablesquefanqueelmnrealesdevinguimscarregatdesentitims bonic!!! Aquestsllibresconsideroquesnencaravigentsjaqueestancentratsenproblemtiquesquepreocupenals adolescents.Pernoelspucconsiderarllibrespermanentsjaquedaquaunesgeneracionslesproblemtiquesno tenenperquserlesmateixes. Crecquetantelsllibresdelamevainfnciacomelsdelamevajuventudsnllibresqueactualmentescontinuen llegint.Delamajoriad'ellsn'hevistnovesedicionsabibliotequesillibreries.Hihallibresqueseranactualssempre. Rellegintlesaportacionsdel'altrefrumm'hafetrecordarquejotambvaigllegirelMecanoscritdelsegon origen,recordoquelaprimeralecturaquevaigfernoemvaagradargens,emsemblavaunahistriaestranya, potsernoestavaacostumadaaaquesttipusd'histries.Desprs,unsanysmstard,vaigtornarallegiraquest llibreijaemvaagradarms.Pensoqueaquestalecturaencarasvigentperqu,totiqueestractad'unaobra escritalany1974,crecquecontelselementsquepredominenenlajuventutd'avuidia,lesaventuresquees viuenatravsdelacinciaficci(extraterrestres,platetsvoladors,lafidelmn...)ielfetdelaparellaitemesde sexualitatencarasnvigentsenelsinteressosdelsadolescents. Parlantdelsnensmspetits,pensoqueelscontesclssics,tambshandemantenirvigents,perquajudena evolucionaridalgunamaneraespodenveureidentificatsenleshistriesdelsllibres,jaquehihamoltescosesque encaraquelasocietatevolucioni,aquestsconceptesd'educacietc.quepretenensenyarelscontes,nocanvien mai. Llamalaatencin,deotraparte,lamultiplicidaddecoincidenciasenlaslecturasnoprescriptivas(ynotengoen cuentaslolaslecturasdelosquehanintervenidoenelforo,sinotambinlasquemeencontrenunacharlacon amigassobreestetema),locualdemuestralaexistenciadeuntipodeliteraturaquegustaenesteperiodo,que quizempatizamejorconlasensibilidaddeladolescente.

LORALITATCOMAINCITACIALALECTURA.REPRODUCCIONSIREPRESENTACIONS
Detotesmanerescrecquelesganesdellegiremvenendelamevaiaiaqueeramoltbonanarradorade contes.Viviamoltapropdecasanostraisovintensexplicavacontesambunaveuiunaentonaciquenohe oblidatmai.Alestiucadadiaensnexplicavaunatotaunacolladenensinenesqueensreunemalseuvoltant.Ja unamicamsgranemvaigllegirlesrondallesdelsGermansGrimmilesdAndersenivaigdescobrirquemoltsdels contesqueensexplicavalaiaiaerendaquestsautors. Algunesdelesobresaqufarrefernciaemdesvetllennotansolsrecordsdegaudirliterarisinquevan acompanyadesdesensacionsviscudesenhaverpoguttrepitjaralgunllocfreqentatperlautoroendaltres ocasionshepogutcontemplarescenificadesobres,quemhaviadelectatllegint(5horasconMarioiTerrabaixa) Siemprehecredoquelaculturahadellegaratodosypuedehacerloperfectamenteatravsdelaculturade masas.Losanunciosdetelevisinolaspelculasestnllenasdepiezasclsicasquelleganaunpblicoque,en muchasocasiones,notendrlaoportunidaddeescucharlasdeotromodo.As,porlomenos,lessonarn. Recuerdoqueensecundariahacamosclasesdeaudicin:escuchbamoslaspiezasyluegotenamosque reconocerlas.Eramuydifcilrelacionarcadapiezaconsuautor,peromuchasvecespodamosrecordarlasgraciasal anunciodeaquelcochedelqueaquellapiezaeralabandasonora.Adems,nosllenabadesatisfaccinconocerlas

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piezasdeantemano,porquenossonaban. Algoparecidoocurreconlasreproduccionesdeobraspictricas.EnLosSimpsonporejemplo,sehacealusinal posterdeWarholconelrostrodeMarilynMonroe.Sinorecuerdomal,enlaserieaparecelareproduccindela caradeKrustyelpayaso.Estecasomesirveparaponerencrisisnuevamenteloslmitesentrelaaltaylabaja culturaporqueparaentenderlaalusinirnicaohumorsticacontenidaenelpsterdelpayasoesnecesario conocerelrefererentedelartistapop.Portanto,estamosanteunamanifestacindebajaquenecesitade conocimientospreviosdealtaculturaparasercorrectamenteinterpretada.

LLIBRESDEQUALITATILLIBRESDECONSUM
Enlaadolescencialetantoomsqueenmiinfancia.Ellosedebeenparteamicuriosidadporvivirotras realidades,portenerunospadreslectoressiempresumergidosenlibrosysobretodoporquenadiemeimpuso pautasenmislecturasparticulares.Asipues,pudeleersinningntipodeprejuiciocosasdispares Creoquetendremosbuenasdiscusionessobrebajaoaltacultura.Estotemapareceserbienpolmico.Como lectora,desdepequeamegustaranlosHQs.AquenBrasil,tenemoslaturmadaMonica,quetalvezsea consideradobajacultura,perotenaletrasgrandesyparaunoqueempezavaaleer,eramuyconfortableleercon letrasgrandeslosHQsdeMonica.Unpocomsgrande,porvoltademis14aos,mienamorcompletamentede Asterixytambin,claro,deMafalda.Parami,AsterixyMafaldasonHQsclsicosdelamsaltacultura!Hn influenciadototalmentemivisindemundo,mitrabajoymividahastahoy.Sernconsideradosbajacultura?A ver... Esciertoqueesdifcildelimitarqumanifestacionesculturalespertenecenaloquedenominamosbajacultura. Dejandoestadiscusindelado,loquequeraapuntaresqueseacomosea,enmuchasocasiones,sonestas formasdelabajacultura,comolostebeos,olasadaptacionesalcinedelosclsicosinfantilesouniversales,los queacercanalosniosyadolescentesy,enmuchoscasos,alosadultos,aloslibrosoriginalesy,portanto,ala altacultura.Deestemodo,labajaculturatieneunafuncinindiscutiblecomopuertadeentradaalacultura cannica.Alaexperienciameremito,puesmihermana(quehoyesunalectoraliterariayprofesoradeliteratura espaolaenlaUniversitatdeBarcelona)empezsuandaduracomolectoraconlostebeosdeMortadeloy Filemn,ElBotonesSacarino,13RuedelPercebe,ydemshistoriasdeIbezpublicadasporBruguera.Por miparte,meconsiderounagranlectoradeMafalda,encuyastirasaprendaentenderesacrticamordazdela sociedadenbocadeunaniaalaque,generacintrasgeneracin,todaslasjovencitashemosqueridoparecernos. Respectoalosltimostemasabiertos.Semehacedifcilponeretiquetasalascosas,yaseaparaclasificarlibros, msica,pinturacmoaltaobajacultura.Creoquelasetiquetassonexcluyentesymuydelimitadas.Claroque tambinsonnecesariasparapoderorientarnosennuestrainfosociedad.PeroQuinetiqueta?Quindecide quelecturaesparanios,jvenesoadultos?Cmomuchosdevosotroshabisdicho,tododependedelos intereseslectoresdecadapersonaycreoquenohaynadamejorparacrearlectoresgozososycrticosquedejarlos leerenlibertad.Libertadparadecidircundovanaleer,quevanaleerydurantecuntorato.As,sialguienlee bajaculturanohayquecriticarloniforzarloaleercosasdealtaculturapuesloquepuedepasaresquellegue aaborrecerlalecturaoqueporimposicinoporvergenzaaquedarcomounincultoleaobrasmayoresde unamanerasuperficial,sinprestarledemasiadaatencin. Estamezclaheterogneadeclsicosynotanclsicos,dealtaybajacultura(paraconectarunpococonlo ltimoquesehadiscutido)mellevaronatomarladecisindeestudiarlenguayliteratura.Enesemomento(alos 17...uf!comohapasadoeltiempo)meparecalamejoropcinestudiaralgodondetodoseorganizaraentornoa lalectura.Conlaentradaalauniversidad,vinounasuertedeexplosinlectora.Pesealoqueunopodracreer,no tantoporlasclases,sinoporlasexperienciasdelecturasdemiscompaerasycompaeras.Lecomonuncahe ledoenmividaeseprimeraodeuniversidad:tenatodoeltiempodelmundoparahacersloeso. CreoquelaalusinaShakirayalamsicapop(popular)esmuyafortunada.Comotambinlosonesasrelaciones queplanteisalgunosentrelabajaylaaltacultura.Dehecho,estosltimoscomentariossonsumamente interesantes,ymehacenpensareneldebatequemuchasvecessehaproducidoentornoalabanalizacindela culturayelarte,yaladivulgacindelconocimiento. Aunqueseademodosuperficial,todoshemosasistidoalosdiversos(ydesesperados)intentosporpartede profesoresyotrosprofesionalesdefomentarlalecturayelintersporloslibrosenlaadolescencia.Antela indignacindeunos,otros,almenoshastaciertopunto,desplazanaunsegundolugarlacalidaddelasobras,a favordelhechomismodeleer:queelnioleaalgomalo,esmejorquequenolea.Yoestoydeacuerdoconeste segundogruposiemprequenosepierdadevistalameta,siemprequeleeresoslibrosquierausarsecomo trampolnparaleerotrosmejores. Meencantquecomentaraisesarelacinqueenvuestrocasoexistientreliteraturapopularyliteraturaclsica, cmoelllegarallugarqueestisahoraledebemuchoaesaobracuyaetiquetalesdueleunpoco.Loimportante esquenadieaquladesmerece,todolocontrario. Ocurrealgoparecidoconladivulgacindelconocimientooconlaculturademasas(queeslaqueexplicaque

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BeethovenestcomotonoparaeltelfonomviloqueyotengaunvestidoquepareceuncuadrodeMondrian). Nocreoquedivulgarimpliquenecesariamentevulgarizar.Elconocimientopuedepresentarse,ydehechose presenta,endiversosgradosdeelaboracinynoporellodejadeserconocimiento.Adems,losprimeros acercamientosalconocimientogeneralmenteexigenundeterminadoniveldesimplicidadquepuedeir aumentandoencomplicacinsegnqueramosprofundizareneltema.Laeducacines,enciertamedida,una formadereducirelconocimiento,peroreducirnotieneporquserbanalizar.Desdemipuntodevista,setratade unproblemadeseleccin.Culeslaculturaquesefomentaconlaculturademasas? Porotraparte,elhechodequelaculturahayadejadodeserpatrimoniodelasminorasdebeagradecerseala culturademasasquien,contodossusdefectos,haconseguidoquequizunodeentrecienestablezcarelaciones entreeltonodelmvilyunamelodaquesuenaenlaradio,yqueladejepuestaenlugardequitarla,yquela escuchesuhijoquevasentadojustodetrsOsoyexcesivamentepositiva? Enestecaminodelectoresylectura,dequleerycmoleer,recuerdoespecialmenteuncursoquetuvecomo docente.Eranmuyreaciosalalectura,entonceslapropuestafuequeellostenanderechoaelegirunlibro,elque quisierandeliteraturayqueluegoyoproponaotro.Laverdadesquesuseleccionesnofueronsiempretan fcilesdedigerir,connovelasqueavecesestabanplagadasdeclishs.Sinembargo,esteacuerdoderespeto mutuomepermitipresentarleaesegrupolibrosdeautoreslatinoamericanossintantaresistencia.Talvezuna formaesabrirpuentes,comounespiralquenosvahaciendoavanzarenelcamino. Ymuyinteresantetultimoplanteamiento.Recuerdoqueviendouncaptulodeunaserietelevisivadelmontn, meencontrconmuchsimasreferenciasqueparaunespectadorsinciertonivelculturalpasarantotalmente desapercibidasypens:qubienqueestn! Laintertextualidadeshoyalgomuyrecurrente,pensemosenMatrixyenSherk.Enlatrilogasubyacenunaserie deinformacionesyguiosalafilosofa,porotrolado,enlahistoriadelOgrohayinfinidaddereferencias(yburlas) a/delosclsicosanimados.Enamboscasos,puedenunpbliconoiniciadopuedeverlaspelculasydivertirsesin enterarsedenadayunapersonacultahallarunaseriedereferencias.Osea,otravueltaalatuerca,no?

NECESSITATQUEELMEDIADORCONEGUIDIVERSOSTIPUSLLIBRES
Respectealtemadesielbibliotecariobibliotecriadunabibliotecaescolarhadeconixercertesversionsdun llibreono,jocrecquesnecessariqueconeguiloriginalitambaltrespossiblesadaptacionsdelobra.Enfunci deladaptaciqueshagifet,lapodemdestinaraunsusuarisconcretsoaunsaltresiperquno,tamblobra original,siescreupertinent.Totdepndelamaduresadelpossiblelectoridelessevescompetncies. Laformadetractarunahistriapotsermssimpleomscomplexai,pertant,adaptarsealnivelldelslectors.El quenospertinentperaunshopotserperadaltres.Totique,tornoaincidirenelfetdeconixerlobraoriginal perpartdelbibliotecari.Hihaversionsquedistentantdeloriginalque,enocasions,calpensarsishande contemplarono. Creoqueesteesmsomenoselpanoramademislecturasjuveniles.Heseguidoleyendodetodo.Eneso tambininfluyhabertrabajadocincoaoscomomaestradeadolescentescuandorecinsaldelauniversidad. Siempreeranecesariobuscartextosquelospudieranmotivaraseguirleyendooaacercarsealmundodela lectura(laspasarelasquemencionabaAna).Asquepormismanos,yadeadulta,tambinpasaronlibroscomo HarryPotteryCrepsculo:tenaquesaberdequibanestoslibrosquealgunosdemisalumnoscomentabancon tantoentusiasmo.Podradecir,entonces,queenestosltimosaoshetenidoqueser,alavez,unalectoraadulta yunajuvenil.Interesanteejerciciostedevolveratrs.

ELSPERQUSDELSLLIBRESVALORATS
SlocuandoentraestudiarLicenciaturaenLenguayLiteraturapudedisfrutarrealmenteesasobras.Ahoraque vuelvosobreestosrecuerdos,creoquefueporquealgunosdemismaestrosnuncatransmitieronloimportantes queeranolesparecanaellosestasobras.

LECTURESOBLIGATRIESRELLEGIDESODESCOBERTESARA
Lecturesobligatriesquemsemvanagradariqueencaraavuirellegeixosn:ElCoronelnotienequienle escribaiRelatodeunnufragodelGabrielGarcaMrqueziPreguntaleaAlcia. Esunasuertehaberrecuperadoelgustoyleeraquelloslibrosquedebleerdemsjoven Yoahoraestoygozando,vibrandoconLaCabaadelToTom,DavidCopperfield,AnadelosTejadosVerdes...he lloradoconMujerciitasyredoconLasMemoriasdeunAsnodelaContessedeSegur....Enestenuevo redescubrimientohelamentadotodoloquemeperddeadolescenteyveoquenovoyaalcanzararecuperarlo quenole,puesatodosesosclsicossesumanlosautorescontemporneos.Peronoimporta,puesporahora gozoconloqueleo,quealfinalesloimportante Esmuygratosaberquelalecturaesunvasocomunicanteentregeneracionesquecompartimosmsomenosla

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mismapocadeadolescencia. Loquenoshacanleerenelcole,siqueerasuporfero...Reconozcoqueconlosaosvolvaleermuchasdelas lecturasobligatoriasymeencantaron,perolaprimeravezfueunrollazo.Creoqueestohacambiadounpoco, verdad? AsmeencaprichconPeterPandespusdeviejoalos14aos,mientrasmeconsumanloscuentosdePoe.

CONTEXTOS
Ensecundariaybachilleratonotuveprofesoresestimulantesquenoshablasendelibros,quenosleyesenenalto (omuypoco),ymenosanquenosrecomendasenlecturas,lbumesocmics.Tampocohicimosvisitasala bibliotecamunicipalyladelinstitutoprimerofueunbarracnydespussiempreestabacerrada.Loslibrosque tenamosqueleereranobligatoriosynosiempreseacomodabanalmomentoniapetecaprecisamenteel impuesto.Enmifamilia,sinembargo,ocurratodolocontrario:loslibros,lamsica,elteatroyelcineformaban unapartetannaturalyomnipresentequeeranpartedelamismamaneradevivir.Seguramenteestoycursando estemsterytengovocacindeprofesoraporquelarealidadquevivaenmifamiliaeraestimulante: Meconvertenlectoraenlainfancia,alrededordelos8aos.Tenaunataqueencadaoportunidadquehaba, meregalabalibros.Encasahaba,peronorecuerdoquemehayanledo.Yllegualaadolescenciateniendoun amigobastantemayorqueyo,quemepresentaHermanHesseyaunautorbrasileo,queenesapocame encantaba,queeraJosMaurodeVasconcelos.Ycomollea,meibapasandosuslibros,omerecomendaba otrosparacomprar.Elcolegionofuesignificativo.Lelosclsicosespaolesqueestabanenlaprogramacin:el CantardelMoCid,ElQuijotefragmentado,EllazarillodeTormes,GngorayQuevedo.Algnqueotroautor argentino,cuentosdeMarcoDenevi,algodeBorges,poemasdeFranciscoLuisBernardez.Siempreestoscuentos enfotocopias,nosepedalacompradelibrosylaescuelatenaunabibliotecamnima.ConocahaRobertoArlt,y esohizoquemecompraratodoloqueencontrabadel.Ahorapensndolomejor,laescuelanosignificnadayes ms,podraconsiderarlacomounatentadocontralalectura.Enlaadolescenciafueimportanteunhechoque podrresultargracioso.Fueronloslibrosprohibidoslosquemsmeentusiasmaban.Sialguiendecaestelibrono esparavoseraelmejoralicienteparainiciarunalecturavorazyaescondidas. Enmiadolescencialetantoomsqueenmiinfancia.Ellosedebeenparteamicuriosidadporvivirotras realidades,portenerunospadreslectoressiempresumergidosenlibrosysobretodoporquenadiemeimpuso pautasenmislecturasparticulares.Asipues,pudeleersinningntipodeprejuiciocosastandispares Laverdadesque,unavezqueleaunlibrodeunautorquemegustara,odeunaserie,melosleacasitodosde unamaneravoraz..unacoleccinquememarcenmijuventudymehizoabrirmeaotrosautoresyotrostipos dehistorias,fueunadeliteraturajuvenildelaeditorialAlfaguara:. Creoquetodoshemospasadomsomenosporexperienciasparecidas(locualhablamuymaldelaeducacin escolarizadaenambosladosdelcharcoymuybiendelasfamiliasque,porsuerte,nostocaron).Loslibros capturandolacasa,losestantesdesbordados,loscuentosfantsticosdelainfancia,losromancesque desarrollabanhistoriaspicas,lasleyendasconsusseresmitolgicosytodoeseuniversoquenosfueformando comolectoresalmismotiempoqueenfrentbamoslacerrazndeprofesoresquemsparecanodiarlaliteratura queamarlaLosfamososcontrolesque,comobiendijoA.,solobuscabantendernostrampasparaversi(msque ledo)habamosmemorizadoellibroyeranodiososylarecetaperfectaparacortardeuntajocualquierinterspor loslibros.Todoelesfuerzodenuestrospadresporhacernoslectores,todoesetrabajodehormigapara convertirnosenlectoreserasaboteadodelamaneramsvulgarporcuatrosujetos(ysujetas)acomplejadosque convertanlaliteraturaenlamemorizacindedatosintrascendentesoyestosololohacanlosmejoresen frmulascasimatemticasdondesuinterpretacin(queraravezerasuyaymuchasvecesdellibroparael maestro,dondeyavenanlaspreguntas,ylasrespuestas!)eralainterpretacinydondesecastrabacualquier intentodevolarconlaimaginacin. Puesmiexperienciatambinesbastantediferentealasqueyasehanrelatado.Tuvelainmensasuertedequeen micolegiohabaunabibliotecadeensueo;estabaenlaltimaplanta,eraespaciosaysoleadaylamonjaquela gestionabahabarealizadouncursodebibliotecasescolaresenMadrid.Estoyhablandodelaprimeramitaddelos aossetentaenEspaa...Bien,posiblementeesabibliotecaseaunodelosrecuerdosmsdulcesdemiinfancia. Tandulcequeyo,hoy,soybibliotecaria Medetendrenmiexperienciapersonal.Durantegranpartedeminiezmipadretrabajabafueradel Archipilagoymimadre,algunasveces,tenaturnosdenoche.Estoexplicaque,muchasveces,trataradedormitar enelsofmientrasnosdejabaamihermanayamenunamantaasuladoconunmontndecuentosycmics. Adems,siempremefascinaronloslibrosporquesabaquetenanalgodentro,algoqueeracomountesoropor descifrar.Losveaenlasestanterasdemicasaydeseabacontodasmisfuerzasaprenderaleerparadescubrirsu misterio. Mispadressiemprefomentaronquemihermanoyyoleyramospeseaqueellosnoerangrandeslectores.Poda nohaberdineroparaalgunascosas,perosiempreunlibroeraunbienquevalalapenaadquirir.Todalecturavala

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lapena;jamshubocensuraoprescripcindesuparte.Unhechoimportanteyqueinfluencialgunasdemis lecturasfuequeestudienelmismocolegioenquemimadrehacaclases.Comonuestroshorariosdesalidaeran distintos,avecesdebaesperarlayocupabaesetiempoenlabiblioteca,investigandopormicuentaorecibiendo sugerenciasdelabibliotecaria. Durantemiinfanciapasmuchotiempoencamaporenfermedadyesefueeldetonanteparamiadiccinala lectura.Sepuededecirqueempecynopar.Tambinmeayudpadecerinsomnio,dichoseadepaso.Asque prcticamenteheledotodamivida.PorNavidadmispadresmellevabanaunalibrerademibarrioyrecuerdo queellmiteeraquenohabalmites.Eragenial! Miprimeraimagencuandovuelvolavistaatrsesmidormitorio,laluzdelamesitadenocheencendidahastala madrugada...ylibros,muchoslibros.Creoquelaadolescenciahasidomipocadedevoradoradelibros.Puedo decirquetuvelasuertedecrecerenunafamilianumerosaconunpadreyunamadremuyaficionadosaleeryque dabanmuchovaloraloslibros.Enmifamilialeersiemprehasidotanimportantecomocomer.Tambininfluy mucho,quepasaralastardesdeestudioconmisamigasenlaBibliotecaPblicadeSevilla,queansiendo modestaporentonces,ampliababastantemisposibilidadeslectoras. Mehacegraciaqueentucasaseequiparaseleeracomer.Mimadresoladecir:Paralibrossiemprehaydinero. Unafamilialectoraayudamuchoperoreconozcoqueenmiprimeraetapadeadolescentemedejllevarporlos libroscasideprescripcin.EnelcolegiomehicieronleerPupiladeguila,yentrenesebucleinfinitodelibros parajvenespublicadosporeditorialestanimportantescomoAlfaguara,queyasepublicabanenmasa:recuerdo conespecialcarioalgunosdeloslibrosdeMaraGripe,Losescarabajosvuelanalatardecer,AgnesCecilia,La sombrasobreelbancodepiedra.Laverdadesquemeencantaravolversobrealgunodeesoslibrosparahacer unalecturayunanlisismsmadurodelenlatareaquesenosproponeparaelcurso. Esoslibrosqueahoraconsiderofcilesmellevaronaotraliteraturayfuecuandoempecconlibrostipo Drcula,Frankenstein,Cumbresborrascosas...Ytodolodedespus. Tuvelainmensafortunadenacerenunafamilialectora,sobretodo,mipadre...yfuelestoyseguraquenos convirtienbuenoslectoresamishermanosyam. Mipadresiemprehasidoelgranbaluartedeloslibrosylalecturaenmicasa. Soyhijadeunagranlectoraquinmeayudyacercaloslibros Adiferenciadelosdems,mispadresnosontanlectores,lalectora,eramiabuela,conquiendisfrutaba platicandoacercadeOliverTwist,Losmiserables,ElCondedeMontecristoyotrosms. Miaficinalalecturadebevenirdemipadre,granlector,yquesolaleermealoshermanosGrimmorecitarme GarcaLorcaoNeruda. Enelcolegioerantanmaloslosprofesoresquedepurafrustracindecidquealgndayodeberaestarenese rolpararealmentemotivaralosnios Medoycuentaqueeramuycuriosayqueleadetodo,deformabastanteanrquica,siguiendocaminosque despusdejabaparasaltaraotrolugar.Quizlonicoquemediociertasistematicidadyprofundidadenautoresy obrasfue,apesardetodaslascrticasquesiemprerecibe,laescuelayconbastanteclaridadmisprofesorasde lenguainglesa. Encasamiabuelomaternoeramuylector.Paptambin.Ambostenanmuchoslibrosylindsimasbibliotecas perodurantemiadolescencialosrecuerdomstrabajandoyyendodeunladoaotroqueleyendo.Lesgustaba mucholahistoriaasqueelcontactoconlaliteraturamellegmsporlaescuela(colegiodemonjasirlandesas) dondetambintenamosdosenormesbibliotecas,unaparaprimariayotraparasecundaria.Peromsquela bibliotecafueronciertasobrasyelmododeleerlaslasquedespertaronmiintersabuscarotraslecturasporm mismaduranteelveranoofueradelaescuela. Ahora,losveranoseranotracosa.MesesenLaPampa(tierraycalor),dondevivanmisabuelos,dondeal principioantesdecreceraserunalectoramsautnomaqueelegayllevabamispropioslibroslealoquese meibapresentando...Ycomoleamucho(engranparteparaevitarelaburrimiento)leadetodo. Yorecuerdoqueenaquellapocametragabadetodo,notenauncriterioclarodeloquemegustabaono.Tena lasuertedetenerlabibliotecaalladitodecasayelbibliotecariosiempremerecomendabayyoengulla. Recuerdoqueelbibliotecariomedeca,perocjeteesteotro,queestmejor,ypensabaparamisadentrosque mequeraenchufaraquelloquenadielea,perono!aquellosquecogporrecomendacinsuyapocasvecesme defraudaron,quebuenosrecuerdos!!!Endefinitiva,mislecturasadolescentessevieronmuymarcadasporloque enlapocaestabademoda,si,si,fuiunavctimadelamoda,je,je!Conlosaoshevistoqueestoesmuy frecuenteenlaadolescencia,leerloqueleeneslomsfascinante,todoloquiereshacercomovesquehacenlos otros...ahoramismo,tenemoselcasodelafascinacinporlosvampirosyvengatodoslosjvenesaleervampiros! Yqumsda?Loimportanteesleerysiconestosseenganchan,genial!

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Loquenoshacanleerenelcole,squeerasuporfero...Reconozcoqueconlosaosvolvaleermuchasdelas lecturasobligatoriasymeencantaron,perolaprimeravezfueunrollazo.Creoqueestohacambiadounpoco, verdad? Migeneracin,notuvolasuertedeperteneceraunmodelodeenseanzaquetuvieracomoejedeenseanzaal lector.Anas...atravsdededicadosyapasionadosprofesoresdeliteratura...desarrollamosunbuenhbito lectorenlamayoradeloscasos. Unadelascualidadesquetuveencuantoamiacercamientoalalectura,esquecrecdevorandolibrosenlacasa delaculturadelmunicipiodondevivaenlainfancia. Mihermanomayorfueelprimerquefundmibiblioteca,ylediopiesaloqueseraestalargacarreradelamano delaliteratura.

FRONTERALITERATURAINFANTIL/JUVENIL
Perocuandohablamosdelibrosjuveniles,tengoyaunadvida:parami,loslibrosdeRoaldDahlyyolosamo! meparecenlibrosparachicosmsjvenes.Estostambinsonconsideradoslibrosjuveniles? Norecuerdolaedadconcretaenquerealicmisltimaslecturasinfantilesylasprimerasdeadolescencia,perolo ciertoesquetengoelrecuerdodediscusionesentremispadresacercadesidebandejarmeleeronoalgnlibro concreto.Devorabaloslibrosentiemporcordyfuiunproblemacuandodejdeleerloquelosniosdemiedad lean,simplementeporqueyanomeinteresaban. Eltrnsitohacialecturasadolescentesempezaevidenciarse,porejemplo,cuandoresultabamsinteresante llevarseacasalostextosdelaserierojadeBarcodeVaporquelosdelaserienaranja. UnamigoadelantadoqueeraunfandelaScienceFiction,meintrodujoenesemundo,quemepareci maravillosoyanhoyvaloroysigoleyendo(aunquenocontantalocuracomoentonces).

LECTURESOBLIGATRIES,LECTURESLLIURES,LECTURESPROHIBIDES
Porotroladoclroqueexistianlaslecturasobligatoriasenlaescuela.Yonolasvivcomounaexperiencia desagradablepuestoquemeencantabaleer.Quizalgnttulosemepudohacermspesadoqueotroperolas lecturassiemprefueronlofcil...lopesadovenadespus,conlaelaboracindefichasabsurdasoexmenes rebuscadosaqucreoquecoincidimoscasitodos.Veomuybienqueseenseenclsicosenlaeducacin obligatoriaocualquierotrotipodelectura..todostenemosquetenerhabilidadeslectoraspuesnoserandegran ayudaalolargodenuestravida,inclusoenunasociedadtantcnicacomolanuestra...msqueinclusodiria sobretodoyaquediariamenteestamosbombardeadosconinformacinescritaaunqueyanoseasobrepapel... Perdn...meibadetema.Enfin,queaunquelalecturaseaobligatoria,loimportanteestenertiempoyganas paratrabajardemaneraagradablelaslecturasconlosjvenes...Yorecuerdoconpasinamiprofesorade literaturacatalanadeCOUcursoantesdeiralauniversidadquerealmenteconsiguiquetodoslosalumnosnos interesramosporsuasignaturayporlaslecturasolvidandosedelasfichasylastareasrgidas.Enclase interpretbamoslaslecturas,imaginbamosquehubierapasadosiLauranosehubieraidoaviviralaciutatdels santsysehubieraquedadoenBarcelona,etc.Entonceselpapelquejueganlosmayoreseneldesarrollolectorde unjovenesMUYimportanteyaquepuedemarcarlavidafuturalectoradelaspersonas. Merecuerdoquelamadredeunamigohavenidohablarnosquenodeberamosleercosasastanpesadaspor queramosmuyjvenes.Estacuasiprohibicineracomountrofu.Nosotrasnossentamosmuyinteligentesy principalmentemuyadultasporleerestascosas.Hoyveoquealosjvenesmsjveneslesgustamucholeer librosgrandes.Cuantasmspginasleen,msgrandessesienten.Yoescribotambinlibrosparajvenesy muchasvezesloslectoresmedicen:mastanpocaspginas...comoselacualidadestiveraenelnmerode pginas...peroentiendoqueestodelibrosgrandeseselnuevosmbolodelsoygrandequesurgipsHarry Potter.LaimpresinquetengosqueHarryPotterempezunfenmenoincrebleenelcualloseditores descobriranquealosjveneslesgustabaleeryleermucho!Siemprequevoyaescuelashablarconjvenes descubrolocuantolesgustaleer,imaginar,viajarconlospersonagens.Temossiempremuchoqueaprendercon ellos.. Losencontrabaenlasestanterasmsaltas(Laura,coincidoabsolutamentecontigoenlaapreciacinsobreel atractivodelloprohibido)ycomencahacermeconellossinquenadielosupiera,aunque,despusdealgunas peleas,mispadrescedieronyyanotuvequeescondermeparaleerlos. Reconozcoqueenmiprimeraetapadeadolescentemedejllevarporloslibroscasideprescripcin. Lealoslibrosprohibidos(porsucontenidosexual)queguardabanmispadresenlasestanterassuperioresde lalibreradelsaln,oensudormitorio,lealasenciclopedias,loslibrosdemishermanos,demiabuelo(comouna maravillosaguadelaExposicinUniversaldeParisde1889)...Migeneracinsevanagloriabaconromper estructurasyleamoslibrosparadultos,inclusoalgunosquenoentendademasiado.

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Esimportantequelosniosleanyconozcanalosclsicos,asquenoquedaotroremedioqueprescribirlosenel aulaycomentarlosdespus.Porelloltimamente,paraacercaralosjveneslaliteraturaclsica,muchas editorialesestnrealizandoelesfuerzodeadaptarlosclsicosalnivellectordelosniosdehoy.Seest intentandoconseguirquenoseaburranalleeralgunoslibrosoqueporlomenosentiendanloquediceeltexto, portantoyocreoquehayciertaslecturasquedebenserobligatoriasyotrasdelibreeleccinparaqueloschavales aprendanadisfrutarconloslibrosylosconsiderencomounaactividadplacenteraynocomounaobligacin escolar. Unodeloscuestionamientosquetengocuandohablabadeprescripcinvs.bibliotecasdeaulaesprecisamente quecuandosonprescripcionessielmaestrotieneintersyconoceellibroytieneingenio,lasdiscusionesdel grupopuedensermuyenriquecedoras,encambiocuandolaslecturassonindividualesynosecomparten,el procesoesmuyaisladoynoseayudaalosjvenesaacercarseaunalecturamscrtica.(Sigueunadiscusin tericasobreesteparticular) Nofuimuchodeobservarreglas.Enmicasa,afortunadamentenonosponanreglasencuantoalalectura.A vecestombamosunlibrodegrandesdelabibliotecademicasaynadienosdecanada.Sinoeraaranuestra edad,lodejbamosnosotrosmismos.Onolosentendamosonosaburra Perosoyconscientequeninohubieratenidoqueleerobligada...mehabraperdidounainmensariquezadela literatura.

EDATSLECTORES
Estecomentariomehacepensarenlaedaddeloslectores.Muchasvecessesueledecirqueunautorespara adultos,quenoesparaesaedad.Yeneltrabajoeditorial,laexigenciaespensarenlaedaddeldestinatario. Piensoahora,nohaylibrosparaedades,haylibrosparalasnecesidadesdeloslectores. Hayquediferenciarentreeladolescentemspequeo,alrededordelos13,14ylosmsgrandes17,18

SOBREELPROPIFRUM
Oiroshablaratodosmeayudaarecordarmipasadolectorycasimeatreveraadecirquemeestoyconociendo unpocomsgraciasaesteejerciciomental.

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Eltrabajosobrelasexposicionesoralesenlauniversidad desdeunplanteamientoreflexivo EneritzGarro,KarmelePrezLizarralde

eneritz_garro@huhezi.edu,karmele_perez@huhezi.edu MondragonUnibertsitatea

Resumen.Enesteartculopresentamoseltrabajoqueserealizaparamejorarlasexposicionesoralesen los Grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria en la Mondragon Unibertsitatea. El objetivo es quealcabodelprimercursolosalumnosseancapacesderealizarexposicionesoralesdeformaexperta. Laintervencindidcticaseorganizaalrededordedosejes:lasecuenciadidcticacomoherramientade sistematizacin del trabajo (Dolz & Scheneuwly, 1998) y la reflexin (Esteve, 2009) como elemento de autoconfrontacin y autoregulacin por parte de los alumnos. Ese trabajo se realiza tanto en materias en las que se trabaja la lengua oral de forma especfica, como en materias en las que la lengua se planteadeformatransversal.Enestetextodaremoscuentadelprocesodidcticoqueseestllevandoa cabo y los instrumentos utilizados en l (plantillas de reflexin, rbrica, etc.), as como de los progresos observadosenlasproduccionesdelosalumnos. Palabrasclaves:competenciacomunicativa,exposicinoral,metodologareflexiva. Resum. En aquest article presentem el treball que es realitza per tal de millorar les exposicions orals en els graus dEducaci Infantil i Educaci Primria a la Mondragon Unibertsitatea. Lobjectiu s que al cap del primer curs els alumnes siguin capaos de fer exposicions orals de manera experta. La intervenci didcticasorganitzaentorndedoseixos:laseqnciadidcticacomaeinadesistematitzacideltreball (Dolz&Scheneuwly,1998)ilareflexi(Esteve,2009)comaelementdautoconfrontaciiautoregulaci per part dels alumnes. Aquest treball es realitza tant en matries en qu es treballa la llengua oral de forma especfica, com en matries en qu la llengua es planteja de forma transversal. En aquest text, posarem de manifest el procs didctic que sest duent a terme i els instruments que shi utilitzen (plantillesdereflexi,rbrica,etc.),aixcomelsprogressosobservatsenlesproduccionsdelsalumnes. Paraulesclau:competnciacomunicativa,exposicioral,metodologiareflexiva. Abstract. In this paper we present our ongoing research in order to improve oral presentations in the studies of the degrees in Early Childhood and Primary Education at the Mondragon Unibertsitatea. The aim of the unit is that after completing their first year, students become experts in doing oral presentations. The didactic intervention was organized around two major themes: the teaching sequenceasatooltosystematizethework(DolzandScheneuwly,1998)andreflection(Esteve,2009)as an element of selfconfrontation and selfregulation by students. This work was carried out both in teaching units in which oral language works specifically and in areas in which the oral language is approached in a crosscutting way. In this text, we tackle the following aspects: what the learning process is like, the tools used for this purpose (selfreflection templates, endorsement, etc.), and also theprogresswehaveobservedamongstudents'productions. Keywords:communicativecompetence,oralpresentation,reflexivemethodology. Resum.Danscetarticle,nousprsentonsletravailralispouramliorerlesprsentationsoralesdans les tudes de Matre dcole maternelle et primaire dans la Mondragon Unibertsitatea. L'objectif consiste ce que les tudiants soient capables de raliser des excellentes prsentations orales, au bout de la premire anne universitaire. L'intervention didactique sorganise autour de deux axes : la squence didactique comme outil de systmatisation du travail (Dolz & Scheneuwly, 1998), et la rflexion (Esteve, 2009) comme lment d'autoconfrontation et d'autorgulation de la part des tudiants. Ce travail est ralis dans les matires dans lesquelles la langue orale sapprofondit de forme spcifique, comme dans celles o la langue se prsente d'une forme transversale. Dans ce texte, nous soulignerons le processus didactique ralis et les instruments qui y sont utiliss (modles de rflexion, rubrique,etc.),ainsiquelesprogrsobservsdanslesproductionsdestudiants. Motscl:comptencecommunicative,prsentationorale,mthodologiederflexion.

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1. Introduccin
En este artculo presentamos el trabajo que se realiza para mejorar la competencia comunicativa oral en los Grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria en la Universidad de Mondragon. El objetivo marcado en el Plan de Desarrollo Lingstico de la universidad es lograr un nivel de multilingismo funcional alto (Sagasta, 2001; Garro et al., en prensa), en trminos del Marco Europeo, C1 para el euskera y el castellano, y B2 para el ingls. Para alcanzar dichos objetivos se trabajan las competencias comunicativas (orales y escritas) tanto en materias en las que se trabaja la lengua de forma especfica como en las dems materias, en las que la lengua se plantea de forma transversal. Un grupo de siete profesores investigadores disea, implementa y evala el plan de lenguas que se lleva a cabo con todos los alumnos (210 alumnos por curso) a lo largo de todo el grado (dos cursos hasta el momento). En esta ocasin mostraremos uno de los aspectos desarrollados dentro de ese plan:eltrabajosobrelasexposicionesorales.

2. Contextoenelqueseestdesarrollandolaexperiencia
El modelo educativo de la Facultad de Humanidades y Educacin denominado Mendeberri (Arregi et al., 2004; Sagasta & Bilbatua, 2006) plantea el uso de la palabra como un medio de construccin del conocimiento, de modo que los alumnos deben tomar la palabra constantemente, tanto de forma individual como en grupos pequeos, ya sea para debatir, exponer o entrevistar. El oral es, por lo tanto, una de las bases del aprendizaje. Sin embargo, hemos constatado que muchos de los alumnos muestran dificultades para realizar esas tareas de forma adecuada. No debemos obviar el hecho de que una parte de nuestro alumnado proviene de lugares en los que la presencia de la lengua vasca es minoritaria y ha sido para muchosdeellosunalenguaprincipalmenteescolar. Teniendo en cuenta los perfiles tanto acadmicos como profesionales de nuestros alumnos y futuros profesores, se han identificado varios gneros textuales orales que necesitan para desarrollar su labor de forma adecuada y que se trabajarn durante los cuatro aos de grado. Entre ellos se encuentra la exposicin oral como uno de los gneros textuales bsicos para el desarrollodesucompetenciatantocomunicativacomoacadmica.Esungnerohabitualenla universidad y muy significativo en la actividad diaria de nuestros alumnos, lo cual exige que lo trabajemos de forma especfica. Partimos de la definicin que Dolz y Schneuwly (1998:143) proponensobrelaexposicinoral:
Un genre textuel public, relativement formel et spcifique, dans lequel un exposant expert sadresse un auditoire, dune manire (explicitement) structure, pour lui transmettre des informations,luidcrireouluiexpliquerquelquechose.Dansuneperspectivedenseignement, o il sagit de construire un objet enseignable, cest sur ces caractristiques que nous nous appuieronspourdfinirdesobjectifsetlaborerdesmodalitsdintervention.

En la misma lnea, Garcia Azkoaga (2008) subraya que tan importantes como los contenidos sonlascondicionesquerodeanlacomunicacindeesosconocimientos(aspectosdelcontexto, aspectos temticos, aspectos lxicos y lingsticodiscursivos, aspectos no verbales, etc.). Y, por lo tanto, cuando se plantea la enseanza de la exposicin oral se debe atender a aspectos deformaycontenido. Quisiramos subrayaraquunadelas caractersticasreferidaspor Dolz& Schneuwly (1998)en su definicin: la del orador experto que se dirige a un auditorio. Es el rol de experto una

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caracterstica que nos interesa desarrollar tanto de cara al perfil acadmico del alumno como transmisor de conocimiento en las diferentes materias y proyectos del currculum como de caraasuperfildefuturomaestro.

3. Experiencia:trabajosobrelasexposicionesoralespblicas

3.1.

Puntodepartida

Como hemos dicho, la experiencia que presentamos en este texto se realiza en los Grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria, aunque su diseo est basado en una experiencia anterior realizada con los alumnos de la ltima promocin de la Diplomatura de Magisterio. Y esprecisamentebasndonosenelanlisisdelos pretextosdeaquellosalumnoscomohemos definido los objetivos y las competencias que debemos trabajar sobre las exposiciones orales. Enaquelanlisispudimosidentificardiferentesaspectosenlosquepresentabandificultades: El factor emocional es importante a la hora de que los alumnos se dispongan a exponerenpblico:es habitualquedarseenblanco onopoder contenerlarisaen las primeras presentaciones. Son las dificultades de este tipo las primeras que identifican los alumnos y las que utilizan en sus reflexiones para justificar las dems:lohehechomalporqueestabanervioso. Otra variable importante es la dificultad que tienen los alumnos para identificar y adecuarse al contexto comunicativo: utilizan un registro inadecuado, no se adecuan al auditorio, no hacen referencia a los oyentes, no toman en cuenta los conocimientoscomunes,etc. Muchos alumnos tienen dificultades para marcar la macroestructura, tanto para comenzar y finalizar la presentacin, como para marcar los temas principales y secundarios. Asimismo, se observa que el uso de elementos de cohesin es limitado (y luego es el conector ms habitual) y que en muchas ocasiones el discursosesitamuycercadelcdigoescrito,sinrepeticiones,nireformulaciones, ni retomas del tema, etc. lejos de lo esperado en un discurso oral (Larringan & Idiazabal,2008). Elusodeloselementosnoverbalestambinsuponeunadificultadparamuchos:la puesta en escena, el uso de la voz, la mirada, el cuerpo, etc. no son los esperados. En las primeras presentaciones, los alumnos tienden a protegerse apoyndose en la pared, lo ms lejos posible de sus oyentes, miran al suelo, al vaco o al papel, slo buscan la mirada y la aprobacin del profesor y no saben qu hacer con sus manosporloque,engeneral,lasescondenenlosbolsillos. La falta de correccin lingstica es otro punto a tener en cuenta y, junto a ello, la faltadefluidez. Porltimo,lossoportes(presentacionesdigitales,videos,fotos,etc.)algunasveces obstaculizan la comunicacin, tienen demasiada informacin y condicionan tanto eldiscursodeloradorcomolaescuchadeloyente. Esas dificultades no se ven en todos los alumnos ni en la misma medida; hay alumnos que se desenvuelven bien ante el pblico, pero podemos decir que son una minora. Por lo tanto vimos la necesidad de trabajar la presentacin oral de forma sistemtica y para ello formulamos esas dificultades en forma de retos o competencias que nuestros alumnos deben adquirir. La finalidad es que todos nuestros alumnos dominen correctamente el cdigo oral y se sientan cmodos cuando tienen que hacer una exposicin en pblico. Estas son las competenciasespecficasquehemosformuladoparaello:

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Conocerydominartcnicasdeexpresinoral. Conocerlatradicinoral. Conoceryvalorarelusoadecuadodellenguajeverbalynoverbal. Conoceryaplicarlosregistrosyusosdelalengua. Conocer y aplicar las caractersticas del texto expositivo: situacin comunicativa, adecuacinytextualizacin(cohesin,conexin,coherenciaymodalizacin). Conoceryevaluarlasaptitudesylmitesdeunomismoydeloscompaeros. Tomar conciencia de las dificultades que el euskera como lengua minorizada puede tener en determinados contextos y afrontarlos con una actitud positiva y abierta. Saberutilizarlasherramientastecnolgicasmsadecuadasparalacomunicaciny laprcticaeducativa.

3.2.

Metodologadetrabajoyrecursos

La metodologa de trabajo se construye sobre dos ejes: el uso de la secuencia didctica como instrumento de trabajo sistemtico sobre el texto explicativo oral (Dolz & Schneuwly, 1998) y el uso de la prctica reflexiva como instrumento de autoconfrontacin y autorregulacin sistemtica. Respecto a los conceptos de reflexinaccin, tenemos en cuenta los cuatro elementos clave que propone Esteve (2009): el trabajo con experiencias, la incorporacin de una reflexin sistematizada, el fomento de una interaccin autntica y constructiva, y el trabajo significativo con la teora. Sobre esas claves se construye nuestro trabajo sobre la presentacin oral, en la cual, en forma de espiral, se alternan la prctica, la reflexin y la teora, es decir, se ha diseado para que se desarrolle sobre la prctica y en constante interaccin. a) Prctica: se realizan varias presentaciones. Tres de esas presentaciones (principio, mitad y final de curso) se graban en video y se ponen a disposicin de los alumnos para su consiguiente autoevaluacin. Constatamos, al hilo de lo que dice Ruiz Bikandi (2007), que la videocmara es una herramienta fundamental entre otras cosas para la autorreflexin y para poder confrontarse con la propia prctica. Esas presentaciones se realizan en el marco de materias no especficamente dirigidas a desarrollar la competencia comunicativa, por lo cual son presentaciones acadmicamente situadas, necesarias para el desarrollo de sus competencias acadmicas y que los sita de forma natural en la perspectiva del experto. Podemos decir, por tanto, que son prcticas significativas tanto desde el punto de vistaacadmicocomodesdeelpuntodevistacomunicativo. b) Reflexin/evaluacin: la base de nuestra metodologa es la autorreflexin y heterorreflexin, es decir, cada alumno evala su propia prctica, pero tambin recibe feedback de sus compaeros y de su tutor, con lo cual la interaccin que se generaleayudaraconstruirsupropioitinerario.Serealizaendistintosmomentos yseutilizanparaellodiferentesherramientas. Primerareflexin:serealizaalprincipiodelcurso,antesdequeelalumnohaya trabajado ningn aspecto relacionado con las exposiciones orales. En esta reflexin cada uno observa su propia prctica y la prctica de sus compaeros de grupo con la ayuda de la grabacin en video y de una parrilla o lista de controlqueleayudaadesarrollarsuevaluacin(vertabla1).

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El objetivo de esta primera reflexin es que el alumno reflexione sobre su capacidad comunicativa oral y sobre los puntos fuertes y dbiles de sus presentaciones.Asimismo,sepretendequelosalumnossefamiliaricenconlos aspectosquesernobjetodeenseanzaentalleresoconferenciasposteriores. El feedback que se le da a esta primera reflexin est dirigido sobre todo a la necesidad de especificar y justificar los elementos observados en la grabacin, esdecir,aandamiaralalumnoparaqueprofundiceensusreflexionesyaporte evidenciasasusafirmaciones. Tabla1.Parrilladereflexinsobrelaexposicinoral

VARIABLES
(1)Contexto/Situacindecomunicacin Haselegidoelgneroadecuado? Eltemahasidoadecuado? Hastenidoencuentalosconocimientosdeloyente? Hasgestionadobieneltiempo? Hasconseguidoelobjetivofijadoparalaexposicin? (2)Organizacin APERTURA.Saludo,presentacindeltema,plan. DESARROLLO.Temasprincipalesysecundarios. CIERRE.Prediccindelcierre,recapitulacin,propuesta,saludo. (3)Desarrollodeltema Esadecuadalaunindelostemasprincipalesysecundarios? Esvariadoelusodeconectoresyorganizadorestextuales? Hasretomadolostemas? Hasreformuladolosconceptosquepodanrepresentaralgunadificultad? (4)Soportes Hasutilizadoalgnsoporte(fotos,msica,Powerpoint,etc.)? Loshasutilizadodeformaadecuada? Lalenguautilizadaenlossoportesescorrecta? (5)Registroycorreccin Hasutilizadoelregistroformal? Hasutilizadoellxicoadecuado? Hasevitadolasmuletillas? Hascometidoalgnerrordeformarepetida? Hascometidoalgnerrorgrave? (6)Elementosparaverbalesynoverbales Hasutilizadountonoyvolumenadecuados?Hasidoadecuadoelritmo? Hasmiradoatodoelpblico? Tehassituadoadecuadamenteenelaula? Hanayudadotusgestosatuspalabras? Cmotehassentidodurantelapresentacin?Hasestadotranquilo/a?,Hassentido queenrojecas?,Hastenidodificultadesparaorganizaryformulartusideas?Habas pensadoentodoestoantesderealizarlaexposicin?

OBSERVACIONES

Segunda reflexin: tras haber realizado varios talleres (en los cuales se trabaja la teora) se graba la segunda exposicin y se realiza la reflexin utilizando paraellounarbrica(vertabla2)1.

Queremos agradecer a los compaeros Eugenio Astigarraga y Agurtzane Azpeitia las observaciones realizadas a estarbrica.

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 VARIABLES
(1)Contexto/ Situacin comunicativa

Tabla2.Rbricaparaevaluarlaexposicinoral SOBRESALIENTE(10) BIEN(6) INSUFICIENTE(3)

Sehaadecuadocorrectamentea lasituacincomunicativa: - Hautilizadoeltiempo asignado. - Hahechollegarelmensajea losoyentesyelmensajeha sidoclaro. - Sehaadecuadoalosoyentesy paraellohautilizadoejemplos significativos,preguntas retricas,referenciaa conocimientoscompartidos, referenciasaloyentemediante la2persona,estrategiasde cortesa,etc. Haintentadodealguna maneraadecuarseala situacincomunicativa: - Hacuidadoeltiempo msomenos,peroal finalhatenidoque acelerarelritmoo rellenareltiempo. - Elmensajeseha entendido. - Hautilizadoelementos paraadecuarseal oyente:algnejemplo, algunapregunta,alguna referenciaal conocimientocomn peronosiemprede formaadecuada. Haescogidobastantebien loscontenidos: - Sonbastante significativosencuantoal temayalafinalidad general. - Lasfuentesutilizadashan sidopertinentes,peroa vecesnosehan adecuadobienaltemao alafinalidad. - Losautorescitados hacenaportacionesal tema,perofaltanalgunos autoresrelevantes. - Hayunintentopor presentarloscontenidos desdelaperspectivadel orador. Laestructuradela presentacinesadecuada, peromuymecnica. - Introduccin:elorador sehapresentadoyha presentadoeltemayel ndicedesu presentacin. - Desarrollo:hadividido lasideasprincipalesylas secundarias. - Final:haprevistoelfinal yhautilizadoalguna frmuladecierre. Nosehaadecuadoala situacincomunicativa: - Lapresentacinhasido demasiadocortaolarga. - Noestclaroculesel mensajeprincipaldela presentacin. - Nosehatomado suficientementeencuenta aloyente,nienlos contenidosnienlaforma.

(2)Tratamiento decontenidos

Haescogidoeinteriorizadobien loscontenidos: - Hansidomuysignificativosy hanrespondidoadecuada mentealafinalidadgeneral. - Lasfuentesutilizadashansido actualizadas,variadas, adecuadasyrelevantes. - Losautorescitadoshacen aportacionessignificativasal tema. - Seapreciaquehainteriorizado loscontenidosyhautilizado referenciasexplcitaspara fundamentarsuopinin.

(3)Estructura textual/ Organizacin delasideas

(4)Desarrollo deltema: organizadores

Laestructuradelapresentacin esadecuadaysehaanunciado deformasignificativa: - Introduccin:eloradorseha presentado(siesnecesario);ha presentadoeltema;ha justificadolapertinenciadel tema(siesnecesario);hadado aconocercmoorganizarla presentacin. - Desarrollo:seidentifican claramentelasideasprincipales ylassecundarias. - Final:haprevistoelfinal,ha resumidolasideasprincipales, halanzadoalgunapropuestaa losoyentes,sehadespedidode formasignificativa. - Haunidolosapartados principalesmediante organizadores,preguntas

Loscontenidosnosonlosms adecuados: - Noestndirectamente relacionadosconeltemao tienenunarelacinmuy superficial. - Hansidopresentadosde formamuygeneral(faltade precisinlxica,ejemplos muygenerales). - Sehacentradoensu experienciapersonalynoha citadootrasfuentes. - Lasfuentes(cuandose citan)nosiempreson significativasyfaltan algunosautoresrelevantes. - Lainformacinsepresenta sinningunaaportacindel orador. Laestructuradela presentacinnohasidomuy adecuada. - Introduccin:eloradorno hapresentadoeltemay tampocohaadelantadode quhablar. - Desarrollo:laorganizacin delasideasesmuy desordenada,nohay ningunajerarqua. - Final:nohaprevistoelfinal yhafinalizadodegolpe: silenciooalgunafrmula comoyaest.

- Hadiferenciadolos apartadosprincipales, perosiempreconlos

- Losapartadosprincipales hanidoalineados,perono sehaexplicitadodndeha

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textuales

(5)Formade llevaracabola presentaciny soportes utilizados(si fueran necesarios)

(6)Registroy correccin lingstica

- Enlossubapartadosha utilizadoconectoresparaunir lasideas:adems,nosloeso sinotambin,hayqueaadir adems,tambines importante - Hadesarrolladoeltemaen espiral:haretomadolasideas paraconcretarms(comohe mencionadoantes,hedicho alprincipio);hareformulado lasideasparaaclararla informacin(enotraspalabras, conesoquierodecir,yqu significaeso?...) - Hautilizadoalgnsoportede formasignificativa. - Soportes:sehanutilizado Powerpoint,pizarra, transparencias,objetos,vdeos, conexionesainternetde formasignificativa,consciente yconunobjetivodefinido. - Eltextoescorrectoyadecuado. - Nodependedeunsoporte escritopararealizarla presentacin. - Ellxicoutilizadoseadecaal oyente. - Haevitadolasmuletillas. - Nohacometidoerrores. - Hautilizadounregistro adecuadoalasituacin comunicativa.

mismosorganizadores (encuantoaX,sobre X). - Hayalgunasuniones entresubapartados, peronosiempreson adecuadas. Frecuentementeutilizael mismoconector(y,y luego,entonces). - Hahechoalguna reformulacinoalguna repeticin.

terminadounoyha empezadoelsiguiente. - Lostemassecundariosnose distinguenosehanunido sinapenasconectores (entonces,yluego). - Lasideassehanrepetidosin explicitarqueson repeticiones. - Hasidomuycercanoal lenguajeescrito,lineal,sin reformulaciones,ni retomas,nirepeticiones

(7) Comunicacin noverbal

Hautilizadoadecuadamentelos recursosnoverbalesy paraverbales: - Hacambiadoeltono dependiendodeltema:subirlo parasubrayarloimportante, bajarloalfinaldeunaideaoun tema - Lavelocidadhasidoadecuada: nidemasiadorpidoni demasiadolento. - Hahechopausassignificativas: unapausaantesdedeciralgo importante. - Lasonoridadhasidoadecuada: todoslosoyenteshanrecibido elmensaje. - Hamiradoatodoslosoyentes. - Haevitadolostics. - Hautilizadoelcuerpopara ayudaraldiscurso:lasmanos, losgestos - Hautilizadoelespaciopara acercarsealoyente.

- Hautilizadoalgn soporte,peronosiempre deformasignificativa. - Noestclarala funcionalidaddelsoporte utilizado. - Lainformacines bastanteclara. - Hayerroreseneltexto. - Semuestradependiente delpapelodelPower point. - Haintentadoutilizarun registroadecuado,pero lehacostado mantenerlo. - Haintentadoevitarlas muletillas,peroselehan escapadoalgunas. - Hacometidoalgnerror, aunquenodeforma sistemtica. Haintentadoutilizar adecuadamentelos recursosnoverbalesy paraverbales: - Hacambiadoeltono, aunquenosiemprecon unafinalidad comunicativa. - Haintentadocontrolarla velocidad. - Hahechounapausa antesdedeciralgo importante. - Hahabidoaltibajosenla sonoridad. - Haintentadomirara todoslosoyentes, aunqueavecesha miradoalvacooal docente. - Haintentadoevitarlos tics. - Sehamovidoavecesyse hacolocadodelantedela mesa

- Nohautilizadoningn soporteolohautilizadode formainadecuada:es ruidosa,oscura,tiene demasiadotexto,contiene errores - Elsoportenoayudaa conseguirelobjetivo,noes significativo. - Hamiradocontinuamenteal papeloalPowerpoint. - Hautilizadounregistro inadecuado. - Hautilizadounlxicono especfico. - Hautilizadomuchas muletillas(bueno,e,pues) sinningunafuncin discursiva. - Hacometidoerroresde formasistemtica. Hautilizadolosrecursosno verbalesyparaverbalesde formainadecuada. - Eltonohasidomontono: nohahabidopausas. - Lavelocidadhasido demasiadorpidao demasiadolenta. - Elvolumendevozhasido demasiadoaltoodemasiado bajo. - Hadirigidolamiradaal suelo,alvacooaldocente. - Tienetics(bolgrafo, movimientodepierna) - Presentaelcuerpoesttico onohadejadodemoverse. - Nosehamovidoenel espacio,sehacolocado contralaparedodetrsde lamesa.

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Larbricaaportacriteriosparaquelosalumnosseautoevaleneidentifiquen, por un lado, los puntos fuertes de su presentacin y los aspectos que creen que deben mejorar. Adems, pueden identificar en qu fase del proceso se encuentranyculessonlospasosaseguirparaconseguirelnivelexcelente. c) Teora: se realizan varios talleres para trabajar aspectos relacionados con las presentaciones orales. Los contenidos de esos talleres se disean y adecuan segn las necesidades identificadas en las primeras exposiciones y las demandas que los alumnosrealizan.Lostalleresseorganizanendosbloques: 1er bloque: la base de los talleres del primer bloque parte del anlisis de una buena prctica de exposicin oral, de modo que los alumnos saben cul es la meta.Seanalizaunaexposicinoraldereferenciautilizandolaplantillaquelos alumnos han utilizado para la primera reflexin. Por otra parte, se trabajan especficamente algunos aspectos que los alumnos necesitarn a la hora de preparar o realizar una exposicin: la gestin de la emocionalidad, la realizacin del guin, los soportes (presentacin multimedia) y los aspectos noverbalesdelacomunicacin. 2 bloque: este bloque se realiza tras la segunda reflexin. El objetivo de estos talleres es responder a algunas lagunas que se han identificado en la segunda grabacin.Enestebloquesecomparteconlosalumnoselinstrumentoquelos alumnos utilizarn en adelante en el proceso de preparacin de las exposicionesorales. Tabla3.Pasosparaprepararunaexposicinoral

PASO1.Preverlasituacindecomunicacin:
Quinsereloyente?Qucaractersticastiene?Qupuedesabersobreeltema? Dndeserealizarlapresentacin?Qucaractersticastiene? Dequtiempodisponesparahacerlaexposicin? Culeselobjetivodelaexposicin?Escribeenunafraseconquideategustaraquese quedasenlosoyentesalacabartuexposicin Quregistroutilizars?Estndarodialectoformal?

PASO2.Contenido:recopilarinformacinyelegir:
Buscaendiferentesmedios(libros,revistas,Internet,etc.)lainformacinparadesarrollareltema.Eligela informacinmsadecuadateniendoencuentalasituacindecomunicacin. Hazunalistacontodalainformacinencontrada Eligelamssignificativa

PASO3.Escribirelguin

Recuerdaqueelguindebeserclaro,cortoyconlaspalabrasclavesubrayadas. Apertura:deberscontextualizartuexposicin,explicarsobrequvasahablar,culserel plan... Desarrollo:cuntostemasprincipalesvaatenerlaexposicin?,qudatos,ejemplos,

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ancdotas...vasautilizarparadesarrollaresostemas?,cmo(preguntasretricas, organizadorestextuales...)pasarsdeuntemaaotro? Cierre:cmoadvertirsqueelfinalseestacercando?Quideasretomarasyresumirs? Cmotedespedirsdelpblico?Permitirsalpblicoquepregunte?Mediantequ frmulaloexplicitars?

PASO4.Soportes
Utilizarsalgnsoporteparaacompaaratupalabra? Conqufuncinutilizarsdichosoporte? Recuerdaquelossoportesdebenadecuarsealpblico,debenserclaros,correctosyfciles deleer.

PASO5.Ensayo
Ensaya.Puedeshacerlosolooantealguien.Esoteayudaracalculareltiempo,aconfirmarquelossoportes funcionanbienyademscalmarslatensin.

Muchos de los alumnos identifican la fase de diseo de la exposicin como uno de los momentos de riesgo, por ello, mediante el cuadro se pretende que los alumnos desarrollen la mecnicadeprepararlasexposicionesoralesypocoapocolainterioricen. Elprocesodeprcticareflexinteorasellevaacaboalolargodetodoelprimercurso,con17 horaspresencialesy7horasnopresenciales.Enelsiguientecronogramaseespecificaelorden delasactividades. Tabla4.Cronograma

Septiembre
1grabacin

Octubre
1reflexin

Noviembre
1erbloquede talleres

Diciembre
2grabacin

Enero
2reflexin

Febrero
2bloquede talleres

Mayo
3grabacin

Exposicionesoralesenotrasmateriaseneuskeraeingls

3.3.

Evaluacin

Las exposiciones orales representan el 30% de la nota final de la materia Habilidades comunicativas. Esa nota se calcula ponderando dos calificaciones: la de la segunda grabacin (que representa el 40 % de la nota de las exposiciones) y la tercera grabacin (que representa el 60%). La primera referencia es la primera exposicin grabada y los aspectos evaluados son losquehansidoobjetodeaprendizajeenelprocesoformativo,tantomediantelasreflexiones como la teora. Para realizar dicha evaluacin los profesores utilizan las herramientas que se hancompartidodesdeelprincipioconlosalumnos:laparrillaylarbrica.

4. Evaluacindelaexperiencia
La evaluacin de la experiencia se plantea desde dos perspectivas: por un lado est la evaluacin que hacen los alumnos, que se realiza mediante una encuesta de satisfaccin y un

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texto de opinin; y por otro lado, los tutoresinvestigadores evalan los resultados de los alumnoscontrastandounamuestradepretextosyposttextosmediantelarbrica. Los alumnos, en general, evalan positivamente el trabajo que se realiza sobre las exposiciones orales. En las encuestas de satisfaccin se puede constatar que los alumnos puntan con valores altos el trabajo que se est haciendo para el desarrollo de sus competencias comunicativas en general. Adems, se han recogido opiniones en las que se ve que entienden y asumen la funcionalidad del trabajo que se est realizando y los procedimientos utilizados. He aqu, para muestra, dos opiniones recogidas tras el primer bloquedetalleres,enlosquesevalorantantoelprocesoylosprocedimientosllevadosacabo comolarelacindeesetrabajoconelperfildemaestroquevanconfigurandoparasufuturo:
Alumno 1. En mi opinin, ha sido adecuado ver la conferencia [modelo] tras haber visto nuestras exposiciones. De ese modo, es mejor conocer el punto de partida para que a la hora de preparar la siguiente exposicin sepamos cules son las dificultades y para aprender poco a pococmocomunicarnos en pblico. Depaso, debo decir que meha parecido muy buena idea grabar nuestra exposicin, aunque me haya dado mucha vergenza verme. Mediante el video, medicuentadelaimportanciadelavoz,elritmo,laposicin,losgestos,lamiradaTrasverme a m mismo y a Juanjo [exposicin modelo] me he dado cuenta de que debo mejorar varios aspectos,p.ej.,debohablarmsalto,nodebomirarsoloaltutor,debosuperarladificultadde completar las frases y debo utilizar ms el cuerpo, porque los gestos transmiten ms que las palabras.

Alumno 2. En el taller sobre comunicacin, adems de aprender cmo se debe hacer una presentacin oral, me he dado cuenta de cun importante es la lengua oral. En nuestra futura labor de maestros utilizaremos diariamente la lengua de forma oral, y si queremos conseguir una comunicacin eficaz y fomentar el inters de nuestros futuros alumnos, tenemos que trabajarlalenguaoralahora.

En cuanto a los tutores, valoramos positivamente la experiencia y vemos, por un lado, que la calidad de las reflexiones de los alumnos mejora sustancialmente, sobre todo en cuanto a la justificacin de las afirmaciones y al uso del metalenguaje. Por otro lado, tambin las exposicionesoralessonmejorestraseltrabajorealizado.Podemoshacervariasconstataciones enlasquesepuedenobservartantolosavancesrealizadoscomolospuntosamejorar: Los alumnos se ponen ms tranquilos ante el pblico y muestran ms fluidez en sudiscurso. La mayora de los alumnos utiliza un guin (en papel o en pantalla), aunque no siempredeformaadecuada. La mayora de los alumnos marca bien la estructura de la exposicin. Utilizan formulas de apertura y cierre, algunos de forma significativa y otros de forma ms forzada, por ejemplo, formulando de forma precipitada formulas como si nohaypreguntas,puesheacabado. En general utilizan ms organizadores textuales, aunque en muchas ocasiones respondenmsalcdigoescritoquealcdigooral. Utilizansoportes(sobretodoPowerPoint),engeneral,deformaadecuada. Seobservaunareflexinapropsitodelregistro,yaquealgunoslleganautilizar lavariantedeleuskaraestndarosudialectoensuformaculta. Utilizan mejor el espacio, ocupan el centro del aula, y algunos empiezan a moverseconelobjetivodeacercarsealpblico. Se adecuan mejor al contexto comunicativo, aunque se observa que la mayora todava tiene dificultades para formular la informacin, ejemplos, datos, etc. ms adecuados para el auditorio, para utilizar estrategias para hacer la
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exposicin ms cercana al pblico o para hacer referencias a lo dicho por otros compaeros. Tambin se constata que la mayora sigue teniendo dificultades para marcar discursivamente los temas principales y los secundarios, y para mantener el desarrollotemtico. En general, vemos que la mayora llega a interiorizar la tcnica de las exposiciones orales, saben qu y cmo lo tienen que hacer, pero en muchos casos falta dar el salto de una exposicintcnicamentecorrectaaunaexposicinsignificativayadecuada,esdecir,experta.

5. Conclusiones
Valoramos muy positivamente la transversalidad de la intervencin didctica, ya que cada vez hay ms materias del currculum y ms docentes implicados en el desarrollo y evaluacin de lascompetenciaslingsticasdelosalumnos. Asimismo, pensamos que la experiencia es dinmica. Los pretextos, las primeras reflexiones, etc. harnquerevisemosyactualicemosnuestraintervencindidctica.Porejemplo,elhecho de que la mayora de las exposiciones orales que nuestros alumnos llevan a cabo actualmente sean grupales, nos debe llevar a integrar elementos de trabajo y evaluacin grupales, y no nicamenteindividuales. Quisiramos, adems, constatar la validez de la metodologa basada en la prcticareflexin teora para el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, no solo en niveles universitarios sino tambin a lo largo del periodo escolar o en el aprendizaje de las lenguas en contextosextraescolares. Porltimo,consideramosrelevantellevaracabounainvestigacinlongitudinalparaanalizarel desarrollo de la competencia comunicativa oral de nuestros alumnos durante los cuatro aos degrado,paralocualseestnrecogiendoycatalogandolasgrabacionesrealizadas.

Referenciasbibliogrficas
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ProyectoAICLEenlaformacininicialdemaestrosenla UniversidaddeCdiz
FlorHerreroAlarcn,CristinaRodrguezPastor,ElenaRomero Alfaro,FranciscoRubioCuenca,FranciscoZayasMartnez
elena.romero@uca.es,cristina.rodriguez@uca.es,paco.rubio@uca.es, flor.herrero@uca.es,paco.zayas@uca.es UniversidaddeCdiz
Resumen. El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) se presenta como un desafometodolgicoquelaeducacinsuperior debeasumir y planificar ante lanecesidad depotenciar la adquisicin de las competencias plurilinge y pluricultural en el alumnado universitario. Este artculo presenta los aspectos ms relevantes de la experiencia desarrollada en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz, que pretende concienciar al profesorado y servir de base para la implantacinprogresivadelplurilingismoenlaformacininicialdemaestros. Palabrasclave:AICLE,plurilingismo,LEeducacinsuperior,formacininicialdemaestros. Resum. LAprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera (AICLE) es presenta com un repte metodolgic que leducaci superior ha dassumir i planificar davant la necessitat de potenciar ladquisici de les competncies plurilinge i pluricultural en lalumnat universitari. Aquest article presenta els aspectes ms rellevants de lexperincia desenvolupada a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz, que pretn conscienciar el professorat i servir de base per a la implantaciprogressivadelplurilingismeenlaformaciinicialdemestres. Paraulesclau:AICLE,plurilingisme,LEeducacisuperior,formaciinicialdemestres. Abstract. CLIL presents itselfas a methodological challenge that HigherEducation mustaccept and plan in response to the need to promote the acquisition of multilingual and multicultural competences amongst university students. This paper presents the most relevant aspects of the experience carried out at the Facultad de Ciencias de la Educacin of the Universidad de Cdiz, which intends to make teachers aware of this need and lay the foundations of the progressive implantation of multilingualism inbasicteachertraining. Keywords:CLIL,multilingualism,FLHigherEducation,basicteachertraining. Rsum. LEnseignement dune Matire Intgre une Langue trangre (EMILE) savre un dfi mthodologique qui doit tre relev et mis en place par lEnseignement Suprieur pour rpondre au besoin de favoriser lacquisition des comptences plurilingue et pluriculturelle parmi les tudiants universitaires. Cet article prsente les principaux aspects de lexprience dinnovation ducative mene dans la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz, qui vise la sensibilisation des professeurs et la cration de la base pour la progressive implantation du plurilinguisme dans la formationinitialedesprofesseursdescoles. Motscl:EMILE,plurilinguisme,LEenducationsuprieure,formationinitialedesprofesseursdescoles.

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1.Introduccin
La orientacin metodolgica AICLE est poco extendida en la formacin universitaria, a pesar de que sienta sus bases en los desafos del Espacio Europeo de Educacin Superior. Se encuentra conectada directamente con las polticas lingsticas supranacionales, con las exigencias al alumnado universitario con respecto al nivel de idiomas y con los proyectos de bilingismo o plurilingismo fomentados en las instituciones responsables de diferentes niveles educativos. Todo ello convierte a la formacin de maestros de Educacin Infantil y de Educacin Primaria en un espacio idneo para desarrollar proyectos innovadores para el aprendizajeintegradodecontenidosylenguas. Los planteamientos metodolgicos en el terreno del aprendizaje y la enseanza de idiomas vienen siendo objeto de renovacin permanente en busca de la frmula ms eficaz para conseguir un dominio de la competencia comunicativa, al menos a nivel de usuario independiente segn el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas. Teniendo en cuenta las caractersticas contextuales de la experiencia que presentamos, podemos tomar como referencia las indicaciones del Libro Blanco de la Comisin Europea Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva (1995), que en su cuarto objetivo general plantea la necesidad del conocimientodevariaslenguaseuropeas,indicalosniveleseducativosparainiciarsuestudioy recomienda el uso vehicular de las lenguas extranjeras. En este sentido y situndonos en la formacininicialde maestros,laorientacinmetodolgicadenominadaAprendizajeIntegrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) se vuelve objeto de atencin preferente en el mbitodeladidcticadelaslenguasculturas. La reforma del Espacio Europeo de la Educacin Superior y la necesidad de formar profesionales y ciudadanos activos y capacitados para la colaboracin interdisciplinar e interinstitucional establecen un marco socioeducativo general para el desarrollo de la capacitacinlingsticoculturalcomounaprioridadenlaeducacinsuperior. Entendemos que la realizacin de este proyecto y su diseo especfico vienen igualmente avalados por la existencia de otro ambicioso proyecto en la Comunidad Autnoma de AndalucacomoeselPlandeFomentodelPlurilingismo,enfuncionamientodesde20051,que asume un reto esencial en el desarrollo de la competencia plurilinge y pluricultural. La probabilidad de que el futuro profesional del alumnado que realiza la formacin inicial de maestros se relacione con las secciones bilinges es cada vez mayor. Resulta muy pertinente que el futuro maestro conozca y experimente el modelo metodolgico AICLE que encontrar ensuentornoprofesional. As, a este marco general, se suman, por un lado, las caractersticas del plan de estudio de los ttulos de Grado en Educacin Primaria y en Educacin Infantil, de corte generalista, que reserva un espacio mnimo a asignaturas especficas de aprendizaje de lenguasculturas y, por otro, las indicaciones de la Universidad de Cdiz para el desarrollo de este aprendizaje de manera transversal. El inters para el alumnado universitario es formativo y formador, ya que contribuir a consolidar su competencia lingsticocultural y profesional, que se ver reforzadadesdelaexperienciametodolgica.

BOJA nmero 65 de 05/04/2005 ACUERDO de 22 de marzo de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se apruebaelPlandeFomentodelPlurilingismoenAndaluca.

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2.Contextoycaractersticasgeneralesdelproyecto
El proyecto objeto del presente artculo ha sido desarrollado como proyecto de innovacin educativa 2 por iniciativa de un grupo de profesores de idiomas que, considerando los principios y argumentaciones expuestos en la introduccin, asume un anlisis metodolgico contextualizado con el objeto de sentar bases slidas y consensuadas de enseanza/ aprendizajedelenguasculturasenlaformacindelfuturomaestro. Esta iniciativa es apoyada por una serie de profesores de reas no lingsticas (en adelante PANL) sensibles a las necesidades de la comunidad universitaria en el terreno de los idiomas y con una gran motivacin, aunque no siempre conscientes del esfuerzo necesario para la empresa planteada ni tampoco, inicialmente, de sus propias creencias y representaciones estereotipadassobrelaenseanza/aprendizajedeidiomas. El propsito esencial del proyecto ha consistido en analizar, desde la experiencia, las caractersticas y condiciones del contexto especfico, como una primera fase necesaria en la construccin de un Plan de Lenguas de Centro para la formacin inicial de maestro, que adoptarunenfoquemetodolgicoAICLEyplurilinge. Ensudesarrollo,alolargodelcursoacadmico200910,hanparticipado19profesores3ensus respectivas asignaturas, de los cuales 7 son especialistas en L2 (ingls, francs y alemn) perteneciendo a un total de 13 reas de conocimiento y 7 departamentos. Han sido 297 los alumnos y alumnas que han tenido un contacto directo con la experiencia realizada en asignaturasde4titulaciones. Puesto que la finalidad a medio plazo sera la implantacin progresiva mencionada, en esta fase,latomadeconcienciametodolgicasepresentacomounobjetivofundamentalqueseha desarrollado a travs de una estructura tejida conjuntamente entre el PANL y los especialistas de LE. Aunque la slida formacin en idiomas de los primeros es tan importante como la formacin metodolgica para la planificacin y la intervencin AICLE, no se restringi la participacin de cuantosprofesoresestuviesen motivadoseinteresadosenir avanzandohacia un perfil docente AICLE por razones de bajo nivel de idioma. Estas diferencias de nivel, no obstante,sehantenidoencuentaenlosmbitosdetrabajo,comosevermsadelante. Con esta perspectiva general, los objetivos del proyecto se han articulado en torno a dos ejes: el profesorado y el alumnado. Con respecto al profesorado, los objetivos previstos han permitido avanzar en el desarrollo y acreditacin del nivel de la competencia idiomtica, la elaboracin de propuestas didcticas y el trabajo cooperativo. Para el alumnado, los objetivos se han centrado en esta nueva experiencia y la reflexin metodolgica sobre propuestas de integracincurricular. Para el profesorado, las competencias desarrolladas a lo largo de la experiencia se relacionan con diferentes facetas de la actividad docente, como son: la adaptacin a nuevas necesidades y actualizacin metodolgica, la mejora del nivel de idiomas, la promocin de acciones motivadoras y favorecedoras de la comunicacin, la planificacin contextualizada, etc. Sin

PIE67 Aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE) en las titulaciones de Maestro para el desarrollo de competencias plurilinges y pluriculturales, aprobado en la convocatoria 200910 del Proyecto Europa delaUniversidaddeCdiz. 3 Partiendo de un nmero inicial de 26 profesores, en el transcurso del proyecto algunos consideran que no se dan las circunstancias apropiadas para asumir los compromisos establecidos. La experiencia ha sido desarrollada en su totalidadporungrupode19profesores.

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embargo, cabe destacar dos competencias que constituyen los pilares bsicos ineludibles para laconstruccindelPlandelenguasdecentro: - La innovacin, en cuanto a la deteccin de oportunidades que permitan mejoras enladocenciaylainvestigacinylaimplantacindeprocesosnecesarios. - El trabajo cooperativo, fomentando la comunicacin, asumiendo los objetivos del equipoyaplicandoelmtodomsadecuado,teniendoencuentalasnecesidadesy losrecursosdisponibles. Las acciones y actividades previstas se han asociado a tres mbitos: un primer mbito de preparacin y apoyo a la intervencin AICLE de los PANL (profesores de reas no lingsticas); un segundo mbito de formacin en idiomas y un tercer mbito de formacin metodolgica AICLE. Laestructuradetrabajoadoptadahaimplicadodiferentestiposdeagrupamiento.Porunlado, dada la complejidad de las tareas y acciones y el nmero de profesores participantes, se hizo necesarialacreacindeunequipodecoordinacinformadoporelprofesoradoespecialistaen idiomas. La coordinacin ha sido desarrollada por un grupo de siete profesores (alemn, francs e ingls) con el cometido de atender las tareas organizativas, de seguimiento y evaluacin, adems de la funcin especfica de apoyo a la intervencin AICLE. Por otro lado,el grupo de PANL se ha dividido en dos subgrupos: un grupo de primera velocidad, con un nivel en el idioma elegido igual o superior al B1 (mnimo establecido para poder realizar una experiencia de intervencin); y un grupo de segunda velocidad, con un nivel de idioma de usuario bsico, pendiente de alcanzar el nivel mnimo establecido, pero que prepara igualmentesuintervencinparalasiguientefasedelproyecto. Cuadro1.L2yniveldeidiomaacreditadodelprofesorado

Idioma Ingls Francs Alemn

Nmerodeprofesores 9 3 1

NivelB1osuperior 5 2 1

NivelUsuarioBsico 4 1

3.Metodologa
El anlisis del contexto especfico de la formacin inicial de maestros para la experimentacin AICLE ha supuesto una revisin de las creencias y representaciones sobre los idiomas y su aprendizaje, terreno en el cual las experiencias tienen un carcter individual y, al mismo tiempo, bastante estereotipado. En las sesiones de trabajo mantenidas a lo largo del curso 200910 para el desarrollo de cualquiera de las acciones previstas, siempre se ha puesto de manifiesto un teln de fondo tejido con estas creencias del profesorado, tanto de los especialistasenlaenseanzadeidiomas,comodelosPANL,quehapermitidoundebatesobre elaprendizajedeidiomas. Desdeelpuntodevistametodolgico,analizaremosdosaccionesfundamentalesdelproyecto: la creacin del perfil del grupo y la preparacin y asesoramiento para la intervencin AICLE en tndem.

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3.1.

Lacreacindelperfildelgrupo

Como hemos indicado anteriormente, el trabajo cooperativo sienta las bases del xito del proyecto y, en el contexto universitario que nos ocupa, no es una planteamiento al uso el de reconocernos comprometidos con un proyecto interdisciplinar con el propsito, adems de convertirseenunproyectodecentro.Lanotadominanteyalavezenriquecedoradelgrupode trabajo es la diversidad: diferentes lenguas vehiculares, diferentes niveles de dominio por parte del profesorado, diferentes creencias y expectativas, diferentes perfiles docentes, etc. Sin embargo, consideramos necesaria la construccin de la complicidad profesional del grupo, que debe reconocerse y apoyarse a travs del mejor conocimiento interno y la buena comunicacin. En este sentido, se han diseado estrategias con el propsito de establecer el perfil del grupo que delimita el marco contextual, permitiendo tomar conciencia del punto de partida y de las necesidades formativas de los PANL. A travs de la informacin recabada mediante formularioscreadosporelequipodecoordinacin,sehaestablecidoelmencionadoperfil. En cuanto al dominio de lenguas diferentes de la L1, los profesores del proyecto afirman dominar la comprensin escrita y se consideran menos hbiles en la expresin oral. Sobre las expectativas de formacin y niveles de idioma deseables, el profesorado se pronuncia en relacin con el Marco de referencia europeo, estableciendo una apreciacin muy intuitiva sobre los niveles especficos y, en bastantes casos, una cierta sensacin de inquietud ante la obligatoriedaddeacreditarseenelidiomaelegido. Enloreferenteaaspectosmetodolgicos,AICLEera un concepto desconocido parala mayora de los participantes al inicio del proyecto, aunque asuman la idea de introducir la L2 como lengua vehicular en su docencia. Convencido de que se trata de una innovacin metodolgica que aporta calidad a la docencia universitaria, el profesorado se muestra ilusionado y motivado, aunque tambin es consciente de las necesidades de formacin metodolgica y de queeldominiodelaL2noaseguraelxitodelaenseanzabilinge. Lamayorincgnitaseplanteaenrelacinconlarespuestadeunalumnadoquepuedaresultar reacio o cuya competencia idiomtica no rena las condiciones deseables. En general, el profesoradosemueveentredosparmetros:elintersenasumirunretoinnovadorylacarga detrabajoadicionalquerepresenta.

3.2.

LapreparacinyelasesoramientoparalaintervencinAICLEentndem

Como hemos indicado anteriormente, el grupo de PANL se dividi en funcin del nivel de idiomas, estableciendo el nivel B1 como requisito mnimo para la intervencin en el aula, aunque todo el profesorado participante se ha visto implicado en la planificacin de la intervencinAICLEcomocompromisodelproyecto.Enestesentido,todoshanrealizadovarias propuestas desde la programacin de sus respectivas asignaturas, pero solamente el profesorado con el requisito mencionado tuvo acceso al agrupamiento de tndem con un profesor del equipo de coordinacin especialista de la L2 elegida. Se trata de la modalidad de agrupamientoquedacoherenciaalproyecto,mediantelacooperacinentrelosdosgruposde profesoresdeperfil complementario:profesordereanolingsticayprofesorespecialista en laenseanzadelidioma.EstascondicionessehandadoconochoPANL,deloscualescincohan trabajadoentndemsegnquedarecogidoenelsiguientecuadro:

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 Cuadro2.GrupoPANL:asignaturasyniveldeidiomas

Idioma Ingls Ingls Ingls Francs Alemn

Asignatura Didcticadelaexpresinplstica Optativa,EspecialidadEducacinPrimaria Nuevastecnologasaplicadasalaeducacin Troncal,2EspecialidadLenguaExtranjera Psicologadelaeducacinydesarrolloescolar Troncal,1EspecialidadAudicinyLenguaje Educacinartstica,plsticaysudidctica Troncal,3EspecialidadEducacinFsica Sistemticadelejercicio Optativa,EspecialidadEducacinFsica.2grupos(maana ytarde)

Alumnos 14 80 51 54 98 (59+39)

El trabajo realizado y las decisiones tomadas en cada tndem tienen caractersticas diferentes en relacin, por un lado, con las particularidades de cada situacin de enseanza y de aprendizajequedemandanuntratamientodiferente,comopuedenserelnmerodealumnos delaasignaturaenlaqueserealizalaexperienciaAICLE,elniveldeidiomadelprofesorentre el B1 y el C2, la L2 elegida ingls, francs o alemn y su relacin con la L1, la formacin en idiomasdelalumnado,elmomentodelcursoelegidoparalaintervencinAICLE,entreotros.Y, porotrolado,elcondicionantequesuponeelperfildocenteyhumanodecadaprofesor.Estos condicionantesimpidenelanlisisdetalladodecadatndemenelmarcodeesteartculoynos obliganaseleccionaralgunosaspectosconsideradoscomomsdestacables,desdeelpuntode vistadelequipodecoordinacin,quepermitendarunavisinglobaldeltrabajorealizado. Asociando diferentes acciones y reacciones, pretendemos mostrar una idea lo ms completa posibledelacomplejidadydelalcancedelaexperiencia.Paraello,noscentraremosenlostres aspectos siguientes: a) la seleccin de contenidos, la planificacin de la intervencin y la elaboracin de materiales, b) la relacin entre los profesores del tndem y c) la intervencin AICLE. a)Laseleccindeloscontenidos,laplanificacindelaintervencinylaelaboracinde materiales El procedimiento seguido responde globalmente a la siguiente secuencia: la propuesta de varios temas o contenidos, realizada por el profesor del rea no lingstica para trabajar durante el tiempo equivalente a 1 crdito. La seleccin de los aspectos ms adecuados para sertratadosmedianteunaL2,realizadaconjuntamenteconelprofesorespecialistadelaL2.La planificacin de la intervencin, que se realizara de nuevo conjuntamente mediante una ficha de programacin AICLE4. En esta ficha el profesorado consigna una referencia a los materiales parautilizarenclase. La siguiente etapa implica la seleccin y la didactizacin de documentos, trabajada con los mrgenes que estableciera cada tndem, atendiendo a algunas consignas bsicas comunes, entre las cuales destacamos: la seleccin de la informacin esencial, la diversificacin del soporte de la informacin, la redundancia de la informacin esencial, la atencin especfica al apoyovisualylosmecanismosparaverificarlacomprensin.
4

FichaadaptadadelapropuestadeCoyleenPAVNVZQUEZ,V.yVILALPEZ,J.(eds.)(2009).

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Finalmente, cada sesin de intervencin implica una planificacin concreta registrada en la ficha de sesin, diseada para servir de guin en el aula y como referencia para analizar el desarrollorealdelaclaseAICLEporpartedecadatndem. b)LaintervencinAICLE Para la intervencin partimos de la planificacin general y de la ficha de sesin, que habra de completarse tras el desarrollo de la sesin. Adems del trabajo preparatorio detallado en el apartadoanterior,serecomendunasimulacinprevia,parcialocompleta,conlosmateriales elaborados y la asistencia de otros profesores. Esta puesta en escena permitira hacer alguna correccin pertinente y dar ms seguridad al profesor en su intervencin AICLE, ya que representa una actividad prctica en la L2, adems de que permite el debate sobre cmo desarrollar el trabajo en el aula. Se trata de una actividad que ha despertado gran inters y siguerealizndoseenelcurso201011. En las diferentes intervenciones, la presentacin de contenidos se ha realizado utilizando diferentessoportes,apoyandoeldiscursooraldelprofesormediantetextosescritos,imgenes o iconos representativos y gestualidad programada, y utilizando los principios metodolgicos de Respuesta Fsica Total, percibidos como muy adecuados en reas de educacin artstica o educacin fsica. No obstante, la tendencia general ha sido la de elaborar presentaciones con un nmero excesivo de diapositivas. Teniendo en cuenta que el desarrollo de la intervencin en L2 es ms lento, se pone de manifiesto la necesidad de una seleccin ms ajustada de los contenidosesenciales. c)Larelacinentrelosprofesoresdeltndem Adems de las caractersticas del contexto laboral universitario, esta relacin tiene bsicamentedostiposdecondicionantes:loscondicionantesdecarcterprofesionalyelperfil humanodecadaprofesor,queenlarealidadsecruzanconstantemente.Losagrupamientosen tndem han creado su propia dinmica de trabajo, sin consignas especficas desde la coordinacinyatravsdelosmediosdecomunicacindeseados. Los resultados y la comunicacin establecida difieren de un tndem a otro, en funcin de los condicionantesmencionados. Si obviamos las caractersticas del contexto laboral, a pesar de su importancia, (diferentes horarios, responsabilidades, etc.), comprobamos que con respecto a los tres aspectos mencionados, los resultados dependen del tipo de relacin existente entre los profesores. Se pone de manifiesto que los planteamientos didcticos del PANL son diferentes de los de un profesordelenguaymsandelosdeunprofesordeL2.Sinembargo,laatencinalalengua vehicular resulta imprescindible y la reflexin conjunta contribuye a la construccin del nuevo perfildocentequehemosdenominadoprofesorAICLE. En el caso de un conocimiento personal previo entre los integrantes del tndem, la relacin y el trabajo se ven facilitados por una mayor cooperacin en cada faceta de las tareas, llegando hasta la participacin conjunta en alguna sesin AICLE (esta participacin conjunta se ha dado en la primera sesin en grupos muy numerosos y ha sido positivamente valorada como apoyo al profesor de rea no lingstica en el inicio de la experiencia). Cuando el tndem ha mantenido el tipo de contacto previsto en el proyecto, la seleccin de temticas ha sido ms adecuada,enlaplanificacinsehatenidoencuentaeltrabajosobrelosconocimientosprevios delalumnadoyunaciertasimplificacindelaL2.
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En el caso en que los miembros del tndem hayan establecido los primeros contactos en el contexto del proyecto, la tendencia ha sido al mnimo contacto por parte del profesor de rea no lingstica y a la autonoma de funcionamiento propia del mbito universitario. El PANL ha sidomuchomenosconscientedelasestrategiascomunicativasfacilitadorasdelacomprensin enL2. Entendemos que las dificultades de acercamiento del PANL al profesor de L2 se han debido principalmenteadosactitudes:enelcasodeunPANLconunnivelavanzadodelaL2sepuede crear la sensacin de falsa seguridad, suficiente para la intervencin AICLE de manera que la colaboracin con el profesor especialista del idioma no se percibe como necesaria. En otros casos, la salida de la zona de seguridad del PANL, docente experimentado, genera una situacin incmoda en la que prefiere mantener la distancia y tampoco busca el apoyo del profesordeL2. En general, los PANL, hbiles en la planificacin de sus asignaturas, dada su experiencia docente, han tenido una experiencia ms compleja de lo previsto al no contar siempre con recursosadecuadosparaelperfildealumnadomediodelgrupo. Estas apreciaciones han sido objeto de diferentes debates, estrategias de dinmica de grupo y planteamientos de trabajo cooperativo, para facilitar y mejorar la comunicacin, abandonar la sensacindeterritorioinvadidoyreforzarlarelacindeconfianzamutua. Tomando como referencia a todo el profesorado participante en el proyecto, se pone de manifiesto un juego multifactico en la construccin de estas nuevas relaciones de trabajo, que implican modificaciones en la estructura y organizacin curricular. Relaciones en las que estn en contacto docentes de diferentes situaciones acadmicas y laborales, de diferentes reas y departamentos, incluso de diferentes facultades, pero tambin de diferentes L2, de diferentes niveles de idioma, diferente formacin didctica, etc. por no citar las diferentes expectativasynivelesdeimplicacin. En este contexto de reflejos mltiples, el grado de satisfaccin del trabajo realizado se ha consolidadoentornoadosparmetrosderelacinhumana: - LarelacinentreelgrupocoordinadordeprofesoresdeL2ylosPANL. - Unarelacindeconfianzamutuaenelagrupamientoentndem.

4. Valoracionesyconclusiones
Hemos presentado algunas facetas de la experiencia realizada, cuya finalidad ha sido explorar el terreno y detectar los principales condicionantes para acometer la siguiente fase del proyecto. Somos conscientes del inters, pero tambin de la complejidad, del reto, tanto para el profesorado como para la institucin, que deben participar en la construccin conjunta del proyecto. Consideramos que la experiencia realizada en el marco de este proyecto de innovacin ha representado, no solamente la sensibilizacin y el inicio de una formacin metodolgica, sino tambin un trabajo de fondo sobre las creencias y prejuicios del profesoradosobrelosidiomasysuaprendizaje. No podemos dejar de hacer una valoracin sobre el alumnado que ha experimentado actividades en L2, atendiendo principalmente al aprendizaje de contenidos de sus asignaturas y a la reflexin sobre la experiencia de integracin curricular. En este sentido, el alumnado ha recibidopositivamentelaexperiencia,inclusoenlasactividadesdeevaluacinrealizadasenlas
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asignaturas. Ha mostrado ser consciente de la importancia del conocimiento de idiomas; ha recibido con inters las actividades realizadas en ingls y tambin las que se han desarrollado en francs y en alemn, a pesar de que la formacin en estos idiomas es menos avanzada o inexistente. La adaptacin de los recursos en estas dos lenguas resulta, si cabe, ms determinante para el xito de la intervencin. Consideramos importante poner de manifiesto la intensificacin de la atencin por parte del alumnado, provocada por la novedad de la experiencia o por la motivacin de trabajar en la L2, siendo la percepcin en algn caso de generar ms inters y concentracinquelasclasesimpartidasenL1. En el mbito del profesorado participante, las apreciaciones estn ms orientadas a las necesidades generales de laambiciosaempresaquesuponelaimplantacindelplurilingismo en la educacin superior que al cumplimiento de los objetivos y compromisos establecidos en el proyecto para el curso 200910. Son precisamente estas aportaciones y demandas del profesorado las que dan el ndice de cumplimiento de un objetivo principal, que consista en tomar conciencia de la especializacin docente que implica adoptar el modelo metodolgico AICLE y poner de manifiesto las necesidades que se debern atender en fases sucesivas. Se trata, en efecto, del resultado bsico, procedente de las experiencias de planificacin e intervencin y del anlisis del contexto, para estudiar la propuesta ms adecuada de cara a la implantacindelplurilingismoenlaformacininicialdemaestros.Comoyahemosexpuesto, laexperienciadescritaenesteartculorepresentaelprimerpasodeunproyectoamedioplazo, condiferentesfases,cuyodesarrollocontinaenelcurso201011,revisandoyreajustandolas estrategias, con la finalidad de construir la estructura ms conveniente para dicha implantacin. La memoria del proyecto obtuvo una valoracin positiva en la convocatoria de Proyectos de InnovacinEducativadelProyectoEuropadelaUniversidaddeCdizyactualmentehapasado de ser la propuesta de innovacin de un grupo de profesores a convertirse en un proyecto de centro, avalado por el decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz.PodemosafirmarqueeldesafodeintroducirelplurilingismoenlaFacultaddeCiencias de la Educacin cuenta con el apoyo del equipo decanal y con un grupo bsico de profesores entusiastas, motivados para construir progresivamente su implantacin, mediante un Plan de Lenguas de Centro, para los Grados en Educacin Infantil y en Educacin Primaria. Los planteamientos del proyecto forman parte de las acciones establecidas en el protocolo marco depolticaslingsticasrecientementeaprobadoenlaUniversidaddeCdiz. La valoracin de la experiencia ha sido, globalmente, muy positiva y el trabajo realizado en la Facultad de Ciencias de la Educacin ha permitido establecer contactos con los coordinadores de otras iniciativas similares, tanto en la Universidad de Cdiz como en otras universidades andaluzas,generandocolaboracionesqueseencuentranactualmenteenvasdedesarrollo.

Referenciasbibliogrficas
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Elcinemaenlaformacidelmestre:unaexperincia dinnovacidesdunPIEdelEscoladeMagisteriala UniversitatdeValncia NoeliaIbarra,JosepBallester,VicentGarca

Noelia.Ibarra@uv.es,Josep.Ballester@uv.es,Vicent.Garcia@uv.es UniversitatdeValncia

Resum. El treball exposa el projecte Cine i educaci (La Cinemateca de Magisteri) vigent actualment amb el nom despaiCinema en el marc temporal 20072010. Es repassen els objectius pedaggics i els resultats obtinguts a ms danalitzar les competncies treballades tant pels estudiants com pel professorat. EspaiCinema ha aconseguit, durant aquest perode, demostrar de quina manera la interdisciplinarietat resulta imprescindible a lhora daproximarse al llenguatge cinematogrfic i ferlo ms prxim als estudiants, que aix sadonen de les distintes claus necessries per descodificar el llenguatgeaudiovisual. Paraulesclau:cinema,educaciliterria,educaciintercultural,interdisciplinarietat. Resumen. El trabajo expone el proyecto Cine i educaci (La Cinemateca de Magisteri) vigente en la actualidad con el nombre de espaiCinema en el marco temporal 20072010. Se repasan los objetivos pedaggicos y los resultados obtenidos adems de analizar las competencias trabajadas tanto por los estudiantes como por el profesorado. EspaiCinema ha conseguido, durante ese perodo, demostrar como la interdisciplinariedad resulta imprescindible a la hora de aproximarse al lenguaje cinematogrfico y hacerlo ms prximo a los estudiantes, que de ese modo se dan cuenta de las distintasclavesnecesariasparadescodificarellenguajeaudiovisual. Palabrasclave:cinema,educacinliteraria,educacinintercultural,interdisciplinariedad. Abstract. This article introduces Cine i educaci (La Cinemateca de Magisteri), now called espaiCinema during the period 20072010. Pedagogical purposes and statistics are reviewed, and competences in process for students and lecturers are analyzed. During this period, interdisciplinary teamwork was the main tool to study cinematographic language in order to introduce students in the main key concepts necessarytodecodeaudiovisuallanguage. Keywords:cinema,literaryeducation,interculturaleducation,interdisciplinarity. Rsum: Le travail expose le projet le Cine i educaci (La Cinemateca de Magisteri) en vigueur actuellement avec le nom despaiCinema dans le cadre temporel 20072010. On repasse les objectifs pdagogiques et les rsultats obtenus, en plus danalyser les comptences travailles tant par les tudiants comme par le professorat. EspaiCinema a dmontr durant cette priode comme linterdisciplinarit semble indispensable lheure de sapprocher du langage cinmatographique et lheure de le faire plus proche aux tudiants, qui dcouvrent de cette faon diffrentes cls ncessaires pourdcoderlelangageaudiovisuel. Motscl:cinma,ducationlittraire,ducationinterculturel,interdisciplinarit.

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1. Origendelainiciativa
Lexperincia parteix del projecte Cine i educaci (La Cinemateca de Magisteri) aprovat en la I Convocatria per al Desenvolupament dExperincies dInnovaci en lEscola Universitria de Magisteri Ausis March (Universitat de Valncia), modalitat B (preparaci 2006/2007, posada enmarxa2007/2008). En un primer moment, el projecte sinicia grcies a la labor de cinc professores i professors pertanyents a quatre departaments diferents i posteriorment, a final del curs 2006/2007, sintegren nous docents al projecte desprs de la invitaci del professorat impulsor. Al 2007/2008, el projecte compt amb 11 professors i professores al Campus de Valncia i una professora al Campus dOntinyent, que imparteixen classes a lescola de Magisteri i que pertanyen a cinc departaments diferents de la Universitat de Valncia. Continu al curs 2008/09amblaparticipacidunequipdepropde20docentsielsuportdelequipdirectiude lescola i la seua Comissi dEspai Europeu. Al present curs 20102011, lequip ha estat format per18professorspertanyentasisdepartamentsdiferents,comara:DidcticadelaLlenguaila Literatura (DLL); Didctica i Organitzaci Escolar (DOE); Filosofia (FIL); Didctica de lExpressi Musical, Plstica i Corporal (MPC); Metafsica i Teoria del Coneixement (MTC) i Sociologia i AntropologiaSocial(SAS). Segonslesedicions,elnombredeprofessorsparticipantshaanatvariantper,entotmoment, sha mantingut la vessant interdisciplinria tant per la seua composici com pels diferents enfocaments.

2. Contextidestinatarisdelexperincia
En totes les seues edicions, el projecte sha adreat a tots els estudiants de les diferents titulacions de Magisteri i sha vinculat, preferentment per la seua metodologia, a lalumnat matriculatenassignaturesimpartidespelprofessoratimplicat. El nombre destudiants ha variat en funci de les edicions i per al seu cmput hem diferenciat entre aquells assistents a les projeccions i aquells que, a ms, han demanat la validaci dels crdits ECTS. Independentment daquest criteri de presentaci de les dades, podem afirmar quelaparticipacihaestatconsiderable,segonsensexpliquenlesxifres. Aix,enelcurs20072008lamitjanadassistnciadestudiantspersessivaserde217ambun mxim registrat de 259 alumnes en una sessi; 111 estudiants aparegueren a lacta final per a la validaci de crdits i sarreplegaren 132 enquestes. Lany segent, el nombre destudiants enactafinalesvaduplicarambescreixambuntotalde258sollicitantsdelscrditsialvoltant de 350 assistents per sessi fins arribar als quasi 400 en el 2009/2010 i xifres semblants pel que fa a la validaci. En la present edici, han demanat els crdits vinculats 173 estudiants de diplomatura, encara que les xifres de participaci als visionats sn superiors, ja que tamb ha comptatamblassistnciadestudiantsdeGrau. Des de la nostra visi, aquesta notable diferncia de xifres entre la participaci a les diferents sessions i el nombre destudiants reflectits a lacta final de cadascun dels anys alludeix a linters despertat pel projecte entre els seus destinataris models, ja que no tots els assistents hancondicionatlaseuapresnciaalapossibilitatdereconeixementdelscrdits.

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Posteriorment, lespectre de destinataris ha anat ampliantse i en ledici denguany, lassistncia estava permesa no sols a lestudiant de Magisteri sin a qualsevol alumne duna titulaci oficial de la Universitat de Valncia, com tamb de la Nau Gran, el programa de formaci per a majors de 55 anys de la Universitat. Tamb hi pot participar el personal dadministraciiserveis.

3.

Objectius

La finalitat bsica daquest projecte s la innovaci en la docncia universitria en el Marc de lEspai Europeu dEducaci Superior a partir de la introducci del cinema com a element clau delprocsdensenyamentaprenentatgeilapromocidelareflexialvoltantdelafuncidels mitjans audiovisuals en aquest procs. Assenyalem, a continuaci, els objectius essencials del projecte: - Integrar els mitjans audiovisuals i les TIC en la docncia de lescola de Magisteri AusisMarchenelmarcdinnovacidemanatperlEEES. - Impulsarenlalumnatlareflexicrticaalvoltantdelsmitjansaudiovisuals. - AproximarlalumnatdeMagisterialautilitzacididcticadelsmitjansaudiovisuals idelesTIC. - Promoure la interdisciplinarietat a partir de la realitzaci de treballs que incloguen les diferents aportacions de les distintes disciplines implicades: Didctica i Organitzaci Escolar, Didctica de lExpressi Musical, Plstica i Corporal, Didctica delaLlenguailaLiteratura,Filosofia,Sociologia,Psicologia,etc. - Crear grups de treball entre el professorat per afavorir la coordinaci i el treball cooperatiu,talcompostulalEEES. - Introduir gradualment lalumnat en el cinema de qualitat, ents com a obra dart essencialperalaformacidelsmestres. - Difondre el cinema de qualitat en versi original com a component clau per a leducacidelamiradailaprenentatgedelesdiferentsllengesestrangeres. - Estimular lalumnat a freqentar les sales de cine i, aix, collaborar en la seua recuperacideladimensisocialcomaespectaclecollectiu. - Propulsar la reflexi i conscienciaci al voltant de temes de vital rellevncia socioeducativa,comladiscriminaci,la pobresa,elracisme,lainjustcia,lexclusi, la diversitat sexual, la desigualtat, la feminitzaci de la docncia o lestigmatitzaci socialielreflexefectuatpelcinedaquestarealitat. En definitiva, tots aquests objectius fan referncia a la relaci entre el cinema i leducaci, de manera que els podrem sintetitzar al voltant de la segent trada: a) Estudiar la representaci que es fa a les pellcules i sries de televisi de la tasca dels docents; b) Desenvolupar estratgies per aprofitar el cinema com a recurs didctic; c) Reflexionar sobre la formaci que elsmitjansaudiovisualsexerceixensobrelanostrapercepcidelarealitat. Grciesalseuplantejamentinterdisciplinari,elprojecte,amsdelsobjectiusgenerals,permet quecadascundelsdocentspugatreballardaltresobjectiusmsespecficsenfuncidelaseua readeconeixement.Daquestamanera,elcinemaesconverteixenunaeinainterdisciplinria tant pel desenvolupament dels objectius generals com pel seu aprofitament en cadascun dels mbitsimplicats. Aix, en el nostre cas, el conjunt de professors pertanyents a lrea de Didctica de la Llengua i la Literatura, a ms del comproms general, desprs de diferents reunions de treball, va consensuarcomaobjectiusespecficselssegents:
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3.1.ObjectiusespecficsdeDidcticadelaLlenguailaLiteratura
Afavorirlaprenentatgedellengesmitjanantelllenguatgeflmic. Copsar diferents maneres dentendre el mn i establir elements de contacte amb altrescultures. Connectar el text flmic amb molts aspectes de leducaci literria: mites, tpics, arguments,personatges,espaisitemps. Aproparsealsinteressosdelalumnatatravsdeldiscursaudiovisual. Ensenyardiferentsmaneresdellegirdiscursostextuals. Formarespectadorscompetents. Explicardemaneracrticaelsfonamentsdelmncontemporani. Revelarlaideologiasubjacentatotaconstruccitextual. Fomentar la reflexi al voltant de temes de vital rellevncia socioeducativa des de laformacienvalors. Aprendre les semblances i tamb els diferncies entre els recursos retrics de la llenguailaliteraturaielspropisdelllenguatgeaudiovisual. Desenvoluparlacompetncialiterria. Potenciarladiscussiieldebatentreelsestudiantsielprofessorat. Treballar la interdisciplinarietat entre cine i literatura, especialment a partir de la metodologiadelcomparatisme.

Latriadaquestsobjectiusespecficsdepeniadirectamentdelprofessoratdaquestesrees,tot respectant les finalitats generals del projecte. Com explicarem desprs a la metodologia, el treballdirecteambaquestsesproduadesdelesmatriesdelsprofessorsvinculatsalprojecte.

4. Competncies
Dacord amb els objectius esmentats, el projecte ha treballat les vuit competncies bsiques, sobretot,lacompetnciaaudiovisuali, enel nostrecas,comaprofessoratimplicatpertanyent a lrea de DLL, hem aprofundit el treball de la competncia en comunicaci lingstica i de la competncialiterria.

5. Metodologiairecursos
La metodologia consisteix en la projecci de pellcules triades dacord amb els criteris del professorat participant en ntima coherncia amb les finalitats del projecte. A grans trets, la selecci de films ha estat protagonitzada per un triple criteri: en primer lloc, la projecci de textosestretamentvinculatsalainfantesaialeducaci;ensegonlloc,leducacidelamirada dels futurs mestres davant formes cinematogrfiques daltres temps i cultures i, finalment, loferimentalsestudiantsdelventalldepossibilitatsdidctiquesdelcinema. Tot respectant aquesta triada, els diferents equips de professorat han anat seleccionant un nombre de pellcules acordat en cadascuna de les seues edicions, aix per exemple, en el 2007/08 van ser 10 pellcules en versi original durant 10 setmanes al Campus de Valncia. Lespellculesprojectadesvanser: Henascut,per...dOzu,Jap(1932). LalenguadelasmariposasdeCuerda,Espanya(1999).

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sseritenirdePhilibert,Frana(2002). ElsespigoladorsilespigoladoradeVarda,Frana(2000). CentauresdeldesertdeFord,EUA(1956). ElchicodelaChabadeReggia,Frana(1998). LabaladadeNarayam,deKinoshita(1958). LapellduradeTruffaut,Frana(1976). ElmilagrodeCandealdeTrueba,Espanya(2004). ElgrandictadordeChaplin,EUA(1940).

En aquest cas, a partir del 17 doctubre fins al 19 de desembre, tots els dimecres de 15.00 a 17.00 hores es van projectar simultniament 5 pellcules en cinc aules diferents (aules 14, 16, 26,27ipavell5)dotadestotesambprojectordecaniDVD. Daquesta manera, totes les pellcules seleccionades es van projectar en dues setmanes diferents i el cicle tingu una periodicitat quinzenal pel que fa a la seua repetici. Per tant, cada pellcula sha ofert en cinc ocasionsdiferentsperfacilitaralalumnatelseuvisionat. Al Campus dOntinyent, lexistncia dun nic grup dinfantil amb horari de mat ha determinat algunes modificacions daquesta distribuci. Aix, la projecci de pellcules va canviar de quadrimestre i es va optar pel segon en qu lalumnat participant no tenia tanta crrega de matries optatives i podia assistir amb ms facilitat a les sessions. Tamb per aquest motiu, les pellculesenaquestcampusesvanprojectarunavegadaalasetmana,totselsdijousde13.30 a15.30hores. A banda de les projeccions, lalumnat comptava amb una fitxa explicativa de cadascuna de les pellcules, la qual era repartida al comenament del visionat i a la qual podia tindre tamb accs i descarregarla en qualsevol moment des de la web del projecte: <http://web.mac.com/ficatellu/iWeb/espaiCinema/Benvinguts.html>. Aquesta web de lliure accs per a tot interessat, no necessriament vinculat al projecte, oferia tamb enllaos a daltres pgines relacionades amb el cinema i escollides pel professorat implicat, amb la programaci de les pellcules, aix com altres informacions dinters relacionades amb el desenvolupament de lexperincia. Per ltim, aquesta es completava amb un bloc obert per a les collaboracions de lalumnat participant des del qual tot assistent podia exposarelseupuntdevistaalvoltantdequalsevoldelsfilmsprojectats. Tot alumne participant en el projecte tingu loportunitat de veure 10 pellcules en versi original i si assist a un nombre mnim de pellcules, tenia lopci de demanar el reconeixement de la seua participaci mitjanant la validaci de dos crdits ECTS. Aquesta incorporaci dels crdits estava directament condicionada no sols a lassistncia sin tamb a laprovat de lassignatura vinculada al projecte a la qual havia destar necessriament matriculatenaquellaedici. Per garantir lacompliment del percentatge mnim dassistncia establert, cada estudiant participant comptava amb un carnet despaiCinema en qu, quan finalitzava la sessi, el docent responsable de la projecci afegia el segell corresponent. A ms a ms, en cada projecci a qu assistia, lalumnat signava en un full i facilitava el seu carnet al professor responsable. A grans trets, aquesta metodologia sha mantingut al llarg de les segents edicions amb diferents novetats incorporades progressivament per respondre als interessos de lalumnat participant. Aquestes necessitats es van detectar grcies als comentaris i als diversos

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suggeriments lliurats pels alumnes a la seua avaluaci del projecte, una vegada finalitzada la seuaparticipaci. Aix, per exemple, una de les novetats en el curs segent va ser la incorporaci de tres cinefrums com a complement del cicle de projeccions per permetre el debat al voltant dels films.Enledici2008/09,esvaoptarperunciclede8pellculesrepetidessetmanalment(4+4) i3cinefrums,projectadeselsdimecresdelprimerquadrimestredelcursalafranjade15.00a 17.00 hores a Valncia. Aix, cada setmana soferia la projecci de 4 pellcules simultniament mentrequeelsfilmstriatsperalscinefrumsespassavenconjuntamentperpermetreeldebat posterior. A ms, es va programar una sessi dobertura i una sessi de cloenda, de celebraci conjunta. Al Campus dOntinyent, a causa de les qestions abans esmentades, es project una pellcula setmanalalsegonquadrimestre. Totes les projeccions sanunciaven amb lantelaci deguda als taulers del centre. El cartell publicitariperlalumnatpotconsultarsealsegentenlla: <http://homepage.mac.com/ficatellu/espaiCinema0809/page16/files/page16_1.pdf>. Laseleccidepellculesdelcursvaser: AmericanHistoryXdeKaye. PensantenelsaltresdeKaetsu. ElsjoncssalvatgesdeTchin. BillyElliotdeDaldry. AntoniasLinedeGorris. AmanixerdeMurnau. SenseperddEastwood. DersuUzaladeKurosawa. Ipelquefaalscinefrums,esvanescollirelssegentstresfilms: NingnosperfectedeWilder. LossantosinocentesdeCamus. UnanitalperadeWood. La finalitat bsica de la programaci daquests cinefrums ha estat promoure la participaci activa de lalumnat, com tamb establir vies de dileg crtic i reflexi al voltant de lexperincia flmica. Les onze pellcules projectades, tot comptant els cinefrums, van estar seleccionades pel seu inters per a futurs mestres, ja siga perqu tracten qestions vinculades amb la infantesa, la donaileducaci,japerquserveixendintroduccialllenguatgecinematogrfic. Ls de les tecnologies de la informaci tamb saprofita per la fludesa en el desenvolupament de lactivitat. Per aix espaiCinema compta amb un espai web propi per seguir el projecte: <http://www.uv.es/cinemag> i el blog <http://espaicinema.blogspot.com>, que faciliten la participaci interactiva, la difusi de notcies i la consulta de materials pedaggics. Shi pot trobar des de les fitxes introductries de les pellcules, creades pels professors del projecte, com tamb convocatries interessants per als aficionats al cinema, com loferta de cicles al

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CollegiMajorLlusVives,alMuvimoCaRevolta.Espretnincitarareflexionarsobreelfonsila formadecadapellcula. Pelquefaalcurs2009/2010,latriadepellculesprojectadesde14.30a17.30dimecresidijous alaSaladActesdelEscoladeMagisterivaserlasegent: CiutatdeDudeMereilles. BallaralafoscordeLarsVonTrier. PerspolisdeSatrapidePeronnaud. Els400colpsdeF.Truffaut. ElcolordelparadsdeMajidi. ToyStorydeLasseter. Ams,pera lespersones queenaquestaedicinoarribarenatindreel mnim de5pellcules exigit per a la validaci dels crdits, es va oferir loportunitat de recuperar un film ms mitjanant la projecci dun gnere present a totes les edicions anteriors: el documental. Aix, dilluns21dedesembreales13horesesprojectRegresoaFortnOlmos(Argentina,2009). Aquestaedicivatindrealgunesdifernciesdestacadesrespectedelesaltres,comlarestricci de validaci dels crdits als estudiants de llicenciatures i diplomatures, ja que la prpia estructuradelsnousGrausdeMestrenopermetienaquestaopci. Una altra particularitat daquesta edici va ser la participaci als cinefrums de la primera setmana de diversos representats de la Plataforma Pobresa Zero o tres joves afiliats a lONCE convidats els dies 11 i 12 de novembre, aix com tamb la invitaci a lEscola Valenciana perqu presentara la seua iniciativa de distribuci de pellcules en valenci a lescola o la participacidestudiantsdelaNauGrandelaUniversitatdeValncia. En el curs 2010/2011, s`ha ofert la selecci de pellcules dacord amb tres eixos temtics, publicats des del mateix rtol despaiCinema: a) leducaci al cinema; b) el cinema en la nostra comprensi de la realitat; c) el cinema com a recurs didctic. La selecci de films va ser la segent: a) Leducacialcinema: - DiarisdelcarrerdeLaGravenese. - LonadeGansel. - AvuicomenatotdeTavernier. b) Elcinemaenlanostracomprensidelarealitat: - TornallomdePerisiCastro. - LhomequeplantavaarbresdeBack. - LanviacadverdeBurton. c) Elcinemacomarecursdidctic: - ElperrodelhortelanodeMir. IforadeprogramaciesvaprojectareldocumentalShoah,enelseu25aniversari. En aquest curs, espaiCinema ha incls la projecci de sis pellcules al Sal dActes de la Biblioteca Gregori Maians i a laula PB.05 del nou edifici de lEscola de Magisteri, una per cada

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dimecres i dijous de les tres setmanes, amb horari flexible, organitzades per lEscola de Magisterialllargdelprimerquadrimestre. Aquesta edici ha comptat, a ms, amb la presncia de la ponent convidada Alba Ambrs, professoradelaUniversitatdeBarcelona. Pel que fa al professorat integrant del projecte, bsicament va desenvolupar les tasques segents: - Seleccidelespellcules. - Participacienlesreunionsdelgrupperconsensuarlorganitzacidelprojecte. - Confecci del full informatiu, de les fitxes de les pellcules i del material complementariqueesfacilitaalalumnat. - Incorporaci de la informaci disponible a lAula Virtual i informaci a lalumnat daquestesprogressivesintegracions. - Suport tcnic durant el perode de projecci, repartiment de les fitxes tcniques de les pellcules i arreplega de firmes de lalumnat assistent a les sessions de sessions de visionat. Cada professor/a participant amb responsabilitats en les projeccions ha computat aqueixa dedicaci com dues hores datenci als estudiants. - Integraci de lactivitat en les matries de la seua responsabilitat docent i valoracideltreballdelalumnatalvoltantdelespellcules.

6. Avaluacidelprojecte
El projecte ha plantejat una doble avaluaci en totes les seues edicions. Duna banda, shan dissenyat mecanismes per recollir lopini dels estudiants participants, i de laltra, shan generat instruments diferenciats pel professorat implicat. Daquesta manera, tots dos collectius implicats han pogut reflexionar al voltant de lexperincia des del seu rol de participaci i les seues valoracions han servit per introduir millores i novetats a les segents edicions. Pel que fa al primer collectiu, lalumnat, lequip docent va escollir lenquesta, com a instrument ms adequat per garantir lobjectivitat de la seua avaluaci. Per aquest motiu, el professorat participant es va concentrar en el disseny duna enquesta amb tems diversos que compreniendesdinformacirelativaalamostra,comara,ledat,latitulacioelsexe;daltres ms centrats en lexploraci dels hbits cinfils de lalumnat i la seua freqncia dassistncia al cinema; aix com tamb alguns de ms especfics del projecte i tamb daltres centrats en diferents elements del text flmic. Aix mateix, lenquesta comprenia metodologies quantitatives, qualitatives, aix com tamb resposta oberta per oferir suggeriments de cara a properes edicions, permetre reflectir les expectatives dels participants en comenar el projecte o, simplement, la seua opini crtica al voltant dels ttols visionats. Com a mostra, oferimelmodeldenquestadissenyatalcurs2007/08:
1. En els ltims 7 dies, quantes pellcules (llargmetratges) haurs vist senceres a casa teua (programaci de la televisi, DVD, ordinador...)? (posa una x en la fila inferior) (pon una xenlafilainferior) 0 1/3 4/6 7/9 Msde10

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2.

En lltim mes, quantes pellcules (llargmetratges) haurs vist senceres a una sala de cinema? 0 1/3 4/6 7/9 Msde10

3. Escriuelsttolsdeles2o3pellculesquemsthaginagradatltimament. a_______________________________________________________________________ b_______________________________________________________________________ c_______________________________________________________________________

4.Escriuelttoldelltimapellculaquehasvistenunasaladecinema. 5.QuinselmotiupelqualhasassistitaespaiCinema? 6. Indica les pellcules que has vist (amb una x en la primera columna) i valora el seu interscinematogrficenunaescalade0(menys)a5(ms),enlescolumnesdeladreta. Vista 7. Centauresdeldesert Elgrandictador ElmilagrodeCandeal Henascut,per LabaladadelNarayama Lapelldura LagoneduChaba Elsespigoladorsilespigoladora sseritindre 1 2 3 4 5

Tagradaren les bandes sonores? (temes instrumentals, canons... relacionades amb el cinema).Encasafirmatiu,anotaelsttolsquerecordesiaquinapellculapertanyen. Bandasonora Pellcula

8.Coneixescompositorsdemsicadecinema?Encasafirmatiu,anotaelnomielttoldalguns delsseustemesmusicals. 9.SihagueresdaconsellaraalgdeclasseduespellculesdespaiCinema,quinesescolliries? _____________________________________________________________ 10.QuinapellculadespaiCinemathasorprsmsenfuncidelesexpectativesquetenies? _____________________________________________________________ 11.QuinespellculesdespaiCinemathanfetpensarmsenelteufuturprofessional? ____________________________________________________________

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12.QuinesduespellculesaconsellariesperaledicidelanyvinentdespaiCinema? (Pellculesprojectadesonoenaquestaedici). ________________________________________________________________ 13.QuinaslateuavaloracidespaiCinema? Moltnegativa Unpocnegativa Indeterminada Unpocpositiva Moltpositiva 14.PotsaportarnosqualsevolaltresuggerimentperaunafuturaedicidespaiCinema?

La valoraci per part dels estudiants a lEscola de Magisteri de Valncia ha estat positiva en totes les seues edicions; aix, per exemple, 4,75 sobre 5 dun total de 132 enquestes arreplegades al 2007/08. Aquesta mitjana sha mantingut al llarg de totes les edicions, encara que grcies a les aportacions dels discents sha pogut anar modificant el projecte per adrear semsespecficamentalesseuesnecessitatsiinteressos. Pel que fa a lavaluaci del professorat, es va optar per la tcnica del comentari obert de lexperincia. A ms, al llarg de tot el projecte, grcies a les freqents reunions mantingudes entre els integrants, aquests tenien loportunitat de dialogar sovint i ferse responsables dels resultats que anaven aconseguintse, com tamb, de plantejar els diferents problemes sorgits al fil del desenvolupament del projecte i trobar conjuntament solucions per garantir el desenvolupamentsatisfactoridelexperincia. Els comentaris es pujaven com un arxiu de lliure accs a la comunitat virtual de la qual formaven part tots els docents participants, de manera que tots podem accedir a les valoracions dels altres i incorporar la nostra en un termini flexible una vegada finalitzada ledici. A grans trets, tots els comentaris coincidien en la satisfacci dels integrants tant per haver treballat de manera multidisciplinria com per lenriquiment mutu que aquesta manera darticular la investigaci i la praxis docent havia suposat. Entre els factors ms repetits com a generadors daquesta satisfacci destaquem: a) la participaci activa en la presa de decisions; b) la collaboraci entre els membres del grup com una comunitat activa, implicada i crtica; c) la reflexi i lavaluaci constant entorn de la prpia activitat docent; d) laprenentatge progressiu dels components grcies al procs de reflexi inaugurat i; e) el comproms amb la milloraeducativadesdelarecercadenovesmetodologiesiexperincies.

7. Difusiipossibilitatsdetransfernciaaaltrescontextos
La vessant ms terica de lexperincia ha estat reflectida en lmbit acadmic amb la difusi del projecte i dels seus resultats a llibres, articles, aix com ponncies i comunicacions a congressos.ElprimerllibrecollectiuhaestatDidcticadelapantalla.Perunapedagogiadela ficci audiovisual (GarcaRaff, Hernndez & Ledesma, 2010), en el qual han participat alguns delsprofessorsdelequip,pertambaltresinvestigadorsdeprestigi. TambhafiguratcomaprojecteinnovadordinsdelmarcdelEESSenunaobraprvia,elllibre Escenarios de innovacin. Educacin y cultura comn (Beltrn, 2009) en el qual apareixen dos captols especficament centrats en lespaiCinema: Un proyecto de Innovaci en la Universidad: espaiCinema Magisteri, de N. Ledesma, (pp. 5373) i El cinema com a eina educativa: una experincia des de dos PIE (espaiCinema i el PIE dEducaci Infantil de lEscola

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de Magisteri), de J. Ballester, N. Ibarra i V. Garcia (pp. 7389). Com tamb el treball dautoria collectiva Lescriptorium vaco en lactualitat en procs de revisi en la revista indexada QuadernsdeFilologia. En lmbit de la difusi no estrictament acadmica, el projecte ha tingut ress a la premsa universitria,sentobjectedarticlesendiferentspublicacionsdelaUniversitat,comlarticlede tres pgines destinades a la presentaci despaiCinema a la revista Futura en el 2010, a la secci de notcies de Nou Dise, revista interuniversitria, amb el ttol Magisteri introdueix el cinema com a eina densenyament que data de dijous 15 doctubre de 2009; aix com tamb, alasecciTribunaObertadelamateixarevista,eldijous27denovembrede2008,ambelttol LexperinciaespaiCinemaaMagisteri. El projecte per no es queda en la vessant terica sin que tamb promou els seus objectius mitjanant la realitzaci daudiovisuals. Un primer curtmetratge ha estat Ser Agust... (octubrede2010),alqualhanparticipatelsprofessorsdelequipdelapresentedici. El projecte pel seu tarann podria ser perfectament transferible a altres centres de Magisteri, EscolesdeFormacidelProfessoratiuniversitats.

Refernciesbibliogrfiques
AMBRS, A.; BREU, R. (2007). Cine y educacin. El cine el aula de primaria y secundaria. Barcelona:Gra. BELTRN,J.(2009).Escenariosdeinnovacin.Educacinyculturacomn.Alzira:Germania. GARCA RAFF, X.; HERNNDEZ, F.; LEDESMA, N. (2010). Didctica de la pantalla. Per a una pedagogiadelaficciaudiovisual.Alzira:Germania. <http://www.uv.es/cinemag/didacticapantalla/complet.pdf>[10/05/2011]

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Eldiseodeproyectosdeinvestigacinparalainnovacin ylaevaluacinendidcticadelalenguaylaliteraturaenel marcodelosestudiosdeMsterenFormacindel ProfesoradodeEducacinSecundaria ElviraLuengoGascn

eluengo1@unizar.es UniversidaddeZaragoza
Resumen. Esta experiencia se centra en la titulacin Mster en Formacin del Profesorado de ESO y Bachillerato,enlaasignaturaEvaluacin,innovacindocenteeinvestigacineducativa.Secontextualiza en la primera edicin, 200910, de la Universidad de Zaragoza. Los destinatarios fueron el grupo de las especialidades de Lengua castellana y literatura y Latn y griego. El origen de la experiencia responda a la necesidad de innovacin y adaptacin al EESS ante la nueva titulacin. El objetivo es que los futuros profesores adquieran la competencia para la mejora continua de su prctica docente, mediante la evaluacin de la misma, la puesta en marcha de proyectos de innovacin e investigacin educativa y la actualizacin cientfica permanente. Metodolgicamente proponemos tres tipos de actividades: 1. Actividades que trabajan con materiales y procesos de naturaleza simblica como analizar, argumentar, sintetizar y crear nuevas hiptesis (seminarios sobre los planteamientos metodolgicos). 2. Actividades relacionadas con el anlisis y el diagnstico de situaciones contextualizadas (observar y analizar situaciones reales en el periodo de Prcticas). 3. Actividades que implican realizaciones en contextos reales (elaboracin y defensa del diseo del proyecto realizado). Los proyectos llevados a cabo en esta experienciagirabanentornoalabiblioteca:Plandeanimacinalalecturaconperspectivadegnero, Bookcrossing en las aulas, El arte de contar, El librolbum,La concepcin del cmic en el alumnado adolescente, etc. Se cre un macroproyecto en el que caban las diferentes aportaciones individualesbajounmismottulo:LabibliotecadelSigloXXI. Palabrasclave:investigacin,evaluacindocente,innovacineducativa,biblioteca. Resum. Aquesta experincia se centra en la titulaci Mster en Formaci del Professorat dESO i Batxillerat, en lassignatura Evaluacin, innovacin docente e investigacin educativa. Es contextualitza en la primera edici, 200910 de la Universidad de Zaragoza. Els destinataris van ser el grup de les especialitats de Llengua castellana i literatura i Llat i grec. Lorigen de lexperincia responia a la necessitat dinnovaci i adaptaci a lEEES davant de la nova titulaci. Lobjectiu s que els futurs professors adquireixin la competncia per a la millora contnua de la seva prctica docent, per mitj davaluarla, posar en marxa projectes dinnovaci, mitjanant la prpia avaluaci, la posada en marxa de projectes dinnovaci i investigaci educativa i lactualitzaci cientfica permanent. Metodolgicament, proposem tres tipus dactivitats: 1. Activitats que treballen amb materials i processos de naturalesa simblica com analitzar, argumentar, sintetitzar i crear noves hiptesis (seminaris sobre els plantejaments metodolgics). 2. Activitats relacionades amb lanlisi i el diagnstic de situacions contextualitzades (observar i analitzar situacions reals en el perode de prctiques). 3. Activitats que impliquen realitzacions en contexts reals (elaboraci i defensa del disseny del projecte realitzat). Els projectes duts a terme en aquesta experincia giraven entorn de la biblioteca: Pla danimaci a la lectura amb perspectiva de gnere, Bookcrossing a les aules, Lart de contar, El llibrelbum, La concepci del cmic en lalumnat adolescent, etc. Es va crear un macroprojecte en qucabienlesdiferentsaportacionsindividualssotaunmateixttol:LabibliotecadelsegleXXI. Paraulesclau:investigaci,avaluacidocent,innovacieducativa,biblioteca. Abstract. This experience concentrates on the Master in Teacher Training in Secondary Schools, specifically on the subject Evaluacin, innovacin docente e investigacin educativa. It is contextualised in the first edition, 200910 of the Universidad de Zaragoza. The target group was those specialising in Spanish language and literature and Latin and Greek. The reason for the experience was the need for innovation and adapting to the new certification for EESS. The objective is that future teachers could acquire the ability to continuously improve their teaching practices, through its assessment, starting up educational innovation and investigation projects together with constant scientific update. From a

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methodological perspective, we propose three types of activities. 1. Activities that use materials and processes of a symbolic nature, such as analysing, discussing, synthesising and creating new hypothesis (seminars on methodological proposals). 2. Activities related to analysis and diagnosis of contextualised situations (observing and analysing real situations during the Practice period). 3. Activities that mean carrying out things in real contexts (creating and protecting the design of the project carried out). The projects undertaken in this experience revolved around the library: "Reading encouragement plan aimed at gender", "Bookcrossing in classrooms", "The art of storytelling", "The albumbook", Comic creation in teenage students", etc. A macroproject was created where different contributions were all underthesametitle:Thelibraryinthe21stcentury. Keywords:investigation,teacherevaluation,educationalinnovation,library. Rsum. Cette exprience est base sur le Mastre en Formation du professorat denseignement secondaire, dans la matire Evaluacin, innovacin docente e investigacin educativa (valuation, innovation de lenseignement et recherche ducative). Elle est contextualise dans la premire dition (2009/2010), de l Universidad de Zaragoza. Les destinataires taient le groupe concernant les spcialits de Langue castillane et littrature et Latin et grec. Lide de cette exprience rpondait au besoin dinnovation et dadaptation au SEES face au nouveau diplme. Lobjectif est de faire en sorte que les futurs professeurs acquirent les comptences ncessaires lamlioration continue de leur pratique denseignement travers lvaluation de cette dernire, la mise en place de projets dinnovation et de recherche, ainsi que lactualisation scientifique permanente. Mthodologiquement, nousproposonstroistypesdactivits:1.Desactivitsdetravailavecdesmatriauxetdesprocdsde nature symbolique telles quanalyser, argumenter, synthtiser et crer de nouvelles hypothses (sminairessurlesquestionnementsmthodologiques).2.Desactivitslieslanalyseetaudiagnostic desituationscontextualises(observeretanalyserdessituationsrelleslorsdesstages).3.Desactivits qui impliquent des ralisations dans des contextes rels (laboration et dfense de la conception du projet ralis). Les projets mens bien au cours de cette exprience tournaient autour de la bibliothque : Programme dincitation la lecture intgrant la perspective de genre, Bookcrossing dans les classes, Lart de conter, Le livrealbum, La conception de la bandedessine chez les lves adolescents, etc. Lon a alors cr un macroprojet dans lequel ont t intgres les diffrentes contributionsindividuellessousunmmetitre:LabibliothqueduXXImesicle. Motscl:recherche,valuationdelenseignement,innovationducative,bibliothque.

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Nohaytratamientomsserioyradicalquela restauracindelaprendizajedelbuenleerenla escuela.Elcualselograponiendoalescolaren contactoconlosmejoresprofesoresdelectura: losbuenoslibros. (Salinas,1981)

1.Innovacineducativa:investigacinaccin

1.1.Concepto
La palabra innovacin es un trmino polismico y complejo por su polivalencia y aplicacin a diferentes reas de conocimiento. Concretamente la innovacin educativa implica acciones vinculadas con actitudes y procesos de investigacin para la solucin de problemas que comportan un cambio en la prctica educativa. La innovacin educativa impulsa a la investigacinaccin tanto para la produccin de conocimientos como para las experiencias concretasdeaccin.

1.2.Caractersticas
La innovacin aporta novedad que produce mejora. Requiere intencionalidad y planificacin, ha de ser duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales de la prctica profesional, esto establecer la diferencia entre simples novedades (cambiossuperficiales)ylaautnticainnovacin.

1.3.Categorasymbitosdeinnovacin
1. Innovacin educativa en los planes y programas de estudio: su objetivo es la formacinintegraldelestudiante(conocimientos,habilidades,actitudesyvalores). 2. Innovacin educativa en el proceso educativo: proceso de aprendizaje, proceso de enseanza,formacindocente,recursosymaterialesdeaprendizaje. 3. Innovacin educativa en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin; diversificacin de ambientes de aprendizaje; adecuacin de la educacin a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje; docencia optativa como apoyo al aprendizaje, etc. 4. Innovacin educativa en el Gobierno, direccin y gestin: experiencias con propsitosdeaprendizajesyflexibilizacindelagestinuniversitaria. En este proyecto compartido, grupal, de la nueva biblioteca del siglo XXI, se ha contemplado comoobjetivoprimordiallainvestigacinaccinencontextosrealesparadescubrircarenciasy ausencias que reclaman la trada inseparable que nos acompaa Evaluacin, Investigacin e Innovacin,queseguirnesterazonableorden.

2.Contextoydestinatariosdelaexperiencia

Esta experiencia se centra en la titulacin del Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato1, en concreto, en la asignatura Evaluacin,
1

Enadelante:MFP.

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Innovacin docente e investigacin educativa2vinculada directamente con otras asignaturas fundamentales del Mster como son: Prcticum III y Trabajo de fin de Mster. Esta asignatura constituye una aproximacin del estudiante a la investigacin realizada en el mbito de los proyectos de evaluacin e innovacin en la Didctica de la Lengua y la Literatura castellana o deLatnygriego. Dado el enfoque seguido en la misma, resulta aconsejable que el estudiante tenga conocimientos bsicos para realizar evaluaciones de diversos aspectos de su prctica docente, as como los fundamentos de las disciplinas instrumentales (Lengua y literatura) y sepa utilizar diferentes lneas, modelos y enfoques. La toma de conciencia de la importancia del aprendizaje ha contribuido a la delimitacin y consolidacin de un mbito de estudio e investigacin, la ciencia o las ciencias del aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que convergen los esfuerzos de disciplinas diversas como la ciencia cognitiva, la psicologa de la educacin, la neurociencia, la sociologa, la antropologa o las ciencias de la computacin, por mencionar sloalgunas(Coll,2010). ElcontextocorrespondealaprimeraedicindeesteMsterdesarrolladaenlaUniversidadde Zaragoza en el curso 200910. Los destinatarios fueron el grupo de alumnos de la especialidad de Lengua castellana y literatura. Grupo constituido por 15 alumnos (espaoles y extranjeros) con una formacin variada: Filologa (hispnica, romnica, japonesa, clsica) y Periodismo. En el curso 2010/2011, se pretende continuar con la misma metodologa de investigacin, mejorando e incorporando los logros y resultados del curso anterior. El grupo de este ltimo ao duplica el nmero del curso anterior y el alumnado es ms heterogneo en cuanto a especialidades (Filologa hispnica y francesa, clsica; Periodismo; Publicidad) y origen (espaol,francs,italiano).

2.1.Contextoysentidodelaasignaturaenlatitulacin
Esta asignatura se centra en la formacin de la competencia especfica fundamental nmero 5 (vid. Apartado 3.2) y sus subcompetencias y se coordina estrechamente con el Prcticum III. Una fase del Prcticum desarrolla proyectos de evaluacin, innovacin e investigacin educativa cuyos fundamentos se han trabajado en esta asignatura (y en el conjunto del Mdulo 6) y termina los proyectos all realizados antes de su redaccin y defensa definitiva en el Trabajo de fin de Mster. De manera que el estudiante al superar la asignatura ser ms competentepara: 1. Identificar, reconocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de la materiayreacurricular. 2. Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin,utilizandoindicadoresdecalidad. 3. Identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de la materia y rea curricularyplantearalternativasysoluciones. 4. Reconocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin educativasysercapazdedisearydesarrollarproyectosdeinvestigacin,innovaciny evaluacin. Los avances conseguidos en la comprensin de cmo aprendemos las personas y de los procesos de aprendizaje tienen un reflejo en los principios que hay que tener en cuenta en el diseo de situaciones y actividades orientados a promover y facilitar el aprendizaje escolar (Coll, 2010). De esos avances se derivan directrices y orientaciones para mejorar la eficacia de
2

Enadelante:EIDE.

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la accin docente del profesorado. As, tomando como referencia el estado de la cuestin presentado en el informe How People Learn del National Research Council, DarlingHammond (2008: 5) nos recuerda que los profesores altamente eficaces promueven el aprendizaje significativodesusalumnos: creando tareas ambiciosas y significativas que reflejan cmo se utiliza el conocimientoenelmbitoencuestin; implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje hacindoles aplicar y probar lo que saben; estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos previosylasexperienciasdelosalumnos; diagnosticandolacompresindelosalumnosconelfindeandamiarsuprocesode aprendizajepasoapaso; evaluandocontinuamenteelaprendizajedelosalumnosyadaptandolaenseanza asusnecesidades; proporcionando a los estudiantes estndares claros retroalimentacin constante y oportunidadesparaaprender; estimulando el pensamiento estratgico y metacognitivo con el fin de que los alumnos aprendan a evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje (Coll, 2010: 47).

2.2.Origendelainiciativayfuentesdefinanciacin
En el curso 2009/10, el origen de la experiencia individual responda a la necesidad de innovar para la adaptacin al EESS ante la imparticin de esta nueva asignatura y nueva titulacin. Adems, en el curso 201011 se suma a esta experiencia la inclusin de un proyecto de innovacin financiado por la Universidad de Zaragoza del que soy coordinadora, en el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Didctica de las Lenguas y las Ciencias Humanas y Sociales, proyecto que lleva por ttulo Aprender y ensear: El diseo de proyectos de investigacin para la evaluacin y la innovacin en Didctica de la Lengua y la Literatura.

3.Objetivosycompetencias

3.1.Objetivos
Elobjetivodelproyectoesquelosfuturosprofesoresadquieranlacompetenciaparalamejora continua de su prctica docente, mediante la evaluacin de la misma, la puesta en marcha de proyectos de innovacin, la elaboracin de trabajos de investigacin educativa y la actualizacin cientfica permanente en el marco de las materias y asignaturas que correspondenalaespecialidaddeLenguacastellanayliteratura. 1.Losestudiantesaprendenarealizarevaluacionesdediversosaspectosdesuprctica docente como fuente de informacin para la puesta en marcha. Seguidamente, para disear proyectos de mejora aprenden la metodologa que debe seguir este tipo de proyectosmedianteelanlisisdecasosrelativosalasmateriascorrespondientes. 2. Los estudiantes analizan los principios y procedimientos para la puesta en marcha deunproyectodeinvestigacineducativaenlaDidcticadelaLenguaylaLiteratura. 3. Los estudiantes, por ltimo, realizan, de forma tutorizada, un proyecto de innovacin e investigacin educativa en el aula, durante su periodo de Prcticum III quesedesarrollaenloscentroseducativosdetodalaComunidad.

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 Sepretendeconseguirlamejoradelaprogramacinylaactividaddocenteatravsdetresejes fundamentales: evaluacin, innovacin e investigacin. Todos estos proyectos esperan detectarelpanoramarealdenuestroscentroseducativosyproponerestrategiasdemejora.

3.2.Competencias
La asignatura Evaluacin e innovacin docente e investigacin educativa se enmarca en el mdulo6delMsterypretendequelosalumnosadquieranlacompetenciaespecficanmero 5: Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeo docente y de la tarea educativa del centro. Se trata del mdulo que trabaja, genricamente, las competencias relacionadas con la autoevaluacin de la docencia y la puesta en marcha de procesos para su mejora continua en la teora y en la praxis. El Artculo 91 de la LOE, sobre las Funciones del profesorado, recomienda: la investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza correspondiente. Los profesores, adems, realizarn las funciones expresadas bajo el principio decolaboracinytrabajoenequipo.As,tambinHopkins(1989)seala:Cuandomerefieroa la investigacin de aula o al profesor como investigador [] veo a profesores que han incluido dentro de su trabajo una reflexin crtica sobre su propia actividad con la finalidad de perfeccionarla (Mesa & Laguna, 2011). El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoraylaprcticaeducativaseseltemaqueestenlabasedelainvestigacin.Elestadodela cuestin pone de manifiesto la existencia de dos asimetras en el conocimiento actual sobre cmo aprendemos las personas y cmo podemos ayudar a otras personas a aprender (Coll, 2010). La evolucin del constructivismo y de los enfoques educativos constructivistas desde posturas centradas en el individuo y en los factores internos del aprendizaje hacia planteamientos socioculturales que ponen de relieve la importancia de la cultura y de la interaccin con otras personas, ha supuesto un vuelco en este sentido y ha llevado a prestar igualmente atencin a las ayudas de los otros, de los agentes educativos y, en especial, del profesorado, en el aprendizaje escolar (Coll, 2010: 53). Como afirma Coll, la limitacin ms importante de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje escolar no reside en esta asimetra, sino en el hecho de que ambos aspectos hayan sido abordados demasiado a menudo como si fueran independientes, como si fuera posible explicar y comprender cmo aprenden los alumnos al margendecmoselesayudaaaprender,esdecir,decmoselesensea.

4.Metodologayevaluacin

4.1.Metodologa
Seproponentrestiposdeactividadesytrestiposdemetodologas: FASE 1. Actividades que trabajan con materiales y procesos de naturaleza simblica como analizar, argumentar, sintetizar y crear nuevas hiptesis o modelos tericos a partir de los estudiados (por ejemplo: proyectos de bibliotecas). Seminarios de reflexin sobre los diferentes planteamientos metodolgicos para su evaluacin en clase. FASE 2. Actividades relacionadas con el anlisis y el diagnstico de situaciones contextualizadas.Elestudianteobservayanalizasituacionesrealesenlasqueproyecta

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susconocimientos,realizaunjuiciocrtico,experimentaydiseasupropioproyectoen elperiododePrcticasdesuespecialidad. FASE 3. Actividades que implican realizaciones en contextos reales o prximos a la realidad. El estudiante elabora y defiende el diseo del proyecto realizado aplicando todos sus conocimientos y experiencias previas, poniendo en prctica todas las competencias adquiridas (creatividad, planificacin, habilidades comunicativas y lingsticoliterarias)ymostrandolainvestigacin,evaluacineinnovacin. Creemos que es importante tener en cuenta las carencias educativas, como se ha demostrado en los proyectos presentados en esta experiencia, y en este sentido la carencia ms importanteparaorientarlaprcticaeducativanoresidetantoenlaasimetraentreelvolumen de conocimientos disponibles sobre los factores y los procesos implicados en las tareas y contenidos del aprendizaje, como en el hecho de que no dispongamos todava de una explicacin precisa y consensuada de las interrelaciones e interconexiones entre los dos procesos de construccin de significados y de atribucin de sentido implicados en el aprendizajedeloscontenidosescolares(Coll,2010:54).

4.2.Recursos(paraelproyecto)
1) Apoyos de expertos o tcnicos de otras universidades; 2) equipo informtico para procesar los datos; 3) gastos de desplazamiento para realizar encuestas y entrevistas en todos los centros de Aragn donde se desarrolle el proyecto y 4) para la diseminacin de los resultados sepretendelapublicacindelainvestigacin.

4.3.Evaluacindelproyectodesdelosdiferentesagentesimplicados
El objetivo concreto reside en la mejora continua del desempeo docente y de la tarea educativa del centro desde los planteamientos y perspectivas del EESS y ello requiere evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseanza. La evaluacin se lleva a cabo a travs de la puesta en prctica, en los centros docentes, de las propuestas diseadas en los proyectos.SecontemplaelseguimientodeltrabajomanteniendoelvnculoconlosIESdurante elpresentecursoyenaossucesivos. En el Trabajo de fin de Mster3, el estudiante presentar y defender el diseo curricular de una asignatura de su especialidad y los diseos de diversas actividades de aprendizaje. El TFM tiene un carcter integrador y pretende recoger las reflexiones y conclusiones de todos los mdulos, una vez que estas son contrastadas, analizadas, profundizadas con la experiencia de losdiferentesPrcticums.FundamentalmenteelproyectoquesevaadefenderenelTFMesel proyecto de innovacin, evaluacin e investigacin que constituye el cien por cien de esta materia. Se aprecia, pues, la relevancia que adquieren estos proyectos en la titulacin. La experiencia del curso 2009/2010 result positiva, ya que todos los proyectos tutorizados se presentaron para su defensa ante un tribunal obteniendo todos ellos una evaluacin positiva loquepermitaalosalumnosobtenersuttulodeMster.

5.Posibilidadesdetransferenciaaotroscontextos
Cada alumno disea un proyecto (investigacinaccin) que fue implementado en los IES de Aragn, con la colaboracin de los tutores de los IES y participando los alumnos de ESO y Bachillerato, con lo que se obtiene la posibilidad de una transferibilidad a cualquier contexto
3

ElTFMtiene6crditos,integradosenloscrditosdelPrcticum,talycomoseestableceenlaOrden3858/2007.

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educativo con estas caractersticas. La reflexin compartida como principio de actuacin docente, creemos que est en la base de la comunicacin. La finalidad no es crear un conocimiento pedaggico nuevo, sino transformar las prcticas y condiciones de los procesos de enseanzaaprendizaje. Esta intervencin convierte a la investigacinaccin en una experiencia educadora para los docentes, creando un conocimiento til y especfico para cada situacin(RodrguezSnchez&RodrguezMartn,2011). NuestroreferenteeslaformacindedocentesenelsigloXXIyenlacuestinquetratamosdel diseo de proyectos de investigacin entramos de lleno en la compleja interaccin de la prctica y la teora. Al hablar de innovacin contemplamos igualmente la preocupacin internacional por reformar los sistemas educativos actuales, por encontrar nuevas formas, nuevos modos de entender los procesos de enseanza y aprendizaje, nuevas formas, pues, de pensar la funcin y la formacin de docentes (UNESCO, OCDE, CERI)4(Prez Gmez, 2010). PartiendodeldocumentodenominadoDeSeCo(DefinicinySeleccindeCompetencias)(OCDE, 2002)lamayoradepasesdelaOCDE,entreelloslaUninEuropeayEspaa,hanreformulado elcurrculoescolarentornoalconceptodecompetencias(DezGutirrez,2008). Las teoras, los modelos tericos de intervencin, las investigaciones, siempre sern para el profesorado hiptesis de trabajo (Gimeno, 1983) que se comprobarn en el nico laboratorio vlido: el aula (Stenhouse, 1987). En esta experiencia los 15 proyectos llevados a cabo giraban en torno a la biblioteca con temticas diferentes: Plan de animacin a la lectura, en especial obras escritas por mujeres, Bookcrossing en las aulas, El arte de contar,El libro lbum,Laconcepcindelcmicenelalumnadoadolescente,etc.Secreelmacroproyecto La nueva biblioteca del siglo XXI en el que caban todas las aportaciones individuales. Como guin de proyecto se propuso el siguiente: 1. Ttulo, 2. Centro de prcticas, 3. Concepto, 4. Objetivos, 5. Descripcin del proyecto, 6. Estado del Arte (descripcin de los estudios e investigaciones respecto al tema que se trabaja), 7. Situacin actual, 8. Situacin despus del proyecto (avances o mejoras), 9. Metodologa, 10. Grfico Temporal, 11. Implementacin, 12. Participantes, 13. Estructura de gestin, 14. Impacto esperado, 15. Plan de diseminacin, 16. Valoracin.

6.UnanuevaconcepcindelabibliotecadecentrodelsigloXXI
A este epgrafe se adhieren los proyectos que presentamos a continuacin. Los diferentes aspectos que se tratan en cada uno de ellos van integrando un mosaico que dibuja las mltiples posibilidades que ofrece la biblioteca en los centros escolares para desarrollar las competenciascurricularesdesdeelreadelasLenguasylasLiteraturas. Los planteamientos bsicos que fundamentan los proyectos como arte digital son los siguientes: 1. Aproximacin a la creacin, conservacin y diseminacin del arte digital, la presenciadecreadoresquehanhechousodelasnuevastecnologascomocaucedeexpresin sehaincrementado.2.Labibliotecadeberajugarenellounpapelderelevancia.Enfrentadaal nuevo rol de descubrir, organizar y dar acceso a la informacin pertinente existente en la red, as como a la propuesta y explotacin de nuevos usos de las tecnologas, la captacin de estas formas culturales, y la adopcin de medidas para que sean conservables y recuperables, dirase fundamental. De igual modo, la propuesta, desde la biblioteca, de alternativas de creacin digital, aportara un nuevo enfoque a la definicin de su propio espacio en el actual entorno social, tecnolgico y cultural. 3. El avance de las nuevas tecnologas y del uso de
4

Conviene consultar los mltiples documentos elaborados en este periodo, publicados en la pgina web de la OCDE:<www.OECD.org/publications>apud.PrezGmez(2010:89).

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Internetimplicanuevosmodosdecreacindecultura,deconservacinydifusin.Estoplantea problemas y retos. Las respuestas de estos retos y problemas pasan por: un nuevo lenguaje que reestructure y enriquezca la conservacin y recuperacin de tales productos; un esfuerzo de investigacin y mejora de las condiciones y espacios. Nuevos formatos de edicin de libros, debsquedadelainformacin;unconocimientodelperfildelnuevolectorjuvenildelsigloXXI (datos cuantitativos, de archivo, de los lectores juveniles como usuarios de la biblioteca); un estudioyconocimientodelosnuevositinerariosdelecturadelsigloXXI. Desde estas bases, como motivacin para la preparacin del proyecto global, cada futuro profesoryfutura profesora,contextualizando encadaunodelos CentrosdePrcticas,evalu, valor las posibilidades, las carencias, las diferentes situaciones de enseanzaaprendizaje, su propia experiencia personal, sus motivaciones y las dificultades para poder disear un proyecto de investigacin conducente a la mejora de la prctica docente, en definitiva, con pretensiones de innovacin. Aadimos un cuadro, a continuacin, que recoge slo algn aspecto de este trabajo global amplio, pero que no podemos desarrollar. Algunos otros proyectos como: Poesa en las aulas de secundaria, El cine como recurso didctico en el auladeESOyBachilleratoyElteatrocomoinnovacindocente,noseincluyenenelcuadro aunquesetrabajaronenlosIES.
TTULODEL PROYECTO
1.Plande animacinala lectura,con atencinespecial aobrasescritas pormujeres

OBJETIVOS
Fomentarelhbito lectoryelusodela biblioteca. Daraconocerlas obrasescritaspor mujeres.

METODOLOGA
Investigacinaccin centradaen:los fondosexistentesen labiblioteca,la funcinylosusos realesdela bibliotecadecentro ylasautoras presentesenlos fondos. Metodologacualita tiva:observacin, entrevista. Mtodoscuantita tivos:encuestasalos alumnos.

ACTIVIDADES
Catalogacindelos fondosdelabiblio tecaquenoestaban catalogados. Ciclodecine. Encuentroscon escritoras. Exposicionessobre escritoras. Festival:obrasyac tuacionesmusicales. Ludoteca. Acercamientodela figuradelbiblioteca rioalacomunidad educativa. Gruposdelectura conlasfamilias.

VALORACIN
Traslacatalogacin delosfondosdela bibliotecaseconsta taquelaproporcin deobrasescritaspor mujeresqueapare cenenlabiblioteca esmuyinferiorala deloshombres.

2.Cuestionesde gnero:una miradacrtica hacialas bibliotecasyla inmigracinenel sistemaeducativo

Abordarlos problemasque surgenenloscentros educativosen cuestionesdegnero einmigracinenel mbitodela biblioteca.

3.Bookcrossing enlasaulas

4.Elartede contar

Fomentarlalectura atendiendoalos diferentesintereses delosalumnos. Mejorarla competenciaen tecnologasdela informaciny comunicacin. Favorecerla convivenciasocial. Acercarnuestras narracionesoralesa losalumnosparaque valorenunaforma

Metodologacualita tiva:observacin, entrevista. Mtodoscuantita tivos:encuestasalos alumnos.

Metodologacualita tiva:observacin, entrevista. Mtodoscuantita

Espionajelector. Blogdeaulay juegos. Forosyconcursos dentrode Bookcrossing.es. Clubdelecturadel centro. Tertuliasliterarias. Zonasdeliberacin delectura. Cuentacuentos. Escrituracreativa. Juegos. Exposiciones.

Utilizacindeherra mientasdelectura porInternety nuevosformatosde libros:librosde artista.Sinabando narellibrotradicio nal,fomentaractivi dadesdetipoms sensorialymenos mental. Bookcrossingesun proyectoalargo plazo,queseampla ycrece;unmovi mientosocializador queintegraa diferentesagentes educativos.Seinstala enespaciosabiertos: zonasdeliberacin. Fomentoenlos alumnosdelintersy lacuriosidadpor estasjoyasdela

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5.Presenciadel librolbumenlos centrosdeESOy Bachillerato

6.Literatura fantsticaenlos centros educativos

7.Elpapeldela prensaenlas bibliotecasdel sigloXXI

deexpresinliteraria milenariaqueha llegadohasta nuestrosdas. Difundirel conocimientodel librolbumentrelos profesoresylos alumnosyfomentar supresenciaenla bibliotecadelcentro. Descubrirlos gustos,losconoci mientosprevios,las percepcionesylas expectativasdelos alumnosrespectoa laliteratura fantstica. Descubrirla bibliotecacomoun lugaratractivoy ldico. Conocerlainciden ciadelosmediosde comunicacinsocial, enespeciallaprensa escrita. Investigarlos hbitosliterariosyel conocimientoy valoracindel gnerocmicenlos jvenes.

8.Laconcepcin delcmicenel alumnado adolescente

9.Labiblioteca sinfronteras

10.Conocimien tosymotivacio nesdelos alumnoshaciael mundoclsico latino 11.Talleres literariosparalas lenguasclsicas: GriegoyLatn

Convertirla bibliotecaenun claroexponentede lanormalizacin interculturalcon fondosdediferentes culturasylenguas. Investigarenla etimologadetrmi noscotidianospara establecerrelaciones decorrespondencia conellatn. Fomentarla literatura grecolatina,textos dramticos,escritura creativa (contaminatio).

literaturaoral,valo randolaimportancia decontarbienuna historia. Experiencia Metodologacualita novedosaenel tiva:observacin, currculodelaESOy entrevista. Bachillerato.Nose Mtodoscuantita valoranisetrabaja tivos:encuestasalos estegneroenestos alumnos. niveles. Metodologacualita Setrabajcomo Conocimientodela tiva:observacin, modeloellibrodeEl literaturafantstica entrevista. principito. delosestudiantes Mtodoscuantita asociadoalosxitos tivos:encuestasalos comerciales. alumnos. Nuevas perspectivasdel gnerofantstico Centradaencontn Elbestiariodiario: Reduccindelos dosycompetencias. buscarerroresenla conflictosenlahora Separtedela prensa. delrecreo. curiosidadpara Puzledepalabras: Identificacindela proponerenigmas recortarpalabrasde bibliotecacomo queresolverenla losperidicospara lugardedescubri hemeroteca. jugarconellasy mientoynode Seimplementaren construirfrases castigo. horariodelrecreo. sorprendentes. Socializaciny trabajocolaborativo. Metodologacualita Setrabajcomo Conocimientodel tiva:observacin, modelodelbumde gneroporpartede entrevista. cmiclatrilogade losestudiantes Mtodoscuantita Lastierrashuecas, basadoentpicos tivos:encuestasalos frenteal negativos. alumnos. conocimientodela Elcmicesun historietatradicional. gneroatractivoy didcticode acercamientoala literatura. Acercamientoa Metodologacualita Cadamesserel diferenciasculturales tiva:observacin, mesdeunalitera deobrasyautores entrevista. turainternacional comopuenteparala Mtodoscuantita diferente. transmisinde tivos:encuestasalos Actividadesde conocimientode alumnos. acogidaenla biblioteca. otrasliteraturas. Conocimientodela Metodologacualita Textosde tiva:observacin, progresivadificultad propialenguadel alumnoatravsdela entrevista. yofrecercontinuas aplicacionesdel etimologade Mtodoscuantita trminoscotidianos. tivos:encuestasalos vocabulario. alumnos. Metodologacualita Talleresde Anlisisdecomedias griegasylatinas. tiva:observacin, literaturacreativa entrevista. comoalternativa Funcionamientode Mtodoscuantita pedaggicaenla estegnerodram tivos:encuestasalos enseanzadela ticoysuscaracteres alumnos. literatura. ticascomunes.

tivos:encuestasalos alumnos.

Recitalintercultural decuentos maravillosos. Setrabajcomo modelodellibro lbumLacartadela seoraGonzlezen laESO.

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7.Conclusiones
La implementacin de los diferentes proyectos en los IES fue escasa en la prctica al ser el primer ao de implantacin del Mster. Los alumnos estaban fuertemente motivados y trabajaron impulsados por la situacin real del centro con sus carencias y sus propias iniciativas, intereses, formacin previa y experiencia. Al inicio de la investigacin, estaban francamente preocupados al no haberse enfrentado anteriormente a este tipo de diseos de innovacin didctica y de aplicacin educativa. Finalmente, tras la exposicin de todos los proyectos, los alumnos apreciaron y reconocieron un esfuerzo comn y tambin un enriquecimientogeneral. Creemos que en el diseo de proyectos debe considerarse la formacin del pensamiento prctico del docente y sus competencias y cualidades humanas fundamentales. Esto requiere atender al desarrollo de sus teoras implcitas, personales (Pozo, 2006; Polanyi, 1962, 1966), el ncleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen, 2005). As pues, emprender la complejidad del pensamiento prctico de los seres humanos en general y de los profesionales docentes en particular, requiere entender la interaccin dinmica y compleja de dos componentes bsicos: Phronesisepisteme (Aristteles, interpretado por Korthagen, 2006), intuicinrazonamiento, conocimiento implcitoconocimiento explcito. Es decir, hasta que el docente no es capaz de reconstruir sus creencias, imgenes y Gestalt intuitivas desarrolladas anteriormenteparatransformarlasenGestaltinformadasporlasteorasajenasmsrelevantes (Korthagen, 2006), no hay garantas de actuacin consciente informada y adaptada a las exigenciasnovedosasdelosretoseducativoscontemporneos.

Referenciasbibliogrficas
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Lasecuenciadidcticaenlaformacindelprofesoradodel MsterdeSecundaria AnaMariaMargallo,MireiaManresa

anamaria.margallo@uab.cat,mireia.manresa@uab.cat UniversitatAutnomadeBarcelona

Resumen. La intervencin docente que se presenta en este artculo forma parte de la formacin inicial del profesorado en el contexto del nuevo Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria de la Universitat Autnoma de Barcelona. La experiencia incide en la voluntad de relacionar la formacin terica con la prctica docente a travs del hilo conductor de una propuesta metodolgica de las secuencias didcticas, que traduce los modelos de enseanza avalados desde la didctica en una forma de programacin de los contenidos de lengua y literatura. Esta vinculacin se establece a travs de la coordinacin entre el mdulo de Didctica del mster, por un lado, y el Practicum y Trabajo de final de Mster, en los que se tutoriza el diseo de una secuencia didctica, por otro lado. Se exponen aqu los criterios organizativos y metodolgicos que permiten que el alumnado del mster adquiera las competenciasnecesariasparaintervenirenlaprcticadocentepartiendodeunaslidabasetericaque fundamentedichaintervencin. Palabrasclave:formacininicial,didcticadelalenguaylaliteratura,secuenciasdidcticas, profesoradodesecundaria,innovacindocente. Resum. La intervenci docent que es presenta en aquest article forma part de la formaci inicial del professorat en el context del nou Mster de Formaci del Professorat de Secundria de la Universitat Autnoma de Barcelona. Lexperincia incideix en la voluntat de relacionar la formaci terica amb la prctica docent a travs del fil conductor duna proposta metodolgica de les seqncies didctiques que tradueix els models densenyament avalats des de la didctica en una forma de programaci dels continguts de llengua i literatura. Aquest vincle sestableix a travs de la coordinaci entre el mdul de Didcticadelmster,dunabanda,ielPracticumiTrabajodefinaldeMster,enelsqualsestutoritzael disseny duna seqncia didctica, de laltra. Sexposen, a continuaci, els criteris organitzatius i metodolgics que permeten que lalumnat del mster adquireixi les competncies necessries per intervenirenlaprcticadocentpartintdunaslidabasetericaquefonamentiaquestaintervenci. Paraulesclau:formaciinicial,didcticadelallenguailaliteratura,seqnciesdidctiques,professorat desecundria,innovacidocent. Abstract. The educational intervention in this paper is part of the initial teacher training of the new Master in Teaching in Secondary Schools at the Universitat Autnoma de Barcelona. The proposal tries to link the theory with the practical teaching approach through the methodological model of the didactic sequences, which reflects the specifications of the new language and literature's didactic theories. This connection is established through the coordination of the module of Didctica, the Practicum and the Trabajo de final de Mster (the design of a teaching didactic sequence), which is supervised by a tutor. In this article we propose the organizational and methodological criteria that allow master's students to get the necessary competences and skills to be fully capable of transmitting thecontentsoftheirprofessionfromastrongtheoreticalbasetoapracticalone. Keywords:initialteacher'straining,languageandliteraryeducation,didacticsequences,teachingin secondaryschool,teachinginnovations. Rsum. Lenseignement prsent cidessous fait partie de la formation initiale des professeurs dans le contexte du nouveau Mastre de Formation du professorat denseignement secondaire lUniversitat Autnoma de Barcelona. Lexprience met laccent sur la volont de lier la formation thorique la pratique de lenseignement grce au fil conducteur dune proposition mthodologique, les squences didactiques, qui traduit les modles denseignement reconnus par la didactique sous la forme de la programmation des contenus de langue et de littrature. Cette relation est tablie grce la

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coordination entredune part le module de Didctica dumaster, etde lautre le Practicumet le Trabajo de final de Mster, dans lesquels la conception dune squence didactique fait lobjet dun tutorat. On expose ici les critres organisationnels et mthodologiques permettant aux tudiants du Master dacqurir les comptences ncessaires pour intervenir sur lenseignement en partant dune base thoriquesolidequisoustendecetteintervention. Motscl:formationinitiale,didactiquedelalangueetdelalittrature,squencesdidactiques, professoratdenseignementsecondaire,innovationenseignante.

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1.Contextoydestinatariosdelaexperiencia
La intervencin docente se dirige a los alumnos del Mster en Formacin de Profesores de Educacin Secundaria, especialidad de Lengua y Literatura y se ha estado llevando a cabo en los dos primeros cursos de implantacin del mster en la Universitat Autnoma de Barcelona (20092011). Se trata de una propuesta integradora que utiliza las secuencias didcticas como eje vertebrador entre el mdulo especfico de Didctica y la asignatura Practicum y Trabajo finaldeMster. Utilizamoseltrminosecuenciadidctica1comosinnimodeproyecto,entendidocomo:
Una propuesta de produccin global (oral o escrita) con intencin comunicativa, por lo cual se debern tener en cuenta y formular los parmetros de la situacin comunicativa en la que se inserta y, a la vez como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos especficos que han de ser explicitados y que pueden convertirse en criterios de evaluacin de los textos que se producen.(Camps,1994:12).

Al convertir esta forma de programacin en el eje vertebrador del mster, intentamos dar respuesta a las necesidades de un alumnado que se enfrenta a este mster profesionalizador con ciertos prejuicios sobre el carcter puramente aplicacionista de la didctica. En un primer nivel, la SD satisface el deseo de los alumnos de moverse en el terreno prctico al proporcionarles una herramienta til para organizar los contenidos de lengua y literatura tal y como se llevarn al aula. Pero, en segunda instancia, la SD constituye un punto de encuentro entre la teora y la prctica puesto que exige una toma de postura sobre la concepcin de la enseanzayelaprendizajedelaqueseparte.As,articularlasasignaturasdelmsterentorno a las SD traduce la apuesta por un modelo de formacin del profesorado de secundaria que imbricareflexinyprcticadocente. En el diseo del mster, la voluntad de escenificar el dilogo entre los modelos didcticos y su contextualizacin se ha traducido en la creacin de espacios de circulacin entre las asignaturas tericas y las prcticas con el objetivo de que los alumnos adopten una doble perspectiva: la del estudiante que entra en contacto con las ciencias de referencia y la del profesionalquedeberdarsentidoaestosconocimientosensudocencia. ParaconvertirlaSDenelejevertebradordelmster,lehemosdadoprotagonismotantoenla asignatura de Practicum como en las materias del mdulo de Didctica. En el Cuadro 1, que despliega la organizacin de ambos mdulos, se sealan en negrita la materia del mdulo de Didctica y la asignatura de prcticas en las que se est implantando la intervencin didctica. Las flechas indican, adems, cmo se establece la coordinacin en el seno del mdulo de Didctica entre Secuencias didcticas y evaluacin y las materias que componen Enseanza y aprendizajedelalenguaylaliteratura.
1

Deaquenadelante:SD.Utilizaremoscomoequivalenteslostrminossecuenciadidcticayproyecto.

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Cuadro1
MDULODIDCTICA(15ECTS) I.Innovacindocenteeinvestigacineducativa Planificacincurricular Secuenciasdidcticasyevaluacin II.Enseanzayaprendizajedelalenguaylaliteratura Enseanzadelaliteratura Enseanzadelalectura Enseanzadelaescritura Enseanzadelalenguaoral Enseanzadelagramtica

PRACTICUMYTRABAJOFINALDEMSTER (18ECTS)

Enconcreto,hemosprevistodostiposderelacinentrelasmateriasquecomponenelmdulo yelPracticum: La materia Secuencias didcticas y evaluacin, que forma parte del bloque Innovacin docente e investigacin educativa, se ha concebido como una asignatura que corre en paralelo con el Practicum y proporciona los fundamentostericosyloscriteriosparalaimplantacindelasSDenlasaulas. El puente entre ambas asignaturas se justifica por la estructura misma del Practicum que prev que los alumnos diseen una intervencin para su segundo perodo de prcticas en el instituto que ha de adoptar la forma de una SD. Como explicaremos ms adelante, el cronograma de ambas asignaturas est pensado para que tanto desde las sesiones de la asignatura Secuencias didcticas y evaluacin como desde las tutoras del Practicum se vayaconstruyendoelsaberyelsaberhacerentornoalasSD. Las materias del bloque Enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura incorporan a la explicacin del proceso de enseanza y aprendizaje en distintos mbitos la lectura, la literatura, la escritura, la gramtica y la lengua oral a travs de actividades sobre SD que muestran su idoneidad como propuesta de programacin. La coordinacin entre estas materias y la de Secuencias didcticas y evaluacin permite subrayar cmo propuestas innovadorasdedistintosmbitosdelaenseanzadelalenguaylaliteraturase articulan en torno a las SD. Se presenta as un panorama coherente sobre la confluencia de los distintos campos de la didctica de la lengua y la literatura enunamismaopcinmetodolgica.

2.Origendelainiciativa
Laintervencindocentequeexplicaremosenesteartculorecogetantolaexperienciadocente como investigadora de los profesores de Didctica de la lengua y la literatura que forman el equipodocentedelmster.

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El grupo de profesores que participa en la intervencin ha funcionado como equipo docente cohesionadoensusaoscomoformadoresdelCAPydelosmsteresexperimentales.Durante este tiempo, se ha ido construyendo un saber metodolgico que ha permitido articular las asignaturas tericas y prcticas de estos cursos en torno a las SD. Por otra parte, este equipo rene a dos grupos de investigacin, Greal y Gretel, cuyos campos de estudio se centran en la escritura y la literatura respectivamente y que, desde las peculiaridades derivadas de sus diferentes centros de inters, comparten la lnea de investigacin sobre el papel de las secuenciasdidcticasenformadeproyectoenlaprogramacin2. Adems de fundamentarse en la doble vertiente, docente e investigadora, del trabajo que el equipo ha desarrollado en torno a las SD, nuestra propuesta incorpora los resultados de las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de las ltimas dcadas. La conviccin de que para ensear a leer y escribir es necesario implicar al alumnado en el proceso de aprendizaje, de que es importante que la enseanza tenga en cuenta los procesos de lectura y de escritura, de que el aprendizaje se amplifica si se contextualiza en situaciones de aprendizaje claramente definidas y si se focaliza en las caractersticas de cada gnero discursivo y la idea que se construye conocimiento en comunidad y en interaccin son algunosdelosfundamentosquerigeneldiseoylaintencionalidaddelasSDcomomtodode enseanzayaprendizaje. Labase,pues,delasSDpermitequeelaprendizseapartcipedelprocesodeaprendizajeyque los contenidos estn claramente contextualizados, de manera que el progreso de los alumnos tomesentidoenunmarcoglobalquelomotivaylohacenecesario. Por tanto, nuestra propuesta de formacin inicial del profesorado de secundaria parte de supuestos tericos contrastados sobre la enseanza de la lengua y la literatura y a la vez permite resolver la inquietud de los futuros profesores que demandan maneras concretas de enfrentarsealoscontenidosenlasaulas.

3.LarelacinentrelosobjetivosdelmdulodeDidcticaydelPracticum
La formulacin de los objetivos de Secuencias didcticas y evaluacin y del Practicum tiene en cuenta la complementariedad entre ambas materias, que es posible gracias a la previsin de sesiones alternas. En efecto, la temporizacin permite un despliegue de objetivos escalonado en el que los alumnos, primero, trabajan desde Secuencias didcticas y evaluacin las actividadesqueloscapacitanpara: 1. FamiliarizarsecondistintostiposdeSD. 2. Justificar su idoneidad como propuesta de programacin que se adapta al modelo deaprendizajesignificativodelalenguaylaliteratura. 3. Identificar y valorar en SD de distinto tipo los elementos caractersticos que la componen. Despus de la sesin dedicada a cada uno de estos objetivos, los alumnos asisten al seminario de tutora del Practicum en el que, en grupos pequeos, se les ofrecen puentes que les permitirn aplicar los conocimientos construidos en la asignatura al diseo y evaluacin de la SD que implantarn ante un grupo determinado de estudiantes durante su segundo perodo
Los resultados de las investigaciones de ambos grupos relacionadas con las secuencias didcticas en forma de proyectos tienen su punto de partida en el trabajo de Anna Camps (1994) y han dado lugar a numerosas publicaciones(Camps,2003;Camps&Zayas,2006;Manresa&Durn,2011;Margallo,2005;Milian,2003).
2

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deprcticasenelIES.LossiguientesobjetivosdelPracticumdesarrollancadaunodelosquese trabajaronenlaasignaturatericaproyectndoloshacialaelaboracindelapropiaSD: 1. AdquirirreferentesquesirvandemodeloaldiseodelapropiaSD. 2. Incorporar los criterios didcticos que favorecen el aprendizaje significativo al diseodelapropiaSD. 3. AplicarloselementoscaractersticosdelaSDaldiseodelapropiaSD.

4.Metodologayrecursos
En el desarrollo de las asignaturas del mdulo y del Practicum ha sido prioritario mantener el equilibrio entre los objetivos de ambas de modo que se vaya construyendo una doble mirada que integre la reflexin didctica y la prctica en torno a las SD. En este sentido, la metodologaprevunprimeracercamientoalasSDquemuestresusfundamentostericos,su idoneidad para el aprendizaje de la lengua y la literatura y sus elementos definitorios. Cada una de estas aproximaciones se proyecta en el Practicum hacia la toma de decisiones sobre el diseodelapropiaSD. Elcuadrosiguientemuestralarelacinentrelosobjetivosdeunayotraasignaturaconalgunas delasactividadesatravsdelascualessetrabajan. Enlosapartadossiguientesse explican las actividadescorrespondientesalosobjetivos1y3. Cuadro2

SDYEVALUACIN Objetivo 1.FamiliarizarsecondistintostiposdeSDS Actividad CorpusdeSD. Objetivo 2.Justificarsuidoneidadcomopropuestade programacinqueseadaptaalmodelode aprendizajesignificativodelalenguayla literatura. Actividad DiscusinsobreventajasdeSD(Lerner)

PRACTICUM Objetivo 1.Adquirirreferentesquesirvandemodeloal diseodelapropiaSD. Actividad SeutilizancomomodeloslasSDanalizadas. Objetivo 2.Incorporarloscriteriosdidcticosque favorecenelaprendizajesignificativoaldiseode lapropiaSD. Actividad Aplicacindeloscriteriosdidcticosque favorecenelaprendizajedelalecturayescrituraa laevaluacindelapropiaSD. Objetivo 3.AplicarloselementoscaractersticosdelaSDal diseodelapropiaSD. Actividad Proyeccindeloscomponentesdelafasede preparacindelasSDenunprimeresquemade SDcontextualizada.

Objetivo 3.IdentificaryvalorarenSDdedistintotiposus elementoscaractersticos. Actividad Identificacinycomentariodelos componentesdelafasedepreparacinen distintasSD.

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4.1.UncorpusparafamiliarizarsecondistintostiposdeSDyparautilizarlascomo modelos
El primer paso que se da para visualizar el protagonismo de las SD consiste en crear un corpus enelqueserecogenlosejemplosdeSDquesetrabajanosenombranenlasdistintasmaterias. La asignatura Secuencias didcticas y evaluacin facilita a los alumnos un cuadro con las referencias de las siguientes SD, al tiempo que se asegura de que estn a disposicin de los alumnosenelcampusvirtual: Poesacomoexpresindesentimientos(Colomer,2001). Tereselautor(Colomer,Ribas&Utset,1993). Unaexposicindepoesa:poemasparaleerycomprender,paradecir,paramirar, parajugar(Milian,1995). El hroe medieval: un proyecto de literatura europea (Colomer, Milian, Ribas, Guasch&Camps,2003). Podcsting literario de El monte de las nimas de Bcquer (Marn & Garca, 2008). UnawikillibretaapartirdeQuaderndevacancesdeSolsona(Fontich,2008). Una exposicin para compartir personajes fantsticos de nuestro imaginario (Amat). Ficherodepersonajesdeficcin(Colomer,2001). Guia de un pueblo (publicado en el libro de texto Ull de bou de la editorial Barcanova). Transformarunrelatobreveenunanoticia(Zayas,2003) Delaentrevistaalreportajeperiodstico(Vil,2003) Elaspectoverbalenlasnarracionesdeficcin(Guaschetal.,2006) Los criterios de seleccin de las secuencias didcticas modelo se sustentan en la diversidad de la muestra en cuanto a los contenidos, a las tareas propuestas, a los gneros discursivos y a la tipologadeactividadesdeaprendizajeydeevaluacinqueproponen. Este corpus, adems de surtir de ejemplos las distintas actividades que se desarrollarn en la asignatura sobre SD, se utiliza en las tutoras de prcticas como modelo en funcin de las SD de los alumnos. Este doble acceso a las SD permite, por una parte, que los alumnos identifiquen cmo esta forma de programacin traduce los conocimientos sobre la enseanza yelaprendizajepropiosdeladidcticadelalenguaylaliteratura.Porotra,elcorpusseutiliza comounbancoderecursosalqueseremitealosalumnosenlasdistintasfasesdeelaboracin de sus SD de manera que les sirva, por ejemplo, para identificar los tipos de argumentos que justifican las opciones metodolgicas de distintas SD o para darse cuenta de los diferentes tipos de actividad en que se concretan los objetivos de las SD y utilizarlas como base para elaborarsuspropiasactividades.

4.2.LaidentificacindeloscomponentesdelafasedepreparacindelasSDysu aplicacinaldiseodelapropiaSD
En la definicin de los componentes de las SD se ha tomado como base el modelo de desarrollo de los proyectos establecido por Camps (1994: 14). Aunque su propuesta se centra en las secuencias didcticas que proponen tareas de produccin escrita, su caracterizacin de las fases de preparacin, realizacin y evaluacin nos parece extrapolable al diseo de todo tipodesecuencias.
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Nos centraremos en la explicacin de las actividades que entrenan a los alumnos en el reconocimiento de las caractersticas de la fase de preparacin de las SD y en su posterior proyeccin al diseo de su propia SD, ya que la metodologa utilizada en el acercamiento a estafaseessimilaraladesplegadaenelrestodelassesiones. Laprimeraactividadsedirigealaidentificacindelosparmetrosdelasituacindiscursivade las tareas de SD con las que los alumnos han entrado en contacto en otras asignaturas de Enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura. Se les pide que completen el siguiente cuadro: Cuadro3

SecuenciaDidctica Tereselautor

Tarea/productoque seelaborar Escribircolectivamente unrelatotipoTeres elautor.

Intencindelproducto Elaborarunacoleccin quesevenderpor SantJordi.

Destinatariosdel producto Alumnosdeotrasaulas, padresyvisitantesdela fiesta.

Lapoesacomo expresinde sentimientos Ficherodepersonajes deficcin Elaspectoverbalen lasnarracionesde ficcin

Lapuestaen comn desusobservacionesdapieaunareflexinsobrelasdiferenciasentrelas tareas propuestas, que van desde las de escritura tanto colectiva como individual a la de recitacinoalacombinadaenelcasodeladedicadaalaspectoverbalenlaquedistintosusos delalecturaylaescriturasirvendebaseaunaexposicinoral.Ademsdemostrarlavariedad de los productos discursivos que pueden trabajarse en las SD, la actividad resalta la necesidad dedarunaproyeccinsocialadichosproductosparacontextualizarsuintencincomunicativa. La siguiente actividad se centra en la relacin entre los productos discursivos y los objetivos especficos de aprendizaje que promueven. En este caso, se dirige la atencin de los alumnos hacia los contenidos de aprendizaje que emergen de dos productos y se valoran las ventajas que pueden resultar de la articulacin entre los saberes y su aplicacin a la elaboracin de un texto. Cuadro4

Producto Transformarunrelato breveenunanoticia

Contenidos/Objetivosdeaprendizaje Esquemadeorganizacindelainformacinenlostextosnarrativosyen lasnoticias. Planificacindetextosatendiendoalaseleccinyestructuracindelas informaciones. Conocimientodedeterminadosesquemassintcticos. Procedimientosdecohesinrelevantesenlaredaccindenoticias. Representarsealdestinatariodeunanuncio. Adaptarlosargumentosaldestinatario. CrearexpansionesdelSNquepermitenaumentarlainformacinsobre lascaractersticasdeunproducto.

Elaborarunanuncio publicitario

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Finalmente, se pone a los alumnos en la tesitura de imaginar el producto discursivo al que puede ir ligado un conjunto de objetivos y, a la inversa, de formular los objetivos de aprendizajequesepodranasociaralaelaboracindetextosdediferentesgnerosdiscursivos talcomomuestraelejercicioPrcticaparaconcretarposiblesproyectos(Anexo). El itinerario de aprendizaje recorrido en la sesin de SD y evaluacin permite que en la sesin de tutoras que le sigue los alumnos puedan empezar a pensar en el diseo de su SD. Adems de partir de su conocimiento del grupo y de tener en cuenta las orientaciones de su tutor de centro,sepidealosalumnosquepiensenen un problemasobre elquesuintervencinquiera incidir. Una vez marcado el terreno en el que se sitan, se les pide que completen un cuadro en el que han de ser capaces de idear una tarea ligada a unos objetivos de aprendizaje adecuadosparaelcursoenelqueimpartirnsuSD. Cuadro5

FASE DE PREPARACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Formulacin del proyecto

Formulacin de los objetivos de aprendizaje Qu se aprender:

Tarea: qu se har

Con qu intencin comunicativa (proyeccin social):

Quines sern los destinatarios:

En la justificacin que ha de acompaar este primer esquema de su SD han de argumentar la idoneidaddesupropuestaenlossiguientesniveles: Respecto a la metodologa utilizada: si el trabajo en forma de SD organizadas en torno a una tarea supone un cambio en la forma de trabajar de ese grupo y qu medidassepiensantomarparaadaptarloaesecontexto. Respecto a los objetivos de aprendizaje: inters para los alumnos, conocimientos quetienensobreeltemaonecesidaddetrabajarlo. Respecto al producto y su proyeccin social: adecuacin del producto a los objetivosdeaprendizaje,intersdelatareaparalosalumnos,etc. Esta actividad permite movilizar los aprendizajes realizados en las asignaturas Secuencias didcticas y evaluacin y en Enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura puesto que obliga al alumnado a poner en relacin las teoras didcticas con la concrecin prctica de la programacin de aula a travs de la justificacin de las decisiones tomadas para disear una secuenciadeaprendizaje.

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5.Evaluacindelproyectodesdelosdiferentesagentesimplicados
Enestaintervencindidcticalaevaluacinactaendiferentesniveles: a) Encuantoalalumnado: Reflexin sobre la propia prctica docente: el alumnado evala su propuesta, en un primer nivel, a travs de un proceso de reflexin sobre la implantacin de su secuencia que se concreta en un portafolio. Esta herramienta recoge la reflexin sobre las prcticas e incluye un documento que orienta la valoracin de la puesta en marcha de su SD. En un segundo nivel, el Trabajo final de mster tiene por objetivollevaracabountrabajodeinvestigacinaccinyde mejoradelaprctica docente. Este trabajo, planteado como una actividad evaluativa, obliga a los estudiantes a relacionar de nuevo la teora con la prctica profesional gracias a la profundizacin en el estudio de un aspecto concreto de la SD despus de su aplicacin en el aula. As pues, una actividad de evaluacin se incluye como parte delprocesobasadoenlascompetenciasdelosdocentesensuformacininicial. Valoracin de la experiencia: el alumnado valora la experiencia a travs de encuestas y entrevistas realizadas a final de curso. Los alumnos destacaron en sus valoraciones tanto la coherencia entre las materias del mdulo, como el acompaamiento que recibieron en los seminarios de prcticas en los que adquirieron sentido las teoras explicadas en las asignaturas. Los resultados de estasactividadesvalorativasfinalesreflejan,desdelaexperienciadelestudiante,la consecucin de los objetivos previstos en el planteamiento inicial de esta propuesta. b) Encuantoalprofesorado: Evaluacin del alumnado: el profesorado del mster evala a los alumnos en diferentes fases: portafolio, evaluacin durante el proceso y evaluacin de las versiones de los diferentes documentos que elaboran sobre su SD. Estas evaluaciones se basan en comentarios cualitativos a travs de los que los alumnos vanmodificandosupropuestainicialdelasecuenciayenunanotanumricafinal. Valoracin de la experiencia: el profesorado valora la experiencia y propone mejoras que han conducido en este segundo curso a algunos cambios en la temporizacin de las sesiones, tanto para ajustar mejor el encaje entre la asignatura terica y las prcticas como para esponjar ms las sesiones dedicadas a lasfasesdeelaboracindelasSD.

6.Posibilidadesdetransferenciaaotroscontextos
Esta propuesta de innovacin docente llevada a cabo en la formacin inicial del profesorado desecundariapuedesertrasladadaaotrosnivelesdeformacin deprofesorado.Porejemplo, en los nuevos grados de formacin de docentes de primaria est previsto dar un mayor protagonismo a los practicums y relacionarlos con las asignaturas de didctica, especialmente con las de asignaturas instrumentales (matemticas y lengua). Nuestra propuesta encajara en este nuevo contextoen tantoexploraformasderelacinentrelaasignatura de didctica dela lenguaysuproyeccinenlasprcticas.

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Asimismo tenemos experiencias en las que hemos aplicado este modelo en cursos de formacinpermanente3encentroseducativosdeprimariaysecundariaenlosqueseincideen el camino que va de la prctica a la teora para construir secuencias didcticas que permitan mejorarlosrendimientosescolares.

7.Conclusiones
Una de las aportaciones ms destacables de esta experiencia didctica a la renovacin de la formacin docente consiste en la manera de incorporar al diseo del mster la relacin entre teora y prctica gracias al dilogo que se establece entre las distintas materias. As, en las asignaturas de Enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura se muestran las teoras sobrelaenseanzadelalectura,laescritura,laliteratura,lareflexinsobrelalenguaylooral. EnSecuenciasdidcticasyevaluacinseenseanlosfundamentostericosylascaractersticas del mtodo que permite incorporar los enfoques de enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura por los que se ha apostado en Enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura. En las tutoras del Practicum se ponen en prctica los conocimientos sobre SD gracias al seguimiento del tutor que va mostrando cmo ponerlos en juego. Finalmente, el Trabajo final obliga a contemplar la propia SD desde la perspectiva de los enfoques sobre la enseanza y el aprendizaje de la literatura. Desde esta perspectiva, se describe un itinerario de aprendizaje circular que justifica la bidireccionalidad de las flechas que relacionaban las distintas materias delmsterenelCuadro1. En la conciencia que los alumnos tienen de haber asistido a un programa coherente juega un papelfundamentallareflexin hacialaqueles conduceelTrabajofinalen el quese escenifica un proceso recursivo en torno a la labor docente que incluye la intervencin, su anlisis y la propuesta de mejoras. Aunque se trata de un procedimiento poco habitual en las aulas, pensamos que, si realmente creemos en la dimensin reflexiva de la docencia, es urgente incorporarlaalaformacindelosfuturosprofesores. Cabe destacar tambin que esta intervencin se orienta hacia el acompaamiento en el proceso de transferir la teora didctica hacia un mtodo de programacin. En este sentido, apostamos por una formacin que dote al futuro docente de instrumentos para aprender a programarmsalldeloslibrosdetexto. En resumen, esta propuesta de innovacin aspira a hacer confluir saberes y acciones en una prcticareflexivaenlaqueciframoslacompetenciaprofesionaldelosfuturosprofesores.

Referenciasbibliogrficas
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Cursos como: "Treball per projectes i literatura infantil". CEIP Francesc Aldea de Terrassa (octubrediciembre de 2010), impartido per Mireia Manresa; "Programar i promocionar la lectura a l'escola". Centre del professorat de PalmadeMallorca,22y23deabrilde2009,impartidoporAnaMaraMargallo.

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Anexo
Prcticaparaconcretarposiblesproyectos
TAREAO PRODUCTO Transformarun relatoenguin radiofnico Reseateatral Enciclopedia deunmundo imaginario OBJETIVOSDEAPRENDIZAJE Identificareldestinatariodediferentestiposdeargumentacin. Adecuarlosargumentosaldestinatarioyalobjetivo. Conoceryutilizardistintosnexosyexpresionesargumentativas. Practicarlosrecursosgrficosyconnotativosdelapublicidad. Comprendertextospoticos. Saberexpresaroralmenteellenguajepotico. Conocerlapoesacomoformadeexpresinliterariaycultural. Analizarellenguajepoticocomofenmenolingsticoydiscursivo. Aplicarlasestructurasanalizadasenlarealizacindeensayosypoemas personales. Reconocerlascaractersticasdelreportajecomognerodiscursivo. Saberseleccionarlainformacinrelevanteypertinenteparaelaboraruna entrevistaqueproporcioneinformacinparaelreportaje. Sabercomunicaroralmente,enformademonlogo,unainformacin obtenidaatravsdeundilogo. Saberproducirungnerodiscursivoescritodestinadoaunasituacinde comunicacinformal:unreportaje.

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Lacompetnciacomunicativadelsfutursmestres:peruna autoconfrontaciefectiva MarionaMasgrauJuanola,MargaridaFalgsIsern

maria.masgrau@udg.edu,margarida.falgas@udg.edu UniversitatdeGirona

Resum. Presentem una recerca emmarcada en el Prcticum final dels estudis de Mestre dEducaci Infantil i Primria, que t lobjectiu diniciar els futurs mestres en la prctica reflexiva entorn de lacci didctica i la seva competncia comunicativa a laula. Volem centrar la reflexi en la interacci que estableixen els practicants amb els alumnes i com aix afecta la construcci conjunta dels sabers. En aquesta experincia, sha proposat als alumnes que enregistrin una sessi que ells hagin dissenyat i portatatermeilanalitzinposteriormentamblajudadeconceptesextretsdelesmetodologiesclniques de la investigaci didctica i la teoria de lacci didctica conjunta: els processos mesogentics, topogentics icronogentics, i la definici, la devoluci, la regulaci i la institucionalitzaci. Els resultats sn encoratjadors i demostren linters danalitzar situacions didctiques concretes com a punt de partida que susciti reflexions de ms gran abast, si b posen de manifest la dificultat dels estudiants dautoconfrontarse amb la prpia prctica docent i de distanciarse dels continguts disciplinaris des dunpuntdevistaepistemolgic. Paraulesclau:competnciacomunicativa,autoconfrontaci,prcticareflexiva,enregistrament, metodologiesdanlisidelaprcticadocent. Resumen. Presentamos una investigacin llevada a cabo durante el Prcticum de los estudios de Maestro de Educacin Infantil y Primaria, que tiene el objetivo de iniciar a los futuros maestros en la prctica reflexiva sobre la accin didcticay sucompetencia comunicativa en el aula. Queremos centrar la reflexin en la interaccin que establecen los practicantes con sus alumnos, y como esta afecta la construccin conjunta de saberes. En esta experiencia se ha propuesto a los alumnos que graben una sesin que ellos mismos han diseado y llevado a cabo, y que la analicen posteriormente con la ayuda de conceptos de las metodologas clnicas en la investigacin didctica y la teora de la accin didctica conjunta: los procesos mesogenticos, topogenticos, cronogenticos, y la definicin, la devolucin, la regulacin y la institucionalizacin. Los resultados son muy positivos y evidencian el inters de analizar situaciones didcticas concretas como punto de partida que suscite reflexiones de mayor alcance, aunquetambinponendemanifiestoladificultaddelosestudiantesparadistanciarsedeloscontenidos disciplinaresdesdeunpuntodevistaepistemolgico. Palabrasclave:competenciacomunicativa,autoconfrontacin,prcticareflexiva,enregistramientos audiovisuales,metodologasdeanlisisdelaprcticadocente. Abstract. This paper presents an experience from the final Prcticum of the studies of Early Childhood andPrimaryEducation.Itaimstoinitiatetheupcomingschoolteachersonreflectingupontheirdidactic actions and their communication competence in classroom. This reflection is focused on their interactions with the students and how they affect the students jointly construction of knowledges. In this research, it has been proposed to record a session that the students themselves had previously designed in order to analyze it with the help of clinic methodology concepts from the research in didactics and joint teaching action: mesogenetic, topogenetic and chronogenetic processes as well as definition,devolution, regulation and institutionalization.The research shows evidences of the difficulty the students have in confronting themselves with their own practice and in taking distance from the disciplinarian contents. Nevertheless, the results are encouraging and demonstrate the importance to analyzeconcretedidacticsituationswhichcouldraisepowerfulreflections. Keywords:communicativecompetence,selfconfrontation,reflexivepractice,practicerecording, methodologiesofanalysisoftheeducationalpractice. Resume. OnprsentuneexpriencedePrcticumdanslecadred'tudesdeMatredcolematernelle etprimairequiviseinitierlesfutursenseignantslapratiquerflexiveautourdel'actiondidactiqueet

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de sa communication dans la classe. On veut centrer la rflexion sur l'interaction qu'ils tablissent avec leslvesetcommentcelaaffectelaconstructionconjointedesconnaissances.Danscetterechercheon a suggr aux tudiants denregistrer une session quils aient conu et ralise et de lanalyser postrieurement avec l'aide des concepts tirs des mthodologies cliniques de la recherche didactique et de la thorie de laction didactique conjointe: les processus mesogntiques, topogntiques et cronogntiques et la dfinition, la dvolution, la rgulation et l'institutionnalisation. Les rsultats sont encourageants et ils tmoignent l'intrt d'analyser des situations didactiques spcifiques en tant que point de dpart qui suscite des rflexions de plus grande envergure; mais nous soulignons la difficult des tudiants de sautoconfronter avec leurs propres pratiques d'enseignement et de se distancer du contenudisciplinaired'unpointdevuepistmologique. Motscl:comptencecommunicative,autoconfrontation,rflexionpratique,enregistrement audiovisuel,mthodologiesd'analysesdelapratiqueprofessionnelle.

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1.Introducci
Lanostracomunicacipresentaunarecercamoltcontextualitzadaifocalitzadaenlobservaci de la competncia comunicativa i didctica dunes estudiants de mestra dEducaci Infantil i PrimriadurantelseuPrcticum. La iniciativa sorgeix de la preocupaci de les professores de Didctica de la llengua de la Universitat de Girona perqu els estudiants deducaci siguin capaos danalitzar lacci didctica. La reflexi sobre i de la prctica s un eix essencial de la formaci del mestre, i s tambprimordialdotarelsestudiantsderecursosideinesperqusiguincapaosdanalitzarla seva competncia comunicativa en la interacci didctica. Aquesta s la doble finalitat de lestudiqueplantegem. Aix doncs, partint duna concepci dels processos densenyamentaprenentatge com un joc tridic mestrealumnesobjectes de saber. En aquest cas, centrem latenci en les intervencions dels futurs mestres, el que Sensevy & Mercier (2007: 11) anomena faire jouer le jeu; en aquest cas, fer una classe que ha estat dissenyada per ells mateixos. Ens proposem queelsestudiantsenprctiquesdEducaciInfantiliPrimriadltimcursreflexioninsobreles interaccions comunicatives que estableixen amb els alumnes i de quina forma les seves paraulesidecisionsconstitueixenunpasmsdelatransposicididctica,sadir,queesfacin crrecdeles prpiesintervencions,queesplanteginquinesconseqnciestenelsprocessos densenyamentaprenentatge, la forma de definir una activitat, les regulacions que es fan en lesdinmiquesdetreball,comesdirigeixlafaseconclusivaoinstitucionalitzadora,etc.Talcom assenyalaLeutenegger(2010):
Si lon admet avec Bronckart (1997) que les modalits de prise en charge nonciatives sont constitutives de certaines formes de matrialisation de lactivit de pense, nous estimons que ltudedelatranspositiondidactiquenepeutviterlapriseencomptedetellesmodalitsdans lesprocessusgnrateursdeconnaissancesprivesetdesavoirspublics.

La investigaci parteix de la constataci que en lautoavaluaci de la competncia comunicativa, lalumne, quan sautoanalitza, sencalla en uns mateixos temes, cau en lautodefensa o en lautocomplaena i sevidencia una manca de prctica en lautocrtica. Per aix, cal una prctica guiada, a voltes modelada, i en tot cas amb espais dorientaci i intercanvi. Volem que lestudiant desenvolupi processos de recerca i recreaci des de la seva prpia mirada. Per aix s important analitzar la comunicaci del docent en situacions contextualitzades per des dun plantejament holstic i integral, amb un zoom ampli vers la interaccididctica,perdesvetllantelsentitcrticidautoavaluaci. s important que el docent en prctiques analitzi lintercanvi comunicatiu dialgic perqu el seu llenguatge acompleixi una funci reguladora i metalingstica, contemplada en els perfils competencialsdelaformaciinicial(Gmez,1998:34),isimportantdesplegariniciativesque treballin aquests aspectes des de la Didctica de la llengua i des del Prcticum. Per aix, a partir del curs 200809 vam decidir dedicar atenci a aquest aspecte amb un grup redut destudiants, dotantles de ms eines: una cmera i uns quants conceptes provinents de les metodologiesclniquesdinvestigaciendidctica.

2.Dispositiuderecerca
Durant el curs 200809 i 200910 dues tutores de la Facultat dEducaci i Psicologia de la Universitat de Girona hem proposat a un grup redut de cinc i vuit estudiants de les

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especialitatsdEducaciInfantiliPrimriaqueenregistressinalgunesdelessessionsdaulaque conduen elles mateixes durant les prctiques. Aquesta tcnica dautoavaluaci mitjanant la gravaci ja comena a tenir una certa tradici a les Facultats dEducaci i es rebella com una eina excellent de treball. La nostra proposta posa mfasi sobretot en el dispositiu danlisi daquestes gravacions, per tal de garantir que lautoconfrontaci transcendeixi els aspectes ms evidents, com el to de veu o la gesticulaci; volem que tinguessin en compte tamb linput comprensiu, la seva forma dexpressarse verbalment i ls delements de suport actiu, entredaltresaspectes. Parallelament al perode de Prcticum, i en sessions de tutoria grupal a la facultat, hem treballat alguns conceptes propis dels enfocaments descriptius de la investigaci en didctiques,comlesmetodologiesclniquesilateoriadelaccididctica.Durantelcurs2008 09, vam proposar als alumnes que llegissin larticle segent de Rickenmann (2006): Metodologas clnicas de investigacin en didcticas y formacin del profesorado: un estudio delosdispositivosdeformacinenalternancia.Durantelcurs200910hivamafegirtambel captol de Sensevy & Mercier (2007), Categoras para describir y comprender la accin didctica. Daquestes lectures les estudiants nhavien dextreure els conceptes que consideressin que els podien servir per analitzar la prctica docent i ferne una definici de treball sinttica i funcional. Els conceptes escollits per la majoria dalumnes van ser: processos cronogentics, processos topogentics, processos mesogentics i els de definici, regulaci, devoluci i institucionalitzaci. Les definicions es van posar en com i es van discutir en tutories grupals a lafacultat.Aquestsensnalgunsexemples: Processos cronogentics: La gesti del temps./Com afecta els temps a la classe, com gestionaeltempselmestre. Processos topogentics: La participaci dels alumnes./Conductes i accions que desenvolupenelsalumnesdurantlatascadidctica:siparticipen,parlen,competeixen, etc./Conductesiaccionsquedesenvolupenelsalumnesdurantlatascadidctica. Processos mesogentics: Com es transmet lactivitat./Manera dencomanar les tasques./ Donar tasques per realitzar./Com evoluciona tot en funci del medi, el material,larelacialumnesmestre. Definici: Plantejar lactivitat: avanar els objectius, o no, concretar qu sespera que facinelsalumnes./Latransmissidereglesconstitutives,definitriesdeljociexplicaci delactivitat,delesdiferentstasquesdaprenentatgeielmedididctic. Regulaci: Com a mestres, durant lactivitat sajusta el comportament dels nens i nenesenfuncidelsobjectiusdidcticsmarcats. Devoluci: Donar responsabilitats als alumnes en el procs daprenentatge./ Donar responsabilitats als alumnes, que reflexionin, participin, transfereixin el que han aprs./El retorn de la responsabilitat que correspon al nen o nena en la realitzaci de cadatasca./Sielsalumneshanhagutdepensaroselshadonatmoltmarcatelquehan defer,sishapautatmoltopoc. Institucionalitzaci: Donarperbonsunssabers,sadir,guiarlaseleccidecosestils inodonarneperbonesdaltres.Deixaropinaratothomperquedarseambelqueel mestre vol. Ens hem de fixar com institucionalitzem a laula./ Per mitj daquesta dimensi, el mestre pot confirmar que aquella activitat ha perms als infants trobar sabers legtims fora de la instituci classe. Tamb permet als nens i nenes convertirse encontroladorsdeladquisicidelsseussabers. Les definicions dels estudiants, com avanvem, sn breus i de finalitats prctiques per concretar els aspectes per observar. Tamb cal remarcar algunes errades de comprensi: el
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concepte topognesi, el qual podrem definir com els posicionaments daprenentatge (com se situen mestres i alumnes en relaci amb els sabers i com es van modificant aquestes postures mitjanant les interaccions verbals i no verbals que sestableixen entre ells), gaireb totes les estudiants el van centrar noms en els posicionaments dels alumnes, si b en lanlisi posterior el van fer servir per reflexionar sobre la seva acci com a mestres. Altres definicions com les dinstitucionalitzaci la qual entenem com el modelatge de les respostes dels alumnes i lajustament als sabers legitimats en el joc didctic i fora de la classe sn una mostradela dificultatqueplantejaven aquestsnoustermesalsalumnes,jaquelamajoriavan servagues. Apartirdaqu,elsestudiantsvarendissenyarundispositiudanlisi.Enlamajoriadecasosvan organitzarelsconceptesenunagraelladetrescolumnes: a) Conceptes: en aquesta columna, hi situaven els conceptes escollits en les lectures i lasevadefinici. b) Exemples: aqu escollien un fragment de lenregistrament que consideressin conflictiu, que els plantegs una reflexi, i el situaven en relaci amb algun dels conceptesdelaprimeracolumnaqueelsajudsaferneunaanlisi. c) Anlisi: en lltima columna comentaven el fragment escollit, la seva intervenci en relaciambelconceptedanlisi. Ambaquesteseines,les estudiantsanalitzaven elsseusenregistramentsindividualmenta casa ielsdiscutienentutoriesposteriorsamblestutoresdefacultat.

3.Objectiusicompetncies
Estracta,doncs,dunarecercaiprovapilotcentradasobretotenlacompetnciacomunicativa imsenconcretenlacompetnciacomunicativacomadocents:enlesintervencionsalaulai enlainteracciambelsalumnes. Ens centrem en dues de les tres dimensions competencials de les prctiques externes que figuren en la proposta davaluaci de competncies en el Prcticum de mestre, publicat a lAQU(Calb(coord.),2009)quesnlactuaciprofessionalalaula:animar,gestionariavaluar situacions daprenentatge; i lacci de recerca o innovaci amb relaci a lescola i laula: reflexionar sobre la prctica, avaluar i innovar; les quals es concreten en objectius com: Gestionar i regular la comunicaci amb i entre el grup per construir i mantenir una situaci daprenentatge, Valorar crticament el desenvolupament de les situacions daprenentatge i lescompetnciesprofessionalsprpies. Aixdoncs,elsobjectiusespecficsqueensproposemenaquestarecercasnelssegents: Fomentar la reflexi sobre la prctica entre els futurs mestres per tal que sentenguicomunadinmicainherentalexercicidocent. Donarinstrumentsdanlisidelaprpiaaccidocent,eljocdidctic;reflexionarhi desdunadistnciacrtica,constructivaiconstructivista. Introduir els alumnes en les metodologies clniques de recerca en didctiques per talquetinguininstrumentsdinvestigaci.

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4.Puntdepartida.LautoavaluacienlesmemriesdePrcticumalaUniversitatde Girona
En la guia de Prcticum que es dna inicialment als alumnes de la nostra universitat, es proposa lautoavaluaci diacrnica, es busca sobretot que lestudiant posi de manifest levolucidelaprpiaprcticadesdeprincipifinsafinaldecurs. Tamb es proposa danalitzar activitats concretes a partir denregistraments, per aquesta prcticanoespautailescategoriesdobservaci,enconseqncia,snmpliesidiversesi,tot i que se centren en lacte didctic, no es fa una referncia esmicolada de lintercanvi comunicatiu i, per tant, tampoc de la competncia comunicativainteractiva de lestudiant en prctiques. Es proposa lelaboraci dun informe dautoavaluaci de la prpia intervenci a partirdaspectesmoltgenrics:
Algunsdelsaspectesqueesdonencomaguiadorientaciperalautoinformedelaposadaen prcticadelapropostadidcticaalaclasse Comshaintrodutipresentatlapropostaalsalumnes?Lhanentsb?Elshamotivat? Lesexplicacionsqueshandonarhanestatentenedoresperalsalumnes?Comshacomprovatsi leshanents? Hihahagutsituacionsdecomunicaciidilegentreelsalumnes?Sobrequshaparlat?Shafeten petitgrupoambtotalaclasse?Hihanintervinguttotselsalumnes? Lacomunicaciambelsalumneshaestatfcilifluida?Ientreelsmateixosalumnes?Quinsfactors hihaninflut? Comvaloreslatevaactuacicomamestreomestra?Quinescosesconsideresquehasfetb? Quinsaspectesdelatevaactuacialaulacaldriamillorar? Quinscanvisconsideresconvenientintroduirenlapropostaapartirdaquestaexperincia? ... (annex5.1.)

Tamb, des de les assignatures de didctica de la llengua i la literatura, que es realitzen parallelament al Prcticum, es plantegen activitats dautoobservaci i valoraci de la prpia prctica. Amb aquest plantejament i guiatge, els temes que exploren els estudiants van encaminats sobretot al temps, al comportament i la motivaci dels alumnes respecte de les activitats que ells han dissenyat i als nervis i les sensacions que experimenten, els quals es concreten en impressionsivaloracionsglobals. Pel que fa a aspectes purament comunicatius, al joc didctic in situ, els estudiants se centren sobretot en aspectes com el to, la gesticulaci i la modulaci de la veu, el fet de saber captar latencidelsalumnes,sabermantenirlordre,etc.Aquestsensnalgunsexemples:

Herepetitmolt,fetquehaafavoritlacomprensi.(S,2006) Hefetservirpersonatgescomafilconductoricomatransmissordecertesinformacionsquemhan ajudatalacomunicaci,ielshaagradatmolt.(M,2006) Nohetinguttempsdeferparlartotselsnens.(B,2007) ...totelgrupclassevaestarmoltatent,alexpectativa.(A,2008) Parloforarpid.Aixnossisdolentono,perhohedetenirencompte.(T,2008) ...vaigaconseguirqueelsnensfessinprctiquesbucofonatriessenlarepeticidonomatopeiesdels animals;tanmateixnovaigaconseguirqueaprenguessinlesaccionsdelsanimals(bordar,miolar,...) (A,2008) Parloapocapoc,peremmocmoltenenganxarlesfiguretesalapissarra.(A,2008)

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 Amb aquests plantejaments dautoavaluci, tan genrics i subjectius, vam creure que calia aprofundirenelguiatgedelsprocessosreflexiusiprepararalfuturdocentperanalitzarlaseva intervencidesdeladistncia,lobjectivitatidemaneraconscient,comproposaEsteve(2004: 84).

5.Larecerca.Anlisiiexemplesdelesautoavaluacionsdelesalumnes
Una anlisi comparativa de les autoavaluacions mitjanant aquesta recerca respecte de cursos anteriors mostra uns resultats encoratjadors: sha aconseguit una anlisi micro de situacions i intercanvis concrets amb els alumnes i sha guanyat profunditat en lanlisi dels factors que condicionen lacci didctica i les seves repercussions. Les reflexions dels alumnes, doncs, van delconcretalgeneralisn,pertant,msfonamentades. El concepte devoluci, per exemple, ha generat reflexions molt interessants; per exemple, ha fettrontollarlacreenaqueelboncomportamentenunaaulassmptomadaprenentatges. Aquest s un exemple duna practicant a Llar2 que reflexiona sobre si estableix una devoluci efectiva a lhora dintroduir un conte i el perill que enclouen a vegades les preguntes dicotmiquesaEducaciInfantil:
Concepteidefinici Devoluci Donarresponsabilitatsals alumnes,propiciarque reflexionin,participin, transfereixinelquehanaprs, etc. Fragmentdanlisi (transcripci) Abansdiniciarlalecturadel contedeLabruixaColoraina: MT:Veieuquetotsdecolor gris?Nosgairemacoaix,no? Alumne1(ambelcap):No MT:Usimagineuquetotfosde colorgris?Usagradariaquetot fosgris? Alumne2:S Reflexi Iniciarunareflexiambalumnes daquestaedatambuna preguntaqueespugui respondreambunsounno,a vegadesportaacarreronssense sortida.Vallapenaferlosdirla seva(perexemple,demanarlos quinscolorselsagradeni constatarqueagradencolors moltdiferentsentretots). Siesfanpreguntesdesono, nohauriendestarencaminades capaunaresposta,jaquesino, sestdientalsalumnesques volquecontestin.

Aix mateix, el concepte de processos cronogentics i el debat previ que va generar en les tutories grupals sobre com el temps condiciona la construcci daprenentatges, ha donat fons a lanlisi de lorganitzaci de les sessions daula. Ha servit, per exemple, perqu ms dun estudiant sinterrogus si aferrarse a les planificacions inicials i acabarles peti qui peti s semprelamilloropci. En el segent exemple, una practicant de P5 es planteja com ha introdut un conte: lluny destar satisfeta amb el fet dhaver acomplert amb la planificaci temporal, lestudiant reflexionasobreelqueconsideraunaoportunitatdaprenentatgeperduda:

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Conceptei definici Processos cronogentics

Fragmentdanlisi(transcripci) I:Sabeuaquinaciutatpassa?A Bremen.Aquestaciutatexisteixde veritatiestaAlemanya.Algsap onestAlemanya? Alumne1:No. I:No?EstperaquEuropa. Alumne1:Elmeupapasapparlar alemany. I:Ah,moltb. I:Voleuquelexpliquemdoncs? Alumnes:S! Alumne2:Elmeupareilameva mareemsemblaques,perquvan anaraAndorra,ai,NovaYork. I:Carai,squevananarlluny!

Reflexi Mhauriadhaverpreparatmilloronestava situadalaciutatdeBremenajudantme dunmapa,perdeixarmsclaralsalumnes onsesituaAlemanya.Nomagradacomho hedutatermeperqupensoquehe transmsunsconeixementsmoltescassos sobregeografia,totiquelactivitatno anavadaquesttema.Trobointeressant aprofitaraquestsdubtesquevansorgintal llargdelesactivitatsperanartreballant dunamaneraglobal.

Tamb saborda un ventall ms ampli de factors de la interacci didctica, des de conceptes comelsprocessostopogenticsoelsprocessosmesogentics,elsqualsserveixen,perexemple, perplantejarladificultatdelactivitattalcomsintrodueix,itambdurantlasevaevoluci. Aix una practicant de P3, des del concepte de la mesognesi, analitza el grau de dificultat i el grau dimplicaci duna activitat, que consisteix a reconixer les lletres en una palangana de farinaonhihatambaltreselementsdeformessimilars:
Conceptei definici Processos mesogentics Fragmentdanlisi(transcripci) S:Aveurequhihaaqu? Alumnes:Farinailletres. S:Iqums?Homirem?Dequin colorslafarina? Alumne:Blanca. S:Aveuresitrobemlamevalletra... aveurequilatroba... Reflexi Comenarlaseqnciapartintdel material,delseucolor,textura...idesprs anarintroduintconsignescrecquesuna bonamaneradintroduirunaactivitat. Transmetolactivitatintentantquetothom hiparticipiifomentantlintersdetotsi totes;totiquesempredemanodeferla mevalletra,ihauriaestatmillorproposar deferlesseveslletresodelamestra tutora,idonarmspistesdelalletres.

Lanlisi de lenregistrament facilita, aix, una reflexi sobre la possibilitat de graduar la dificultatdelapropostailesmaneresdeferho. Conceptes com la definici i la institucionalitzaci tamb serveixen per reconstruir a posteriori les sessions daules com un procs dinmic, on cada decisi o interacci modela els aprenentatges duna determinada manera. En el segent exemple, lestudiant de prctiques de Cicle Inicial reflexiona sobre la definici (i de retruc, sobre la devoluci) duna activitat en quproposaalsalumnesdescriureunacartaaunpersonatgeimaginari;lapracticantcompara lasevaintervenciambladelamestratutoraisadonaqueelqueellahaviaconcebutcomun exercicicreatiu,alaulasacabaconvertintenunexercicipautatiformal:

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Conceptei definici Definici

Fragmentdanlisi(transcripci) MRAraheudescriureunacartaal ReiCarnestoltes,liexpliqueuelque vulgueu,silivoleuferalguna pregunta,perexempleperquanava aempiparlaVellaQuaresma?Ili expliqueudequusdisfressareuel divendres. Alumna1Sensefaltes. MRSi,sclar,sensefaltes,eh! Alumna2AenTim? MRNo,alReiCarnestoltesdelconte queusacabodexplicar. Mestratutora[Primerament recordalespartsdelacarta,elsescriu ladataielllocalapissarraielsdiu.] TotsescriviualReiCarnestoltes. Podeuferpreguntes:Perqu menjavatant?Perquempipavala VellaQuaresma?Siliagradavala VellaQuaresma?Idesprsexpliqueu dequusdisfressareuiperqu,per exemple:Perqulamaremhohafet, perqumagrada.

Reflexi Aquestaactivitatquedabendefinidatoti quemassatancada,jaqueelsdonodues directriusmoltclares,dunabandaquehan deferpreguntesalReiCarnestoltesielsdic unsexemplesidaltrabandaqueexpliquin dequesdisfressaranellseldivendres.Tot seguitlamestratutoraencaratancams lactivitatielsdnamsexemplesielsacaba dedonarlespistesperferblacarta.Per tantenaquestaactivitathemtrencattotala imaginaciilainnocnciadelsalumnes,ja quesielshagussimdeixatescriurei preguntarelquehaguessinvolgutalRei Carnestoltessegurqueenshaurem emportatmsdunasorpresa.

6.Unaprimeraavaluacidelarecerca.Propostesdemillora
Malgrat tot, continuem constatant grans dificultats per aconseguir una autoconfrontaci dels estudiants amb les seves intervencions daula. s complex introduirse en la reflexi de la prpia prctica, la qual, per altra banda, entenem com un procs a llarg termini, que demana rodatge tant en la docncia com en lautoavaluaci. Per creiem que s imprescindible fer les primeres passes en aquest sentit durant el Prcticum i establirla com una dinmica intrnseca a la professi de mestre. Constatem a continuaci alguns dels esculls ms importants per als estudiantsenaquestprocsdereflexisobreidelaprpiaprctica,agrupatsentresmbits: a) Dificultatperferunarefleximetalingstica: Tot i lajuda dels enregistraments que permeten veures en pantalla a una distncia fsica i temporal important respecte del moment de la intervenci als estudiants els costa sostreures del propi discurs i pensar altres formulacions possibles. Aspectes com la cohesi i coherncia del seu discurs i la claredat a lhora dexplicarse detectar frases tallades, els anacoluts, etc., la pertinena dels exemples si sn aclaridors o coartants, la interacci amb els alumnes detectar si cal reformular o modificar una consigna, saber respondre de forma ms o menys taxativa a les aportacions dels alumnes, ser reticent amb els continguts en joc, etc., sn qestions que els costa abordar, per que sn, sens dubte, molt interessants. s important veure tamb com les formulacions lingstiques performen i condicionen la devoluci i la regulaci, per exemple, i qestionarse lefectivitat de les preguntes dicotmiques,odelfetdeconcloureunasessiambcertesesunvoquesiunidireccionals. Aquesta anlisi lingstica de les seves intervencions s cabdal perqu entenguin que seran un model per als seus alumnes i per atribuir a lexpressi oral la importncia que mereix. Aconseguir que en valorin la transcendncia com a professionals i la necessitat davaluarse s
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lamillorgarantiaqueeneldiadedemtreballarantamblacomprensiilexpressioralamb elsseusalumnes,ambtempsirigor. b) Dificultatperdescriureinoprescriure: Aquesta recerca ha comportat una primera aproximaci a la teoria de lacci didctica i les metodologies clniques per part de les nostres estudiants i totes elles han coincidit en qu les lectures proposades i la terminologia derivada era complexa, si b ho han viscut com un repte enriquidor. Es tracta de conceptes marcadament sistmics i terics que, lluny de ser consensuats per la comunitat educativa, estan en ple debat. Tamb es fa palesa la dificultat per entendre el dispositiu de recerca com una eina de descripci i anlisi de les prctiques docents, i no com un instrument de prescripci per fer una bona classe. Si b sha insistit diverses vegades en qu les metodologies clniques en investigaci didctica tenen lobjectiu de reflexionar sobre lacci didctica, moltes estudiants no es poden estar de decidir si la seva intervencihaestatcorrecteohaestatladequada. c) Dificultatdedistanciarsedelscontingutsdisciplinarisdesdunenfocamentepistemolgic: En aquesta mateixa lnia, tamb es constata poca capacitat de relativitzar els continguts disciplinaris: les reflexions dels practicants sovint deixen entreveure una convicci ferma que existeix un corpus de coneixements indiscutibles que lalumne ha dadquirir i lxit duna sessi consisteix a transmetrels de la manera ms propera a la concepci que en tenen elles inicialment. Aquest ns un exemple: una estudiant, la qual proposa als alumnes de P5 descriureconjuntamentuntextsobrelasevasortidaalparcdebombers.Entorndelconcepte institucionalitzaci,comenta:
Comamestra,uncopdonadeslesindicacionsadequadesperiniciarlactivitat,indicoquinssn aquellssabersbonsitilsperalaredaccidelarticleiendescartodaltres.

La practicant considera que el text ha de seguir un ordre cronolgic i recollir informaci rigorosa sobre el funcionament dun parc de bombers. Aquest criteri, que no fa explcit en cap moment, fa que doni per bones les aportacions sobre els noms deines o els protocols de sortidaencasdincendii,encanvi,descartaancdotesdivertidesdelavisita. Sn pocs els casos en qu les estudiants es plantegen els continguts com un punt de partida peralaformacidelsalumnesiacceptenlaimpossibilitatdabastarlosenlasevatotalitatide forma perenne. En aquest sentit s interessant el fragment en qu la practicant de P3 reflexiona sobre una activitat en qu demana als nens i nenes que infereixin qu hi diu en els envasosdedeterminatsproductes;estractadeferhiptesisdelecturaapartirdelscolorsdels envasos, les formes de les lletres, etc. (malgrat encara no spiguen llegir). Un nen, davant dunacaixadelletresmarrons,decideixqueestractadunpaquetdexocolata:
Conceptei definici Institucionalitzaci Fragmentdanlisi (transcripci) S:Comhosaps?Pelcolor? Doncsnohos,hosembla perno;sncroquetes. Reflexi Elfetqueletiquetasiguidecolormarr,jala relacionavenamblaxocolata[sic].Ams, aquellaetiquetanodisposavadecapillustra ci.Hagusestatmillornoexplicarliqueeren croquetes.Millordeixarqueexperimentessin perellssols.Potserhaviadhaverdonatms pistesperajudarasaberqueerencroquetesi nodirhodirectament.Devegadescosta controlarlesnostresrespostesiactuacions.

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 En tutories posteriors a les estades a les escoles plantejvem a lestudiant si calia constatar de totes totes que no es tractava de xocolata sin de croquetes: aquesta possibilitat li costava dadmetre. Caldria, tal vegada, una reflexi ms profunda i pausada sobre la transposici didctica com un procs que inicien els mestres en les planificacions per que continuen necessriamentalaulaamblainteracciambelsalumnes. Malgrat tot, constatem que les practicants entenen que els seus gestos dialgics i comunicacionals tenen una transcendncia en el sistema didctic, desencadenen uns processos daprenentatge i en descarten daltres. Aquesta identificaci de gestos i processos, aquesta anlisi de situacions concretes i dilegs molt especfics, s un bon fonament per a la reflexisobrelacciquepotdonarpeuaplantejamentsmsgenerals,extrapolablesafutures intervencions. s, sens dubte, una prctica interessant, complementria al diari o altres instruments danlisi daula, ja que fora una altra visi dun mateix i constitueix una primera pedracapalareflexisobrelaprcticaambfuncitransformadora. Tot i aix, continuem cercant solucions per aconseguir una autoconfrontaci ms efectiva dels estudiants amb les seves intervencions. Ens preguntem tamb si la millor via davaluaci de loral sn les graelles. Enguany ens proposem assajar la confrontaci creuada, mitjanant la qual els estudiants avalun els seus enregistraments en companyia dun altre practicant i puguin discutir conjuntament les decisions de lacci didctica. Potser loral savalua millor de forma oral. I potser la reflexi sobre la prctica sha diniciar amb el dileg reflexiu i raonat abansdesdevenirunadinmicaindividualiautnoma.

7.Conclusions
Si acceptem que modelem els processos densenyamentaprenentatge a travs de la planificaci per tamb de la interacci lingstica a laula, no ens podem conformar amb una reflexi cutnia de les primeres prctiques docents dels futurs mestres, sin que hem daconseguir que es facin crrec de tot lentramat de matisos i subtileses que conformen la comunicaci a laula. Aquesta reflexi s bsica tamb perqu entenguin la importncia de loral i nabordin el seu ensenyament amb rigor, tant a Educaci Infantil com a Educaci Primria; aix doncs, treballem la seva competncia oral, la seva competncia docent i una refleximetalingsticadefonsquehaderepercutirpositivamententotesduescompetncies. Aquest plantejament de recerca de lactuaci sobre la prctica suposa una anlisi sistmica de la realitat i a lhora qualitativa i profunda (Camps, A., 2001:10). Com assenyalen Ruiz i Camps (2009:212):
La relacin entre profesor y alumnos se lleva a cabo a travs de procesos interactivos que deben ser entendidos no como mera comunicacin y recepcin de un pensamiento previamente construido, sino como procesos activos de comprensin y de interpretacin mutua. En una versin constructivista de la idea de aprendizaje, esa relacin interaccional se produceatravsdelanegociacindelossignificadosyabasederealizarajustesconstantesen losmodosdepresentaryrepresentarseelobjetodeconocimientoylatarea.

s per aix que creiem que la nostra prova pilot serveix de pont entre els continguts de didctiques de la llengua i la prpia prctica professional; considerem, per tant, que s extrapolable a tots els estudis dEducaci, ja que constitueix un bona eina reflexiva perqu els estudiants autoavalun la seva prpia competncia comunicativa duna forma prctica i significativa.

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Finalment, constatem que la incapacitat dels estudiants dautoconfrontarse es deu moltes vegades que topen amb unes creences arrelades, que van aflorant en molts moments del Prcticum i que es fan molt paleses en aquesta prctica. Tot i que les generalitzacions sn sempre perilloses, plantegem aqu alguns tpics i esculls de limaginari dels nostres estudiants sobre la professi de mestre, que han anat emergint al llarg daquesta recerca i que poden servirnosperiniciareldebat: La certesa que hi ha una manera bona de fer les coses a laula: Costa entendre la docncia com un joc comunicatiu interactiu, i la comunicaci interactiva com un joc dopcions que es va definint i redirigint contnuament; en definitiva, costa valorar el pes que tenen en el joc didctic els altres integrants: els continguts i sobretot els alumnes. Els continguts disciplinaris com veritats inamovibles. No sembla possible la reflexi senseacceptarqueelscontingutsnosninamoviblesniabordablesenlasevatotalitat, sin que sn constructes de saber parcials i subjectius que es modelen contnuament. Pesaencaraelconceptedisciplinari. Fer demestre com a transmissor deconeixement.Aquestsun preconcepte que costa de trencar des de lobservaci i la prctica. Cal un procs intern de confrontaci dels propis plantejaments amb altres propostes, tant teriques com prctiques. Per aix el model de prctica reflexiva o coneixement realista ens pot aportar un canvi rellevant i significatiu, en aquest cas de la competncia comunicativa didctica del futur mestre. Aquest estil formatiu es conforma des de la intrasubjectivitat, lintercanvi amb laltre, amb una anlisi dels referents terics i prctics per incidir en una transformaci real delsconceptes,enlestildeferdemestre.(Esteve,Mielief,Alsina,2010:10). Daltres preconceptes com la identificaci de laprenentatge amb la motivaci i la diversi; i lassociaci de les bones prctiques amb la disciplina i el silenci; o la prevalena de lescrit respecte de loral que fa que encara avui el treball de loral a laula sigui invisible, comporten dificultats per trobar noves mirades i sobretot mirades de transformaci i de canvi. De fet, aquestselgranreptedelaformaciinicialipossiblement,delapermanent. Lautoreflexi guiada de la prpia prctica i compartida amb la tutora fa remoure plantejaments, per encara queda pendent trobar altres vies per un major aprofundiment: lavaluaci confrontada pot ser una soluci? Aquest s laspecte que ens proposem dexplorar enguany. Ens proposem tamb de treballarlo de forma oral, mitjanant el debat. En aquest procs dautovaloraci de la prpia prctica tendim a recuperar els plantejaments metodolgics de la prctica reflexiva on la introspecci i la confrontaci de visions diferents formen una part essencial per a la reconstrucci individual que implica un canvi real en lelaboracidelprincipispedaggicsi,conseqentment,enlaprpiaprctica.

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Avaluaciinicialsobreprogramacideseqncies didctiquesdellenguaenlaformacidelprofessorat PilarMonnMarsells

pmonne@ub.edu UniversitatdeBarcelona

Resum. En aquest article es presenten els resultats duna experincia davaluaci inicial integrada en el procs de programaci de seqncies didctiques de llengua que, amb lajuda del Moodle, sha dut a terme en lassignatura Didctica de la llengua II de la titulaci de Mestre dEducaci Primria de la UniversitatdeBarcelona.Lexperinciasecentraenlavaluaciinicialperquesconsideraunfactorclau per afavorir lautoregulaci de lalumnat i perqu existeix un fort desfasament entre el tractament que mereix aquest tema en els models didctics ms consensuats i la realitat de la prctica educativa. El contingut de larticle sorganitza en quatre apartats: En el primer, es presenta el context, els antecedents i els destinataris de lexperincia. En el segon, es presenta la necessitat i justificaci dincidir en lavaluaci inicial, el tractament i la fonamentaci que aquesta avaluaci mereix en els modelsderefernciailaintegraciicohernciadaquestaavaluacieneldissenyglobaldelassignatura. En el tercer, es presenten els objectius concrets de lexperincia, la metodologia i recursos per durla a terme i els resultats obtinguts. Finalment, en lltim apartat es valoren aquests resultats, primer, en funcidelamilloraenelprocsdautoregulacidelalumnati,desprs,delavalidacidelplantejament delassignatura. Paraules clau:autoavaluaci,coneixementsinicials,seqnciesdidctiques,programaci,autoregulaci. Resumen.Enesteartculosepresentanlosresultadosdeunaexperienciadeevaluacininicialintegrada en el proceso de programacin de secuencias didcticas de lengua que, con la ayuda de Moodle, se ha llevado a cabo en la asignatura Didctica de la llengua II de la titulacin de Maestro de Educacin Primaria de la Universitat de Barcelona. La experiencia se centra en la evaluacin inicial porque se considera un factor clave para favorecer la autorregulacin del alumnado y porque existe un fuerte desajuste entre el tratamiento que merece este tema en los modelos didcticos ms consensuados y la realidad de la prctica educativa. El contenido del artculo se organiza en cuatro apartados: En el primero,sepresentanelcontexto,losantecedentesylosdestinatariosdelaexperiencia.Enelsegundo, se presenta la necesidad y justificacin de incidir en la evaluacin inicial, el tratamiento y la fundamentacin queesta evaluacin merece en los modelos de referencia y la integraciny coherencia de esta evaluacin en el diseo global de la asignatura. En el tercero, se presentan los objetivos concretos de la experiencia, la metodologa y recursos para llevarla a cabo y los resultados obtenidos. Finalmente, en el ltimo apartado se valoran estos resultados, primero, en funcin de la mejora en el proceso de autorregulacin del alumnado y, despus, de la validacin del planteamiento de la asignatura. Palabrasclave:autoevaluacin,conocimientosiniciales,secuenciasdidcticas,programacin, autorregulacin. Abstract. Thispaper presents the results ofan initial assessment experience integrated into theprocess of teaching and learning language didactic sequences, using Moodle, which has been undertaken in the subject of Didctica de la llengua II, in the Degree in Primary Education from the Universitat de Barcelona.Theexperiencefocusesontheinitialassessmentasitisconsideredakeyfactorinpromoting selfregulation in the students and because there is a wide gap between the treatment of this issue in prestigiousdidacticmodelsandtherealeducationalpractice.Thecontentofthepaperisorganizedinto four sections. The first one presents the context, background and the students. The second section states the need to insist on the initial evaluation, its treatment and its fundamentals in the reference models and the integration and coherence of this assessment in the overall design of the course. In the third section, we present the specific objectives of the experience, the methodology and the resources to carry it out and the results. Finally, in the last section these results are evaluated, first, depending on theprocessofselfimprovementinthestudents,andthen,focusingonthesubjectapproach.

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Keywords:selfassessment,initialknowledge,didacticsequences,programming,selfregulation. Rsum. Cet article prsente les rsultats d'une exprience dvaluation initiale intgre dans la squence de processus de programmation de lenseignement des langues, avec l'aide de Moodle a t mene dans le cadre Didctica de la llengua II dans la Diplme en cole Primaire de la Universitat de Barcelona. Lexprience se concentre sur levaluation initiale, car elle est considre comme un facteur cl dans la promotion de l'autorgulation des tudiants et parce quil y a un fort dcalage entre le traitement quelle mrite en les modles didactiques et la ralit de la pratique ducationnelle. Le contenu du document est organis en quatre sections: La premire prsente le contexte, les antcdents et lexprience des bnficiaires. La seconde prsente la ncessit et la justification de linfluence sur l'valuation initiale, le traitement et les principes fondamentaux qui mritent une valuation dans les modles de rfrence et de lintegration et lacohrencedecettevaluation dans la conceptionglobaleducours.Danslatroisime,nousprsentonslesobjectifsspcifiquesdelexprience, la mthodologie et les ressources pour la mener bien et les rsultats obtenus. Enfin, dans la dernire section, ces rsultats sont mesurs, en premier lieu, selon le processus damlioration de lautorgulationchezleslves,etpuis,selonlavalidationdelapprochedelamatire. Motscl:autovaluation,connaissancesinitiales,squencesdidactiques,programmation, autorgulation.

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1.Contextualitzaci,justificaciifonamentacidelexperincia
Lexperincia sha dut a terme en lassignatura Didctica de la llengua II del Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura de la Facultat de Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona. Aquesta assignatura obligatria de sis crdits sofereix lltim semestre de carrera dins de lensenyament de Mestre dEducaci Primria. Per tant, en el conjunt de litinerari curricular t una funci de consolidaci de coneixements i el seu objectiu prioritari s que lalumnat aprengui a planificar, revisar i reflexionar sobre la seva actuaci docent i la dels seus companys i companyes de classe, tot integrant els aprenentatges i les experincies que en aquest aspecte han fet en altres assignatures prvies i en les estades de prctiques. En els darrers cursos, la dinmica impulsada per les directrius de la facultat i les propostes de lEspaiEuropeudEnsenyamentSuperiorhadestacatlaimportnciadelainnovacidocentper a la millora de la qualitat de la docncia i la importncia del paper que juga lestudiant en la seva prpia formaci i en lajuda pedaggica que ha de rebre per desenvolupar les seves competncies. Uns postulats que, daltra banda, sn totalment afins als desenvolupats des de la didctica de la llengua en dcades anteriors i que finalment han estat consensuats i recollits en un document dabast europeu com el Marc Europeu Com de Referncia per a les Llenges (MECR),onesposamfasienlanecessitatdincidirsobreunametodologiaorientadaalaccii adesenvoluparlautoregulacidelalumnat. Comaconseqnciadaquestespropostes,haestatpossible,dunabanda,lareformulacidels plans docents i, de laltra, que es poss en marxa el laula virtual al Campus virtual de la UB i, en concret, de la plataforma Moodle a travs de la qual es vehicula aquesta experincia dinnovaci docent per tal dintegrar els recursos que ofereix aquesta plataforma en el desenvolupamentdelpladocentdelassignaturaiespecialmentenlasevaavaluaci. En el Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura i, en concret, en lequip del professorat dEducaci Primria es va dur a terme un projecte dinnovaci reconegut per la Universitat de Barcelona (Monn, 20062007) que va contribuir a lelaboraci de diferents instrumentsdavaluaciaprofitantelsrecursosdelaplataformavirtual.Tamb,dacordambla dinmica dinnovaci comenada, shan dut a terme i shan difs i publicat algunes experincies que han donat continutat al projecte inicial. Una, sobre lelaboraci dinstruments davaluaci formativa amb lajuda del campus virtual Moodle (Monn, 2006) i laltra, sobre la integraci de lavaluaci formativa en el disseny i desenvolupament de lassignaturaesmentada(Monn&Portillo,2008). En el marc daquest espai dinnovaci i desprs daquestes experincies ms generals sobre avaluaci, es presenta ara un treball centrat en lavaluaci inicial que permet un tractament ms aprofundit sobre aquest tema i que es justifica pel desfasament que hi ha sobre aquest aspectesicomparemlateoriailaprctica.

2.Necessitat,justificaciifonamentacideprendreencomptelavaluaciinicialen laregulacidelprocsdaprenentatge 2.1.Necessitatdeconsiderarlavaluaciinicialenlaprcticaeducativa

Malgrat la importncia que es dna a tots els tractats davaluaci a lavaluaci inicial i diagnstica, aquesta importncia no es reflecteix realment a la prctica. O b simplement no

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es t en compte; o quan es tracta, es fa duna manera parcial, generalment noms atenent als continguts temtics. Molts dels projectes escolars giren entorn dun tema i s al voltant daquest que es plantegen totes les activitats. Gaireb mai es prenen en consideraci els coneixements inicials sobre les habilitats i encara molt menys els coneixements sobre el gnere, els ms significatius segons els postulants actuals sobre lensenyament i aprenentatge de la llengua. Daltra banda, en el supsit que es tinguin en compte els coneixements lingstics,aquestsfanreferncianomsalsgramaticalsotextuals,igairebmaiesconsideren els contextuals (intenci, destinatari, etc.) que condicionen i regeixen tots els altres, segons han demostrat abastament els estudis sobre els models de comprensi i de producci i els estudissobreelsgneres,queendescriuenlessevescaracterstiques. Daquestamanera,elsobjectiusdaprenentatgelingsticobnoexisteixendirectamentenel pitjor dels casos, o b queden poc precisats i inconnexos, desaprofitant aix els principals avenos de les cincies del llenguatge i dels models didctics de lrea, els qual en els ltims tempshananatampliantlavisisobrelobjectelingstic,totposantmfasi,cadavegadams, enelsaspectescontextuals,pragmticsosemnticsdelallengua.

2.2.Lavaluaciinicialenelsenfocamentsdidcticsmsconsensuatssobre lensenyamentdelallenguaaprimriaisecundria:lesseqnciesdidctiquesi lenfocamentpertasques

Enelsupsitqueesfacinactivitatsdeconeixementsprevis,moltesvegades,pernodirsempre, aquestes es materialitzen en preguntes o graelles que requereixen de lalumnat que digui els coneixements que t dun determinat concepte, tema o gnere, per gaireb mai es demana que lalumnat els dugui a la prctica realment, ni molt menys que ho faci en una situaci contextualitzada.sadir,lalumnenomsmostrarlasevacompetnciainicialsisconfrontat aunatascarealdeprogramaci,msenlldelnivelldelsaberiamblexignciadunsaberfer. Aixsprecisamentelquedefensenelsenfocamentsdidcticsmsestesosivalidats,comsn les propostes sobre seqncies didctiques (SD) de llengua iniciades a lEscola de Ginebra, des defajatresdcades,quedefensenipostulenunensenyamentenSDorientataunatascafinal concretadaenungnereiproposenunaavaluaciinicialcomapuntdepartida,concretadaen lescriptura inicial del text que han darribar a fer al final, el que sanomena pretext, en la terminologiaprpiadaquestaescola. Daltra banda, i ms aplicat a lensenyament de segones llenges i llenges estrangeres, es proposaunaconcepcisemblantiambnombrososparallelismesamblaconcepcianterioren el treball per tasques, que, iniciat tamb des de fa temps, ha estat recollit en el MECR. Aquest document dedica a la programaci per tasques un captol sencer, el set, i aposta per aquest enfocament com la metodologia ms adequada per aconseguir un ensenyament de llenges orientat a lacci. Suposa, doncs, un pas ms en levoluci de lenfocament comunicatiu en la mesura que ls de la llengua ha de ser present, no noms en lactivitat final de laprenent, sin al llarg de tot el procs que sinicia ja en el punt de partida. Si ens centrem en lavaluaci inicial, el MECR dna molta importncia als coneixements previs i els relaciona amb la competncia daprendre a aprendre, molt lligada al fet que lalumnat sigui conscient del que sap i del que li falta per aprendre. Per, a ms, relaciona els coneixements inicials amb la competncia dautonomia personal, la qual exigeix tenir una visi dels objectius per assolir i delquefaltaperaprendre. En aquest sentit, el MECR s lltim esgla devoluci de lenfocament comunicatiu que alhora t el seu precedent en laprenentatge significatiu que propugna perqu tingui lloc un bon

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aprenentatge, que els continguts estiguin relacionats amb all que lalumne ja sap i que sestableixin les relacions necessries entre els nous continguts i els coneixements previs dels alumnes. La cita segent demostra fins a quin punt Ausubel (1983) considerava essencials els coneixementsinicialsenlaprenentatge:
Si hagus de reduir tota la psicologia educativa en un sol principi, enunciaria aquest: el factor ms important que influeix en laprenentatge s all que lalumne ja sap. Descobreixi aix i ensenyiconseqentment.

No cal dir que, tant en les seqncies didctiques de lEscola de Ginebra com en lenfocament per tasques, els continguts lingstics, dels ms senzills als ms globals, hi sn presents, per integrats en la SD en la mesura que sn necessaris per dur a terme la tasca final. Una tasca finalquejaesplantejadesdelprincipiiquefaemergirelsproblemesidificultatsquetenenels alumnes,delesqualspodenprendreconscinciagrciesalfetqueshantrobatenunasituaci inicial on shan vist obligats a fer la tasca final com a punt de partida i shan vist enfrontats a les exigncies de coneixements que aquesta tasca requeria. I no noms del tema, sin tamb delgnereidelhabilitatlingsticacorresponent.

2.3.Necessitatdundissenyidesenvolupamentdelassignaturaqueintegrilavaluaci inicialdinsunplantejamentgeneraldelavaluaciformativa
EnunaassignaturacomlaDidcticadelallenguaII,orientadapertalquelalumnataprenguia dissenyar,aplicariavaluar SDdellengua,el paperquehadetenir lavaluacienla planificaci i reflexi sobre les propostes dissenyades i valorades s primordial. Ens referim sobretot a lavaluaci entesa com a regulaci del procs daprenentatge i per tant a latenci que ha de merixer lavaluaci en tots els moments del procs. Si aqu ens centrem en lavaluaci inicial s per destacarne la seva importncia i perqu no ha rebut latenci que es mereix en les propostes teriques i prctiques, a excepci dels casos prou significatius abans esmentats, sobre projectes, seqncies didctiques i enfocament per tasques. Per tamb perqu lassignatura pretn ser un model en el seu disseny i desenvolupament de tot el que es proposaalalumnat. En aquest sentit, lavaluaci inicial es presenta coherent i integrada amb les altres formes davaluaci, la formativa i la final, perqu lalumne en percebi la seva relaci i s per aix que es proposa a lalumnat que en la seva autoavaluaci final tingui present i parteixi dels documents que ha fet a lavaluaci inicial. Per perqu lalumne prengui conscincia de la importncia de lavaluaci inicial i de la necessitat dintegrarla i relacionarla amb les altres formes davaluaci, cal que lassignatura es plantegi com un projecte daprenentatge global queajudilalumnatarepresentarselatascafinaldeprogramaciielsobjectiusaassolir.sen relaciamblatascaqueprensentitferconscientlalumnatdequinssnelsseusconeixements previs i de la necessitat dampliarlos. El disseny de lassignatura presenta una seqncia cronolgicadetresfasesque,presentadesdeformaesquemtica,snlessegents: Fase I: Presentaci de la tasca i dels objectius. Treball sobre els coneixements previs i confrontacidaquestsambelsconeixementsterics. FaseII:Elaboracidelaseqnciadidcticaenpetitgrup. Fase III: Presentaci oral de la programaci als companys. Comentari oral a classe i escritalfrumdelesSDdecadagrup.Elaboracideltreballfinaliautoavaluaci. En cadascuna de les tres fases, shi desenvolupen unes subtasques especfiques i shi integra lavaluaci formativa vehiculada a travs de la plataforma Moodle, per tamb a partir de la interaccialaulaidelestutoriespresencialsivirtuals(Monn&Portillo,2008).
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 En el marc daquesta avaluaci integrada en el procs densenyament i aprenentatge de lassignatura i en coherncia amb les altres formes davaluaci, el quadre segent presenta ms detalladament els moments i instruments davaluaci inicial que es duen a terme en la primera fase de lassignatura amb relaci a les tasques que shi desenvolupen, entre els quals shipottrobarlelaboracidelasinopsiinicialqueslobjectedanlisidaquestestudi.

Taula1.Momentsiinstrumentsdavaluaciinicialenlaprimerafasedelassignatura

Presentacidelatascaidelsobjectius daprenentatge PresentacidelPladocent idelsobjectiusdelassignatura Tascafinaldeprogramaci Caracteritzaci Representaci Coneixementsprevis SobreE/Adelallengua Sobreprogramaci Confrontaciambelsconeixementsterics Lecturessobreenfocamentsdidctics LecturessobreexemplesdeSD Lecturessobreelcurrculumdellengua

Momentsiinstrumentsdelavaluaciinicial Confrontacidelessevesexpectativesambels objectiusdelassignatura Comparacidefinicionsdetasca Exemplesdetasques Criterisdevaloracidetasques QestionariinicialDLL1iPrctiquesII ConsignaelaboracisinopsiSDinicials Posadaencomtretsrellevantslectures Comparacienfocaments Mapaconceptualind. Anlisiicomentaridunmodel Pautesdevaloracideseqncies

Un cop presentat aquest primer apartat sobre el marc general que enquadra lexperincia i justifica la importncia de prendre en compte lavaluaci formativa, encara que amb relaci a les altres formes davaluaci i en coherncia amb el plantejament global de lassignatura, en lapartat segent saprofundir una de les formes davaluaci utilitzades, lanlisi de les sinopsis de programaci que ens permet conixer ms detalladament quins sn els coneixementsprevisdelalumnatdeMagisterienlltimsemestredelacarrera.

3.Objectius,metodologiairesultatsdelexperincia
Desprs de contextualitzar lexperincia i fonamentarla, en aquest apartat es presenta la investigaci duta a terme. Per ferho, farem referncia als apartats segents: objectius de lexperincia davaluaci inicial, metodologia i recursos per durla a terme, relaci i fonamentacidelescategoriesanalitzadesiresultatsobtinguts.

3.1.Objectius,metodologiairecursosdelexperincia
Elsobjectiusconcretsdelexperinciasnelssegents: 1. AnalitzarelsconeixementsprevissobreprogramacideSDdeLlenguade lalumnatdelltimcursdelensenyamentdeMestredEducaciPrimria. 2. Interpretar els resultats en funci de les principals aportacions sobre lensenyament de la llengua i sobre programaci, consensuades i recollides en el MECR,documentdabasteuropeu.
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3. Evidenciar els principals aspectes que resultin de lanlisi a travs de mostres de diferentsfragmentsdelsescritsdelalumnat. 4. Valorar la idonetat de lautoavaluaci dels estudiants, concretada en lelaboraci de sinopsis de SD en lavaluaci inicial, que sn reelaborades al final de curs pel mateixalumnat. Elcorpusanalitzatestformatper30sinopsisdeprogramacideseqnciesdidctiques(Dolz, 2004) elaborades per lalumnat del curs 20092010. La sinopsi es concreta en una tasca de la plataforma Moodle i respon a una consigna donada. La tria daquest instrument davaluaci inicial respon al fet que permet a lalumnat mostrar la seva competncia inicial perqu s confrontataunatascarealdeprogramaciamblexignciadunsaberfer,adifernciadaltres activitatssobreconeixementsprevisqueesmouenenelnivelldelsaber(preguntes,graelles...). A ms, aquesta sinopsi inicial permet que es reprengui a final de curs en una tasca individual dautoavaluaci, que serveix per aplicar, reflexionar i fonamentar els aprenentatges fets. Les sinopsisesduenatermeapartirdunaconsignainicialqueesformulaenelstermessegents:
Escriu una sinopsi de programaci per ensenyar un gnere escrit. Per fer la sinopsihas de dissenyarelspassosquefariesperajudarelsalumnesdeciclesuperioraescriureunacartaaun amicestrangerqueelshademanatinformacisobreunmovimentmusical.

Com hem dit, aquestes sinopsis inicials sn revisades i reformulades pel propi alumnat a final de curs perqu mostri i prengui conscincia dels canvis que ha experimentat en les seves concepcionsinicialsi,enaquestcas,laconsignafinaldonadaslasegent:
A partir de la sinopsi de SD que vas elaborar a linici del curs, i d'acord amb laprenentatge fet en aquesta assignatura, reelabora i modifica el plantejament inicial, tot raonant i justificant els canvisqueconsiderisnecessaris.

3.2.Relacidecategoriesifonamentacidelaselecci
Aquestes sinopsis sn analitzades i interpretades en funci de les aportacions actuals sobre lensenyament de la llengua (recollides i consensuades tamb en el MECR) i que pel que fa a lavaluaci inicial ja han estat presentades i justificades en lapartat anterior, per que ara resumiremmoltbreumentlarestadecaracterstiquesperjustificarifonamentarlescategories seleccionades. Comenant pel MECR, es pot resumir el que aquest document proposa: a) un enfocament de lensenyament de la llengua orientat a lacci i a ls; b) una metodologia centrada en laprenent que s vist com a usuari de la llengua c) i que, en tant que membre duna societat, duu a terme tasques reals i d) i que, per tant, ha de ser capa dactivar estratgies per planificar,desenvolupariavaluarelseupropiaprenentatgeilasevacomunicaci.1

Ls de la llengua que ninclou laprenentatge comprn les accions que realitzen les persones, les quals, com a individusicomaagentssocials,desenvolupenunasriedecompetncies:lesdecarctergeneralilescompetncies lingstiques comunicatives en particular. Les persones utilitzen les competncies que tenen a la seva disposici en diversos contextos i sota diverses condicions i limitacions, amb lobjectiu de dur a terme activitats lingstiques. Aquestes activitats comporten uns processos lingstics destinats a produir i/o comprendre textos relacionats amb temes dmbits especfics, activant les estratgies ms convenients per a lacompliment de les tasques. El control quetenenelsparticipantsdaquestesaccionscondueixalreforamentoalamodificacidelessevescompetncies (p.15).

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En definitiva, es tracta que lalumne aprengui la llengua no noms per usarla, sin tamb usantla, i desenvolupi estratgies i capacitat daprendre de manera autnoma, de tal manera quepuguiassumirlaresponsabilitatdelautoregulacidelseuaprenentatge. Veiem, doncs, com el MECR aposta clarament per una prctica accional reflexiva i considera lenfocament per tasques, com el ms adequat per durla a terme. Es tracta dun enfocament per tasques que t una llarga tradici en lensenyament de llenges estrangeres i que tamb han proposat la majoria despecialistes de lrea de fora, per tamb del nostre entorn (Martn,1994). Tots ells han proposat una definici de tasca i nhan definit una srie de trets especficsqueespodenexemplificaramblasegent:
La realitzaci duna tasca comporta laplicaci estratgica de competncies especfiques a fi de portar a bon terme un conjunt daccions significatives en un mbit concret, amb un objectiu definitiunresultatespecfic.Requereixlsdelallenguaenelresultatienelprocs.

Per arribar a aquesta tasca final, sha dissenyat un itinerari seqencial que, malgrat algunes diferncies entre autors, podria ser aquest: elecci del tema o del centre dinters, programaci de la tasca final, especificaci dels objectius, especificaci dels components temtics i lingstics necessaris per realitzar la tasca, programaci de tasques de presentaci, possibilitadoresidavaluaci. Aquest enfocament per tasques presenta nombroses coincidncies amb el model de SD desenvolupat a lEscola de Ginebra (Dolz, 1994) i que tanta difusi ha tingut en molts llocs de lestat (Camps, 1994). Es podria definir com un conjunt de mduls dactivitats que han de correspondreaunprojectedecomprensioproducciverbalenrelaciambunaacciquees pensa dur a terme. Aquest model t molt en compte les capacitats inicials de lalumnat i proposa fer un estudi de les produccions inicials que en descobreixi les carncies. A partir daquestes es programen un seguit dactivitats modulars que sn realitzades a laula parallelament o de forma contnua i que sn acompanyades daltres activitats metaverbals perafavorirunareflexisobreeldiscursilallengua. Malgrat aquestes coincidncies esmentades, els dos models presenten tamb algunes divergncies, entre les quals cal destacar que lenfocament per tasques, a diferncia del de les SDs,proposa:a)unatascafinalextralingsticaononecessriamentlingstica,b)novinculala tasca a un gnere concret, c) no determina tant el treball sobre els coneixements previs i d) obrelapossibilitatdeposttasques,uncopacabadalatascafinal. Dacord amb aquestes premisses teriques i dels criteris educatius que sen desprenen, sha seleccionat un llistat de categories per analitzar les sinopsis. Una selecci que no pretn ser exhaustiva de tots els factors que concorren en una programaci i que ha optat per tenir en compte els relacionats amb la didctica de la llengua, tot deixant per una altra ocasi els que afecten al disseny curricular i prioritzar aquells que, tot i merixer un consens dins lensenyamentdellenges,encaranosnprouaplicatsalaprcticaeducativa.

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Taula2.Resultatsdelanlisiquantitativapercategoriesdelasinopsiinicialilafinal

Llistatdecategoriesperblocs Presentacidunatascafinalidelsobjectiusdaprenentatge Refernciaianlisidelaconsigna Presentacidelatasca Anlisi,caracteritzacidelatasca Representacidelatasca Destriarlesdimensionsqueconflueixenenlatascafinal Parmetrescontextualsquelemmarquen:intenci,destinatari... Tema Gnere.Aspectesconsiderats Habilitatprioritria.Estratgies Altreshabilitats:Lectura... Presncia,tipusiorientacidelscontingutsgramaticals Formeslingstiquestreballadessegonslessevesfuncionseneldiscurs Fetslingsticsjerarquitzatspresiditsperladimensipragmtica Fetslingsticspresentatsambrelacialgnerediscursiu Tipusdavaluaciqueestencompte:inicial,formativaifinal Avaluaciinicialambrelacialatascafinal:Dimensions Avaluaciformativaintegradadinselprocsdensenyament aprenentatge Avaluacifinalenfuncidelscontingutstreballatsenelprocs Presnciaitipusdinteracci Autoregulacidelalumnat AltresaspectescaracteritzadorsdelesSD Activitatsorientadesiintegradesalatascafinal Alumnatactiuiprotagonista Plantejamentinterdisciplinari

Sinop.In. 1 4 3 1 3 28 25 3 15 3 2 2 2 0 3 15 5 15 22 4

Sinop.Fi. 5 4 6 3 10 30 28 16 20 3 4 6 25 15 18 20 15 22 25 6

4.Anlisiivaloracidelsresultats
En aquest apartat, es vol fer primer una valoraci dels resultats en funci de la millora en el procs dautoregulaci de lalumnat i desprs, a tall de conclusi, es far una valoraci dels resultatspelqueaportenalavalidacidelplantejamentdelassignatura.

4.1.Valoracidelsresultatsenfuncidelamilloraenelprocsdautoregulacide lalumnat
Enaquestavaloraci,estenenencompteelsresultatsdelescategoriesdelasinopsiinicialies comparen amb els resultats de la sinopsi final per veure la incidncia que ha tingut en lalumnat el treball fet al llarg de lassignatura. Aquesta comparaci es fa seguint els quatre blocs de categories (tasca final i contextualitzaci, dimensions de la tasca, orientaci dels fets gramaticals i tractament de lavaluaci) i sillustren algunes valoracions amb cites de les sinopsisfinalsdelalumnat. a) Valoracidelsresultatsambrelacialplantejamentdunatascacontextualitzada Encaraquelatascajavefixadaenlaconsigna,lalumnatnosconscientdelaimportnciaide les diverses funcions (integrar, motivar, anticipar...) que exerceix aquesta tasca final dins la seqncia. I si la tasca no s motiu de cap atenci o referncia, tampoc ho s la importncia delsparmetrescomunicatius,sobretotdelaintenciideldestinatari,totiquelaconsignaho

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explicita expressament (informativa/estranger). En canvi, aquestes mancances en les sinopsis inicials sn majoritriament resoltes a les sinopsis finals, com ho demostren aquests dos fragmentsqueshanseleccionatperexemplificarlaconscinciaquehaadquiritlalumnatdela importnciadelatascafinal:
Per poder elaborar aquesta seqncia didctica, el primer que haurien de fer les tres mestres implicades en el projecte s establir la tasca final, ja que aquesta serveix per contextualitzar la SD;perestablireltema,elgnereilhabilitatadesenvolupar;ielsobjectius,lescompetnciesi elscontingutsqueestreballarienenrelaciambelstresblocsreferitsmsamunt.[...]

Per, sobretot, la tasca final serveix per cohesionar i articular les activitats i els continguts dels tresblocsqueestreballeniperqulalumnedonisignificacialessituacionsdaprenentatgede la llengua a partir del moment que t un motiu per fer s de la llengua. En aquest cas, les tres mestresnohauriendepensarlatascafinalperquesfacilitamsamunt.(IS)

b) Valoracidelsresultatsambrelacialsconeixementssobretema,gnereihabilitat En general, es pot dir que destrien prou b les tres dimensions dels continguts que implica la tasca (gnere, habilitat i tema) per no sn conscients de la necessitat de documentarse per alseutractament.Difereixen,per,enlatenciquemereixcadascun,perqumentreeltemai el gnere el tracta la majoria de lalumnat, lhabilitat descriure amb les estratgies de composicicorresponentsslagranoblidada. Com es pot veure al fragment segent, el tema que, com hem dit, es treballa majoritriament a les sinopsis inicials, s lnic que s objecte de documentaci, cosa que saprofita per treballar la lectura (sntesi, idees principals...) i ls de la biblioteca i dInternet. Tamb s el punt on es presenta un alumne ms actiu, que treballa en grup i interactua amb els seus companys.
Recerca dinformaci sobre el moviment musical (treball en grup): portar informaci de casa, anar a la biblioteca del barri. Buscar informaci a la xarxa en les webs que hagi seleccionat la mestra prviament. Selecciona la informaci rellevant mitjanant tcniques de comprensi i esquematitzaci (treball en grup). Posada en com de la informaci que han obtingut els diversosgrupsdetreballiconfeccidunesquemaperlaredaccideltext.

Quant al gnere, es treballa sobretot lestructura i, en alguns casos, la formalitat i tamb algunes convencions com les salutacions i els acomiadaments. Per, a diferncia del tractament del tema, en aquest cas hi ha moltes ms explicacions de la mestra i noms en algunscasossutilitzenrecursosdInternet.
Presentar les parts bsiques del format de carta (salutaci, presentaci del tema, desenvolupamentdelacartaicomiat)adequadesalesdiferentssituacionsdescriptura.

Respecte a lhabilitat, sn molt pocs els que treballen el procs i les estratgies descriptura a lessinopsisinicials,iselcanvimsnotablequeespotveurealessinopsisfinals,onjaapareix laplanificaciilarevisicommostraaquestfragment:
Abans de fer la carta farien un esborrany amb lajuda de les pautes de control que els servirien per corregir, afegir o treure tot all que falts, desprs ho passarien a net, i farien posteriormentenlacorrecci.sadir,preparaci,realitzaciicorrecci.

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c)Valoracidelsresultatsambrelacialplantejamentdelagramtica Les formes gramaticals gaireb no sn treballades a les sinopsis inicials i les poques vegades que es fa noms apareixen aspectes de gramtica textual com la coherncia i la cohesi, per sense cap concreci ni aplicaci. En la sinopsi final tampoc no es fan moltes referncies a aquestaspectei,encasdeferles,tambeslimitenalagramticatextual.Espodriaconcloure que de tots els punts treballats al llarg del curs, aquest s un dels quals lalumnat no ha pres prouconscincia,cosaquecaldrtenirencompteenfuturesedicions.
Com hem vist a diferents seqncies didctiques, inclosa la nostra, el coneixement teric l'haurien de trobar els alumnes a partir de la prctica. s a dir, a partir de l'observaci i la manipulaci de diferents cartes en aquest cas, els alumnes poden trobar les similituds, les diferncies,lamacroestructura,lamicroestructura...

A banda de la formalitat, no es treballen les formes gramaticals ni en funci del gnere, ni del context demanat, ni molt menys es presenten de forma jerrquica de manera que la dimensi pragmtica presideixi totes les altres. Aix canvia molt poc en les sinopsis finals, on apareixen algunesrefernciesalfetgramatical,pernomsreferidesalgnereialaformalitat.
Penso que aquest pas shauria de treballar amb activitats i considero que no noms sha de tenirencompteelvocabularisintambaltresaspectespropisdelgnereaescriure(carta).

Classificar les cartes analitzades en diferents grups segons el grau de formalitat (formal o informal).Descobrirsilacartaquehandescriureelsalumneshadeserformaloinformal.

Potser la sntesi que implica la sinopsi hi t alguna cosa a veure i potser tamb una falsa concepci que lenfocament comunicatiu prescindeix de les formes gramaticals, per segurament hi t ms pes la formaci rebuda, en qu no shan vist amb la necessitat de plantejarseeltemaanivelltericiaplicarloaldissenydeSD. d)Valoracidelsresultatsambrelacialplantejamentdelavaluaci Unavaloracigeneraldaquestblocsque,delamateixamaneraquelagramtica,lavaluaci s poc considerada en les sinopsis inicials. El procs que desenvolupen en la seqncia permetria el seu tractament, per no s gaireb esmentada explcitament, cosa que demostra lapocaconscinciadelalumnatsobrelaimportnciadelavaluaci. En alguns casos apareix lavaluaci final, per noms en dos casos la inicial i noms del tema. Encanvi,aquestaavaluaciinicialesrecullmoltenlasinopsifinal,(delqualnsunexempleel fragment segent), potser pel fet que era un requisit obligatori a tractar en lelaboraci de les sevesseqncies.
Com a pas previ crec que, abans de repassar el format de la carta o explicarho des de linici, seria convenient fer una activitat de coneixements previs. Els coneixements previs sempre han de ferse abans dexplicar res, per de la manera que ho tenia explicat semblava que els coneixements previs es feien desprs. Lactivitat que proposaria per fer lavaluaci inicial seria la descriure una carta (per tal delaborar posteriorment les activitats de la SD, que treballin les mancancesqueshanobservatenlacorreccidelactivitatdeconeixementsprevis). [...] desprs de tractar diferents seqncies didctiques i veure la importncia que tenen les concepcions dels alumnes, considero que s'hauria d'afegir un pas que fos concretament una activitat per veure els coneixements dels alumnes. Aquesta activitat hauria de consistir a escriure una carta, a un amic conegut per exemple. D'aquesta manera podrem observar quin

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s el punt de partida i podrem planificar activitats per superar les dificultats presentades a l'activitatd'avaluaciinicial.

Tampoc fan cap referncia a lautoavaluaci o lavaluaci entre companys en les sinopsis inicials,cosaquesquefanenalgunscasosalessinopsisfinals.
Un pas que em vaig descuidar i penso que s imprescindible s l'avaluaci final i les autoavaluacions. No vaig anunciar que la mestra avaluaria la carta final dels alumnes i que posteriormentserienellsmateixosquevalorarienelprocsseguitperrealitzarlacartail'avan quehavienfet.Aixdoncs,elspropisalumnesautoavaluarienelseuaprenentatge.

Per acabar aquest apartat farem referncia a algunes valoracions globals que fa lalumnat en aquestes sinopsis finals, on avalua molt positivament el treball fet, com demostren aquests fragmentsatalldexemple:
Al llarg de l'rea de Didctica de la Llengua II, he pogut aprendre diverses coses, per sobretot m'ha servit per donar un altre enfocament a la manera de plantejar els continguts. M'ha agradat molt conixer i aprendre a fer seqncies didctiques, ja que tots els treballs desenvolupats, m'han demostrat que s imprescindible contextualitzar el que es vol treballar i donarli un sentit perqu els alumnes puguin aconseguir un aprenentatge significatiu. Aix doncs,elfetdetreballarapartirdeSDm'haconvenut

Per finalitzar, cal dir que al llarg de les sessions de lassignatura, he arribat a diverses conclusions: Sobre els alumnes: els alumnes han de ser els veritables protagonistes de tots els treballs/projectes que es vulguin dur a terme. Sempre sha de partir dels coneixements previs de lalumnat. Els alumnes han dexperimentar i han de desenvolupar lautonomia personal daprenentatge.Eldocenthadeconixeralmximcadaalumnepertalqueescreunvinclede confiana.Elsalumneshandepodertransferirelsseusaprenentatgesalanlisiilaresolucide novessituacions. Sobre la SD: shan de tenir en compte les 8 competncies bsiques a lhora delaborar una Seqncia Didctica, ja que sn leix vertebrador del procs educatiu. Hi ha dhaver una existncia dun producte final real com a motor motivacional. Els continguts shan de treballar des duna perspectiva multidisciplinria. Sha de verificar ladequaci dels objectius de la programaci a les caracterstiques de lalumnat. Sha dutilitzar una metodologia activa. Shan deprepararnovesactivitatsquepermetinalalumnataprendreiparticiparplenamentalaula... Shan de preveure diverses activitats amb diferent grau de complexitat per assolir un determinat objectiu, i identificar quines sn les ms adequades per a cada alumne/a. La temporitzaci s necessria, per es pot fer servir de manera orientativa, tenint en compte sobretotelsinteressosdelsalumnesilessevesmotivacions.Lavaluacihauriadeserformativa.

Desprsdelsresultatsobtingutsenaquestaexperincia,elsqualshemposatdemanifestihem valorat al llarg daquest apartat, es pot concloure que alguns factors rellevants i consensuats per la comunitat dexperts de lrea i dels ensenyants ms innovadors queden poc recollits a lessinopsisinicialsiquecalunaincidnciaespecficapertalqueelsalumnesarribinatenirlos en compte. Plantejar una avaluaci inicial perqu els alumnes prenguin conscincia dels seus coneixements previs i les seves concepcions s un pas decisiu perqu tot seguit els puguin confrontar amb els criteris proposats pels enfocaments didctics de lrea de DLL i puguin posarlosenprcticaenlessevesprogramacions. Una de les hiptesis que es podrien aventurar sobre les causes daquestes mancances, en lltim semestre de carrera, seria que la multitud daspectes que conflueixen en una programaci fa que els aspectes ms rellevants del models didctics de lrea hagin estat poc remarcats davant daltres de caire ms general sobre programaci (objectius, continguts,

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activitats, etc). Una altra de les hiptesis s que, en el supsit que hagin estat tractats, potser no han estat prou aplicats a la prctica perqu lalumnat pugui assolirne el seu domini. Influeix, tamb, sens dubte la concepci de lalumnat sobre el procs densenyament i aprenentatge en general i sobretot de les experincies personals viscudes en la seva formaci lingstica i en les seves prctiques escolars. En qualsevol cas, caldr aprofundir i trobar lexplicacialfetquelalumnatnoarribiatenirconscinciadelanecessitatdetenirencompte elsfactorsmsrellevantsqueproposenelsmodelsdidcticsdelrea.

4.2.Valoracidelsresultatsdelexperinciasobreavaluaciinicialenrelaciambla validacidelplantejamentdelassignatura
El treball sobre les sinopsis inicials amb relaci a les altres formes davaluaci mostra com aquestes han tingut una gran incidncia en lautoregulaci de lalumnat i en la millora de la sevacapacitatreflexivaenlamesuraquehancontributaprendreconscinciadelacoherncia del procs densenyament i aprenentatge que comena i acaba amb la mateixa tasca de programaci. Aquesta autoregulaci safavoreix tamb amb la visibilitat del procs que proporciona la plataforma virtual que permet una visi global dels diferents moments i les diferents eines utilitzades per a lavaluaci formativa, en la qual hi juga un pes molt important la interacci oral,comtambelsdocumentsescrits. La tasca dautoavaluaci final, on cada alumne revisa la seva sinopsi inicial, la completa i la millora tot raonant les seves modificacions, mostra a lalumnat els aprenentatges fets al llarg de lassignatura en comparaci dels seus coneixements inicials i en quina mesura shan reafirmatohancanviatlessevesconcepcionssobreelseupensamentilasevaactuacidocent. En relaci amb la consigna, cal destacar les interpretacions diverses que en fa lalumnat a lhoradeconcretarlaenunaplanificacididctica,unesinterpretacionslligadesprobablement alsseusconeixements,pertambalessevesconcepcionsialessevesexperincies. Finalment, cal remarcar la importncia que ha tingut lescriptura en lelaboraci dels coneixements de lalumnat i en la seva reflexi sobre la relaci teoria i prctica, en la mesura que lobliguen a explicitar i fonamentar els seus aprenentatges. Al llarg de lassignatura, els documents escrits sn constants, ja siguin individuals (sinopsi inicial, comentaris valoratius de les seqncies dels altres grups i autoavaluaci final, sntesis i resum de la documentaci utilitzada,...)ocollectius(totselreferitsaltreballdeprogramaci,...).Tambenaquestsentit s interessant la plataforma virtual perqu serveix a lalumnat i al professorat per veure com hanevolucionatelsseusescritsifinsaquinpuntelseudiscurssmscomplexiraonat.

Refernciesbibliogrfiques
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 Aprendizajeportareas,teoraaplicadayprcticaconcreta MacarenaNavarroPablo
mnp@us.es UniversidaddeSevilla

Resumen. La propuesta de trabajo que se presenta en este artculo es una experiencia implementada con un grupo de alumnos de segundo curso de la titulacin de Maestros de Educacin Infantil, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Sevilla, en el marco de una asignatura denominada Desarrollo dehabilidadeslingsticasysudidctica.Consideramosestapropuesta,quesepusoenmarchadurante el curso 2009/2010 y ha sido continuada durante el presente, como una experiencia piloto para disear una forma de trabajo en el nuevo Grado de Maestro de Educacin Infantil, que se aproxima a la lnea metodolgica del Espacio Europeo de Educacin Superior. Cuenta con el apoyo de una plataforma de enseanza virtual, a travs de la cual los alumnos entregan sus tareas, hacen consultas, recogen y visualizanelmaterialdelaasignatura,incluidossuspropiostrabajos. Palabrasclave:educacininfantil,aprendizajeportareas,competenciasencomunicacinoral,usode recursosdidcticos. Resum.Lapropostadetreballqueespresentaenaquestarticlesunaexperinciaimplementadaenun grupdalumnesdesegoncursdelatitulacideMestresdEducaciInfantil,delaFacultaddeCienciasde laEducacindeSevilla,enelmarcdunaassignaturadenominadaDesarrollodehabilidadeslingsticasy su didctica. Considerem aquesta proposta, que es va posar en marxa durant el curs 2009/2010 i sha continuatfinsalpresent,comunaexperinciapilotperdissenyarunaformadetreballenelnouGraude Mestre dEducaci Infantil, que saproxima a la lnea metodolgica de lEspai Europeu dEducaci Superior.Comptaambelsuportdunaplataformadensenyamentvirtual,atravsdelaqualelsalumnes entreguen els seus treballs, fan consultes, recullen i visualitzen el material de lassignatura, inclosos els seustreballs. Paraulesclau:educaciinfantil,aprenentatgepertasques,competnciesencomunicacioral,sde recursosdidctics. Abstract. The work presented in this paper is the description of an experience implemented with a group of students from second year of the studies in Early Childhood Education in the Universidad de Sevilla,inacoursecalledDesarrollodehabilidadeslingsticasysudidctica.Thisisapilotprojectwhich started last year and still continues during this course. The main task has been to design training sessions for the new Degree in Early Childhood Education. This project approaches the methodological lines of the European Higher Education Area. It is supported by a virtual learning interface, where students hand in homework, look up information, download files and can have access to their own work. Keywords:earlychildhoodeducation,taskbasedlearning,communicativecompetence,didactic resources. Rsum. Le travail propos dans cet article est une exprience mise en uvre avec un groupe d'tudiants de deuxime anne des tudes de Matre dcole maternelle, dans la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla, en un cours appel Desarrollo de habilidades lingsticas y su didctica. Nous considrons cette proposition, qui a t lance pendant l'anne scolaire 2009/2010 et a t poursuivie au cours de ce cours et du suivant, comme un projet pilot pour concevoir une nouvelle faon de travailler que nous ralisons dans le cadre de la nouvelle Diplme de Matre dcole maternelle, qui est proche de l'approche mthodologique de l'Espace Europen de l'Enseignement Suprieur.Ilalesoutiend'uneplateformevirtuelled'apprentissage,traverslaquelleleslvesrendent leurs devoirs, font des recherches, collectent et affichent les documents du sujet en question et inclusiveleurstravaux.

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Motscl:colematernelle,l'apprentissagedestches,comptencesencommunicationorale, l'utilisationdesressourcesducatives.

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Introduccin
Actualmente la universidad est inmersa en un proceso de cambios importantes. Los nuevos estudios de grado plantean unas necesidades nuevas y una planificacin de la enseanza adaptadaaunosplanteamientosmetodolgicosconcretos. Esta propuesta pretende definir un plan de trabajo que tenga su punto de partida en las competencias profesionales que nuestros titulados universitarios deben desarrollar para su futura labor docente. La propuesta, por tanto, aboga por un enfoque centrado en el alumno y su proceso de aprendizaje, con el objetivo principal de ayudarle a encontrar las estrategias y procedimientosmsadecuadossegnlosobjetivosquepersigaysucombinacinconelusode nuevastecnologasyrecursosdidcticos. Se trata de una experiencia llevada a cabo de forma individual en el grupo de maana de la titulacin de Maestro de Educacin Infantil, en el segundo curso. La asignatura se denomina Desarrollodehabilidadeslingsticasysudidctica;esanualytieneunacargade12crditos. Los grupos con los que hemos trabajado renen condiciones diferentes a las que esperamos encontrarenlosnuevosgruposdelttulodegrado.Actualmentecuentanconunamediade90 a 100 alumnos en el turno de maana. Esperamos contar con un mximo de 60. Las condiciones por tanto mejorarn con respecto al grupo de alumnos actual, aunque la asignaturapasaraserde6crditos,porloquetendrquereducirsucontenidoalamitad. Con respecto a las caractersticas del grupo, los alumnos de esta especialidad, segn venimos comprobando durante varios aos, tienen algunas caractersticas comunes. Son alumnos, por lo general, muy motivados, que al elegir Educacin Infantil tienen claro que les gusta trabajar conniosmuypequeos.Sonalumnoscomprometidosysobretodomuycreativosyactivos.

1. Objetivos
Para planificar nuestro curso nos planteamos un interrogante inicial: qu debe saber un maestrodeEducacinInfantil?Pasamosentoncesatratardedefinirlosobjetivosquepersigue lamateriaconlaquevamosatrabajar. De acuerdo con la ficha de la asignatura (presentada para la memoria de verificacin de grado de Maestro de Educacin Infantil), los resultados de aprendizaje u objetivos generales que se persiguenenestamateriasonlossiguientes: Poseer conocimientos psicolgicos, curriculares, didcticos, epistemolgicos y socialessobreelmundodelainfancia. Tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y realizar intervenciones educativas,teniendoencuentalaetapa06aos. Desarrollar una metodologa activa, participativa y creativa que propicie el desarrollointegraldelnio. Investigar sobre la propia prctica docente introduciendo innovaciones para su mejora. Observar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y aprendizajedelniode06aos. Mostrarinquietudeilusinporlalaboreducativaquesedesarrollaenlainfancia. Sersensiblealanuevarealidadsocial,plural,diversaymulticultural.

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Comprometerse para desarrollar la igualdad de oportunidades y compensar las desigualdadesdeorigen. Potenciar una actitud positiva ante la formacin continuada, entendiendo la educacincomounatareamejorable.

Alosqueaadimos: Poseer y comprender conocimientos en el rea de la Didctica de la Lengua y la Literatura,especialmenteenlorelacionadoconlaenseanzaaniosde06aos. Sabercomunicarinformacin,ideas,problemasysoluciones. Saberaplicar susconocimientosmediantelaelaboraciny defensadeargumentos y la puesta en prctica de actividades concretas en el marco de su futura labor comoprofesionaldelaenseanzaenEducacinInfantil. Tenercapacidadparaemitirjuiciosyformularrespuestasaproblemasconcretos. Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje que les permitan emprender estudios posteriores con cierta autonoma e iniciarse en trabajos de investigacin paralamejoradesudesempeoprofesional. Tendremos en cuenta estos objetivos a la hora de planificar las actividades que tienen que realizar nuestros alumnos y muy especialmente para determinar el dominio de los conocimientosquelleganaadquirir.

2. Competencias
Seguidamente nos preguntamos: qu tiene que saber hacer un maestro de Educacin Infantil? A partir de aqu, pasamos a determinar las competencias que creemos conveniente trabajar en esta asignatura. Hacemos una primera seleccin tomada de la memoria de grado deMaestrodeEducacinInfantildelauniversidaddeSevilla:

2.1. SeleccindecompetenciasgeneralesyespecficasparalaEducacinInfantil
Capacidaddeanlisisysntesis. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de la EducacinInfantil. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotorayvolitiva. Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfuncionesyvelarporsucorrectaevolucin. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes tcnicas de expresin. Reflexionarsobrelasprcticasdeaulaparainnovarymejorarlalabordocente. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverloenlosestudiantes.

2.2. Seleccindecompetenciasespecficasdelmdulodeaprendizajedelenguasy lectoescritura

Conocer el currculo de lengua y lectoescritura de esta etapa as como las teoras sobre la adquisicinydesarrollodelosaprendizajescorrespondientes.

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 Favorecerlascapacidadesdehablaydeescritura. Conocerydominartcnicasdeexpresinoralyescrita. Conocerlatradicinoralyelfolklore. Conocerelprocesodeaprendizajedelalecturaylaescrituraysuenseanza. Reconoceryvalorarelusoadecuadodellenguajeverbalynoverbal. Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animacin a la lectura y a la escritura. Agrupamosycompletamosestascompetenciasparaplanificarnuestroplandetrabajo.

2.3. Descripcindelascompetenciasdelaasignatura
Competenciasrelacionadasconelaprendizajedeconocimientosgenerales: Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de la EducacinInfantil. Conocer el currculo de lengua y lectoescritura de esta etapa as como las teoras sobrelaadquisicinydesarrollodelosaprendizajescorrespondientes. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotorayvolitiva. Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfuncionesyvelarporsucorrectaevolucin. Competenciasespecficasrelacionadasconelaprendizajedecontenidosconcretosdelenguay literatura: Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes tcnicas deexpresin,esdecircompetenciaencomunicacinoralyescrita. Favorecerlascapacidadesdehablaydeescritura. Conocerlatradicinoralyelfolklore. Reconoceryvalorarelusoadecuadodellenguajeverbalynoverbal. Competenciasrelacionadasconeldesarrollodecapacidades: Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de seleccionar, organizar, tomar decisiones y planificar contenidos y actividades adecuadas para la enseanza de la lenguaylaliteraturaenEducacinInfantil. Capacidadderesolucindeproblemas. Reflexionarsobrelasprcticasdeaulaparainnovarymejorarlalabordocente. Capacidad para aplicar unos contenidos concretos a situaciones de aprendizaje determinadas. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverloenlosestudiantes. Capacidad de manejar informacin. Adquirir hbitos y destrezas para recuperar y analizarinformacindesdediferentesfuentes. Capacidaddecrticayautocrtica. Adquirir hbitos y destrezas para el trabajo en equipo. Capacidad de valorar y respetareltrabajodeloscompaeros.

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 Competenciasespecficasdedidcticadelalenguaylaliteratura: Conocerydominartcnicasdeexpresinoralyescrita. Conocerelprocesodeaprendizajedelalecturaylaescrituraysu enseanza. Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animacin a la lectura y a laescritura. Una vez que hemos determinado los objetivos y las competencias de la materia pasamos a estructurarlaformadetrabajoquepretendemosllevaracabo.

3. Metodologayrecursos
Con respecto a la metodologa, en la misma lnea que pretendemos que la metodologa de nuestros alumnos sea activa, ldica y participativa tratamos de aplicar lo mismo con ellos. La estructura del curso se plantea a partir de los mdulos de aprendizaje. Para cada uno de los mdulos proporcionamos al alumno una base terica y la bibliografa que puede consultar. Cadamdulosetrabajaporfasesenlasqueelalumnodebeirrealizandodeterminadastareas que le ayudarn a comprender los contenidos tericos del mdulo. Despus tendrn que aplicarlosdeunaformaprctica.Tantolastareasplanteadasdentrodecadamdulo,comolas que van apareciendo linealmente a lo largo del curso requieren del desarrollo de distintas competencias y van aumentando en complejidad. Podemos clasificar las tareas de la siguiente forma: Tareadecomprensinyanlisisdelateora Teora aplicada a travs de la lectura, seleccin de informacin y anlisis de materiales y recursos concretos. La realizacin de la tarea implica por parte del alumno la lectura de la teora proporcionada. A partir de una ficha que se presentar en clase se comienza un debate para consensuar con los alumnos el guindetrabajofinalparaestatarea. Tareaprctica Los alumnos, en algunas tareas de forma individual y en otras en grupos, debern ponerenprcticalateoraanalizada.Latareadeberealizarseparapoderllevarlaa cabo en un aula de infantil, con todos los materiales y recursos que puedan necesitar. Tareacomplementaria Existe una serie de tareas opcionales que se ofrecen al alumno para completar su formacin. Las tareas opcionales son variadas. Se ofrecen, por un lado, tareas relacionadas con cada uno de los mdulos de aprendizaje del programa. Se presentan con distinta complejidad y que requieran tambin mayor o menor dedicacin. Estas tareas pueden considerarse como similares a las actividades de refuerzo o ampliacin que se plantean en los currculos de Educacin Infantil y Primaria. Tienen, por tanto, esa doble funcionalidad. El alumno puede elegirlas para completar la tarea principal. Una vez recibida la valoracin del profesor, si el alumno considera que ha aprendido durante la realizacin de la tarea y quiere mejorarelresultadodela misma,para corregirerrorescometidos,encontrar una tarea similar en el bloque de tareas opcionales o podr proponer una. Por otro lado,elalumnopuederealizarlascomoampliacin.Puedeseleccionarelcontenido que ms le guste de todos los mdulos y trabajarlo ms a fondo. Finalmente, se incluyen tareas ms complejas, como pequeos trabajos de investigacin, con

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temario no necesariamente incluido en el programa de la asignatura, aunque relacionado evidentemente con contenidos necesarios para la formacin de un maestro de Educacin Infantil. Algunos ejemplos de tareas complementarias son: analizardistintasversionesdeuncuento,analizarlaversindeuncuentoteniendo en cuenta las caractersticas evolutivas de los nios de esa edad, analizar las actividades de un determinado manual/libro de trabajo para infantil teniendo en cuentalosestilosdeaprendizajeolasestrategiasquesetrabajan,etc.

4. Desarrollodelosmdulosdeaprendizaje

4.1.Mtododetrabajogeneralparacadamdulodeaprendizaje
Nuestras clases comienzan con debates iniciales sobre los conocimientos tericos de cada mdulodeaprendizaje.Despusseplantealaprimeratareadelmdulo.Seexponenejemplos concretos.Setrabajalafichaque tendrnquerellenaroutilizarcomoherramienta.Sefijauna fecha para la entrega de la tarea o exposicin en clase (algunas tareas implican una escenificacin concreta). Finalmente deben entregar una ficha de evaluacin de la tarea en la que deben reflexionar sobre el trabajo realizado y su utilidad dentro del aula de Educacin Infantil. Para cada mdulo se plantean actividades que demandan distintos recursos y tcnicas que ayuden a motivar a nuestros alumnos, tales como representaciones teatrales en contextos reales (con pblico de Educacin Infantil), escenificacin de canciones como actividad grupal, etc. Se realizan grabaciones de totas las exposiciones para dedicar sesiones posteriores al comentario,valoracinycrticadeltrabajorealizado. Presentaremos los vdeos de los alumnos realizando estas actividades que quedan registradas en la plataforma virtual. Esta herramienta nos ofrece muchos recursos que principalmente ayudan a organizar y planificar la docencia. El contenido de la asignatura se ha dividido en 4 mdulosdeaprendizaje: 1. LaEducacinInfantil.Criteriosdidcticos.PlanificacinyProgramacin. 2. Elcuento.Suaplicacindidcticaparaeldesarrollodeactividadesdelenguajeoral. 3. Lenguajeoral.Tcnicasparadesarrollaryperfeccionarellenguajeoral. 4. La comprensin y expresin escritas. Factores que influyen en el aprendizaje de la lectoescritura. Iniciacin o aproximacin al lenguaje escrito. Principales mtodos delectoescritura.Actividadesparalainiciacinalalectoescritura. De acuerdo con los mdulos y relacionndolos con las competencias a desarrollar hemos elaboradoelsiguientecuadro: Cuadro1:Mdulosycompetencias

COMPETENCIAOSUBCOMPETENCIA 1.Competenciasrelacionadasconelaprendizaje deconocimientosgenerales Conocerlosobjetivos,contenidoscurricularesy criteriosdeevaluacindelaEducacinInfantil. Conocerelcurrculodelenguaylectoescriturade estaetapaascomolasteorassobrela adquisicinydesarrollodelosaprendizajes

MDULOSYCONTENIDOSASOCIADOS Mdulo1.LaEducacinInfantil Criteriosdidcticos.PlanificacinyProgramacin. Esteesfundamentalmenteunmdulo introductorioenelquesedebernrecogery examinardocumentosrelacionadoscon contenidosgeneralesdelaEducacinInfantil.

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correspondientes. Promoveryfacilitarlosaprendizajesenlaprimera infancia,desdeunaperspectivaglobalizadorae integradoradelasdiferentesdimensiones cognitiva,emocional,psicomotorayvolitiva. Conocerlaevolucindellenguajeenlaprimera infancia,saberidentificarposiblesdisfuncionesy velarporsucorrectaevolucin. 2.Competenciasespecficasrelacionadasconel aprendizajedecontenidosconcretosdelenguay literatura Expresarseoralmenteyporescritoydominarel usodediferentestcnicasdeexpresin,esdecir, competenciasencomunicacinoralyescrita. Favorecerlascapacidadesdehablaydeescritura. Conocerlatradicinoralyelfolklore. Reconoceryvalorarelusoadecuadodellenguaje verbalynoverbal.

3.Competenciasrelacionadasconeldesarrollo decapacidades Capacidaddeanlisisysntesis.Capacidadde seleccionar,organizar,tomardecisionesy planificarcontenidosyactividadesadecuadas paralaenseanzadelalenguaylaliteraturaen EducacinInfantil. Capacidadderesolucindeproblemas. Capacidadparaaplicarunoscontenidosconcretos asituacionesdeaprendizajedeterminadas. Reflexionarsobrelasprcticasdeaulapara innovarymejorarlalabordocente. Adquirirhbitosydestrezasparaelaprendizaje autnomoycooperativoypromoverloentrelos estudiantes. Capacidaddemanejarinformacin.Adquirir hbitosydestrezaspararecuperaryanalizar informacindesdediferentesfuentes. Capacidaddecrticayautocrtica. Adquirirhbitosydestrezasparaeltrabajoen equipo.Capacidaddevaloraryrespetareltrabajo deloscompaeros. 4.Competenciasespecficasdedidcticadela lenguaylaliteratura Conocerydominartcnicasdeexpresinoraly escrita. Conocerelprocesodeaprendizajedelalecturay laescrituraysuenseanza. Conoceryutilizaradecuadamenterecursospara laanimacinalalecturayalaescritura.

Mdulos2,3y4 Estascompetenciassetrabajarndeforma transversalentodoslosmdulos. Serealizarndebatesenclaseyactividadesque requierancomunicacinoral.Delmismomodo,el alumnorealizartareasescritasqueseirn corrigiendoalolargodelcurso. Tendrnquetrabajarsuexpresinoral especialmenteenlosmdulos2y3,alahorade contaruncuento,cantarunacancin,escenificar unaobradeteatro Laexpresinescritasetrabajaconmayor intensidadenelmdulo4atravsdelostrabajos delectoescrituraquetienenquepresentar. Mdulos2,3y4 Enlosmdulos2y3deacuerdoconlas caracteresticasconcretasdelcuentoydelas actividadesdeexpresinoraldebenseleccionar informacin,organizarlaytomardecisionespara planificaractividadesconcretasadecuadaspara nios. Enelmdulo2tendrnqueseleccionarycontar uncuentoyenel3trabajarnconunacanciny unaobradeteatroquedebernescenificar. Tambindebenreflexionarsobrelasactividades realizadas. Elmdulo4estespecialmenteindicadoparaque adquieranhbitosydestrezasparaelaprendizaje autnomo. Engeneraldebenaprenderamanejardistintas fuentesdeinformacin. Estosmdulosestndiseadosdeformaque tenganqueaprenderatrabajartantodeforma individualcomoenequipo. Mdulos2,3y4 Entodoslosmdulosseincluyeteorarelacionada coneltratamientodidcticodeloscontenidos. Elalumnotendrqueponerenprcticatodoslos conocimientostrabajadosenclase.Tendrque identificaryusartcnicasconcretasparael desarrollodelaexpresinoralcontandoun cuento.Demostrarquepuedeprofundizarenun temayanalizarcontenidosrecopilando informacindedistintasfuentes,tantoparala seleccindecuentos,cancionescomoparael estudiodelosmtodosdelectoescriturayla bsquedayanlisisdelasactividades.

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Presentamosacontinuacinunapropuestadecriteriosdeevaluacingeneral.

Cuadro2:Criteriosdeevaluacin
Criteriosparalaevaluacindelarealizacinde lasactividades Observacindelaactividad.Calidaddela expresinoral.Asistenciaalassesionesdeclase. Capacidadderegularymodificarlaseleccin (cuento,cancin,escenificacin). Reflexinsobreloscontenidosseleccionados. Usodelastcnicasdebsquedayorganizacin. Organizacininicialyrepartodetareas. Criteriosparalaevaluacindelosresultadosde lasactividadesyconocimientosadquiridos Correccinypropiedaddeloscontenidosyla presentacindelosmismos.Correccin ortogrficaygramatical. Adecuacindelasdecisionestomadas. Calidaddelosmaterialesyrecursospresentados. Resultadofinaldelastareasrealizadas. Respetohaciasutrabajoyeldesuscompaeros.

Cuadro3:Sistemasdecalificacin

PONDERACINDECALIFICACIONES TCNICAS/INSTRUMENTOS Anlisisdelcuento Anlisisdelacancin Anlisisdeladramatizacin Prcticadelcuento Prcticadelacancin Prcticadeladramatizacin Lectoescrituraaplicacinteora Ejemplosprcticoslectoescritura Otros(actividadescomplementarias) PESO 0.5 0.5 0.5 1.5 1 2 2 1 1

Pasamosadescribirconmsdetallenuestraexperienciaatravsdeejemplosconcretosdedos mdulosseleccionados.

4.2.Mdulo2:Elcuento
Proporcionamosalalumnoteoraybibliografaydebatimossobre: Laestructuradelcuento. Sus caractersticas principales y los requisitos que debe tener un cuento para ser convenientemente trabajado en Educacin Infantil. Para esto deben tener en cuentatambinlascaractersticasdelosniosenestaedad. Lostiposdecuentos.

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 Tareasdelmdulo: Tarea 1. Comprensin y anlisis de la teora. Anlisis del cuento. Para analizar el cuento les marcamoslassiguientespautas: 1. Edad: 34 / 45 / 56. Los alumnos deben justificar la eleccin del cuento seleccionado y proponer una edad para trabajarlo teniendo en cuenta el tema, lospersonajes,laextensin,etc. 2. Tema. Debern identificar tanto la idea central del cuento como sus ideas secundarias.Extraer,encasodequeexista,lamoralejaolosvaloresdelcuento. 3. Tipodecuento. 4. Tipoycalidaddelosrecursosutilizados.Debenexplicarvisuales/auditivos,etc. 5. Caractersticas. Identificar las caractersticas del cuento de acuerdo con los contenidostrabajadosenclase. 6. Propuestadeactividades. ComoejemploenclasetrabajamoselanlisisdelcuentodeElzapatero(puedeencontrarseen elCantajuegos,volumen1) Tarea prctica. Contar un cuento. Se les proporciona la oportunidad de ir a una guardera a contar un cuento. Tambin pueden hacerlo en el periodo de prcticas o en clase para sus compaeros. En cualquier caso, deben elegir un cuento y contarlo con todos los recursos didcticos que crean oportunos. Debern grabarlo para poder reflexionar posteriormente sobreeltrabajorealizado

4.3.Mdulo3:Lenguajeoral.Tcnicasparadesarrollaryperfeccionarellenguajeoral
Proporcionamosalalumnoteoraybibliografaydebatimossobre: Tiposdecomunicacinoral. Microhabilidadesdelaexpresinoral. Objetivosyactividadesdecomunicacinoral. Evaluacindelaexpresinoral. Tareasdelmdulo: Tarea1.Comprensinyanlisisdelateora.Anlisisdeunacancin(verfichaenAnexoI) Tarea prctica 1. Cantar una cancin en grupo. Deben elegir una cancin y preparar una coreografa. Podrn usar todos los recursos que estimen oportunos. Todas las canciones se representarnenclaseelmismoda.Despussedebatirsobrelalaborrealizada. Tarea prctica 2. Escenificar una pequea obra de teatro en grupos. Se seguirn los mismos criteriosqueenelcuentoylacancin. Durante el curso 2009/2010 tuvimos la oportunidad de que representaran estar obras posteriormente para los nios de infantil del Colegio de Prcticas Anejo. Fue una experiencia muybonitaparaambos.

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Consideramos que todas estas tareas ayudan al alumno a desarrollar las competencias que habamosseleccionadoparalamateriaconlaquetrabajamos,yaquedeben: Seleccionarinformacin,tomarsuspropiasdecisiones. Sercreativosalahoradeelegirunvestuario,unacoreografa,etc. Utilizarunagrancantidadderecursosparaeldesarrollodellenguaje. Tenerencuentaunoscontenidosespecficosyajustarseaunaslimitacionesdetiempo. Aplicar la teora a situaciones concretas y adems son actividades que les motivan. Aprenderatrabajartantodeformaindividualcomoengrupo.

5. Evaluacinyposibilidadesdetransferencia

5.1. Evaluacindelproyectodesdelosdiferentesagentesimplicados
Como valoracin de la experiencia tenemos los comentarios particulares de algunos de nuestrosalumnos:
Mi opinin acerca de las tareas es la siguiente: Con ellas he aprendido temario que no he estudiado de memoria, es ms, creo que he aprendido mucho ms que si hubiera tenido que cogeruntochodepapelesyestudirmelodememoria,yaqueluegosemeolvida,sinembargo indicacionesycorreccionesdeltrabajoprcticoqueherealizadosemegraban.

Creo que algunos de ellos, como por ejemplo, la dramatizacin y la cancin nos han servido de mucho, ya que lo tendremos que hacer a menudo si nos queremos dedicar a esto. Nos sirvi parasabertodoloquehaydetrs,ylodivertidoquepuedellegaraser,sobretodo,representar elteatrodelantedelosnios(comosenosdiolaoportunidaddehacer).Yonuncahabahecho estetipodecosasycreoquesontilesparairnosacostumbrandoaactuarenpblico.

Sobre las tareas realizadas tengo que decir que me han resultado muy tiles, he encontrado mucho material que seguro que me resultar muy til para mi futuro trabajo como maestra, mehaparecidounaasignaturamuyinteresante,yopersonalmenteheaprendidomucho.

Los trabajos realizados, nos han ayudado a comprender mejor los contenidos trabajados duranteelcurso.Adems,nospuedensertilesenunfuturoparanuestrotrabajo,aligualque enotrasmaterias.

Ha sido una manera muy amena y divertida de aprender, adems de ofrecernos una gran variedad de actividades voluntarias para poder elegir entre ellas siendo todas ellas muy tiles parapoderlasaplicarenunfuturoenmicarrera.

En mi opinin ha sido una forma muy acertada de trabajar la asignatura y una experiencia muy enriquecedorasaliendodelarutinadeltpicoaprendizajemecnicoqueansesigueaplicando hoyda.

5.2.Posibilidadesdetransferenciaaotroscontextos
Esta forma de trabajar puede aplicarse a distintas asignaturas de diferentes titulaciones de maestros. De hecho, tambin la llevamos a cabo con una asignatura de la titulacin de maestros de la especialidad de lengua extranjera (ingls), denominada: Anlisis y elaboracin de materiales didcticos para la enseanza aprendizaje de la lengua extranjera (ingls), un contextoyunosdestinatarioscompletamentediferentes.

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7. Conclusiones
Pensamos que este sistema de trabajo todava puede mejorarse mucho, pero como punto de partida,losresultadosobtenidossonbuenos.Lasaportacionesdelosmismosalumnosayudan a mejorar la programacin, herramientas (las fichas de trabajo se enriquecen cada curso con las aportaciones de los alumnos), planificacin y, consecuentemente, los resultados. Los alumnos coinciden en que la cantidad de trabajo es mayor, pero tambin los resultados en cuantoasuaprendizajesonmejores. Consideramosquelasvaloracionesdenuestrosalumnossonmuypositivas.Lamayordificultad quehemosencontradoestrelacionadaconlagestindeestostrabajosenungrupodetantos alumnos. Esta forma de trabajo requiere mucho ms trabajo individual a nivel de tutorizacin. Al tener los alumnos ms opciones de eleccin propia, el seguimiento de su trabajo debe ser msindividualdecaraalaevaluacinfinal.Lastareasgrupales,ademsdeayudarleatrabajar en equipo, implican menor trabajo de correccin y evaluacin, lo que ayuda a compensar los individuales.Enelcurso20092010recibimostodaslastareasdel90%deungrupodealumnos que cursaron la asignatura (en torno a 95 alumnos matriculados). La asignatura cont con un mnimo de dos tareas individuales obligatorias, tres tareas en grupo y dos trabajos (individuales o en grupo a elegir por los alumnos). Confiamos poder ponerla en prctica en la nuevatitulacinconmenosalumnos. Tambin resulta complicado cambiar la dinmica a la que los alumnos estn acostumbrados. Todava les cuesta mucho trabajo tomar decisiones. Esperan que se les indique qu deben estudiarse y para cundo. Si se les da un margen mayor de maniobra o decisin al principio se pierden pero confiamos que poco a poco esta forma de trabajo les ayude a ser ms independientesyresponsablesdesupropioaprendizaje.

Referenciasbibliogrficas
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TEBEROSKY, A. (2003). Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir. Barcelona: VicensVives. ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona:Gra.

Anexo1.Fichaparaelanlisisdelacancin
FICHAEVALUACIN.Actividad:Cancin(curso20102011) Unavezrealizadalaactividadreflexiona. Grupo:___(nmeroasignado) Cancin:_______________________________________________________ Primeraparte:autoevaluacin Engeneralcalificalapuestaenescenadelaactividadentre1y10:_______ Analizalossiguientesaspectos: Tiempo: Coincideconeltiempocalculadoenlosensayos. Idoneidaddelacancin:(edad,momentoarealizar,etc.) Paraquedadesadecuada?Paraquelaveanoparaquelapractiquen? Comentaloquecreasoportunoconrespectoalaeleccindelacancin(tema,letra, etc.). Organizacin:comentaaspectosqueteparezcaninteresantesconrespectoaltrabajo deorganizacindelaactividad. Hasidocomplicadoacordarlacoreografa? Cmosehanseleccionadolosmovimientos? Cmovaloriselresultadofinal?(movimientosrealizados,soltura) Trabajoenequipo.Comentalaexperienciaenloquerespectaaltrabajoenequipo realizado. Materiales/vestuario. Segundaparte:valoracindeloaprendido 1. Reflexionasobrelasaplicacionesdeestaactividadparatufuturalaborprofesional comodocentedeEducacinInfantil. 2. Comentaaspectosquepuedanayudaramejorarlaactividad.Estabanclaroslos objetivosylaspautaspararealizarla? 3. ConsideraslaactividadapropiadaparalaformacindeunmaestrodeEducacin Infantil?Qucreesquetehaaportadorealizarla?Qucompetenciascreesque trabaja?

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Competnciesiavaluacidactivitatsperalaprenentatge dedidcticadelallenguailaliteratura GemmaPujalsPrez,JoanLlusdeYebra

gpujals@ub.edu,deyebra@ub.edu UniversitatdeBarcelona

Resum.Lexperinciadinnovaciqueespresentaenaquestarticletractadeldissenyilaplicacialaula dactivitats daprenentatge, implicades en lensenyament dassignatures de didctica de la llengua i la literatura, en el marc de lavaluaci de competncies prpies de lrea. Sanalitza i es reflexiona sobre diversos models davaluaci i en alguns formats interactius en lnia que presenta la plataforma virtual Moodle,amblobjectiudafavorirlautoregulacidelsaprenentatges. Paraulesclau:didcticadelallenguailaliteratura,enfocamentpercompetncies,instruments davaluaci,plataformesvirtuals,aprenentatgereflexiu. Resumen. Laexperienciadeinnovacin quesepresentaenesteartculotratadeldiseoyaplicacinen el aula de actividades de aprendizaje, implicadas en la enseanza de asignaturas de didctica de la lengua y la literatura, en el marco de la evaluacin de competencias propias del rea. Se analiza y reflexiona sobre diversos modelos de evaluacin y en algunos formatos interactivos en lnea que presenta la plataforma virtual Moodle, con el objetivo de propiciar la autorregulacin de los aprendizajes. Palabrasclave:didcticadelalenguaylaliteratura,enfoqueporcompetencias,instrumentosde evaluacin,plataformasvirtuales,aprendizajereflexivo. Abstract. The experience of innovation presented below is the design and implementation in the classroomoflearningactivitiesinvolvedincoursesonlanguageandliteraturedidacticsinthecontextof assessing competences in the area. It examines and discusses differentmodels of assessment and some online interactive formats, available in the Moodle virtual platform, with the objective of promoting learningselfregulation. Keywords:languageandliteraturedidactics,approachesbycompetencies,assessmenttools,virtual platforms,reflectivelearning. Rsum. L'exprience d'innovation prsente cidessous est la conception et la mise en uvre dans la classe des activits d'apprentissage, impliques dans l'enseignement des cours sur didactique des langues et de la littrature dans le cadre de l'valuation des comptences dans le domaine. On analyse et ralise une rflexion sur diffrents modles d'valuation et certains formats interactifs en ligne de la plateformevirtuelleMoodle,avecl'objectifdepromouvoirl'autorgulationdel'apprentissage. Mots cl: didactique des langues et la littrature, approche par comptences, les outils d'valuation, plateformesvirtuelles,l'apprentissagerflectif.

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1.Introducci
La posada en marxa de les noves titulacions de grau han fet del tot necessari laprofundiment en competncies especfiques i lavaluaci dels continguts propis de lrea. Una de les formes de treball collaboratiu, que estem realitzant al si del Grup dInnovaci Docent Consolidat de Didctica de la Llengua i la Literatura de la UB (GIDCDLL)1, consisteix a dissenyar i aplicar activitats daprenentatge que posin mfasi en lavaluaci de competncies i, per tant, que ajudinaregularelsconeixementsdelalumnatielspermetinlaprenentatgeautnom. Presentem, per tant, el desenvolupament duna experincia delaboraci i aplicaci a laula duna srie dactivitats implicades en lensenyament dassignatures de didctica de la llengua i la literatura (EI i EP), amb mostres tamb en format interactiu, per tal dinnovar i millorar la prpia docncia tot afavorint laprenentatge reflexiu. Un dels reptes que sens planteja, ms enll de les aplicacions realitzades, s com dissenyar models davaluaci adequats per valorar les competncies en el nostre mbit i com portarlos a la prctica en format electrnic i interactiu, de manera que siguin tils per a lautoaprenentatge. El projecte semmarca dins el treball que hem portat i estem portant a terme amb els propis estudiants de diplomatura, i queprosseguiremambelsdegrau.

2.Objectiusicompetncies
Seguintelsanteriorsparmetres,hemconcretatlatascarealitzadabasantnosenelsobjectius, que explicitem a continuaci, i prenent com a marc pedaggic dactuaci lenfocament per competncies, en la creena que ensenyar i avaluar formen una seqncia didctica que es retroalimentaenlesaccionseducativesqueesduenaterme,tantpresencialscomenlnia2.

2.1.Objectiusgenerals
Definir competncies especfiques i dissenyar models davaluaci per a un banc dactivitatsdaprenentatgedassignaturesdedidcticadelallenguailaliteratura.

2.2. Objectiusespecfics
Concretar quines competncies especfiques i formes davaluaci sn ms adequades per valorar lassoliment de les capacitats i competncies que ha dadquirirlalumnat,enelprocsdaprenentatgedecadaactivitat. Analitzarireflexionarsobreelsdiferentsmodelsdavaluacienlniaperdeterminar neunamostraadientalsobjectiusqueenshemproposat. Elaborar una mostra de protocols davaluaci, en formulacions diverses i format interactiu en lnia, que entre altres aspectes contempli: la idonetat del disseny i la programaci de les proves; la fiabilitat dels resultats; lautocorrecci, sempre que sigui possible, i ladequaci a les destreses, habilitats, actituds i coneixements, que ajudinlalumnataassolirelsaprenentatgesidesenvoluparelfuturprofessional.

Equip:GemmaPujals(coordinadora),AlbaAmbrs,AnaDazPlaja,MontserratFons,AntonioMendoza,Margarida Prats,CliaRomea,JoanLlusdeYebra. 2 Vid.Monereo,C.&Castell,M.Laevaluacincomoherramientadecambioeducativo:evaluarlasevaluaciones, dins:Monereo(coord.)(2009),p.17.
1

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2.3. Competncies
Quant a lenfocament per competncies, enteses com a conjunt de coneixements i habilitats necessries per poder desenvolupar determinades activitats (Zabalza, 2003), hem adoptat les denominacions presentades pels Llibres Blancs de lANECA i la Universitat de Barcelona, inspirades en el Projecte Tuning: competncies generals o transversals i competncies especfiques (20012004). Tot i aix, tamb hem contemplat aspectes de les denominades: competncies bsiques, adoptades a Catalunyaperavaluarelsprocessosdaprenentatgedelesreescurricularsescolars.

3.

Metodologia,procedimentsirecursos

Com a antecedent metodolgic, cal esmentar que al 1999 es van produir dues eventualitats que han condicionat el nostre present educatiu de manera decisiva i que, a poc ms de deu anys vista, continuen nodrint el fons duna bona part de la literatura educativa europea i de congressos o jornades com la que ara acull la nostra intervenci. Una afecta estrictament lentorneuropeu:lharmonitzacidelssistemeseducatiussuperiorsdEuropa(EEES)acordatsa Bolonya; i laltra, en canvi, t un abast mundial: el desplegament del programari educatiu Moodle. Del procs de Bolonya, i concretament sobre la incidncia que ha tingut en la nostra rea de coneixement, sen parlar en una ponncia especfica. Ara no s el moment, doncs, de valorar si la mutaci que se nha derivat ha estat prou transcendent o innovadora pel que fa als continguts a transmetre i aprendre; de polemitzar sobre la convenincia o no de la renovaci terminolgica; de deliberar sobre loportunitat pel que fa a la decidida decantaci de la perspectiva docent, didctica, de fet, cap al terreny de la psicologia (laprenentatge), aix com daltresconsideracionsepistemolgiques. Quant a la plataforma Moodle sembla pertinent, dentrada, recordar que Martin Dougiamas no va dissenyarla partint de criteris densenyament, sin daprenentatge, exactament constructivista(ModuleObjectOrientedDynamicLearningEnvironment). Igualment, cal remarcar que el treball a distncia, en lnia, i els criteris davaluaci vigents han suposat una important alteraci de, diguemne, lecosistema educatiu, que obliga el professorat i lalumnat a una rpida adaptaci. En aquest entorn, una de les dificultats principals de qui ensenya s el disseny dactivitats que evitin al mxim la no assimilaci de coneixements per part de lalumnat. No podem ignorar que un objectiu didctic crucial s lestimulaci de les capacitats de qui aprn, perqu pugui assolir competncia i, fins i tot, uns coneixements avanats o superiors. Donar per bo, en fi, el nivell davaluaci ms baix, en part esdev una incitaci a la cpia o al que avui denominem ciberplagi, ats que en aquesta cota bsica dexigncia lalumnat difcilment arriba a processar una informaci exterior que tcitamentvalida,fasevaisovintcalca. sevidentquelavaluacidecompetnciesespecfiquesdelreadedidcticadelallenguaila literaturaimplicaunareformulacidelametodologiadensenyament.Lanostraexperinciaha volgut incidir en la recerca de les formes davaluaci ms adequades per valorar lassoliment de les competncies que ha dadquirir lalumnat en el procs daprenentatge de cada activitat que li proposem. Som partidaris del tipus davaluaci autntica, que valora el desenvolupament dhabilitats cognitives superiors, amb construcci de respostes a preguntes obertes que palesin el domini destratgies danlisi i de sntesi; tot i aix, hem elaborat una

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mostra de protocols davaluaci amb preguntes objectives de formulacions diverses i en format qestionari interactiu i dautocorrecci, per tal de promoure lautoregulaci i lautonomia. Hem realitzat, per tant, una anlisi i una reflexi sobre diferents models davaluaci per determinarne una mostra adient als objectius que ens hem proposat, aix com tamb hem procurat que la mostra de protocols davaluaci, que presentem en formulacions diverses, incloguielformatinteractiu,enlnia,amblaprogramacideprovesidniesperacadaactivitat. Totiladificultat,volemaconseguirsuficientfiabilitatenelsresultatsdelsprotocolsdavaluaci iintroduirelprincipidelautocorrecci.Enaquestsentit: Hem fet un estudi sobre diferents models davaluaci, que tamb poden ser aplicats en format interactiu en lnia: avaluaci per finalitat i funci (diagnstica, formativa i summativa); extensi (global, parcial); moment daplicaci (inicial, processal, final); agents que avaluen (interna, externa); etc. Aplicacions totes elles queprecisendiferentsestratgiesirecursos. Hem valorat diferents tcniques o instruments davaluaci, que tamb es poden utilitzar en lnia: objectives (qestionaris amb preguntes i exercicis de diferents tipus; jocs interactius...); subjectives (projectes, casos, resoluci de problemes, mapes conceptuals, diaris, frums, bitcoles, portafolis, monogrfics, exposicions orals,dinmiquesdegrup...). Comptem amb el suport de lequip Campus dATIC, aix com del coneixement i expertesa en el desenvolupament de funcionalitat Moodle del partner CV&A, provedorextern,alqualPMIDATIChaencarregatespecficamentquedonisuporta projectes dinnovaci docent, valorats positivament, com s el que ha presentat el nostre grup, per tal que millorin algunes funcionalitats del Campus Virtual de la UB, enlentorndaprenentatgedelaplataformaMoodle.

4.Descripcidelexperincia
Abandadeldesenvolupamentdaltresactivitatsformativesidavaluaciitenintencompteels antecedents esmentats, durant els ltims cursos acadmics el nostre Grup dInnovaci Docent ha assajat, en assignatures diverses, diferents activitats i mduls daquest entorn daprenentatge en lnia (bitcoles, xats, enquestes, etc.) i daltres. En aquesta ocasi, per, enslimitaremaexposarsumriamentobservacionsaplegadesdexperimentsambqestionaris, glossaris, wikies, frums, aix com amb activitats de regulaci contnua dels aprenentatges (RCA)idemapesconceptuals.

4.1.Qestionaris3
Els tipus de qestionari que encaixarien millor amb les avaluacions de nivell alt sn els de resposta oberta (curta o breu); aquests nivells de valoraci no sn garantits, en canvi, amb els qestionarismstancats(aparellaments,cert/fals,respostesmltiples,etc.) Hem manejat qestionaris del primer model, de resposta oberta, en proves de coneixements previs, per en les de coneixements de contingut de les assignatures hem triat els dopcions mltiples. El procs delaboraci daquest tipus dexercici, molt permeable a la cpia o al ciberplagi intencionats, reclama una certa meticulositat perqu lalumnat es trobi forat a la
3

IllustracienHD:<http://www.youtube.com/watch?v=9bZv6Wf86pY>[10/02/2011].

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reflexi. Prevenir i detectar escletxes facilitadores de la cpia, doncs, ha estat una finalitat primordialenaquestcas. Entre els aspectes preventius hem considerat 1) la formulaci de preguntes i la utilitzaci dexemples no coincidents amb els treballats a laula, 2) laportaci mxima dopcions de resposta, 3) la presentaci aleatria de preguntes i respostes, 4) lactivaci de la funci de retroacci (general o per a cada resposta errnia) i 5) la ubicaci de lalumnat en aules dinformticaperresoldrelexercici. Pel que fa a la detecci, la consulta dels resultats ens faculta per poder controlar i contrastar amb precisi els moments en qu han estat enviats els intents i els encerts o errors de lalumnat en cadascuna de les respostes; en conseqncia, una anlisi comparativa de les dades ens permet de conjecturar sobre el perqu de la preparaci conjunta dexercicis concebuts inicialment com a proves individuals. Val a dir que, en el cas que lalumnat hagi de respondre el qestionari a distncia, no en una aula de la facultat, aleshores cal preveure el perfil de certs parmetres del mdul: 1) ajustar el cronometratge, 2) adequar el temps mxim per a la realitzaci de lexercici, 3) limitar el nombre dintents permesos per resoldrel i 4) ajornar el moment de la revisi (solucions, retroaccions, puntuacions, etc.) al tancament del qestionari.

4.2.Glossaris4
Durantel curs2008/09,vamassajarlacreacideglossariscollaboratiusenalgunscursosamb la voluntat de promoure no noms la competncia de lalumnat, sin tamb el seu potencial reflexiu i creatiu. Les entrades del glossari, una per a cada alumne, van ser proposades pel professorat.Amsde definirel terme triat, cadascva haverdinterveniri comentarun parell delesdefinicions,quetambtenienlapossibilitatdequalificar.Perevitarinfernciesexternes, les definicions havien de ser originals, amb la qual cosa no sols incitvem lalumnat a contrastar conceptes de diccionaris generals o especialitzats, sin tamb a posicionarse davantdequalsevoldefiniciequvocaoerrnia. El pes ms important en la creaci dun glossari daquestes caracterstiques recau sobre qui ensenya, ats que ha de fer un seguiment acurat de qualsevol nova intervenci. Lalumnat, en canvi, es pot circumscriure a tres entrades: la que defineix i les dues ms en qu ha de participar. En aquest sentit, cal ser molt escrupols en el seguiment de les valoracions que lalumnatfaentresi,perqusovintsemblaquecompensinlesdelprofessorat. Si la quantitat dalumnes s mitjana (30 a 40), el nombre de registres que es produeixen en lactivitat durant el curs acadmic, un quadrimestre, s fora considerable. Hem de tenir present, a ms, que la versi vigent de la plataforma Moodle no inclou la funci de comunicar per correu electrnic les actualitzacions en forma de noves aportacions del professorat o lalumnat,laqualcosaendificultaencaramselseguiment.

4.3.Wikiesifrums5
En els cursos 2007/08 i 2008/09 vam sondejar el rendiment educatiu dels wikies en algunes assignatures. La singularitat daquest mdul dactivitat sembla idoni com a dossier daprenentatge o, fins i tot, com a marc dun procs de creaci collaborativa, un manual dassignatura, per exemple. Hem provat totes dues varietats; daquesta ltima, en el curs
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IllustracienHD:<http://www.youtube.com/watch?v=Aca5XYWQu0>[10/02/2011]. IllustracienHD:<http://www.youtube.com/watch?v=4eDIzZCGRzk>[10/02/2011].

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2007/08, vam constatar la tmida participaci de lalumnat, en part, per la dificultat en la manipulaci de wikies, amb la qual cosa el professorat va haver dassumir un paper de collaborador gaireb nic i, per tant, el resultat final va esdevenir una mena de dossier de docncia. En el curs segent, 2008/09, vam provarho com a dossier daprenentatge amb un grup redut dalumnes, malgrat la persistncia dalguns problemes operatius de lalumnat amb leina,elresultatvasermillorquelanterior,atsquecadascdisposavadunespaipropi,amb unsumaripactat peratothom,quealllargdelcursshaviadenodririmodificarenfuncidels comentarisisuggerimentsdelprofessoratodelalumnatquehiteniaaccs. Com en el cas del glossari, els dos formats de wiki assajats tamb 1) exigeixen un esfor molt ms intens per part del professorat que no pas de lalumnat, perqu qui ensenya s obligat a rastrejar tots els racons de la wiki i, a ms, 2) requereixen una exploraci contnua del que aporta tothom, ja que les noves contribucions que shi pengen tampoc no ens sn notificades percorreuelectrnic. Unaalternativaquepermetquetothomestiguialcorrentdelesnovesaportacionsatravsdel correu electrnic i que, a ms, possibilita la valoraci de lalumnat s el frum, tot i que, en aquestmdul,tambhipersisteixenalgunesdelesdeficinciesassenyaladesmsamunt:1)la descompensada dedicaci que exigeix del professorat en esguard de la requerida a lalumnat, 2)lelevatnombre deregistresacontrolaralllarg delcursi3)elsinconvenientsde consultasi, comdissortadamentpassamassasovint,lesentradesnosnubicadesenellloccorrecte.

4.4.RegulaciContnuadelAprenentatge(RCA)
Aquest tipus dactivitats, que van ser pioneres en el seu moment i que van difondre Jorba i Casellas (1996), les hem emprades a les nostres aules des de fa uns quants anys. Es basen en accions densenyament que volen atendre la diversitat dalumnat i que, alhora, limpliquen en lesactivitatsdaprenentatgeidavaluaciquerealitza.Prioritzen,pertant,lainteraccisociala laula i parteixen de les experincies i reelaboracions de lalumnat, en un procs de reconstruccidelpropiconeixement,individualicollectiu. Bsicamenthemrealitzatactivitatsdavaluaciformativaperadaptarelprocsdidcticdurant la realitzaci de les accions docents, que ja estan integrades a les prctiques de laula; tamb desummatives,perverificarsishanassolitelsobjectiusqueens havemproposat.I,desdefa uns tres cursos, plantegem en qestionaris especfics anteriorment shavia realitzat de manera ms informal activitats davaluaci predictiva que ajudin a establir diagnstics i permetin valorar el punt de partena de lalumnat (coneixements previs), abans diniciar el procs densenyament; daquesta manera adeqem les nostres propostes als diferents escenaris i a la vegada permetem lautoregulaci dels aprenentatges. En acabar el curs, valorem el procs amb un altre qestionari davaluaci finalretroactiu, amb els mateixos tems presentats en lavaluaci inicial, de manera que es pugui evidenciar el grau dassoliment delscontingutsobjectedensenyamentiaprenentatge. En lannex 1, reprodum una mostra del qestionari inicial, amb acompanyament dun grfic estadstic que possibilita un pronstic collectiu. Tot i que volem perfeccionar el contingut dels tems que es valoren i el procediment utilitzat, s una eina davaluaci que permet la interactivitat social a laula, aix com una forma innovadora de reflexionar sobre els coneixements apresos i les prpies mancances per part de lalumnat. En aquest curs 2010 2011, lactivitat sha generalitzat a tots els grups duna mateixa assignatura, en format qestionari de la plataforma Moodle, la qual cosa far que disposem de majors evidncies per analitzarlaidonetatdelrecurs.
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4.5.Mapesconceptuals
Lesexperinciesdavaluaciambmapesconceptualstenenunallargatradici6.Estractaduna metodologia molt til pel que fa a lestructuraci, la representaci i la comunicaci del coneixementi,pertant,moltsignificativacomaeinadaprenentatge.Daqu,lasevautilitzaci en tots els nivells de lensenyament i en els processos de recerca com a mitj per resoldre problemes. Ens ha servit com a recurs docent i davaluaci, per tal que lalumnat pogus seleccionar els conceptesbsicsirepresentar,aix,lacomprensidunalectura,dunprojecte,delscontinguts, parcials o totals, constituents duna assignatura; com a evidncia grfica que les relacions establertescorresponenalassolimentdelsconceptesnous,queemergeixendelesestructures cognitivespreexistentsoprvies. Un mapa conceptual s a la vegada recurs, tcnica i procediment: consta de nodes, generalment conceptes, collocats dins un requadre, i escrits en majscules, amb enllaos que indiquen la direcci de les relacions entre els conceptes, assenyalades per sagetes, mitjanant verbsescrits en minscula,lamajoriadevegades. El mapat una representacijerrquica; els conceptes i els enllaos es poden classificar, poden ser simplement associatius, especificats o dividits en categories, tals com relacions causals o temporals7. Caldria distingir entre mapa conceptual i mapa mental que, amb objectius diferents, pot proporcionar altres funcions didcticament tamb fora productives. Un mapa mental s un diagrama per representar idees, conceptes o tasques al voltant duna paraula clau. Es tracta duna representaci semntica mitjanant una xarxa de paraules associades (camp semntic), en un arbre amb moltes branques (relacions no lineals). Cont imatges i dibuixos amb funcions mnemotcniques que incideixen en lhemisferi visual del cervell. Vegeu lexemple La Fruta, procedentdelLibrodelosmapasmentalesdeTonyBuzan:

Les primeres teories de David Ausubel sobre laprenentatge significatiu i la importncia del coneixement previ datendelsanys60,delseglepassat.ElparadigmacognitiuilesteoriesdAusubelhantingutunaimportnciacabdal per als estudis realitzats per Joseph D. Novak sobre el desenvolupament dels mapes conceptuals o xarxa de conceptes(Novak&Gowin,1988[1984]). 7 Actualment, hi ha diferents programes informtics especfics que es poden descarregar en lnia, molts dells de maneragratuta: CMapTools:<http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html>[05/05/2011] LInspiration7.6:<http://www.inspiration.com/>[05/05/2011] Mindmeister:<http://www.mindmeister.com/es/home>[05/05/2011] FreeMind:<http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download>[05/05/2011]

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Presentem, en lannex 2, dos exemples davaluaci realitzats per lalumnat sobre lassignatura de DL1 i DL2 que mostren la representaci jerrquica i la xarxa de relacions que sestableixen entre conceptes i procediments que formen part de la matria de Didctica de la llengua. Aconseguirlainteractivitatenlnia enlelaboracidemapesconceptualssunadelesfites en lesqualsestemtreballant. Per acabar aquest apartat volem fer menci a les experincies realitzades davaluaci continuada, amb tot el material que hem anat exposant i que ens han servit per millorar la praxi educativa, tal com esmentem en alguns dels plans docents de les nostres assignatures. En lannex 3 mostrem un exemple realitzat en el curs 20072008, que recull algunes de les innovacionsrealitzades.

5.Avaluacidelprojecterealitzatitransfernciaaaltrescontextos
Cal evidenciar que hem pogut experimentar a laula, tal com sha descrit anteriorment, moltes de les activitats presentades amb resultats satisfactoris per al nostre alumnat dassignatures deDLL.TambvolemferesmentquehemestatavaluatspositivamentpelPMIDenlamemria deseguimentdelprojectequevamproposar. Quant a les competncies comunicatives bsiques (lingstica i audiovisual, duna banda, i artstica i cultural, de laltra), hem concretat les prpies de lrea, en relaci amb les activitats davaluaci formativa. Tamb hem analitzat quines sn les competncies generals o transversals ms implicades, de les titulacions de formaci de mestres, en cadascuna de les activitats proposades. I, finalment, hem valorat labast de les competncies especfiques i transversals en relaci amb lassoliment de les capacitats que ha dadquirir lalumnat, en el procsdaprenentatgedecadaactivitat. Tot i que lexperincia sobre les activitats desenvolupades fa referncia a assignatures de les diplomatures dEducaci Infantil i Primria, la implicaci activa dels membres del Grup, en el debat i elaboraci institucional de les noves titulacions de graus i msters, permet la transferncia de coneixements i daprenentatges en els diferents mbits competencials de la matria de didctica de la llengua i la literatura i, fins i tot ms enll de la prpia disciplina, en accionsiactivitatsdocentstransversals.

6.Conclusions
Lexperincia dinnovaci que hem presentat est relacionada amb els objectius de les accions docents dels membres del Grup dInnovaci Docent Consolidat en Didctica de la Llengua i la Literatura: innovar la docncia de lrea amb una mirada transversal, mitjanant la reflexi conjunta amb lalumnat i la potenciaci del treball en equip i tamb en activitats formatives i davaluaci, que relacionen teoria i prctica escolar, aix com en ls i divulgaci de material audiovisualideplataformesinformtiques. De fet, ens movem en el marc duna srie de creences i principis metodolgics, orientador de la nostra acci docent i lactivitat avaluadora, que exposem a continuaci com a punt final de larticle:1)Hihaunainterrelacididcticaentrequensenyaricomavaluar,quecondicionael procs daprendre. 2) La intencionalitat educativa est per sobre del debat al voltant de lavaluaci objectivista versus constructivista: poden coexistir diferents tipus de proves i evidncies en un mateix mbit dactuaci. 3) Lavaluaci formativa i continuada proporciona

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ajuts i incideix en com i en quin context aprn lalumnat, per assolir les competncies necessries. 4) Lanomenada avaluaci autntica s present en els contextos reals daprenentatge i pretn incidir en la realitat educativa i social i en el futur professional del propi alumnat. 5) Promovem activitats que desenvolupin habilitats cognitives superiors i que mostrin el domini destratgies danlisi i de sntesi. 6) I, especialment, valorem tamb diferents instruments davaluaci que palesin ladquisici de coneixements, la reflexi i lautoregulacid'aprenentatges.

Refernciesbibliogrfiques
ARELLANO, J.; SANTOYO, M. (2009). Investigar con mapas conceptuales. Procesos metodolgicos.Madrid:Narcea. BAIN, K. (2006). El que fan els millors professors universitaris. Valncia: Publicacions de la UniversitatdeValncia. BUZN, T. (1996). El libro de los mapas mentales: Como utilizar al mximo las capacidades de lamente.Barcelona:Urano. JOHNSTON, P. H. (1989). La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid:Visor. JORBA, J.; CASELLAS, E. (eds.) (1996). La regulaci i lautoregulaci dels aprenentatges. Barcelona:ICEdelaUAB. MONEREO, C. (coord.) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la enseanza.Barcelona:Gra. NOVAK,J.D.;GOWIND.B.(1988[1984]).Aprendiendoaaprender.Barcelona:MartnezRoca. PREZE.P.;ZAYAS,F.(2007).Competenciaencomunicacinlingstica,Madrid:Alianza. PUJALS, G. et al. (coord.: BENEDITO, V.) (1992). La formacin del profesorado universitario. Madrid:MEC;DireccinGeneraldeRenovacinPedaggica. PUJALS, G.; YEBRA de J. L. (2006). Innovacin educativa en los procesos de enseanza de la lecturaydelaescritura.LenguajeyTextos,2324,171185. ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrolloprofesional.Madrid:Narcea.

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Annexos

Annex1:Qestionariautoavaluatiudecontinguts8
Aquest qestionari serveix com a sondeig de coneixements previs (Avaluaci diagnstica Inicial). El mateix es torna a passar a lalumnat, una vegada acabat el perode lectiu, per comprovar si hi ha hagut un progrs positiu en els coneixements de lassignatura (Avaluaci retroactiva Final). Sinclou una mostra del buidat dun qestionari inicial, amb les corresponentsgrfiquesestadstiquessobreelsconeixementsinicialsdetotelgrup: 1. Noentincniidea. 2. Nhesentitaparlar,pernosgairebcomfunciona/qus. 3. Squs,pernosabriacomexplicarho. 4. Squsisabriaexplicarhoaunaaltrapersona. 5. Squs,hosabriaexplicari/opodriaaplicarhoenunaaula. 6. Altres(potsespecificarho).

AquestqestionariautoavaluatiusharealitzatconjuntamentamblaprofessoraM.Fons.

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Annex2:Experinciesdavaluaciambmapesconceptuals(Assignatures:DL1iDL2)

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Annex3:Exemplesdavaluacicontinuada

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Formaciinicialdemestresenllengesiendidcticadela llengua.Plurilingisme,interacciiTIC PaulinaRibera,MaraJosGarcaFolgado,AlciaSantolria

paulina.ribera@uv.es,maria.jose.garciafolgado@uv.es, alicia.santolaria@uv.es UniversitatdeValncia
Resum. Lexperincia es duu a terme dins dun projecte dinnovaci en qu participen professors despanyol, catal, angls i francs. Tenint com a punt de partida una recerca sobre les representacions dels estudiants de magisteri entorn de la seua formaci en llenges i en didctica de la llengua, el propsit s lacreaci de propostes i materials didcticsper adiverses assignatures. La perspectiva de la interaccicomunicativaenrelacitantamblagestideldilegalaulacomdelscontingutsdeformaci quehadetenirunmestre,configuraelfocusalvoltantdelqualsarticulentreseixos:a)elplurilingisme i el tractament integrat de les llenges, b) la relaci entre els enfocaments comunicatius i la reflexi sobre la llengua i c) ls transversal de les TIC. En tractarse dun projecte jove, es presenta una experinciaconcretasobreensenyamentintegratdellengesdutatermedurantelcurs20092010amb un grup de primer de lassignatura Llengua catalana per a mestres i es tracen algunes pinzellades sobre lesperspectivesdefutur. Paraulesclau:plurilingisme,interacci,didcticadelallengua,formaciinicialdemestres,TIC. Resumen. La experiencia se lleva a cabo dentro de un proyecto de innovacin en el que participan profesores de espaol, cataln, ingls y francs. Parte de una investigacin sobre las representaciones de los estudiantes de magisterio en torno a su formacin en lenguas y en didctica de la lengua y su propsitoeslacreacindepropuestasymaterialesdidcticosparavariasasignaturas.Laperspectivade la interaccin comunicativa en relacin tanto con la gestin del dilogo en el aula como de los contenidos de formacin que debe tener un maestro, configura el foco alrededor del cual se articulan tres ejes: a) el plurilingismo y el tratamiento integrado de las lenguas, b) la relacin entre enfoques comunicativos y la reflexin sobre la lengua y c) el uso transversal de las TIC. Al tratarse de un proyecto joven, se presenta una experiencia concreta sobre enseanza integrada de lenguas llevada a cabo durante el curso 20092010 con un grupo de primero de la asignatura Llengua catalana per a mestres y setrazanalgunaspinceladassobrelasperspectivasdefuturo. Palabrasclave:plurilingismo,interaccin,didcticadelalengua,formacininicialdemaestros,TIC. Abstract. This experience was conducted as part of an innovation project that involved teachers of Spanish, Catalan, English, and French. It emerges from research on the feedback of student representatives for those studying a degree in teacher training on their language training and their knowledge of language teaching. It is designed to facilitate the creation of new proposals and new teaching materials for various subjects. The approach taken, in relation to the management of dialogue in the classroom as well as the training components that teachers ought to have, establishes a focus around which three axes are then articulated: a) multilingualism and an integrated approach to language;b)therelationshipbetweencommunicativeapproachesandreflectiononthelanguage;c)the useoftheInformationandInnovationTechnologies. As this is a nascent project, it documents a concrete experience of integrated language teaching conducted during the academic year 20092010, which took place with a group of first year students who were taking Llengua catalana per a mestres, and provides some suggestions for future avenues of research. Keywords:multilingualism,interaction,languageteaching,preliminaryteachertraining,Information andInnovationTechnologies. Rsum. Lexprience est mene dans un projet d'innovation auquel prennent part des professeurs despagnol, catalan, anglais et franais. Elle part d'une recherche sur les reprsentations des tudiants

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denseignementsurleurformationenlanguesetendidactiquedelalangueetsonbutestlacrationde propositions et matriaux didactiques pour plusieurs matires. La perspective de linteraction communicative en relation tant avec la gestion du dialogue dans la salle de classe quavec les contenus de formation quun enseignant doit acqurir, forme le foyer autour duquel on articule trois axes : a) le plurilinguisme et lapproche intgre des langues, b) la relation entre approches communicatives et la rflexion sur la langue et c) lutilisation transversale des TIC. Cest dans le cadre de ce projet quon prsente une exprience concrte sur l'enseignement intgr de langues ralise pendant le cours 20092010 avec un groupe de premire anne de la matire Llengua catalana per a Mestres et on bauchequelquestraitssurlesperspectivesdefutur. Motscl:plurilinguisme,interaction,didactiquedelalangue,formationinitialedesprofesseurs,TIC.

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1.Contextidestinatarisdelexperincia
El projecte dinnovaci Formaci inicial de mestres en llenges i en didctica de la llengua des de la perspectiva de la interacci comunicativa (Convocatria Finestra Oberta, Universitat de Valncia, 20102011) es desenvolupa a lEscola de Magisteri Ausis March de la Universitat de Valncia per part dun grup ampli de professors (despanyol, catal, francs i angls) del Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura, amb el propsit dincidir en diverses assignaturesquetenenalseucrreccomadocents. Els destinataris de lexperincia sn alumnes dels cursos ja implantats del Grau de Magisteri dInfantil i de Primria (primer i segon any de carrera). En tractarse dun nombre elevat dassignaturesidalumnes,esvapreveurequehihauriaunaprogressieneltreball.Aix,esva comenar per les assignatures Llengua catalana per a mestres i Lengua espaola para maestrosambuntractamentintegratdelesllenges.

2.Origendelainiciativa
El projecte que desenvolupem actualment s la continuaci dun altre projecte d'innovaci anterior, en el qual volgurem comenar per conixer, mitjanant un qestionari, el que els estudiants de lltim curs de Magisteri pensaven respecte de la formaci rebuda en lrea lingstica i, igualment, les seues representacions sobre les llenges i el seu ensenyament aprenentatge. Posteriorment aprofundrem en l'anlisi de les idees dels estudiants mitjanant lacreacidegrupsdediscussi. Des de lany 2008, els projectes dinnovaci que ha presentat lequip de professors han estat avaluats positivament per part de la Universitat de Valncia en les diverses convocatries i en totes elles sha aconseguit finanament. Lequip de professors est reconegut com a grup dinnovaci educativa (GID12/2009 Grup dinnovaci docent en interacci comunicativa i ensenyamentdellengesGIDICIEL)delaUniversitatdeValncia. La relaci entre el present projecte (codi del projecte: 84/ FO/30/2010) i lanterior rau en la ideadebasarseenelsresultatsobtingutsenlarecercadutaaterme(Costaetal.,2009;Costa etal.,enpremsa),totcontrastantlosamblesaportacionsmsactualitzadesdelescinciesdel llenguatge i de la didctica de la llengua, per buscar unes propostes didctiques que milloren elsplantejamentsanteriors.Algunsdelsresultatsdelarecercaesmentadasnaquests: - En general, els alumnes estan satisfets amb el que han aprs, excepte en relaci amb langls. Per ells, la quantitat dhores quant a lensenyament de llenges estrangeres,enconcretlangls,haestatmoltinsuficient. - Les respostes mostren una notable acceptaci dels postulats interaccionistes: lintercanvi a laula i les situacions ds sn considerats factors essencials en ladquisici lingstica. Parlen de la importncia de la comunicaci i de la convenincia de treballar, a partir daquesta, la gramtica. Ara b, identifiquen comunicatiu amb oral, i prctic amb escrit. Es podria dir que han aprs molts conceptes per duna manera bastant superficial, sense una comprensi profunda del que s la comunicaci o del que s la gramtica, per exemple. Han assimilat el quesacadmicamentcorrecte,persenseaprofundirhi. - Els comentaris sobre lenfocament comunicatiu es refereixen a lensenyament de llenges estrangeres; sorgeixen quasi sempre quan es parla de langls. En canvi,

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aquest tipus decomentarisestanabsentsenrelaci amblesllengesprimeres,les qualsprcticamentsignoren. Tots coincideixen a assenyalar la importncia dels aspectes culturals en relaci amb lensenyament de llenges i tamb amb leducaci de les actituds per, en canvi,quanhandexplicarquentenenperaspectesculturalsishandeposicionar en relaci amb el fet de tenir en compte o no aquests aspectes en lensenyament de llenges, sobserva una mancana generalitzada a lhora de definir qu sn i qu comporten aquests aspectes; tamb, pel que fa a la seua incorporaci a lensenyament. A ms, el que expressen uns alumnes i altres sn conceptes molt distints. Els comentaris dels alumnes manifesten les diferncies existents entre el professorat que els ha impartit classes a lhora de plantejar i desenvolupar els continguts duna mateixa matria. Es desprn, per tant, la necessitat davanar en la coherncia i la coordinaci dels programes i en les propostes dels professors universitaris dacord amb les aportacions avalades per la investigaci en lrea de coneixement. Molt majoritriament no veuen problema quant a leducaci plurilinge i a laprenentatge simultani de ms duna llengua, si b hi ha alguns comentaris en contradaquestaltimaidea. Segonselsestudiants,elsrecursosinformticshantingutunaincidnciaescassaen la formaci rebuda en els estudis de Magisteri: la incorporaci de les TIC en els estudissconsideradaambunavaloracibaixa.

3.Objectius
En el present projecte, la intenci s elaborar propostes sobre continguts lingstics i recursos docents que contribuesquen a oferir als estudiants una formaci en llenges i en didctica de lallenguaadequadaalarealitatsocialiescolaractualenqushadedestacar,dunabanda,la convivncia de llenges i cultures diferents i, de laltra, ls de les TIC. En aquest context, satorga un paper determinant al concepte dinteracci, tant pel que fa a la gesti del dileg a laulacomalobjectedestudienlaformaciinicialdelmestre.Enconcret,ensproposremels objectiussegents: 1) Elaborarpropostesconcretesimaterialsdidcticsperadeterminadesassignatures alvoltantdetrestemescentrals:a)elplurilingismeieltractamentintegratdeles llenges, b) la relaci entre enfocaments comunicatius i reflexi lingstica i c) ls transversaldelesTIC. 2) Avanar en la configuraci d'un marc teric per al grup a partir de determinats postulats de les cincies del llenguatge i de la didctica de la llengua, sobretot aquellsqueesbasenenlainteracci,irelacionantlosamblesnovestecnologies.

4.Metodologiairecursos
Enelmarcamplidelprojecte,elsrecursosilametodologiaempratsesbasenen: - Lsdelesnovestecnologies,ambunadoblefinalitat:a)eldissenyilapresentaci delsmaterialsdocentsib)l'intercanvienlaimplementacid'aquestsmaterials. - La utilitzaci de diferents mitjans didctics com ara els projectes, les guies d'observaci,eltreballpertasquesolesseqnciesdidctiques,entredaltres.

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Lanlisi, per part destudiants i professors, del procs d'ensenyament aprenentatge mitjanant qestionaris, entrevistes, grups de discussi o diaris de classe. - Lametodologiadelarecercaacci. A continuaci, exposem de manera resumida, en primer lloc, com es posen en prctica en el marc de laula les tasques del projecte mitjanant una experincia concreta i, en segon lloc, algunsdelsnouscaminsquesestanobrint. -

4.1.Llenguaperamestres:unapropostadidcticaperintegrarlesllengesoficialsdel currculum
Lexperincia que mostrem a continuaci va tenir lloc durant el curs 20092010. El treball que hi exposem es va portar a terme dins de la programaci de lassignatura Llengua catalana per a mestres (6 crdits), que cursaven els alumnes de primer del Grau de Mestre de Primria. Aquesta assignatura simpartia per primera vegada, ja que durant aquest any es posava en marxaelnoupladestudis,circumstnciaqueensvaoferirlapossibilitatdobrirundebatiuna reflexi,entredaltresqestions,sobrelarellevnciaquetelconeixementdelallenguaenla formaci dun estudiant de Magisteri. Mirarem dexplicar aqu, duna banda, sota quins parmetresesvaconcebreaquestnouprograma1i,delaltra,quinamenadetreballsenvafer alaula. Dentrada, podrem apuntar que el plantejament de la matria Llengua per a mestres va tenir en comptediversosfactors.Enprimerlloc,el nivell de coneixementslingsticsexigitpel Marc Europeu Com de Referncia per a les llenges (2002) que, recordem, fixa un nivell lingstic normalitzatperatoteslesllenges,ienaquestalnia,lesnovestitulacionsespecifiquenqueel ttol de Grau de Mestre ha de garantir que qui el posseeix ha adquirit un nivell C1 de competncia lingstica, tant en espanyol com en catal. En segon lloc, vam tenir present el context de contacte de llenges i la realitat social multicultural i plurilinge en qu vivim. A ms, cal afegir la presncia de la llengua anglesa en el currculum, cosa que incrementa un tercer idioma en els currculums de les administracions educatives de parla catalana de lestat espanyol. En tercer lloc, ens vam recolzar en les investigacions actuals en el camp de la didctica de les llenges (especialment, Guasch 2010). Tot plegat ens va permetre veure, des dun punt de vista renovat, lensenyament i laprenentatge de la nostra disciplina. s ben cert que aquesta visi no s nova. Arranca en els anys 70 en el mn anglfon i en els 80 en el francfon. A casa nostra tamb shan produt moviments. Recordem que el currculum de la LOGSE de la Comunitat Valenciana va assumir la convenincia denfocar lensenyament i laprenentatgedunaformaglobal.Aquestapercepciactualitzadatencompte,dunabanda, que els sabers lingstics estan interconnectats i, de laltra, que en laprenentatge duna llenguaestanimplicatselsconeixementsdelesaltresllengesquesabenelsaprenents.Parant atenci a tot plegat, es va elaborar la guia docent on es proposa un plantejament didctic integratdelesduesassignaturesdelamatria.SeguintGuasch(2006:87):
i quan parlem de tractament integrat ens referim primordialment a dues coses: la planificaci delensenyamentdelesdiversesllengesdelcurrculumdesdunanicaperspectivadidctica, s a dir, terica i metodolgica, i la seva programaci conjunta, per tal dafavorir les complementarietats,aprofitarlescoincidnciesievitarlesrepeticions.

ValadirqueLlenguaperamestresrepresentalamatriaqueesconcretaenlesassignaturesLlenguacatalanaper a mestres, Llengua espanyola per a mestres, Llengua francesa per a mestres i Llengua anglesa per a mestres. En aquest treball, quan fem referncia a la matria, ens referirem a les dues assignatures que corresponen a les llengesoficialsdelcurrculum,elcatalilespanyol.
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Cal afegir que, si b tot el Departament va intervenir en aquest procs de treball, les aportacions del projecte dinnovaci educativa Formaci inicial dels mestres en llenges i en didctica de la llengua des de la perspectiva de la interacci comunicativa van resultar fora interessants, ja que ens van facilitar la informaci recollida al projecte anterior (Costa et al., 2009; Costa et al., en premsa) pel que fa a les representacions dels estudiants sobre les matries impartides al nostre departament i sobre quin era el seu pensament respecte de lensenyamentilaprenentatgedellenges. Aix, per tal de planificar i coordinar les diferents llenges oficials del currculum, vam organitzar els quatre blocs de continguts prctics i terics reflectits a la guia docent2de la manera que apuntarem a continuaci. Conv ara, referirnosen: Bloc 1) La llengua com a activitat social, Bloc 2) Activitat discursiva, gneres discursius i tipus de text, Bloc 3) Llengua, varietat i norma, Bloc 4) Norma i s de la llengua. Vam estructurar aquests continguts mnims de la manera que expliquem tot seguit. En un primer moment es va reunir tot el professorat i es va consensuar una idea: dins del Bloc 2, els professors de catal socuparien de lexposici, mentre que els despanyol socuparien de largumentaci. En segon lloc, els professors de catal i espanyol que impartien la matria al mateix grup dalumnes concertarien i seleccionarienelscontingutsquefinalmenttreballarienalaula. En relaci amb el grup que ens van assignar (1r K)3, vam acordar que els continguts del bloc 4 es cursarien en catal mentre que els del bloc 1 es farien en espanyol. Cal afegir que el bloc 3 seria treballat en les dues llenges, ja que vam considerar interessant abordar els continguts des dels dos punts de vista: en espanyol i en la llengua minoritzada. De manera que amb aquesta estratgia pretenem mostrar a lalumnat els avantatges de planificar lensenyament de manera interrelacionada. Raons sociolingstiques, psicolingstiques i lingstiques ho avalen, tal com assenyala Uri Ruiz Bikandi (2005). Val a dir que el grup estava format per 50 alumnes i era bastant heterogeni. Dentrada, ms del 50% tenia com a llengua primera lespanyol i, en tractarse dun grup matriculat de vesprada, s important afegir que bona part dels alumnes havien arribat a la universitat mitjanant laccs de cicles formatius o majors de 25anysifinsitotalgunsdellseralaprimeravegadaquecursavenunaassignaturaencatal. Pel que fa a la segona idea apuntada a linici, s a dir, el treball fet a laula en lassignatura Llengua catalana per a mestres, va resultar fonamental el treball autnom de lalumnat. Amb lajuda dels materials i de la professora, els estudiants van elaborar dos discursos expositius per a lavaluaci. El plantejament raa a unir els blocs de continguts 2 i 4 (recordem: les estratgies de composici del discurs expositiu oral i escrit i la norma i s de la llengua) de tal forma que lavaluaci de lassignatura se centr a realitzar una explicaci oral i un treball monogrfic escrit. En la primera, cada alumne havia dexplicar a la resta de companys un aspecte gramatical producte de la revisi bibliogrfica i de la reflexi metalingstica. Lactivitat gener al seu torn un text expositiu acadmic oral que manifestava els coneixements lingstics necessaris en aquest mbit. Aquesta activitat, a ms, trencava amb la verticalitat professor/alumne i mirava de connectar una relaci ms horitzontal alumne/ alumne, aspecte que result molt motivador. Cal afegir que les noves tecnologies hi van jugar unpaperdecisiu. Cada estudiant pujava a laula virtual la bibliografia que li havia resultat ms adient; daquesta manera, van ser ells qui cercaren els materials i els recursos en funci dels seus interessos i necessitats i posteriorment navaluaren leficcia. Sobre el segon text, hem dafegir que
2 3

Consultablea:<www.uv.es/didllen>[30/05/2011]. La professora Mara Jos Garca Folgado impartia lassignatura Lengua espaola para maestros i la professora AlciaSantolriarriosLlenguacatalanaperamestres.

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selabor en petit grup. La finalitat residia a realitzar un text expositiu escrit producte de la recerca sobre un tema dinters acadmic (histric, sociolingstic, geogrfic...) tot usant les estratgies compositives daquesta mena de text. Destaquem, per tant, la metodologia activa quefaimprescindiblelaimplicaci de lalumnat,la prioritzacidelssabers procedimentals,ila consideraci de la llengua com a eina de comunicaci i de construcci del pensament que saprn a travs de ls que sen fa i, naccentuem, finalment, la importncia del concepte de gnere. Amb aquestes dues actuacions, vam poder contemplar els objectius de lassignatura que es reflecteixen a la guia docent, les destreses que cal adquirir (s de les TIC, producci de textos, entre daltres), les habilitats socials (capacitat de treballar en grup, valoraci positiva de la diversitat lingstica i cultural en la societat en general i en lescola en particular, capacitat daprendre de la prpia prctica, de reflexionarhi i davaluarla amb objectivitat, etc.). Lexperincia va ser valorada per lalumnat de forma positiva, sobretot perqu el tractament integrat de les llenges els permetia aprofitar els coneixements terics que posseen en qualsevol llengua i els permetia amb major llibertat establir comparacions lingstiques, cosa que afavoria la reflexi metalingstica. Pel que fa al nostre treball, val a dir que va resultar molt engrescador mirar de superar la concepci allacionista que ha prevalgut en el nostre sistemaeducatiu.Somconscientsdelcamquequedaperrecrrericonstatem,seguintGuasch (2010:7),quesdifcilgestionardunaformaeficientlensenyamentcoordinatdelesllenges, per,
silesaccionsindividualsdecadamestrenoesduenatermeenelmarcdunaplanificaciglobal delaformacilingsticainoesplantegendesdunaperspectivadecollaboracientretotsels membresdelclaustre,difcilmentsaconseguiranelsresultatsdesitjats.

Aquesta s una de les formes en qu es va concretar tot el treball previ realitzat pel nostre grup i per la unitat docent. Hi hagu daltres experincies dutes a terme per altres parelles de professors, centrades en qestions sociolingstiques. En definitiva, hem iniciat un cam que esperem que puga contribuir a la construcci dun marc en qu lensenyament saborde des dunaperspectivalingsticaglobal.

4.2.Perspectivesfutures
En primer lloc, com sha indicat, dins dels objectius del projecte cal ressaltar la importncia de la configuraci d'un marc teric per al grup, basat, sobretot, en els postulats interaccionistes, tot relacionantlos amb les noves tecnologies. Aix, val a dir que hem mamprs una srie d'accionsformativesperalsmembresdelgrupamblafinalitatdecobriraquestobjectiu;d'una banda, mitjanant el format seminari, on s'hi realitzen lectures de treballs clau sobre interacci comunicativa i tractament integrat de llenges, per tamb bibliografia especfica destinada a l'elaboraci de materials docents sobre projectes de treball, seqncies didctiques, s de les TIC, etc. De laltra, les accions formatives s'orienten tamb cap a l'adquisiciderecursospertaldedissenyaripresentarmaterialsdocents. D'aquestamanera,finsara,sen'hanfetdoscursos:l'unsobrel'sdelsblogsilesxarxessocials eneducaci(dinsdelcursRecursostelemticsperalaprenentatgedelvalencienelmarcdels XVIICursosdEstiuorganitzatsperlaConselleriadEducaci,del5al9dejuliolde2010)il'altre sobre El relat digital com a eina didctica (taller impartit dins del programa del Servei de Formaci Permanent de la Universitat de Valncia Formaci a la demanda, el 19 i 20 de gener de 2011). En el primer cas, el resultat ha estat la recent apertura d'un blog tot coincidintambl'inicidelesclassesdelsegonquadrimestre,el24degenercomplementariala matriaLlenguaperamestresil'assignaturaLingsticaparamaestros,elttoldelqualintenta

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donar compte de l'esperit plurilinge i integrador del projecte de qu sorgeix: Territorio maestr@, Territori Mestr@, Teacher's Territory, Le Territoire des professeurs des coles. Blog de (in)formacin lingstica para maestros (http://territoriomaestro.blogspot.com/). Es tracta d'un espai destinat a incloure totes aquelles activitats i informacions que resulten difcils d'encabir a l'aula; l'objectiu esdev servir de plataforma per penjar notcies al voltant de la llengua i del seu ensenyament, implicar l'alumnat en l's de les noves tecnologies, tot facilitantlos la recerca d'informaci, anunciar activitats relacionades amb les nostres assignaturesi,finalment,crearunespaidetrobadaiintercanvientrealumnesiprofessors. En segon lloc, des de la matria Llengua per a mestres, una de les principals preocupacions dels docents que impartim aquestes assignatures, en espanyol, en catal o en angls, s promoure l's correcte de la llengua, tant pel que fa als aspectes normatius abans ja ens hi hem referit, com en all que t a veure amb els aspectes que hom anomena alfabetitzaci acadmica (seguim les propostes de Carlino en diferents llocs, per especialment, Carlino 2005). En tractarse d'alumnes universitaris de primer any alumnes de Magisteri, entenem que necessiten una formaci especfica en l'estructura i les caracterstiques dels diferents gneres formals acadmics propis del nou camp de coneixement en qu tot just acaben d'iniciarse. No revelem res de nou quan parlem de les dificultats que l'alumnat presenta a l'hora de redactar textos adequats en l'mbit universitari, per elaborar treballs que complesquen uns requisits mnims, per expressarse oralment en un registre formal apropiat enelcontextdel'aulaipercomprendreelstextoscientficsitcnicsdelesdiferentsdisciplines. Fentrefernciaaaquestdarreraspecte,italcomassenyalaCarlino(2003):
no se deben a que carecen de una habilidad o tcnica elemental y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas (Graff, 2002; WatermanRoberts, 1998), correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos entre otras cosas debern cambiar su identidad (Ivanic,2001)comopensadoresyanalizadoresdetextos. Sin embargo, a pesar de la magnitud del cambio requerido, los valores y normas de comportamientodelascomunidadesacadmicasseexigenperonoseensean.

Des del nostre projecte d'innovaci educativa Formaci inicial de mestres en llenges i en didctica de la llengua des de la perspectiva de la interacci comunicativa, i des del marc plurilinge que ens proporciona, hem assumit aquesta ltima idea de Carlino: s necessari formar els nostres estudiants en els valors i en les normes de comportament de la comunitat acadmicadequformenpart.Tressnelsaspectesprincipalsqueensinteressen: - l'elaboracidetextosacadmicsielmaneigdelainformaci; - el desenvolupament de l'expressi oral en contextos acadmics (exposicions, debats,intervencionsAl'aula,participaciengrupsdetreball,etc.); - la lectura de textos acadmics, especialment, aquells relacionats amb les cincies delllenguatgeiladidcticadelallengua. Si b entenem, tal com indiquen Gracida i Ruiz Bikandi (2009: 9) que el domini dels textos acadmics requiere un entrenamiento prolongado i un dominio progresivo de los gneros discursivos en los que [el] conocimiento [acadmico o cientfico] se vierte, hem iniciat el treball amb el primer dels tres aspectes, mitjanant la planificaci i la posada en marxa d'una acci formativa pilot per a l'alumnat de Llengua per a mestres en el marc de les Activitats complementriesqueorganitzal'EscoladeMagisteriAusisMarch4.Estractad'unseminaride

Aquestes activitats es desenvolupen durant dues setmanes cada quadrimestre amb l'objectiu d'acomplir amb el noucrditeuropeutotcreantunespaideformacienquelsalumnespugueninteractuarentreells,conixernous

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redacci de treballs acadmics de deu hores de duraci en el qual s'aborden, des d'una perspectivaplurilingeiintegradora,deformafonamentalmentprctica,elsaspectesformalsi de contingut que cal tenir en compte conjuntament a lhora de realitzar un treball com, per exemple, l'estructura, l's del llenguatge acadmic, l'accs i el tractament de la informaci (bibliografia, Internet, les cites i el plagi, etc.), la presentaci, etc. Els diferents punts del programa seran impartits per professors d'angls, de catal i d'espanyol indistintament, amb l'objectiu d'aprofitar les prctiques comunes i, mitjanant l'explicaci conjunta, mostrar als alumnes les diferncies que hi ha per exemple, en redactar un text acadmic en espanyol o catal i angls. Posteriorment, una vegada realitzada i avaluada l'activitat per professors i alumnes,esvalorarlapossibilitatdecreareinesd'autoaprenentatgeal'abastdelsalumnesde l'Escola.

5.Avaluacidelprojectedesdelsdiferentsagentsimplicats
Es t previst que en l'avaluaci participen tant els alumnes com els professors membres de l'equip. Els professors, mitjanant la reflexi i l'avaluaci contnua que implica la investigaciacci, avaluaran el grau d'acceptabilitat i d'eficcia de les propostes. Es deixar constncia escrita dels punts forts i dbils. Als alumnes, mitjanant un qestionari, sels demanar que valoren els punts forts i dbils de la proposta. Igualment seran tils els resultats aconseguits per part dels estudiants en les avaluacions dutes a terme en cada assignatura (per exemple, referent a la capacitat ds de la llengua oral i escrita en situacions comunicatives diverses o al nivell de reflexilingsticaencatal,espanyolillenguaestrangerademaneraintegrada).

6.Possibilitatsdetransfernciaaaltrescontextos
Lexperincia i els resultats que es puguen aconseguir sn transferibles als professors que socupen dimpartir matries similars en la docncia universitria. Igualment, bona part de la propostastransferiblealensenyamentnouniversitari. Els membres del grup participaran en trobades cientfiques i donaran a conixer els resultats obtinguts en diferents mitjans. Igualment es t previst posar a disposici de la comunitat educativa mitjanant el full web de GIDICIEL, en aquest moment en construcci, els resultats delprojecteielsmaterialscreats. De fet, el projecte dinnovaci est vinculat al projecte d'investigaci Anlisi de lescriptura duna autobiografia lingstica i dun text dopini en estudiants de diferents nivells educatius en distintes llenges. Consecucions, dificultats i implicacions didctiques (Ref. GV/2009/105). Ambdsprojectescomparteixenunbonnombredepressupsitsiescomplementen. Cal tenir en compte, tamb, que part dels resultats aconseguits en qualsevol de les assignaturespodensertransferidesaaltresmatries.
companys, nous professors i en la mesura delpossible, apropar els puntsde vista de professionals que treballenen elmndel'educaci.Extretde: http://centros.uv.es/web/centros/magisteri/data/tablones/tablon_estudiantes/PDF747.pdfl'1defebrerde2011.

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Refernciesbibliogrfiques
CARLINO,P.(2003).Leertextoscientficosyacadmicosenlaeducacinsuperior:Obstculos y bienvenidas a una cultura nueva. Conferncia llegida en el VI Congreso Internacional de Promocin de la Lectura y el Libro, Buenos Aires, 2, 3 i 4 de maig de 2003. <http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf> [04/02/2011] CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin la alfabetizacinacadmica.BuenosAires:FCE. CONSELL DEUROPA (2002): Marc europeu com de referncia per a les llenges: aprendre, ensenyar,avaluar. <http://www20.gencat.cat/portal/site/Llengcat/menuitem.b318de7236aed0e7a129d4 10b0c0e1a0/?vgnextoid=7b76bd051ca62110VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextc hannel=7b76bd051ca62110VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default> [28/01/2011] COSTA,A.;DELPOZO,M.;RIBERA,P.;GARCAGMEZ,M.;GARCAPASTOR,M.D.;FERNNDEZ, M. J.; COLOM, F. (2009). Les representacions dels estudiants de Magisteri sobre la seua formaci en llenges i la seua didctica. A: BELTRAN, J. (coord.). Escenarios de innovacin:educacinyculturacomn(pp.89108).Alzira(Valncia):Germania. COSTA, A.; DEL POZO, M.; RIBERA, P.; GARCA GMEZ, M.; GARCA PASTOR (en premsa). Qu pensen els estudiants de Magisteri sobre la seua preparaci per a ensenyar llenges? Picanya(Valncia):Bullent. GRACIDA, Y.; RUIZ BIKANDI, U. (2009). Lectura y escritura de textos acadmicos. Textos de didcticadelalenguaylaliteratura,50,911. GUASCH,O.(coord.)(2010).Tractamentintegratdelesllenges.Barcelona:Gra. GUASCH, O. (2006). Laspecte verbal en les narracions de ficci. Una reflexi interlingstica. A: CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.) Seqncies didctiques per aprendregramtica(pp.8595).Barcelona:Gra. RUIZ BIKANDI, U. (2005). La reflexi interlingstica: ajudar a pensar en/amb/sobre tres llenges.ArticlesdeDidcticadelaLlenguaidelaLiteratura,38,5166.

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Lainvestigacialserveidelainnovacidocent:presentaci dunmaterialdsinterdisciplinariperalaformacide mestres IsabelRosGarca,GilLorenzoValentn

rios@edu.uji.es,Gil.Lorenzo@edu.uji.es UniversitatJaumeI
Resum. El treball que es presenta a continuaci sha portat a terme en el context de la formaci de mestres, al si dun grup dinvestigaci docent (GIID: Grup Interdisciplinari dInvestigaci Docent) que funciona a la Universitat Jaume I. Relata lelaboraci dun material didctic fruit dun treball dinvestigaciapartirdelanlisidesituacionsrealsdaula,queespottrobaralsenllaossegents: <http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf>, <http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter2.pdf>. Els investigadors, docents en lmbit de la formaci de mestres, de diferents rees de coneixement, teoritzant i analitzant els fenmens produts a laula sota una perspectiva sociocultural, aprofiten els diferentsesdevenimentsiinteraccionscomamaterialinnovadoralesaulesuniversitries.Lessituacions contemplen tasques completes, amb una finalitat i un desenvolupament suficient per a ser compreses perestudiantsenformaciomestresenexercici. Paraulesclau:investigacialaula,innovacienformacidemestres,interdisciplinarietat,relaciteoria iprctica. Resumen.Eltrabajoquesepresentaacontinuacinsehallevadoacaboenelcontextodelaformacin de maestros, en el seno de un grupo de investigacin docente (GIID: Grupo Interdisciplinar de Investigacin Docente) que funciona en la Universitat Jaume I. Relata la elaboracin de un material didcticofrutodeuntrabajodeinvestigacinapartirdelanlisisdesituacionesrealesenelaula,quese puedeencontrarenlosenlacessiguientes: <http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf>, <http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter2.pdf>. Los investigadores, docentes en el mbito de la formacin de maestros, de diferentes reas de conocimiento, teorizando y analizando los fenmenos producidos en el aula bajo una perspectiva sociocultural, aprovechan los distintos acontecimientos e interacciones como material innovador en las aulas universitarias. Las situaciones contemplan tareas completas, con una finalidad y un desarrollo suficienteparasercomprendidasporestudiantesenformacinomaestrosenejercicio. Palabrasclave:investigacinenelaula,innovacinenformacindemaestros,interdisciplinariedad, relacinteorayprctica. Abstract. The present study was undertaken in the context of teacher training, within a teaching research group (GIID: Interdisciplinary Teaching Research Group) which works at the Universitat Jaume I. This work recounts the development of teaching material products, result of a research paper which analyzes actual classroom situations, which can be found at the following addresses: <http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf>, <http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter2.pdf>. The researchers and lecturers from different areas of knowledge in the field of teacher training, have analyzed and theorized about a sociocultural perspective phenomenon produced in the classroom, and they have used the different events and interactions as innovative materials in university lectures. The classroom situations examined are complete tasks, with a scope and development that can be easily understoodbytrainingorpracticingteachers. Keywords:researchintheclassroom,innovationinteachertraining,interdisciplinarity,relationship betweentheoryandpractice. Rsum. Le travail prsent a t dvelopp dans le contexte de la formation des enseignants, au sein dun group universitaire de recherche ducative (GIID), li la Universitat Jaume I. On prsente le rcit de llaboration dun matriel didactique partir des situations dveloppes effectivement dans les sallesdeclasse,quisetrouveauxadressessuivantes:

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<http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf>, <http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter2.pdf>. Les chercheurs, professeurs dans le champ de la formation des enseignants, appartenant diffrents champs scientifiques, analysent et thorisent partir dune perspective socioculturel, les phnomnes produits dans la salle de classe, et profitent des diffrents vnements et interactions pour laborer un matrieldidactiqueinnovateurluniversit.Lessituationsdidactiquesanalysesconstituentdestches complteslafindtrecomprisesparlesmatresenformationoubiendesprofessionnels. Motscl:recherchelasalledeclasse,innovationdanslaformationdesenseignants,rapportthorie pratique.

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1.

Antecedentsimarcteric.Contextdelexperincia

Lorigen daquest treball se situa en els anys 90, a partir de la necessitat d'avanar respecte al que havien estat fins eixe moment les preocupacions per la formaci dels ensenyants. Cercvemmetodologiesmsactives,msparticipativesiquepermeterenalalumnatarribara un coneixement tericprctic de lescola i les seues problemtiques. Alhora pretenem oferir los una possibilitat de formarse amb ms sentit i significativitat. Les bases teriques que centren els treballs del Grup Interdisciplinari dInvestigaci Docent (GIID) es contemplen en el segentquadre: Quadre1.Laulacomageneradoradeconeixement

Apartirdunaanlisidelesnecessitats deformaci delsmestres ila constatacidunvertader desacord entre la prctica i la teoria, ens vrem qestionar de quina manera el coneixement directe de la realitat escolar, amb la complexitat i les exigncies que suposa per als professionals,podiaconvertirseeneinadereflexi peralaformaci.Lanlisidelesactivitats de les aules es va convertir, aleshores, en el punt de mira del treball de recerca, esbrinant metodologiesicercantelsfonamentstericsquedonavensentitalatascacomenada. Una de les conviccions subjacents a la tasca danlisi de laula, contrastada per altres treballs i recerques prpies, del nostre entorn i tamb de caire internacional, s que laula s generadora de coneixement didctic. Les tasques escolars relacionades amb els diferents camps del saber (la llengua, les matemtiques, el coneixement del medi, etc.), contribueixen, sota la mirada de la recerca, a establir comparacions, comprensions i, finalment, a aprendre del que ocorre a les aules, estudiat a la llum de les teories relacionades i fonamentals de les matries universitries (didctiques especfiques, camp destudi dels investigadors del grup) i dels principis compartits pels participants, les aportacions derivades de les teories vigotskyanes, de tall sociocultural. A partir daquest marc teric, sorgeixen tres eixos fonamentals en la nostra proposta didctica: el treball dins dun context cultural concret, el treball en la ZDP de lalumnat i una intervenci didctica basada en el dileg i la collaboraci delsimplicats. A ms dels eixos esmentats, considerem el llenguatge com a eina possibilitadora de la construcci dels sabers i de les tasques a laula, tant en l'aula universitria com en l'escolar,

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queanalitzem.Elllenguatgeslinstrumentdecontextualitzacidelsaprenentatges,derelaci idecomunicacipersonalquepossibilitalesajudesperaprendre.stamb,apartirdelaseua funcirepresentativa,configurativadelpensamentquepermetanarmsenlldelaciara iseinadabstracciidecreixementintellectualisocial.

1.1.Teoria,prcticaiinterdisciplinarietat
Larelaciteoriaprcticailainterdisciplinarietatsnelsdoselementssobreelsqueesdefensa lapropostaquepresentemieltreballdelGIID. El primer configura tota la feina adreada a la formaci dels mestres. El segon configura la tasca investigadora i la relaci entre els membres del grup, de manera que la metodologia del grup es basa en el creuament de mirades sobre laula, laproximaci de concepcions, teories i metodologiesparticularsdecadadisciplinadereferncia. La relaci entre la teoria de referncia de cada matria i la teoria compartida, de tall sociocultural, requereix mirades mltiples i lestabliment de connexions entre lescola i lensenyament universitari. Els materials didctics que presentem, elaborats a partir de les prpies situacions daula, i les reflexions que exigim a lalumnat sobre el propi aprenentatge, possibilitenlareflexiqueconstitueixtambunaeinadetreballperalpropigrup. Com a objectius de la formaci dels mestres i alhora com a eina de la prpia formaci, considerem essencial proporcionar un aprenentatge rellevant i amb sentit, que dne cos a la formaci didctica dels futurs mestres. Igualment s central la tasca a laula universitria que propicielacollaboraciieldileg,lacomunicaciperconstruirdeformasocialicompartidael coneixement. Per tot aix, els materials didctics Situacions dAula esdevenen una eina til. Elquadre2sintetitzalesideesquehemexposat. Quadre2.Treballdelgrupidelalumnatenformaci

Tot aix pretn, breument, mostrar com la recerca i el treball del grup desemboca i adquireix sentit en la preparaci dels materials docents objecte desta contribuci. La recerca al servei
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de la formaci a travs de linstrument del que ens hem dotat: els materials docents Situacionsd'aula.

2.

Lessituacionsdaulacomamaterialdidctic:resultatdelarecercadidctica

El treball desenvolupat pel grup de recerca requereix duna seqncia dinvestigaci sobre les situacions daula, de manera que estiguen explotades i enllestides per ser utilitzades com a einadeformaci. La prpia tasca de preparaci duna situaci que obtenim de les aules deducaci infantil o primria,requereixdeltreballderecercaqueenspermeta: - Esbrinarlapotencialitatdidcticadelasituaci. - Relacionarelsesdevenimentsqueenllocorrenambelsfonamentstericsilapart del programa de les matries universitries; amb els temes que es poden extraure delasituaci,interessantsperalaformacidelsmestres. - Preparar el material per a que puga ser accessible, referenciable i utilitzable de diverses maneres a les aules universitries i amb diferent alumnat, per part de diferentprofessorat. Laseqnciaespotresumirdelasegentmanera: - Gravaci en vdeo de la situaci de laula seleccionada. Les dificultats tcniques i de caire social (permisos, moments adequats, etc.) han de considerarse com una partessencialdel'inicidelprocs. - Visionat i primera anlisi pels membres del grup. Compartir les perspectives i impressions s tamb una part que ajuda a la construcci del coneixement conjunt. - Establiment dels temes o informacions que puguen illustrar aspectes terics relacionatsamblesmatriesuniversitries. - Transcripci dels dilegs i acotaci de les diferents informacions que acompanyen elllenguatgeoral.ElGIIDjacomptaambuninstrumentadaptat. - Establiment depisodis i seqncies que fan accessible i comprensible la transcripci(Altavaetal.2002) - Anlisi a partir de categories relacionades amb les matries i les teories que sustenten la formaci de lalumnat (didctica de la llengua, didctica de la matemtica,didcticageneral). - Establiment de preguntes que poden ajudar a lestudi de la situaci sota la perspectiva dels programes de les matries implicades i de les possibilitats teriquesqueofereixlaprcticaconcreta(GIID,2009). Tot aquest treball es pot veure en cadascuna de les situacions ja preparades i publicades a la xarxa per tal que es puguen consultar, utilitzar i manipular de forma particular, adaptantse a lesnecessitatsdocentsd'altresprofessorsoalumnat.Aquestesestrobendisponiblesalaxarxa ienllestidesperserutilitzades. El primer document que presentem, anomenat Situacions daula. Materials docents ds interdisciplinari (<http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter.pdf>), presenta tres situacions reals daula: Hi ha boira al Grau de Castell, Pasamos lista i El Caballo. En cadascuna delles es mostra la interacci oral i les activitats realitzades per la mestra i els xiquets per tal

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de dur a terme la tasca que shan proposat, entenent tasca com un conjunt dactivitats educativesqueesrealitzenalaulaambunafinalitatcomunaqueelsdnasentiticoherncia. De cadascuna de les tres, es mostren les transcripcions, obtingudes a partir de lenregistrament en vdeo, dividint la tasca en episodis i seqncies. Cada episodi s un segment de transcripci que reflecteix una activitat central important. Les seqncies representen unitats dacci dins de lepisodi. La llengua utilitzada en les interaccions a laula (castellovalenci)sharespectatenlatranscripci. Al final de cada transcripci hi ha unes preguntes. Aquestes tenen la intenci de tractar destablir un pont entre aquestes situacions daula i els continguts de les matries de la titulacideMestre.Aix,lespreguntespodenserdedidcticageneral,didcticadelallenguao didcticadelamatemticairecolliranaspectestericsidisciplinarisqueestrobenpresentsen lessituacions.Lobjectiudelespreguntesscrearespaisdelimitatsicompartitsdecomprensi facilitant la construcci conjunta del coneixement mitjanant el debat i el dileg, adoptant reflexions que vagen un poc ms enll, per exemple entenent les matemtiques com un llenguatge universal que ens permet expressar les situacions matematitzables de la realitat i inferir en eixes situacions, interpretantles i resolentles. Aquest fet dna un valor social a les matemtiques que possibilita entendre leducaci matemtica com a part de la cultura de les personesiqueesvehicularamblallengua,consideradacomlinstrumentdecomunicaciide construccisocialdelconeixement. Per tal de fer una idea completa a lestudiant de Mestre, les situacions vnen introdudes per unacontextualitzacidesdelescola,anivelleducatiuiambaspectessocialsiespacialsenqu es realitza. A ms a ms, tota una introducci de referents terics que ajuden a centrar la miradadesdunaperspectivaconcreta:laperspectivasociocultural.Finalmentunallegendade normesdetranscripciqueshanusat. Elsegondelsdocuments,anomenatSituacionsdaulaII.Materialsdocentsdsinterdisciplinari (<http://www.uji.es/bin/publ/edicions/minter2.pdf>), presenta dues situacions reals daula: NotaaLlediElCor.Lestructuraiobjectiussnsimilarsalsdescritspelprimerdocument. Novament sarrepleguen les possibles relacions entre les matries que ajuden a la coordinaci delesdiferentsassignaturesinvolucrades. Lacomplexitatdelessituacionseducativesadmetmoltesmiradesiinterpretacions.Peraquest motiu aquest material t un carcter obert i inacabat. Altres professors i estudiants, des de matries i pressupostos terics diferents, poden formular noves preguntes que ajuden a elaborarconeixementsdistintsiatrobarescenarisnousenlessituacionsanalitzades,aspectes quedebensegurenriquiranlaformacidelsfutursMestresdEducaciPrimriaiInfantil.

3. UtilitatdelmaterialSituacionsdAula.Objectiusicompetncies
La intenci del grup ha estat sempre oferir el material a un altre professorat que puga gaudir duna situaci completa daula, que li puga oferir diferents visions i li provoque diferents utilitzacions des de la seua prpia perspectiva. La interdisciplinarietat del material ve donada per la mateixa naturalesa de les complexitats de les aules, la gran quantitat de fenmens que enll apareixen i es fan palesos en cada moment. Esta quantitat de fenmens no pot ser interpretada tan sols des duna mirada, cal la dels experts en les matries presents en la situaci i lencreuament de les mirades per tal que es puga veure la interrelaci de tot el que passa a laula, on els alumnes i el docent sn peces inseparables i alhora ben diferenciades. Lensenyamentdelallengua,delesmatemtiquesitamblagestidelgrupidelaparticipaci
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en els sabers que hi apareixen, sn mltiples focus que necessiten una acurada anlisi i una contrastada atenci. Qualsevol altre especialista tamb podria aportar la seva particular aportaci. En aquest sentit, s un material obert que t mltiples aplicacions i no queda obsolet. Laprenentatge que necessiten realitzar els futurs mestres, destinataris del material, s un aprenentatge diversificat i relacional i resulta inaccessible des de la llunyania de les aules, a soles una mica prxima en els crdits del Prcticum. s per aix que les Situacions dAula permeten una immersi en la realitat de laula ms enll de la mera narraci que el professorat universitari pot fer del seu coneixement de les aules. Els destinataris sn alumnes de les assignatures de Didctica de la llengua, de Didctica general i de Didctica de la matemtica de les titulacions de Mestre de Primria i dInfantil. En qualsevol dels casos, una mateixa situaci daula permet una aproximaci diferent, depenent de lobjectiu de lanlisi queesvolquelalumnatrealitzeidelscontingutsqueespretnqueaprengaoalsqualsvolem enfrontarlo. Elsobjectiusquesaconsegueixenamblautilitzacidelmaterialsn: - Aproximar lalumnat a les situacions reals en qu es produeixen els fenmens que ajudenacomprendrelescola.Unaprenentatgecontextualitzatexigeixunaviside larealitatquecalestudiariperalaqualcalprepararse. - Donar sentit, a partir de les diferents situacions mostrades en el material, les teories que sustenten la didctica de la llengua, la matemtica i les altres matries implicades en lanlisi, aix com aquelles de caire sociocultural que fonamenten el marc teric del treball compartit pels membres del GIID. Les didctiques especfiques necessiten de contextos comprensibles per aprendre a actuar com a mestre. - Revisar amb lalumnat les concepcions inicials explicitades a partir dels primers contactes amb el material i acompanyarlo en el procs de canvi que es produeix posteriorment. L'aprenentatge es considera una modificaci dels esquemes previs i una nova conceptualitzaci de les realitats de l'aula. En aquest sentit, creiem que en la mirada d'expert que l'alumnat de la titulaci de Mestre ha d'aconseguir hi interv lajut que el professorat li puga oferir: eixa s una de les tasques d'ensenyamentquepropugnem. - Incorporar en la formaci els processos de reflexi sobre la prctica docent. La reflexi sobre la prctica en aquest cas de la prctica d'altres requereix un aprenentatge, que propiciem a travs d'una prctica aliena, que ajude a reflexionarenunaaltrasituacisobrelaprpiaprctica. - Comprendreelsdiferentspapersdelllenguatgeenlaconstruccideconeixements i en la comunicaci en l'aula. En les diferents matries implicades en la formaci dels mestres i en la prpia situaci escolar que estudiem hi interv el paper del llenguatge verbal. Ajudar els estudiants a comprendre totes aquestes dimensions els porta a la reflexi sobre les prpies possibilitats com a docents; la importncia dun s del llenguatge de carcter epistmic; els coneixements en els diferents campsdelsaberilaglobalitzaciirelacionsentreells. Pel que fa a les competncies que es poden desenvolupar a partir del treball amb aquest materialsn: - Lacapacitatdereconixeralesauleselsdiferentsfenmensquehiocorren. - Lacapacitatdecomprendrelacomplexitatdelaula.

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La capacitat de decidir quines estratgies poden ser tils per a lensenyament de les matries que saborden en la situaci concreta que s'estudia i alguna similar (especialmentelllenguatgeilesmatemtiques).

4. Metodologiaiavaluaci
La metodologia ds del material est relacionada amb les classes de les diferents matries quehipodenaccediriquesadaptenalscontingutsdecadasituacidaula. La seqncia didctica que es desenvolupa pot variar en relaci amb les necessitats de les matriesidelalumnatolesintencionsdelprofessorat. Lapropostaresultantdelesexperinciesportadesatermeamblscontinuat,esresumeixa: - Reflexi sobre el coneixement del context escolar, social i didctic de la situaci realdaula. - Lectura atenta de la transcripci: primeres impressions i conclusions intutives sobre els diferents aspectes didctics i organitzatius presentats, lactuaci de la mestra,elsagrupamentsilaparticipaci,elscontingutsensenyats,etc. - Reflexi sobre els aspectes terics que poden relacionarse i fonamentar la prcticaconcretaquesanalitza. - Resposta a les preguntes de forma collectiva i la seva redacci definitiva. Lescriptura acadmica es presenta ac com una eina de desenvolupament personal i professional de lalumnat. Les preguntes sn eines per construir els coneixements didctics. Repleguen la reflexi del grup sobre les diferents teories subjacents en l'actuaci dels mestres i dirigeixen la mirada dels estudiants sobre elsfenmensqueensinteressen(GIID,2009). Tot aquest treball amb les situacions daula, disponibles en format digital, es complementa amb el recurs a laula virtual, als frums i altres formats que poden contribuir a construir collectivament el coneixement didctic. Es tracta de guiar lalumnat a enfrontarse amb les situacions que els permetran avanarse als coneixements que els donar el Prcticum o lexperinciaprofessional. Pel que fa a lavaluaci caldria distingir tres aspectes: l'avaluaci del material com a eina de formacidelpropigrup,inscriteneltreballderecerca;lavaluaciivalidesadelpropimaterial com a eina dinnovaci i formaci; i lavaluaci que es pot realitzar dels alumnes amb aquesta metodologiagrciesalesreflexionsilestasquesqueelpropimaterialelspropicia. Pel que fa a l'experincia en el propi grup de recerca, podem dir que ha augmentat considerablement la capacitat d'anlisi de les aules, que hem aconseguit abordar noves perspectives sobre l'actuaci docent i que hem assolit un coneixement didctic provinent de lesnecessitatsd'actuaciprofessionalquetenenelsmestres. En referncia a la validesa del material, hem constatat que el seu s ajuda a les classes universitries a aproximarse a la realitatdel'aulaiacomprendrelamillor. Quant a l'avaluaci dels coneixements del estudiants respecte a les matries universitries, el ms rellevant s la possibilitat de comprendre aspectes terics que s'allunyen, aparentment, de la seua experincia. Les seues experincies amb el material, i les seues opinions, ara impossibles de replegar ac, els han portat a veure maneres de treballar que no havien vist, a creure que s possible portar a cap metodologies actives, a veure com fer en situaci de
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diversitat de coneixements de l'alumnat, a avaluar el valor del dileg i a entendre que s possible un canvi a les aules a partir d'una actuaci didctica que est, fonamentalment, en mansdeldocent. Algunes opinions dels estudiants universitaris sobre la utilitzaci de les situacions daula mostren les reflexions que sn capaos de fer i les comprensions de les aules, ms professionals, que han desenvolupat. Una delles, com a exemple, ens aproxima als efectes que el treball amb una situaci daula els ha produt: (...el treball amb) El Cor ha suposat la culminaciolaformatangibledelsprojectesdetreball.Laprovaevidentquelateoriafunciona, que lensenyament amb ajut s ms efica que linstruit [sic], que laprenentatge es construeix des de la confiana i el respecte dels alumnes, que concorda una educaci global amb un mn global, que sajusta a les realitats dels nostres dies, generant inters, motivaci i sentitenelsxiquetsque,endefinitiva,aprenenaaprendre. Amb aquesta experincia, com ja sha dit, el professorat implicat en la recerca porta la innovaci a les seues aules grcies al propi coneixement didctic que ha construt en el grup. Daltrabanda,traslladaalaformacidemestreslaseuamaneradinterpretarlaulacomaeina delamateixaformaci.

Refernciesbibliogrfiques
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Delhipertextoalintertextoen140caracteres. Herramientas2.0paraladidcticadelalenguayla literatura JosRoviraCollado

jrovira.collado@ua.es UniversitatdAlacant
Resumen. Las ltimas herramientas que nos propone la llamada Web 2.0, como las redes sociales o el microblogging, nos enfrentan a nuevos cambios en la manera de comunicarnos y de aprender a travs de Internet. En los ltimos aos se han desarrollado nuevas corrientes pedaggicas como el Conectivismo. Las posibilidades de trabajar la lectura y la competencia literaria tambin se han transformado con nuevas formas de acercarse a un texto. El artculo plantea diversas maneras de integrardichasherramientasenlaformacindocenteendidcticadelalenguaylaliteraturaatravsde laexperienciaduranteelMsterdeProfesoradodeEducacinSecundariadelcurso20092010. Palabrasclave:hipertexto,intertexto,Twitter,redessociales,enfoquecomunicativosocial. Resum. Les ltimes eines que ens proposa lanomenada Web 2.0, com ara les xarxes socials o el microblogging, ens enfronten a nous canvis en la manera de comunicarnos i aprendre per mitj dInternet. En els ltims anys, shan desenvolupat nous corrents pedaggics com el Connectivisme. Les possibilitatsdetreballarlalecturailacompetncialiterriatambshantransformatgrciesalesnoves maneres dacostarse a un text. Aquest article planteja diverses maneres dintegrar aquestes eines a la formaci docent en didctica de la llengua i la literatura per mitj de lexperincia durant el Mster de ProfessoratdEducaciSecundriadelcurs20092010. Paraulesclau:hipertext,intertext,Twitter,xarxessocials,enfocamentcomunicatiusocial. Abstract. With the latest tools offered by the Web 2.0, such as social networks or microblogging, we face new changes in the way we communicate and learn through the Internet. In recent years we have developed new pedagogical tendencies such as Connectivism. The possibilities to work reading and literary competence have also been transformed by new ways of approaching a text. This paper suggests different ways to integrate these tools in teacher training in teaching language and literature throughtheexperienceduringtheMasterinTeachinginSecondarySchoolsduringthe20092010year. Keywords:hypertext,intertext,Twitter,socialnetworking,socialcommunicativeapproach. Rsum. Les outils les plus rcents que la nomme Web 2.0 nous offre, tels que les rseaux sociaux ou microblogging, nous confrontons aux nouvelles modifications dans la faon de communiquer et d'apprendre travers l'Internet. Ces dernires annes nous avons dvelopp des nouvelles tendances pdagogiquescommeleConnectivisme.Lacapacitdetravaillerlalectureetlescomptenceslittraires a galement t transforme par de nouvelles manires d'aborder un texte. Cet article tudie diffrentes faons d'intgrer ces outils dans la formation des professeurs dans l'enseignement des langues et la littrature travers l'exprience pendant le Mastre de Formation du professorat denseignementsecondairedansl'anne20092010. Motscl:hypertexte,intertexte,Twitter,rseauxsociaux,l'approchecommunicativesocial.

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1. Contextoydestinatariosdelaexperienciaeninnovacindocente
En el curso20092010,laFacultadde EducacindelaUniversidaddeAlicante pusoenmarcha el Mster de Profesorado de Educacin Secundaria. Desde el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura impartimos distintas asignaturas siempre desde la perspectiva de la integracin delasTIC(TecnologasdelaInformacinydelaComunicacin)comounaherramientamsen la formacin del nuevo modelo docente. La siguiente experiencia fue desarrollada en la asignatura Investigacin, innovacin y uso de las TIC en la enseanza de la lengua y la literatura que compartieron los profesores Antonio Dez Mediavilla y Jos Rovira Collado durante los meses de febreromayo 2010. En ella se plantearon distintas estrategias para fomentar el uso de las TIC en el desarrollo de la competencia lectoescritora y de la educacin literariaatravsdeInternet. El grupo de Lengua y Literatura Espaola fue de 28 personas, siendo la mayora alumnado de Filologa Hispnica de la misma universidad, junto con algunos licenciados en Periodismo y Sociologa. En el siguiente estudio se describirn algunas de las actividades realizadas a travs del blog de asignatura <http://didacticalenguayliteraturaua.blogspot.com> y de la red social del rea <http://didacticalenguayliteratura.grou.ps> y de su integracin con otras TIC como el microblogging con la lista de Twitter <http://twitter.com/#!/joserovira/masterticalicantelld> para optimizar el aprendizaje y la interactividad entre el alumnado y los docentes. Antes de continuar debemos apuntar que no nos gusta relacionar el concepto de innovacin con el de uso de TIC. Un docente puede innovar sin el uso de ellas, y otro puede seguir usando dinmicas tradicionales por mucho que las introduzca en su aula. Adems de integrar las nuevas herramientas en la docencia, hay que cambiar las dinmicas de enseanza y aprendizaje,comoveremosmsadelante.

2. Origendelainiciativa
La iniciativa parte de la misma estructura del plan de estudios, que incluye una asignatura similar para todas las especialidades, comn en muchos planes de otras universidades. Dentro de los planes de formacin y promocin de grupos de trabajo, la Universidad de Alicante cuenta con los Grupos de Innovacin Tecnolgica y Educativa (GITE). Desde nuestra rea se creunodenominadoGITEDELLqueharespaldadonuestrapropuesta,financiandoactividades especficas como la conferencia en streaming Lectura y Literatura en la Era 2.0 del profesor Antonio Solano en mayo de 2010 que sirvi para clausurar el curso. Tambin hemos formado parte de la Red de Investigacin en Docencia Universitaria del Instituto de Ciencias de la Investigacin La competencia lectoliteraria de los preuniversitarios y alumnado inicial de la Universidad de Alicante y la Universidad del Bo Bo (Chile) y previo a este trabajo presentamos la comunicacin Didctica lengua y literatura 2.0. Primeras experiencias TIC desde un mster de secundaria junto a los profesores Antonio Mula Franco y Ramn F. LlorensGarcaenelCongresoInternacionalTICEDUCAennoviembrede2010enLisboa.

3. Objetivosycompetenciastrabajadas
Losobjetivosprincipalesdeestaexperienciadidcticafueron: Presentarlasnuevasherramientas2.0paraelaprendizajecooperativo. PracticarlasdinmicasdelaEscuela2.0(conocer,compartir,comunicaryconfiar).

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Crear una comunidad virtual de docentes 2.0 de didctica de la lengua y la literatura. DescribirelnuevoenfoquecomunicativosocialparaelusodidcticodelasTIC. Reflexionar sobre el concepto de intertexto lector y aplicar su definicin a los nuevos escenarios de lectoescritura y desarrollar el concepto de lectoescritura multimedia.

Nuestro trabajo quiso mejorar las capacidades de nuestro alumnado en las siguientes competenciassegnlaLOE: Competencia en comunicacin lingstica. Hemos trabajado desde un enfoque comunicativo las capacidades de interaccin con las TIC, como el uso de presentaciones multimedia, la estructura de mensajes de texto o twitts o la participacinenchatsconfinesacadmicos. Competencia cultural y artstica. Partiendo del anlisis de la competencia lectora y la competencia literaria de otras asignaturas 1 , se ha buscado integrar otros soportesdelecturayformasdeaprendizajeparaampliarelconceptodeintertexto lectorhaciaelmbitodigitalomultimedia. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Adems de enumerar las caractersticas principales de las herramientas que se usaron en el curso, propias de la Web 2.0, se visitaron multitud de webs con materiales relativos al rea de didctica de la lengua y la literatura. Adems se debati el concepto de propiedad intelectual,derechosdeautorylaslicenciascreativecommons. Aprender a aprender y autonoma personal. Se present el Conectivismo como nuevo paradigma educativo que aprovecha las innovaciones de Internet y se discutieron los conceptos de aprendizaje invisible y aprendizaje informal como formasdeampliarlascapacidadesdelalumnadodesecundaria.

4. Marcoterico
NuestroplanteamientopartedelllamadoEnfoqueComunicativoSocial(Lara,2009),respectoa la alfabetizacin digital. El uso de las nuevas herramientas para aprovechar al mximo las posibilidades informativas y comunicativas de Internet a travs del aprendizaje cooperativo, ser el marco tericoprctico y el primer objetivo de nuestra propuesta y desarrollar el concepto de lectoescritura multimedia tambin propuesto por la profesora Lara, en todos los nivelesdeeducacinsertambinunodelosobjetivosbsicosdenuestraactuacin. El nuevo enfoque evoluciona del tradicional enfoque tecnolgico, donde la tecnologa era un fin en s misma, donde se haca nfasis en el uso y explicacin de distintas herramientas. La web era considerada como una web de lectura, para descargar informacin y solamente ensear a travs de grandes portales y proyecto educativos, como universidades o bibliotecas virtuales. El comunicativo social, al igual que en su vertiente lingstica, plantea la tecnologa simplemente como medio para comunicar, crear, expresar. El objetivo de la descripcin de una herramienta tiene que ser el para qu la usamos? y la nueva web se usa tambin para aprender, desde cualquier nivel educativo, y las nuevas dinmicas nos permiten subir contenidos para compartirlos, comentarlos y transformarlos. Pero desde estas oposicionesqueseplantean,laquemsnosinteresadestacaryponerttuloanuestrotrabajo, es el cambio del concepto de hipertexto al de intertexto. Tscar Lara nos propone dicha
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Temas especficos de Didctica de la lengua y la literatura castellana en la Educacin Secundaria y Formacin del lectorliterario,impartidasporlosprofesoresAbelVillaverdePrezyRamnF.LlorensGarcarespectivamente.

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evolucin para ampliar las relaciones entre los distintos textos. A travs de la lectoescritua multimedia y las distintas herramientas participativas, prefiere usar el concepto de intertexto ampliandolasmerasrelacioneshipertextuales. Al ser un trabajo de innovacin docente, obviaremos aqu todas las referencias tericas a las relaciones textuales como Kristeva, Genette, Eco o Barthes, como todo el trabajo sobre teora hipertextual de Landow, que todava sigue abierto antes las transformaciones de la red. Riffaterre (1994) ya plantea las diferencias entre intertextualidad e hipertextualidad. Posteriormente, y gracias a las constantes innovaciones de Internet, las utilidades didcticas delhipertextohansidoanalizadasdesdediversasperspectivas(Romea,2007).Enlaactualidad, con las ltimas novedades de la Web 2.0, (como el uso de redes sociales o microblogging), y dentro de la perspectiva didctica del desarrollo de las competencias, debemos partir de las premisas del enfoque comunicativo social ya citado, donde se implementan las nuevas dinmicas de uso con la inabordable cantidad de informacin que nos ofrece la red para desarrollar la competencia lectoliteraria a la vez que la digital (Rovira, en prensa). Todas estas premisas tericas sern imprescindibles para la adecuada implantacin del proyecto Escuela 2.0 que se est desarrollando en todo el Estado espaol con desigual xito y que con l se ampleelconceptodecompetencialectoliteraria. Otrosaspectosfundamentalessernplantear elConectivismo(Siemens,2010)como corriente pedaggicaqueaprovechalanuevarealidaddeInternetoampliarlosconceptosdelaesttica de la recepcin literaria hacia una esttica de la interactividad (Borrs, 2003) ya que la participacin del lector en la red permite conocer sus gustos y preferencias, modificando las formas de trabajar del autor literario. Una reciente publicacin, posterior a nuestra actuacin docente en el mster de 2010, es el volumen El lector ante la obra hipertextual (Mendoza & Romea, 2010) donde podemos encontrar muchos trabajos que apoyan a nuestra labor de formacin del profesorado. Porque la perspectiva que queremos adoptar en este estudio, no esladelanlisisliterario,sinoladidcticayalasumiresecambioentrehipertextoeintertexto, queremos tratarlo desde la definicin de intertexto lector (Mendoza, 2001) que como todos sabemos ha sido fundamental para el desarrollo terico de la competencia lectoliteraria y es objetivofundamentaldelnuevoenfoquedelaenseanzadelaliteratura:
El intertexto lector se muestra como un concepto clave para explicitar los distintos aspectos de la formacin literaria desde la perspectiva didctica, porque la funcionalidad del intertexto lector como activador de conocimientos en el proceso de lectura y en la actividad de reconocimientotextualresultadeterminanteparalaadecuadainterpretacindemuchostextos.

Esta idea se ve ampliada por las nuevas posibilidades de recepcin e interaccin de la red, el concepto de lectoescritura multimedia y las nuevas posibilidades de acceso directo a la informacin para transformar ese conocimiento o competencia literaria. Plantear un nuevo intertextolectordigitalomultimediaserelobjetivofinaldetodoeltrabajo,cuyoslmites yposibilidadesdeberemosdesarrollarenlosprximosaos.

5. Metodologayherramientas
La metodologa ha sido activa y constante, basndose en un aprendizaje cooperativo y significativo, intentando adaptar los preceptos del ya citado Conectivismo. La carga total de horasdetrabajo(150)paraelalumnadoseajustaa ladistribucin deloscrditosECTSyseve reflejadaenlosdistintosblogsdelaasignatura,recogidosenelgeneral <http://didacticalenguayliteraturaua.blogspot.com>,ensustwitts <http://twitter.com/joserovira/masterticalicantelld>yenlaredsocial:

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<http://didacticalenguayliteratura.grou.ps>.Detodoselloshablaremosmsadelante.
Olvdate de los blogs... piensa en dilogo abierto olvdate de los wikis piensa en colaboracinolvdatedelospodcasts...piensaenlademocraciadelavozolvdatedelosRSS y agregadores piensa en redes personales olvdate de todas las herramientas... y piensa en su lugar en la reestructuracin fundamental de cmo se crea, se disemina y se valida el conocimiento.

Aunque la mayora de los planteamientos pedaggicos en Internet restan importancia a las herramientas sobre la metodologa (como en la cita anterior de George Siemens, citado por Reig, 2010), pensamos que es necesario profundizar en el concepto 2.0 y seguir estudiando y diferenciado las posibilidades de las distintas herramientas. Si en la educacin 2.0 se plantean unas nuevas dinmicas: comunicarse, compartir, colaborar y confiar (Posadas, 2009) creemos necesario analizar y describir las distintas aplicaciones. Desde la perspectiva de la didctica de la lengua y la literatura, y aprovechando la definicin del signo lingstico, pretendemosasimilarlasherramientasalsignificanteocontinente,mientrasquelasdinmicas y objetivos tienen ms que ver con el contenido o significado. Ser este el fin ltimo de la comunicacin digital, pero analizar las distintas maneras de comunicar y compartir informacin que varan sensiblemente con cada aplicacin, y formar al alumnado en su uso, sersiemprenecesario. La misma profesora Lara integra herramientas y dinmicas partiendo de tres ejes fundamentales para el desarrollo de la competencia digital (Lara, 2009): Comunicacin, Informacin y Conocimiento. A travs de ellos, podremos buscar, organizar, comunicar, publicar y producir en la red, pero cada mbito tendr unas herramientas especficas. Segn cada eje nos centraremos en una herramienta u otra. En el futuro podrn cambiar el nombre de la empresa que nos ofrece uno u otro tipo de tecnologa, pero sus aplicaciones seguirn teniendo fines y dinmicas distintas. Las herramientas no son un fin sino un medio para ampliar la formacin tanto de los docentes como de los discentes y es fundamental identificar elparaquseutilizacadauna.Porlotanto,ysiempredentrodelmbitodeladidcticadela lengua y la literatura se plantearn para cada herramienta una serie de actividades y secuenciasdidcticasquesirvancomoejemplodeactuacinenelaulaofueradeella. Los procesos de lectoescritura sern fundamentales para que los futuros nuevos lectores tengan la suficiente formacin para usar correctamente Internet y los nuevos soportes de lectura como los libros electrnicos y sobre todo, despertar en ellos el inters por conocer y disfrutar de la literatura. La alfabetizacin se transforma y nos presenta nuevos objetivos generales antes las infinitas posibilidades de Internet (Zayas, 2010). Dicho enfoque promueve el concepto de lectoescritura multimedia (Lara, 2009), donde adems de integrar todos los formatosquenosofrecenlasTICparamejorarelaprendizaje,seplanteaunaposturadondeel usuario escribe la red, usando las herramientas propias de la web social como blogs y wikis, para compartir y ampliar su conocimiento al conocer las opiniones y trabajos de otros compaeros. A continuacin presentaremos primero las herramientas que son al fin y al cabo losespaciosdeinteraccinenlared,yluegolasactividadesprincipales,oactoscomunicativos, quehemosrealizadoenestaasignatura.

5.1. Herramientasenconstanteevolucin
Adems de plantear actividades ms tradicionales, como animaciones lectoras y talleres literarios y de escritura, que no deben desaparecer de ninguna clase de lengua y literatura, de lasmltiplesposibilidadesquenosofreceInternethemosseleccionadolossiguientesservicios:

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Blog del rea: <http://didacticalenguayliteraturaua.blogspot.com>. Las posibilida des del blog como herramienta didctica ya han sido descritas y comprobadas en distintas ocasiones2. Sin embargo, destaca que ms del 85% del grupo, aunque conoca y consultaba blogs, no saba cmo crearlos y nunca haba escrito o comentado en ninguno. El citado blog sirvi de diario de aprendizaje y de ejemplo a la hora de plantear actividades. A travs de l podemos enlazar con los cinco blogs de grupo del alumnado, donde ellos colgaban sus actividades. Por ejemplo, en ellos encontramos como trabajo para la asignatura La formacin del lector literario, las distintas reseas de textos de literatura juvenil que debieron hacer cada uno de los estudiantes, aprovechando las posibilidades del blog, para incluir imgenes, enlaces y vdeos que completan dichas reseas. El desarrollo de la competencia literaria junto a la digital a travs de los blogs es otra lnea que hemos trabajado a lo largo del curso. La plataforma seleccionada, Blogger, ha evolucionado, siendo el alumnado el que nos anotaba los cambios y nuevas posibilidades, establecindose una reciprocidad constante, idnea a la hora de trabajar con las TIC que continuamente estn cambiando con nuevas propuestas deinteraccin. Red Social del rea: <http://didacticalenguayliteratura.ning.com>. En vez de usar un servicio de red social generalista, como podra ser Facebook o Tuenti, herramientas que s conoca el grupo y una gran parte del alumnado de secundaria, se plante crear una red3especfica desde la Universidad de Alicante para albergar distintos proyectos del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura4. El objetivo de la red era abrirse al pblico una vez acabado el curso. Por desgracia el servicio de Ning ha pasado a ser de pago en julio de 2010, por lo que hemos trasladado recientemente toda la informacin a un nuevo gestor de redessociales,Grou.ps,cuyadireccines: <http://grou.ps/didacticalenguayliteratura/>. Pero esta a su vez cambi la oferta deserviciosyestcasiabandonada,sininteraccin,aunqueestabiertaparatodo el pblico, para fomentar la participacin de todas las personas interesadas en la didctica de la lengua y la literatura, ya sean alumnos, profesores, bibliotecarios, editores, progenitores, etc. En el nuevo curso probaremos con una alojada en <http://grouply.com>. A travs de estas redes, la idea es partir del aula para llegar a compartir experiencias con otros docentes de la misma rea de conocimiento. Como dice el profesor Jordi Adell mi claustro es la red y a travs de ellas podemos plantear dudas, compartir materiales y experiencia y seguir aprendiendo ymejorandonuestratareadocente. PerfilespersonalesyListadeTwitter: <http://twitter.com/joserovira/masterticalicantelld>. El microblogging, principalmente a travs de su herramienta ms destacada Twitter,sehanconvertidoenunadelasprincipalesinnovacionesenlaeducacin5. Dicha herramienta permite estar en continuo contacto con las personas que uno

En la siguiente pgina encontramos por ejemplo los IV Premios a Blogs Educativos2010 de la Asociacin Espiral <http://edublogs10.ciberespiral.org/>[18/05/2011]. 3 Para una introduccin a las redes sociales educativas podemos consultar la conferencia de Juan Jos de Haro El aula,unaredsocialatualcanceenelCongresoEDUCA(CITA)2/7/2010,disponibleen: <http://jjdeharo.blogspot.com/2010/07/ponenciadelcongresoeduca2010el.html> [18/05/2011]. Recientemen tedelmismoautor,tambinhaaparecidoRedesSocialesparalaEducacin,publicadoporAnaya. 4 Dichas plataformas ya se usan con xito en otras reas, como por ejemplo el Espaol como Lengua Extranjera (ELE). Para profundizar cfr. Redes Sociales. Los nuevos retos de la ELE 2.0 en Revista REDELE, Biblioteca 2010 <http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2010/NAPOLES2009/ROVIRA.pdf>[18/05/2011]. 5 En la siguiente pgina <http://www.c4lpt.co.uk/recommended/index.html> [18/05/2011] podemos encontrar un listado confeccionado por 200 especialistas en educacin y TIC donde Twitter ya fue elegida como la mejor herramientaen2009.

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elige seguir y la interaccin e intercambio de informacin es constante. Se pueden plantear mltiples actividades en el aula6, realizar debates sobre cualquier tema7, intercambiar informacin y lo ms importante, realizar un seguimiento del trabajo del alumno. Aunque al final estas herramientas multiplican las posibilidades de comunicacin con el docente, estn muy en lnea con las propuestas del EEES donde debemos ser guas en la bsqueda de la informacin y estar disponibles parasolucionardudasantelosmaterialestrabajados. Otrasherramientasdelaweb2.0:Delicious,GoogleReader,Youtube,Siledeshareo Scribd.Sepresentarontambinlascaractersticasdeestaspginasysimilarespara conocerlosconceptosdemarcadoressocialesyfolksonoma,lectoresdefuentesy sindicacin de contenidos y repositorios en abierto de documentos, vdeos y presentaciones para compartirlos en la red y creative commons. Esta parte ms tcnica era nueva para todo el alumnado, y dichas herramientas facilitan la navegacinenInternetylaorganizacindecontenidos. Bibliotecadeliteraturainfantilyjuvenil: <http://www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/>. Dentro de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, encontramos una seccin especfica dedicada a la literatura infantil y juvenil con un importante fondo de obras y un corpus terico fundamental. Aunque no es una herramienta 2.0, los enlaces y la recomendacin de lecturas de dicha pgina fueron constantes para que el grupo conociera las posibilidadesdelportalylopudierausarenelfuturoconsualumnado.

5.2. Actividades:delaanimacinlectoraalainvestigacin
Mltiples actividades se plantearon para integrar sin ruptura la lectura con Internet y mejorar las posibilidades didcticas del alumnado. Las ms destacables, adems de mltiples entradas alosblogs,quevanmsalldelasimplecomposicinescrita,fueron: Foros de discusin y chats en la red social. Se programaron a lo largo de varias semanas distintos temas para discutir en la red. Por ejemplo: Libros tradicionales y libros electrnicos, 23 de abril da del libro, El uso de presentaciones en clase, El aprendizaje cooperativo o Escuela 2.0, siempre desde la perspectiva de la comunicacin y las posibilidades para ensear lengua y literatura. En un primer lugar un grupo de trabajo recopilaba informacin, la enlazaba y planteaba preguntas sobre el tema de manera asincrnica. Luego se estableca una fecha parausarelchatydiscutirlasposturashastasacarunasconclusionesfinales. Adaptaciones a nuevos formatos de textos literarios. Como trabajo final de la asignatura, se plante que cada grupo realizara una adaptacin a los nuevos formatos (vdeo, cmic, animaciones, etc.) de algn texto literario, enfocado a hacerlo ms atractivo a un pblico actual y poder repetir las actividades con sus futuros alumnos. Las obras escogidas fueron: La vida es sueo de Caldern, El Quijote de Cervantes, La Celestina de Fernando de Rojas, El Lazarillo con el que crearon un Libro Interactivo Multimedia (LIM) y algunos poemas de Miguel Hernndez,paraconmemorarelcentenariodesunacimiento. Presentacin de diapositivas y otros documentos a travs de los blogs. Despus de debatir sobre las posibilidades de las presentaciones en el aula y distinguir entre
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En el portal referente a las TIC, podemos consultar la entrada 10 formas de usar Twitter en el Aula <http://www.tecnotic.com/node/746>[18/05/2011] 7 En el blog de Felipe Zayas <http://www.fzayas.com/darlealalengua/?p=1420> [18/05/2011] que tambin es docente de Didctica de la Lengua y la Literatura en el Mster de Secundaria de la Universidad de Valencia podemosconsultarundebatesobreEducacinLiterariaatravsdeTwitter.

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los distintos tipos, se aprovecharon los blogs para colgar presentaciones de trabajos del alumnado u otras obtenidas en Internet relacionadas con la didctica delalenguaylaliteratura. Club de lectura en lnea. Usar el blog y la red social para aconsejar lecturas y programar unos encuentros literarios fue uno de los proyectos que no dio tiempo a desarrollar. Sin embargo en blogs de otras asignaturas del rea podemos encontrar propuestas similares como en Lengua y Literatura y su Didctica II, para EducacinPrimaria:<http://dondeleenlasmaestras.blogspot.com/>. BsquedasguiadasGuasdelecturaWebquest.Ademsdelasherramientas2.0de bsqueda y organizacin de la informacin antes citadas, se presentaron guas de lectura en lnea y webquest de lengua y literatura, siempre profundizando en el carctercomplementariofrentealalecturadirectadelostextosliterarios. Propuestas de investigacin en jornadas y congresos. Aunque es un mster profesionalizante y no de investigacin, se pidi al alumnado que visitara la publicidaddecongresos,seminariosyjornadasrelacionadosconelrea,dondeles gustara participar o haber participado, porque podan ser encuentros futuros o ya realizados,yquepreparanelresumendeunaposibleinvestigacin. Meta twitts. Respecto al uso del microblogging algunas de las actividades ms destacadasporlospropiosalumnos,recogidasaquenbrevesentradasfueron:
Tomadeapuntesotuiteodeconferenciaoclase. ResumendecontenidosenInternetatravsdetitulares. Usodereferenciashipertextualesointertextualesenbrevesfrases(ej.:bit.ly). Aprovechar las distintas formas de comunicacin: muro general, dirigindose a@lguienoconmensajesprivados. Usodemetaetiquetasparahablardeunmismotema:#hashtags. Trending Topics, o los temas de actualidad en un momento especfico en la red. Multitud de aplicaciones alrededor de la herramienta: citar otras pginas, alargareltexto,incluirimgenes,gestordecuentas. Posibilidades de creacin literaria 8 : El haiku o la greguera tienen generalmentelaextensindeuntwitt.

Conferencias en streaming Lectura y Literatura en la Era 2.0 de Toni Solano en TUCAMON 9 . Como clausura del curso tuvimos el placer de contar con una conferenciadelprofesorSolano,docenteenunInstitutodeEducacinSecundaria deCastellnyautordelblog(Re)pasodelengua <http://www.repasodelengua.com/>, uno de los mejores ejemplos de integracin de las TIC en la didctica de la lengua y la literatura. Muchas de las actividades planteadas fueron confirmadas como posibles y reales en la actualidad. De ella podemosdestacarlasideasfinalessobreelusodelastecnologas:
NODEBENsustituiralalectura.//NODEBENsustituiraldocente. NO DEBEN limitar la competencia comunicativa.// NO DEBEN simplificar a la educacinliteraria. DEBENaportarun"valoraadido".//DEBENayudaraldocenteensutarea. DEBEN ser funcionales para el alumnado.// DEBEN ser un instrumento de motivacin.
8 Respecto a esto decir que la Editorial SM ha lanzado ya su segunda edicin del Concurso de Microrrelatos SMs <http://www.microrrelatossms.com/>[18/05/2011],usandoprincipalmenteestaherramientacomoplataforma. 9 Conferencia de Toni Solano en el espacio tecnolgico de interaccin y creacin, CAMON: <http://www.tucamon.es/contenido/web20escuela20> [18/05/2011]. Tambin la presentacin de diapositivas en:<http://www.slideshare.net/ppitufo/lecturayliteraturaenlaera20>[18/05/2011].

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6. Intertextoaudiovisual,digitalydidctico
La tecnologa ha evolucionado y tambin sus posibilidades. Ahora las posibilidades de retransmisin en directo (streaming) y muchas veces en abierto de cualquier clase y las posibilidades de interaccin a travs de la red hacen que la experiencia sea mucho ms que una tradicional videoconferencia. Ya existen varias aplicaciones para hacerlo directamente, las universidades cuentan con sus emisiones en directo y existen entidades como la citada CAMON, que adems de retransmitir sus actividades luego las publican para poder acceder en cualquiermomento.Enestasconferenciasademsdeescuchary veralapersona,podemos al mismo tiempo consultar las pginas que nos citan, anotar la informacin que nos interesa o participar directamente. Despus del Mster, hemos tenido la oportunidad de organizar otra conferencia similar, dentro del marco del III Encuentro Plenario de la Red de Universidades Lectoras10.Paralaocasin,pudimoscontarconlaprofesoraBorrsqueimpartilaconferencia Transformacionesliterariasenlared11.Delasmltiplesideaspodemosdestacar:
Sinembargo,leer,yensearaleerenunmediocomoInternetyconsuherramientanatural,el hipertexto, significa enfrentarse a un dispositivo tecnolgico al servicio de la educacin, en el queunacuestinpreviaes,sinduda,elcambiodeenfoqueenelencuentroconeldiscurso.

Pero en este caso, la interaccin fue distinta. En la sala del CAMON solamente estaban los profesores, mientras que el resto del alumnado, ms de cien personas, estaba en una sala de conferenciassiguiendolacharlaatravsdeunagranpantalla.Loimportantefuedemostrarles cmo podan participar en esa misma conferencia, que se poda haber dado desde cualquier lugardelmundo,yellosconsultarlaenInternet. La red tambin nos ofrece muchos repositorios de vdeo especializados12, como por ejemplo muchos de los contenidos de televisin, que pueden ser aprovechados en nuestras clases, al igual que usamos el cine o documentales. Es el caso de Radio Televisin Espaola que nos ofrece en su web casi todos los programas propios. Por ejemplo, el monogrfico de Pgina 2 sobre literatura infantil13se ha convertido en material obligatorio para muchas de nuestras clases. Estamos ya dentro de lo que se conoce como web audiovisual (AA.VV., 2007), y la didcticadelalenguayla literaturadebeasumirtodasestasherramientascomoventajasyno comoamenazas,paraaccederymejorarlacompetencialectoliterariadenuestroalumnado. Esporlotantoimprescindibleprofundizarenlasposibilidadesdelnuevointertextoaudiovisual. Existen algunos estudios que usan el trmino para referirse a las relaciones textuales entre elementos audiovisuales (Botella, 2009). Como ya hemos dicho, nuestra perspectiva es la didctica y pensamos que este nuevo Intertexto lector digital debe partir de todas las ideas planteadasporelprofesorAntonioMendozaFillolaeintegrarlasnuevasposibilidadesquenos ofrecelaredparafortalecerlaformacinlectoraylaeducacinliterariadenuestroalumnado.
Titulado Lecturas, TIC y Universidad (Universidad de Alicante, 2010), tenemos su blog <http://www.lecturaticyuniversidad.blogspot.com/> [18/05/2011] o la red social donde podemos acceder a las actividades en lnea y bastantes materiales vistos en el Encuentro <http://lecturasticyuniversidad.grouply.com/> [18/05/2011]. 11 LaconferenciadelaprofesoraLauraBorrsseencuentraaccesibleen: <http://www.tucamon.es/contenido/transformacionesliterariasenlaredlauraborras>[18/05/2011]. 12 Youtube, una herramienta que muchas personas consideran solamente para el ocio es otra de las herramientas educativas mejor valoradas. En nuestro mbito podemos aprovecharla para ver y colgar cuentos, poemas, representaciones,noticias,etc. 13 Podemosconsultarelmonogrficosobreliteraturainfantilen:<http://www.rtve.es/television/20101221/pagina 2monograficosobreliteraturainfantil/388840.shtml>[18/05/2011].
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7. Evaluacindelproyectoyposibilidaddetransferenciaaotroscontextos
La asignatura recibi una nota de sobresaliente en las encuestas del alumnado (oficiales y la propia de los profesores) y ha generado un inters constante por docentes que usan dichas herramientas en la actualidad. Aunque la experiencia se ha desarrollado en futuros docentes de secundaria y bachillerato, muchas de las herramientas y dinmicas se han usado anteriormente con xito en asignaturas de Magisterio de Educacin Primaria como el Club de LecturadeLiteraturaInfantilyJuvenilenelblog:<http://dondeleenlasmaestras.blogspot.com>. En estas asignaturas la parte tecnolgica no puede ocupar mucho espacio, porque el resto de contenidosdedidcticadelalenguaylaliteraturatambindebenserplanteados.Recordemos que el proyecto Escuela 2.0 parte desde 3 ciclo de Primaria y ser importante que los nuevos maestros sepan qu actividades realizar en sus clases para trabajar la lengua y la literatura a travs de las TIC. Muchos de los contenidos e instrumentos analizados sern tiles para todas las dems reas del currculo escolar obligatorio y para la labor de cualquier docente, pero en todas las actividades se ha planteado como premisa el desarrollo de la competencia comunicativa y de la competencia lectoliteraria, por otro lado, bsicas para cualquier otra enseanza.AdemsdereferenciasomencionesaactividadesenTwitter,podemosdestacarya algunacitaespecficacomoladelaprofesoraSilviaGonzlezGoi14quepartedeunaactividad nuestraparadesarrollarsuactividaddenarracionescartografiadas.

8. Conclusionesyexpectativasparaelcurso2011
Lapresencia dela tecnologaen todoslosmbitosdelasociedad en unhecho confirmadoyla educacin no puede seguir obviando esa realidad, porque se arriesga al desprestigio y a quedarse arrinconada. Nuevos conceptos como educacin informal o aprendizaje invisible deben ser integrados en la formacin del individuo. La formacin literaria debe ser consciente que las TIC no amenazan, sino facilitan la adquisicin de conocimientos y el inters por la lectura de los jvenes, ya que todo lo accesorio nos lo ofrece la red y podemos dedicar ms horas a trabajar la lectura directamente con los textos literarios. La competencia digital del actual alumnado de Secundaria y Bachillerato impone ya una renovacin en la enseanza universitaria, donde ya toda la informacin fundamental est en Internet y lo importante es ensear a localizarla, trabajarla y convertirla en conocimiento. Con nuestro trabajo se ha creado una comunidad virtual con mltiples contactos que esperamos ampliar el nuevo curso, perosobretodo,debemosesperaraqueelnuevoprofesoradolleguealaEducacinPrimariay Secundaria. Debemos destacar que la integracin de las TIC en todos los mbitos por fin est reconocidaenelEEES conhorasespecficasdetrabajoyaprendizajeatravsdeellas. En2011 esperamos confirmar las dinmicas y experiencias del curso anterior, aunque queremos controlarladedicacinhorariadeldocente.Cualquierasignaturanuevaconllevamuchashoras depreparacinqueserentabilizarnenaosposterioresperoenestecaso,alintegrarmuchas herramientas de comunicacin, implica ms horas de trabajo y estar disponible casi constantemente. Si queremos fomentar esas dinmicas, tambin se deber replantear en un futuro, las obligaciones horarias del docente, para reconocer y compensar este trabajo. Adems queremos introducir nuevas actividades y probar con otras herramientas nuevas y viejas.Quora.comesunaredsocialdepreguntasyrespuestas,similaraYahooAnswer,pero que busca la calidad de los contenidos y fomentar redes profesionales de conocimiento. Con Wikipedia, queremos analizar y validar los contenidos especficos de nuestra rea de conocimiento, para saber cmo funciona la herramienta y cmo podemos mejorarla. Esperamos poder mostrar todo ello a travs de una nueva plataforma
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PodemosconsultarlaentradaenelblogdelaprofesoraSilviaGonzlezGoi: <http://lenguetazosliterarios.blogspot.com/2010/11/creaciondenarracionescartografiadas.html>[18/05/2011].

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<http://didacticalenguayliteratura.grouply.com/> que estar abierta desde el principio, para queelalumnadopuedamostrarpblicamentesustrabajos15.

Referenciasbibliogrficas
AA.VV.(2007).LawebAudiovisual.TecnologayComunicacinEducativas,ao21,n45,dic. 2007.<http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/articulo2fp.html>[18/05/2011] BORRSCASTANYER,L.(2004).Delaestticadelarecepcinalaestticadelainteractividad. Notas para una hermenutica de la lectura hipertextual. Comunicacin presentada al X Congreso de la Asociacin Espaola de Semitica: Arte y nuevas tecnologas. Universidad de La Rioja, Monasterio de San Milln de la Cogolla, La Rioja, 35 de octubrede2002. <http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=940299>[19/05/2011] BOTELLA, C. (2009). El intertexto audiovisual cmico y su traduccin. Tonos Digital, Revista electrnicadeestudiosfilolgicos,17. <http://www.um.es/tonosdigital/znum17/secciones/tritonos2intertexto.htm>. [18/05/2011]. CHARTIER, R. (2009). Aprender a leer, leer para aprender. La Lectura en Espaa, Informe 2008.<http://www.lalectura.es/2008/chartier.pdf> DEHARO,J.J.(2010).RedesSocialesenEducacin.Madrid:Anayamultimedia. LARA, T. (2009). Alfabetizar en la cultura digital en La competencia digital en el rea de Lengua,Madrid:Octaedro. LARA, T. (2009). Formacin integral en competencias digitales. Accesible en www.tiscar.comyhttp://www.slideshare.net/tiscar/eoiweb20socialmedia Diagrama endiapositiva14. MENDOZA FILLOLA, A. (2008) El Intertexto lector. Literatura Infantil y Juvenil. Crtica e Investigacin <http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=29581>[18/05/2011]. MENDOZA FILLOLA, A.; ROMEA CASTRO, C. (2010). El lector ante la obra hipertextual. Barcelona:Horsori POSADAS,F.(2009).LaEscuela2.0. <http://descartes.cnice.mec.es/heda/EEE20/Fernando_Posada.pps>[18/05/2011]. REIG, D. (2010). Edupunk, educacin expandida y entornos personalizados de aprendizaje. Presentacin en Slideshare: <http://www.dreig.eu/caparazon/2010/07/26/edupunk educacionexpandidayentornospersonalizadosdeaprendizaje/>[18/05/2011]. RIFFATERRE, M. (1994). Intertextaulity vs. Hipertextuality. New Literary History, 25/4, 779 788. ROMEA CASTRO, C. (2007). La formacin lectora del hipertexto literario y audiovisual. Literaturainfantil:nuevaslecturas,nuevoslectores.Cuenca:EdicionesUCM. ROVIRACOLLADO,J.(enprensa).DelaCompetenciaDigitalalaliterariaatravsdelosblogs. Modelos de Actuacin. IX Jornadas de SEDLL (Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura). Universidad de Sevilla, Diciembre 2009. Presentacin en Slideshare: <http://literaturainfantilyjuvenileninternet.blogspot.com/2009/11/dela competenciadigitallaliteraria.html>[18/05/2011]. SIEMENS,G.(2010).Conociendoelconocimiento.NodosELE <http://www.box.net/shared/31mg21z77d>[24/05/2011] SOLANO, A. (2010).Leer enAbierto.TecnologasdeEducacinLectorayLiterariaenelAula. CuadernosdePedagoga,401.
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Lapresentacincomplementariaaestetrabajoseencuentraen: <http://literaturainfantilyjuvenileninternet.blogspot.com>[24/05/2011]

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http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_seccion.asp?idSeje=3976>[18/05/2011]. VILARIO ICOS, M T.; ABUN GONZLEZ, A. (2006). Teora del hipertexto, La literatura en la eraelectrnica.Madrid:Arco. ZAYAS,F.(2010).Nuevosobjetivosparalaalfabetizacin.CuadernosdePedagoga,401. <http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_seccion.asp?idSeje=3976> [18/05/2011].

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Elaboracindematerialesdidcticoshipertextualespara unmdulodelMsterdeInvestigacinenDidcticadela LenguaylaLiteratura MdelMarRuizDomnguez,JosManueldeAmoSnchez Fortn

mmruiz@ual.es,jmdeamo@ual.es UniversidaddeAlmera
Resumen. Este trabajo que presentamos se inserta en el mdulo de Investigacin en Didctica de la LenguaylaliteraturadelMsterdeInvestigacinyEvaluacinimpartidoduranteelcurso20102011en la Universidad de Almera. La propuesta consiste en la planificacin y desarrollo de una propuesta docente que permita a nuestros estudiantes universitarios disear una estructura hipertextual a partir de textos literarios infantiles y juveniles. Surge como resultado de las lneas de investigacin que venimos desarrollando en el proyecto de investigacin I+D+I (referencia EDU201016867): por un lado, la formacin literaria del lector infantil y juvenil; por otro, los procesos de comprensin receptora que los lbumes potencian en tanto que textos de naturaleza multimodal, polidiegtica y metaficcional y, finalmente,elhipertextoliterario. Palabrasclave:hipertextoliterario,lbum,competencialiteraria,enseanzasemipresencial,trabajo colaborativo,enseanzaenentornosvirtuales. Resum.AquesttreballquepresentemformapartdelmduldeInvestigacinenDidcticadelaLenguay la Literatura del Mster dInvestigaci i Avaluaci impartit en el curs 20102011 a la Universidad de Almera. La proposta, que consisteix en la planificaci i el desenvolupament duna proposta docent que permeti als nostres estudiants universitaris dissenyar una estructura hipertextual a partir de textos literarisinfantilsijuvenils,sorgeixcomaresultatdeleslniesderecercaquesestandesenvolupantenel projecte dinvestigaci I+D+I (referncia EDU201016867): duna banda, la formaci literria del lector infantil i juvenil, i de laltra, els processos de comprensi receptora que els lbums potencien com a textosdenaturalesamultimodal,polidiegtica,metaficcionali,finalment,lhipertextliterari. Paraulesclau:hipertextliterari,lbum,competncialiterria,ensenyamentsemipresencial,tasques collaboratives,ensenyamentenentornsvirtuals. Abstract. The work we present is inserted into the module of Investigacin en Didctica de la Lengua y la Literatura of the Master in Evaluation and Research that was offered in the school year 20102011 at theUniversidaddeAlmera.Theproposalconsistsofthedesignanddevelopmentofateachingproposal that allows our college students to design a hypertext structure based on children and youth literary texts, and it comes as a result of the research we developed in the research project I+D+I (Reference number EDU201016867): on the one hand, we discuss the literary formation of child and young readers, and on the other hand, we discuss how the comprehension processes of the reader are enhancedbypicturebooksbecausetheyaretextsofmultimodalnature,multidiegeticandmetafictional and,finally,theliteraryhypertext. Keywords:literaryhypertext,picturebook,literarycompetence,blendedlearning,collaborativework, teachinginvirtualenvironments. Rsum. Le travail prsent est insr dans le module de Investigacin en Didctica de la Lengua y la Literatura, appartenant au Mastre dEvaluation et Investigation offert par a Universidad de Almera au cours de lanne acadmique 20102011. La proposition, comprenant la conception et le dveloppement d'un modle de formation qui permet aux tudiants universitaires concevoir une structure hypertextuelle de littrature denfance et de jeunesse, est un des rsultats de la confluence des diffrentes pistes de recherches dveloppes dans notre projet de recherche I+ D + I (rfrence EDU201016867): d'une part, l'ducation littraire des enfants et des jeunes lecteurs; de l'autre, la comprhension des processus de rception qui amliorent les albums (car ils ont une nature multimodale,polydigtiqueetmtafictionnell),etfinalementlehypertextelittraire.

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Motscl:hypertexte,albumlittraire,lacomptencelittraire,blendedlearning,travailcollaboratif, ducationdansenvironnementsvirtuels.

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1.Contextoydestinatariosdelaexperiencia
Esta experiencia de innovacin consiste en el diseo y desarrollo de una propuesta docente quepermitaanuestrosestudiantesuniversitariosconstruirunaestructurahipertextualapartir de textos literarios infantiles y juveniles. Saber establecer mediante enlaces o ligas las mltiples conexiones y asociaciones necesarias para actualizar completamente el significado potencial de una obra literaria, contribuye a la toma de conciencia de los componentes de la competencialiterariaquehandeactivarseduranteelprocesoderecepcintextual. LapropuestaquepresentamosseinsertaenelmduloInvestigacinenDidcticadelaLengua y la Literatura, integrado por dos asignaturas que comparten competencias y objetivos de aprendizaje, del Mster en Investigacin y Evaluacin didctica en el aula para el desarrollo profesionaldeldocentequeseimparteenlaUniversidaddeAlmeraduranteelpresentecurso acadmico, en modalidad semipresencial blended learning o aprendizaje mixto, ya que combina la enseanza presencial con la virtual: which combines facetoface and virtual teaching(Coaten,2003;Marsh,2003).

Contexto y destinatarios

Mdulo Investigacin en Did Didctica de la lengua

2.Origendelainiciativa
En el marco de esta propuesta docente, y a partir de los resultados de una encuesta que se adjunt en la solicitud de matriculacin al Mster, se estableci como centro de inters en el mdulo investigar la manera en que los lbumes actuales desarrollan las habilidades receptivas en los jvenes lectores. Se pretenda que nuestros estudiantes pudieran conectar tres lneas de trabajo que venimos desarrollando en el Proyecto de Investigacin I+D+I (ReferenciaEDU201016867):porunlado,laformacinliterariadellectorinfantilyjuvenil;por otro, los procesos de comprensin receptoras que los lbumes potencian en tanto que textos de naturaleza multimodal, polidiegtica y metaficcional y, finalmente, el hipertexto literario. Enotraspalabras,duranteestemduloqueramosprofundizaren:

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 1. Delimitarellectormodeloquepostulaellbum. 2. Analizar las habilidades y estrategias que los jvenes necesitan a la hora de dotar de significado estas complejas obras caracterizadas al menos por una estructuranarrativaescritayotravisual(Sipe,2008). 3. Desarrollarlascapacidadesasociativasquepotencianelhipertextoliterario,as como su relacin con lo que se ha venido a llamar alfabetizacin digital (web literacy).

3.Objetivosycompetencias
Es evidente que las competencias y objetivos que pretenden desarrollarse en este mdulo se corresponden con los contenidos previstos en las unidades didcticas que lo componen. En el caso que nos ocupa, queremos que nuestros estudiantes sean capaces de describir y analizar los elementos que integran de la competencia lectoliteraria necesarios para dotar de sentido al lbum, as como de indagar acerca de los mecanismos o estmulos hipertextuales de los lbumes. Adems, las competencias transversales que pretendemos desarrollar con la propuesta que presentamosennuestromduloseranlassiguientes: Pensamientocrtico. Trabajocooperativoycolaborativo. Adquisicin de una formacin bsica en instrumentos, tcnicas y recursos para la investigacin en los procesos de comprensin literaria relacionados con hipertextosmetaficcionales. En virtud de estas competencias, la labor de nuestros estudiantes ser estudiar un modelo hipertextual literario que les proporcionaremos y cuyas particularidades amplan la capacidad intertextual y la competencia literaria, en general, del lector. Asimismo, debern disear y desarrollar una estructura hipertextual para que comprueben la complejidad de los componentesasociativosquesolicitaunlbumilustrado.

4.Metodologayrecursos
El entorno semipresencial de este mdulo ha exigido replantearnos las metodologas y recursos utilizados en la enseanza presencial. A partir de las investigaciones de Twigg (2003) sobre las tcnicas de aprendizaje en entornos de enseanza semipresenciales y de Brennan (2004) sobre los factores que determinan la seleccin de recursos en esta modalidad de enseanza (los condicionantes externos del curso, los recursos disponibles, las caractersticas de los estudiantes y el contenido de la materia), hemos diseado unos materiales interactivos flexibles,variadosyqueproporcionenunareflexinmetacognitivaalosestudiantesacercadel procesodeconstruccindelossaberes. Se trata, adems, de una plataforma de contenidos educativos interactivos con vnculos a pginas web, imgenes, documentos ficheros multimedia, foros, etc. que requiere de los estudianteslaparticipacinactiva,lagestindesusconocimientosyeltrabajocolaborativo.

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Hemos elaborado unos materiales multimedia, de fcil actualizacin, dinmicos y accesiblesdesdecualquierlugaryencualquiermomento. En las sesiones virtuales se efectuarn las actividades y prcticas individuales y en grupo, mientras que las sesiones presenciales se dedicarn a clarificar y contrastar aspectosdeloscontenidostrabajados. Las unidades didcticas y su gua de estudio (tutoriales online) facilitarn el aprendizajeautnomo del estudiante.Este tendr mayorresponsabilidadsobresu procesodeaprendizaje. Se mantendr un sistema de seguimiento constante del trabajo autnomo y una evaluacin del proceso. La existencia de una retroalimentacin de informacin inmediata proporciona a los profesores datos sobre el progreso de los estudiantes yelgradodeconsecucindelosobjetivosfijadosinicialmente.

Para la puesta en funcionamiento de este mdulo, hemos establecido cinco fases que se correspondenconeldiseoydesarrollodelmismo: 1. Establecimiento de la estructura general de las asignaturas implicadas y de los contenidos que se trabajarn. Nos planteamos qu queremos que aprendan y cmo, teniendo en cuenta las caractersticas de nuestros estudiantes y la modalidaddetrabajosemipresencial. 2. Diseo y elaboracin del material virtual del mdulo que incluye, entre otros recursos, enlaces a los contenidos tericos, a las guas de trabajo de los temas, a lastareasyvnculosafuentesdeinformacinexternasalapginadelmdulo. 3. Puesta en funcionamiento de las asignaturas con el desarrollo de los recursos y materialesplanificadosencadatema. 4. Revisin y adaptacin del funcionamiento del mdulo. Conforme se vayan sucediendo las sesiones presenciales/virtuales se realizarn los reajustes que se considerenpertinentes(mesesdemarzomayo). 5. Evaluacinfinaldelasasignaturasporpartedelosestudiantes(junio).

Metodologa y recursos

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Una vez acordados los contenidos del mdulo y a partir de una estructura organizativa en 4 carpetas (Gua, Unidades Didcticas, Tareas y Herramientas de comunicacin), establecimos el entramado de conexiones que se produciran entre contenidos y tareas, tutoriales y contenidos, tareas y foros, o entre unidades didcticas y foros, as como los hipervnculos con documentos,pginasweb,vdeos,etc. Paraelaborarloscontenidosvirtuales,tenamosanuestradisposicinlaplataformadegestin de contenidos educativos (webct), los programas de creacin y maquetacin de contenidos exelearning/Wimba Create/hotpotatoes (sistema para crear ejercicios educativos del tipo respuesta corta, seleccin mltiple, rellenar los huecos, crucigramas, emparejamiento y variados). Adems de software adicional como CODECs video (visionar pelculas o archivos de audio),Javascript/MquinaVirtualJava(facilitarelfuncionamientodeloschats),pdf.,winzip... etc. Una vez concretada la estructura organizativa del mdulo, comenzamos a elaborar los materialesvirtuales.Cadaunidaddidcticasehaorganizadoentornoauntutorialquesirvede guaenelentramadodeconexionesquesehangenerado.

4.1.Descripcindelmodelohipertextualliterarioelaborado
Con el fin de guiar en el proceso de elaboracin del hipertexto, a continuacin, vamos a describirelmodelohipertextualdereferenciaquehemoselaborado. Como primera accin, mostramos a nuestros estudiantes universitarios la manera en que se han organizado los contenidos de las diferentes unidades o lexas del hipertexto. Se les ha presentado una interfaz grfica relativamente sencilla, gracias a la cual el lector estar orientado en todo momento, percibiendo de manera general el mapa o la red de informacin generada,ascomoelcarcternolinealdelapropuestaliteraria.

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Cartograf Cartografa

Enlaces Enlaces Nodos Nodos

Interfaz

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El nodo de apertura de nuestro hipertexto es el inicio de la obra de David Wiesner, Los tres cerditos (Barcelona: Juventud, 2003). En l se muestran referencias o citas visibles a otras obras.Ellectordellbum,enfuncindesuintertextolector,lasidentificarono.Larespuesta enuncasoyenotrosertotalmentedistinta.Somosconscientesdequenoconocernmuchas de las referencias mostradas, pero les pondr sobre aviso de los procedimientos de elaboracin del texto, de sus referentes culturales y de las posibles relaciones intertextuales hacindoles navegar por otras obras. De ah la funcionalidad del hipertexto en el proceso de formacindellectorliterario(Mendoza,2010).

El primer enunciado nos remite directamente a su hipotexto. Se trata de la obra de Joseph Jacobs The Story of the Three Little Pigs, recogida en la obra English fairy tales, (Oxford: University of Oxford, 1890, pp. 6872), que a su vez se hace eco de la versin de un cuento popularquerecogeaosantesJamesHalliwellPhillipsenThenurseryrhymesofEngland.

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Los tres cerditos

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Pero, adems, el primer prrafo del texto de Wiesner nos enva al comienzo estereotipado de los cuentos de hadas (rase una vez) y al tratamiento de los protagonistas de este relato, los cerditos y el lobo, en la literatura infantil. Se generarn, entonces, hipervnculos con estos elementos(vid.imgenessiguientes).

Haba una vez tres cerditos que se fueron por el mundo a buscar fortuna. El primer cerdito decidi hacerse una casa, se la construy con paja. Lleg el lobo, llam a la puerta

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Haba una vez tres cerditos que se fueron por el mundo a buscar fortuna. El primer cerdito decidi hacerse una casa, se la construy con paja. Lleg el lobo, llam a la puerta

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Haba una vez tres cerditos que se fueron por el mundo a buscar fortuna. El primer cerdito decidi hacerse una casa, se la construy con paja. Lleg el lobo, llam a la puerta

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Gracias a los vnculos y las lexas que se van desplegando, el estudiante va comprobando que el texto utiliza los elementos bsicos identificativos del cdigo genrico tradicional (uso de frmulas estereotipadas, personajes, ttulo, etc.) a fin de que el lector active su intertexto y evoqueunmodelohipotextualespecfico. Pero Los tres cerditos es un cuento que, en sus diferentes versiones o ediciones, ha sufrido modificacionesenalgunosdesuselementos.As,eneldesenlacedeestahistoriaencontramos variantesrespectoalasuertequecorrenloscerditos:

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En la versin de Andrew Lang (1906), al estilo de Los siete cabritillos, el tercer cerditorescatasanosysalvosasushermanosdelabarrigadellobo. En el hipertexto de Katharine M. Briggs (1977), los dos primeros cerditos huyendelloboyserefugianencasadeltercero.

Los tres cerditos

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Apartirdeestasdosversioneshemosestablecidovnculosconelnarradordelahistoria(quin cuenta la historia), los protagonistas (intercambio de roles) y los finales (destino del lobo y los cerditos).

Los tres cerditos

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 Para seguir este proceso activo de recepcin, adems, se les ha brindado la oportunidad de introducir nuevos elementos narrativos a fin de que entiendan el carcter ldico y multidimensional de la trama, as como que sean verdaderos coautores del texto presentado. Loscambiospuedenserinnumerables:desdelacaracterizacindelospersonajes,pasandopor laambientacindelahistoriahastallegaralposiblefinalodesenlacenarrativo.

5.Evaluacindelproyectodesdelosdiferentesagentesimplicados
Para evaluar la estructura hipertextual elaborada por nuestros estudiantes, nos hemos planteado la necesidad de realizar una evaluacin procesual a fin de que puedan construir y reconstruirlatramadeenlacesynodosquevangenerando. En la siguiente imagen, se recoge la herramienta utilizada para la evaluacin de los resultados deaprendizajeprevistos:pensamientocrtico/elaboracindelaredhipertextual.

Evaluacin

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Por otra parte, y una vez finalizado el curso, nuestros estudiantes evaluarn la adecuacin de lametodologaydeloscontenidosalascompetenciaspropuestasenelmdulo.Paratalfin,se lespedirquecumplimentenunbrevecuestionario. Adems, la Unidad de Enseanza Virtual (EVA) de la Universidad de Almera evaluar el funcionamiento del curso, los materiales elaborados y su funcionamiento en tres momentos (inicio del curso, durante y al finalizar). Para ello, han elaborado unas pautas que se ajustan a las directrices elaboradas por la ANECA para la elaboracin material educativo virtualizado: la adecuacin de la estructura de la pgina, los objetivos y las competencias que se quieren trabajar, los contenidos, los recursos de evaluacin, las herramientas de comunicacin y la accesibilidaddelapgina,entreotrosaspectos.

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6.Posibilidadesdetransferenciaaotroscontextos
El diseo y desarrollo de esta propuesta nos han permitido corroborar que la construccin de unaredhipertextualesunrecursodidcticoptimopara: 1. Facilitar la activacin del intertexto lector del estudiante. Por ello, puede convertirse en un instrumento de trabajo privilegiado de los textos literarios en el aula. 2. Tomar conciencia de los elementos de la competencia lectoliteraria que se ponen enmovimientoduranteelprocesoderecepcin.Esteaspectopermitedescribirun modelodeformacinliterariaexhaustivoysucanonliterario. 3. Mostrarquelalecturanoesprocesorectilneo,sinodeincesantesidasyvenidasal texto,debsquedadeinformacin,deactivacindeconocimientosy,endefinitiva, decontinuosprocesosdereconocimientodeestmulostextuales.

Referenciasbibliogrficas

Referenciasprimarias
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Referenciassecundarias
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EnsearlamateriaDidcticadelalenguaatravsdela prcticareflexiva.Aproximacinalasrepresentacionesy argumentacionesdelalumnadosobrelalenguaoralysu didctica MatildeSainzOsinaga,ArantzaOzaeta,DiegoEgizabal, AgurtzaneAzpeitia

matilde_sainz@huhezi.edu,arantza_ozaeta@huhezi.edu, diego_egizabal@huhezi.edu,aazpeitia@huhezi.mondragon.edu MondragonUnibertsitatea
Resumen. Este trabajo tiene dos objetivos: 1) compartir con los enseantes de otras universidades el diseodelamateriaDidcticadelalenguayelanlisisdelasrespuestasdelosalumnosde2cursodel Grado de Educacin Primaria sobre una actividad de didctica de la lengua oral y 2) analizar las representaciones construidas y los argumentos de alta y baja calidad del alumnado en una actividad de la unidad La lengua oral y su didctica. Este proceso de anlisis de la materia ha contribuido a construir conocimientos y criterios comunes entre los tutores de esta materia (autores de este trabajo) quenoshanayudadoaprofundizarymejorarnuestraactividaddocenteenlauniversidad. Palabrasclave:prcticareflexivaenformacininicial,didcticadelalengua(oral),lugarcomn, pensamientocomplejo. Resum: Aquest article t dos objectius: 1) compartir amb els ensenyants daltres universitats el disseny de la matria Didctica de la lengua i lanlisi de les respostes dels alumnes de 2n curs del Grau dEducaci Primria sobre una activitat de didctica de la llengua oral i 2) analitzar les representacions construdes i els arguments dalta i baixa qualitat de lalumnat en una activitat de la unitat La lengua oral y su didctica. Aquest procs danlisi de la matria ha contribut a construir coneixements i criteris comuns entre els tutors daquesta matria (autors daquest article) que ens han ajudat a aprofundiriamillorarlanostraactivitatdocentalauniversitat. Paraulesclau:prcticareflexivaenformaciinicial,didcticadelallengua(oral),lloccom,pensament complex. Abstract. The objective of this article is twofold. On the one hand, it aims to share the design and findings of the module Didctica de la lengua with otheruniversity lecturers. Ontheotherhand, itaims to analyze the students learning outcomes in one of the units carried out in the second year of the Degree in Primary Education, namely those resulting from the sequence identified as La lengua oral y su didctica. The investigation has contributed to the construction of joint knowledge and shared criteria among those professors that have assisted in the design of the above mentioned module and has,ultimately,addedqualityvaluetoourteachingstrategies. Keywords:practicalreflection,commonground,languagedidactics,complexthinking. Rsum. Ce travail prsente les deux objectifs suivants : 1) partager avec les enseignants d'autres universitslaconceptiondelamatireDidcticadelalenguaetl'analysedesrponsesdeslvesde2 anne de Diplme en cole Primaire sur une activit de didactique de la langue orale et 2) analyser les reprsentations construites et les arguments de grande et faible qualit des lves au cours d'une activit de l'unit La lengua oral y su didctica. Ce processus d'analyse de la matire a contribu construire des connaissances et des critres communs aux tuteurs de cette matire (auteurs de ce travail)quinousontaidsapprofondiretamliorernotreactivitd'enseignementl'universit. Motscl:pratiquerflexive,lieucommun,didactiquedelalangue,pensecomplexe.

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1. Contexto
Este trabajo se enmarca en la materia Didctica de la Lengua (6 ECTS) del 2 curso del Grado de Educacin Primaria (EP) en Mondragon Unibertsitatea. En ella estn matriculados 112 alumnos1y la imparten cuatro tutores, cada uno de los cuales se encarga de 25/28 alumnos. Dos de los cuatro tutores han creado materiales ad hoc para su imparticin, atendiendo: a) a las competencias sealadas en la ficha correspondiente a la materia; b) a los principios metodolgicos de Mondragon Unibertsitatea (Proyecto Educativo Mendeberri, 2001); y, c) a los principios de la prctica reflexiva en formacin inicial. Uno de los tutores encargados de disear la materia es el coordinador de la misma. Este rol le compromete a los siguientes cometidos: a) es el ltimo responsable de la materia y su desarrollo; b) convoca las reuniones semanales para la comprensin de la materia, su coordinacin y reflexin sobre la sesin anteriordeclasec)eselencargadodelaformacinyseguimientodelosnuevostutores,silos hubiera.

2. Marcoterico
Teniendo en cuenta que este trabajo versa sobre la formacin inicial del profesorado en didctica de la lengua, abordaremos los marcos tericos referidos: a) a la formacin inicial del profesorado con la intencin de acercarnos a una formacin que establezca conexiones entre la formacin del enseante y la realidad del aula, y, b) al aprendizaje realista que se centra en los vnculos entre las experiencias y el conocimiento terico (Melief, Tigchelaar & Korthagen, 2010). Por otro lado, sostenemos la creencia de que cada una de las disciplinas escolares tiene su historiaydequeesahistoria,juntoconlasexperienciasvividasyaporelalumnoenformacin, influye en sus maneras de representar la didctica de la lengua y, en un futuro, influir en la maneradeejercerla.Adoptamosporellolamiradasociohistricadeestadisciplina(Bronckart, 1996). Melief, Tigchelaar y Korthagen (2010) distinguen tres perspectivas globales posibles en la formacin del profesorado que describen de manera metafrica: a) los profesores dan leccionespreliminaresdenavegacin,paraelloselesposibilitaunmanualyselesalertadelos principales problemas y maneras de solucionarlos. Se les posibilita, asimismo, un pequeo canal para que practiquen de vez en cuando. Despus de un examen se les dice: ahora pongan en prctica todo lo que han aprendido!; b) los navegantes en formacin reciben su barco y los navegantes expertos dan buenos consejos y se les dice: llmanos cuando haya dificultades!, y, c) los formadores buscan un ro canalizado que ofrezca posibilidades para el aprendizaje. El aprendiz, guiado por un compaero ms experto, busca su propio camino. Se combinaexperimentacinyaprendizajeterico. Compartimos esta ltima perspectiva que consiste en poner en prctica la formacin inicial basada en la conexin de las experiencias de los futuros enseantes con la prctica y el conocimientoterico(aprendizajerealista)(Melief,Tigchelaar&Korthagen,2010).Setratadel fomento de procesos de regulacin y autonoma basados en la formacin de prcticas reflexivas. El proceso de reflexin entendido como un proceso de regulacin (metacognitiva) de la accin, o como un proceso de resolucin de problemas, de investigacin o de experimentacin; adems, puede ser caracterizado como un proceso de aprendizaje y/o desarrollo profesional (Paquay, De Cock & Wibault, 2004; Ozaeta & Sainz Osinaga, en prensa).
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Enestetextoutilizamoselmasculinocomogenrico,esdecir,incluyeamujeresyhombres.

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Para asumir estos nuevos retos es necesario disear en la universidad (Esteve & Alsina, 2010), nuevos dispositivos didcticos que ayuden al alumnado a evidenciar las tensiones existentes entre la teora y la prctica (Coail, 2008). Entre estos dispositivos se encuentran: el anlisis de situaciones observadas o vividas, las actividades de resolucin de problemas, de estudio de casos, las actividades de autoconfrontacin, los escritos reflexivos, etc. En nuestro caso, la experimentacin se sustenta en el anlisis crtico de casos reales (vdeos de clase, sobre todo) extradodenuestrotrabajoenformacincontinua. En la materia que impartimos nuestro mximo objetivo consiste en formar profesionales que partanyevolucionensobresusexperienciasycreenciasacercadeladidcticadelalengua.Por lotanto,admitimosynoshacemoscargodequenuestroalumnadotienesupropiamanerade entenderydesentirestadidctica.CreemosconVanhulle(2006)queelprocesoencaminadoa ayudaraqueevolucionenenestascreenciasenglobadiferentesfacetassobrelasquedeberan trabajar los futuros profesionales: a) especificidad de la lengua (oral y escrita), diferentes gneros de texto; b) procesos sobre las diferentes destrezas (leer, comprender, interpretar, producirtextos:factoresafectivos,psicosociales,conocimientosycompetenciasnecesarias);c) dimensiones afectivas y motivacionales (afinidades, repulsa, objetivos asignados individualmente a los actos de leer y escribir, creencias, imgenes de s mismo); d) prcticas sociales de referencia; e) ideas socioculturales vinculadas a la lengua, etc. En nuestro caso, abarcamossobretodolosaspectosa),b)yd). Por otro lado, pensamos con Jaubert y Rebire (2001) que esta reflexin de los alumnos en formacin consiste en construir un punto de vista nuevo o que adopten una manera nueva de hablarsobreunfenmenofamiliar(queenestecasoseralamateriaencurso)queconsisteen desplazarse desde un punto de vista personal, anecdtico y subjetivo hacia un punto de vista construido, probado y reconocido por la colectividad cientfica. Queremos sealar que esta visin coincide con la idea del triple desarrollo del aprendizaje, que se materializa en: saber, saberactuarysaberhablarsobreelconocimientoadquirido(Schneuwly,2009). En nuestro caso, el problema a resolver por los alumnos es la construccin de un declogo sobre la lengua oral y su didctica. En la materializacin (textualizacin) de este declogo por medio del lenguaje han aflorado las creencias, las representaciones y las experiencias propias, ascomolasconstrucciones,conocimientosyaprendizajesrealizadosenelcursodelamateria. Junto con todo esto, los declogos dejan ver en qu medida los alumnos han abandonado un puntodevistapersonalysubjetivoparainclinarsehaciaunformulacincientficaycompleja ycumplirlosobjetivosdeestaactividadpropuesta. La pregunta de los tutores de la materia era discernir dnde radicaba la calidad de los declogos y tambin la manera de ayudar a estos a avanzar en el aprendizaje. Hemos constatado que las argumentaciones saco como: activar los conocimientos previos, tener en cuenta la afectividad, motivar al alumno, atender a la diversidad metodolgica, promover la interaccin, etc. son utilizadas profusamente en los declogos de los alumnos quehanobtenidopuntuacionesmsbajas. Este tipo de argumentacin, que hemos tomado como indicio de un punto de vista superficial y generalizante, encuentra un espacio idneo en la argumentacin sostenida por los topoi o lugarescomunes,quenos hanayudado adiscernirla calidadde losdeclogosycaracterizarlos atendiendo a si los alumnos manifiestan o no una nueva manera de hablar (ms cercana al mundocientficodeladidcticaespecficadelalenguaoral).Nuestrahiptesisseraquetanto la didctica general como las especficas utilizan a menudo trminos comunes, de carcter sociodiscursivo y sujetos por tanto a cada momento histrico, que el alumno percibe como una argumentacin o doxa general y generalizable adaptable a las mltiples situaciones
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escolares y a todas las didcticas especficas. Mutatismutandis, el paradigma constructivista esutilizadoenelmundoeducativoconmuydiversasinterpretacionesyaplicaciones. Consideramos que muchos alumnos atribuyen a este tipo de argumentacin una validez incontestable para abordar todo fenmeno de didctica, sea el que sea, al que atribuyen un carcter inequvoco (es importante motivar a los alumnos, etc.), pero que dejan ver, a nuestro entender, la simplificacin y banalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. ElusodeestoslugarescomunesnosrecuerdaloqueSchneuwly(2009)denominalamagiade ladidctica,esdecir,sihacesestodeestamaneratendrsxito. El lugar comn, por tanto, ser esa argumentacin sostenida por premisas de carcter muy generalutilizadoparafundamentarvaloresojerarquas(Perelman&OlbrechTyteca,1989).

3. Metodologa
Para aproximarnos a la materia, hemos elegido las dos primeras unidades de la misma. En primer lugar, describimos cada una de ellas con un doble propsito, por una parte, mostrar una idea ms global de la materia y comprender mejor la metodologa sobre la que se ha construido. Y,ensegundolugar,hemos analizadolosentregablesdelaunidad2 queconsisten enlaredaccindeundeclogosobrelalenguaoralysudidctica.Losalumnos,alfinaldeesta unidad, recogen en un declogo personal los principios ms importantes de la lengua oral y su didctica. Abordamos este anlisis en dos partes: por un lado, identificando los aspectos que mencionan referentes al objeto lengua oral y su didctica. Dichos aspectos aparecen englobados en cuatro grandes bloques: 1) objetivos de la lengua oral; 2) caractersticas de la lenguaoral;3)aspectosdidcticos,y,4)perspectivahistrica.Esteprimeranlisisnosacercaa lasnocionesquehaprimadoelalumnadoensusdeclogos,ascomosufrecuencia. Por otro lado, hemos analizado de qu manera se presentan algunas de esas nociones en los declogos. Como hemos dicho ms arriba, este anlisis nos ha llevado a identificar conceptos muygenerales,tpicosolugarescomunesenlasproduccionesdelalumnado.Paracaracterizar dichos ejemplos nos hemos fijado, en esta primera aproximacin, en los ejemplos que se sitan en los dos extremos (los de alta y baja calidad) de un continuum donde estaran todos los alumnos. Los ejemplos que traemos, por tanto, se corresponden con los extremos ya citados. Los de baja calidad responderan a una argumentacin basada en un lugar comn, y, en contraposicin, los de alta calidad mostraran como indicador un tratamiento complejo del objeto, situado en el contexto y que contempla el tringulo didctico y las mltiples interacciones que pueden existir entre los elementos que los conforman. Este segundo tratamiento de los puntos del declogo nos permitira ver un uso cientfico pertinente con la materia y con el objetivo que se persigue en la misma. En las producciones de alta calidad, las nociones utilizadas (por medio del lenguaje) toman significado concreto, se interrelacionan, aparecenanalogas,setraenejemplos,etc. El corpus consta de 100 declogos producidos por los alumnos de 2 del Grado de Educacin PrimariadeMondragonUnibertsitatea.Estosalumnosestnmatriculadosencuatroitinerarios (Educacin Especial, Educacin Fsica, Educacin Primaria y Lengua Extranjera) y la materia Didctica de la lengua es comn a todos ellos. Los alumnos se reparten en cuatro grupos (G1, G2, G3 y G4) para su imparticin y son cuatro los tutores responsables que coinciden con la autoradeestetrabajo. Las preguntas de la investigacin se centran fundamentalmente en la manera de usar las nociones que afloran en los declogos construidos por los alumnos: Qu caractersticas
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presentan las argumentaciones basadas en el uso del lugar comn? Qu caractersticas conforman la utilizacin cientfica y situada de las nociones de los declogos? Qu consecuenciastienenlosdatosencontradosparaladidctica(andamiaje,feedback,evaluacin, etc.)?

4. Anlisisdelosdatos
A continuacin abordamos: 1) la descripcin de dos unidades de la materia; 2) mostramos los puntos que nuestros alumnos han destacado en sus declogos, y, 3) analizamos los declogos delosalumnosconlametodologaexpuestaenelpuntoanterior.

4.1.Descripcindelasunidades
De las unidades diseadas, describiremos la 1: Cmo se ensea y se aprende la lengua? y la 2: La lengua oral y su didctica. Sealamos los principios que atienden las actividades de los alumnos respecto a las dos bases ya sealadas (formacin inicial del profesorado basado en la prcticareflexiva;relacinentreteorayprctica). En la 1 unidad de la materia (Cmo se ensea y se aprende la lengua?), los alumnos se enfrentan a sus experiencias y representaciones sobre la didctica de la lengua. La primera actividad consiste en la exploracin y reflexin sobre las diferentes maneras de tratar la didctica de la lengua a lo largo de tres generaciones: la suya, la de sus padres y la de sus abuelos. En ella recaban informacin sobre la historia de la didctica de la(s) lengua(s) y reflexionan sobre la evolucin que ha(n) sufrido esta(s) didctica(s) desde el tiempo de sus abuelos hasta hoy da. Esta visin sociohistrica les ha ayudado a comprender que su aportacin como docentes, su compromiso, va ms all de la reproduccin de maneras didcticas de actuar ya conocidas en la clase de lengua. Para sustentar tericamente esta reflexin,seleshafacilitadoladescripcindetresclasesdelengua,enlasquesedescriben:a) lasdistintasmanerasdeconcebirlalengua;b)laayudaquerecibeelalumnadoencadaunade ellas, y, c) la reflexin que el alumnado realiza sobre la lengua en cada clase. Este anlisis de estudio de casos (situaciones observadas) sirve para llegar a la siguiente conclusin: Qu aprendenlosalumnosdecadaclase?,Concultequedas?Alfinaldeestaunidadlosalumnos recogen en dos escritos evaluables los siguientes trabajos: a) el contraste entre sus propias experiencias y sus ideas previas y lo aprendido a lo largo de la unidad; y, b) un trabajo terico sobrelascompetenciastrabajadasenlaunidad. Enla2unidaddelamateria(Didcticadelalenguaoral)seabordanlascaractersticasdela lengua oral y su didctica. Su objeto consiste en conseguir que los alumnos comprendan la importancia de la lengua oral en la educacin: las consecuencias que se derivan de las interaccionesenlaclasetantoparalaconvivenciacomoparalaconstruccindeconocimientos y tambin la influencia de otros factores, L1 del alumnado y aspectos emocionales. Traemos a la memoria la poca incidencia que ha tenido el trabajo sobre la lengua oral en la escuela y la demanda social en curso sobre la necesidad de desarrollar esta competencia. En los contenidos, distinguimos la lengua oral en la interaccin, la lengua oral en los gneros y su carcter transversal. Para trabajar los aspectos epistemolgicos se han realizado lecturas y exposiciones de expertos, as como estudios de casos de alumnos de distintas procedencias lingsticas y de prcticas de aula de profesores que utilizan distintas metodologas. Se han analizado conferencias de adultos grabadas en vdeo con la finalidad de caracterizar los elementosverbalesylosnoverbales.Respectoaladidctica,sehanvisionadoalgunasclasesy analizado las transcripciones. El entregable del alumno consiste en la construccin de un

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declogo en el que se han recogido los aspectos ms importantes de la didctica de la lengua oral. Es el resultado de esta actividad la que analizamos en el punto caracterizacin de las produccionesdelosalumnos.

4.2.Anlisisdelosdeclogosdelosalumnos
Como hemos dicho ya, se han realizado dos tipos de anlisis: a) hemos identificado los elementos ms frecuentes de los declogos de los alumnos, y, b) hemos caracterizado, en mayor profundidad, la pericia de los alumnos en la exposicin de los puntos del declogo. Traemos, a modo de contraste, y tambin con la intencin de mostrar los logros y las dificultades de los alumnos en esta actividad, los ejemplos correspondientes a los conocimientos elaborados y complejos, y tambin a los argumentados por medio de lugares comunes.

4.3.Anlisisdelosaspectosdelalenguaoralmsfrecuentesenlosdeclogos
En la tabla I, se recogen las categoras que hemos establecido para el anlisis de los declogos delosalumnosylafrecuenciaobservadaenloscuatrogruposdealumnos(G1,G2,G3,G4). Tabla1:Elementosdelalenguaoralmencionadosenlosdeclogosysufrecuencia

1.Objeti vosdela enseanza

2.Caractersticasdelalenguaoral
Oral/ escrita Nover bales Interac cin Afec tivo Metodo loga

3.Aspectosdidcticos
Transver salidad Gne ros Interac cin

4.Perspec tiva histrica

G1 G2 G3 G4
TOTAL

5 5 6 13 29

7 7 8 5 27

12 15 16 11 53

10 6 11 8 35

8 6 5 5 24

14 5 10 23 52

10 11 7 6 34

7 14 11 8 40

8 11 16 22 57

1 1 2 2 6

Estos datos nos revelan, grosso modo, las representaciones que han construido los alumnos sobre esta didctica especfica y, tambin, los aspectos que han considerado ms relevantes, yaqueelgnerodeldeclogodemandaestedobletrabajo:desntesisydeabrirseyrecogerel espectro completo de la lengua oral y su didctica. En este trabajo no se ha abordado el anlisissobrelaglobalidaddeldeclogo. A primera vista, se observa en las producciones de la mayora de los alumnos una intencin clara de recoger en los declogos los conceptos epistemolgicos y didcticos tratados en esta unidad. Sin embargo, tal y como analizamos en el segundo punto de este anlisis, algunas formulaciones se encuentran todava lejos de una representacin cientfica razonada de la didcticadelalenguaoral. Segn muestra la tabla I, son cuatro las reas de clasificacin. A la vista de la frecuencia de los datos,seobservaquelos alumnosmuestranun mayorintersporlosaspectosnoverbales de la oralidad y tambin por las caractersticas propias de la lengua oral en contextos de interaccin.Porotrolado,respectoaladidctica,sesealanlascondicionesmetodolgicasde lainteraccinylosaspectosmetodolgicos,aunquetambinmuestrangransensibilidadporla transversalidad de la lengua oral y por la necesidad de trabajar la variedad de gneros textuales. Solamenteunescasonmero dealumnos mencionanlavisinhistricadelalengua oral. Consideramos este ltimo punto complementario con el primero, en el que se subraya la importanciadetrabajarestadidcticaenlaescuela.

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Por ltimo, y a grandes rasgos, observamos que, ante la dificultad de sintetizar en diez puntos su pensamiento pedaggico, los alumnos se valen de una serie de estrategias: a) existen formulacionesredundantesorepeticionesdepuntosrecogidospreviamenteeneldeclogo;b) se observan aspectos desmenuzados inapropiadamente en varios puntos, que podran recogerse en uno solo; c) se hace uso de lugares comunes referentes a la didctica general, que consideramos faltos de desarrollo argumental adecuado. Esta ltima caracterstica es la queanalizamosenprofundidadenelpuntosiguiente.

4.4.Caracterizacindelasproduccionesdelosalumnos
Caracterizamos los puntos del declogo en funcin de su formulacin en dos grandes grupos: a) enunciados de nociones vagas y generalizantes, no justificadas que pueden servir de comodnpararesponderacualquierpreguntasobreladidcticaengeneralosobreladidctica de la lengua oral en particular (lugares comunes), y, b) enunciados de nociones fundamentadas y situadas en contextos didcticos. Para este anlisis nos servimos de los elementos del tringulo didctico profesor, objeto de enseanza y de aprendizaje y alumno ysusinteracciones.Constataremosqueestasltimasproduccionesseacercanaformulaciones cientficas reconocibles; estos enunciados, a veces, se sirven de ejemplos, y utilizan elementos de polifona e interdiscurso (referencias externas a autores, teoras, etc. que se han estudiado en la unidad). Somos conscientes de que estamos caracterizando los enunciados que se sitan en los dos polos opuestos y que entre ambos existe gran cantidad de matices intermedios, en los que probablemente se situarn la mayora de los enunciados de los declogos de los alumnos. Sabemos tambin que este desarrollo se produce en un continuum donde los alumnosdebernirevolucionandodelosenunciadosmenoselaboradosalosmselaborados. Hemos identificado varios lugares comunes, algunos de ellos ms cercanos a la didctica general y otros a la didctica especfica que trabajamos. Damos cuenta de algunos ellos: activar los conocimientos previos de los alumnos, motivar a los alumnos, cuidar la diversidad metodolgica, cuidar la afectividad, empezar desde pequeo, y lugares comunes de la didctica de la lengua la importancia de trabajar la lengua oral en la escuela, el registro formal e informal de la lengua oral y la importancia de tomar en cuenta el receptor.Presentamosdemaneracontrastiva,entodosloscasos,unejemplodelugarcomn juntoaotromselaboradoqueconsideramoscomoresultadodeseableenelaprendizaje

4.5.Lugarescomunesenlosdeclogos
Los alumnos exponen argumentos a modo de comodn generalizante, exentos de reflexin y quemuestraunaposicinnodeseadaenlaprcticadidcticaquenosproponemos. Los ejemplos 1 y 2 se refieren a los conocimientos previos, el primero abarca el mbito del aprendizaje del alumno que puede ser extensible a cualquier situacin didctica; podra interpretarse que el respeto al ritmo del alumno es una condicin mgica que le lleva a un aprendizaje exitoso. El segundo abarca los tres elementos del tringulo didctico y los interrelaciona: diversifica el objeto (extensin de los discursos orales; explicar, plantear problemas, debatirlos); subraya las ventajas y consecuencias de tomar en cuenta los conocimientos que el alumno tiene sobre el tema; diferencia conocimiento y desarrollo y subrayalanaturalidadcomocaractersticadelalenguaoral.
(1) Cada alumno debe aprender segn su ritmo. Hay que respetar el ritmo de cada alumno. Deestamanera,suprocesodeaprendizajeserexitoso(84,3)2

Los ejemplos son traducciones de los originales en euskera, que han sido realizadas por los autores de este trabajo.

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(2) Hacerusodelostemasqueelalumnoconoceyhadesarrolladoconanterioridad,paraque se exprese con naturalidad y sus discursos orales sean ms extensos. Si se le propone hablarsobrealgoconocidootrabajadoanteriormente,porlomenostendralgoquedecir ymsopcionesparaplantearproblemasydebatirsobrelosmismos.(41,4)

Enlosejemplos3y4recogemoselaspectodelamotivacin.Comoseobservaenelejemplo 3, la motivacin del alumno se relaciona con las actividades dinmicas. La similitud de este enunciado con el ejemplo 1 es notable, en ambos se simplifica la actividad didctica, relacionando el xito en el aprendizaje con un solo factor. En el ejemplo 4, se habla de las relaciones de la participacin de los alumnos con el tipo de interaccin y la necesidad de convertiralalumnoenprotagonistadesuaprendizaje.Seofrecenademsvas(estrategiasdel profesor) para dicho logro. Las relaciones entre los elementos que se traen a este punto del declogo estn ntimamente relacionadas y justificadas y abarcan los tres elementos del tringulodidcticoysusinteracciones. Se pone de manifiesto una visin constructivista del aprendizaje al considerar la centralidad y protagonismo del alumno en su aprendizaje y, por otra parte, la necesidad de que el profesor, por medio de sus estrategias, posibilite al alumno la adquisicin de esos conocimientos. Por ltimo,atiendeaunaperspectivahistricaestablecidaenlaescuelayproponeundesarrolloal repararenqueesnecesariocambiareltipodeinteraccinenelaula.
(3) Hay que garantizar la motivacin del alumno. Hay que saber motivar al alumno. Para ello seraapropiadohaceractividadesdinmicas.(84,2) (4) Parapromoverlaparticipacindelosalumnos,esnecesariocambiareltipodeinteraccin en el aula y convertir al alumno en protagonista y gestor del conocimiento y del proceso deaprendizaje.Paraconseguirtalobjetivo,elprofesordebeutilizardiversasestrategias,y unadeellaspuedeserpromovereldilogo(alumnoalumno/alumnoprofesor).(62,4)

Los ejemplos 5 y 6 nos hablan de la diversidad metodolgica. El ejemplo 5 lo podemos asociaralgrupodelosejemplos1ydel3.Enestecasolasconversacionesylosdebatesactan a modo de solucionarios para capacitar al alumnado en los objetivos propuestos. La versin elaborada de este ejemplo lo podemos encontrar tambin en el ejemplo 4. El 6 habla de buenasprcticasylasdefine,lascontextualizaylassitaenelmarcodelaclase,especificalas condiciones necesarias para ello (dar la palabra consiste en que haya un emisor, un receptor, un lugar y un objetivo) y al especificarlas demuestra conocer las caractersticas de toda situacin comunicativa desde el punto de vista discursivo. Especifica los aprendizajes posibles de los alumnos abarcando el espectro de la oralidad y el dialogismo: respetar los turnos, estar en silencio y participar. Adems, persigue un objetivo ambicioso que transciende la didctica de la lengua oral pero que se asocia de manera natural a ella, hablamos de la asociacin que realiza al decir que al dar la palabra a un nio le hacemos visible ante el profesor y ante sus compaeros. Se trata de reconocer al alumno dndole protagonismo, concedindole la palabra.
(5) Hay que promover distintas actividades, por ejemplo conversaciones, debates De ese modolosniosseirncapacitandoenesassituaciones.(81,3) (6) Promover las buenas prcticas. El objetivo de estas prcticas consiste en hacer visible al niopormediodelalenguaoral.Cuandoledamoslapalabraaunniolehacemosvisible ante el profesor y sus compaeros. Para eso es necesario que haya un emisor y un receptor en un lugar concreto y con un objetivo concreto. De esta manera, entre otras cosas, el alumno aprende a respetar los turnos, a estar en silencio y a participar. El profesor puede crear situaciones para el desarrollo de la lengua oral: presentaciones oralesotrabajosengrupo,porejemplo.(1.8)

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 Los ejemplos 7 y 8 se refieren a la afectividad. En este caso (7) la afectividad se nos muestra como garante de la participacin de los alumnos. Encontramos grandes similitudes entre los ejemplos 1, 3 y 5, en el sentido de que todos ellos retoman un factor (qu es legtimo y didcticamente vlido) y lo simplifican y banalizan, coinvirtindolo, a causa de la manera en que se formula, despojado de todas sus virtudes, en una nocin hueca. El ejemplo 8 se centra en una de las condiciones necesarias para que haya una comunicacin efectiva en la clase, se trata de la escucha activa. Para ello se considera necesario un ambiente de respeto mutuo. Esteejemploaportaademsideassobrelasestrategiasdelprofesorparaquepuedaconseguir la escucha activa en los alumnos. Como se observa, se parte de una condicin necesaria para trabajar la lengua oral y se abarcan los espectros del alumno y del profesor, dibujando las interaccionesquedebenexistirentrelostreselementosparasulogroefectivo.
(7) El profesor debe garantizar un ambiente de confianza, as los alumnos participarn ms. (77,4) (8) En la escuela, hay que ensear a los alumnos a respetarse mutuamente. En la lengua oral es necesaria la escucha activa. Es imposible, por ejemplo, dar una explicacin mientras otro est hablando. Para conseguirlo, el profesor utilizar diferentes estrategias y una de ellaspuedeserladepreguntaracercadeloquehadichounalumno.(62,9)

El ejemplo 9 refleja el lugar comn de empezar desde pequeos. Este argumento, generalizable a todo aprendizaje cognitivo, social, motriz, etc. y cuya responsabilidad puede ser atribuida a la escuela, a la familia o a la sociedad en general (cuanto antes se empieza mejor), es quiz el lugar comn ms recurrido cuando no se conoce ningn otro argumento para justificar el aprendizaje. Es por ello que no existe ningn ejemplo elaborado al respecto entrelosmuchosquehanmostradolosalumnosensusdeclogos.
(9) Para dominar la lengua oral hay que hablar, porque si no el alumno nunca va a aprender. Poreso,hayquehabituarlosahablardesdepequeos.(64,1)

Adems de los lugares comunes aplicables a cualquier didctica, hemos encontrado otros tpicosespecficosparalalenguaoral.As,losejemplos10y11hacenreferenciaaltemadela importanciadetrabajarlalenguaoralenlaescuela.Enelejemplo10setratantrestemasde manera superficial o simplemente descriptiva: a) la necesidad de trabajar la lengua oral; b) la capacitacindelusodelalenguaoraldemodoapropiado,y,c)laresponsabilidaddelprofesor. Setrata de unadescripcinllanaqueevocaaladoxasobrelapresenciadela lenguaoralenla escuela, que no necesita a los ojos del alumno matizar ms all y profundizar en la progresin temtica. Por el contario, el alumno del ejemplo 11 trae a su texto la visin histrica de la didctica de la lengua que sostena la suficiencia de la didctica de la lengua escrita para el dominio de la lengua y la contradice. A continuacin, argumenta detalladamente la necesidad de trabajar aspectos de la lengua oral que evidencian el buen dominio de la lengua. En su argumentacindesgranalosaspectostextualesydiscursivosutilizndoloscomoindicadoresde medida de un buen dominio de la lengua oral. Nos referimos a la textualizacin (organizacin textual, operaciones de cohesin y conexin, coherencia), al contenido (uso de datos concretos)yalascaractersticasespecficasdelaoralidad(tono,ritmoeintensidad).
(10) Es necesario trabajar la lengua oral. Hay que capacitar a los alumnos en el uso de la lengua oralenunmodoapropiado,ylosprofesoresdebenpreocuparsedeello.(81,1) (11) Para dominar un idioma se crea que era suficiente con leer y escribir bien, pero no es as. Saber hablar adecuadamente ante el pblico, dominar el tema que se desarrolla, la cohesin y la coherencia de las ideas, el uso de los datos concretos, la organizacin textual adecuada, el uso variado de conectores, o incluso saber controlar el tono, el ritmo y la intensidad,puedenserevidenciasdelbuendominiodelalengua.(75,6)

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Otro ejemplo de lugar comn respecto a la lengua oral en s misma es aducir la importancia delregistro.Enelejemplo12seexponedemaneraambigualaadaptacindelnivellingstico (a quin? a qu? para qu?). Lo mismo sucede con los registros. En el 13 se observan diferentes aspectos: a) el proceso de elaboracin que requiere la prctica social de la exposicin, planificacin que conlleva un trabajo previo; b) las consecuencias que podra conllevar la improvisacin; c) el conocimiento de la diversidad textual y sus caractersticas; d) latomaencuentadelanecesidaddeadecuarsealacaractersticadecadatexto;e)latomaen cuenta de las caractersticas paralingsticas, propias de la oralidad. Este segundo ejemplo nos muestra las caractersticas de un texto monologal (autosostenido), en el que el orador no dispone de ayuda externa para planificar y textualizar su exposicin, y, por ello, le exige un trabajopreviodeplanificacinypreparacin.
(12) Adaptarytrabajarelnivellingsticoylosregistros.(73,10) (13) Hayqueensearalalumnadoqueunaexposicinformalesalgoplanificadoytrabajado.Hay que prepararlo con antelacin y el alumno se ha de percatar de la importancia de esa tarea. Encasodequelaexposicinnoseprepareconantelacin,laoralidadsequedaraenlamera improvisacin y no se tendran en cuenta ni los procedimientos que requiere cada tipo de textonilasestrategiasparalingsticas.(41,8)

Por ltimo, otro lugar comn sobre la lengua oral sera tomar en cuenta del receptor. El ejemplo 14 podramos compararlo con el 9, ya que es de una obviedad tal que casi cualquier persona puede declarar evidencias parecidas. El segundo ejemplo se centra en una de las caractersticas de la interlocucin: qu puede hacer el emisor para que su mensaje llegue al receptor? Para definirlo, se centra en un aspecto del rol del emisor, en cuanto que es responsable de la comunicacin que promueve y para ello debe implicar al receptor en su discurso.Noessuficientequeelemisorhabledeformaclarayordenada.Ademsdaejemplos delasestrategiasquepuedeutilizarparaello.Porltimo,ilustraconunejemplorecogidoenla clasequedacuentadelaimportanciadeempatizarconelpblicoporintroducirensudiscurso algnelementodiferenciadordellugardondeocurrelaenunciacin.
(14) Paralacomunicacinverbalesimprescindiblequehayaotrapersona.(42,2) (15) La lengua oral requiere la participacin de al menos dos interlocutores. Adems, el emisor para conectar mejor con el receptor, introduce en su propio discurso estrategias para implicar al receptor, tales como vale?, s?, o preguntas como qu pensis sobre...?etc.De esa forma promueve laparticipacin activa del receptor. Por ejemplo en clase se hablde cmo enun concierto de msica el cantante consegua conectar con el pbliconombrandoellugar...(44,4)

Enresumen,podramoscaracterizarlosejemploscorrespondientesallugarcomn(1,3,5,7,9, 11, 13 y 15) con algunas de las siguientes caractersticas: brevedad en la enunciacin, tono descriptivo y rotundo (acompaada con modalidades denticas hay que garantizar, es imprescindible, etc.), adems de escasez de matizacin, excesiva generalidad, aplicable a cualquiersituacin,tiempoylugardeladidctica(aladidcticageneralyacualquierdidctica especfica). Por el contrario, los ejemplos buenos se destacan porque, en su mayora, son ms extensos quelosanteriores,estnsituados(enelcontextocorrespondientedelprocesodeenseanzay delaprendizajeyenlamateriadedidcticadelalenguaoral),seexplicitamsdeunelemento involucrado en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua oral y adems nos muestran las relaciones complejas entre esos elementos, son menos dogmticos que los anteriores y dan ejemplos pertinentes; las modalizaciones ayudan a matizar y relativizar la argumentacin; asimismo, establecen relaciones causaefecto, y sustentan lo dicho con argumentos coherentes, en algn caso, utilizan el recurso a la autoridad para corroborar sus

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tesis (un autor, un comentario de clase, etc.). El gnero textual del declogo, por sus caractersticas, induce a utilizar expresiones categricas y prescriptivas, poco modalizadas y tendentes a instruir. Este hecho puede tambin tener consecuencias en las formulaciones encontradasenlosbuenosdeclogosdelosalumnos.

5.Conclusionesyprospectiva
Enprimerlugar,resaltamoselbeneficioquenoshaproporcionadoaloscuatrotutoresdeesta materia elhecho dereflexionaryanalizar,engrupo, losmaterialesdidcticoscreadosy,sobre todo, la oportunidad de reflexionar y contrastar nuestro propio trabajo docente. Este trabajo loenmarcamosdentrodelaprcticareflexivacomoautoresdelosmaterialesytambincomo tutores de la misma. Gracias a ello, hemos podido contrastar los criterios de evaluacin y hemos construido entre todos, no solo aspectos prcticos de la didctica (criterios a tener en cuenta para evaluar las producciones de los alumnos, criterios para ayudar al alumno a construir aprendizajes complejos, etc.) sino que tambin aspectos tericos que nos han ayudadoatomardecisionesresponsables. En segundo lugar, el diseo de la materia nos ha ayudado a realizar una nueva manera de hacerdidctica,yaquesteconllevamantenerunanuevamiradahaciaelalumno,miradaque se traduce en el reconocimiento de saberes y experiencias, y, por consiguiente, hemos tenido que facilitar al alumnado nuevos instrumentos mediadores de aprendizaje (grabaciones de clase, textos reales de los escolares, etc.). Este anlisis lo hemos considerado como una tarea tutorialentrelostutoresdelaquepodemosaprenderaprogramarlamateriayaevaluaralos alumnos siguiendo criterios ms ajustados a su realidad, es decir, partiendo de sus propias creencias y capacidades. El anlisis tambin est encaminado al objetivo a alcanzar, que pretendequenuestrosalumnosseconviertanenprofesionalesreflexivosysevayanacercando a la prctica sustentada por la teora con T mayscula, partiendo de sus propias creencias, representaciones y competencias. Consideramos que esta manera de trabajar la didctica es transferibleacualquierotrasituacindeenseanzaaprendizaje. Respecto al anlisis de los declogos de los alumnos, tal y como se ha dicho, los buenos ejemplos se sitan en la didctica de la lengua oral, mientras que los textos cuya argumentacin est sustentada en lugares comunes, hacen referencia, generalmente, a la didctica general; los pocos ejemplos que se sitan en la didctica especfica no explicitan lo suficientemente claro el objeto al que hacen referencia, por lo que la didctica y el objeto quedandesdibujados. Los lugares comunes en didctica no son estticos y constantes a lo largo de la historia. Cambian y evolucionan en funcin de las corrientes que se generan en las investigaciones sobre didctica. En este sentido, podemos decir que en otro tiempo, el lugar comn hubiera sido diferente del actual; los lugares comunes identificados en este trabajo toman sentido en el momento histrico actual, del aqu y del ahora. En este sentido, los que trabajamos en didctica deberamos estar atentos a los cambios que se van produciendo en este sentido y tomar las decisiones pertinentes para que aquellas nuevas nociones que van introducindose en la didctica, en cualquiera de los ejes del tringulo didctico, sean entendidas, utilizadas y explicadascontodosusentidoylegitimidad. Consideramos interesante continuar con el trabajo que presentamos y analizar los declogos en su totalidad para poder conocer mejor los aspectos que cada alumno ha recogido en su sntesis. Por otra parte, como ya se ha mencionado, pensamos que la mayora de los enunciados del declogo podran situarse en el continuum entre los dos polos mostrados.
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Consideramos que el conocimiento de estos matices intermedios nos aportara datos sobre el procesodeaprendizajedenuestrosalumnosuniversitarios. Por ltimo, habra que indagar con mayor profundidad en los problemas intrnsecos que plantea la enseanzaaprendizaje de las ciencias sociales, en la elaboracin y expresin del pensamiento complejo. Los fenmenos de las ciencias sociales no se pueden reproducir ni tampoco evidenciar, no pueden ser probados empricamente a la manera de la ingeniera o la fsicayestehechoofrecedificultadesensuenseanzaysuaprendizaje.

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DiccionarioPersonalizadodeDificultades:propuestapara eltratamientodidcticodelerrorenla enseanza/aprendizajedeunalenguaextranjera MaraJessSantosMaldonado

EscuelaUniversitariadeEducacindePalencia

Resumen. El Diccionario Personalizado de Dificultades (DPD) constituye una opcin metodolgica para el tratamiento de los errores que tienen lugar en las producciones orales y escritas de una lengua extranjera. La experiencia se enmarca dentro de la problemtica de investigacin sobre el contacto de lenguas en contextos educativos exolinges, donde las posibilidades de utilizar la lengua meta en situaciones de comunicacin se limitan al aula y a las actividades que se derivan de la prctica pedaggica. Por ello, esta propuesta se plantea con un objetivo de intervencin en una doble perspectiva: por un lado, ayudar al alumno a conocer sus propias dificultades de comunicacin y de aprendizaje en una lengua extranjera para que tome conciencia de la actividad cognitiva que desarrolla cuando construye significados en dicha lengua; por otro, orientar al profesorado en el diseo de actividades y en la elaboracin de materiales que tengan en cuenta la competencia y las estrategias de aprendizaje de sus alumnos en las distintas lenguas. Se pretende as movilizar el potencial cognitivo individual,promoverlaautonomadelestudianteydesarrollarsucapacidaddeautoevaluacin. Palabrasclave:contactodelenguas,anlisisdeerrores,desarrollodeestrategiasdeaprendizaje, concienciacinlingstica,tratamientodidctico. Resum. El Diccionari Personalitzat de Dificultats (DPD) constitueix una opci metodolgica per al tractament dels errors que ocorren en les produccions orals i escrites duna llengua estrangera. Lexperincia semmarca dins de la problemtica dinvestigaci sobre el contacte de llenges en contextos educatius exolinges, en qu les possibilitats dutilitzar la llengua meta en situacions de comunicaci es limiten a laula i a les activitats que es deriven de la prctica pedaggica. Per aquest motiu, aquesta proposta es planteja com un objectiu dintervenci en una doble perspectiva: duna banda, ajudar lalumne a conixer les seves prpies dificultats de comunicaci i daprenentatge en una llengua estrangera per tal que prengui conscincia de lactivitat cognitiva que duu a terme quan constitueixsignificatsenaquellallengua;idelaltra,orientarelprofessorateneldissenydactivitatsien lelaboraci de materials que tinguin en compte la competncia i les estratgies daprenentatge dels seus alumnes en les diferents llenges. Es pretn, aix, mobilitzar el potencial cognitiu individual, promourelautonomiadelestudiantidesenvoluparlasevacapacitatdautoavaluaci. Paraulesclau:contactedellenges,anlisiderrors,desenvolupamentdestratgiesdaprenentatge, conscienciacilingstica,tractamentdidctic. Abstract. The Personal Dictionary of Difficulties (DPD) is a methodological option for the treatment of errors occurring in oral and written productions in a foreign language. This experience is part of the problem of research on language contact that takes place in educational exolingual contexts, where the possibilities of using the target language in communication situations are limited to classroom activities coming from pedagogical practice. Therefore, our proposal aims, on the one hand, to help students to know their own learning and communication difficulties in a foreign language so that they become aware of the cognitive activity they develop when constructing meanings in this language. On the other hand, it aims to guide teachers in designing activities and in developing training materials that take into accountthe students competences and learning strategies in the different languages they know. Inthis way, we try to mobilize individual cognitive potential, to promote students autonomy and to develop theirselfevaluationability. Keywords:languagecontact,erroranalysis,learningstrategiesdevelopment,languageawareness, pedagogicaltreatment.

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Rsum.LeDictionnairePersonnalisdeDifficults(DPD)constitueuneoptionmthodologiquepourle traitement didactique des erreurs qui ont lieu dans les productions orales et crites dune langue trangre.L'exprienceestencadredanslaproblmatiquederecherchesurlecontactdelanguesquia lieu dans des contextes ducatifs exolingues o les possibilits d'utiliser la langue cible dans des situationsdecommunicationsontlimiteslasalledeclasseetauxactivitsquidriventdelapratique pdagogique.Pourcetteraison,onfaitcettepropositionavecunobjectifd'interventiondansundouble perspectif: d'une part, aider lapprenant connatre ses propres difficults d'apprentissage et de communicationdansunelanguetrangrepourqu'ilprenneconsciencedesonactivitcognitivequand il construit des significations dans cette langue. D'autre part, orienter le professeur dans la prparation dactivits et dans l'laboration de supports didactiques qui tiennent compte des comptences et des stratgies dapprentissage de ses lves dans les diffrentes langues. On essaye ainsi de mobiliser le potentiel cognitif individuel, dencourager lautonomie de lapprenant et de dvelopper sa capacit d'autovaluation. Motscl:contactdelangues,analysederreurs,traitementdidactique,dveloppementdestratgies dapprentissage,consciencelinguistique(veilauxlangues).

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1. Introduccin
La propuesta que se describe en este artculo parte de una investigacin1sobre el anlisis y el tratamiento didctico de los errores que tienen lugar en las producciones escritas en francs comolenguaextranjera(LE).Alhablardeanlisisydetratamientodidctico,nosepretendela eliminacindeerroresenelprocesodeenseanza/aprendizaje,sinoqueseintentademostrar la utilidad del error incorporndolo a dicho proceso. En otras palabras, se plantea cmo podemos servirnos de los propios errores de produccin de los alumnos para que ellos aprendanyparaquenosotros,profesores,orientemosnuestraenseanzaenconsecuencia.

2. Contexto
El contexto en el que actualmente se lleva a cabo esta experiencia es la Escuela Universitaria de EducacindePalencia, enlasasignaturasdeLenguaExtranjera(Francs)de lastitulaciones de Grado en Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Social. Hasta el pasado curso 200910, dicha experiencia se vena realizando con el alumnado de la Diplomatura de Magisterio en algunas de las materias especficas de especialidad de Lengua Extranjera (Francs)enlasqueimpartamosdocencia:Morfosintaxisysemntica,MetodologadelIdioma ExtranjeroyLiteraturaInfantil. Hemos configurando la propuesta teniendo en cuenta los condicionantes de nuestro contexto institucional: uncentrode formacindelprofesorado,yhemosincorporadoensuconcepcin, los fundamentos del nuevo modelo educativo que demanda la integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Segn este modelo, basado en la adquisicin y el desarrollo de competencias a lo largo de toda la vida, el estudiante se convierte en el motor de su propio aprendizaje y el profesor un facilitador del mismo,medianteeldiagnsticodenecesidadesyeldiseoderecursosyactividades.

3. Fundamentacinydestinatariosdelapropuesta
En este escenario, necesitbamos, por tanto, un marco de trabajo que respondiera a las siguientesexpectativas: Que permitiera incorporar el error al proceso de enseanza/aprendizaje, centrndose en las necesidades y dificultades del alumno cuando aprende y cuandosecomunicaenunaLE. Que tuviera en cuenta las aportaciones del alumno al proceso de enseanza/aprendizaje: conocimientos previos, experiencias y motivaciones y le implicaraenlagestindedichoprocesohacindolecorresponsabledelmismo. Que favoreciera el aprendizaje significativo, haciendo resaltar la funcionalidad de lo que se aprende dentro y fuera del aula, mediante la comunicacin y la cooperacindeltrabajoenequipo. Quepromovieralacapacidaddeaprenderaaprenderyelaprendizajeautnomo, permitiendo al alumno la utilizacin y el desarrollo de estrategias y que considerara la diferencia en los ritmos de aprendizaje individuales y en los modos preferidosdeaprender.
Dicha investigacin constituy nuestro trabajo de tesis doctoral El error en las producciones escritas de francs lengua extranjera: anlisis de interferencias lxicas y propuestas para su tratamiento didctico, publicada en la BibliotecaVirtualMigueldeCervantes.Disponibleen<http://www.cervantesvirtual.com>.
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Que desarrollara la conciencia lingstica y la capacidad reflexiva, poniendo de relieve el papel que desempean otras lenguas conocidas, principalmente la lenguamaterna(LM)enlaenseanzayelaprendizajedelaLE. Que tuviera una estructura abierta y flexible, adaptndose a las necesidades y condicionantes del contexto de aplicacin y a posteriores aportaciones y modificaciones. Todas estas consideraciones nos han conducido a disear nuestra propuesta pedaggica a partirdelos principiosquesustentala puestaenprctica delEnfoqueotrabajoportareasen laenseanza/aprendizajedelaLE(Nunan,1989;Garca,Prieto&Santos,1994;Zann,1995). Asimismo, esta iniciativa es tributaria de los documentos, decretos ministeriales y polticas europeas que durante los ltimos aos orientan, por una parte, el diseo de la prctica educativaenEspaay,porotra,laenseanzayelaprendizajedelenguasaniveluniversitarioy en los principales mbitos a los que se dirige actualmente la formacin de maestros: la EducacinInfantil,laEducacinPrimariaylaEducacinSecundariaObligatoria2. En este sentido, partimos de la consideracin del error, que recogen estos documentos, como eje fundamental para poner de relieve otras cuestiones que implcita o explcitamente se derivan. Se trata de las nociones de estrategias de comunicacin y de aprendizaje, la reflexin sobrelalenguaylaautonomadelalumno3.SobreelerrorelDiseoCurricularBaseseala:
Elerrorconstituyeunaetapainevitableenelprocesodeaprendizajeyunescalnqueconduce desde un sistema lingstico muy limitado a otro ms amplio y refinado. En este sentido, el anlisis de las producciones de los alumnos permitir que se validen o invaliden las hiptesis lingsticas subyacentes, que se suscite la observacin y examen de otras hiptesis, que se observe y evale la progresin en el aprendizaje y que se modifique en su caso, el proceso de enseanzaaprendizaje. Por tanto el aula debe dar cabida al error y considerarlo como un elementofundamentalenelestablecimientodelaprogresin.(M.E.C,1989b:434435).

Al hacer nuestra propuesta pedaggica partimos, pues, del concepto de error como un componente del conocimiento y, por ello, tratamos de sensibilizar a nuestro alumnado sobre su carcter natural y consubstancial al aprendizaje. Esta concepcin positiva del error tiene una especial importancia en el Enfoque Comunicativo y en la perspectiva cognitiva de la Didctica de las Lenguas. El error ya no constituye un objeto de sancin sino una forma de exploracin, tanto de los aspectos lingsticos que se ponen de manifiesto en la produccin como de aquellas operaciones mentales, capacidades y estrategias de comunicacin subyacentesqueelalumnoponeenjuego. Desde nuestra experiencia docente, sabemos que, tras el anlisis repetido y sistemtico de los erroresqueconmayorfrecuenciaaparecenenlas producciones delalumnado,un profesorde LE suele estar en condiciones de determinar qu dificultades merecen ser objeto de un tratamiento didctico para que sus alumnos puedan expresarse correctamente en la nueva lengua.Sinembargo,laintervencindidcticapuedeconsistirenproporcionarunaexplicacin
Enestesentido,subrayamoslarelevanciaqueparanuestroestudiohantenidoelLibroBlancoparalaReformadel Sistema Educativo (1989a), el Diseo Curricular Base 1989b), el Marco Comn Europeo de referencia para las lenguas:aprendizaje,enseanzayevaluacin(2002)yelPortfolioeuropeodelaslenguas(2004). 3 TraslapromulgacindelaLeydeEducacin(LEYORGNICA2/2006,de3demayo,BOEn.106de4mayo2006), estas cuestiones han sido asimismo recogidas, para el rea de Lengua Extranjera, en los decretos y disposiciones ministeriales de las CC.AA. y en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las respectivas concreciones curricularesparacadaetapaeducativa.
2

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sobre dichos errores, antes o despus de realizar una actividad oral o escrita, o integrar el fenmeno del error en el proceso de enseanza/aprendizaje, solicitando la participacin de cadaalumnoenelanlisisdesuspropioserroresdeformaautnoma.Esdentrodeestaltima opcin, donde se inscribe nuestra propuesta de intervencin. Pretendemos contribuir a la autonoma de nuestros alumnos, hacindoles tomar conciencia de la actividad cognitivo lingsticaquedesarrollancuandointentancomunicarseycuandoaprendenunaLE. Para lograr este objetivo, necesitbamos un instrumento de trabajo que, de alguna manera, recogiera las hiptesis de los errores ms caractersticos de nuestros alumnos y que, a la vez, contribuyese a ese proceso de concienciacin cognitivolingstica mediante el registro de los mecanismosyestrategiasalosquerecurrenparaproducirsignificadosenlaLE. De este modo, al observar las actividades que realizan los alumnos, de forma autnoma, para construir sus conocimientos en FLE y que se manifiestan en el aula mediante acciones como anotar, preguntar, copiar, traducir, consultar fuentes de referencia, etc., se fue gestando la idea de que cada uno elaborase su Diccionario Personalizado de Dificultades (DPD) a partir del anlisisdesuspropiasproducciones. Si tomamos como referencia el marco de diseo que propone el Enfoque por Tareas, la elaboracin del DPD se concibe como una tarea global o proyecto que se integra de forma natural en el proceso de enseanza/aprendizaje de una LE, en un contexto institucional especfico, constituyendo una va de trabajo que puede desarrollarse de forma paralela y a la vezcomplementariaalaprogramacindeuncursodeLE4. Esta propuesta es adaptable, por tanto, a cualquier tipo de programacin que priorice, entre sus objetivos, la toma de conciencia de las dificultades que manifiesta un alumno en la comunicacin y en el aprendizaje de una lengua y se ofrezcan orientaciones para un tratamientodidcticodelasmismas. Asimismo, la configuracin de la propuesta es abierta y puede aplicarse a la enseanza de cualquiera de las lenguas que se imparten en nuestro pas, as como a contextos y niveles educativosdiferentes.
Durante estos ltimos aos, y dentro de los modelos metodolgicos publicados por el Consejo de Europa para las lenguas, hemosincorporado el DPD al portfolio que cadaestudiante debe elaborar en las asignaturas de francs. El portfolio permite centrar la atencin en el proceso de enseanza/aprendizaje y en los resultados del mismo, mediante la recogida, por parte del alumno, de los productos realizados en las actividades orales y escritas en LE y el registro de sus comentarios sobre el proceso metodolgico seguido, las dificultades encontradas as como la valoracin de sus progresos en el aprendizaje: adquisicin de conocimientos y logros en el desarrollo de competencias.
4

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Cuadro1:AplicacindelmarcodediseodelEnfoqueporTareasalaelaboracindelDPD

6: 1: REA DE INTERS

ERRORES EN LA PRODUCCIN ESCRITA DE FLE

2: OBJETIVO GENERAL

Ayudar al alumno a tomar conciencia de la actividad lingstica y cognitiva que desarrolla durante el proceso de produccin de significados en LE, con el fin de que pueda diagnosticar sus propias dificultades y desarrollar las estrategias ms adecuadas para superarlas.

AUTO

3: TAREA GLOBAL

ELABORACIN DE UN DICCIONARIO PERSONALIZADO DE DIFICULTADES (DPD)

5: TAREAS FACILITADORAS

E V A L U A C I N

4: ERRORES DE PRODUCCIN Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Actividades de descubrimiento

Actividades de conceptualizacin Actividades de entrenamiento

4. Conceptodediccionariopersonalizado
En un contexto educativo, la nocin de diccionario personalizado se refiere a una herramienta de aprendizaje individual que elaboran los alumnos con la orientacin del profesor. La concepcin de los diccionarios personalizados, tambin llamados autodiccionarios o diccionarios de aprendizaje (Berger, 1995; Mairesse, 1992; Binon & Verlinde, 1997), se

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enmarca dentro de la dimensin cognitiva de la didctica de las lenguas y de los trabajos publicados sobre las actividades de concienciacin lingstica y el aprendizaje autnomo. SegnsealaBerger:
Un dictionnaire personnalis est un dictionnaire d'usage, d'emploi des mots ou syntaxique. C'est aussi un dictionnaire qui est constitu par l'apprenant au fur et mesure de son apprentissage.Pourcertainslves,c'estaussiundictionnairegrammatical.(Berger,1995:46)

Nuestra aportacin consiste en dar forma a dicha nocin, adaptando sus principios de elaboracin al anlisis y tratamiento de los errores de produccin en FLE y aplicando su concepcinpedaggicaanuestrasituacindocente. Llamamospersonalizadoaldiccionario,porqueesuntrabajoqueserealizadeformaindividual y autnoma, en el cual el alumno refleja sus estrategias para construir y producir significados en la LE, manifestando, su propio estilo de aprendizaje y sus capacidades para apropiarse de dichalengua. Porotrolado,ladenominacindedificultadesintentaabarcarno sloelanlisisdeloserrores sistemticos y de las faltas o equivocaciones ms caractersticas que, realmente, ha cometido el alumno en las distintas actividades de produccin sino, adems, aquellos otros elementos y conceptos lingsticos que l mismo percibe como problemticos y que considera necesarios paramejorarsupropiacomunicacinenlaLE.

5. ObjetivosycompetenciasdelDPD
Si tomamos como referencia para la aplicacin de la propuesta nuestra propia situacin pedaggica, la elaboracin del DPD tiene como objetivo fundamental: ayudar al alumno a tomar conciencia de la actividad lingstica y cognitiva que desarrolla durante el proceso de produccindesignificadosenLE,conelfindequepuedadiagnosticarsuspropiasdificultadesy desarrollarlasestrategiasmsadecuadasparasuperarlas. La consecucin de este objetivo general conlleva, para el alumno, el desarrollo de competencias asociadas a un conjunto de objetivos especficos que conllevan las diferentes actividadesdeanlisis: Ser capaz de identificar y clasificar los errores y las dificultades que, de forma individual,secomentenenlasproduccionesoralesyescritasenLE. Ser capaz de analizar los mecanismos psicolingsticos que subyacen a dichos errores y dificultades, para determinar su naturaleza, sus causas, las hiptesis formuladasylasestrategiasseguidasenlaproduccindesignificados. Ser capaz de reformular los enunciados errneos, elaborando hiptesis sobre lasformascorrectasy/outilizandoestrategiasalternativasdecomunicacin. Ser capaz de determinar las estrategias individuales de aprendizaje potenciando aquellas tcnicas que resultan ms eficaces para la apropiacin delsignificadoenlaLE. Ser capaz de verificar, mediante pruebas de revisin y de autoevaluacin, los progresosyritmosdeaprendizajeindividuales.
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6. Metodologayrecursos
SegnsealaMaraisse(1992),laconfiguracindeunautodiccionarioreposasobreunaactitud activa de participacin y de responsabilidad por parte del alumno que explora su aprendizaje encontinuodesarrollo. En este sentido, el trabajo de elaboracin del DPD supone que el alumno reflexione sobre su propia actuacin en la LE, contextualice los enunciados, analice las causas del error, reformule sus hiptesis sobre las formas correctas y las verifique a travs de aquellas fuentes y referenciasquelmismoseleccionaparasuaprendizaje. Todas estas operaciones tienen lugar a partir de unos materiales y de unas actividades que ayudan a la construccin del diccionario en sus diferentes apartados. Estas actividades equivaldran, en nuestro marco organizador de referencia, a las tareas intermedias que facilitan la consecucin de la tarea global o proyecto. Se trata de las actividades de descubrimiento,deconceptualizacin,deentrenamientoyde(auto)evaluacin,queconllevao se derivan del anlisis de errores mediante las cuales el alumno va adquiriendo, sistemtica y simultneamente, por un lado, aspectos lingsticos, psicolingsticos y pragmticos referidos aloscontextosyalassituacionesdecomunicacinenlosquecadadificultadseinscribey,por otro lado, pone en prctica nuevas estrategias de comunicacin y de aprendizaje o desarrolla lasqueyaposee. En este sentido, hemos confeccionado unos soportes que pretenden facilitar a nuestros alumnos la tarea de analizar sus propias dificultades y de sistematizar la informacin recogida. Se trata de una tabla de clasificacin que engloba las diferentes perspectivas desde las que puedeabordarseelanlisisdeerroresenlasproduccionesdefrancs(cuadro2). Estas categoras no son excluyentes entre s sino complementarias. La superposicin de los factores que intervienen en cada una de ellas traduce la relacin que establece el alumno con laLE,enelprocesodeenseanza/aprendizaje. Tambinhemosconfeccionadounosmodelosdefichasparaelregistrodelosdatosrelativosa cada dificultad (cuadros 3 y 4). Asimismo, les proporcionamos el contenido de la informacin quepuedeanalizarsedentrodecadaapartadodelasfichas(cuadro5). Cuadro2.ClasificacindeloserroresenlasproduccionesdeFLEsegnlaperspectivade anlisis

PERSPECTIVASDE ANLISIS
a) b) c) d) e) f) g)

DENOMINACINYEJEMPLOS
Morfolgico:*Tucristrsrapide. Sintctico:*Lafillequevendlesfleurs. Semntico:*Jenaimepassaformedeparler. Pragmtico:*Cettesituationmemetnoir. Sociocultural:*(Dansunelettre)Salutmonsieur. Ortogrfico:*practique;*proffeseur;*ilstrouvent. Fonogrfico:*Ilmaditquecesparentsvontlaccompagner.

A.Segnla categora lingstica afectada

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 a) b)

c)

B.Segnlacausa quemotivael error

d)

e) f) g) h)

Desconocimientodelasfuncionesgramaticalesy/osemnticasdelaspalabrasen FLEyenELM:*Lesconnaissancesquonaacquis.*Ilvameilleur. SimilitudformaldepalabrasELM/FLE:*Ilmaracontlargumentdufilm (argumento/argument),yentretrminosdelFLE:*Ellelisaitunmagasin(magazine /magasin). Divergenciaenlacargadeaprendizaje:unapalabrapolismicaenELMcorresponde avariostrminosenFLE:*Jesenscequejaidit(sentir<sentir/prouver/regretter /entendre). AnalogaenlaformacindepalabrasoestructurasconotrasdelFLE: *apparentement(conlosadverbiosenmentqueseformanapartirdelfemeninode losadjetivos);*aprsdesortir...(conavantde+infinitivo). Influenciadecdigos(oralenescrito,avecesporescriturarpida):*Maintenant, toutetprt.*Ilfautarrivlheure. Lapsuslinguaeocircunstanciaspsicolgicascomotensin,fatiga,emocin, distraccin:*Vousdisez;*vousfaisez. Alternanciadelenguas,porcompartirconocimientoenellasconelinterlocutor:Eso dependedeladmarchepdagogique.Lapelcula?Pasterrible. Erroresconscientesporinfluenciadelamoda,lapoltica,miedoalacrtica, sentidodepertenenciaaungrupo,etc.:Tengounrenol5.Estestudiandoen Tolosa(porToulouse).CafeteraDonCrp,DiscotecaChap.

C.Segnla estrategiade comunicacin utilizada

a)RecursoalaLMoaotraslenguasconocidas: Calcos:*Jesuisenfaisantuntravail. Prstamos:*Jaimeplaylepiano. Creacionesmorfolgicas,sintcticas,semnticas:*Duration.*Ctaitune pommedemaisonstrspauvres.*Michelnaimepassontravail. b)Generalizacin:*Mamrealesyeuxbleux.*Ilsontprenduuntaxi. c)Simplificacin:*Onvoylesmontagnes. d)Creacindepalabras:*unpourpleuvoir;*unpriodiste. e)Inhibicin:Cestleproblme.Nousparlonsdeceproblme.(Omisinenelusodel relativodont:Cestleproblmedontnousparlons). f)Sobreproduccin:*Mamereelleestinfirmire,monpreilestcomptable. g)Hipercorreccin:*Jenaipasvupersonne. a) Erroresdeinstruccin:*Jaidesbonsamis.(Elprofesornohaexplicadoestecasoen lapresentacindelospartitivos). Imprecisin,ambigedadoinadecuacinenlasconsignasdeunapropuestade escritura:Racontetesderniresvacances(paraalumnosprincipiantes). Erroresporfaltadeprevisinenladinmicadelaactividad(malfuncionamientode lossoportesdidcticos,faltadetiempoparaejecutarlatareaconeficacia,demanda simultneadediferentesestrategias,etc.).

D.Segnla metodologade enseanza

b) c)

E.Segnla metodologade aprendizaje

a) b) c)

Erroresenelmtododeaprendizaje:*Lafillefaisaitlepapierdelasorcire.(Eleccin inadecuadadelsignificanteeneldiccionariobilinge). Erroresporimitacindelmodelolingsticodereferencia:*Machambrealaformede carr(porimitacindelmodelo:LapicealaformedeL). Negligencia,faltadeesfuerzoydeimplicacinenelaprendizaje.

231

Cuadros3y4.ModelodefichasmodularesparalaelaboracindelDPD
(ENTRADA LXICA) 1. Error

2. Correccin

3. Explicacin Intencin significativa Tipo de error Causas / Estrategias Regla / Excepcin Observaciones

Frecuencia

Fecha de anlisis

(ENTRE LEXICALE) 1.- Erreur

2.- Correction

3.- Explication

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Cuadro5.Informacincorrespondienteacadadificultadsusceptiblederegistroydeanlisis

ENTRADA LXICA (Palabra o unidad lxica de localizacin que puede sealar la relacin contrastiva LM/LE). 1.- ERROR (en contexto lingstico o situacional). 2.- CORRECCIN (mismo enunciado corregido). 3.- EXPLICACIN 3.1.- Intencin significativa / comunicativa (eventualmente ejemplo en lengua materna). 3.2.-Tipo de error / Descripcin: fontico, morfolgico, sintctico, semntico, ortogrfico, etc. Error de conjugacin, de derivacin. Utilizacin errnea del pronombre personal complemento, etc. 3.3.- Importancia / frecuencia (marcar con una cruz, una seal o indicacin, etc.). 3.5.- Causas del error y estrategias de compensacin utilizadas: Interferencia con la LM o con otras lenguas, confusin con tal palabra o estructura en la lengua de origen o en la lengua meta, aplicacin errnea de una regla, error causado por la metodologa de enseanza o de aprendizaje (ej. : mala utilizacin del diccionario), ignorancia, distraccin, etc. 3.6.- Explicacin de la regla / de la excepcin (que sea operativa y funcional para el propio aprendiz). 3.7.- Observaciones: cuidado!, llamadas (ver tal palabra o estructura, no confundir con...), otros significados o acepciones de la entrada lxica y de su traduccin o relacin contrastiva con la LM, etc. 3.8.- Fecha del anlisis.

El conjunto de estas fichas que cada alumno cumplimenta y organiza alfabticamente constituye su Diccionario Personalizado de Dificultades. Gracias a la flexibilidad de este formatosepuedeampliar,modificarosuprimirlainformacinrecogidasobrecadadificultad. De este modo, el trabajo de elaboracin del DPD contribuye a que el alumno tome conciencia de su propio estilo de aprendizaje y de las posibilidades que se le ofrecen para adquirir y organizarsusconocimientos.

7. Evaluacin
El DPD constituye un instrumento de trabajo personal cuya elaboracin, para que resulte efectiva,debesercotidianaybasarseenla constancia.Esaconsejable,portanto,que,unavez que los alumnos han detectado sus errores ms caractersticos, los analicen cuanto antes y registren, a ser posible el mismo da, los datos del anlisis en las fichas correspondientes. Sin embargo, aqu nuestra labor como enseante se limita a aconsejar y no a imponer. Al tratarse de una herramienta de trabajo personal, la toma de conciencia de la utilidad del DPD debe provenirdelpropioalumnoalavistadelosresultadosdesuaprendizaje. Por otro lado, si la elaboracin del DPD se integra en el proceso de enseanza/aprendizaje de laLE,debeserobjetodeseguimientoyevaluacin,alolargodelcurso,conelfindeorientarle ensuconfeccinyvalorareltrabajorealizado.Enelcasodelasasignaturasdefrancsquenos ocupan, la elaboracin del DPD es un trabajo que se incorpora al dossier de actividades y materiales realizados por el alumno en su portfolio, cuya calificacin constituye el 20% de la

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nota final. Evaluamos el DPD de cada alumno atendiendo a los siguientes criterios de valoracin: elrigorenelprocesodeanlisis, lariquezayprecisindelainformacinrecogida, laexplicacindelastcnicasdeautoaprendizaje, laformadepresentacindelosdatosy lasobservacionespersonalesefectuadasencadaficha.

8.Conclusiones
La elaboracin del DPD ha puesto de relieve la utilidad de esta herramienta en nuestro contexto educativo, especialmente, por el aumento de motivacin que demuestran los alumnos en el aprendizaje del FLE. El hecho de que las dificultades individuales se incorporen al proceso de enseanza/aprendizaje y sean objeto de tratamiento didctico para mejorar la comunicacin en FLE, constituye un estmulo para que el aprendizaje resulte verdaderamente significativo,yaquedichoaprendizajesefundamentaen: LaconsideracindelasintencionescomunicativasdelalumnoenlaLE. Eldesarrollodesuconcienciacinlingsticaydesuscapacidadescognitivas. La valoracin de sus itinerarios y estrategias de aprendizaje para construir el conocimiento. La manifestacin, con sus propias palabras, de las reglas que rigen su gramticadeaprendizaje. La apreciacin de las aportaciones individuales al aprendizaje, por la interaccinquesecrea,enelauladeLE,dentrodelgrupodealumnos. Laautonomaylaresponsabilidadindividualparaconstruirelaprendizaje. La valoracin de los progresos individuales para superar las dificultades en la comunicacinymejorarlacompetenciaenFLE. A la vista de los resultados de la evaluacin de esta experiencia, podemos concluir que el DPD constituye,adems,uninstrumentodeanlisisyde(auto)evaluacindenuestralabordocente. A veces, los problemas de aprendizaje que manifiestan nuestros alumnos en su proceso de aprendizaje de la LE son un reflejo de nuestras dificultades o condicionantes en la enseanza. Esto nos obliga a revisar continuamente nuestra accin pedaggica y constituye un estmulo paraplantearnosnuevosretosennuestrotrabajodeinvestigacinydeformacin.

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236

OobradoirodecontacontosnatitulacindeEducacin Infantil IriaSobrinoFreire

iria.sobrino@udc.es UniversidadedaCorua

Resumen. Esteartculorecogeunainiciativallevadaacabodurantedoscursossucesivosenlatitulacin de Educacin Infantil en la Universidade da Corua. Se trata de un taller de cuentacuentos, que se puso en marcha con el objetivo de conectar el currculo universitario con las necesidades prcticas de los futuros maestros. Concebido como una experiencia de investigacinaccin colaborativa, se desarroll en cuatro fases (planificacin, accin, observacin y reflexin). El alumnado trabaj de manera autnomaengruposdecuatroocincopersonas,cadaunodeloscualesseconstituyensujetoyobjeto de la observacin. A partir de la reflexin conjunta sobre la prctica, los grupos fueron capaces de extraerconclusionesvlidasparamejorarsusactuaciones. Palabrasclave:cuentocontado,GradoenEducacinInfantil,taller,investigacinaccin,aprendizaje cooperativo. Resum. Aquest article recull una iniciativa duta a terme durant dos cursos successius en la titulaci dEducaci Infantil de la Universidade da Corua. Es tracta dun taller de contaconte que es va posar en marxa amb lobjectiu de connectar el currculum universitari amb les necessitats prctiques dels futurs mestres. Concebut com una experincia dinvestigaciacci collaborativa, es va desenvolupar en quatre fases (planificaci, acci, observaci i reflexi). Lalumnat va treballar de manera autnoma en grups de quatre o cinc persones, cadascun dels quals va resultar subjecte i objecte de lobservaci. A partir de la reflexi conjunta sobre la prctica, els grups van ser capaos dextreure conclusions vlides permillorarlessevesactuacions. Paraulesclau:contecontat,GrauenEducaciInfantil,taller,investigaciacci,aprenentatge cooperatiu. Abstract. This paper aims to explain an experience carried out during two consecutive years in the Degree in Early Childhood Education at the Universidade da Corua. It is a workshop on storytelling, planned in order to connect the university curriculum with the future teacher's practical needs. Conceived as a cooperative actionresearch practice, the process comprises four phases (planning, action, observation and reflection). The students, organized in groups of four or five people, worked autonomously. Each group acted both as subject and object of observation. The joint reflection on practiceledgroupstodrawvalidconclusionstoimprovetheirperformance. Keywords:storytelling,EarlyChildhoodEducation,workshop,actionresearch,cooperativelearning. Rsum. Cet article se propose d'expliquer une initiative ralise pendant deux annes conscutives en licenceenMatredcolematernelle,laUniversidadedaCorua.Ils'agitd'unatelierdenarrationorale, visantattacherlecurriculumuniversitaireauxbesoinspratiquesdesfutursmatres.Conucommeune exprience de rechercheaction, elle se dveloppa en quatre phases (planification, action, observation et rflexion). Les lves travaillrent de faon autonome en groupes de quatre ou cinq personnes, la fois sujet et objet de l'observation. partirde la rflexionconjointe sur la pratique, lesgroupes tirrent desconclusionsvalidespouramliorerleurperformance. Motscl:histoireraconte,Matresd'colematernelle,atelier,rechercheaction,apprentissage coopratif.

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1.Contextoedestinatariosdaexperiencia
Aexperiencialevouseacaboendouscursosacadmicosconsecutivos,20092010e20102011, naFacultadedeCienciasdaEducacindaUniversidadedaCorua.Duranteocurso20092010 realizouse no marco da materia Desenvolvemento das habilidades lingsticas e a sa didctica, do 2 curso da diplomatura de Mestre en Educacin Infantil. O grupo estaba formado por uns 80 alumnos e alumnas que no momento de se desenvolver a experiencia xa tiveran o seu primeiro contacto coa escola infantil, no Prcticum I. Durante o presente curso a experiencia repetiuse dentro da materia Didctica da lingua galega, do 2 curso do Grao en Educacin Infantil. O alumnado est dividido en dous grupos grandes, dunhas 60 persoas, e estes,savez,subdivdenseentresgruposdeaproximadamente20persoas.Andaqueestes alumnos non tiveron at a data oportunidade de coecer o traballo realizado nas escolas infants e, polo tanto, non estn familiarizados coa prctica da metodoloxa didctica, os resultados desta experiencia foron substancialmente mellores no grao que na diplomatura. A razn do xito dunha proposta como a presente no grao dbese, sen dbida, posibilidade queofrecenastitulacinsdoEEESdetraballarengruposreducidosnassesinsinteractivas.

2.Orixedainiciativa
A iniciativa xurdiu o curso pasado, durante a preparacin das clases da materia Desenvolvemento das habilidades lingsticas e a sa didctica, en concreto do bloque de contidos dedicado ao conto contado. O alumnado via de se incorporar s aulas despois do Prcticum I e, durante as sesins de autoavaliacin da experiencia, un amplo sector confesou seriasdificultadeshoradecontarcontosnaauladeEducacinInfantilcandoosseustitorese titorasllelodemandaban.Aconstatacindesteproblemaprcticodeulugar,polotanto,idea de crear un obradoiro de contacontos no que traballar de xeito colectivo as tcnicas de narracin e proporcionar ferramentas de anlise das actuacins propias e alleas, desde a conviccin de que as materias de Didctica da Lingua e da Literatura poden e deben axudar a consolidarestascompetencias. Ultimamente proliferan os cursos de formacin en tcnicas de narracin oral, que adoitan ser impartidos por contacontos, actores ou actrices profesionais. Ante a falta de medios para contratar un destes cursos para o noso alumnado, decidimos organizalo pola nosa conta, coa mesma crenza que animaba o mestre ignorante de Rancire, (2003), a de que podemos ensinar o que ignoramos se emancipamos o alumno, isto , se o obrigamos a utilizar a sa propia intelixencia. No marco dunha pedagoxa emancipatoria, concibimos o obradoiro como posibilidade de aprender de xeito indutivo, construndo cousas novas, desenvolvendo a creatividadeeosentidocrtico1.

3.Obxectivosecompetencias
Obxectivos: - Valorar a importancia do conto contado fronte ao conto lido, particularmente no contextodaEducacinInfantil. - Coecerastcnicasdanarracinoral. - Familiarizarsecocontopopulareuropeocomoparterelevantedonosopatrimonio cultural. - Aprenderdapropiaexperiencia.
1Cfr.AmandoLpezValero(2010).

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Competencias: - Sercapacesdeanalizardesdeopuntodevistanarratolxicooselementosque constitenahistoria. - Ser capaces de adaptar lingisticamente un conto para contalo nunha aula de EducacinInfantil. - Sercapacesdeinteriorizaruncontoparanarraloenpblico. - Sercapacesdeanalizarcriticamenteotraballodoutraspersoas. - Ser capaces de modificar as prcticas propias a raz da discusin cos outros grupos.

4.Metodoloxaerecursos
Desde o punto de vista metodolxico, concibimos este obradoiro como unha experiencia de investigacinaccin no sentido que lle atriben Kemmis & McTaggart (1988) a este proceso. As,entreassascaractersticas,salientamosque: - unhametodoloxadeaprendizaxeorientadaprctica. - participativaecolaborativa. - Creacomunidadesautocrticasqueteorizansobreaprcticaparamellorala. - Constrese a travs dunha espiral de ciclos de planificacin, accin, observacinereflexin. Acontinuacinexplicaremosodesenvolvementodoobradoiroapartirdestascatrofases.

4.1.Planificacin
Como punto de partida, realizamos unha posta en comn das ideas e experiencias persoais acerca da narracin oral. Comezamos por unha chuvia de ideas guiada por preguntas como as seguintes: que diferenzas hai entre ler un conto e contar un conto?, e entre escoitar un conto lido e un conto contado?, que calidades valoramos nun/ha narrador/a oral?, son innatas ou pdense aprender?, que caractersticas especficas ha de ter unha narracin dirixida aula de Educacin Infantil?... A seguir comentamos as nosas impresins como asistentes a sesins de contacontosou,noseucaso,comonarradores/as. Posteriormente, entramos na fase de documentacin, que consistiu no visionado de vdeos de narracins orais e na lectura de fragmentos de obras sobre o conto contado. Os materiais facilitados ao alumnado foron algns vdeos tomados do portal da Red Internacional de Cuentacuentos e unha escolma de textos de Sara Cone Bryant ([1918] 1995), Elena Fortn ([1947] 2003) e Montserrat del Amo (2006). Os alumnos e alumnas tamn achegaron algns documentos, fundamentalmente vdeos que localizaron na rede. A partir da anlise destas fontessometemosaxuzoecomplementamosasnosasconcepcinsprevias. O ltimo paso da planificacin foi a escolla dos contos que se an contar. Para partirmos dun corpus comn de referencia, optamos por nos centrar no conto popular europeo. Por razns prcticas, entregamos ao alumnado unha antoloxa de contos elaborada por ns, na que se incluron contos de Hans Christian Andersen ([18351872] 1999) e os irmns Grimm ([1857] 1988) traducidos ao galego e contos populares galegos versionados por Xos Miranda e

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Antonio Reigosa (2002, 2003, 2004)2. Cada grupo, formado por 4 ou 5 persoas, escolleu un contodaantoloxa.

4.2.Accin
Propxose levar a cabo a simulacin dunha sesin de contacontos para unha aula de 2 ciclo de Educacin Infantil. En primeiro lugar, os grupos adaptaron o conto para a sa oralizacin, tendo en conta as caractersticas do pblico hipottico ao que estara dirixido. En funcin dos aspectos tratados na fase de planificacin, acordamos centrar o traballo, por unha banda, na anlise da historia desde o punto de vista narratolxico para separar o fundamental do accesorio e, por outra, na transformacin da linguaxe escrita en linguaxe oral. O proceso continuou coa asimilacin do conto e os ensaios correspondentes, nos que se incorporaron elementos non verbais narracin. Para isto cada grupo decidiu se designaba un/ha narrador/a ou divida o conto en partes para que todos/as puidesen participar. Estas actividadespreparatoriasdesenvolvronsedeformaautnomaporpartedoalumnado,cunha intervencinmnimapolanosapartecandoalgngruponolorequiriu. A continuacin, cada grupo expuxo ao resto da clase os motivos da eleccin do conto e xustificouasaadaptacin.E,porltimo,tivolugar,propiamente,aroldadecontacontos.

4.3.Observacin
Nesta fase cada grupo actuou vez como suxeito e obxecto da observacin. A partir das conclusins que tiraramos durante a planificacin, elaboramos unha pauta de observacin comn:
EscolladocontoparaEducacinInfantil Adaptacin Contido Fortalezas Feblezas

Secuenciadeacontecementos Variacinssobreaversin escrita Vocabulario Sintaxe Dilogos/narracin

Linguaxe

Oralizacin

Ritmo Pronunciaevocalizacin Contactovisualcopblico Interaccinoralcopblico Xestualidade Tonsdevoz Asimilacindoconto

Outras observacins

2No caso do conto popular galego inclinmonos por estas versins literarias por se trataren deedicins didcticas, axeitadas para a actividade proposta. Porn, fxose fincap tamn na necesidade de coecer e manexar edicins filolxicasdocontodetradicinoral,comoocatlogotipolxicodeCaminoNoiaCampos(2010).

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4.4.Reflexin
Nesta fase realizamos unha posta en comn dos diferentes aspectos que anotamos partindo da pauta de observacin, as como doutros distintos que xurdiron na discusin preliminar dentro de cada pequeno grupo. Desta maneira, cada grupo recibiu feedback dos demais e reflexionou sobre a sa propia actuacin. A reflexin sobre a actuacin dos outros influu as mesmo na autoavaliacin. Como conclusin do debate, os grupos explicaron que elementos modificarannasaproposta. Un aspecto longamente comentado foi a necesidade de ofrecer un apoio visual historia narrada. Algns dos grupos acompaaron os contos con ilustracins ou diapositivas, algns achegarondiversoselementosescnicos(decorado,obxectos,disfraces),eoutros,polacontra, limitronse a contar o conto cos recursos do corpo (voz e xestualidade). Anda que indubidbelaimportancia dailustracinnaliteraturainfantil,comprobousequenalgns casos otraballocoaimaxedeixabanunsegundoplanootraballolingstico,que constituaoeixedo obradoiro. Por outra banda, no que atinxe teatralidade, no debate fxose explcita a contraposicin dos conceptos de narrador/a e contacontos, segundo a terminoloxa de MontserratdelAmo(2006:221223). Outra parte importante da discusin estivo dedicada aos valores presentes nos contos populares e pertinencia de llelos transmitir aos nenos e nenas de Educacin Infantil. Arredor desta cuestin polarizronse as posturas entre quen priorizaban a fidelidade tradicin e quendefendanamodernizacindoscontospopulares.Anosaopcinfoiadenoncondicionar o debate nun primeiro termo e facilitar, ao final, apoio bibliogrfico (Colomer, 1999: 6382) co obxectivo de facer consciente o alumnado da dimensin histrica desta polmica, dos condicionantesideolxicoseosmarcostericossubxacentesacadaposicin.

5.Avaliacindoproxectodesdeosdiferentesaxentesimplicados
Na avaliacin que o alumnado realizou sobre a materia, o obradoiro de contacontos foi a actividade mellor valorada na inmensa maiora dos casos. Como principal calidade da mesma, destacouse a aplicabilidade futura prctica profesional. Temos constancia de que algns dos grupos aproveitaron posteriormente o traballo realizado para a intervencin en sesins reais de contacontos con pblico infantil. Entre os puntos fracos do obradoiro, algunhas persoas mencionaronalimitacindocorpuspropostoouasarestricinaocontopopular,esuxeriron aposibilidadedeamplialonofuturo. Desdeanosaperspectiva,oprincipalacertodaactividaderadicounoseucarcterparticipativo. Oalumnadoasumiuamaiorpartedaresponsabilidadedofuncionamentodoprocesoentodas as sas fases, traballou con implicacin e autonoma e fixo un notbel esforzo de autocrtica. Maior dificultade demostrou hora de xulgar o traballo dos outros grupos ou, polo menos, de expresar en voz alta as sas crticas. En termos xerais, consideramos que a febleza mis importante do obradoiro o feito de constitur unha simulacin e non unha prctica real, debidodiferenzaradicalqueexisteentrenarrarperanteunpblicoadulto,depares,efacelo nunha aula de Educacin Infantil. En prximas edicins do obradoiro esperamos estabelecer contactoconalgncentroeducativoparapoderrealizarassesinsnuncontextorealdeaula3.

3Agradezo, neste sentido, as suxestins das profesoras Rosa Luengo e Consol Aguilar durante as Jornadas Interuniversitarias de Innovacin Docente en Didctica de la Lengua y la Literatura organizadas na Universitat de Barcelonaosdas10e11defebreirode2011.

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Outro aspecto que prevemos inclur no sucesivo a gravacin en vdeo das narracins, coa finalidade de facilitar unha anlise mis profunda das intervencins e non basearnos exclusivamentenanosamemoria.

6.Posibilidadesdetransferenciaaoutroscontextos
Ao noso xuzo, a experiencia transferbel, con algunhas modificacins, s materias de Didctica da Lingua e da Literatura do Grao en Educacin Primaria e mesmo ao Mestrado en EducacinSecundaria.Andaqueocontocontadononadoitaterunhapresenzatandestacada neses niveis educativos como na Educacin Infantil, pensamos que todos os docentes se beneficiarandeposurestacompetencia,tantoparaactuarendenarradores/asnassasaulas comoparaorganizaren,asavez,obradoirosdecontacontos4.

7.Conclusins
Esta experiencia constite unha primeira mostra dun proxecto que pretende ter continuidade nos prximos anos. At o de agora, comprobamos a adecuacin do formato para o traballo en grupos reducidos e en sesins de noventa minutos, por comparacin entre o obradoiro realizadonocurso2009/2010cogrupode2dadiplomaturadeMestreenEducacinInfantile o obradoiro que puxemos en marcha este curso co grupo de 2 do Grao en Educacin Infantil. As clases interactivas con grupos dunhas vinte persoas contriben, ademais, a minimizar posbeisdificultadesderivadasdatimidezoudomedoescnico. Malia as obvias limitacins dunha actividade que denominamos de simulacin, queremos deixar constancia dalgns logros significativos obtidos no curso deste obradoiro. En primeiro lugar, o protagonismo do alumnado na construcin da sa propia aprendizaxe e o entusiasmo co que se implicou nas diferentes tarefas propostas. En segundo lugar, a conexin do traballo na aula universitaria coas competencias demandadas pola profesin de mestre. E, xa por ltimo, a constatacin de que a creatividade pode e debe formar parte do currculo das nosas materias.

Referenciasbibliogrficas
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4Vxase,aesterespecto,otraballodeGabrielNezRuiz(2010)sobreocontocontadonaEducacinPrimaria.

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MIRANDA,X.;REIGOSA,A.(2003).Contosdeparvosepillos,II.Vigo:Xerais. MIRANDA,X.;REIGOSA,A.(2004).Contosprodixiosos,I.Vigo:Xerais. NOIA CAMPOS, M. C. (2010). Catlogo tipolxico do conto galego de tradicin oral: clasificacin,antoloxaebibliografa.Vigo:ServizodePublicacinsdaUniversidade. NEZRUIZ,G.(2010).Lanarracinoraldelalumnadodeprimaria.En:CAMPOSF.FGARES, M;NEZRUIZ,G.;MARTOSNEZ,E.(coords.)Porqunarrar?Cuentoscontadosy cuentos porcontar. Homenaje a Montserratdel Amo.(pp.8594).Cuenca: Universidad deCastillaLaMancha. RANCIRE, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Barcelona:Laertes.

Sitiosweb:
Redinternacionaldecuentacuentos/Internationalstorytellingnetwork <http://www.cuentacuentos.eu>[27/02/2011]

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