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Polticas de formao docente
POLTICAS DE FORMAO DOCENTE COMUNICAO CIENTFICA
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
FORMAO CONTNUA: A VOZ DOS PROFESSORES INDICANDO CAMINHOS

NOGUEIRA, Beatriz Soares; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini (FCT/UNESP)
Considerando o silncio quase total em relao pesquisa da viso dos prprios professores acerca do caminho a ser percorrido para que seja efetivada a mudana de paradigma de formao de professores no Brasil segundo Marli Andr (2002)1 as diversas fontes analisadas mostram um excesso de discurso sobre o tema da formao docente e uma escassez de dados empricos para referenciar prticas e polticas educacionais (ANDR, 2002, p. 13) h muito a ser feito se o que se pretende dar voz aos docentes para falar de suas dvidas e certezas acerca de seu processo de formao em servio. Com este intuito surgiu esta pesquisa: um espao para a voz dos professores na busca de entender como vislumbram e compreendem a mudana de paradigma acerca de sua formao contnua, hoje focada no ambiente externo escola para uma formao em servio dentro da unidade escolar. Atualmente, tanto nas universidades, quanto na escola e no Sistema Educativo, h dois paradigmas de formao contnua. Um, hegemnico, tradicional2 (o qual, de forma alguma classifico como inadequado ou imprprio, uma vez que tambm tem sua contribuio para a formao pessoal e profissional do docente) a partir do qual o professor deixa a escola, participa do curso e volta para a sala de aula onde deve aplicar o conhecimento recebido sem o devido acompanhamento e apoio. Paradigma, este, entretanto, que incentivou e possibilitou a estruturao de um sistema de cursismo, de um mercado de cursos. Outro, ainda no existente trivialmente no cotidiano escolar brasileiro, visto por muitos como utopia: o processo de formao contnua na escola, processo este facilitador da construo de um Projeto Poltico Pedaggico operacionalizador do desenvolvimento coerente da comunidade escolar, em que o discurso realmente transforme a realidade da escola, atravs de um projeto real, conforme valores discutidos, definidos e defendidos em grupo, em que haja uma diviso do poder na medida em que a equipe, em seu processo de formao, adquira confiana e aceite dividir e assumir responsabilidades (ZABALZA, 2003). Este trabalho, portanto, partiu da anlise questionadora do mercado de cursismos que se criou a partir do primeiro paradigma exposto contra-exemplo do segundo paradigma - e pretendeu entender melhor, na perspectiva dos prprios professores, a transio desta hegemonia para a utopia - como ser o processo de assuno da prpria formao (num modelo de formao contnua do tipo construtivo-colaborativo3), principalmente nos locais onde no h possibilidade (ou facilidade) de parceria com as Universidades (situao da escola aqui apresentada) a fim de

dar sua contribuio rede de pessoas e instituies que acredita no papel fundamental do professor na educao contempornea. Consideramos importante, inicialmente, explicitar nossa consonncia com Miguel Zabalza (1990a. apud GARCA, 1999) que salienta estar, o processo de formao docente, profundamente ligado a um discurso axiolgico referente a finalidades, metas e valores e que mantm, segundo Gonzlez Soto (1989, p. 83 apud GARCA, 1999, p. 19) uma estreita relao com o ideolgico-cultural, como espao que define o sentido geral dessa formao como processo. Dessa forma, julgamos imprescindvel iniciar nossas reflexes trazendo a concepo de formao de Debesse (1982, p. 29-30 apud GARCA, 1999, p. 19-20), para quem tal processo pode ocorrer de vrias formas: a partir das necessidades individuais docentes autoformao (o indivduo participa de forma independente e tendo sob o seu prprio controlo os objectivos, os processos, os instrumentos e os resultados da prpria formao); a partir de necessidades determinadas por outros - heteroformao (formao que se organiza e desenvolve a partir de fora, por especialistas, sem que seja comprometida a personalidade do sujeito que participa) e a partir das necessidades de uma equipe - interformao (a aco educativa que ocorre entre os futuros professores ou entre professores em fase de actualizao de conhecimento (...) e que existe como um apoio privilegiado no trabalho da equipa pedaggica, tal como hoje concebido para a formao do amanh). importante observar, nesta distino, que apesar da essencialidade da autonomia na formao (o professor ter conscincia de ser o responsvel ltimo por seu processo de formao), esta no se realiza unicamente de forma autnoma, imprescindvel o envolvimento responsvel da unidade e do sistema escolar a mediao da construo do Projeto PolticoPedaggico da escola a mola propulsora da construo do coletivo dos educadores, um coletivo que, ao mesmo tempo em que respeita o individual, vai mais alm -, uma vez que consideramos
[...]a formao de professores como a preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-aco inovador, trabalhando em equipa com os colegas para desenvolver um projecto educativo comum (MEDINA E DOMINGUES, 1989 apud GARCA, 1999, p. 23)
Nesta perspectiva, considerando que os trs caminhos do processo formativo no se excluem (se completam), no h como no salientar seu carter de evoluo num processo sistemtico, organizado e contnuo, que se refere tanto aos indivduos em sua formao inicial quanto queles que j se encontram em atividade, e de extrapolao no acaba nos professores: Ainda que seja bvio afirm-lo, a qualidade de ensino que os alunos recebem o critrio ltimo - freqentemente inescrutvel para avaliar a qualidade da formao na qual os professores se implicaram. (JOYCE E SHOWERS, 1988 apud GARCA, 1999, p. 27) Pimenta (2002, p. 31) vai alm da reflexividade crtica salientada por Zeichner (1993) quando apresenta a questo de formao de professores reflexivos como um projeto humano emancipatrio.

este projeto, esta mudana social e institucional proposta, que Ghedin (2002) tambm apresenta e aprofunda - quando expe suas consideraes acerca da reflexo que, para alm do aperfeioamento profissional, deve ser vista como resgate do ser, como instauradora do sujeito que pensa. De acordo com o autor, proporcionar ao professor e a toda a educao um caminho metodolgico que possibilite a formao de cidados autnomos a principal tarefa de um processo que, para alm de reflexivo, crtico. No contexto da globalizao, a reflexo sistemtica sobre o fazer educativo (de modo que as prticas pedaggicas possam passar por ele como horizonte facilitador de um processo que torna possvel a construo de novas realidades e mtodos educativos) a grande alternativa da Educao, segundo Ghedin (2002, p. 148), para o rompimento dos limites, para a abertura de espaos de reflexo crtica e criativa que permitam a edificao de sujeitos produtores de um conhecimento que se faz como prxis comprometida politicamente - e no s consumidores e/ou reprodutores das informaes e dos conhecimentos produzidos por outros e para o rompimento com os paradigmas sociais e polticos impostos (ainda no processo educacional pessoal de cada docente) e consigo mesmo o que requer, neste processo reflexivocrtico, vontade e coragem. pensando tambm sobre o papel reprodutor que muitas escolas, apesar dos esforos dos educadores em geral, ainda desempenham e na idia de professor crtico-reflexivo que se intenta desenvolver na formao docente, que consideramos que a escola na contemporaneidade no pode reduzir-se, nas palavras de Prez Gmez (1995), a transmissora de conhecimentos e informaes - mesmo que significativos. A escola tem um papel importantssimo a desempenhar. O autor defende que o estabelecimento escolar o lugar privilegiado da reflexo, da reconstruccin racional de la experiencia y del pensamiento, o lugar da identificao dos valores ideolgicos que constituem a cultura dominante, de seu contraste e questionamento no intuito de colocar em discusso a calidad humana das influncias recebidas pelos indivduos nas classes sociais a que pertencem. esta escola que deve ser, necessria e essencialmente, o lugar geogrfico da (re) construo da Educao, da reflexividade e do dilogo crtico. o lugar de maior possibilidade de olhar o todo e suas relaes com as partes e no as partes isoladas da totalidade. Acreditamos, portanto, ser o processo de formao na escola sem intencionar a descaracterizao de outros tipos de processos de formao concomitantes o facilitador da construo efetiva de um Projeto Poltico Pedaggico muito mais concreto e eficaz dentro da realidade em que o grupo escolar est inserido, projeto que articule mais eficientemente as prticas institucionais reais da escola e as prticas profissionais reais dos professores. atravs da edificao - em equipe - deste Projeto que o fosso existente entre o discurso poltico-pedaggico sustentado pela escola e as prticas efetivas resultantes das fortes contradies que marcam a Educao poder ser lentamente transposto, possibilitando a transformao verdadeira da escola e qui da sociedade, do mundo.

RECORTE METODOLGICO Considerando o objetivo central proposto, decidi-me pela realizao de um trabalho na modalidade qualitativa tipo estudo de caso, entre outras razes, devido necessidade de analisar profundamente o objeto da pesquisa: a escola - meu, ento, local de trabalho como Gestora. A Unidade Escolar pertencente Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, iniciou o ano letivo de 2004 (poca do incio da pesquisa) com 1117 alunos e 31 professores efetivos (desconsiderados, aqui, outros contratados de formas diversas). No que diz respeito ao universo de pesquisa, funes docentes efetivos - do ensino fundamental e mdio da unidade escolar o constituram, populao escolhida por: terem um vnculo estvel com a escola, terem acesso a todos os cursos promovidos pela SEE e pela obrigatoriedade de participao no HTPC. O delineamento amostral utilizado foi o de amostragem aleatria - cada docente da populao em estudo teve a mesma probabilidade de ser sorteado para a amostra. Entrevista piloto foi aplicada (analisada e alterada aps cada aplicao) a trs professoras efetivas da rede pblica estadual no pertencentes ao quadro docente da unidade escolar pesquisada. A coleta dos dados - aps a anuncia da Dirigente de Ensino da Diretoria de Ensino da Regio - deu-se, inicialmente, atravs de entrevistas individuais tipo semi-estruturada, tcnica escolhida considerando a necessidade de uma aproximao sutil entre pesquisadora e entrevistado (diretora da escola e professor) e de um aprofundamento gradual no tema que estimulasse a reflexo e a busca de caminhos mais apropriados ao contexto daquela escola. Dezessete docentes foram entrevistados (55% do corpo efetivo da escola). As entrevistas foram agendadas de acordo com as possibilidades de horrios de cada um e realizadas gravadas em fita K-7 - dentro do ambiente de trabalho, durando cerca de uma hora a uma hora e meia cada. Aps transcrio, a pesquisadora, na inteno de estabelecer um dilogo entrevista reflexiva (SZYMANSKI, 2002) -, devolveu a entrevista transcrita para que cada docente analisasse, alterasse ou completasse as respostas caso sentisse necessidade. No caminho da anlise e sistematizao dos dados senti, ainda, necessidade de refinamento e de aprofundamento da compreenso dos dados (lacunas, diferenas, divergncias, contraposies e contradies). Nesse intuito, foi agendado com os professores um momento para o trabalho com o Grupo Focal como segunda etapa da pesquisa, uma vez que traria dados relevantes em relao ao problema pesquisado e permitiria a captao de processos e contedos cognitivos, emocionais, ideolgicos, representacionais, mais coletivos, portanto, e menos idiossincrticos e individualizados. (GATTI, 2005, p. 10) Foi formado um grupo focal4 com oito dos docentes entrevistados (por questo de disponibilidade de tempo nem todos os professores envolvidos na primeira etapa da pesquisa puderam participar) cujo encontro se deu num momento de HTPC da unidade escolar.

Alm dos participantes, o grupo contou com um moderador (a prpria pesquisadora) e um observador, que fazia as anotaes de campo. A discusso foi gravada em udio e posteriormente transcrita. O processo de anlise dos dados gerados no grupo foi sistemtico, apoiado nos objetivos da pesquisa e transpassado pela mediao terica dos autores lidos (objetivos e autores foram imprescindveis a fim de no perder o foco da anlise), procurando, sempre, clareza nos percursos escolhidos. A criteriosa triangulao, categorizao e anlise dos dados coletados nas entrevistas, na interao do grupo focal, na observao do contexto enquanto estava diretora na unidade escolar (ano de 2004) e nas conversas informais (duas ltimas tcnicas utilizadas de maneira mais informal, entretanto, imprescindveis para complementao das concluses e anlise da fidedignidade das informaes dadas pelos docentes) possibilitou, articulada com o arcabouo terico construdo, identificar caminhos e pistas para um novo olhar sobre a formao na escola. Dessa forma, procurei transformar as informaes implcitas nas concordncias, discordncias, certezas e dilemas apresentados pelos professores e comuns na grande maioria dos ambientes educativos - em recados5 explcitos s instituies sociais de alguma forma envolvidas com a Educao e que precisam assumir sua cota na partilha da responsabilidade na construo, desconstruo e reconstruo, no s do processo de Formao Contnua, mas da prpria escola, uma vez que a reverso das atuais aes de Formao Contnua (para uma formao dentro da escola) pode resultar em alteraes substanciais nos Projetos, nos Programas e nas Polticas de Formao Contnua. 1. SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO (SEE) As intenes polticas ou politiqueiras dos Governos no devem desaguar no trabalho cotidiano das escolas num repente. G.E.: Eu quero finalizar minha fala pela sua pergunta em relao causa dos problemas que voc passou sobre a nossa escola. Resumindo tudo o que eu falei, a causa direta a falta da continuidade do sistema educacional quando entra um governo... isso muito srio... Mudanas vm acontecendo de governo em governo, de sistema em sistema, um mesmo partido criando novas mudanas muito rpidas e a gente nota que so mudanas meramente polticas. Ns no estamos preparados para esta mudana radical, direta, de esquecer tudo, apagar e comear de novo. Como vem acontecendo nos ltimos dezesseis, dezessete anos. Eu digo dezesseis, dezessete anos porque eu tenho dezessete anos de Magistrio e uma mudana atrs da outra. Eu fui num Congresso e l foi colocado que a Escola em tempo Integral uma tendncia mundial, s que isso vem da LDB de 96, no papel, e colocou em prtica agora. Isso j deveria estar sendo amadurecido nas escolas por dez anos e jogam nas nossas mos, de repente, agora. Ento, a causa dos problemas da nossa escola Manoel Bento da Cruz, a falta de

continuidade. Ns sofremos muito. muita lei. Cada hora um terico, vai mudando, mudando, mudando e muitos colegas no esto preparados. Institui-se o construtivismo, depois muda, depois muda de novo, depois escola integral... Na minha faculdade, por exemplo, eu no aprendi nada disso, vou ser sincero. Talvez minha faculdade tenha sido um curso vago, mas (falou com um pouco de insegurana, como que escolhendo as palavras) eu aprendi a dar aulas e o Estado me avaliou por isso. As polticas precisam ser adequadamente comunicadas s instncias inferiores da SEE e profunda e exaustivamente discutidas pelos sujeitos da comunidade escolar ANTES de sua efetivao. O respeito ao profissional da Educao primordial. As instncias superiores tm que parar de ver o professor como braal da Educao. Para a instituio de um programa, de uma reforma, necessria uma preparao especfica, no se transforma nada em uma instituio escolar de um dia para o outro. Na ao de educar no pode haver pressa. H muita vontade, h muita boa vontade de se resolver problemas numa escola quando pega a equipe escolar, o problema que isso no depende s da equipe escolar, depende de verbas, depende de posturas polticas e outras variveis. (E.D.) 2. DIRETORIA DE ENSINO (DE) Apesar de ser uma instncia regional da SEE, mais que controlar o trabalho dos professores, a DE deve ser uma parceira das comunidades educativas, exigindo-lhes sim, um trabalho competente, mas propiciando-lhes liberdade e autonomia para desenvolver seu trabalho e operacionalizando as condies (inclusive parcerias sociais em nvel de cidade) para o desenvolvimento efetivo, eficiente e com qualidade do Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Escolar (UE) da a imprescindibilidade da independncia poltico-partidria de seu gestor. Canais estveis de comunicao e de valorizao contnua das consideraes do professor uma vez que ele o responsvel direto pela efetivao da educao e ele tambm que est em constante contato com as dificuldades postas pelo real so condio de aproximao UE/DE. possvel melhorar, mas precisa haver mais aproximao do poder: da SEE e da DE com o professor. Aproximar mais as instituies de instncias superiores da escola ao professor. Essa aproximao seria benfica. Os cursos tm que estar dentro da realidade escolar, da realidade do professor. (A.A.) 3. UNIVERSIDADE/ACADEMIA A presena da Academia (Universidades e Faculdades Pblicas e Particulares) no processo de Formao Contnua no contexto escolar inquestionvel uma vez que, como disse

anteriormente, a escola no consegue elaborar sozinha as atividades formadoras para superao de seus problemas. Sua participao vai desde a reviso e reestruturao da formao inicial docente oferecida tanto na perspectiva tcnica quanto na formao pessoal (instituio da formao cultural geral) at o desenvolvimento, em seu Projeto Poltico-Pedaggico, de aes vinculadas diretamente com as escolas pblicas, com a sala de aula, com a Formao Contnua dos professores. F.J.: (...) A escola quer ser tudo e no d conta de ser nada. Acho que cada um na sua. Professor, professor. Porque acho que a gente j contribui... Mas como a gente... no bom... a formao no boa, ento a gente tenta ser tudo, ser bonzinho, ser um monte de coisinha... Eu sou um monte de coisinha e ao mesmo tempo no sou nada. Acho que a gente deveria ser mais competente. F.D.: No falta de competncia.... F.J.: Falta de competncia. (Diz firmemente). Falta de saber qual o papel dele. Qual o seu papel? Voc fez um curso de Geografia, de Fsica, de Portugus para qu? Quando te deram um diploma l pra que era? Pra voc dar aulas de Portugus. A eu substitu minha incompetncia, minhas falhas, por tentar ir fazendo tudo que vo mandando, porque se eu no encher o saco na escola, ta? Se eu no perturbar, ningum me perturba. Eu no tenho que ficar na contrapartida, no tenho que dar resposta nenhuma. Eu sou aquela boazinha com aluno, com a direo, com a dirigente, com o secretrio de educao. Ento, tudo isso vai fazendo o qu? O professor se acomodou. O professor deixou de ser competente, ele quer ser bonzinho. 4. AOS MEIOS DE COMUNICAO SOCIAL Na assuno de sua responsabilidade no processo de formao social importante que todos os meios de comunicao (no s os especficos de Educao) - rdio, televiso, jornais6, revistas, etc. - abram espaos estveis para a veiculao das conquistas no s dos erros da comunidade escolar e de artigos e reportagens relacionados cultura educativa, mais diretamente escola pblica. O ponto fraco da nossa escola talvez seja o apoio das outras Instituies. A gente se depara, por exemplo, com alguns problemas no processo de ensino-aprendizagem. Ao invs da comunidade e da mdia unirem esforos aos nossos, no, parece que a mdia caminha contra ou no nos apia. Deveria nos apoiar, deveria ser um instrumento muito utilizado por ns na escola e pouco utilizado, at mesmo porque no tem uma programao voltada para a formao do cidado. Eu acho que falta o apoio macio das Instituies. (A.A.) 5. AOS SINDICATOS APEOESP/APASE/UDEMO Considerando o notvel nmero de filiados, mais que reivindicar junto aos governos Federal, Estadual e Municipal a viabilizao dos meios para a concretizao da melhoria de
trabalho dos professores, essas entidades precisam se empenhar tambm no acompanhamento efetivo dos Conselhos de Educao principalmente os municipais j que muitos so manipulados politicamente pelos governos locais em suas mais diversas possibilidades de atuao e da qualidade da formao inicial dispensada aos docentes (uma vez que ainda na graduao que se inicia a constituio tica e profissional de uma categoria atravs da formao geral poltica, histrica, humana e tcnica de seus profissionais) em busca da instituio de polticas mais efetivas de avaliao e adequao das polticas internas, currculos e programas. F.D.: O aluno, na verdade, quer um professor com uma postura sria, postura de educador. No de uma educao paternalista. Fica inseguro sobre o que falar. F.D.: A formao do professor hoje uma formao deficitria mesmo. Eu mesmo vim de uma faculdade particular daqui da cidade em que a minha professora, quando encontro com ela hoje em dia, ela fala , F.D., eu no fiquei na faculdade, porque era pressionada pela direo da faculdade. Se tivesse nota vermelha, eu era chamada pelo diretor da faculdade e tinha que ajeitar a nota do aluno. 6. EQUIPE GESTORA (DIRETOR, VICE-DIRETOR E PROFESSOR COORDENADOR PEDAGGICO) A dificuldade em trabalhar com o aluno real e suas circunstncias enorme, por isso, a comunidade educativa trabalhando dentro do Projeto Poltico-Pedaggico definido pela equipe - tem que sentir na equipe gestora sua maior aliada, sua maior companheira e sua maior sustentao. Deve ter certeza de que, quando precisar, guardadas as devidas circunstncias, encontrar ali o respaldo necessrio. O diretor pode contribuir cada vez ficando mais prximo do grupo, ouvindo. O papel do diretor ouvir e atuar como mediador porque tambm tem tudo a ver com a questo pedaggica. Eu sinto que, quando h algum da direo no HTPC, por um lado, inibe (porque ns estamos acostumados a uma direo que vem cobrar, repreender e falar as coisas negativas. Os professores, s vezes, at se surpreendem quando so chamados a decidir alguma coisa que at de carter administrativo!), mas o trabalho mais srio e rende mais. (H.M.) 7. AOS PROFESSORES importante, professores, desenvolver a conscincia de que a sociedade capitalista articula estratgias de ao atravs de suas instituies cuja intencionalidade criar indivduos competitivos, individualistas, massificados, consumistas, mascarados pela aparncia, social e historicamente conformados, obcecados pelo conhecimento e pela eficcia dos resultados independentemente do valor dos processos. Colocou-se em discusso qual seria o papel do professor na sociedade atual.

F.D.: Eu concordo com G.E. que ns estamos dando murro em ponta de faca. Ns estamos lutando contra tudo isso, por isso que o papel do professor, hoje, muito difcil. muito difcil ser professor. O papel do professor lutar contra os valores ruins e muitos esto despreparados. Neste sentido, mais que lamentar-se, indispensvel que a categoria docente organize-se e questione-se conscientemente em relao ao sistema, ao seu trabalho e formao recebida: somos assim? Nosso trabalho est criando indivduos adequados a esses parmetros? Estamos conscientemente produzindo indivduos para servirem sociedade capitalista ou o fazemos inconscientemente, manipulados tambm por essa sociedade e por esses valores que conscientemente provvel que no sejam os nossos? F.J. - O problema comeou porque a gente comeou a sempre jogar a culpa nos outros. Algum culpado de alguma coisa. Mas eu acho que grande parcela responsabilidade nossa, sim. A m formao do professor influencia demais. A gente percebe a formao ruim do professor, a m formao. Acontece o seguinte. Ns temos vrios professores que hoje criticam que o aluno no aparece na escola e no fim do ano passa. S que o professor esquece que oriundo de um curso vago. Muitos tambm foram fazer curso vago, tambm no foram na escola e tambm passaram e, pior, acho que o aluno que falta escola faz mal pra ele, o professor que faz um curso mal feito, de fim de semana, de qualquer jeito, faz mal pra uma gerao, porque vai dar aula.
O maior ponto fraco que eu vejo na escola a falta de interesse de alguns colegas muitos dizem no faz isso, no. No vai te render. Fazer pra qu?. No s dos que esto comeando, mas o comodismo de quem j est. (O.S.)
Reivindicar autonomia requer conscincia de seu trabalho, responsabilidade em desempenh-lo com qualidade e intencionalidade em suas aes. importante criarmos um ambiente, no livre das leis capitalistas, mas ao menos consciente e formador. A cultura pedaggica posta ao professor quando entra na profisso pode ser continuada ou transformada. O trabalho individual a reproduz, a ao coletiva a modifica. imprescindvel e urgente, por fim, que a escola deixe de se enxergar como braal das instncias superiores, apenas cumprindo ordens. A comunidade escolar precisa se organizar e organizar discusses e debates internos para o ajuste de pontos conflituosos dos integrantes do corpo docente e da direo a fim de que o trabalho do grupo docente se torne, realmente, um trabalho de equipe. Ponto forte o corpo docente e a unio. Ponto fraco a submisso s leis atuais de ensino que vm de uma forma verticalizada atravs das DEs. (E.D.) Imprescindvel e urgente, tambm, que os professores faam uso real e consciente de suas entidades representativas tanto sindicatos quanto Conselhos (de Escola, de Classe, Associao de Pais e Mestres, entre outros). Sua constituio como sujeito histrico responsvel por sua histria e de seu entorno requer um comprometimento efetivo com sua Formao Contnua.
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CONSIDERAES FINAIS Reconsiderando o ponto de partida que fundamentou o trabalho: a questo proposta inicialmente para ser respondida Como os professores vislumbram e compreendem a mudana de paradigma acerca de sua formao contnua, hoje focada no ambiente externo escola por uma formao em servio dentro da unidade escolar? a resposta refletiu-se nas falas, olhares, posturas docentes... Se considerar vislumbrar, num primeiro significado7, conhecer imperfeitamente; conjeturar ou, num segundo significado comear a surgir ou a aparecer; deixar-se entrever, pude constatar que, nesta unidade escolar pesquisada no h vislumbramento deste tipo de formao proposta. Tal fato pde ser verificado primeiramente, atravs da constatao de que 71% dos professores participantes do grupo focal no conseguem conceber esta proposta em sua constituio estrutural porque nunca tiveram contato com este tipo de formao nem conseguem conjeturar (supor; presumir; prever8) seu delineamento e funcionamento. Em segundo lugar porque os 29% restantes, apesar de acreditarem que este tipo de formao realmente a que pode dar respaldo pedaggico efetivo para a equipe, no conseguem conceb-lo organizado e institudo pela equipe gestora da escola e muito menos pela equipe de apoio regional o coletivo da DE (alis, os v como obstculos). Ainda no entendem, esses ltimos professores, esta formao como coletiva, possibilitadora da construo do coletivo razoavelmente harmnico e intencional com especificidades e intencionalidades educativas definidas pela equipe na construo coletiva de um Projeto Poltico Pedaggico real. No grupo docente participante da pesquisa, portanto, no h vislumbramento do tipo de formao aqui defendida como possibilidade real de efetivao. Se no h vislumbramento, no h tambm compreenso de uma mudana de paradigmas questiono-me, inclusive, se h conscincia do paradigma ora institudo! Tal falta de compreenso, entretanto, no se d em razo da falta de conhecimento ou de vontade do professor. Em primeiro lugar porque a questo da Formao Contnua recente. Quando da Formao Inicial dos professores ora ativamente trabalhando, a cultura disseminada era a de que no Curso Superior adquirir-se-ia todo o conhecimento necessrio para lecionar. Formava-se para dar aulas com o que era adquirido na Formao Inicial. Dessa forma, primeiramente necessrio que os professores habituem-se a esta nova concepo de formao a permanente e, somente depois, ainda, que haver a possibilidade de imburem-se desse paradigma de Formao Contnua em servio dentro do ambiente escolar. Nesse sentido, volto a ressaltar, cabe fundamentalmente Academia/Universidade - que conscientemente vislumbra e compreende a necessidade desta mudana de paradigma -
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, alm da parceria com DEs e escolas no desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao tema e no acompanhamento e assessoria da equipe docente e gestora na implementao deste tipo de Formao Contnua em servio, fazer toda a diligncia na difuso profissional deste novo paradigma de formao atravs, principalmente, do empenho na excelncia da formao individual e, principalmente, coletiva, dos futuros docentes e gestores (novas conscincias profissionais menos expostas s Polticas de Formao institudas pelas SEE dos diversos estados brasileiros). No ser por um milagre que se mudar a escola, por um toque de varinha mgica, mas por um trabalho paciente, difcil e honesto (pois as contradies que preciso enfrentar so as nossas). Se o que se pretende verdadeiramente construir uma escola democrtica, por um mundo mais justo e mais solidrio, ser preciso enfrentar essas contradies e assumirmos a necessidade imprescindvel de formar professores conscientes de seus valores e de seus objetivos, capazes de defend-los em seus discursos, bem como com capacidade de enfrentar as contradies para inserir seus valores e desenvolver seu trabalho na realidade social em que se encontra.
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220, p. 44-49, 1993. NOTA
Anlise de dissertaes e teses defendidas nos programas de ps-graduao em educao do Brasil no perodo de 1990 a 1996, de artigos publicados em dez peridicos da rea no perodo de 1990 a 1997 e de pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho Formao de Professores, da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) no perodo de 1992 a 1998 e sntese do conhecimento sobre o tema formao de professores nesse perodo. 2 Tanto quanto sei tal expresso no existe na literatura da rea. Desta forma, acredito ser, a utilizao deste termo, uma traduo livre da forma com que vrios autores se referem Formao Contnua na medida em que se constituiu um modo particular de se efetuar esta Formao de forma corrente e que possui caractersticas especficas aqui apontadas. 3 Cf. Cadernos Cedes n 36, 1995. 4 A reunio se deu no primeiro semestre de 2006. 5 Neste artigo, os recados foram sensivelmente reduzidos considerando a quantidade de pginas estipulada para o trabalho. 6 H Projeto da Associao Nacional dos Jornais O Jornal na sala de aula do qual algumas mdias impressas participam. 7 Segundo o Dicionrio Aurlio Sculo XXI. 8 Idem.
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POLTICA DE FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS DE ESCOLA: FORMAO DE CONSELHEIROS

CONTI, Celso; LUIZ, Maria Ceclia (UFSCar)
INTRODUO As mudanas no capitalismo a partir de meados do sculo 20 produziram uma nova realidade, bem mais complexa, no campo da economia, da poltica, da cultura. A flexibilidade, o efmero produzem novas maneiras de viver, resultando num outro modo de vida total, com destaque para o individualismo, como destaca Harvey (1993). Esse mesmo movimento gera tambm a necessidade de reformulao do papel do Estado, visto agora sob diferentes perspectivas. Como corolrio, seja do ponto de vista da construo de um novo indivduo ou do novo papel do Estado, a educao se coloca, de maneira intensa, como prioridade. Isso envolve, segundo os discursos oficiais de organismos internacionais e dos Estados nacionais, a criao de uma mobilizao social em favor da educao. Passa-se a falar, no contexto brasileiro, em gesto democrtica, princpio inclusive consagrado em leis federais, estaduais e municipais, e que tem a ver com a abertura das escolas comunidade. nesse contexto que aparecem os conselhos de escola, vistos como um meio de viabilizar a abertura da mesma, a fim de torn-la mais eficiente diante dos desafios da sociedade moderna contempornea. Em So Carlos/SP, a atual gesto municipal tem tomado algumas medidas enunciadas como esforo de implementao da gesto democrtica, inclusive na rea da educao. O conselho de escola, nessa perspectiva, tem sido alvo de algumas iniciativas do governo local, com vistas ao seu fortalecimento. Enquanto representantes da universidade, temos contribudo com tais iniciativas, desenvolvendo pesquisa sobre o funcionamento do conselho e ministrando curso de formao para os conselheiros representantes dos vrios segmentos que o compem, dentre eles os professores. Nosso relato, portanto, sobre essa experincia de parceria da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), a Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC) e a Escola Municipal de Governo (EG), que j ocorre h dois anos. MUDANAS NA CONFIGURAO POLTICA DE SO CARLOS, NOVO PROGRAMA DE GOVERNO E AS AES RELATIVAS GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO So Carlos est situada no centro geogrfico do Estado de So Paulo e considerada uma cidade de mdio porte, com pouco mais de 200 mil habitantes. Sua atividade econmica marcada pela presena de grandes indstrias multinacionais e uma grande quantidade
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de indstrias mdias e pequenas dos mais diversos setores de produo. Destacam-se as empresas de base tecnolgica, por causa da presena de duas importantes universidades (USP e UFSCar) e outras instituies de pesquisa, como a EMBRAPA. O setor de comrcio tambm variado, e o setor agropecurio se destaca pela produo de leite, cana, laranja, frango, carne bovina e milho1. Do ponto de vista da educao, a cidade se orgulha de uma certa tradio, que vem desde o comeo do sculo 20, quando passou a contar com o primeiro Grupo Escolar e um importante colgio, das Irms Sacramentinas, em 1905, e com a Escola Normal, em 1911. Em seguida veio a USP, em 1948 e a UFSCar, em 1971. A cidade surgiu sob a liderana da oligarquia rural, representada pela figura do Conde do Pinhal, em meados do sculo 19. As escolas, nesse perodo, eram destinadas aos homens brancos e da elite, embora as moas desse mesmo estrato social que vo ocupar, aos poucos, os bancos do Colgio e da Escola Normal. Talvez pelo fato de a cidade ter nascido sob o signo do poder oligrquico, dentre outras coisas, confere-se a ela fama de conservadora. Em razo disso, no ano 2000, o processo eleitoral para prefeito da cidade foi algo auspicioso, no sentido da novidade que representou. Pela primeira vez, com uma diferena de apenas 128 votos, eleito um candidato que significava a ruptura da tradio poltica na cidade. Newton Lima Neto, prefeito eleito, fora reitor da UFSCar, e representa, pela sua histria poltica, os intelectuais que se aglutinaram no Partido dos Trabalhadores (PT), na sua origem. Em 2001, a natural euforia do PT para atuar junto s estruturas de poder tradicionais, cria um ambiente de mais participao e leva a iniciativas imediatas, como por exemplo a criao de vrios conselhos, em diferentes esferas e nveis da estrutura administrativa. Na rea educacional, ainda no mesmo ano, foi constitudo um Grupo de Trabalho (GT) com o objetivo de discutir as propostas de governo e propor medidas emergenciais. De todos os GTs, o GT Educao foi o mais tenso, segundo relato do ex-secretrio da educao (Camargo, 2003), que permanecera no cargo apenas nos seis primeiros meses de governo. Um dos motivos das controvrsias no interior do GT tinha a ver com a forma de provimento do cargo de diretor das escolas: uns defendiam eleio direta, outros a nomeao pelo prefeito. Foi vitoriosa a proposta de eleio. Assim, a rede municipal de ensino experimentou pela primeira vez o processo de eleio direta para diretores, num clima de mobilizao poltica, mas tambm de protestos, denncias de irregularidades etc. Das 31 escolas envolvidas, s em duas delas ganharam as eleies candidatos que no estavam no cargo. Todos os demais j eram diretores da mesma escola na qual foram eleitos. Isso gerou uma certa insatisfao, de tal modo que, anos depois, no segundo mandato do prefeito Newton Lima Neto (2005-2008), retomou-se a indicao dos diretores pelo poder executivo. Afora as eleies para os diretores, houve iniciativas no sentido da instalao de alguns conselhos, como o conselho do FUNDEF, o conselho de alimentao escolar, o conselho municipal de educao e o conselho de escola.
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Outra iniciativa do municpio no campo da educao foi a realizao de fruns e conferncias municipais, a fim de se traar a poltica educacional de forma mais democrtica, conforme se anunciava. Alm disso, as conferncias serviriam para traar diretrizes com vistas elaborao do Plano Municipal de Educao, seguindo as determinaes da legislao de nvel federal (LDB 9.394, de 20/12/96). Foram trs conferncias at 2006, momento em que a Secretaria Municipal de Educao e Cultura - SMEC j comea a preparar a quarta, a ser realizada em 2007. A primeira conferncia aconteceu nos dias 07 e 08/12/2001, e teve como tema Democratizao da Gesto. De acordo com a lei municipal n 12.823, de 04/07/01, a conferncia um foro de debates aberto a todos os segmentos da sociedade que tem como objetivo discutir a situao da educao, propor novas medidas de melhoria e traar metas e diretrizes para a poltica educacional no municpio, definindo prioridade, estratgias e aes. (Lei n 12.823, de 04/07/01) Dois GTs foram organizados dentro da conferncia: o de educao infantil e o de ensino fundamental, mdio, profissionalizante, EJA e ensino superior. Em ambos participaram aproximadamente 30 pessoas. No GT de educao infantil, o terceiro tpico levantado como prioritrio para discusses foi a necessidade de participao de todos os profissionais da educao na construo da proposta pedaggica. Depois de levantados todos os pontos, os mesmos foram agrupados em 4 categorias, sendo um deles a democratizao da gesto. (Relatrio da I Conferncia Municipal de Educao, 2001). A segunda conferncia, em 11/11/03, foi intitulada Democratizao do acesso e da permanncia. Os GTs foram bem mais variados (13 no total), envolvendo os mais diversos assuntos, mas no incluiu, explicitamente, a gesto democrtica. A terceira conferncia, Diretrizes para um plano municipal de educao, ocorreu nos dias 28 e 29/10/05. Os 3 GTs foram: educao infantil; ensino fundamental; e ensino mdio, ensino profissional e ensino superior. Resultado de pr-conferncias, havia j uma lista de 35 diretrizes a serem apreciadas. Dez delas tratam, direta ou indiretamente, da participao da comunidade nos destinos da educao municipal, da gesto democrtica, da autonomia das escolas. Em 2006, outra medida tomada pela SMEC merece destaque: encaminhamento cmara de vereadores, para aprovao da lei que trata da estrutura e organiza a educao pblica municipal de So Carlos, institui o plano de carreira e remunerao para os profissionais da educao, e d outras providncias.(Lei 13.795, de 04/05/06). Esta lei tambm cria o Sistema Municipal de Educao e trata da gesto democrtica do ensino municipal, no seu captulo terceiro: Art. 9. A gesto democrtica do ensino municipal dar-se- pelo compartilhamento e co-responsabilizao pela tomada de decises entre os vrios segmentos que concorrem para
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a realizao dos processos educacionais e pedaggicos. 1. A concretizao da gesto democrtica do ensino municipal dar-se- com a viabilizao de espaos de participao da comunidade, pleno funcionamento dos Conselhos de escola, assemblias e outras instncias colegiadas e representativas, investindo-se na descentralizao das decises, notadamente no que se refere elaborao, acompanhamento e avaliao do Plano Escolar. 2. Sero garantidos canais de comunicao e informao entre os diversos segmentos da Administrao e as unidades escolares, investindo-se na produo de espaos de efetiva formao, visando subsidiar as decises relativas rede municipal de educao. Art. 10. O Conselho de Escola, rgo normativo, deliberativo e consultivo, ser instalado em cada uma das unidades escolares mantidas pelo Municpio, conforme regulamentao especfica. Pargrafo nico. Os Conselhos de Escola devero contar com a representao de pais ou responsveis pelos alunos, de docentes e de outros profissionais que atuam na unidade escolar (Lei 13.795, de 04/05/06 - Estatuto da Educao, 2006). A nfase na gesto democrtica da educao, entre outras coisas, impe-se por fora de princpios j consagrados e consubstanciados em lei, em mbito nacional. A Constituio Brasileira, em seu artigo 206, inciso VI, por exemplo, fala da gesto democrtica do ensino pblico, obrigatria em todo e qualquer rgo pblico de educao. A lei n 9.394, de 20/12/96 (LDB), em seu artigo 3, inciso VII, tambm contempla a gesto democrtica do ensino pblico, deixando a cargo de cada sistema de ensino sua regulamentao, desde que obedecidos alguns princpios, previstos no artigo 14: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos de escola ou equivalentes. No seu artigo 12, inciso VI, a lei ainda incumbe cada sistema de ensino de articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. E no artigo 13, inciso VI, os docentes tambm so chamados a colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade2.
MOBILIZAO EM TORNO DOS CONSELHOS DE ESCOLA NO MUNICPIO. A primeira norma a regulamentar o funcionamento do conselho de escola em So Carlos de 1998, quando foi elaborado o Regimento Escolar Municipal, que atribua aos conselhos funes consultiva e deliberativa. Tal regimento baseava-se na Lei Complementar n 444, de 27/ 12/85 (conhecida como Estatuto do Magistrio), promulgada no governo Franco Montoro, que
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assumiu o poder, em So Paulo, em meio a um clima de democratizao, em oposio ao regime militar. As diretrizes de governo apontavam para a descentralizao das funes do aparato administrativo, o processo de municipalizao da pr-escola, a participao da comunidade, a reestruturao da Companhia de Construes Escolares do Estado de So Paulo (Conesp) e a valorizao do magistrio. (ADRIO, 2006, p. 86). Particularmente no tocante articulao escolacomunidade, o diagnstico era de desarmonia na relao. Por a se explica,talvez, a introduo, no Estatuto do Magistrio, do conselho de escola com carter deliberativo. A nfase na participao de usurios e educadores na gesto da escola como elemento da melhoria da qualidade de ensino levou o governo a incentivar a consolidao dos conselhos de escola (CEs), de associaes de pais e mestres (APMs) e de grmios estudantis. (idem, p. 87) No mbito municipal, em 2001, a SMEC publica a Portaria X, de 20/02/01, que regulamenta o funcionamento do conselho de escola. Nela se l, em seu artigo 2: A gesto da escola ser desenvolvida de modo coletivo, envolvendo toda a comunidade escolar, sendo o Conselho de Escola a instncia de elaborao, deliberao, acompanhamento e avaliao do planejamento e do funcionamento da unidade escolar. No ano seguinte h uma forte mobilizao em torno dos conselhos, incluindo campanha denominada Aceita um Conselho?, implicando em encontros de conselheiros, palestras, confeco de folder etc. Como resultado de todo esse processo, em 2003 implanta-se o conselho em todas as escolas da rede municipal de ensino (creche, escola de educao infantil e de ensino fundamental), por meio do Decreto n 11, de 05/02/03, que d lugar ao Decreto 203, de 13/06/07. Publicado o Decreto n 11, logo ocorre a eleio dos conselheiros em todas as unidades de ensino, na forma de assemblias, separadas para cada segmento (professores, funcionrios, pais e alunos). Ambos os Decretos caracterizam o conselho como um colegiado composto pelo diretor de escola (membro nato) e por representantes eleitos dos segmentos da equipe escolar e da comunidade usuria, assegurando a paridade nos trs nveis de ensino (creche, EMEI e EMEB). Quanto funo do conselho, fica assegurado que:
Art. 2 - O Conselho de Escola ser um centro permanente de debate e de articulao entre os vrios setores da escola, tendo em vista o atendimento das necessidades comuns e a soluo dos conflitos que possam interferir no funcionamento do estabelecimento de ensino e nos problemas administrativos, financeiros e pedaggicos. (Decreto n 203, 13/06/07)
A PARCERIA ENTRE SMEC E UFSCAR: UMA PROPOSTA DE INTERVENO E INVESTIGAO. Faremos inicialmente o relato do trabalho de interveno que estamos realizando, na forma de dois cursos de formao continuada, oferecidos em 2006 e 2007. Em 2006, o curso
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denominado A gesto da escola pblica e o conselho escolar teve como objetivo principal capacitar diretores, professores, funcionrios, pais e alunos para as funes de conselheiros, com o intuito de revigorar e fortalecer os conselhos escolares das escolas municipais. Dado o grande nmero de escolas, elas foram agrupadas em regies, sendo o curso oferecido a elas em trs mdulos: dois com os conselheiros, separados por um, destinado apenas aos presidentes dos conselhos e diretores de escola, momento em que foi apresentada uma sntese dos contedos tratados at o momento. No primeiro mdulo, o contedo foi desenvolvido na forma de exposio dialogada, com auxlio de recursos como data show e apostila. Os tpicos tratados foram: a sociedade da informao; os novos processos de socializao e educao; o novo papel da escola no atual contexto social; a necessria articulao entre Estado e sociedade civil; a criao e a implementao dos conselhos de escola no estado de So Paulo; a criao e a implementao dos conselhos de escola no municpio; o funcionamento do Conselho de Escola: aspectos operacionais. No segundo mdulo foram discutidos temas a partir de uma pauta previamente elaborada com os conselheiros no final do primeiro mdulo. Esta pauta era composta pelos seguintes tpicos: quorum mnimo para as reunies; voto de minerva do presidente; motivao dos conselheiros, nos diferentes segmentos, quanto participao nas reunies ordinrias e nas assemblias para eleio de novos membros; estratgias para eleger esses novos conselheiros; autonomia do conselho escolar no municpio etc. O objetivo, nesta etapa, foi privilegiar a fala dos conselheiros, a partir da qual poderamos conhecer melhor a realidade do funcionamento dos conselhos. Em 2007 elaboramos uma nova proposta de formao continuada com os conselheiros recm eleitos, que est sendo executada. Diferentemente de 2006, constitumos um grupo formado apenas por presidentes e vice-presidentes dos conselhos, e alguns diretores e supervisores de ensino. Formou-se, portanto, um grupo fixo, com a inteno de aprofundar as reflexes s vezes prejudicadas pelo tempo muito curto previsto na proposta anterior. O contedobase do curso baseou-se em temas extrados das falas dos conselheiros no ano anterior, registradas por ns: horrios de reunies; formao continuada de conselheiros; articulao das reunies; autonomia; processos decisrios; motivao dos conselheiros; relaes entre os segmentos do conselho; funo do conselho/conselheiros. Temos buscado formar um grupo de conselheiros capazes de estabelecer relaes de confiana entre si, na medida em que vo compartilhando experincias vividas em cada unidade escolar. Enfrentar situaes, refletindo sobre elas, e propor formas de encaminhamento de solues tem sido algo bastante incentivado no curso. Pelo que temos notado, isso tira os conselheiros da situao de meros espectadores, tornando-os mais interessados em discutir a realidade das escolas, inclusive propondo aes. Como metodologia, trabalhamos o contedo por meio de exposio dialogada, com discusses de textos, mas tambm propomos problemas concretos, cujas solues devem ser pensadas de maneira inovadora, criativa. Levando em conta que conselho pode contribuir com mudanas na escola e no seu entorno, oferecemos subsdios para que os conselheiros elaborem
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projetos de interveno. Para isso, fundamental periodicidade das reunies dos conselhos,e que estas sejam realizadas de forma competente. Por isso, parte dos contedos esto relacionados com tais assuntos. No h uma programao fechada dos contedos, de tal modo que cada encontro vem apresentando uma metodologia diferente, dependendo do interesse do grupo, em funo das necessidades apresentadas. O trabalho de investigao tem como objetivo principal compreender o funcionamento dos conselhos de oito Escolas Municipais de Educao Bsica (EMEBs), no perodo de 2003 a 2008. Tal recorte foi necessrio dado o nmero grande de unidades escolares, levando em conta os demais nveis de ensino (creches e Escolas Municipais de Educao Infantil - EMEIs). Do ponto de vista dos procedimentos metodolgicos, a pesquisa abrange dois momentos: A anlise do funcionamento dos conselhos envolve essencialmente pesquisa de fonte documental (atas das reunies de conselho), privilegiando um conjunto de informaes, como variao do nmero de reunies e de assuntos tratados no conselho ao longo do perodo (20032008), participao dos diferentes segmentos nas reunies (assiduidade), caracterizao do processo eleitoral ano a ano (nmero de votantes por segmentos, forma de votao, perfil dos candidatos etc), caracterizao dos eleitos, principalmente para o cargo de presidente, total de conselheiros efetivos e suplentes em cada escola etc. A complementao de informaes ser feita, quando necessria, por meio de observaes direta das reunies dos conselhos nos anos de 2007 e 2008. A caracterizao do perfil dos conselheiros tambm prioriza fonte documental (fichas cadastrais dos alunos, professores e funcionrios), a fim de se buscar as seguintes informaes, dentre outras: idade, escolaridade, sexo, raa, rendimento escolar dos filhos, renda familiar etc). Caso necessrio, sero feitas entrevistas e/ou questionrios como instrumento auxiliar. Com relao anlise do funcionamento dos conselhos, temos j organizados os dados de quatro EMEBs, referentes ao perodo de 2003 a 2007. No tocante caracterizao do perfil dos conselheiros, os dados sero ainda recolhidos no segundo semestre de 2007, conforme previsto. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS. Em educao, existem boas iniciativas do poder pblico, mas que so traduzidas apenas na forma de normas legais implantadas, sem outras aes capazes de faz-las cumprir. Por conta disso, nos propusemos, junto com a SMEC, a promover aes mais efetivas em favor do cumprimento dos dispositivos legais, depois de um esforo tambm muito vlido de intervir na elaborao das normas vigentes. As discusses ocorridas ao longo do curso de formao continuada com os conselheiros, em 2006, serviram para a modificao do texto do Decreto municipal n 203 (que regulamenta o funcionamento dos conselhos escolares), em substituio ao Decreto anterior. O trabalho a que se refere este relato, como se disse, encontra-se ainda em andamento. Mesmo assim, possvel constatar alguns outros resultados importantes. Um deles,
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de cunho social, a apropriao, pelos conselheiros, de certos saberes que lhes so teis em outras esferas da vida, como por exemplo: conhecimento de legislao, do funcionamento da administrao pblica, dos direitos e deveres; desenvolvimento de capacidade de interagir socialmente em grupos de discusso. Outro, tem a ver com o conhecimento, por parte dos conselheiros, a respeito da funo do conselho, o que tem contribudo significativamente para a sua autonomia, sobretudo pela possibilidade de interlocuo entre os diferentes segmentos, resultando na reflexo conjunta, capaz de mobilizar em favor de aes coletivas. REFERNCIAS. ADRIO, Theresa. Educao e produtividade: a reforma do ensino paulista e a desobrigao do Estado. So Paulo: Xam, 2006. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponvel em: www.mec.gov.br/legis/default.shtm. Acesso em: 20 out. 2006. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: conselhos escolares: uma estratgia de gesto democrtica da educao pblica/ elaborao Genuno Bordignon. Braslia: MEC, SEB, 2004. 59p. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 9.394/96. Disponvel em: <www.mec.gov.br/legis/default.shtm>. Acesso em: 20 out. 2006. CAMARGO, R. B. Reflexes sobre a administrao municipal da educao: um incio de conversa. Curitiba/SC. Educar, n 22, p. 175-219, 2003. Disponvel em: http:QEAKwBbil98j:calvados.c3sl.ufrp.br/educar/include/getdoc.php. Acesso em 14/05/05. HARVEY, David. A condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural. Traduo de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonalves. So Paulo: Edies Loyola, 1993. SO CARLOS (Estado de So Paulo) Decreto Municipal n 11, de 5 de fevereiro de 2003. Institui o Conselho de Escola na rede municipal de Educao de So Carlos e d outras providencias. Prefeitura Municipal de So Carlos Estado de So Paulo. 2003. ______. (Estado de So Paulo) Lei n 13.795, de 4 de maio de 2006. Cria o Sistema Municipal de Ensino. Prefeitura Municipal de So Carlos Estado de So Paulo. 2006. ______. (Estado de So Paulo). Decreto n 203 de 13 de junho de 2007. Regulamenta o artigo 10 da Lei Municipal n 13.889, de 18/10/2006, que institui o conselho de escola na rede municipal de educao em So Carlos e d outras providencias. Prefeitura Municipal de So Carlos, estado de So Paulo, 2007. ______.Secretaria municipal de educao e cultura. Relatrio da I Conferncia municipal de educao. Prefeitura Municipal de So Carlos /SP, 2001. ______.Secretaria municipal de educao e cultura. Relatrio da II Conferncia municipal de educao. So Carlos/SP, 2003. ______.Secretaria municipal de educao e cultura. Relatrio da III Conferncia municipal de educao. Prefeitura Municipal de So Carlos /SP, 2005.
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SO PAULO (Estado). Lei Complementar n 444, de 27 de dezembro de 1985. (Estatuto do Magistrio Paulista e d providencias correlatas. So Paulo: [s.n.]. Disponvel em http://www .conteudoescola.com.br/site/content/view/41/56.html>. Acesso em: 28/11/2006.
NOTAS
1.As informaes contidas neste pargrafo foram retiradas do site oficial da prefeitura municipal de So Carlos: http:// www.saocarlos.sp.gov.br/ Acessado em 08/01/07. 2.Algumas iniciativas do Ministrio de Educao revelam empenho na mesma direo do fortalecimento da gesto democrtica das escolas, com nfase no papel dos conselhos escolares. o caso do Programa nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. (Brasil, 2004).
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FACULDADE DE EDUCAO DA UFRJ: TERRITRIO DE FORMAO DE LICENCIANDOS
AMARAL, Daniela Patti do; OLIVEIRA, Renato Jos de (UFRJ)
A LICENCIATURA NO BRASIL
A formao de professores em nvel superior no Brasil iniciou com a criao, em janeiro de 1934, da Universidade de So Paulo. A USP apresentava a novidade de possuir uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras - FFCL - que tinha por objetivo a formao de professores para o magistrio secundrio. Conforme Durham (2005), a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras era um elemento inovador do sistema e a incluso de um setor de educao permitiu que os bacharis adquirissem tambm uma qualificao profissional como professores, sistema que ficou conhecido como o modelo 3+1 (trs anos de bacharelado mais um ano do curso de Didtica). Segundo Hey e Catani (2006), a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras representava a concepo de seus fundadores, sendo entendida como
instituio que deveria conter todas as virtudes que eram atribudas Universidade como um todo, qual seja, o lugar do refgio do esprito crtico e objetivo, do universal, da cultura livre e desinteressada . Ela era entendida como o local adequado onde seriam formados os novos quadros de dirigentes capazes de ultrapassar a viso profissional e a tcnica restrita que caracterizavam os cursos superiores dominantes at ento (p.300).
Segundo os autores, a FFCL seria uma espcie de universidade dentro da prpria universidade, garantindo s demais escolas, faculdades e institutos os novos padres de ensino e pesquisa bsica e aplicada, bem como a formao de docentes e de pesquisadores, devendo realizar a integrao dos cursos e das atividades acadmicas de toda a USP. No contexto da nossa pesquisa, investigamos a licenciatura oferecida pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)1, criada no dia 7 de setembro de 1920 pelo ento presidente Epitcio Pessoa como parte das comemoraes da independncia do Brasil e inicialmente denominada Universidade do Rio de Janeiro e, posteriormente, Universidade do Brasil (UB). Por ocasio de sua fundao, foi formada pela reunio das unidades de ensino superior j existentes no Rio de Janeiro: a Faculdade de Medicina, antiga Academia de Medicina e Cirurgia, criada em 1808 por D. Joo VI; a Escola Politcnica, continuao da Escola Central, e a Faculdade de Direito, todas com vida autnoma.
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Em 1935, a experincia inovadora da Universidade do Distrito Federal, idealizada por Ansio Teixeira e instituda por decreto municipal, seria a fonte em cujas idias floresceu o projeto de criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do Rio de Janeiro, criada exatamente no ano em que deixa de existir a Universidade do Distrito Federal. A FNFi foi, no plano legal e de fato, a sua herdeira, sendo-lhe transferidos, por decreto presidencial de 1939, os cursos da UDF Em 1937, no alvorecer do Estado Novo, a Lei n 452 de 5 de julho, define uma nova estrutura para a instituio que passa a ento a se chamar Universidade do Brasil e previa a constituio da Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras e da Faculdade Nacional de Educao. J naquela poca o projeto estabelecia a cooperao das faculdades de filosofia com as faculdades e institutos de educao na formao do educador, sendo que, nas universidades que no tivessem organizado faculdades ou institutos de educao seria mantido um curso complementar de educao compreendendo as seguintes disciplinas: filosofia e histria da educao; educao secundria comparada; metodologia do ensino secundrio; biologia educacional; sociologia educacional e psicologia educacional (Mendona, 2002:152). O centro de formao de professores da UB nasce sem o perfil ou a premissa primeira de formar professores a partir da integrao entre as escolas e os institutos de origem e a formao pedaggica. Esse projeto j nasceu descaracterizado e, ao longo de 70 anos, tem se empenhado em achar um caminho menos tortuoso para formar os professores que iro atuar na educao bsica do pas. O escopo de disciplinas anteriormente mencionado, conhecido como o curso de didtica e pensadas no incio da dcada de 30 para a formao dos professores do ensino secundrio, muito se aproxima da formao oferecida, em 2007, pela Faculdade de Educao aos licenciandos da UFRJ. Um grupo de seis disciplinas pedaggicas acrescidas ao final de um curso. Como Afirma Mendona (op.cit.), na concepo de Capanema, a formao pedaggica tinha um carter meramente complementar no processo de formao do professor (p.153). Ou seja, a formao pedaggica era um curso a parte, ou um apndice da formao geral, essa sim, mais importante. Somente em 17 de dezembro de 1945 a UB conquista sua autonomia administrativa, financeira e didtica. Finalmente, no ano de 1965, a Lei n 4.831, de 5 de novembro, de autoria do general Castelo Branco, determinou nova mudana na denominao da instituio, que passou a chamar-se Universidade Federal do Rio de Janeiro, nome que manteve at o ltimo dia 30 de novembro de 2000 quando recuperou, na justia, o direito a utilizar o nome Universidade do Brasil. Segundo Mendona (2002), a criao das faculdades de educao com a Reforma Universitria de 1968 (Lei 5.540), no trouxe melhorias significativas para os cursos de formao de professores. Pelo contrrio, afirma a autora, entendida com freqncia como escola residual (a que sobrou do desmembramento da faculdade de filosofia), a nova instituio sofreu um
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processo de expanso ainda mais acelerado e indiscriminado que as escolas de filosofia, o que gerou maior desqualificao dos cursos de licenciatura (p.17). Monteiro (2005) afirma que, no Brasil, as faculdades de educao foram criadas no sculo XX em contextos que reconheciam a importncia dos conhecimentos pedaggicos na formao dos professores (p.155). Ainda hoje, muitas concentram a oferta das disciplinas da formao pedaggica para os alunos concluintes de cursos de bacharelado em reas afins s disciplinas escolares ensinadas na educao bsica (modelo conhecido como 3+1). Para a autora, esse modelo de formao, no entanto, implica uma ambigidade que, no fundo, expressa disputas sobre o territrio da formao: a quem compete formar os professores afinal? s faculdades especficas ou s faculdades de educao? (p.156). Para Monteiro, esta formao um territrio contestado, no havendo ainda um consenso claro sobre qual instituio deve se responsabilizar por ela. Essa questo j havia sido apontada por Carvalho e Viana h quase duas dcadas (Unimep, 1998), quando, ao examinarem o tema a quem cabe a licenciatura ressaltaram:
No curso de licenciatura, so vrios os problemas que se apresentam para que haja a formao multidisciplinar de um professor-docente. Entre os mais importantes, o primeiro o de os institutos de contedos especficos e faculdades de educao no assumirem a coresponsabilidade nas estruturas curriculares ( p.154).
A Faculdade de Educao, unidade integrante do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, originada da Faculdade Nacional de Filosofia criada pelo Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, posteriormente denominada Faculdade de Filosofia, pela Lei n 4.759, de 20 de agosto de 1965 -, da qual se desdobrou em 11 de julho de 1968, por fora do Decreto n 60.455, de 13 de maro de 1967, tem por finalidade a formao de professores, especialistas e pesquisadores em Educao e outros profissionais desse mbito, bem como o desenvolvimento de estudos e investigaes sistemticas que contribuam para o aprimoramento da realidade educacional brasileira.
A LICENCIATURA NA UFRJ
Nos cursos de licenciatura de diferentes instituies privadas, as disciplinas pedaggicas como sociologia, psicologia e filosofia da educao, didtica, legislao educacional, entre outras, esto inseridas na matriz curricular de cada curso, j que no se formam bacharis, o que torna o curso mais rpido, em mdia concludo em seis semestres. O mesmo no ocorre atualmente nos cursos da Universidade Federal do Rio de Janeiro destinados formao de professores para a educao bsica, onde o aluno que pretende fazer a licenciatura levado a procurar a Faculdade de Educao2 para cursar as disciplinas pedaggicas. Essa prtica nos leva a reflexes sobre o papel que a FE vem desempenhando na formao dos licenciandos da
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UFRJ. Observamos que, no contexto da UFRJ, independente da licenciatura escolhida pelo aluno, sua formao pedaggica se faz na FE, onde ele busca disciplinas que iro fornecer-lhe o ttulo de licenciado. Nesse sentido, realizamos uma pesquisa que contou com a aplicao de 126 questionrios entre os meses de outubro e dezembro de 2005, respondidos por alunos de dois diferentes campi da UFRJ, no Fundo e na Praia Vermelha, nos turnos da manh e da noite3. Como afirma Botelho (2004) os cursos de licenciatura da UFRJ esto situados em grandes centros que podem ser considerados campos distintos (cf. Bourdieu) por apresentarem cdigos e moedas de trocas simblicas prprias expressivos de posies epistemolgicas, polticas e histricas peculiares (p.32). Podemos caracterizar a UFRJ segundo sua localizao nos grandes centros: CCMN (Centro de Cincias Matemticas e da Natureza); CCS (Centro de Cincias da Sade); CT (Centro de Tecnologia); CLA (Centro de Letras e Artes); CCJE (Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas) e o CFCH (Centro de Filosofia e Cincias Humanas) onde se encontra a FE. Esses territrios de formao permitem uma percepo do espao universitrio ampla e extremamente diversa, trazendo diferentes implicaes para a experincia de olhar a universidade. Ao olharmos parte da universidade como nosso objeto de estudo, contemplamos, como afirmam Gabriel e Moehlecke (2006), que ela se torna, ao mesmo tempo, o lugar de onde se fala e o objeto sobre o qual se fala. Nossa inteno no a de avaliar a FE da UFRJ atravs das disciplinas e dos professores, mas problematizar como a licenciatura vem sendo pensada e praticada pelos intelectuais que ensinam aos futuros professores atravs de algumas disciplinas sobre o que ser professor. Nossa preocupao no se traduz na dicotomia certo ou errado, bom ou mal, mas procura reduzir a distncia que envolve esses dois protagonistas licenciandos e professores nessa difcil tarefa de construir o futuro da educao brasileira atravs da formao docente Atualmente, a FE da UFRJ oferece o curso de Pedagogia, os programas de Psgraduao em educao lato e scrito senso, cursos de extenso e responsabiliza-se pela formao pedaggica de alunos oriundos dos cursos de licenciatura A formao dos licenciandos oferecida pela FE em diferentes espaos da UFRJ como a Praia Vermelha, o IFCS Instituto de Filosofia e Cincias Sociais e o Campus do Fundo, uma vez que a Unidade se utiliza de procedimentos itinerantes, isto , oferece as disciplinas pedaggicas em diferentes espaos de modo a facilitar o deslocamento de seus alunos. Oferece, dessa maneira, as disciplinas pedaggicas obrigatrias para todas as licenciaturas, da Fsica Biologia, passando pela Msica, Letras, Histria, Geografia, Matemtica, Filosofia, entre outros cursos. Atualmente, entre as disciplinas oferecidas pela FE aos seus licenciandos encontramos: Estrutura e Funcionamento do ensino de 1 e 2 graus, Psicologia da Educao I e II, Didtica Geral e Especial, Fundamentos Filosficos da Educao, Sociologia da Educao e Prtica de Ensino. O perfil geral dos alunos que encontramos nas salas de aula se constitui por
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alunos de bacharelado que faziam a complementao pedaggica e por alunos que ingressaram diretamente nos cursos de licenciatura atravs de Vestibular. A UFRJ, em 2003, instituiu a Comisso Permanente de Licenciaturas CPL que uma comisso de assessoramento ao Centro de Estudos de Graduao (CEG), constituda por representantes dos Centros que possuem cursos de licenciatura (CCS; CCMN; CFCH; CLA), sendo que o presidente da CPL indicado pelo Pr-Reitor de graduao que tambm presidente do CEG. A CPL conta ainda com representantes do Colgio de Aplicao4 da UFRJ e da FE A CPL tem por finalidade propor diretrizes didtico-pedaggicas para a sua realizao; coordenar a sua realizao; e oferecer assessoramento ao Centro de Estudos Gerais para as decises referentes a eles. Desde que foi instituda, a CPL ainda no apresentou uma atuao constante. O intercmbio entre a FE os centros e os cursos depende da disponibilidade de seus interlocutores, isto , coordenadores de cursos, membros dos Centros que participam da CPL e FE. A necessidade de se pensar em uma proposta unificadora para as licenciaturas da UFRJ, onde cada curso tenha seu projeto pedaggico prprio, adequado s suas realidades e contextos, encontra resistncias por parte de cursos que se enraizaram como bacharelado e continuam acreditando que a licenciatura somente um apndice da formao do aluno. A quebra dessa resistncia precisar passar por uma reforma no s curricular ou legal, mas de uma reforma de pensamento dos formadores de professores, dos coordenadores e diretores de graduao desses cursos. Esse caminho poder ser trilhado a partir de lideranas junto a essas unidades e ainda atravs de argumentos capazes de persuadir os interlocutores da FE da necessidade de se entender a docncia como uma profisso com saberes especficos. Passa ainda pelo entendimento de que os contedos disciplinares so fundamentais para que se forme um bom professor, mas que a universidade no ser capaz de ensinar todo o contedo de histria, geografia, matemtica, qumica ou biologia a seus graduandos. E que a FE, atravs das disciplinas pedaggicas, ir ensinar os alunos a investigar quais autores trabalham com esses contedos e quais os conhecimentos confiveis sobre esse tema. Ensinar o aluno a aprender, a investigar e, a partir da pesquisa sobre o contedo, preparar seu plano de disciplina, plano de aula e sua metodologia de trabalho.
A PESQUISA REALIZADA
A pesquisa de campo iniciou com a aplicao de 126 questionrios junto aos alunos de doze cursos de licenciatura da UFRJ no perodo de 10 de novembro a 6 de dezembro de 2005, nos campi da Praia Vermelha (manh e noite) e Fundo (noite). Dentre os respondentes, 59 eram do sexo masculino e 67 do sexo feminino. Em relao s idades dos respondentes encontramos uma escala bem diversa, onde o mais jovem tinha 19 anos e o mais velho 42 anos. A concentrao de alunos entre 21 e 22 anos bem expressiva. Fechando essa parte inicial do questionrio a respeito das diferentes formaes dos respondentes, encontramos doze diferentes cursos nas turmas que participaram do estudo. Letras foi o curso com maior nmero de alunos (38), sendo
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seguido por Fsica (20); Educao Fsica (21); Qumica (10); Geografia (8); Histria (7); Educao Artstica (7); Msica (5); Biologia (4); Cincias Sociais (3); Enfermagem (2) e Psicologia com apenas um aluno. No que diz respeito ainda aos dados quantitativos da pesquisa, em relao aos territrios de formao pedaggica dos licenciandos, 47 alunos responderam que de responsabilidade da FE da UFRJ a formao pedaggica de seus licenciandos (FE). No entanto, 60 alunos acreditam que essa formao deveria ser oferecida pelo seu curso de origem, dentro do instituto que freqentam na universidade desde seu ingresso na instituio. Doze alunos acreditam que ambos, tanto FE como os cursos de origem dos alunos deveriam oferecer a formao em parceria e, finalmente, para dois alunos, tanto faz quem oferea a formao pedaggica. Cinco alunos no responderam essa questo. Conforme 90% dos respondentes, as disciplinas pedaggicas obrigatrias so importantes, necessrias e pertinentes para a formao do futuro professor, alm de permitirem uma viso ampla da sociedade, apesar de parte desse grupo apontar falhas na oferta dessas disciplinas. No presente trabalho, apresentamos a anlise das falas dos alunos sobre os territrios e formao FE ou cursos de origem. Essa pergunta coloca em evidncia uma questo de extrema relevncia na formao de professores oferecida na UFRJ: os territrios de formao. Quando perguntados sobre o oferecimento da formao pedaggica, 60 alunos afirmaram que ela deveria ser oferecida pelo curso de origem. As justificativas apresentadas foram: a) que as disciplinas deveriam ser voltadas para a realidade de cada curso, aprofundando questes relativas a cada rea; b) a questo do deslocamento, o que significa que, se as disciplinas so oferecidas no curso de origem do aluno, ele no precisar se deslocar at a Praia Vermelha ou at outra unidade do Fundo para cursar as disciplinas, economizando tempo e dinheiro; c) no caso da oferta ser feita pelo curso de origem, evitar-se-ia o divrcio teoria/prtica. Nesse sentido, podemos categorizar em trs as principais questes abordadas pelos estudantes: 1. a relao do que o aluno aprende sobre educao com a aplicao do conhecimento. Pelo fato da FE receber alunos de todas as formaes, as aulas acabam sendo generalistas demais segundo os estudantes que defendem a formao oferecida pelo curso de origem. Em torno de 70 por cento dos alunos favorveis ao curso de origem como formador usou esse argumento para justificar sua opo. Segundo eles, caso o curso de origem oferecesse a formao pedaggica, esta estaria mais vinculada prtica de cada curso, sendo pertinente com a formao do aluno. 2. Vinte e cinco por cento dos alunos defendem que as disciplinas devem ser oferecidas no curso de origem para evitar o deslocamento at a Praia Vermelha ou at outras unidades do Fundo onde so oferecidas as disciplinas pedaggicas. Segundo os estudantes, seria uma forma de economizar tempo e dinheiro.
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3. Cerca de 5 % dos alunos justificaram suas escolhas acreditando que, se a formao fosse oferecida pelo curso de origem, evitaria o divrcio existente entre teoria e prtica, j que conforme a situao atual, a prtica est vinculada ao curso de formao e a teoria discutida na FE, no entanto sem articulao com a prtica da disciplina. A partir da anlise dos questionrios, destacamos a separao entre o fazer manual e o fazer intelectual feita por alunos que argumentam que as aulas no curso de origem possibilitam a parte prtica, o trabalho emprico, enquanto as aulas na FE se configuram no trabalho intelectual, a parte referente ao pensar. Esse divrcio teoria/prtica est presente no imaginrio do aluno, evidenciado em sua resposta. Para um aluno de Letras, um professor de portugus sabe muito melhor ensinar portugus do que algum formado em pedagogia. Nessa fala percebemos a confuso que o aluno estabelece entre Educao e Pedagogia. Conforme sua resposta, inferimos que todos os professores da FE so pedagogos, o que no uma realidade. No entanto, em que se baseia o argumento do aluno? No conhecimento da lngua portuguesa e suas tcnicas ou no domnio do como ensinar lngua portuguesa? Dominar o contedo a ser ensinado fornece autoridade a um professor de como ensinar esse contedo? Segundo o aluno, os professores do curso de letras gozam de mais prestgio que os supostos pedagogos para ensinar portugus. Sabemos que a questo do deslocamento pela cidade do Rio de Janeiro no uma tarefa fcil. Todo deslocamento envolve tempo e gastos extras. Mas estamos diante de um ensino universitrio que pressupe interdisciplinaridade entre os diferentes centros e territrios de formao dos licenciandos. Acreditamos, no entanto, que existiro perdas nessa oferta das disciplinas pedaggicas unicamente para determinados centros. Ofertar, por exemplo, Psicologia da educao no CCMN ou no CT somente para alunos de matemtica, fsica e qumica ou no CFCH somente para alunos de histria, filosofia e cincias sociais e assim sucessivamente, no promove um dilogo interdisciplinar, mas enfatiza o fechamento da discusso em uma rea do conhecimento, empobrecendo o conflito saudvel e natural das diferentes formas de pensar o mundo e a educao. Sem falar nas trocas culturais, e de tantas outras esferas das relaes humanas que as disciplinas pedaggicas para diferentes cursos possibilitam. Se a proposta do sculo XXI aprender a viver na e com a diversidade, a oferta das disciplinas pedaggicas exclusivamente voltadas para cada curso vai de encontro a esse movimento. Uma sada para a questo do deslocamento seria a ampliao do nmero de nibus da UFRJ de modo a possibilitar uma maior oferta de transporte gratuito para os alunos dos diferentes centros at a FE. Outra questo relevante a adequao dos horrios de oferta das disciplinas na FE. Isso seria possvel levantando junto aos centros e cursos de origem os melhores horrios, concentrando em um ou dois dias da semana as disciplinas pedaggicas, aumentando o nmero de horas/aula e, conseqentemente, reduzindo o nmero de dias. Pelo que foi relatado nos questionrios daqueles que defendem o curso de origem, duas questes so bsicas nessa defesa: o custo com o deslocamento e a aplicabilidade da teoria aprendida. Para esses respondentes, a FE no d conta de adequar a teoria pedaggica
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aplicao prtica dos contedos, logo, h um distanciamento entre o que ensinado e o que visto nas prticas de ensino e estgio. Mas, ser que essa distncia encurtaria caso os cursos de origem assumissem sozinhos a tarefa de formar os licenciandos? E ser que o ideal da formao dos alunos da UFRJ fragmentar ainda mais a formao docente, tornando-a mais especfica e reducionista, voltada exclusivamente para a prtica da sua disciplina? Ser professor somente dar aulas da minha disciplina de formao? Onde caberia nesse universo a discusso sobre a educao especial e inclusiva, a participao na elaborao do projeto poltico pedaggico das escolas, entre tantos outros trabalhos que so esperados de um professor? Acreditamos que a formao pedaggica deva permanecer sob a batuta das faculdades de educao por ser esse o lcus privilegiado de discusso das teorias e prticas pedaggicas. Defendemos ainda esse territrio por ter historicamente acumulado prticas, saberes, conhecimentos e lutas em defesa dos professores e de sua formao. Acreditamos ser esse o espao de construo de identidade docente que englobe os conhecimentos da sociologia da educao, da psicologia da educao, dos fundamentos filosficos da educao, da didtica e, no menos importante, por ser o espao da pesquisa em educao. Voltando aos dados de nossa pesquisa com os licenciandos, quando perguntados sobre os territrios de formao, 60 alunos defenderam a responsabilidade do curso de origem e 47 atriburam essa responsabilidade FE. Poderamos dizer que, caso fosse um plebiscito, a FE perderia por uma diferena de 13 votos. Entretanto, no trabalhamos unicamente com dados quantitativos, nossa preocupao primeira a qualidade dos dados e os argumentos utilizados pelos licenciandos. Dos 60 alunos que acreditam nos cursos de origem como o territrio de formao dos licenciandos, seis no justificaram suas respostas. Quatorze alunos defendem os cursos de origem exclusivamente por uma questo de custo, ou seja, no querem se deslocar para a FE por conta dos custos de tempo e dinheiro que esse deslocamento envolve. Nesse sentido, se a FE oferecesse turmas em nmero suficiente nos seus campi provavelmente essa questo estaria solucionada. Restam ento, 40 alunos que defendam a oferta das disciplinas pedaggicas pelos seus cursos de origem baseados em uma nica premissa: a aplicabilidade do contedo. Para os alunos, seria possvel aprofundar questes mais especficas sobre matrias que iro lecionar; o contedo tornar-se-ia mais centrado e mais direcionado. Nesse contexto, questionamos: os cursos de origem no fazem isso? Essa j no a tarefa dos cursos de origem, apresentar aos alunos que a docncia tambm uma profisso, e no somente a pesquisa via bacharelado? Que discurso os professores dos cursos de origem utilizam junto aos seus alunos a respeito da formao pedaggica e da FE? O papel das disciplinas pedaggicas a aplicabilidade prtica da teoria? Isso possvel diante da diversidade da escola e da educao no Brasil? No podemos deixar de problematizar que os cursos de origem precisam se aproximar da FE e da realidade escolar brasileira, afirmando a docncia como uma profisso, uma opo de trabalho do licenciando e que isso precisa ser discutido desde o incio do curso,
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mesmo que ele comece como um bacharelado. A licenciatura no um sub-produto do bacharelado. Acreditamos que a FE da UFRJ, atravs de seus professores e das disciplinas pedaggicas, precisa repensar seu papel na formao dos licenciandos. preciso se aproximar mais da graduao, despertar o interesse pela pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem, sobre as polticas pblicas de educao, os movimentos sociais, os espaos no formais de educao, entre tantos outros temas pertinentes educao no pas. Os professores precisam deixar claro que sua proposta de entendimento da educao brasileira, especialmente a pblica, no se reduz aplicao de teorias mgicas que se encaixam como luva nas salas de aula. Como afirmado por Kuenzer (1998), as faculdades de educao devero, apoiadas em diferentes reas do conhecimento, estar preparadas para compreender a nova realidade educacional brasileira e os novos espaos de educao. Conforme a autora,
Para formar esse educador de novo tipo necessrio que as faculdades de educao, reconhecendo sua histria e a relevncia de sua contribuio, faam a autocrtica e busquem novas formas de organizao de modo que se constituam como verdadeiros centros superiores de formao do educador, como espaos de articulao entre produo e divulgao do conhecimento pedaggico. Para tanto, preciso superar a atual concepo que faz das faculdades de educao um fragmento da universidade com pouca relevncia, posto que devem ser centros articuladores e difusores da cincia pedaggica que se produz a partir de todos os processos sociais e produtivos, e que esto presentes em todos os espaos pedaggicos, quer das relaes sociais, quer das relaes produtivas, quer dos espaos institucionalizados como so as escolas e as prprias universidades (p.9).
No caso da FE UFRJ, ficou evidenciado pela anlise do discurso dos licenciandos que ela o espao legtimo de formao de professores no mbito desta universidade. Dessa maneira, a FE no pode fugir a essa responsabilidade de tomar as rdeas da formao de professores na busca permanente pela reduo das distncias entre os atores envolvidos nessa formao, apresentando-se como guia nesse caminho. Nosso desejo resgatar para a FE da UFRJ a idia inicial quando da criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, h mais de sete dcadas: uma universidade dentro da prpria universidade. FE cabe esse papel integrador de saberes, atravs de um modelo interdisciplinar e condutor da formao de professores e pesquisadores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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NOTAS
Informaes disponveis em www.ufrj.br A partir de agora denominada FE 3 O campus do Fundo localiza-se na Ilha do Governador e o da Praia Vermelha na zona sul do municpio do Rio de Janeiro, distantes, aproximadamente, 30km. H apenas um nibus da UFRJ que faz a integrao entre os campi com horrios pr-estabelecidos. 4 O Colgio de Aplicao da UFRJ o local onde os licenciandos realizam a prtica de ensino. Localiza-se no bairro da Lagoa, zona sul do municpio do Rio de Janeiro, o que implica em mais um deslocamento para os graduandos.
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FORMAO DOCENTE: CENRIOS, PASSAGENS E RUMOS

NOGUEIRA, Eliane Greice Davano; BRITO, Vilma Miranda de (UEMS)
1. CENRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO PARA A FORMAO DOCENTE A consolidao, sobretudo a partir de 1994, de um novo modelo de Estado no Brasil obrigou a significativas transformaes nas propostas e formas de atuao dos vrios sujeitos polticos da sociedade civil brasileira. Para fazer face s exigncias internacionais, o governo brasileiro iniciou uma srie de reformas, dentre elas as educacionais, como uma forma de regulao social. Assim, as polticas educacionais em curso tm como objetivo a adequao do sistema educacional ao ajuste do Estado. Isso significa que a educao tem um papel fundamental para que o Estado cumpra o seu novo papel nos ajustes exigidos pelos organismos internacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96) representou o marco da institucionalizao de polticas educacionais em nosso pas. Nesse quadro, o governo buscou a participao social, porque a participao da sociedade civil na implementao de medidas sociais passa a ser fundamental e considerada um eixo da reforma do Estado. Desde a Constituio Federal de 1988, que incorporou conquistas das sociedades avanadas no tocante educao, passando por iniciativas como a elaborao do Plano Decenal de Educao, a aprovao da LDB n 9.394/96, o Plano Nacional de Educao, dentre outras, criou-se uma perspectiva animadora quanto s possibilidades de efetivamente a poltica educativa vir a ocupar o seu lugar prioritrio nas aes do Estado. No quadro das polticas educacionais e das reformas educativas, a educao constitui-se em elemento facilitador para o desenvolvimento econmico e, em decorrncia, a formao de professores surge como uma das estratgias para a realizao das reformas tidas como necessrias. Vrias universidades firmaram convnios com sistemas pblicos e passaram a formar professores nos cursos de Pedagogia, que segundo Pimenta (2002, p.31) passaram a assumir um carter de formao inicial e contnua, ao mesmo tempo, na medida em que se destinavam a professores que j atuavam, mas sem a formao em nvel superior. Em nosso pas, a implementao das polticas de formao realmente se consolidou na dcada de 90 em decorrncia, principalmente, dos compromissos assumidos na Conferncia de Jomtien, em 1990, na Tailndia. Freitas ressalta que, no decorrer desse processo,
Vrias iniciativas foram tomadas, em especial na Amrica Latina e no Caribe, como tentativa de responder crise de acumulao do capitalismo, no sentido de elevar o nvel de satisfao das
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necessidades bsicas de aprendizagem, pilar do plano de ao Educao para Todos que fundamentou, em nosso pas, o Plano Decenal. A qualidade da educao e da escola bsica passa a fazer parte das agendas de discusses e do discurso de amplos setores da sociedade, e das aes e polticas do MEC, que busca a cooptao para criar consensos facilitadores das mudanas necessrias na escola bsica e, principalmente, no campo da formao de professores (FREITAS, H.C.L.de, 1994 apud FREITAS, H.C.L.de, 1999, p.18).
No entanto, o que fica evidente nas atuais polticas educacionais de formao de professores que, apesar de a educao bsica ter tomado lugar central no discurso oficial brasileiro, as aes do governo exprimem a prevalncia da lgica financeira sobre a lgica social, subordinando o setor da educao racionalidade do universo econmico. Em decorrncia disso, h uma desvalorizao do papel social e cultural dos profissionais da educao e uma desordem nas estruturas das instituies superiores, responsveis pela formao de professores (BRZEZINSKI, 1999). As polticas de formao de professores no Brasil sofrem do mau da descontinuidade e segundo Vieira (2001, p.25) trata-se de uma necessidade que o Brasil tem de banir a sensao de retardamento, assim vai aderindo a novas propostas e abandonando as antigas, sem sequer realizar uma anlise mais detalhada de ambas. Por isso que muito mais rpido do que os educadores pensam proposto um novo modismo em termos de educao, desrespeitando novamente a prtica do professor, fazendo-o crer que ao longo de sua trajetria profissional ele no adquiriu nenhum saber e, por esse motivo, deve se render aos encantos do que esto lhe oferecendo. O governo, embasado pela avaliao efetivada pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (SAEB/INEP), aponta o despreparo dos professores como causa do fraco desempenho dos estudantes. Uma das medidas assumidas a interferncia nas estruturas das instituies superiores que formam professores, com a justificativa de que estas tm sido improdutivas e incompetentes na formao de profissionais da educao capazes de atuar como agentes de mudana na escola bsica, no Brasil. Nesse quadro, no difcil imaginar a transformao do trabalho docente. importante destacar que a participao e a resistncia dos educadores devem comear com a certeza de que leis e planos necessariamente no mudam a realidade de que fazem parte, apesar de serem mudados por ela (VIEIRA, 1999, p. 269). Isso leva constatao de que ainda se mantm a mesma viso tradicional que pressupe mudanas no papel dos professores em cada conjuntura. Sempre que surge uma proposio de mudanas, seja de uma nova metodologia, de uma nova prtica, de um novo currculo ou de uma nova organizao curricular, o primeiro passo para sua implementao a formao continuada dos professores para que dem conta da nova tarefa. Assim, o que se tem hoje o profissional da educao bsica assumindo o papel de tarefeiro, o que supe uma postura
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ainda arraigada na viso tradicional. Isso parece indicar que se as tarefas mudam, ou seja, que em cada inovao o professor, suas competncias e seu papel social e cultural tambm mudam. Dessa forma, manter a concepo e prtica de educao tradicional optar pelo retrocesso social e cultural. Arroyo (1996) ressalta que o tempo de escola, no Brasil, tende a constituir-se num tempo cultural e humanizador com vistas a um alargamento da nossa concepo de educao bsica, cuja concepo e prtica de educao devem se consolidar desatreladas da velha concepo utilitria e mercantil. nesse contexto poltico e educacional que a anlise da experincia de uma professora que atua na formao inicial ser narrada a seguir, oferecendo suporte prtico e reflexivo para essa discusso. 2. PASSAGENS: A EXPERINCIA COM POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES Dentre as atividades desenvolvidas ao longo de minha carreira profissional, a participao no programa Parmetros em Ao possibilitou-me desenvolver reflexes tericometodolgicas importantes minha formao intelectual-profissional. Foi no bojo dessa trajetria que fiz escolhas que suscitaram meu objeto de pesquisa, tanto no mestrado quanto no doutorado. Por isso, considero importante, mesmo que resumidamente, falar do programa. A origem deste programa, segundo explicao da SEF, se deu pelo fato de: Durante o perodo compreendido entre 1995 e 1998, a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao, visando a uma educao de qualidade, que pudesse assegurar que cada criana ou jovem brasileiro, mesmo em locais com pouca infraestrutura e condies scio econmicas desfavorveis, pudesse ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrio para o exerccio da cidadania, elaborou uma referncia curricular para todo o pas que ao mesmo tempo em que busca fortalecer a unidade nacional e a responsabilidade do governo federal com a educao, assegura tambm o respeito diversidade, que a marca cultural do pas, mediante a possibilidade de adaptaes que integrem as diferentes dimenses da prtica educacional. (1999, p. 7) Durante o processo de discusso das referncias curriculares (Parmetros Curriculares Nacionais PCNs) e, tambm, por meio dos pareceres tcnicos enviados SEF, constatou-se que muitas seriam as dificuldades para a implementao dos referidos documentos, considerando o precrio nvel de formao dos professores em exerccio e o elevado nmero de professores leigos, principalmente nas regies Norte e Nordeste do pas. A partir deste diagnstico e das constantes solicitaes que a SEF vinha recebendo para prestar cooperao tcnica a estados e municpios, no que se refere apresentao, discusso e implementao dos PCNs, e considerando a impossibilidade de atender ao universo da demanda e os diferentes nveis de responsabilidade e de atuao, a SEF, estrategicamente, elaborou e disponibilizou a quem se interessasse, os mdulos que compunham o programa
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Parmetros em Ao, bem como a assessoria tcnica para capacitar diretores, professores, orientadores educacionais, equipes tcnicas das Secretrias, especialistas em educao, coordenadores pedaggicos ou de rea e supervisores para implementar os Parmetros Curriculares Nacionais. O programa Parmetros em Ao compunha-se de mdulos especficos para Alfabetizao, para as sries iniciais (1a a 4a) e finais (5a a 8a) do ensino fundamental, para a Educao Infantil e para a Educao de Jovens e Adultos. Cada mdulo continha as atividades que deviam ser desenvolvidas pelos professores. Essas atividades compreendiam desde a discusso e a resoluo de situaes problemas at relato de suas prprias vivncias e experincias na sala de aula, situaes imaginrias, de forma a propiciar um envolvimento com as diferentes concepes tericas e didticas delas decorrentes, que remetesse, sempre que necessrio, para a leitura dirigida dos Parmetros Curriculares Nacionais. Para o desenvolvimento das atividades programadas no Parmetros em Ao, tanto no volume de 1 a 4 sries quanto no de 5 a 8 sries, estavam previstas 160 horas, bem como o tempo destinado operacionalizao de cada mdulo, que poderia ser ampliado ou reduzido de acordo com as peculiaridades locais. Ainda segundo o documento oficial do MEC, que tratava da caracterizao do referido programa, o objetivo principal com a criao do mesmo era:
suscitar nos professores o desejo de aprender e orientar para a possibilidade que, em grupos de estudo, os professores realizem atividades que permitam esse desenvolvimento profissional. Durante o desenvolvimento das atividades do Programa os professores so solicitados a constantes leituras. (1999, p. 15)
Alguns dos principais objetivos do Programa, segundo a SEF/MEC, eram: Fortalecer as equipes tcnicas das Secretarias de Educao e das escolas, contribuindo para que desenvolvessem um trabalho de formao continuada de professores; Difundir um modelo de formao de educadores pautado pelo princpio do desenvolvimento de competncias profissionais e apoiado na discusso da prtica pedaggica, na aprendizagem em parceria e no trabalho coletivo; Incentivar ou fazer surgir grupos de estudo ou equipes de formao continuada locais. Uma das caractersticas ditas diferenciais deste programa, segundo a SEF/MEC era: atender demandas e trabalhar por adeso voluntria, ou seja, s as secretarias que solicitassem o programa, voluntariamente, que o teriam, desde que atendessem as exigncias estabelecidas pela SEF, no sentido de garantir a continuidade do mesmo. Dessa forma, tentava-se criar uma relao amistosa e cooperativa entre as diferentes instncias de gesto do poder pblico. Esse princpio tinha como objetivo mostrar que o Programa se colocava como opo e no como imposio, esperando que as secretarias
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percebessem se tratar de uma proposta organizada e inovadora. A SEF-MEC atendeu as solicitaes das secretarias municipais e estaduais de educao, universidades e escolas de aplicao, atravs de uma agenda de ao, com o propsito de:
articular-se estrutura das secretarias de educao de modo a valorizar o trabalho dos quadros prprios das redes de ensino locais e impulsionar a sua formao. A estrutura do Programa, criada para favorecer essa articulao que garantia essa possibilidade. Na verdade havia duas estruturas que se interrelacionam: uma no mbito do MEC e outra no mbito das Secretarias. (1999, p. 13)
A articulao dessas duas estruturas foi realizada atravs das aes da Rede Nacional de Formadores1. Esta Rede tinha como objetivo criar uma estrutura de comunicao e difuso de concepes, estratgias e contedos para a formao do professor a partir da participao de lideranas tcnico-pedaggicas de diversas regies do Brasil e localizadas em diferentes espaos institucionais, possibilitando o intercmbio entre diferentes experincias de formao em diferentes realidades do pas. Esses intercmbios aconteceram ora promovidos pela SEF/MEC, em Braslia ou nas prprias regies do pas, ora promovidos pelas secretarias de educao que acreditavam que tais trocas eram um meio fecundo e enriquecedor de aprendizagem e que tinham recursos financeiros para tanto. No estado de Mato Grosso do Sul, um destes intercmbios, o I Encontro Estadual de Formao de Professores, realizado em Bonito, MS, agosto de 2002, resultou na elaborao e um livro a partir dos textos e palestras produzidas no evento, intitulado: no coletivo que se constroem competncias. (2002). No municpio de So Gabriel do Oeste, o intercmbio gerou um encontro anual de educadores que continua a ser realizado at hoje (2007). Nesse encontro procura-se apresentar elementos de referncia sobre a formao de professores. Aps trs anos de desenvolvimento do referido Programa, o impacto mais significativo que se pode ressaltar foi o nascimento da necessidade e da busca de conhecimento, tanto por parte dos coordenadores locais do mesmo como dos formadores da Rede Nacional de Formadores de MS, o que foi caracterizado como um avano na competncia de gerir sua prpria formao. O conceito de gerir a prpria formao, geralmente, remete-nos idia de autonomia, porm tal conceito teve no Programa um carter limitado, pois a autonomia do professor resumiu-se somente na conquista e na interveno do espao da sala de aula. Na tentativa de ir alm desse espao, alguns contedos previstos nos mdulos contriburam para que os coordenadores2 participantes do programa tivessem uma viso de administrao, planejamento e organizao, fatores preponderantes para o desenvolvimento de qualquer programa de formao continuada presente nas secretarias. Outro ponto que merece destaque foi substituio de atitudes competitivas, to comuns entre os municpios do interior, por atitudes de colaborao, visando ao bom funcionamento
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do Plo3 e no s deste ou daquele municpio. Este fato refora a idia de que a formao continuada pressupe um trabalho de equipe. J disse anteriormente que a temtica desta pesquisa, formao continuada de professores teve incio ainda no programa de mestrado em 1999. Naquela ocasio, meu interesse recaa principalmente na opinio dos coordenadores, que exerciam a funo de formadores dos professores no programa Parmetros em Ao, sobre as competncias que o referido programa pretendia desenvolver em seus participantes. Desse perodo em diante, a preocupao com a formao de professores passou a ser bem maior do que aquela que o programa Parmetros em Ao despertou em mim, pois passei a olhar essa temtica como uma das maiores possibilidades de constituio profissional dos educadores, portanto, uma significativa fonte de investigao para se chegar s principais necessidades dos educadores, sua identidade profissional, suas prticas e saberes a servio do ensino de qualidade. A partir disso, as anlises, limitaes e ressignificaes deste programa, numa dimenso de poltica pblica, passam a ser consideradas. 3. ALGUNS FOCOS DE ANLISE, INDICANDO RUMOS dominante a idia de que necessrio valorizar as polticas educacionais, no entanto, no se pode deixar de apontar as contradies, a lgica utilitarista inerente sua concepo e execuo, destacando suas limitaes. Reconhecemos que o programa de formao continuada Parmetros em Ao motivou a discusso sobre formao continuada no mbito das Secretarias de Educao, uma vez que, em muitas delas, essa iniciativa estava restrita a cursos espordicos, sem muita articulao entre eles, destinados aos professores e coordenadores. No caso da comunidade docente sul-mato-grossense, o debate sobre formao era pouco freqente, contribuindo para que a oferta do programa Parmetros em Ao fosse logo aceita. Essa perspectiva, entretanto no impediu que realizssemos crticas ao modelo formativo desenvolvido pelo programa. Por se tratar de uma poltica pblica, portanto, com a preocupao de atingir o maior nmero de profissionais, interessados e necessitados de formao continuada docente, o programa Parmetros em Ao, como qualquer outro programa nesse mbito, ignorou a dimenso mais pessoal do processo formativo. Essa deciso partiu do princpio de que o que fazia sentido para um professor faria para outros, esquecendo assim que o professor apresenta caractersticas nicas, de enfrentamento e resoluo de problemas, exigindo respostas nicas e ao invs de abrir diferentes frentes e propostas de formao continuada docente, abriu uma nica. Um programa que compe uma poltica pblica tem um carter mais coletivo, no permitindo a realizao de aes mais individuais, talvez esteja justamente nessa impossibilidade uma das limitaes de uma ao desenvolvida nacionalmente. Mas, existem modalidades de formao continuada que levam em conta os aspectos acima citados e que contribuem tanto
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para o desenvolvimento profissional a ponto desta contribuio tocar e modificar o sujeito envolvido como para a perspectiva pessoal do professor. Existem modalidades que consideram o que dizem os professores sobre suas constituies, percursos e processos formativos sem a preocupao de atingir um nmero grande de profissionais. Dessa forma, por mais que as concepes defendidas pela SEF sejam apregoadas com o intuito de respeitar as diversidades existentes no cenrio educacional, o que encontramos no programa Parmetros em Ao no reflete esta viso, j que pressupe um modelo hegemnico de ao por meio de mdulos previamente definidos, com sugestes inclusive de carga horria a serem desenvolvidas. Segundo Nvoa, o processo de formao alimenta-se de modelos educativos, mas asfixia quando se torna demasiado educado (2002, p. 57). No teria sido isso o que ocorreu com o processo formativo desencadeado pelo programa citado? A experincia leva-nos a destacar que aquilo que proposto nesses grandes programas precisa ser ressignificado dentro das instituies educativas nos momentos de trabalho docente coletivo. A concluso tirada dessas situaes descritas que cada uma das aes formativas oferecem contribuies e limitaes, havendo necessidade de se conhecer os grupos docentes a quem tais aes se destinam, encaminhando-se para a correspondncia entre demanda e oferta, que, longe de sugerir uma relao de comercializao, aproxima-se de uma relao processual, onde se leva em conta o que se tem em mos para realizar o trabalho que precisa ser feito e os movimentos gerados a partir da demanda inicial. No se pode aceitar esses programas sem antes discutir com os professores a contribuio deles nos seus processos formativos e sem uma postura critica frente s perspectivas de engessamento de idias e de concepes. 4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Miguel G. Reinventar e formar o profissional da educao bsica. IN: BICUDO, M. A. V. e SILVA JUNIOR, C. A. da. Formao do Educador: dever do Estado, tarefa da universidade. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. ______. Trabalho Educao e Teoria Pedaggica. In: FRIGOTTO, G. (org.). Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. ______. Ciclos de Desenvolvimento Humano e formao de educadores. Educao e Sociedade. Campinas, SP: Cedes, n 68, dez/1999, p. 143-162. ______. Experincias de inovao educativa: o currculo na prtica da escola. In: MOREIRA, A. F. B. (org.). Currculo: Polticas e prticas. Campinas,SP: Papirus, 1999. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil - 1988. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2001. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. In: Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, n. 248, de 23/12/96.
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NOTAS
A Rede Nacional de Formadores caracterizava-se por ser uma equipe de profissionais responsveis pelo acompanhamento e implementao dos programas de formao Parmetros em Ao e Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Para o desenvolvimento e acompanhamento do programa nos municpios que aderiram a ele, foi criada a figura do coordenador, funo que foi desempenhada, ora por professores, ora por coordenadores pedaggicos locais. 3 A organizao proposta pelo Ministrio da Educao para que os municpios fossem aglutinados, favorecendo as trocas, desenvolvimento e o acompanhamento do programa.
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CONCEPO DE PEDAGOGO NAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA

MICHELETT, Elisngela Lisboa (E.E. Dra. Maria Augusta Saraiva); PINTO, Umberto de Andrade (Universidade Presbiteriana Mackenzie)
A histria do curso de Pedagogia no Brasil nos revela uma sucesso de ambigidades que refletem no desenvolvimento terico do seu campo de conhecimento bem como na formao e atuao tanto intelectual quanto profissional do Pedagogo. O presente estudo busca abrir o debate sobre o curso de Pedagogia, a partir da promulgao, no ano passado, de suas Diretrizes Curriculares Nacionais. A primeira parte do texto procura construir uma breve trajetria histrica do processo de constituio destas Diretrizes, e a segunda parte apresenta as diferentes concepes de pedagogo em confronto no prprio texto das Diretrizes, que expressam os diferentes posicionamentos dos pesquisadores da rea. AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DA PEDAGOGIA No conjunto das reformas educacionais implementadas no pas a partir da dcada de 90, em especial aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDBEN), 9394/96, a determinao de que todos os cursos superiores deveriam construir suas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), direciona a luta dos profissionais da educao na construo de diretrizes para o curso de graduao em Pedagogia. Entretanto, em que pese o envolvimento dos educadores, ainda que de um modo no uniforme, a Pedagogia foi o ltimo curso de graduao a ter suas Diretrizes definidas. Aps algumas tentativas realizadas junto ao Conselho Nacional de Educao(CNE), somente em maio de 2006 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia so homologadas. Concomitante s tentativas de construo destas Diretrizes o Curso Normal Superior, tambm previsto a partir da LDBEN/96, passa a ser ministrado nos Institutos Superiores de Educao e nas faculdades isoladas, formando os professores de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, a fim de atender a exigncia da formao docente para estes nveis de ensino em nvel superior. No entanto, este curso no ganha fora suficiente para se colocar como modelo de formao docente, amplamente criticado pela ANFOPE, que o concebe como uma forma de desvalorizao e desqualificao da formao do professor, e, reivindicava que esta formao fosse garantida no curso de Pedagogia. Contudo, o insucesso da tentativa do CNE de reduzir o curso de Pedagogia formao de especialistas e de transformar o Curso Normal Superior em espao exclusivo de formao de professores para Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, fez
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com que a proposta para o Documento de Diretrizes criado pela Comisso de Especialistas de Pedagogia, instituda para elaborar as diretrizes do curso, e encaminhada ao SESU/MEC em maio de 1999, desencadeasse, segundo Aguiar (2006), amplo processo de discusso, em nvel nacional, ouvindo as coordenaes de curso e as entidades - ANFOPE, Frum Nacional de Diretores de Faculdades e os Centros de Educao das Universidades Pblicas (FORUMDIR), Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES) e Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia (ExNEPe). Diante das presses e resistncias o documento foi encaminhado ao CNE, onde permaneceu ao longo de quase oito anos aguardando a definio e regulamentao de outros pontos ainda polmicos com relao formao, como o prprio Curso Normal Superior, que at o momento no possua suas prprias diretrizes. (AGUIAR, 2006, p.825). Aps aprovao das Diretrizes para Formao de Professores em 2002, o CNE compe uma Comisso Bicameral para definir as Diretrizes para o curso de Pedagogia e em 2005 divulgado o Projeto de Minuta numa nova tentativa de definio das diretrizes para os cursos de Pedagogia. A partir de ento um amplo debate estendeu-se pelo pas atingindo todo o campo educacional, na qual as diferentes perspectivas se manifestaram contra mais uma reduo do curso, desta vez licenciatura:
Art.2 - O curso de Pedagogia destina-se precipuamente formao de docentes para educao bsica, habilitando para: a- Licenciatura em Pedagogia Magistrio da Educao Infantil; b- Licenciatura em Pedagogia Magistrio dos anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2005a)
Desta forma, o ano de 2005 foi marcado por grande disputa entre as foras intelectuais da rea, acompanhada da divulgao de diversos pareceres pelo CNE, que aos poucos foi incorporando as reivindicaes e presses feitas pelos diferentes grupos. Entretanto, as discusses realizadas nos encontros e fruns nacionais neste perodo denunciavam outro problema, que era a participao restrita e privilegiada de alguns grupos ligados ao CNE/MEC na construo da DCNs. Neste palco, os grupos menos favorecidos, no que diz respeito considerao de suas propostas na constituio do documento de diretrizes, esto o Movimento Estudantil de Pedagogia (MEPe), organizado por entidades representativas tais como a ExNEPe (Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia) e pelas executivas estaduais e Distrital, praticamente excludos do processo, bem como os assinantes do Manifesto dos Educadores Brasileiros. O MEPe acampou uma luta intensa em 2005 contra os pareceres do CNE/MEC, bem como pela participao de todos os envolvidos neste processo, na qual defendiam num primeiro momento que as discusses em torno do curso de Pedagogia voltasse para as Universidades, possibilitando que professores, estudantes e demais profissionais da Educao
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participassem efetivamente desta construo. Durante o 7 Frum Nacional de Entidades de Pedagogia (FONEPe), realizado na Universidade de Braslia (UNB) em novembro de 2005, as entidades e estudantes presentes aprovaram em seu plano de lutas um documento sobre a Concepo de Pedagogo, na qual defendiam uma formao com base na indissociabilidade entre a docncia, a pesquisa e a gesto. O Manifesto dos Educadores Brasileiros, liderados por educadores renomados, como Jos Carlos Libneo e Selma Garrido Pimenta, dentre outros, tambm se manifestam de maneira contrria ao parecer e resoluo de diretrizes homologadas pelo CNE/MEC, na qual durante o III Frum Nacional de Pedagogia (FONAPE), realizado em guas de Lindia-SP em novembro de 2006, aprovam a Carta de Lindia, documento que dentre outras proposta, sugere:
A criao do curso de graduao em Pedagogia Bacharelado para propiciar aprofundamento de estudos tericos em Pedagogia e oferecer formao pedaggica aos licenciados que desejarem assumir funes no docentes no sistema de ensino, nas escolas e em espaos no-escolares, mantendo-se as diretrizes para o curso de graduao em Pedagogia - Licenciatura, em que a docncia figura como base da identidade profissional desse pedagogo. (CARTA DE LINDIA, 2006, p.4)
Outras entidades e grupos de intelectuais da educao se manifestaram, sendo que a grande maioria tem se colocado de maneira desfavorvel ao parecer e resoluo homologado pelo CNE/MEC. Os principais defensores das DCNs ( ANFOPE, ANPEd, ANPAE, CEDES e o FORUMDIR), manifestaram seu posicionamento favorvel s DCNs por um pronunciamento conjunto em que explicitam:
A homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, expressa nos Pareceres CNE/CP N 5/2005 e 3/2006 e na Resoluo CNE/CP n 1/2006, representa um avano histrico no campo da formao dos profissionais da educao, em especial, na formao de professores para a Educao Infantil e Anos Iniciais para o Ensino Fundamental e na formao de profissionais para as funes de planejamento, administrao, superviso, inspeo e orientao educacional.(ANPEd, 2006, p. 1) [...] profissional que atua no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso de conhecimento em diversas reas da Educao, dentro e fora da escola. Registramos em vrios documentos, que o curso de Pedagogia no deve ser organizado a partir das leis do mercado de trabalho, mas oferecer uma base terica slida que permita ao Pedagogo ocupar os postos de trabalho que exijam a ao de um educador. o curso de Pedagogia que produz o esprito do educador, certamente por seus contedos que ao explicitar a natureza da ao desse profissional orienta a constituio de uma conscincia pedaggica, isto , do educador. Com isso queremos reafirmar a presena de contedos terico-prticos para a constituio deste estado de conscincia tal como ocorre em todas as demais reas de conhecimento da graduao. (FORPED, 2005, p. 79)
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Todavia, aps analisar o contexto em que as DCNs foram construdas pelo CNE/ MEC se fez necessrio analisar profundamente cada ponto de conflito levantados ao Parecer CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006 e projeto de Resoluo CNE/CP n. 1/ 2006, por pesquisadores e entidades da rea. No entanto, no caber aqui explicitar cada um dos pontos, mas ressaltar dois de maior divergncia:Art. 2. - traz um dos principais pontos de discordncia entre os profissionais da educao, no que se refere ao conceito de docncia e de Pedagogia estabelecido nas DCNs, na qual Libneo (2006) aponta para uma insuficincia no que se refere a falta de conceituao clara de Pedagogia: O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formao, as competncias do egresso, mas no explicita a natureza e o objeto do campo do conhecimento pedaggico. Sem definir previamente o que a Pedagogia, introduz no art. 2 a conceituao de docncia nos seguintes termos: Compreende-se docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo (sic) em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia. (LIBNEO, 2006, p. 8) Neste sentido, a grande crtica de Libneo a insustentabilidade destas definies, ou seja, define o termo principal pelo secundrio, ou seja, a docncia, um conceito subordinado Pedagogia, identificado com a Pedagogia, gerando outras imprecises ao longo de todo o documento, como por exemplo, que todas as atividades profissionais realizadas no campo da Educao, ligadas escola ou extra-escolares, so atividades docentes. Em contrapartida, a ANFOPE em acordo com a proposta do FORUMDIR reconhece que a base docente, da maneira como esta posta no documento de diretrizes representa um avano histrico da luta dos educadores no Brasil:
O eixo da sua formao o trabalho pedaggico, escolar e no-escolar, que tem na docncia, compreendida como ato educativo intencional, o seu fundamento. a ao docente o fulcro do processo formativo dos profissionais da educao, ponto de inflexo das demais cincias que do o suporte conceitual e metodolgico para a investigao e a interveno nos mltiplos processos de formao humana. A base dessa formao, portanto, a docncia tal qual foi definida no histrico Encontro de Belo Horizonte (1983): considerada em seu sentido amplo, enquanto trabalho e processo pedaggico construdo no conjunto das relaes sociais e produtivas, e, em sentindo estrito, como expresso multideterminada de procedimentos didtico-pedaggicos intencionais, passveis de uma abordagem transdisciplinar. Assume-se, assim, a docncia no interior de um projeto formativo e no numa viso reducionista de um conjunto de mtodos e tcnicas neutros descolado de uma dada realidade histrica. Uma docncia que contribui para a instituio de sujeitos. (ANFOPE, 2005, p. 7)
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Art. 4. este artigo gera ainda maior inquietao, pois para Libneo (2006) reitera a insuficincia conceitual expressa no art. 2, ao passo que no pargrafo nico define a atividades docente: Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento avaliao de projetos inexperincias educativas no-escolares; III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares. (BRASIL, 2006b)
O conceito de docncia nas DCNs passa a ser bastante questionado, por ser entendido por muitos pesquisadores como uma funo alargada, j que no se restringe ao processo de ensino-aprendizagem, mas tambm s funes de gesto. Neste sentido a crtica direcionada para a sobrecarga de funes atribudas ao profissional Pedagogo, na qual segundo o FORPED (2005) favorece os interesses mercantilistas da sociedade contempornea. A ampliao demasiada da concepo de ao docente ao passo que abrange tambm a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino e a produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional em contexto escolares e no-escolares, assumem, segundo KUENZER e RODRIGUES (2006) tal amplitude que resultou descaracterizada:
A gesto e a investigao demandam aes que no podem ser reduzidas de docncia, que se caracteriza por suas especificidades; ensinar no gerir ou pesquisar, embora sejam aes relacionadas. Em decorrncia desta impreciso conceitual, o perfil e as competncias so de tal modo abrangentes que lembram as de um novo salvador da ptria, para cuja formao o currculo proposto insuficiente, principalmente ao se considerar que as competncias elencadas, alm de muito ampliadas, dizem respeito predominantemente a dimenses prticas da ao educativa, evidenciando-se o carter instrumental da formao. (KUENZER e RODRIGUES, 2006, p. 191)
O MEPe faz crtica a este artigo por entender que a Pedagogia tratada pelo MEC na Resoluo no como uma rea do conhecimento cientfico, mas como um apanhado de mtodos de ensinar, reduzindo a Pedagogia formao de professores atravs de uma formao rasa e desqualificada(ExNEPe, 2005). O que proposto a reduo da Pedagogia docncia, de forma que a Resoluo sugere a ampliao do conceito de docncia, como se nela estivessem contempladas a pesquisa e a gesto. Porm no deixa claro como se dar a pesquisa no decorrer do curso e nem sequer se esta obrigatria. Alm de no explicar como se dar na prtica a relao entre docncia, pesquisa e gesto durante o curso.
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Sobretudo, aps a anlise completa do documento de diretrizes e de seu processo de construo possvel verificar que a identidade do Pedagogo bem como do prprio curso de Pedagogia no Brasil no encontraram definies precisas, o que acarreta na fragilidade da formao e no campo de atuao do profissional Pedagogo. AS CONCEPES DE FORMAO E ATUAO DO PEDAGOGO As concepes em disputa so explicitadas principalmente sobre o aspecto da identidade do Pedagogo, sobretudo no que se refere s concepes entre a licenciatura e o bacharelado e seus desdobramentos na composio do currculo para o curso de Pedagogia. As investigaes que tiveram como base a anlise de diversos documentos, bem como a participao em diversos encontros, fruns, simpsios, grupos de discusso, dentre outros espaos, permitem-nos identificar cinco grandes grupos que defendem diferentes concepes de formao e atuao do Pedagogo, a ANFOPE e seus seguidores, o Manifesto dos Educadores Brasileiros, a Federao Nacional de Entidades Representativas de Supervisores Educacionais FENERSE, o Movimento Estudantil de Pedagogia MEPe e o Conselho Nacional de Educao, dentre os quais gostaramos de destacar aqui dois grupos, dos quais tiveram maior relevncia nas discusses atuais em torno da Pedagogia: ANFOPE e seus seguidores - segundo Evangelista (2005) entendem que a Pedagogia trata do campo terico-investigativo da educao, do ensino e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social. Defendem o que denominam de pedagogia plena, ao mesmo tempo licenciatura e bacharelado, ou seja, o curso deveria formar o docente e o especialista, o segundo sobre a base do primeiro. A base de formao, portanto, seria a docncia, o lcus as Universidades e Faculdades de Educao e os trs grandes eixos da formao so docncia, gesto e produo de conhecimento. Para a ANFOPE e seus seguidores as habilitaes Orientao Educacional, Superviso Escolar, Administrao Escolar e Inspeo Escolar deixariam de existir, acabandose a diviso hierrquica do trabalho na escola. Em contrapartida, uma outra figura surge no lugar dessas habilitaes, a do gestor escolar. A incorporao da gesto no projeto original da ANFOPE foi resultado de acordos feitos com o FORUMDIR, entidade diretamente interessada no perfil de gestor do Pedagogo. O Manifesto dos Educadores Brasileiros - expressa a posio de pelo menos 150 educadores que o assinaram. Entre os signatrios esto intelectuais, pesquisadores da rea, educadores e estudantes do pas que se posicionaram contra as DCNs. Podemos indicar como lderes do Manifesto alguns educadores de renome como Jos Carlos Libneo, Selma Garrido Pimenta, Maria Amlia Santoro Franco, entre outros. Este grupo compreende o curso de Pedagogia como campo cientfico e investigativo, constituindo-se prioritariamente como uma cincia e, somente por isso, como um curso. (MANIFESTO, 2005, p.1). Por tal motivo v o curso como bacharelado, no qual deve ser garantida a pesquisa.
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O curso de Pedagogia constitui-se num curso de graduao cuja especificidade a anlise crtica e contextualizada da educao e do ensino enquanto prxis social, formando o bacharel pedagogo, com vistas ao aprofundamento na teoria pedaggica, na pesquisa educacional e no exerccio de atividades pedaggicas em diversos campos da sociedade. (MANIFESTO, 2005, p. 2)
Dentro desta perspectiva o Pedagogo o profissional que cuida da formao humana em todos os lugares onde esta formao acontece de forma intencional e sistemtica, ou seja, seus defensores reconhecem, a Pedagogia como campo cientfico que tem como objeto prprio o estudo do fenmeno educativo, em todas as suas mltiplas dimenses. (LIBNEO, 2006). Essas afirmaes levam Libneo dentre outros assinantes do Manifesto dos Educadores Brasileiros a recusar inteiramente os termos da Resoluo do CNE, por conceber a Pedagogia como um curso inicial de professores para exercer funes do magistrio (artigos 2 e 4) e consequentemente o Pedagogo sendo apenas aquele profissional que leciona na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto o autor entende que, por razes lgico-conceituais, o curso de Pedagogia pode incluir, mas no reduzir-se a um curso de Formao de professores.
[...] Afirmar que a sustentao terica da formao do Pedagogo a docncia resulta em empobrecimento do campo cientifico e profissional da Pedagogia, ao passo que de forma imprecisa conceitualmente entende que quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da Educao, ligadas escola ou extra-escolares, so atividades docentes. (LIBANEO, 2006, p. 5)
Outras entidades tm participado ativamente das discusses em torno da formao e concepo do Pedagogo, seja atravs da colocao de suas posies bem como no estmulo ao desenvolvimento de pesquisas que subsidiem as discusses.
CONSIDERAES FINAIS: Ao identificar as diversas concepes de formao e atuao do Pedagogo bem com analisar as DCNs possvel concluir, de antemo, que as disputas no terminam com a homologao do parecer e resoluo do CNE, mas intensificam ainda mais as discusses, aspecto que pode num primeiro momento ser entendido como um fator positivo, ao passo que remete os profissionais da educao na luta por uma formao de qualidade nos cursos de Pedagogia, mas que, no entanto, reproduz a lgica das reformas educacionais, de privilegiar uma minoria que se coloca em funo do sistema poltico e econmico, que permeia a sociedade contempornea em detrimento de uma educao pblica, gratuita estabelecida como um direito.
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Sobretudo, importante verificar que embora as justificativas quanto necessidade de uma nova reforma do curso de Pedagogia fossem bem fundamentadas e reconhecidas pelos Profissionais da Educao, novamente percebemos que o modelo de sociedade de classes permeada atualmente pelas polticas neoliberais retomam um campo de disputas, em que a formao e atuao do Pedagogo passam pelas demandas colocadas pelo mercado, utilizandose do discurso de valorizao da formao dos professores no Brasil, defendida pelo movimento dos educadores. Desta forma a luta justa dos educadores no Brasil, por uma formao consistente dos professores, principalmente dos professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, relegada ao longo de toda a histria da Educao no Brasil, incorpora os ideais mercadolgicos de uma sociedade que passa por uma crise do capitalismo, da qual delega Educao, de maneira ingnua, toda a responsabilidade pela retomada do desenvolvimento econmico do pas. Neste sentido, importante perceber que a construo das DCNs parte de uma poltica maior que atende a um quadro de Reformas Educacionais em toda a Amrica Latina, na prtica, tendo como fim maior a privatizao do ensino, basta analisarmos toda a conjuntura poltica atual que envolve a Educao em todas as modalidades de ensino, sustentadas por polticas de cunho compensatrio, que camuflam a iseno do Estado nas questes sociais. Esta concepo de ensino pode ser percebida claramente no parecer e resoluo das DCNs, no que se refere formao aligeirada dos profissionais da Educao, bem como na formao alargada (generalista) e ao mesmo tempo esvaziada no que diz respeito rasa fundamentao terica. Esta restrio formativa fica evidenciada na ampliao das metodologias em detrimento dos fundamentos da Educao. O mesmo ocorre com as disciplinas que do sustentao para a atuao do Pedagogo na gesto dos sistemas de ensino. Ao ampliar demasiadamente a concepo de ao docente, que passa a abranger tambm a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino e a produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional em contexto escolares e no-escolares, secundariza, ou mesmo renega, a especificidade da formao do pedagogo que deve estar preparado para a gesto dos sistemas de ensino. O curso pode assumir desta maneira, uma formao que atende muito mais s novas demandas colocadas pelo mercado - a gesto de recursos humanos, exercida privilegiadamente no setor privado do ensino superior. Sobretudo, possvel concluir que a dubiedade encontrada nas DCNs possibilita a organizao de um curso de Pedagogia que se constitua como um curso que oferea meramente mtodos e tcnicas para o desenvolvimento de atividades consolidadas pelo mercado de trabalho, ou seja, um curso que atenda meramente formao profissional e no intelectual. Esta concepo de formao ligada diretamente atuao do Pedagogo na sociedade contempornea percebida no prprio processo de construo das DCNs, que se d de maneira muito semelhante s demais polticas educacionais no Brasil, que privilegia a participao de grupos restritos.
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Portanto, parece bastante evidente que a concepo de formao e atuao do Pedagogo nas DCNs atende primeiramente a um quadro de disputas entre os Profissionais da Educao e s demandas postas pelo mercado na conjuntura atual da sociedade capitalista, privilegiando uma base docente que ao no explicitar conceitos fundamentais, privilegia a formao de professores para exercer funes do magistrio segundo um modelo de ensino baseado em competncias e habilidades. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AGUIAR, Mrcia Angela da Silva et al. Diretrizes Curriculares do cursos de Pedagogia no Brasil: Disputasde Projetos no campo da Formao do Profissional da Educao.2006. Disponvel em:< http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a10v2796.pdf Acesso em 22/04/2007> ANDES Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior. Anlise do GTPE sobre proposta de diretrizes curriculares do curso de Pedagogia. Disponvel em: http://www.andes.org.br/imprensa/ ultimas/contatoview.asp?key=3475 Acesso em: 01/10/2006. ANFOPE et all. Consideraes das entidades nacionais de educao ANPEd, CEDES, ANFOPE E FORUMDIR - sobre a proposta de resoluo do CNE que institui diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia. Braslia, 14 de abril de 2005. 2005a [Mimeo]. ANFOPE. Proposta da ANFOPE para a minuta de resoluo sobre diretrizes da Pedagogia. Campinas, 2005 [Mimeo]. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: CNE, 2002. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, maro de 2005. Braslia: CNE, 2005a. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer 18 verso. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, 12 de setembro de 2005. Braslia: CNE, 2005. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer 20 verso. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, 04 de outubro de 2005. Braslia: CNE, 2005. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer 22 verso. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, novembro de 2005. Braslia: CNE, 2005b. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer Penltima verso com vistas para ltima. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, 21 de novembro de 2005. Braslia: CNE, 2005.
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______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer ltima verso em vias de aprovao. Projeto de Resoluo. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, dezembro de 2005. Braslia: CNE, 2005. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer CNE/CP n. 05/2005. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia. Encaminhado para homologao do MEC. 13 de dezembro de 2005. Braslia: CNE, 2005c. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Parecer CNE/CP n. 3/ 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, homologado MEC em 21 de fevereiro de 2006. Braslia: CNE, 2006a. ______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CONSELHO PLENO. Resoluo CNE/CP n. 1 de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia. Braslia: CNE, 2006. ______. Decreto-lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939. D organizao Faculdade Nacional de Filosofia. 1939. ______. MINISTRIO DA EDUCAO (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/ legis/pdf/LDB.pdf. Acesso em: 20/09/2006; BRZEZINSKI, Iria. A Formao do professor para o inicio da escolarizao. 1987. Tese (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Goinia: Ed. UCG / SE, 1987. 238p. (Srie: Teses Universitrias,1) BRZEZINSKI, Iria. Perplexidades na formao de profissionais de Educao frente LDB 9.394/ 96: a (re) significao da formao do pedagogo. In: 20 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Caxambu/MG, 1997. COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE PEDAGOGIA. Proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. Braslia: MEC/SESu, 1999 [Mimeo]. CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES, 8., 2005, guas de Lindia-SP. Textos Geradores - FORPED: Resumos: UNESP, 2005. ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 13., 2006, Campinas. As Diretrizes Curriculares de Pedagogia Perspectivas para a formao dos profissionais da educao. Campinas: ANFOPE, 2006. EVANGELISTA, Olinda. Curso de Pedagogia: projetos em disputa. Florianpolis/SC: UFSC, 2005. Disponvel em: http://www.ced.ufsc.br/nova/Textos/OlindaEvangelista.htm Acesso em: 20/04/2007 EXECUTIVA NACIONAL DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA ExNEPe. Diretrizes Curriculares Nacionais. In: 7 Frum Nacional de Entidades de Pedagogia. Braslia, 2005. Disponvel em: http://www.exnepe.blogspot.com/. Acesso em: 20/01/2007 ExNEPE, Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia. Manifesto de Repdio ao CNE pela aprovao do Parecer 5/2005. BR: 2006 [Mimeo]. FENERSE et al. Carta Aberta. SP: 2006 [Mimeo].
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A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM EXERCCIO NAS ESCOLAS PBLICAS DE RONDONPOLIS-MT: UMA INVESTIGAO SOBRE AS INSTNCIAS FORMADORAS
FAVRETTO, Ivone de Oliveira Guimares (UNIVAG Centro universitrio de Vrzea Grande Mato Grosso)
Considerando os avanos tecnolgicos, a globalizao, o mercado de trabalho cada dia mais exigente e competitivo, constata-se que h premente necessidade de que o professor busque a formao continuada para o desenvolvimento das competncias bsicas ao exerccio de sua funo como profissional. O contexto educativo, portanto, demanda profissionais docentes preparados para atenderem s necessidades educacionais do aluno, num processo dinmico de desenvolvimento para ambos. Tal exigncia tambm considerada essencial no Plano Nacional de Educao PNE aprovado em 2000 e sancionado em 2001, quando cita em seu captulo IV, seo 10.1 :
A formao continuada assume particular importncia, em decorrncia do avano cientfico e tecnolgico e de exigncia de um nvel de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, dever dar especial ateno formao permanente (em servio) dos profissionais da educao. A formao continuada do magistrio parte essencial da estratgia de melhoria permanente da qualidade da educao e visar abertura de novos horizontes na atuao profissional (p.63).
A legislao atribui a competncia pela formao continuada dos professores aos estados e municpios, embora, em nvel federal, alguns convnios internacionais sejam firmados, via Ministrio de Educao e Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), com o Banco Mundial, e a partir deles tambm se desenvolvem programas de formao no interior dos estados e municpios brasileiros. Tais acordos de Formao continuada tm vindo para diferentes realidades com propostas engessadas e merecem estudos investigativos sobre suas reais contribuies formao dos professores, especificamente em Mato Grosso em que a diversidade e as distncias, marcadas pelo limite das guas e pela falta de acesso s localidades, tornam-no um Estado com realidades diversas. Portanto, programas diferenciados devem ser implementados para atender ao Estado em suas especificidades, inclusive tnicas. Para tanto, a educao no deve violentar sua natureza, seus interesses e sua forma de ler e ver o mundo.
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A formao de professores em Mato Grosso desenvolve-se sob a forma de polticas educacionais destinadas s diversas modalidades, sendo este estudo voltado para as polticas de Formao continuada dos professores em exerccio na rede pblica estadual. A pesquisa busca revelar o modelo de formao oferecido pelo estado de Mato Grosso aos professores da rede pblica, buscando, nos sujeitos, dados que permitam analisar se elas efetivam conforme o desejo e as necessidades elencadas pelos professores e suas escolas e quais os resultados que eles atribuem s suas prticas. Para realizar o trabalho, situo os estudos nas polticas pblicas de formao continuada: a desenvolvida nos Centros de Formao e Atualizao do Professor (CEFAPRO), no centro de Rondonpolis; a poltica do Plano de Desenvolvimento da escola (PDE) tambm em escolas estaduais em Rondonpolis. Para tanto, descrevo, no perodo de 1993 a 2006, as principais polticas e programas desenvolvidos para os professores em exerccio, centrando as atenes para aqueles que se efetivam em espaos de discusso coletiva de professores. Para subsidiar a pesquisa busquei, dados sobre a formao continuada em Mato Grosso nos documentos oficiais da Secretaria de Estado de Educao, nos documentos realizados sobre os programas de Formao continuada produzidos na dcada, nos estudos desenvolvidos por Rocha (1996), Habilitao Magistrio em Mato Grosso: o caso CEFAM de Rondonpolis, dissertao que trata sobre a Formao continuada de professores a partir de um processo autnomo da escola, como tambm na pesquisa de doutorado da mesma autora (2001) sobre os professores Leigos e o PROFORMAO: uma alternativa possvel a partir do Projeto Piloto de Mato Grosso. O trabalho aborda, ainda, como os CEFAPROS se tornam abrigo para outros programas de formao como o PROFORMAO (Programa de Formao de Professores em Exerccio/MEC/FUNDESCOLA), conforme Rocha (2001), constituindo-se em importantes documentos para o presente trabalho. A pesquisa busca revelar o processo de formao dos professores, visando resgatar o movimento de autonomia e/ou de subordinao a que so submetidos, mediante a propositura de projetos e polticas pblicas de formao docente, emanados pelo sistema pblico. No desenvolvimento do estudo traada a trajetria histrica de cada uma das propostas de Formao continuada, as quais, coincidentemente, nascem em Rondonpolis (MT) e, se tornam hospedeiras de projetos importantes que se projetam para o cenrio nacional, constituindo-se em modelo de formao para o Brasil e outros pases, como o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE, uma proposta de gesto da escola do FUNDESCOLA. A formao continuada com a qual trabalharei ao longo do estudo aquela que se desenvolve em processo continuum de atualizao e discusso e que se efetiva em espaos coletivos na e a partir da escola.
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Para este estudo tomei como lcus de investigao trs escolas pblicas de Rondonpolis-MT que trazem na sua trajetria a Formao continuada desenvolvida pelo Centro de Formao e Atualizao do Professor - CEFAPRO e pelo PDE. As falas colocadas foram transcritas tais como colhidas nas entrevistas. Para maior organizao dos dados optei por categorias de anlise, segundo Szymanski; Almeida e Bransini (2004). As categorias elencadas para este estudo foram: - Concepo de formao continuada que o professor apresenta; - Organizao da escola para a formao continuada em servio; - Formas - modelos de formao oferecidos aos ou pelos professores / escola / sindicato / Estado; - Reflexos da Formao na prtica pedaggica a partir das anlises dos sujeitos. A escolha deste tema de pesquisa se origina de minha experincia com o grupo de estudos formado por professores-equipe tcnica do Magistrio na Escola Sagrado Corao de Jesus de Rondonpolis-MT, no ano de 1985, com o objetivo de discutir a formao continuada. Deste grupo nasce o Centro de Formao Permanente de Professores, que mais tarde serviu de referncia para a Criao do CEFAPRO pela Secretaria de Estado de Educao SEDUC. Naquela ocasio participei como professora de Cincias Naturais nas reunies de estudos e fui responsvel pelas discusses sempre que havia interesse dos professores nessa rea. Em relao ao PDE, participei como coordenadora quando da implantao do plano na escola citada. Trata-se, portanto, de uma pesquisa em que, como pesquisadora, participei, registrei e vivenciei situaes nos dois projetos. A partir de minhas observaes e reflexes, surgiu o interesse pelos cursos de
formao de professores e por suas contribuies para a ressignificao da prtica pedaggica. A investigao envolveu seis professores e dois coordenadores em trs escolas pblicas distribudas em locais diferentes na cidade, por meio de entrevistas semi-estruturadas, gravadas, coletando dados sobre a concepo de Formao continuada, nas instncias onde se desenvolvem os programas - PDE e CEFAPRO, e registrando as percepes que os sujeitos apresentam sobre as repercusses de tais formaes em suas prticas. Para tanto, o critrio de seleo dos sujeitos foi a partir da exigncia de que todos tivessem participado dos dois programas de formao continuada em exerccio, os quais contemplassem as discusses coletivas dos professores nas escolas pesquisadas. O estudo foi estruturado da seguinte forma: primeiramente foi contextualizada a Formao continuada de professores, em seguida situo a formao continuada em Mato Grosso, com destaque para alguns programas vigentes, mais detalhadamente o Centro de Formao e Atualizao do Professor CEFAPRO e o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE. A metodologia adotada para dar suporte pesquisa julgou-se pertinente a pesquisa qualitativa embasada em Bogdan e Biklen (1996). Os resultados da pesquisa so analisados e discutidos
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luz de alguns tericos, tais como Carvalho (2005), Freire (1996), Gatti (2000), Fusari (1988), Nvoa (1992), Prada (1997), Rios (2004), Rocha (2001), Rodrigues, (2004), Tardif (2003) sobre a formao continuada. Importante se torna, no estudo, situar a Formao continuada e as concepes a ela atribudas, para que se possa compreender com qual abordagem este estudo trabalhar os dados e analisar os sujeitos que fazem parte dele sobre a formao continuada de professores em exerccio no Estado de Mato Grosso. A importncia da Formao continuada em exerccio, assim proposta, desenvolvese com mais legitimidade no interior das escolas, sendo o grande desafio das polticas do sistema propor uma formao que atenda s diferenas professorais, para que os docentes sejam capazes de entender melhor e, assim, dar sentido sua profisso. O professor deve entender que o processo ensino-aprendizagem consiste em um exerccio de aprendizagens mtuas, em que a mediao est muito presente entre professor e aluno. Assim concebida a prtica docente, o professor
[...] muito mais que um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito de sua prpria formao. O aluno precisa construir conhecimentos a partir do que faz. Para isso o professor tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixar de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem (GADOTTI, 2003, p. 8, grifo do autor).
Neste sentido preciso que tambm a escola se constitua em um espao de formao para que possa buscar, atravs da trajetria formativa, referncias para analisar seus problemas e colocar-se como instrumento para a aprendizagem significativa e a construo de saberes voltados para a melhoria da qualidade de vida, respeito aos deveres e direitos do cidado. As mudanas na escola so complexas e envolvem relaes de ensinar a aprender a profisso docente no seu cotidiano, posto que [...] o desenvolvimento profissional deve estar intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, com o desenvolvimento e a inovao curricular, com o desenvolvimento da profissionalizao docente (GARCIA apud MONTEIRO, 2002, p. 176). Para Monteiro (2002, p. 179), o desenvolvimento profissional constitui-se de processos formativos, possibilitando aos professores, atravs da reflexo, a compreenso dos saberes: no fazer pedaggico, nos aspectos estruturais do seu trabalho e na produo de conhecimentos, quando comenta que [...] as condies de trabalho dos professores devem ser consideradas como um aspecto importante no desenvolvimento profissional. Assim, a Formao continuada na escola, envolvendo os professores tem significativa contribuio para a sua formao e desenvolvimento profissional, visto que possibilita aos professores discutirem o cotidiano da profisso em seu locus de trabalho, dando maior condio de envolvimento destes nas reflexes propostas para os encontros de formao.
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De outro lado, a formao prescritiva, ou seja, aquela proposta pelo sistema pblico estadual, tem sido alvo de severas crticas, devido forma como se estrutura e metodologia que desenvolve no mbito escolar. Desconhecendo as diferentes realidades das escolas e a cultura dos professores, os pacotes de Formao continuada, quando no descabidos, propem mudanas de paradigmas sem que tenham havido condies para que se processem as leituras, as discusses e a devida reflexo sobre as possibilidades de alterar a prtica e conceber a docncia de forma diferenciada da que se tem praticado. No estado de Mato Grosso, o movimento de Formao continuada partir da escola, isto , a partir do desejo e da autonomia dos professores, registra uma trajetria significativa e se torna uma poltica pblica de formao em forma de Centros de Formao e Atualizao do Professor (CEFAPRO), desenvolvendo-se fora da escola, mas procurado pelos professores na busca da autonomia e atualizao em discusses coletivas. Com este registro, respondendo a uma das indagaes sobre a possibilidade de a Formao continuada a partir da escola tornarse poltica pblica de formao. Resta, no entanto, questionar sobre a durao e a legitimidade da proposta e at quando se constitui em desejo ou prescrio, fato este que tratarei no decorrer do estudo. Abordarei o PDE, como poltica pblica, e o CEFAPRO como locus de execuo das polticas pblicas de formao continuada de professores. O PDE e CEFAPRO movimentam as discusses na/a partir da escola. As formas como as polticas se desenvolvem so diferenciadas, mas tm um ponto comum, partem da indicao dos professores os temas que desejam estudar, bem como parte deles o desejo para procurar seus pares para as discusses em reunies e locais escolhidos. As polticas de formao continuada em Mato Grosso e vigentes na atualidade, so desenvolvidas por meio do PDE e do CEFAPRO e, portanto, constituem-se em objetos da presente pesquisa, para as quais destinei um espao destacado. Uma poltica de formao pblica quando
[...] de domnio pblico: quando publicamente estabelecida, isto , so explicitadas as anlises das diferentes necessidades, os instrumentos para sua percepo, os critrios para o estabelecimento de prioridades etc., no apenas explicitados, mas submetidos interlocuo com os setores diretamente envolvidos com seu campo de interveno (COLLARES, 1996, p. 67).
As polticas de formao de professores se originam de inmeras iniciativas, podendo ser advindas de aes governamentais e/ou de diferentes esferas do poder pblico. No caso do PDE, foram propostas subsidiadas e supervisionadas pelo FUNDESCOLA/MEC e Secretarias Estaduais de Educao, introduzidas inicialmente nos municpios. oportuno considerar como ponto de partida que a poltica educacional uma expresso da poltica social. Tomar como foco a Formao continuada que tivesse sua origem no desejo de autonomia dos professores consiste em uma das intenes de conduo da presente pesquisa.
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O desejo aqui destacado refere-se condio de os professores poderem, nestes programas, definir os temas que discutiro com seus pares, tanto na escola quanto no CEFAPRO. Outro ponto em que o trabalho se pauta o de referenciar nos estudos os projetos e os programas de formao que tm continuidade, sendo estes a formao continuada por meio do PDE e CEFAPRO. Importante ressaltar o que a pesquisa revela sobre a origem de tais programas. O Plano de Desenvolvimento da Escola-PDE em Rondonpolis MT surgiu no ano 1997, a 212 km ao Sudeste de Cuiab, capital do estado de Mato Grosso, a partir do modelo de gesto empresarial, sendo desenvolvido inicialmente nas escolas municipais de Rondonpolis sob a gide da qualidade total. Iniciou como uma alternativa de modelo de gesto oramentria e organizacional da escola que carecia de um planejamento que atendesse sua dificuldade financeira e lhe desse uma direo, um caminho para a superao. O modelo foi idealizado pelo coordenador de Gesto Educacional do FUNDESCOLA, Jos Amaral Sobrinho, que em entrevista Revista Recado (2000) argumenta que:
Durante a vigncia do Projeto Nordeste, a experincia de Rondonpolis foi avaliada e teve incio um processo de aprofundamento da metodologia e sua utilizao por um conjunto de escolas de alguns estados e da regio. A Metodologia foi sendo refinada a medida que foram sendo conhecidas e visitadas experincias de outros pases (Austrlia, Nova Zelndia, Estados Unidos, Inglaterra, Frana e Esccia) na rea de gesto escolar. Com o FUNDESCOLA , hoje em seu terceiro ano, a metodologia do PDE j est bastante consolidada considerando que j so mais de 3 mil o nmero de escolas participantes e a demanda por expanso crescente (SOBRINHO, 2000, p. 3).
Aps estudos de equipes internacionais, saiu a proposta do PDE que foi implementado em 1997 e a SEDUC iniciou o processo em Mato Grosso de capacitao para diretores e coordenadores das escolas, para a utilizao da metodologia de implantao do plano. Conforme o site da SEDUC, Rita Volpato, redatora responsvel, afirma a origem do PDE quando destaca:
Mato Grosso serviu de base para a criao e o desenvolvimento do PDE. Assessores do MEC desenvolviam um projeto de Qualidade Total junto a uma escola municipal em Rondonpolis, quando surgiu a idia de desenvolver um projeto para orientar as escolas em seu planejamento. Depois da implementao e da avaliao do PDE nas escolas municipais de Rondonpolis, o Plano foi levado para outros Estados brasileiros (VOLPATO, 20 abr. 2006, grifos meus).
Assim, a partir do modelo observado em Rondonpolis, a proposta foi ampliada e implementada em experincia piloto no Nordeste, efetivando-se, no interior da escola com os recursos do Fundo de Fortalecimento da Escola - FUNDESCOLA e BANCO MUNDIAL. Conforme Reisferro (2005):
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A primeira experincia de operacionalizao do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE, em escolas pblicas brasileiras, ocorreu em 1997, na Regio Nordeste. As escolas pblicas desta Regio, poca, apresentavam histria de fracasso escolar no Ensino Fundamental e, em decorrncia, altos ndices de distoro idadesrie e de analfabetismo. Aps experincia realizada com o PDE nas escolas da Regio Nordeste, ele tambm foi implantado em escolas pblicas das regies Norte e Centro-Oeste (REISFERRO, 2005, p. 123).
Para essa proposta, inicialmente procurou-se atender prioritariamente aos municpios mais populosos dos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil, as chamadas Zonas de Atendimento Prioritrio - ZAPs (denominao dada pelo FUNDESCOLA). O Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE foi institudo pela Secretaria de Estado de Educao SEDUC, naquela ocasio como proposta para escolas estaduais e financiado pelo FUNDESCOLA (1997) atravs da sua coordenao executiva em Mato Grosso, visando fortalecer as escolas pblicas e promover aes para melhorar a qualidade do Ensino Fundamental, reduzindo, assim, as desigualdades educacionais, atravs do programa do Fundo Nacional da Educao FNDE e do salrio-educao. Os recursos disponibilizados so utilizados pelos estados e municpios em Programas de Formao continuada de professores; com metodologias prprias para escolas rurais; aquisio da infra-estrutura para as escolas (mobilirios, equipamentos, reformas etc.); e para a implantao e/ou consolidao do plano. As escolas devem planejar suas aes nos moldes determinados pelo PDE para recebem os recursos e executarem as aes estabelecidas. A organizao da formao continuada se d no incio do ano letivo, quando os gestores renem-se para elencar os temas e a carga horria para o seu desenvolvimento. A partir de ento, a proposta segue pelas devidas instncias de aprovao, at que a verba para subsidiar as palestras, cursos e outros seja destinada escola. Para continuar recebendo as verbas bimestrais, a escola deve elaborar o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), informando por meio de um relatrio todos os gastos previstos para aquele ano. A unidade escolar que no prestar conta de como o recurso foi investido, ficar sem receber as outras parcelas, e estar inadimplente com a Secretaria. A gesto procura profissionais externos para desenvolver os temas, atravs de cursos de formao continuada de 20, 30 e 40 horas com os recursos do PDE. O PDE traz um modelo de gesto para a escola, dentro dos moldes empresariais, com uma linguagem comum s empresas, causando, inicialmente, um certo estranhamento nas escolas as terminologias lderes de objetivos, gerentes de metas, eficcia, eficincia, estratgias, plano de ao, entre outras. A formao continuada se d em forma de cursos com tempo e carga horria definidos, conforme a liberao da verba. O fato de as temticas serem estipuladas pelos professores d importncia formao, pois representa o interesse deles. No entanto, no se sabe se o palestrante, muitas vezes externo e alheio s dificuldades da escola, dar o
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encaminhamento necessrio. A resposta para isso, os sujeitos da pesquisa evidenciaro no decorrer do trabalho. O PDE busca combater os altos ndices de reprovao e evaso escolar, alm de auxiliar a escola a se organizar de maneira eficiente. Em 1998 o PDE foi implantado em 40 escolas do estado de Mato Grosso como projeto piloto. J no ano seguinte foi estendido s demais escolas da rede pblica de ensino, recebendo nos dois primeiros anos recursos diretamente do Governo Federal. A partir do ano 2000, o Estado de Mato Grosso, atravs da SEDUC, assumiu os repasses financeiros. A pesquisa, aponta para a necessidade de definio de uma poltica estadual de formao continuada dos profissionais da educao em exerccio que seja duradoura e articulada ao plano de carreira, para fortalecer a autonomia da escola e discutir seus reais problemas na perspectiva de sua emancipao. Duradoura no sentido de no consistir em cursinhos estanques de formao, e sim em um processo contnuo de discusses que se complementam e do consistncia aos temas discutidos com/pelos professores. A formao continuada, desenvolvida dessa forma e garantida na carga horria do professor, permitindo-lhe decidir, optar, dar direo e continuidade s discusses sobre a complexidade da profisso, estimula a socializao de prticas, a inovao curricular, alm de fortalecer iniciativas metodolgicas e dar direo ao projeto poltico pedaggico da escola. Muitos professores, para investirem na sua formao, enfrentam desgaste fsico e emocional, uma vez que, em muitas escolas, a formao continuada significa para os gestores um investimento pessoal na carreira, para adquirir pontuao. Diante de tal concepo dos gestores, os docentes procuram se aprimorar nos finais de semana, aps a jornada de trabalho. Alguns o fazem pela necessidade que sentem de investir na sua formao, no entanto a grande maioria busca a formao por meio de cursinhos, no se preocupando com a qualidade e o teor das discusses neles contidos, tomando vulto a soma dos pontos conseguidos nos certificados que se constituem em requisitos para a lotao no ano seguinte. Assim sendo, amarrar a formao continuada ao projeto poltico pedaggico da escola e ao plano de carreira seria interessante para o crescimento do professor, da escola e do magistrio estadual como um todo. Nesse sentido, na ausncia de uma poltica de formao continuada para o magistrio estadual de Mato Grosso, delega-se a projetos temporrios a incumbncia de discutir os dilemas dos professores com a profisso e com as relaes ensino-aprendizagem, os quais no se preocupam com a origem, natureza e especificidade da formao oferecida. A pesquisa que ora apresento, buscou discutir justamente quais tm sido as contribuies do modelo de formao continuada institudo pelo Estado para as escolas, centrando o foco nas polticas de formao implantadas na e a partir da escola, no sentido de levantar os espaos onde elas tm se desenvolvido, como os professores as concebem, a forma como se desenvolvem e em que elas contribuem para ressignificar as prticas dos professores. Pude perceber que as polticas, vigorando no Estado h mais de 5 anos, apresentaram-se com pontos de fragilidade que so preocupantes.
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O PDE, segundo os dados coletados, desenvolve-se na escola com a oferta de capacitaes pontuais, descontnuas, desenvolvidas de forma muitas vezes desconectadas entre si. Os sujeitos apontaram, inclusive, trocas de palestrantes, debatedores, devido ao valor que deveria ser pago pelo trabalho, sendo substitudo por algum de menor custo, com um tema tambm diferente do agendado. Neste caso a escola, ao demonstrar descompromisso com a formao financiada (a custos baixos) pelo PDE, muito pouco contribui para mobilizar seus professores, fazer a mudana necessria em seu interior e provocar o debate sobre o seu projeto poltico pedaggico. A pesquisa apontou, tambm que a formao continuada oferecida pelo CEFAPRO de Rondonpolis, a qual se constituiu em referncia estadual de formao ao incluir em suas discusses a luta sindical, a poltica na formao profissional, a discusso coletiva e um movimento a favor da mobilizao dos professores por uma educao voltada para as especificidades da escola, com o apoio da Universidade Federal, campus de Rondonpolis. Tal centro de formao, ao desenvolver projetos de formao continuada, fazia enquanto um processo de discusses que envolvia um constante olhar do professor para a sua profisso e para o projeto de escola. No entanto, a gesto educacional do Estado, atravs de um projeto intencional e gradativo de desconstruo da autonomia dos CEFAPROS (num total de 12 centros criados em Mato Grosso), atingiu o CEFAPRO de Rondonpolis, tornando-o inbil para desenvolver a formao que at ento fora legtimo. Este fato, teve um desencadeamento que levou os professores ao extremo de seus limites para suportar o processo maquiavlico de provocar a auto-imploso, isto , os professores formadores, no esgotamento de toda e qualquer esperana de continuarem a desenvolver a formao para a conscientizao diante do panorama que se apresentava aos olhos, pediram demisso do centro e voltaram s escolas, assumindo salas de aula. Finda a resistncia e os resqucios da formao para a autonomia da escola, o Estado, ento, a partir da espontnea retirada dos formadores, estabelece em normativa legal a funo prescritiva dos CEFAPROS, alocando neles novos profissionais que levaro adiante os programas, projetos e formao agora com outra cara e outro modelo, o do sistema centralizador da formao, em maio de 2006. Poderia indagar, mas antes no era sistema? Que compreenso tenho de sistema? O CEFAPRO no da Secretaria de Estado de Educao? O CEFAPRO sistema, SEDUC, mas contemplava, em Rondonpolis, pensadores/formadores que davam conta de associar projetos do Estado com a autonomia do Centro, e isto foi possvel pela sua histria, pela sua criao a partir do projeto de Rondonpolis, com a participao ativa do SINTEP/ subsede de Rondonpolis, UFMT e Escola Estadual Sagrado Corao de Jesus. Naquele perodo da trajetria da formao continuada no CEFAPRO entre 1999 e 2002, alguns sujeitos da pesquisa participaram e foram capazes de relatar a importncia das discusses para entenderem o Ciclo Bsico, os Parmetros em Ao, a Escola Ciclada, o PROFORMAO que foram polticas e projetos de formao oriundos do Estado, conveniados e discutidos nos CEFAPROS. Pode-se concluir que naquele perodo a formao continuada
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contribuiu para fortalecer o entendimento dos professores sobre as polticas de formao e para ressignificar suas prticas. Na condio de pesquisadora incluo-me e solidarizo-me, com os professores, no sentimento de perda coletiva do espao de discusso, de socializao de experincias, de debate da prtica, entre outros temas, dos quais participei como formadora e, como professora, e anseio que, outros pesquisadores registrem o desencadear desse outro CEFAPRO que renasce com outro perfil para a formao de professores em Mato Grosso. Diante da evidncia de um novo modelo de formao para os CEFAPROS, tornando-os encarregados da disseminao das polticas educacionais do Estado o desejo e a iniciativa dos professores pela conduo dos rumos de sua formao a partir da realidade da escola deixam de existir. Com o PDE, a formao no se evidencia diferente, embora os professores sujeitos da pesquisa, digam que h autonomia para decidirem os rumos de sua formao, pois na semana pedaggica, no incio do ano, eles discutem os temas que querem na formao que se efetivar quando a verba do PDE chega escola. No entanto, os prprios sujeitos apresentam dados que levam a uma outra interpretao, da falsa condio de deciso dos professores, o que torna a formao continuada da escola questionvel, devido ao fato de esta no ser contnua, no determinar o perfil do formador que fala aos professores e no ter um fio condutor que norteia e d sentido e continuidade formao. No PDE a formao se efetiva mais no perodo em que a verba chega, e, portanto, as discusses mais intensas com colaboradores externos so pontuais e seus temas flutuam merc daqueles debatedores que a escola encontra e que se adequam aos valores propostos, e, por assim ser, os articuladores abordam contedos descolados da realidade para a qual falam. A formao continuada com os recursos do PDE, fica delegada muitas vezes aos coordenadores, que sentem a resistncia dos professores, conforme apontam os dados, constituindo-se, na minha anlise, em um fato alentador, visto que algum da prpria escola, que compreende e vive as suas dificuldades, quem articula suas discusses. Pode-se afirmar, ento, que a formao continuada do PDE descontnua e desarticulada. Diante do quadro que se apresenta, que concluses a pesquisa aponta quanto ao modelo de formao continuada oferecido aos professores pelo Estado? Sem sombra de dvidas consiste em um modelo de racionalidade tcnica que centraliza decises e castra todos os indcios de autonomia - referenciada aqui como o desejo de os professores elegerem os temas das discusses e de buscarem a sua formao em decises coletivas. Assim evidenciada, a proposta de formao continuada existente no Estado est posta para [...] transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico, o que consiste em amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador (FREIRE, 1996, p.37).
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A formao continuada dos professores em exerccio, especificamente em Rondonpolis, municpio que gestou o CEFAPRO e o PDE, anteriormente com evidncias de autonomia, est e continua fadada s prescries. Assim sendo, o CEFAPRO, antes legtimo debatedor das causas da escola, agora repassador e capacitador, para que ela possa desenvolver as polticas que emanam do Estado, cabendo-lhe ir escola acompanhar seu planejamento, orientar e tambm avaliar. Quanto ao PDE, posso concluir que o prprio olhar do Estado conjugado ao do organismo internacional (FUNDESCOLA) - dentro da escola - a garantir uma formao que, sob uma bandeira de financiamento e valorizao da escola, inclui a formao dos professores, a qual nada ou muito pouco contribui para o seu desenvolvimento profissional e para a autonomia da escola. Apesar da inconstncia das polticas, alguns professores individualmente e algumas escolas crescem e fortalecem seu projeto pedaggico por meio da formao continuada como a Escola Sagrado Corao de Jesus com o modelo dialtico, chamando os professores discusso de temas sobre a sua formao, sobre o cotidiano da profisso. BIBLIOGRAFIA BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2001. Disponvel em: www.senado.gov.br/legbras. Acesso em: 18 abril 2006. BOGDAN R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: Uma introduo teoria e aos Mtodos. Porto: Porto Editora, 1996. CARVALHO, Ademar de Lima. Os Caminhos Perversos da Educao: A luta pela apropriao do conhecimento no cotidiano da sala de aula. Cuiab: EdUFMT, 2005. COLLARES, C. A. L. (1996) apud COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria aparecida Afonso; GERALDI, Joo Wanderley. Educao Continuada: A poltica da Descontinuidade. Revista Educao e Sociedade, ano XX, n 68. dez. 1999. FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. 23.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FUSARI, Jos Cerchi. A educao do educador em servio: treinamento de professores em questo. So Paulo: PUC, 1988. Tese (mestrado). ______. RIOS, Terezinha Azerdo. Formao continuada dos profissionais do ensino. In: COLLARES, Ceclia; MOYSS, Maria Aparecida. Cadernos CEDES: Formao continuada n. 36. Campinas, SP: Papirus, 1995. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. So Paulo: Rubhas, 2003. Disponvel: http:// http://www.posgrado.com.br. Acesso em: 20 jun. 2006. GATTI, Bernardete. Formao de professores e Carreira: problemas e movimentos de renovao. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. NOVOA, Antnio (Org.). O passado e o presente dos professores. In: NVOA, Antonio (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992.
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POLTICA NACIONAL DE FORMAO DOCENTE PARA A EDUCAO BSICA

FILHO; Joo Cardoso Palma (Instituto de Artes UNESP) INTRODUO A preocupao que temos ao escrever este texto a de discutir as atuais polticas educacionais para a formao de professores para a educao bsica. Para atender esta finalidade nos debruamos sobre os principais textos legais editados a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) que foi denominada Lei Darcy Ribeiro, numa justa homenagem ao eminente cientista social, que alm de ter desenvolvido intensa pesquisa no campo da antropologia social, tambm se destacou como um persistente pesquisador no campo da educao, alm de ter desempenhado vrias funes pblicas, entre outras, Ministro da Educao no Governo Joo Goulart (1961-1964); Chefe da Casa Civil no mesmo governo; Vice-Governador do Estado do Rio de Janeiro e por fim quando faleceu exercia o mandato de Senador da Repblica pelo Estado do Rio de Janeiro. A atual LDB, que em vrios aspectos teve como ponto de partida o Projeto de Lei apresentado por Darcy Ribeiro no Senado da Repblica no ano de 1992, trouxe vrias inovaes. No escopo deste artigo interessa-nos aquelas relacionadas com a formao dos profissionais para a educao bsica no Ttulo VI (arts. 61 a 67), alm da legislao que se seguiu durante os Governos do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e Luiz Incio Lula da Silva (2003 em diante). Desse modo, estaremos considerando tantos os aspectos relacionados com a formao inicial (cursos de graduao), como a formao continuada, que nos termos da lei maior da educao, constitui-se num direito do profissional da educao e no dever do poder pblico oferec-la nas suas diferentes modalidades, com nfase na formao em servio. Embora a formao dos professores em exerccio seja considerada uma questo importante, a legislao que trata desta formao tem provocado vrios questionamentos. Um ponto que tem merecido destaque desde o momento da promulgao da LDB de 1996 diz respeito ao lcus dessa formao. Para Dourado (2001:53): Esto em curso polticas de aligeiramento na formao docente (formao entendida como municiamento prtico, na centrado na aquisio de habilidades e competncias, constituindo expresso do como fazer) diversificao e diferenciao dos espaos de formao (dissociao entre ensino e pesquisa), interpenetrao entre as esferas pblica e privada, em detrimento da esfera pblica e a mitificao da educao distncia (EAD).
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So estes questionamentos que motivaram a realizao da pesquisa documental que ora apresentamos como comunicao neste IX Congresso Estadual de Formao do Educador. De outra parte, dispositivos da LDB que tratam das exigncias de formao para o exerccio do magistrio vm tendo interpretaes diversas, como o caso da obrigatoriedade da licenciatura plena para o exerccio da docncia na educao bsica. Para alguns intrpretes a LDB deu o prazo de dez anos para que se passe a exigir a licenciatura plena de todos que queiram exercer atividades de magistrio na educao bsica. Para outros, este prazo no existe, sendo que nesta situao a LDB permite o exerccio da docncia na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental por parte daqueles profissionais que apenas possuem a habilitao em nvel mdio na modalidade normal. Resoluo do Conselho Nacional de Educao aprovada no ano de 2004 na prtica, a meu ver contrariando a LDB, extinguiu o prazo. Atualmente tramita no Congresso Nacional o PL 4019/04 que d o prazo at o ano de 2012 para que se passe a exigir a licenciatura plena, no entanto, exclui dessa exigncia para os docentes da educao infantil (creches e pr-escolas). A LDB, a universalizao do ensino fundamental e as novas atribuies cometidas aos profissionais da educao. O artigo 13 da LDB alarga em muito o rol de atribuies sob responsabilidade do docente, quando afirma que os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Como se depreende da simples leitura do texto legal, a formao exigida para a docncia na educao bsica, nos seus diferentes nveis e modalidades no mais poder ser aquela que vinha sendo praticada antes da vigncia da LDB. Uma vez que alm de domnio do contedo a ser lecionada, o docente dever tambm reunir competncia para o exerccio de atividades, que, inclusive extrapolam aquelas relacionadas com a sala de aula. Entretanto, em que pese a relevncia da questo posta pelo art. 13 da LDB, a temtica foi pouco explorada nos dez anos que se seguiram promulgao desse dispositivo legal, uma vez que a discusso que ocupou a maior parte desse tempo girou em torno do lcus de formao. A polmica se estabeleceu em razo do fato de a LDB (art. 62) ter atribudo tambm aos institutos superiores de educao a oferta de cursos de licenciatura para a formao dos profissionais da educao bsica. Desse modo estabeleceu-se uma polarizao universidade/ instituto superior de educao.
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Na intensa discusso que se seguiu no se levou em conta que a maior parte dos cursos de licenciatura no se realizava, como ainda no se realiza, em universidades, mas sim, em faculdades isoladas. Alm disso, a LDB incluiu nos institutos superiores de educao o Curso Normal Superior, para a formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental, conforme dispe o art. 63. Para acirrar mais ainda a polmica, o art. 64 da referida Lei estabeleceu que a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. O contedo deste artigo gerou, de sada, dois questionamentos, como muito bem observou Brzezinski (1997:153-154), primeiro, pelo fato de a garantia da base comum nacional estar prevista somente para a formao em pedagogia, deixando fora as demais licenciaturas; segundo , pelo fato de definir a formao do pedagogo em administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional em nvel de graduao ou ps-graduao, fique a critrio da instituio de ensino. Em adendo assinala com muita propriedade:
Esse dispositivo, que constitui um avano ao resguardar a autonomia institucional no tocante escolha do nvel de formao, no considera, no entanto, as experincias bem-sucedidas na universidade de formao do pedagogo multidisciplinar para atuar como um profissional que responde pela totalidade das atividades do trabalho pedaggico da organizao escolar. Tudo indica que a nova lei restringe o espectro de atuao do pedagogo a certas especialidades definidas pela pedagogia tecnicista e condenadas pelos educadores desde os idos dos anos 80. Por certo foram os ventos neoliberais que sopraram intensamente sobre o legislador, ou, quem sabe, submeteu-se s presses corporativistas (BRZEZINSKI, 1997, P. 153-154).
De fato, o texto do artigo em questo praticamente repete o que j estava escrito no projeto de LDB que tramitou na Cmara Federal e que ficou conhecido como substitutivo Jorge Hage. Entretanto, neste substitutivo no constava a expresso garantida, nesta formao, a base nacional comum. Todavia, j constava a expresso a critrio da instituio de ensino (Cf. art. 96 do Substitutivo Jorge Hage). Ainda quanto ao lcus da preparao para as atividades de docncia na educao bsica, o Decreto Federal n 3.276, de 06 de dezembro de 1999, estabelecia que A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-, exclusivamente em cursos normais superiores (art. 3, 2). (grifo meu). A reao que se seguiu liderada principalmente pela ANFOPE e que contou com a participao dos mais diferentes setores do campo da educao, fez com que em 7 de agosto de
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2000 fosse publicado o Decreto Federal n 3.554, que substituiu o exclusivamente por preferencialmente. O recuo presidencial significou apenas, que se respeitava a autonomia das universidades para que pudessem oferecer a formao, para os anos iniciais do ensino fundamental e na educao infantil em cursos de Pedagogia. Desse modo e, esse foi o entendimento do Conselho Nacional de Educao (Parecer CNE 133/2001), as instituies de ensino superior no universitrias, caso quisessem criar cursos para a formao docente, deveriam criar o Instituto Superior de Educao e nele o Curso Normal Superior. No caso do Sistema Estadual de So Paulo, esse tambm foi o entendimento. Ainda no mbito do artigo 62, a ANFOPE critica a segregao dos cursos de licenciatura em Institutos de Educao Superior, por entender que a convivncia dos mesmos com os bacharelados favorece o enriquecimento curricular daqueles. Argumentava tambm que a formao do docente deva se dar a partir de uma base nacional comum e que as instituies formadoras de professores sejam organizadas com base em requisitos universitrios, de modo a gradativamente se transformarem em Centros Universitrios. Em grande parte este foi o caminho seguido por instituies isoladas de ensino superior (IES). Tambm a ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) manifestou publicamente sua discordncia em relao poltica nacional de formao de professores, que vinha sendo insistentemente perseguida pelo MEC/CNE. Em geral, as divergncias referem-se ao perfil de profissional que se quer formar e o lcus dessa formao. Quanto figura do Instituto Superior de Educao (ISE), importante recordar que j por ocasio da formulao do Plano Decenal de Educao para Todos, durante o governo do Presidente Itamar Franco (1992-1994), j constava como uma das metas a serem atingidas no prazo de dez anos, a criao desses institutos como lcus da formao de docentes para a educao bsica. O Conselho Nacional de Educao por meio da Resoluo CNE/CP n 1, de 30 de setembro regulamentou a criao do ISE previstos na LDB. De acordo com o texto aprovado, os institutos podero abrigar os seguintes cursos e programas: I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educao infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; II cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio; III programas de formao continuada, destinados atualizao de profissionais da educao bsica nos diversos nveis; IV programas especiais de formao pedaggica, destinados a portadores de diploma de nvel superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou no mdio, em reas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade, nos termos da Resoluo CNE 02/97. Se considerarmos o fato de que a maioria dos cursos de licenciatura est funcionando em instituies de ensino superior isoladas, portanto, no universitrias, a proposta
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de criao dos ISE significa um avano, medida que permite uma melhor articulao entre os diferentes cursos de formao de professores. Tambm a exigncias contidas no art. 4, 1 que condiciona a criao do Instituto Superior ao cumprimento dos seguintes requisitos: a) titulao ps-graduada; b) pelo menos 10% do corpo docente com titulao de mestre ou doutor; c) pelo menos 1/3 em regime de tempo integral e d) metade do corpo docente com comprovada experincia na educao bsica, significam um avano em relao s faculdades isoladas, para cuja existncia no h nenhuma exigncia em termos de titulao do corpo docente, sendo que a maior parte do corpo docente destas instituies so professores ganham por aula dada. Penso, que neste aspecto, a resistncia que se estabeleceu em torno da criao dos ISE deixou de levar em conta os aspectos positivos apresentados pela regulamentao a propsito da organizao das licenciaturas na estrutura nova que a LDB criou. poca muito se argumentou de que estaria havendo rebaixamento nas exigncias para existncia dos cursos de formao de professores, uma vez que para o credenciamento da instituio universitria, a exigncia de 1/3 de mestres ou doutores. A meu juzo, este argumento no levou em conta o fato de que esse quantitativo no exigido por curso, mas sim para a totalidade do corpo docente da universidade. Tambm no levou em conta o fato de que a maioria dos cursos de licenciatura, inclusive, os de pedagogia estava e ainda est funcionando em instituies de ensino no universitrias. Portanto, em relao situao existente no ano de 1999, as exigncias feitas pelo CNE se constituam num significativo avano. As diretrizes curriculares para a formao de professores da educao bsica. Nos dias 18 e 19 de fevereiro de 2002, o Conselho Nacional de Educao, com base nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001 aprovou as resolues CNE/CP n 1 (18/02/ 2002) e CNE/CP n 2 (19/02/2002). A primeira resoluo estabelecia as diretrizes gerais para a organizao dos cursos de licenciaturas e a segunda cuidava da carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena. De acordo com a CNE/CP n 1 os princpios orientadores do projeto pedaggico para a formao de professores esto consubstanciados em trs conceitos bsicos: a) competncia como um conceito nuclear na formao, vista como a capacidade do docente em mobilizar conhecimentos para a realizao de um efetivo aprendizado de parte do aluno; b) coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor; c) a pesquisa como elemento essencial na formao profissional do docente. H vrias passagens no Parecer CNE/CP 9/2001 relatado pela Conselheira Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira e que serviu de sustentao resoluo que estamos comentando, que merecem ser assinaladas. A primeira refere-se ao conceito de competncia que guarda muita semelhana com o que vem sendo assinalado na literatura pedaggica e, em particular, com o conceito elaborado por Philipe Perrenoud, que a relatora traduziu da seguinte forma: No basta a um profissional ter
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conhecimento sobre o seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao. A segunda passagem relaciona-se com o segundo princpio (b) que se assenta no fato de que a formao do professor tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional. A experincia que temos com os cursos de licenciatura corrobora o ponto de vista da relatora. Ou seja, boa parte dos professores que atua nos cursos de licenciatura no distingue a sua atividade dos cursos de bacharelado. Alis, em muitos casos, os docentes que atuam nos cursos de licenciatura tm uma avaliao depreciativa desses cursos. So considerados por esses docentes cursos de segunda categoria. Entretanto, a prpria relatora faz uma ressalva, quando afirma: No se trata de infantilizar a educao inicial do professor, mas de torn-la uma experincia anloga experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos. Do ponto de vista epistemolgico o adota uma perspectiva interdisciplinar, quando afirma: Na relao entre competncias e conhecimentos, h que considerar ainda que a constituio da maioria das competncias objetivadas na educao bsica atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e, exige um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou reas afins. Todavia, a questo da interdisciplinaridade curricular extrapola o mbito estritamente curricular ou mesmo metodolgico, como supe a relatora, uma vez que implica numa ampla reorganizao do trabalho pedaggico nas escolas que, para tanto, necessitam dispor de uma autonomia que ainda no desfrutam. Implica, por exemplo, em romper com a concepo de professor aulista, espao para reunies, efetiva coordenao pedaggica e construo de um projeto pedaggico que seja assumido pelo conjunto dos professores. Envolve tambm o repensar de todo o professo de formao dos professores no interior das licenciaturas, uma vez que nelas prevalece, com algumas excees, um currculo rigidamente disciplinar, onde a prtica da interdisciplinaridade rara. At aqui comentamos aspectos inovadores com os quais concordamos. Entretanto, temos tambm discordncias. Uma delas diz respeito ao que a relatora denomina perigo de infantilizao da formao do professor e que quer evitar e, ao meu ver no foi evitado, uma vez que resoluo acaba por estabelecer um excessivo atrelamento da formao do professor aos contedos a serem ensinados na educao bsica, pois uma coisa levar em conta para que tipo de ao profissional se est formando o professor e outra amarrar essa formao aos procedimentos adotados na educao bsica. Neste caso, h um perigoso reducionismo e uma desnecessria instrumentalizao na formao do docente. Alis, essa tendncia se repete, quando a relatora discute a questo do processo de pesquisa na formao do professor. H novamente um vis reducionista, que vai alm de um
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ajuste do foco, quando afirma, por exemplo, que o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formao docente o prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos escolares na educao bsica. bvio que o docente deva refletir sobre a sua prtica em sala de aula. Todavia, a afirmao feita pela relatora contempla um equvoco tambm presente na concepo pedaggica que norteou a construo dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, ou seja, deu-se nfase ao como o aluno aprende e, desse modo, operou-se uma dissociao entre o ensinar e o aprender. No obstante, tem razo a relatora quando conclui: a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de aprendizagem na formao, especialmente importante para a anlise dos contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola para construo de conhecimentos que ela demanda e para compreenso da prpria implicao na tarefa de educao. Consideramos que o essencial a ser pensado, quando da elaborao do projeto pedaggico do curso de formao de professores para a educao bsica, evitar a tradicional fragmentao dos contedos da docncia. Um outro ponto a ser considerado e, que de certo modo, acontece nos cursos de licenciatura, diz respeito hierarquizao desses mesmos contedos ou saberes da docncia. No h que se privilegiar, por exemplo, os saberes advindos da experincia em detrimento dos saberes tericos, como tambm o contrrio no desejvel. Como assinala com muita propriedade Pimenta (1999:25) o essencial levar em conta a prtica social como ponto de partida e como ponto de chegada que possibilitar uma ressignificao dos saberes na formao de professores. Em outros termos, os saberes pedaggicos indispensveis formao dos docentes so construdos na prtica, quando os conhecimentos sobre a educao ou sobre a pedagogia so reelaborados no confronto com a realidade da escola, do processo educacional. Ainda quanto aos contedos a serem contemplados nos cursos de licenciatura, a Resoluo CNE/CP n 1 no 3 do art. 6 afirma que
A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: I cultura geral e profissional; II conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas; III conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; IV contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino; V conhecimento pedaggico; VI conhecimento advindo da experincia.
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Dificilmente este dispositivo ser cumprido num curso com durao de trs anos letivo, com vem sendo a regra geral da durao dos cursos de licenciatura. Ressalte-se ainda a omisso em relao omisso da dimenso do conhecimento histrico da educao no item III. AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
O curso de Pedagogia teve sua instituio regulamentada pela primeira vez pelo Decreto-Lei n 1.190, de 04 de abril de 1939, portanto, durante o Estado Novo. Na sua origem tem a dupla funo de formar bacharis e licenciados, para vrias reas do conhecimento, inclusive, para o setor pedaggico (Silva, 1999: 33).
De fato, na sua concepo inicial, era um curso de bacharelado, uma vez que o grau de licenciado era obtido aps a concluso do bacharelado e, para tanto, bastava cursar o curso de Didtica. O curso de bacharelado tinha a durao de trs anos. Para o licenciado acrescentava-se mais um ano. Logo, a concepo de um curso do tipo 3+1. O curso de Didtica era integrado pelas seguintes disciplinas: Didtica Geral, Didtica Especial, Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos da Educao , Fundamentos Sociolgicos da Educao . O que significava que na prtica, bastava ao bacharel cursar apenas as duas primeiras disciplinas, uma vez que as demais integravam o currculo do curso de bacharelado. Em 1962, o Parecer CFE n 251/62 introduziu algumas poucas modificaes, mas que na prtica no alteravam a concepo inicial do curso de Pedagogia, ou seja, a formao do bacharel em Pedagogia. Ao relatar o parecer o Conselheiro Valnir Chagas reconhecia que o curso carecia de contedo prprio. Em realidade j na poca despontava a dualidade do curso de Pedagogia: formar bacharis ou formar licenciados. Tambm na poca j se propugnava que a formao do professor primrio deveria ser em nvel superior, o que s veio a acontecer com a LDB de 1996, mesmo assim, ainda tolerando por mais dez anos, a formao em nvel mdio. Nos termos do Parecer CFE n 251/62, o currculo mnimo do curso de bacharelado era fixado pelas seguintes disciplinas, todas obrigatrias: Psicologia da Educao, Sociologia (Geral , da Educao), Histria da Educao, Filosofia da Educao, Administrao Escolar e mais as disciplinas opcionais; Biologia, Histria da Filosofia, Estatstica, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Cultura Brasileira, Educao Comparada, Higiene Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas Audiovisuais de Educao, Teoria e Prtica da Escola Mdia e Introduo Orientao Educacional, dentre as quais, o estudante deveria escolher apenas duas. Caso o estivesse interessado tambm na licenciatura, deveria ainda cursar Didtica e Prtica de Ensino. Ou seja, com esse currculo no estava mesmo em condies de lecionar no ensino primrio, uma vez que adquiria apenas uma formao geral em termos pedaggicos.
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Quanto ao campo de atuao profissional do pedagogo, o parecer bastante vago (Silva, 1999: 38). Finalmente, chegamos ao Parecer CFE n 252/69, que fundamentou a Resoluo CFE n 2, de 12/05/69, s agora revogada pela resoluo do Conselho Nacional de Educao que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, modalidade licenciatura, que ps fim ao bacharelado em Pedagogia. Aps o golpe militar de 1964, que se autodenominou de revoluo de 1964, ganha corpo nos meios oficiais a concepo tecnicista para a formao do pedagogo e, curiosamente, como destaca Silva (1999: 44) , com a omisso crtica dos prprios estudantes dos cursos de Pedagogia. No cabe no escopo deste artigo, discutir em detalhes o Parecer CFE n 252/69, tarefa que j foi realizada com brilho acadmico por Silva (1999), leitura que recomendamos para quem queira se aprofundar no tema. Todavia, importante mencionar que a concepo adotada no parecer que estamos comentando, o curso de Pedagogia fica fragmentado em vrias habilitaes, ao mesmo tempo, que se empobrece a presena dos contedos que fundamentam a cultura pedaggica do futuro pedagogo. Parecer CNE/CP n 05/2005 e Parecer CNE/CP n 03/2006 Finalmente, depois de dez anos da promulgao da LDB saram as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia. Estas prevem que o curso dever formar o profissional para atuar na educao infantil, nas sries iniciais do ensino fundamental e para a gesto e avaliao de sistemas e de instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de programas e as atividades educativas. Ou seja, prope uma formao que integra a docncia s atividades de gesto escolar, alm de formar tambm para atuar em espaos pedaggicos no escolares. Fica evidente que para dar conta de amplo leque de atividades, o curso de graduao nada mais do que uma formao inicial, que necessariamente dever completada no mundo do trabalho e no prescinde tambm da educao continuada. Ao cuidar do perfil do profissional a ser formado, o art. 5 da resoluo enumera nada mais nada menos que dezesseis competncias. A simples leitura delas, deixa claro a impossibilidade das mesmas serem atingidas num curso de graduao, no importa qual a durao que o mesmo venha ter. Alis, para atender a todas essas finalidades, o art. 7 fixa a durao do curso em 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, das quais no se sabe quantas so assistncia a aulas. O estgio curricular ter a durao de 300 horas a ser cumprido, prioritariamente na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. No art. 10 estabelece-se que as habilitaes em curso de Pedagogia devero ser gradativamente extintas. Finalmente, o polmico art. 14 ficou redigido da seguinte forma: A formao dos demais profissionais de educao , nos termos da art. 64 da Lei n 9.394/96, ser realizada em
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cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados. Ao caput do artigo foi acrescentado um pargrafo nico que no faz sentido, pois afirma que os cursos de ps-graduao podero ser disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei n 9.394/96. Ocorre que o artigo mencionado no trata da criao de cursos de ps-graduao. A matria tratada no art. 10,IV da LDB. CONSIDERAES FINAIS Somos daqueles que tm o ponto de vista de que decorridos mais de dez anos da promulgao da LDB ainda no se conseguiu equacionar adequadamente o funcionamento dos cursos de licenciatura, inclusive o de pedagogia. Em relao aos cursos de licenciatura para os anos finais do ensino fundamental, pode-se afirmar que no se consegue desenvolver um curso que propicie uma formao slida nos contedos especficos que o futuro professor dever ensinar e tambm mantido o empobrecimento dos contedos pedaggicos, e tambm no se consegue articular adequadamente os dois campos de conhecimento. Quanto ao curso de Pedagogia, embora seja um avano a proposta em termos de uma formao integrada que articule a docncia com a gesto, as diretrizes curriculares esperam demais dessa formao, como deixamos claro quando analisamos o perfil proposto para o profissional a ser formado.~ Aps a realizao da pesquisa que fizemos para compor a presente comunicao ficamos com a convico de que a afirmao feita por Dourado (2001) no incio do texto se confirma, ou seja, formao docente (formao entendida como municiamento prtico, centrado na aquisio de habilidades e competncias, constituindo expresso do como fazer) diversificao e diferenciao dos espaos de formao (dissociao entre ensino e pesquisa), interpenetrao entre as esferas pblica e privada, em detrimento da esfera pblica e a mitificao da educao distncia (EAD). REFERNCIAS: BRASIL. Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. ______. Decreto Presidencial n 3.276. Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica e d outras providncias. ______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002. ______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 2, de 18 de fevereiro de 2002. ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro de 2005. ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n 3, de 21 de fevereiro de 2006.
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BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores:busca e movimentos. Campinas: Papirus, 1996. ______(org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1999 . GRIGOLI, Josefa Aparecida G.; Oliveira, Regina Tereza C. de (orgs.). Formao de Professores polticas, gesto e prticas. PALMA FILHO, J. C. Poltica educacional brasileira educao brasileira numa dcada de incerteza (1990-2000): avanos e retrocessos. So Paulo: CTE, 2005, 172p. PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez Editora, 1999, pp. 15-34. SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1999. 105p.
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FORMAO E PROFISSIONALIZAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: AS FALAS DE ALUNAS DE UM CURSO NORMAL SUPERIOR
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro; CABRAL,Ana Carla Ferreira Carvalhar; NUNES, Magda Soares(PUC Minas)
I INTRODUO Esta pesquisa centra-se na formao e profissionalizao de docentes para a Educao Infantil e foi realizada em um Curso Normal Superior da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Metodologicamente, foi utilizada a investigao qualitativa que fez interlocuo com a quantitativa, utilizando-se na anlise dos dados o Discurso do Sujeito Coletivo, numa verso simplificada. Foi feito um Estudo de Caso usando como instrumentos de pesquisa: a anlise documental, a entrevista semi-estruturada e a observao livre. O questionrio foi empregado para desenhar o perfil das alunas. O trabalho foi dividido em partes, que mantm entre si grande interlocuo. Na primeira, so expostas duas temticas: a Educao Infantil no Brasil e a Formao e Profissionalizao de Professores para a Educao Infantil. Na segunda parte apresenta-se a pesquisa realizada e na ltima so tecidas algumas Consideraes Finais. II - DESENVOLVIMENTO 2.1 A Educao Infantil no Brasil: breve relato A institucionalizao do atendimento s crianas de 0 a 6 anos, no Brasil, fato recente. Durante muito tempo, a educao da criana foi pensada no espao domstico e como responsabilidade da famlia. Os estudos sobre a infncia comearam no Pas, quando foram instaladas as primeiras instituies de ensino em nvel superior, em 1820. Segundo Monarcha (2001. p. 63), o jardim da infncia no tem nada com a instruo, uma instituio de caridade para meninos desvalidos, que serve para a me ou pai pobres, quando vo para o trabalho, entreguem seus filhos queles asilos. Em termos internacionais, at o sculo XIV, a concepo que orientava a educao da criana, estava centrada no progresso feminino, entendido como a capacitao de criadeiras, isto , de mulheres para se tornarem boas mes, o que, conseqentemente, se
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revertia na capacitao de uma boa professora e, nesse contexto, no se vislumbrava qualquer perspectiva de profissionalizao (ROSEMBERG, 2004) Dessa forma, a histria da Educao Infantil comeou a se configurar, de forma improvisada, mais ligada vocao e ao dom feminino, do que a uma formao competente e a um processo de profissionalizao. Na dcada de 30 do sculo XX, ocorreu a penetrao do Movimento da Escola Nova, que deslocou o eixo da educao do adulto para a criana, aumentando o interesse por essa faixa etria. Em 1950, constata-se a produo de estudos sobre a criana e sua educao. Na dcada de setenta, os avanos da antropologia, da psicologia e da pedagogia provocaram um novo olhar sobre a criana e a reestruturao das escolas infantis. Decorrentemente acirra-se a conscincia da necessidade de cuidar da criana, sendo instaladas creches e pr-escolas, num momento em que se desenhava um novo papel feminino, devido a uma maior insero da mulher, sobretudo das classes populares, no mercado de trabalho. Posteriormente, com o desenvolvimento do Pas, muitas mulheres da classe mdia ingressam no magistrio, fazendo-se necessria a expanso de escolas infantis para atenderem seus filhos. Com a redemocratizao do Pas, nos anos 80, assiste-se a uma maior valorizao da Educao Infantil, sendo criado o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher e publicada a Carta de Princpios da Criana: um compromisso social, que considera tanto as creches, como um direito da criana, quanto a Educao Infantil como responsabilidade da famlia e do Estado. A Constituio de 1988 assegurou o direito da criana de 0 (zero) a 6 (seis) anos educao e, sob sua influncia, foi criado o movimento Pr-creches, objetivando democratizar o acesso Educao Infantil. Nos anos 80, constata-se um aumento significativo de vagas para essa educao, que passaram de 1.198.104 para 3.530.000, mas que foram insuficientes para promover a sua universalizao (DIDONET, 1993). Nessa poca, foram veiculados o Estatuto da Criana e do Adolescente e a Lei Orgnica da Assistncia Social que conferiram destaque criana e sua educao. Passou-se a dar mais nfase ao binmio cuidar/educar, o que aumentou a conscincia da importncia do educar. A Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) colocou, pela primeira vez, a Educao Infantil como nvel de ensino integrado educao bsica. Segundo Silva: A conquista do direito constitucional educao das crianas pequenas e a ampliao da rede de creches e pr-escolas so conseqncias diretas da organizao popular, seja no movimento das mulheres, seja nas associaes de
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moradores, ou ainda, na organizao dos trabalhadores em sindicatos (SILVA, 1999, p. 50). Na dcada de 90, a educao brasileira sofreu a influncia tanto de organismos transnacionais quanto do novo cenrio scio-poltico e econmico, que priorizaram a racionalidade financeira e, conseqentemente, instaura-se o Estado Mnimo. Nessa perspectiva, promove-se a descentralizao do ensino e, a Educao Infantil passou a ser da responsabilidade dos municpios que, geralmente, no tm condies de custe-la, devidamente. O artigo 30, seo II da LDB, que versa sobre a Educao Infantil, enfatiza que ela ser oferecida, ou seja, que embora seja um direito constitucional da criana, tratada como oferta, ao contrrio do ensino fundamental que, alm de obrigatrio, na poca, era favorecido pelo FUNDEF (Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental). Na atualidade, assiste-se ao processo de implementao do FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica) que, por contemplar a Educao Infantil, poder contribuir para sua universalizao. 2.2 Formao e Profissionalizao de Professores para a Educao Infantil Remontando a histria da educao nacional, a Lei de 15 de outubro de 1827, determinou a criao de escolas de primeiras letras, nas provncias mais populosas. Essas escolas promoviam o ensino da leitura, dos rudimentos da aritmtica e utilizavam o Mtodo de Lancaster que empregava o sistema de monitoria. Em 1835, em Niteri, instalada a primeira Escola Normal do Imprio, sendo esta iniciativa seguida, sem sucesso, por outras provncias. No final dos anos 30, do sculo XIX, instalada a primeira Escola Normal do Rio de Janeiro, que recebeu influncia francesa e que se destacou pela qualidade do ensino ministrado. No final do Imprio, o magistrio da Educao Infantil e do Ensino Primrio passou a ser exercido, sobretudo, pelas mulheres, estando mais vinculado a uma concepo de sacerdcio e vocao, do que a uma perspectiva de profissionalizao, pois eram valorizados dons especiais e atributos morais e religiosos. (CAMPOS, 2002; TANURI, 2002). Na atualidade, ainda existem resqucios dessa concepo, especialmente no mbito da Educao Infantil, cujos docentes so, geralmente, desvalorizados e recebem uma remunerao menor, do que os professores de outros nveis de ensino. Cury (2000) enfatiza que o processo de formao docente no Pas, muitas vezes, volta ao passado, buscando resgatar essa concepo de ensino, pautada na moralizao dos alunos, de acordo com preceitos catlicos e a tradio de uma cultura da oralidade. As escolas normais, na poca retratada, tinham como alunas, mulheres de classes menos favorecidas, que escolhiam entre casar-se ou ser professora. A formao dessas docentes era mais pragmtica, sem consistncia terica, pois a educao feminina era considerada, na
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poca, como uma extenso do lar. Alm disso, era notria a desvalorizao do magistrio, devido: sua feminizao, aos baixos salrios e ao deficiente nvel de formao. Segundo Campos (2002), no incio da Repblica, a formao docente continuou a valorizar a moral, a religiosidade e a prtica, em detrimento de um maior embasamento terico. Nesse perodo, foram realizadas anlises sobre a profisso docente, que se revestiam de um cunho romntico e idealista. Na dcada de 30, Francisco Campos, como Ministro da Educao, implantou uma Reforma do Ensino Superior, que reconhecia a importncia da formao docente, cursada neste nvel de ensino. Nesse perodo, com o adentramento do Movimento da Escola Nova, ocorreram avanos na Educao Infantil: centralidade da criana no processo educativo; busca da universalizao dos ensinos primrio e infantil; incluso de disciplinas cientficas no currculo; aumento da carga horria do curso de formao, ocorrendo, tambm, um maior controle e valorizao da profisso docente. Segundo Garcia (1999), a formao componente da valorizao e da profissionalizao, por isso, o aumento da durao da formao, acabou representando uma melhoria, em termos salariais. Nessa poca, passou-se a conferir uma maior cientificidade ao trabalho docente (HIPLITO, 1997). Em 1937, com o Estado Novo, as propostas escolanovistas, ligadas instaurao de uma educao pblica, laica e gratuita foram preteridas. A Constituio em vigor passou a atribuir famlia o dever para com a educao, desresponsabilizando, em grande parte, o Estado deste encargo. Nessa poca, a Faculdade de Educao desmembrou-se da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a formao de professores em nvel superior, embora sentida como necessidade, ficou apenas na retrica. Logo depois, nos Cursos de Formao de Professores foram introduzidas as disciplinas Didtica e Pedagogia e, em 1941, a Didtica adquiriu autonomia, passando a ser ofertada, aps o trmino do Bacharelado, criando-se, assim, o Sistema 3 + 1 (3 anos de Bacharelado e 1 de Didtica). A Reforma Capanema, na dcada de 40, inviabilizou, aos egressos do curso normal e de outros cursos tcnicos, o acesso ao ensino superior. A 1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 4024/61, promoveu a equivalncia entre os cursos tcnicos e o curso secundrio e, no campo da formao docente, enfatizou a importncia de ela ser ministrada em nvel superior. No perodo de arbtrio, a Lei 5692/71 vinculou o 2 grau ao setor produtivo, atravs da denominada profissionalizao compulsria, que levou as escolas normais a se transformarem em simples habitao de 2 grau, o que as descaracterizaram (NUNES, 2004, p.14). Em 1980 realizou-se a 1 Conferncia Brasileira de Educao, que defendeu a centralizao da formao de professores no Curso de Pedagogia, nas Licenciaturas e no Curso Normal. Nessa poca, foi criada a ANFOPE (Associao Nacional para Formao de Profissionais
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de Educao) que, desde ento, vem defendendo uma formao docente consistente, terica e praticamente. No perodo da Nova Repblica, promulgada a Constituio de 1988, que elege a criana como sujeito de direitos e determina a valorizao dos profissionais da educao, atravs de Planos de Carreira para o Magistrio Pblico, com piso salarial e ingresso por concurso pblico e prova de ttulos (CURY, 2002). Neste cenrio, o papel da criana, das creches e das pr-escolas debatido, em sintonia com a viso de mundo, ento instaurada. Apesar dos dispositivos legais, o professor continua no possuindo autonomia, pois, de tutelado pela Igreja, passa a ser controlado pela legislao e burocracia do Estado. (GARCIA, 1999; TARDIF, 2002). Nessa poca, as pesquisas sobre o trabalho docente se tornaram mais crticas e foram criados os sindicatos de professores, para defender a profissionalizao e o reconhecimento dos professores como trabalhadores do ensino. Contudo, Arroyo (2004) enfatiza que o professor continua no possuindo caractersticas de Mestre de Ofcio, ou de profissional liberal, prestigiado e valorizado socialmente. Os anos 90 promoveram uma inflexo de rumos na educao nacional, no campo da formao docente, segundo Pereira (1999), pois so resgatados cenrios marcados pela improvisao, aligeiramento e desregulamentao. A Lei 9394/96 explicita que, em um prazo de 10 anos, aps sua promulgao, os docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental fossem formados, em nvel superior. Entretanto, uma coisa o ideal e a outra a realidade e, assim, a Lei abre brecha para que a formao em nvel mdio seja considerada como suficiente para o magistrio, nos referidos nveis. Mais tarde, o Decreto 3276/99 determinou que a formao de professores para a Educao Infantil e anos iniciais do ensino fundamental fosse feita, exclusivamente nos Institutos e Cursos Normais Superiores. Contudo, devido, sobretudo, a reao das entidades representativas dos professores, conseguiu-se substituir o exclusivamente, pelo preferencialmente e, assim, as universidades puderam continuar formando professores, conforme o Decreto 3554/2000. Nesse contexto, assiste-se a um crescimento exacerbado de Cursos Normais Superiores que, geralmente, so criticados, pois: remetem a cursos aligeirados; criam um mercado excepcional para instituies privadas; desperdiam uma capacidade provida de recursos humanos e materiais, ao longo dos anos, pelo poder pblico (BRZEZINSKI, 1999). Em 2001 so promulgadas as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica que, segundo os crticos: aligeirizam a formao docente; restringem a pesquisa a questes do cotidiano escolar; reduzem a formao, ao domnio do saber fazer. Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil buscaram a superao do tradicional enfoque assistencialista, valorizando o carter pedaggico. Esse documento tem
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suscitado questionamentos, por: desconsiderar a realidade e a necessidade das escolas; no enfatizar a formao de professores e no levar em conta as experincias dos docentes. Recentemente, foi lanado e est sendo discutido o Plano de Desenvolvimento da Educao Bsica, que est mais voltado para o alcance de metas, produtos, se constituindo, na verdade, numa Pedagogia de Resultados. O Piso Salarial definido para 40 horas de R$ 850,00. Alm de se considerar esse valor insuficiente para a jornada de trabalho exigida, no so estabelecidas diferenciaes salariais, decorrentes de nveis de habilitao docente. III - A Pesquisa Realizada: dados coletados A pesquisa realizou-se em um Curso Normal Superior, criado em 2001, vinculado a uma instituio que possui uma tradio de qualidade, desde em 1940. Sua estrutura administrativa formada por: Direo Geral, Coordenao Pedaggica, Colegiado do Curso. O corpo docente composto por 29 professores: 1 doutor, 14 mestres, 2 mestrandos e 13 especialistas. Dez das professoras tm experincia no Ensino Fundamental e, apenas, uma na Educao Infantil. O currculo composto por Eixos Temticos e totaliza 3.233 horas. As disciplinas destinadas Educao Infantil (Organizao Escolar I e II) so ministradas, apenas, no 3 e 4 perodos. Cada disciplina totaliza 40 horas. DADOS COLETADOS PELO QUESTIONRIO: PERFIL DAS ALUNAS DO CURSO Os dados coletados podem ser assim, sintetizados:
A.
Quanto idade: 50% esto na faixa entre 20 e 30 anos; 7,7% se situam na
faixa acima de 40 anos e 42,3% se posicionam nas faixas intermedirias; B. Quanto ao local de residncia: 48,1% residem no Barreiro, 34,6% na regio metropolitana de Belo Horizonte; 17,2% em Belo Horizonte; C. Quanto ao estado civil e nmero de filhos: 48,1% so casadas; 51,9% solteiras; 50% das entrevistadas tm filhos; D. Quanto trajetria estudantil: 59,6% s estudaram na rede pblica; 40,4% estudaram na rede pblica e na privada; E. Quanto experincia no magistrio: 3,8% tm mais de 20 anos; 34,6% tm menos de 5 anos; 61,6% no tm experincia. F. Quanto docncia na Educao Infantil: 40,4% tm menos de 5 anos e 59,6% no tm experincia. G. Quanto instituio em que trabalham: 65% trabalham na rede particular; 19,2% na rede pblica; 17,3% atuam nas duas redes de ensino e 7,3% no trabalham.
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H. Quanto aos meios de comunicao usados: livros, jornais e revistas (38,8%), rdio (24,5%), internet (20,1%); cinema (19,5%); TV Aberta (23,3%); TV a Cabo (23,3%); TV a Cabo (4,4%); Teatro (8,2%). DADOS COLETADOS PELAS ENTREVISTAS Foram entrevistadas 15 alunas que faziam o Curso Normal Superior e lecionavam para a Educao Infantil. Suas falas foram organizadas em categorias, tomando por base o Discurso do Sujeito Coletivo1, usado de um modo simplificado. 1 Categoria Valorizao do Professor da Educao Infantil DSC: Eu acho que a Educao Infantil tem sido um pouco mais valorizada. Antigamente, os pobres no entravam nela, hoje t melhor. Mas a profisso de ser professora continua sendo desvalorizada, pois somos consideradas como tias e no como profissional (Prof. 4). Antes era s passar o tempo, hoje cuida e educa, mas no discurso, todos valorizam, em termos prticos, o salrio mostra bem (Prof. 7). Acho que o professor da Educao Infantil no valorizado e no considerado como professor. (Prof. 8). O Governo no reconhece o valor do professor infantil (...) Mesmo as colegas da prefeitura, quando falo que trabalho, no pr, elas desvalorizam (Prof. 9). Pensa bem, o Concurso da Prefeitura no exigiu curso superior, foi uma baboseira s, e taxaram um salrio menor do que no ensino fundamental (Prof. 10). 2 Categoria Funes da Educao Infantil Hoje, a funo da Educao Infantil , tambm, educar (Prof.1). A Educao Infantil importante, pois, base de tudo, nela a criana aprende a gostar da escola (Prof. 2). A criana pessoa e deve ser valorizada. Tem a questo do educar e do cuidar que confunde e d n na cabea (Prof. 5). A professora no tem de ser me, tia, tem de educar para construir o conhecimento. (Prof. 13) Cuidar a gente cuida, mas tem de ir, muito alm (Prof. 9). A Educao Infantil igual a qualquer outra. No se pode cuidar, ou s educar, tem que fazer as duas coisas. No tem jeito de fazer uma coisa, separada da outra (Prof. 10). O professor da Educao Infantil educador, tem de educar, dar iniciao ao saber (Prof. 14); Tem de cuidar, porque as crianas so pequenas, precisam de ateno, carinho, mas no maternagem (Prof. 4). Tem de ter carinho para a criana aprender, ensinar com a prtica, com o exemplo (Prof. 15). 3 Categoria Avaliao do Curso Acho que o Curso em si foi bom, ou melhor, a parte que visou formao docente de um modo geral. Os professores so titulados e competentes. O problema que a Educao Infantil pouco trabalhada (Prof. 1). O curso d prioridade para o ensino fundamental e para a formao, neste nvel ele bom, consistente terica e praticamente; um curso de quatro anos
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e s duas matrias tratam da Educao Infantil (Prof. 14). O curso como um todo foi bom, pois os professores procuram passar o que de melhor, mais atual, para a gente, um compromisso histrico, da instituio, mas como ele todo voltado para o ensino fundamental, a habilitao de Educao Infantil ficou prejudicada (Prof.12). A escola bem equipada, fica em um local agradvel, os docentes, os gestores, tudo muito bom. O curso direcionado para a educao profissional consistente, mas o da Educao Infantil deixa muito a desejar (Prof. 9). A gente gosta do curso, a escola boa, a relao com os professores legal. Na Educao Infantil at que teve alguma teoria importante, mas preciso mais aulas e professores mais competentes (Prof. 5). No Projeto do Curso diz que tem que haver uma ligao da Educao Infantil com o fundamental; que os professores tem que fazer isso. Mas eles no do conta. A grande maioria no tem experincia na Educao Infantil e isso dificulta tudo (Prof. 13). Gostei da parte do ensino fundamental, aprendi muito; os professores trabalham com competncia e seriedade (Prof. 6). Pensa bem, vim para aprender mais de Educao Infantil, mas fiquei decepcionada. S duas matrias e um estgio curto, no deram base para a gente (Prof. 7). 4 Categoria Avaliao das Disciplinas Direcionadas para a Educao Infantil Bem, quando falei do Curso, acabei entrando na Educao Infantil. No tem jeito, essa a nossa tarefa. Bem, j falei da carga horria que insuficiente, mas as disciplina de Educao Infantil deixam muito a desejar. A respeito de crianas de 0 a 3 anos no houve nenhuma reflexo, embora a gente pedisse (Prof. 11). As disciplinas de Educao Infantil no acrescentaram muita coisa no. Eu pensei que me capacitaria mais na rea que trabalho, mas no foi bem assim (Prof. 13). O curso deixou muito a desejar, passamos dois semestres conceituando criana, poxa! (Prof. 1) sabe, se a gente quiser aprender de Educao Infantil, temos que buscar sozinhas. No teve aulas prticas, aulas de como preparar jogos, atividade recreativas (Prof. 2). Tivemos duas disciplinas para a Educao Infantil e tudo ficou vago, alm da pequena carga horria, as professoras no atinaram para as nossas necessidades (Prof. 12). Teve um trabalho que apresentei que pude trazer minhas experincias para a sala, mas as professoras nem deram motivao para discutir os problemas que levantei (Prof. 3). O curso no melhorou minha formao na Educao Infantil (Prof. 10). Quem veio aqui buscar se capacitar para a Educao Infantil saiu frustrado (Prof. 6). Eu tenho muita prtica, trabalho h mais de quinze anos com crianas, por isso gostei de ter teria, mas bem que poderia ser melhor articulada com a prtica (Prof. 1). 5 Categoria Aproveitamento da Prtica das Alunas Alguns professores aproveitam a nossa prtica, pois quando a gente traz alguma coisa, eles tentam aproveitar (Prof. 1). depende muito do professor e do que ele est trabalhando. Tem contedos que j esto todos determinados e os professores no gostam que a gente interfere (Prof. 5). s vezes trago problemas do meu cotidiano para a sala de aula; tem professor que ajuda e aproveita do meu saber docente para exemplificar as aulas (Prof. 9). Acho que s
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quando escrevemos o Memorial que nossa experincia foi relatada e aproveitada (Prof. 15). Sabe, acho que a nossa experincia foi pouco valorizada. S no Memorial pude expandir; nas aulas so poucos os professores que querem nos ouvir e saber o que sabemos (Prof. 14). 6 Categoria A Prtica do Estgio A princpio achei que este estgio no iria me acrescentar nada. Depois achei legal, pois o projeto de interveno bom e bem discutido (Prof. 1). O estgio abre muito o leque. Foi importante entrar em contato com outras realidades (Prof. 3). importante ver o que outras professoras fazem, para nos auto-avaliarmos (Prof. 6). Voc v as dificuldades das outras escolas, dos outros professores e aprendem muito. Voc se coloca no lugar da outra professora, no lugar da aluna e olha aquilo com estranheza e pensa: n, eu fao isso? Voc critica muita coisa que depois, voc se pega fazendo (Prof. 7). Achei bom, so novas experincias, alunos diferentes e a gente aprende muito (Prof. 8). Com o estgio eu achei que a prtica, a experincia que no tivemos do curso, diminuiu um pouco (Prof. 13). No estgio sim, tivemos a oportunidade de trabalhar com a Educao Infantil e a professora de estgio a melhor do curso (...). O estgio foi bom, mas pouco, a gente s vai na quinta-feira. Por isso, no d para a gente crescer mais, aprender mais (Prof. 14). 7 Categoria Trabalho Docente e Profissionalizao O trabalho dos docentes da Educao Infantil imenso. A responsabilidade imensa, o extra-classe enorme. Mas ns somos pouco valorizados e ganhamos mal. O prprio Governo, a prefeitura, o estado no nos consideram e acham que nosso trabalho inferior e qualquer salrio t bom (Prof. 10). Acho que continuo na Educao Infantil porque gosto, tenho vocao, mas compensar no compensa. A gente tem trabalho e responsabilidade demais e ainda tem que agentar as mes e ganhar pouco (...) J viu os concursos, at o da prefeitura, os professores esto condenados a ganhar menos. No sei quando, neste pas, vo reconhecer que a Educao Infantil a base de tudo (Prof. 4). Acho que a Educao Infantil uma cachaa. A gente se envolve muito com as crianas e gosta do que faz. Mas precisamos lutar, de reivindicar mais, nos darmos mais valor, nos qualificar e exigir melhores condies salariais (Prof. 13). Tem colega aqui, alis, quase todas que so alienadas. Eu procuro participar do sindicato, saber do que est ocorrendo, participando de encontros, greves. Acho que as meninas so muito passivas e aceitam e acham natural a discriminao, os salrios baixos. Mais de 98% de docentes da Educao Infantil so mulheres, a tal da feminizao do magistrio que leva a proletarizao, a salrios baixssimos. preciso reagir (Prof. 1). CONSIDERAES FINAIS A pesquisa constatou que a Educao Infantil, apesar de certas conquistas, continua convivendo com problemas histricos: precariedade de verbas; descaso para com a formao/
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profissionalizao dos seus professores; desvalorizao dos seus docentes, em termos institucionais, sociais e salariais; falta de interlocuo com os professores do Ensino Fundamental; dicotomizao entre teoria e prtica; falta de maior atendimento ao binmio cuidar e educar. Em termos da pesquisa de campo, constatou-seque a instituio possui: infraestrutura, recursos tecnolgicos e didticos adequados; Projeto Poltico-Pedaggico e Matriz Curricular, elaborados coletivamente; gesto democrtica e transparente; corpo docente qualificado. O Curso pesquisado foi considerado pelas alunas como bom, na habilitao para a docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois : consistente conceitual e praticamente; articulador da teoria com a prtica; capacitador para o exerccio competente do magistrio. Criticouse, contudo a inexperincia dos professores no campo da Educao Infantil. Quanto habilitao para a Educao Infantil, o curso foi mal avaliado, pela maioria das alunas, devido: reduzida carga horria das disciplinas especficas da Educao Infantil; ao escasso tempo destinado ao estgio; falta de contextualizao do ensino; ao no aproveitamento das experincias das alunas; ao enfoque, estritamente terico, conferido s aulas; desarticulao entre a formao para a Educao infantil e a para o Ensino Fundamental. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos. Petrpolis: Vozes, 2004. BRASIL. Constituio Federal de 1988. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, n.248, de 23 de dezembro de 1996. BRASIL. Decreto n. 3.276, de 06/12/1999. Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica e d outras providncias. Dirio oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 1999. BRASIL. Decreto n. 3.554, de 07/08/2000. D nova redao ao 2 do art. 3 do decreto 3.276/99 que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica e d outras providncias. Dirio oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, abril, 2001. BRASIL. Diretrizes Curriculares para a formao inicial de professores da educao bsica, em cursos de nvel superior. Dirio oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 2000. BRZEZINSKI, ria A educao e a carreira de profissionais da educao na LDB 9394/90: Possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, ria (org.). LDB interpretada: Diversos olhares se intercruzam. 2 ed. So Paulo, Cortez, 1999. CAMPOS, Maria Malta. A mulher, a criana e seus direitos. Cadernos de Pesquisa. Fundao Carlos Chagas, n. 106, 1999, p.117-127.
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Para Lefvre e autores dessa metodologia importante contemplar a fala de todos os sujeitos e a discursividade dos discursos individuais. Essa metodologia procede a anlise do material verbal coletado, fazendo a ancoragem dos dados obtidos, identificando as expresses-chave e as idias centrais, presentes em vrios discursos-sntese ou DSCs.
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FORMAO DE PROFESSORES PARA OS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR
OLIVEIRA, Selma Ferreira de (FFC/UNESP)
INTRODUO O objetivo desta comunicao tornar pblico o resultado de uma pesquisa de mestrado, concluda em 2007, sobre a comparao do curso de Pedagogia e Normal Superior, ps LDB/96. Em aproximadamente uma dcada de LDB, constatamos uma srie de conflitos relacionados aos cursos de Pedagogia e Normal Superior na formao de professores para os anos iniciais de escolarizao educao infantil e primeiros anos do ensino fundamental. No pretenso do estudo fazer escolhas por um ou outro curso defendendo-os, embora o estudo comparado possibilite tal feito e reconhecemos a inexistncia da neutralidade. Nossa inteno destacar as divergncias na poltica de formao docente e o comprometimento de uma formao de qualidade que direito do profissional da educao, a fim de que ele no seja cobrado pelas oportunidades de aprendizagem que no teve e, sim por uma slida formao inicial que lhe forneceu as bases para exercer com xito suas funes. As discusses para a reestruturao do curso de Pedagogia j vinham acontecendo, porm, com a promulgao da LDB/96 propondo o curso Normal Superior (Art. 63) e restringindo o campo de atuao do curso de Pedagogia, o debate foi acelerado. A aceitao das proposies relacionadas a formao docente contidas na LDB no foi imediata. A solicitao de revises por parte dos professores e associaes representativas dos educadores como Associao Nacional sobre Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE, Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPAE, Frum de Diretores de Faculdades de Educao FORUMDIr, protelou o estabelecimento de um consenso e fez expandir interpretaes diversas e confusas sobre o contedo da legislao que trata da formao docente, ps LDB/96. certo que a reestruturao democrtica de um curso baseado em estudos cientficos e debates como props as instituies representativas dos educadores demandava tempo, porm, consideramos que nesse perodo de amadurecimento de idias e ponderao de crticas e sugestes, muitos profissionais continuaram a ser formados pelo mesmo modelo incoerente e desarticulado de formao docente muito criticado pelos que propunham a sua reestruturao do curso de Pedagogia. Especialmente no caso do curso de Pedagogia, as discusses sobre sua
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reformulao arrastaram-se h aproximadamente duas dcadas. O que fez acelerar as decises sobre o tema foi a desconsiderao total, no mbito da LDB/96, dos estudos e discusses realizados pelas instituies representativas dos educadores, que se viram responsveis por uma tarefa tripla: repudiar o curso Normal Superior, defender os princpios elaborados pelas associaes educacionais e o desafio de apresentar uma proposta de formao docente exeqvel, convincente e em conformidade com a LDB/96. Diagnsticos h muito apontavam que a carga terica excessiva do curso de Pedagogia no satisfazia as necessidades de formao dos professores e foi exatamente esta falha a usada na justificativa da proposio do curso Normal Superior, sendo a ele atribudo maior articulao entre teoria e prtica, buscando a coerncia entre a formao oferecida e o perfil profissional esperado frente s mudanas. No incio do estudo no era previsto o grau de complexidade da pesquisa. O desafio principal foi organizar as trajetrias polmicas dos cursos de Pedagogia, que desde sua criao (1939) fora conturbado, e a trajetria do curso Normal Superior, que embora fora proposto pela LDB/96, no foi imediatamente regulamentado. A leitura de autores em defesa do curso de Pedagogia ou do curso Normal Superior para a formao docente tambm se constituiu em uma etapa complexa do estudo j que seus posicionamentos deixavam claras as opes tericas. Para Libneo (2001, p.120) a base de identidade do educador a ao pedaggica enquanto no Parecer CNE/CP n 5/2005 (p.7), a formao do educador embora esteja fundamentada no trabalho pedaggico tem a docncia como base. No era a nossa inteno aprofundar o estudo das teorias da formao docente, apenas situ-las no contexto de formao do educador j que esses princpios permeavam as discusses acerca da poltica de formao do educador. Ficou evidente no estudo que entre o curso Normal Superior e Pedagogia no havia apenas uma disputa na formao de um determinado profissional - os professores para os anos iniciais de escolarizao - fatores polticos, econmicos e sociais compunham os bastidores e influenciavam na sobreposio de um curso ao outro, uma vez que esta questo estava inserida em um contexto de mudanas polticas na formao docente, e conseqentemente estavam imbricadas na poltica de reestruturao do Estado. PROCEDIMENTOS Comparamos os cursos de Pedagogia e Normal Superior a partir do projeto polticopedaggico de duas instituies - pblica e privada: uma que oferece o curso de Pedagogia e outra instituio que oferece o Normal Superior e da legislao que os regulamenta - Parecer CNE/CP n 115/99 e a Resoluo CNE/CP n 1/99, os Decretos n 3.276/99 e 3.556/00 includos na deliberao dos cursos de licenciatura e os Pareceres CNE/CES n 970/99 e CES n 133/01 que contm orientaes especficas formao docente para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, Parecer CNE/CP n 9/2001 contendo as Diretrizes Curriculares Nacionais
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para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior, Parecer CNE/CP n 5/ 2005, contendo as diretrizes curriculares nacionais do curso de Pedagogia, Parecer CNE/CP n 3/2006 e Resoluo CNE/CP n 1/2006. Para a realizao do estudo definimos algumas categorias de anlise para identificar os cursos e efetivarmos a comparao. So elas: a) objetivos dos cursos, b) princpios, c) perfil profissional, d) campos de atuao, e) organizao curricular, f) carga horria/durao, g) ementas das disciplinas de base da formao do educador e h) nvel de formao dos professores que atuam nos cursos de Pedagogia e Normal Superior. Alm de buscar na legislao e nos projetos pedaggicos os elementos que compem as categorias e que orientaram as comparaes, por meio de confrontos estabelecidos entre os cursos, buscamos tambm dados histricos que possibilitaram o conhecimento das trajetrias dos cursos. Escolhemos o projeto pedaggico como suporte para o estudo por entendermos, como Veiga (1998, p.13), que o projeto poltico-pedaggico explicita os fundamentos tericometodolgicos, os objetivos, o tipo de organizao e as formas de implementao e avaliao, identificando a instituio educacional. CONSIDERAES As tentativas de consenso quanto formao docente provocaram alguns equvocos referentes determinao da base de formao do educador, no caso do curso de Pedagogia. A construo de diretrizes a partir de anseios coletivos represente a conquista da participao democrtica dos educadores nos rumos de sua formao. As leituras e interpretaes da legislao sobre a formao docente indicam que a preocupao maior no a qualidade de formao do professor, antes disso, a busca pelo aumento da certificao do professor adquire maior centralidade e podemos verificar que a funo de conferir certificados mais estimulada na poltica de formao docente do que o cuidado com a formao de qualidade. A proposio de dois cursos: Pedagogia e Normal e Superior entre as mais diversas modalidades para a formao de professores presencial, semipresencial, distncia esto a servio da demanda por formao. inegvel que aos professores sem a formao mnima necessria deve ser conferida a oportunidade de formao, todavia, esta precisa atender primeiramente a qualidade da formao oferecida, s assim, no estaremos a merc de dados quantitativos maquiados ignorando os modelos alternativos e abreviados de formao. As conseqncias da poltica de formao do educador ps LDB/96 tero repercusso em mdio prazo e, no h dvidas, a classe de profissionais da educao poder ter sua imagem depreciada uma vez que a eles foi atribudo responsabilidade por sua formao.
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Os resultados dessa poltica de formao precria para atender as necessidades de formao do educador sero usados como justificativa para aplicao de novas polticas de desrespeito e desvalorizao do docente atendendo a ambio insacivel do capitalismo pela racionalizao de recursos. A nfase em demasia dada prtica no curso Normal Superior evidente em nossos estudos, e esta uma tendncia dos cursos de formao de professores, incentivada pela poltica proposta na legislao educacional. O curso Normal Superior em relao ao curso Pedagogia tem objetivos mais restritos voltados formao de contedos, pedaggica e cientfica, ou seja, h uma preocupao maior com a formao do aluno para o exerccio da profisso docente. Freitas (2003, p.1117) afirma que a formao especfica para o trabalho refora o carter tcnico-instrumental do trabalho docente o que e como ensinar adequando o conhecimento aos princpios de produtividade e eficincia do mercado. O curso de Pedagogia prope os seus objetivos tendo em vista a formao do aluno enquanto ser social. O nvel de formao dos professores que atuam nos dois cursos bem diferente, sendo que os professores do curso de Pedagogia, por serem de uma instituio pblica, apresentaram elevado nvel de formao em relao ao curso Normal Superior, instalado em uma instituio privada. A carga horria do curso de Pedagogia analisado de 3 200 horas, com durao prevista de 4 anos, a carga horria do curso Normal Superior de 2 800 horas, com durao de 3 anos. Identificamos que os professores do curso Normal Superior tm dificuldades para realizar pesquisas. Os professores de instituies privadas so, em sua grande maioria, contratados em regime parcial, comprometendo o seu trabalho e a possibilidade de incentivar e colocar os seus alunos em contato com a produo do conhecimento, e este um problema em cadeia na educao, pois influencia tambm na limitao do trabalho docente que ser exercido nas escolas e no modo como o aluno aprende, apenas reproduzindo e no produzindo o conhecimento. Quando avaliamos o baixo nvel de qualidade de formao docente nos cursos que se dedicam a tal funo, percebemos que esse rebaixamento indecente consentido por lei. As instituies que oferecem o curso Normal Superior no agem ilegalmente quando propem a formao especfica de professores em um curso de apenas trs anos, com frgil fundamentao terica, pois a lei lhes d amparo. Tal situao nos leva a pensar que as concepes dos propositores de polticas de formao docente, atreladas s concepes das instituies de ensino que lidam com a formao de professores, so determinantes na qualidade dos cursos oferecidos. A formao de professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental consentida tanto ao curso de Pedagogia quanto ao curso Normal Superior. No incio de implantao do curso Normal Superior havia uma tendncia de reproduo do currculo
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do curso de Pedagogia na elaborao do currculo do curso Normal Superior, posteriormente, aps a vivncia de disputa entre os cursos, o que nos chama a ateno o fato de que o curso de Pedagogia tambm apresentou mudanas em sua estrutura curricular desprendendo-se de uma carga horria extensa de disciplinas tericas valorizando a docncia como base de formao do curso de Pedagogia e, portanto destinando maior ateno s metodologias. Podemos concluir que, embora haja algumas semelhanas nos projetos pedaggicos dos cursos de Pedagogia e Normal Superior, a proposta de formao dos professores no curso Normal Superior no pode ser considerada um avano, uma vez que restringe as possibilidades do futuro professor de aprofundar e ampliar conhecimentos e favorece uma formao focalizada no atendimento de uma poltica tambm setorizada, que tem por objetivo principal a ampliao da oferta de formao para a elevao do nvel de formao dos professores, que no est diretamente relacionado melhoria da atuao do docente, em seu campo de trabalho. Adorno (1995, p.143) defende que a educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, apenas ajustando as pessoas ao seu meio. A polarizao do conhecimento prtico e do conhecimento que auxilia na formao do homem enquanto ser social provoca deficincia na formao docente causada pelo desequilbrio entre os saberes considerados necessrios a sua formao. O consenso entre a formao de docentes para os anos iniciais de escolarizao nos cursos de Pedagogia e Normal Superior j foi estabelecido, o que ainda no consensual a necessidade de ampliao das oportunidades atrelada a qualidade de formao docente. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro.: Ed. Paz e Terra, 1995. FREITAS, Helena Costa L. Certificao docente e formao do educador: regulao e desprofissionalizao. Educao & Sociedade, Campinas, v.24, n 85, 2003. LIBNEO, Jos Carlos. Que destino os educadores daro Pedagogia? In: PIMENTA, Selma Garrido (coord.). 3. ed. Pedagogia, cincia da educao? So Paulo: Cortez, 2001. (p. 107-134) VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lcia Maria Gonalves de (orgs.). Escola: Espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 1998. Documentos oficiais: ANFOPE. Boletim da ANFOPE: diretrizes curriculares nacionais para a formao dos profissionais da educao. Florianpolis, 2001, ano VII, n 15. BRASIL. Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939. Organizao da Faculdade Nacional de Filosofia. In: NBREGA, V. L. Enciclopdia da legislao do ensino. Rio de Janeiro: s.n, p.562570, s.d. ______. Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
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nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, D F, 23 dez. 1996. ______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 1/2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 16 mai. 2006. ______. Parecer CNE/CP n 5/2005. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 13 dez. 2005 ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n 115/99. dirio Oficial da Unio. Braslia, 06 set. 1999. ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n 115/99. dirio Oficial da Unio. Braslia, 06 set. 1999. _______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 2/2002. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 9 abr. 2002. ______. Decreto n 3276, de 6 de dezembro de 1999. Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 7 dez. 1999. ______. Decreto n 3554, de 7 de agosto de 2000. D nova redao ao 2 do art. 3 do Decreto n 3276. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 7 ago. 2000.
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PEDAGOGIA E DOCNCIA: CONCEITUAES AMPLIADAS

PINTO; Umberto de Andrade (Universidade Presbiteriana Mackenzie - UPM)
A partir dos anos de 1990, o crescente entendimento de que a docncia ocorre em diferentes contextos, com condies especficas para a atuao do professor, vem exigindo dos processos formativos desse profissional justamente a compreenso da especificidade do trabalho docente. Isso altera o paradigma predominante ao longo do sculo XX que insistia em prepar-lo como tcnico responsvel pela transmisso, aos alunos, de contedos estabelecidos previamente. Por outro lado, os processos formativos institucionalizados que vai constituindo a docncia como campo de ao educativa e de estudo alimentam-se a todo o tempo do conhecimento pedaggico. O presente estudo busca contribuir com a compreenso epistemolgica da pedagogia como campo de conhecimento, na sua articulao com a docncia, a partir de uma ampliao de suas conceituaes. A AMPLIAO DO CONCEITO DE PEDAGOGIA Identificamos a pedagogia como campo do conhecimento sobre e na educao. Campo de conhecimento, pois no se trata apenas de teorias cientficas, medida que envolve outras formas e tipos de conhecimento: do senso comum, da esttica, da tica e poltica, da empiria, da etnocincia1. Assim entendida, a pedagogia constitui-se por uma abordagem transdisciplinar do real educativo ao articular as teorias das diferentes cincias que lhes do sustentao direta (psicologia, sociologia, histria) com as demais cincias que lhe alimentam de modo mais indireto (biologia, antropologia, neurologia...). Constitui-se, ao mesmo tempo, por uma abordagem pluricognitiva ao ser expresso das diferentes formas e tipos de conhecimento mencionados anteriormente; sobre a educao, por teorizar e sistematizar as prticas educativas produzidas historicamente na articulao dos diferentes saberes; e na educao ao materializarse nas prticas educativas que so fundantes para a articulao de todos os conhecimentos produzidos nas aes dos educadores, no mago da atividade prtica. Assim, a pedagogia como campo de conhecimento prtico conjuga e constituda por esses diferentes tipos e formas de conhecimentos sob a mediao da tica e da poltica. a partir dos princpios ticos e polticos que ocorre a seleo e a articulao dos saberes cientficos, dos saberes da experincia, dos saberes do senso comum pedaggico sob o primado da reflexo filosfica. Mais do que considerar que esses diferentes tipos e formas de conhecimento esto
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presentes no trato pedaggico, o que deve ser destacado que cabe entend-los como constituintes da prpria pedagogia como campo de conhecimento. Expurg-los inviabilizar a possibilidade da pedagogia como cincia da prtica e para a prtica. Para reduzir-se s teorias cientficas, ela deveria eliminar os demais conhecimentos mobilizados pelo agente educativo na atividade prtica e, com isso, deixa de ser cincia prtica, equiparando-se s demais cincias descritivas. A necessidade de ampliar o conceito de pedagogia decorre justamente da prpria mudana de paradigma da docncia. Considerando que a pedagogia desenvolveu-se historicamente a partir do ensino, como expresso mais bem acabada das prticas educacionais e que a docncia constitui o seu cerne, a ampliao do entendimento do exerccio da docncia implica na ampliao do conceito de pedagogia. A pedagogia como campo de conhecimento prtico sempre manifestou diversos saberes que nunca se reduziram s teorias cientficas depuradas. As definies clssicas j contemplavam seu campo epistemolgico, para alm do cientfico, ao trat-la como arte. O fato de identificar esses diferentes saberes ou, melhor ainda, admiti-los como saberes constituintes da pedagogia afastar o que a cobre sob o manto da racionalidade tcnica e do cientificismo, que contraditoriamente foi o que sempre alimentou a contestao do seu estatuto de cientificidade. Como argumenta Rios (2003, p.45): preciso resgatar o sentido da razo que, como caracterstica diferenciadora da humanidade, s ganha sua significao na articulao com todos os demais instrumentos com os quais o ser humano se relaciona com o mundo e com os outros os sentidos, os sentimentos, a memria, a imaginao. Todos esses elementos esto presentes na ao educativa e, por extenso, na pedagogia, medida que a entendemos como um campo de conhecimento prtico. Franco (2003), ao reivindicar pedagogia ser a cincia da educao, considera a necessidade de ampliar o sentido de cincia, considerando novos pressupostos epistmicos, compatveis com a essencialidade do fenmeno educativo delimitado como objeto (p.76) e de partir de uma nova dimensionalidade questo de sentido do cientifico; [...] superar os limites impostos pela racionalidade moderna e adentrar em pressupostos que contemplem a dialeticidade e a complexidade inerentes ao objeto em questo (a educao) (p.77). Adentrar em pressupostos que contemplam a dialtica e a complexidade do objeto de estudo da pedagogia implica em ampli-la como campo de conhecimento a partir dos seus componentes cientficos, submetidos vigilncia rigorosa da tica e da poltica. Por outro lado, considerar a singularidade das situaes de ensino que so marcadas pela subjetividade humana no inviabiliza a pedagogia como cincia, se a entendemos como uma forma de conhecimento que se caracteriza por formulaes universais. Conforme argumenta Libneo (2001, p.81): Quanto singularidade dos fenmenos humanos, ela existe; mas isso no impossibilita a ocorrncia de regularidades que possam gerar leis explicativas, por mais que tais
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leis, no caso da educao, no impliquem uma predio exata de prescries ou aplicaes absolutamente objetivas. Ou seja, na singularidade da situao de ensino, o saber da experincia produzido por uma prtica mediada por leis explicativas e universais e se toda atividade prtica tem referncia terica multiconstituda em elementos de diferentes procedncias, conseqentemente no ocorre nessa atividade a transferncia pura e integral de teorias sistematizadas previamente. Ainda de acordo com Franco (2003, p.85), cabe pedagogia transformar [...] o senso comum pedaggico, a arte intuitiva presente na prxis, em atos cientficos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. Seu campo de conhecimentos ser formado pela interseco entre os saberes interrogantes das prticas, os saberes dialogantes das intencionalidades da prxis e os saberes que respondem s indagaes reflexivas formuladas por essas prxis. Dermeval Saviani (1985), na introduo do clssico Educao: do senso comum conscincia filosfica desenvolve detalhadamente o papel da reflexo filosfica na formao dos educadores no contexto de transformao radical da sociedade. Ele justifica que o ttulo do livro expressa sua inteno em contribuir com a elevao da prtica educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica (p.10). Ele trabalha com o conceito gramsciano de senso comum para explicar que passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada (p.10). Da a importncia de se atribuir reflexo filosfica a articulao e seleo dos diferentes saberes que integram o conhecimento pedaggico. Do mesmo modo que Saviani (1985) relaciona os conceitos de senso comum e bom senso, podemos dizer que a reflexo filosfica possibilita trabalhar o senso comum pedaggico de modo a extrair dele as experincias vlidas (o bom senso) e dar-lhes expresso elaborada com vistas formulao de uma prtica educativa transformadora. A AMPLIAO DO CONCEITO DE DOCNCIA A necessidade de ampliar o conceito de pedagogia em funo da mudana na concepo de docncia pode ser entendida de modo mais claro com a contribuio de trs professoras brasileiras que tm desenvolvido pesquisas na rea de formao de professores. Rios (2003) trabalha com trs dimenses da competncia docente articuladas entre si: a dimenso tcnica, a dimenso esttica e as dimenses tica e poltica. Ao desenvolver a idia da dimenso esttica na prtica docente, ela explica que se trata de trazer luz subjetividade do professor que constituda na vivncia concreta do processo de formao e de prtica profissional (p.98). Para melhor compreenso da subjetividade do professor, importante clarear o que entendemos por ser humano:
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[...] um animal simblico. Isto significa que a racionalidade no algo isolado, mas estreitamente articulado a outras capacidades, outros instrumentos que tem o homem para interferir na realidade e transform-la. Nesse sentido, a imaginao, a sensibilidade so elementos constituintes da humanidade do homem [...]. (p.98) A compreenso do professor nessa condio humana inviabiliza o exerccio da docncia reduzida racionalidade tcnica, tendo em vista que o professor tambm no apenas um ser racional e, portanto, ao agir, age com outros elementos para alm da razo: a criatividade, a emoo, a imaginao, a sensibilidade; assim como em muitas situaes de ensino, age tambm com frustrao, raiva, irritao, impacincia... Do mesmo modo, se concebemos o aluno nessa mesma condio humana, temos a os dois sujeitos que conduzem o processo de ensinoaprendizagem, forando a docncia para alm da racionalidade tcnica. Pimenta (1999, 2002, 2004) divide os saberes da docncia em trs grandes grupos: a experincia, o conhecimento e os saberes pedaggicos. H tempos, a pesquisadora vem enfatizando a importncia de os saberes da experincia serem trabalhados junto aos demais saberes na formao de professores. Ao tratar dos saberes da experincia, Pimenta (2002) destaca inicialmente a experincia de aluno que todo futuro professor j teve e constitui-se, desse modo, em um primeiro estgio dos saberes da experincia. Posteriormente, com mais tempo no exerccio do magistrio, essa experincia amplia-se no cotidiano docente, de modo que esse conhecimento emprico deve ser submetido a um processo permanente de reflexo da prpria prtica que os coloque em condies de gerir novas prticas (p.11). Entretanto, reduzir o exerccio da docncia a reproduzir aquele modo de fazer que aprendeu com seu mestre (p.16) negar a profissionalidade docente, dispensando a dimenso da criao. Do mesmo modo, a autora d destaque sensibilidade como forma de conhecimento: Muitas vezes pela sensibilidade que o educador se d conta da situao complexa do ensinar. A sensibilidade uma forma de conhecimento. Sensibilidade da experincia indagao terica permanente. (Pimenta, 2002, p.18) Em estudo mais recente sobre o estgio na formao dos professores, Pimenta e Lima (2004) apresentam uma srie de propostas metodolgicas para que o estgio curricular seja trabalhado de modo integrado s demais disciplinas, j desde o incio dos cursos, valorizando o dilogo entre os saberes da experincia e o conhecimento acadmico. Nesse sentido, pode-se constatar que os saberes da experincia esto adentrando os currculos dos prprios cursos de formao de professores. Eles deixam de ocupar um papel coadjuvante, geralmente para ilustrar uma prtica que no deve ser seguida, medida que est em desacordo com as teorias estudadas na universidade, para transformarem-se na matriaprima a ser trabalhada conjuntamente com o conhecimento acadmico. Ou seja, h uma tendncia crescente de o senso comum pedaggico permear cada vez mais as grades curriculares de diferentes cursos que formam professores.
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Pimenta e Lima (2004, p.157), ainda ao tratarem da sala de aula como espao de conhecimento compartilhado, destacam que: [...] juntamente com seu saber, sua cultura individual e coletiva, o professor leva consigo para a sala de aula sua histria de vida e sua viso de mundo. A forma de conduzir os conhecimentos especficos de sua rea de estudo, a relao com os alunos e a avaliao que utiliza passam pela viso de cincia que possui, pela concepo de aluno, de escola e de educao que acumulou no decorrer das experincias vivenciadas. Podemos constatar com os estudos de Pimenta e desta com Lima uma grande nfase em expandir a compreenso da complexidade que o exerccio da docncia que no pode ser simplificado pela transferncia mecnica de teorias cientficas. Assim sendo, com as contribuies desses estudos na ampliao do conceito de docncia podemos tambm ampliar o entendimento epistemolgico da pedagogia como campo de conhecimento que tem entre suas diferentes reas de investigao a docncia como a principal. Assim, para justificar a ampliao do conceito da pedagogia a partir do novo paradigma da docncia recorreremos a um argumento contundente de Saviani (1988, p.6) ao relacionar a educao escolar com a educao extra-escolar: A educao escolar representa [...], em relao educao extra-escolar, a forma mais desenvolvida, mais avanada. E como a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos desenvolvido e no o contrrio, a partir da escola que possvel compreender a educao em geral e no o contrrio. Do mesmo modo, podemos argumentar que a pedagogia como teoria da educao est mais avanada ao estudar a educao escolar do que a educao de modo geral, at mesmo porque na escola que o pedaggico tem lugar de forma mais explcita (Libneo, 1990, p.7). medida que o cerne da educao escolar a docncia, como articuladora do processo de ensinoaprendizagem que ocorre na sala de aula, a pedagogia escolar tem nela a sua referncia principal. O PEDAGOGO Tratando-se de um conhecimento da e para a prtica, a pedagogia manifesta-se, portanto, na ao do agente educativo. O pedagogo neste caso o referido agente. Nesse sentido, importante evidenciar que nenhum pedagogo materializa todo o conhecimento da pedagogia. Nem mesmo o conjunto de pedagogos pode expressar a sua materializao. medida que a pedagogia como campo de conhecimento prtico no se reduz a um acervo terico catalogado, finito e esttico, que possa ser totalmente transmitido e assimilado por algum, nenhum pedagogo pode representar a formatao desse conhecimento. Mais do que isso, se a pedagogia um campo de conhecimento sobre e na educao, toda a sua teoria toma vida na ao educativa ao se reportar ao princpio da prtica. Analogamente explicao de Hanna Arendt, citada por Sacristn (1999, p.31), de que a ao
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sem um nome, um quem ligado a ela, carece de significado, enquanto que uma obra de arte retm sua relevncia, conheamos ou no o nome do artista, podemos afirmar que a pedagogia necessita de um agente educativo que lhe d vida. Independentemente de conseguirmos juntar todas as publicaes referentes s teorias pedaggicas, mesmo assim elas no constituem a pedagogia, pois careceria da ao para a sua materializao. medida que a ao pedaggica, como ao humana, manifesta toda a complexidade que vimos anteriormente, ela nunca pode ser a expresso acabada e integral de uma ou mais teorias pedaggicas. Ao contrrio, a ao do pedagogo expressa fragmentos de teorias pedaggicas que interagem com fragmentos de outras teorias cientficas a etnocincia junto com a sensibilidade, a imaginao, os valores, os saberes da experincia, do senso comum pedaggico. Considerando ainda que a ao pedaggica ocorra na interao com outros agentes (no caso da ao docente, na interao com os alunos), na interao social que o pedagogo mobiliza a combinao de todas aquelas teorias e saberes. Entretanto, se as aes pedaggicas so nicas, pois situacionais dependem dos outros sujeitos envolvidos e do contexto institucional , isso no implica que no haja nenhuma unidade nas aes do pedagogo. justamente na reflexo filosfica orientada por princpios tico-polticos que suas aes se identificam. Do mesmo modo que esses princpios decidem quais teorias pedaggicas sero mobilizadas na ao, so eles tambm que esto presentes o tempo todo na mobilizao das outras teorias e outros saberes, assim como na articulao entre elas no momento da ao e, acima de tudo, esto presentes na projeo de suas intenes. Rrecorreremos filosofia clssica, com a contribuio de Rios (2003, p.95), para uma possvel distino entre as teorias pedaggicas e o conceito ampliado de pedagogia: Aristteles distingue poiein produzir de pratein agir. Quando faz a classificao das cincias, vai se referir a cincias tericas (de theorein, contemplar), cincias prticas e cincias poticas. O critrio usado o da finalidade das cincias. As cincias tericas, afirma o filsofo, visam conhecer por conhecer; as cincias prticas e poticas visam conhecer para agir. A diferena entre as duas ltimas que as cincias prticas estudam aes que tm seu fim em si mesmas (a tica e a poltica) e as poticas estudam aes cujo fim produzir alguma obra, algum objeto (a economia e as artes, por exemplo). A pedagogia, certamente, no se adequa s cincias tericas descritas por Aristteles. Entendo que ela transitaria das cincias prticas s cincias poticas, voltando para as cincias prticas e assim sucessivamente num movimento contnuo. Nesse movimento, as teorias pedaggicas aproximar-se-iam mais das cincias poticas e a pedagogia, das cincias prticas (como a tica e a poltica). Finalmente importante destacar que o conceito ampliado de pedagogia, como campo do conhecimento sobre e na educao, embora concebido a partir da educao escolar, apresenta-se com possibilidade de facilitar no apenas a interpretao e interveno dos processos educativos que ocorrem na escola, mas tambm daqueles que ocorrem em outros espaos no-
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escolares. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FRANCO, M. A. S. Pedagogia como cincia da educao. Campinas: Papirus, 2003. LIBNEO, J. C.. Fundamentos Tericos e Prticos do Trabalho Docente Estudo Introdutrio Sobre Pedagogia e Didtica. Tese de Doutorado. PUCSP/ 1990. PIMENTA, S.G.. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In:______. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. ______. De professores, pesquisa e didtica. Campinas: Papirus, 2002. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004. RIOS, T.A. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. 4ed. So Paulo: Cortez, 2003. SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: ArtMed, 1999. SAVIANI, D.. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1985. ______. Contribuio elaborao da nova LDB: um incio de conversa. Revista da ANDE, 13:514, 1988. NOTA
1. Sacristn (1999) define etnocincia como aquele campo da cincia que incorporado ao senso comum transformado.
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A FORMAO DO PEDAGOGO E SEU CAMPO DE ATUAO: TRAJETRIA E PERSPECTIVAS

SILVA, Vande Pinto da (FFC-UNESP/Marlia); CASTRO, Rosane Michelli de (FFC-UNESP/ Marlia); MONTOYA, Adrian Oscar Dongo (FFC-UNESP/Marlia); ALANIZ, Erica Porceli (Campus Experimental-UNESP/Ourinhos); JANES, Robinson (FFC-UNESP/Marlia)
INTRODUO O trabalho ora apresentado teve origem no mbito da XI Jornada Pedaggica Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia 1 na Faculdade de Filosofia e Cincias FFC UNESP/Marlia, centralmente, a partir do texto gerador do grupo de trabalho Campos de Atuao do Pedagogo (GT1)2 e das reflexes nele realizadas. Participaram desse GT1 professores de quatro departamentos da FFC/UNESP-Marlia (Didtica; Administrao e Superviso Escolar; Psicologia e Educao Especial); alunas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESP/Marlia (sendo uma delas, assessora administrativa de uma Instituio de Curso de Pedagogia da cidade de Araatuba-SP); Representante de Curso de Pedagogia da cidade de Foz do Iguau-PR; e, alunas e alunos do Curso de Pedagogia da FFC/UNESP-Marlia (dentre os quais, alguns j atuantes na rede pblica na Educao Infantil e sries iniciais da Educao Bsica). Nessa perspectiva, apresentam-se alguns resultados das reflexes realizadas acerca do campo de atuao do pedagogo, tendo como referncias as determinaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia e as exigncias do atual contexto histricosocial. A FUNO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO BRASIL: BREVE HISTRICO Num rpido recorte histrico, constata-se que na educao brasileira, os cursos de Pedagogia tiveram incio apenas em 1939, com a funo precpua de formarem tcnicos em educao. Esses cursos eram buscados por professores primrios que pleiteavam funes de administrao, planejamento de currculos, orientao a professores, inspeo de escolas, avaliao do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico da educao, no Ministrio da Educao, nas Secretarias dos estados e dos municpios (BRASIL, 2006a). semelhana dos cursos de licenciatura da poca, o curso de Pedagogia adotava o esquema 3+1, pelo qual eram formados os bacharis nas diversas reas em 3 anos e a licenciatura era obtida com mais um ano dedicado Didtica e Prtica de Ensino. O pedagogo era, portanto, identificado com a funo de tcnico, ministrada no
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bacharelado, enquanto o professor das matrias pedaggicas do curso normal de nvel secundrio identificava-se com o licenciado. O Parecer do CNE n. 292/1962 fixou que a licenciatura em Pedagogia devesse conter as disciplinas Psicologia da Educao, Elementos de Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino (BRASIL, 2006a). A oferta de habilitaes em Superviso, Administrao e Inspeo Educacional e outras especialidades no curso de Pedagogia foi facultada pela Reforma Universitria n. 5.540, de 1968 (BRASIL, 1968). Nesse contexto a Resoluo CFE n. 2/1969 determinava que a [...] formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo [...], fosse feita [...] no curso de graduao em Pedagogia. (BRASIL, 2006a). Tratava-se de uma licenciatura que permitia o registro para o exerccio do magistrio nos cursos normais e tambm no curso primrio, seguindo a seguinte lgica: se o licenciado em Pedagogia est capacitado para formar o professor primrio, logo, est capacitado a ser professor primrio. Na dcada de 1980, como reflexo da democratizao do ensino, houve necessidade de pensar a formao docente para atuar junto s classes populares e junto s crianas de mes trabalhadoras. Com isso, as reformas curriculares dos cursos tenderam para a formao de professores para atuarem na educao pr-escolar e nas sries iniciais do ensino de 1 grau. A atuao na educao infantil, com intenes educativas, foi acentuada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9394/96 (BRASIL, 1996). At ento, predominava a existncia de creches destinadas prioritariamente a cuidar de crianas de mes trabalhadoras ou de criana em situao de abandono. Atualmente h, inclusive, a tendncia de tornar obrigatria a oferta de ensino para crianas at 05 anos. Consideramos que a Resoluo n.1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educao, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura, ao mesmo tempo em que alarga o campo de atuao do pedagogo, prioriza sua atuao na docncia na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Assim, por um lado, a diretriz incorpora a tendncia histrica recente da atuao do pedagogo na docncia. No se trata mais da formao de um tcnico desvencilhado da docncia. Desfaz-se, tambm, o equvoco contido em regulamentao anterior que atribua aos cursos normais superiores a exclusividade da formao do professor para atuar na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Por outro lado, ao priorizar a formao docente, a diretriz pode ensejar o descuido com a formao inicial do pesquisador em educao e em reas que requerem especializao, at ento asseguradas pelas habilitaes, tais como: gesto e avaliao de sistemas e unidades escolares, educao especial e orientao educacional.
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APROXIMAES PARA UMA RELAO ENTRE A DIMENSES TERICA E PRTICA DO CONHECIMENTO Na constituio do perfil do pedagogo advogamos que se deva assegurar o domnio de conhecimentos pedaggicos que abarquem um conjunto de construes tericas a partir das quais vo sendo adquiridas [...] posturas de compromisso, de engajamento, de crtica e de envolvimento com o mundo e com a profisso. (FRANCISCO, 2006, p. 38). Quando falamos em conhecimentos pedaggicos buscamos superar a suposio de que a teoria deva prevalecer sobre a prtica na formao do pedagogo, ou vice-versa. O que estamos a realar, assim como Francisco (2006, p. 41), que os conhecimentos tericos devem fundamentar todo o processo de formao do pedagogo a se articular com a prtica, de maneira que o futuro pedagogo construa sua identidade, seu modo de ser professor, por exemplo, sem o apelo a receitas prontas ou modismos. O grande desafio dos cursos de Pedagogia parece-nos estar centrado no compromisso de formar sujeitos capazes de produzir aes e saberes, sujeitos conscientes do seu compromisso social e poltico, desde esse primeiro momento de formao inicial, pelos processos de investigao em que eles devam inserir-se. No se trata, como possvel percebermos, de formar profissionais com esse ou aquele conjunto de habilidades e competncias. O desafio proporcionar um movimento em direo apropriao do saber e do despertar da conscincia e condio profissional pelo prprio sujeito e no mbito desse movimento. Nesse sentido, o pedagogo encontrar campo frtil de atuao, tendo em vista que o conhecimento por ele apropriado responder condio de ser, ao mesmo tempo, integrador e disponibilizador de possibilidades de produo, por ele mesmo, de aes e saberes profissionais. Em se tratando dos saberes dos pedagogos, possvel falarmos em saberes pedaggicos que estariam a disponibilizar conhecimentos sobre a conduo, a criao e a transformao das aes nos vrios mbitos. Hoje, reconhecemos a existncia de vrios dos novos mbitos ou, como privilegiamos aqui denominar de novas reas de atuao do pedagogo, alm daquelas em que tradicionalmente (rea escolar) em ele se fazia presente. Algumas dessas novas reas de atuao podem ser aqui apontadas, como: educao ambiental; educao preventiva na rea da sade em unidades bsicas, centros de sade e hospitais; educao em presdios; em instituies para menores abandonados, rfos e/ ou infratores; atuao em empresas e indstrias; educao indgena; educao em acampamentos ou assentamentos agrrios; educao de produtores rurais em associaes, sindicatos, cooperativas; educao em associaes de bairro; grupos de terceira idade; educao de crianas em situao de risco, conselhos tutelares; e demais centros produtivos. Para discutirmos sobre a presena em todos esses e em outros processos produtivos, nos apropriamos, como exemplo, das reflexes de Alaniz (2004), sobre trs aspectos que essa pesquisadora julgou serem constitutivos da especificidade do trabalho do pedagogo: a
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interao com o sujeito, a reflexo sobre a prtica do trabalho e a elaborao de programas instrucionais que priorizem a totalidade do processo de trabalho. Segundo Alaniz (2004) o trabalho costumeiramente desenvolvido pelo profissional da educao (o pedagogo) refere-se a oferecer instrumentos para que o sujeito aprenda a desvendar a realidade. Para que o conhecimento acontea por parte do sujeito, o pedagogo tem um papel fundamental que o de oferecer subsdios de cunho terico-prtico para que a partir da ao o sujeito interfira na realidade. Nesse sentido, o educador no um mero transmissor de conhecimento, mesmo porque o processo pelo qual consolida-se o conhecimento pressupe a interao entre sujeito estruturante e objeto a ser estruturado, assim, faz-se imprescindvel notar que a funo essencial do educador est em oferecer alm dos contedos, os instrumentos que possibilitem e estimulem a busca do conhecimento por parte do sujeito. Nos processos produtivos o pedagogo no pretende ensinar a fazer o trabalho, mesmo porque ele no possui competncia tcnica para esse tipo de contedo especfico e, ainda, essa concepo contradiz com a formao do sujeito criativo e ativo Os meios de representao no podem ser ensinados, assim como no se pode ensinar a forma ensinar e aprender significa ter compreendido e compreender. A afirmao de que a forma pode ser ensinada s pode parecer verdadeira a um intelecto grosseiro. (CARISTI, 1999, p. 249 apud ALANIZ, 2004). Como mencionado, se h no mundo do trabalho a necessidade de um conhecimento de carter mais criativo e ativo, ento a interao entre os profissionais responsveis pela produo demonstra ser essencial. Essa interao conjuga a troca recproca de conhecimento, de um lado, os tcnicos, com o saber adquirido pelos anos de experincia na profisso e alguma formao institucional, de outro, os engenheiros e outros profissionais com formao de nvel mais elevado, mas que muitas vezes se encontram desprovidos de condies para socializar esse conhecimento com os demais. Assim, esses ltimos acabam por centralizar em si a escolha dos procedimentos a serem utilizados na produo, perdendo a contribuio prtica dos trabalhadores e emperrando a organizao da empresa de acordo com as novas formas de organizao do trabalho. Tudo parece indicar que a necessidade do mercado no se encontra mais fundamentada na diviso entre planejar e executar, por isso os treinamentos realizados simplesmente com suporte tcnico no so mais suficientes. Para trabalhar nas novas formas de organizao do trabalho, parece ser necessrio o desenvolvimento intelectual e comportamental visando o trabalho conjunto. Como parte de uma equipe interdisciplinar, o pedagogo, por compreender o processo cognoscente, pode contribuir na aprendizagem do profissional aguando o desenvolvimento das potencialidades individuais atravs da interao entre os profissionais na seleo de metodologias adequadas proporcionando, assim, condies para que ocorra a aprendizagem por meio do trabalho. Um outro aspecto da formao do pedagogo refere-se reflexo acerca das possibilidades do estabelecimento de relaes entre as dimenses terica e prtica do conhecimento.
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No mbito da escola, a prxis bastante discutida como elemento essencial na prtica cotidiana da sala de aula. Ao falar sobre a valorizao do saber produzido nas relaes sociais, importante mencionarmos que o pedagogo como profissional que faz das situaes concretas em que vive o seu instrumento de reflexo e elabora saber, esse mesmo saber faz com que o docente se relacione mais profundamente com o conhecimento. Nesse momento da sociedade capitalista tudo indica que seja oportuno para os setores produtivos estreitarem as relaes existentes entre teoria e prtica, canalizando-as em benefcio da qualificao profissional, ainda que, contraditoriamente, o interesse das empresas capitalistas com a formao profissional seja a acumulao de capital. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS Durante os trabalhos realizados no GT1, foi ressaltado a importncia da superao da idias das habilitaes em favor do que se chamou de uma formao unitria, o que tentaria contemplar a produo de uma identidade do pedagogo que oscilou, como observado no texto sobre a trajetria dos cursos de Pedagogia no Brasil, ora entre as concepes de profissional voltado somente docncia ora entre a idia de um tcnico, desvencilhado da docncia. Nesse sentido, considerou-se que, alm da existncia de um tronco comum de disciplinas que garantisse a unidade de formao desse gestor/pedagogo, houvesse um conjunto de disciplinas optativas (e no optatrias) que proporcionasse ao formando a responsabilidade, j nesse percurso inicial, de escolher os prprios rumos da sua formao, tomando-se o devido cuidado de que, como ressaltou Tanuri em sua conferncia, 3 nem tudo caber no curso de Pedagogia. Segundo Libneo (1998, p. 51), h na contemporaneidade, como tambm observado no presente texto, uma diversidade de prticas educativas que revela amplos campos de atuao do pedagogo, as quais podemos, a exemplo de Libneo, englobar em duas esferas: a escolar e a extra-escolar. Tal estado, suficientemente abordado, remete-nos problemtica ressaltada no texto das novas diretrizes curriculares nacionais do Curso de pedagogia (BRASIL, 2006, p. 3-5) do equilbrio entre formao e exerccio profissional, e a crtica correspondente de que os estudos em Pedagogia dicotomizavam teoria e prtica, problemtica esta com a qual pretendemos finalizar este texto, porm sem a pretenso de esgotar as discusses. Sobre a formao prevista para os cursos de Pedagogia e o correspondente exerccio do futuro profissional vale dizer que, sendo qual for a esfera provvel de atuao, escolar ou extra-escolar, no haver margem para uma crtica das relaes, ou melhor, da falta das relaes entre teoria/prtica, caso seja entendido, conforme consta no texto das novas diretrizes curriculares, que a referncia a ser adotada para se iniciar qualquer crtica a propsito [...] diz respeito a diferentes concepes tericas e metodolgicas prprias da Pedagogia e quelas oriundas de reas de conhecimento afins, subsidirias da formao dos educadores, que se qualificam com
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base na docncia da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. (Idem, Ibidem, p. 6 grifo nosso). Uma retomada do percurso histrico do cotidiano das instituies de ensino superior, ressaltado no texto das novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, afirma que o curso de graduao, tem se constitudo, reconhecidamente desde 1990, como principal [...] locus de formao docente de educadores [...]: Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a formao de profissionais capazes de exercer a docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores, assim como para a participao no planejamento, gesto e avaliao de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organizao e desenvolvimento de programas no-escolares. (BRASIL, 2006, p. 5). Espera-se que esse locus de formao docente rena as [...] contribuies de campos de conhecimentos, como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. (BRASIL, 2006, p. 6). Nesta perspectiva, o campo de atuao do pedagogo, seja ele qual for, se consolidar como campo de equilbrio entre formao e exerccio profissional, e de relao entre teoria e prtica, enfim, da chamada prxis social, como se espera, caso o futuro profissional, docente em princpio, tenha possibilidades de valer-se dessa formao primeira nos cursos de graduao de pedagogia para enveredar-se, mediante a investigao, a reflexo crtica, a experimentao, a aplicao das contribuies dos vrios campos de conhecimentos, em processos de formao continuada em todo seu percurso profissional. Todo o campo de atuao do pedagogo enfim, dever consolidar tal repertrio [...], por meio de mltiplos olhares, prprios das cincias, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relaes sociais e tnico-raciais, tambm dos processos educativos por estas desencadeados. (BRASIL, 2006, p. 6). REFERNCIAS ALANIZ, Erika Porceli. O pedagogo e a qualificao profissional. Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v.4, n.1, 2004. p. 134-148. BRASIL, Ministrio da Educao. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias. Lex: Legislao Federal, 1968. BRASIL, Ministrio da Educao. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia-DF, 23 dez. 1996. Suplemento. ______. Parecer CNE/CP 5/2005 reexaminado pelo Parecer n. 3/2006. Diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. MEC/CNE. Dirio Oficial da Unio. Braslia-DF, 11 abr. 2006a.
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______. Resoluo n.1, de 15 de maio de 2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia, licenciatura. MEC/CNE. Dirio Oficial da Unio. Braslia-DF, 16 mai. 2006 Seo I p. 11. FRANCISCO, Maria Amlia Santoro. Saberes pedaggicos e prtica docente. In: Educao formal e no formal, processos formativos e saberes pedaggicos: desafios para a incluso social. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino; organizadoras: Aida Maria Monteiro Silva... [et al.].- Recife: ENDIPE, 2006. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu?. So Paulo: Cortez, 1998. NOTAS
1 Realizada nos dias 12, 13 e 14 de setembro de 2006, nas dependncias da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, campus de Marlia, a jornada foi promovida pelo Conselho de Curso de Pedagogia, departamentos de Administrao e Superviso Escolar, Didtica, Educao Especial e Psicologia da Educao e Centro Acadmico de Pedagogia, com apoio do Escritrio de Pesquisa, SAEPE e STI e financiamento proveniente de taxas de inscries e auxlios concedidos pelos departamentos promotores, BANESPA, FUNDEPE, FUNDUNESP, NOSSA CAIXA e VUNESP. Houve 205 inscritos: alunos de graduao e ps-graduao, docentes da rede bsica de ensino, professores universitrios e outros profissionais interessados na temtica. Alm dos inscritos foi intenso o nmero de participantes na condio de ouvintes, nas atividades em que as acomodaes comportavam. Foram realizados 5 grupos de trabalho previstos pela Comisso Organizadora e realizadas atividades e exposies culturais. 2 Proponentes: Dr. Vande Pinto da Silva (coordenador), Dr. Adrian Oscar Dongo Montoya, Erica Porceli Alaniz, Dr. Robinson Janes, Dr. Rosane Michelli de Castro. Relatores: Eulalia Calixto, Dr. Rosane Michelli de Castro e Paulo Eduardo de Antonio. 3 Dr. Leonor Maria Tanuri assessora da Pr-Reitoria de Graduao da UNESP, e proferiu a conferncia de abertura, intitulada, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia: contextualizao e as novas disposies legais, realizada no dia 19/ 09/2006, coordenada pelo Dr. Edvaldo Soares, docente do Departamento de Psicologia da Educao da FFC/Unesp.
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IMPACTOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NOS CURSOS DE PEDAGOGIA

SILVA, Vande Pinto da (FFC/UNESP)
INTRODUO O presente estudo tem como objetivo suscitar reflexo sobre os impactos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, tendo como referncia o processo de reestruturao do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC) da UNESP. O lento processo de elaborao das Diretrizes foi marcado por intenso debate nacional. As discusses no se pautaram apenas em questes genuinamente tericas, mas tambm na defesa de interesses institucionais corporativos. A demora na homologao da Resoluo n 1, de 15 de maio de 2006, revela a dificuldade de consenso nacional sobre a funo do pedagogo atualmente e a disputa acerca dos cursos que teriam a prerrogativa de formar os professores para atuarem na Educao Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e nos campos abrangidos pelas habilitaes (educao infantil, educao especial, inspeo, direo, superviso e orientao educacional). As diretrizes reverteram a tentativa de golpe que subtraa dos pedagogos a prerrogativa de atuarem na Educao Infantil e nos anos Iniciais do Ensino Fundamental e a remetia exclusivamente aos cursos Normais Superiores e so ampliadas as possibilidades de atuao do pedagogo. Contudo, ao suprimirem as habilitaes, na prtica, contrariam a LDB ao comprimirem a formao de especialistas no curso de Pedagogia, remetendo-a aos cursos de especializao. Buscando preservar os conhecimentos das habilitaes o curso de Pedagogia da FFC da UNESP criou trs Ncleos de Aprofundamentos: Educao Infantil, Educao Especial e Gesto em Educao. No caso da Educao Especial que abrangia as deficincias Auditiva, Mental, Visual e Fsica, evidencia-se a impossibilidade de manuteno desses conhecimentos no curso de Pedagogia, o que um retrocesso, pois os estudantes no tero acesso completa formao que lhes era oferecida. Para suprir esta lacuna foi criada a Complementao em Educao Especial, prevista para ser ministra aps a graduao. 1. FAA O QUE MANDO, MAS NO O QUE FAO: ALCANCES E LIMITES DAS DIRETRIZES CURRICULARES A Resoluo do Conselho Nacional de Educao, n 1, de 15 de maio de 2006, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, atinge diferentemente os cursos de Pedagogia no Brasil, dependendo da forma como se encontram estruturados seus projetos pedaggicos.
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Diretrizes legais nem sempre modificam a concepo filosfica de um curso, podendo provocar apenas mudanas tcnicas, como, por exemplo, ajuste quanto ao nmero de crditos exigidos. As Diretrizes para a Pedagogia, por meio de exigncias especficas, tm a pretenso de provocar no somente mudanas de carter tcnico, mas de concepo filosfica nos cursos. O que se pergunta se os cursos, especialmente os que j contemplavam em seu projeto a formao de professores para atuarem na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, implementaro as mudanas filosficas previstas nas Diretrizes, ou apenas realizaro adequaes, quando for o caso, na estrutura da matriz curricular do curso, por ser esta o elemento que melhor espelha um curso num processo de anlise ou avaliao. Em ltima instncia, um curso de Pedagogia poder, por exemplo, atender na sua estrutura a carga horria mnima de 3200 horas, sem, necessariamente, modificar a concepo que o rege. Realizar uma mudana estritamente formal e no essencial. Note-se que os relatores do Conselho Nacional de Educao, quando da modificao do Artigo 14 da Resoluo, por exigncia do Ministro da Educao, incorreram em semelhante dicotomia. No Projeto de Resoluo que acompanhava o Parecer CNE/CP n 05/2005, o Artigo 14 rezava: A formao dos demais profissionais da educao, nos termos do art. 64 da Lei n 9.394/96, ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados. Pargrafo nico. Os cursos de ps-graduao podero ser disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei n 9.394/96. Considerando manifestaes de diferentes setores educacionais que apontavam a ilegalidade deste artigo e exigiam a observao da LDB, na Resoluo homologada o Artigo 14 passou a ter a seguinte redao: A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP ns 5/2005 e 3/ 2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96. - 1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de psgraduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. - 2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96. Estranhamente, o Parecer CNE/CP n 05/2005, que embasa a Resoluo no foi modificado em sua essncia e nem mesmo o corpo da Resoluo, como se a mudana fosse simples e no alterasse profundamente a concepo de curso de Pedagogia em disputa. O Frum de Pedagogia do Estado de So Paulo analisou o Parecer CNE/CP n 05/ 2005 e o projeto de Resoluo que o acompanhava e detectou expresses cuidadosamente escolhidas e destinadas a reservar para cursos de ps-graduao a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para
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a educao bsica. Com efeito, na Resoluo homologada permaneceram como atribuio central para o licenciado em Pedagogia: a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino (Art. 3, pargrafo nico, inciso III); participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico (Art. 5, inciso XII). As expresses participao na gesto e participar da gesto indicam, no contexto das Diretrizes, a formao de um professor preparado para colaborar e se integrar nas atividades coletivas de gesto da escola e de elaborao e implementao de seu projeto pedaggico, o que se espera dos licenciados em qualquer rea de ensino. No se trata da formao de um profissional formado para gerir escolas e sistemas nos termos do Artigo 64 da LDB, que prev literalmente a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica. Portanto, com a modificao do Artigo 14, que devolveu ao curso de Pedagogia a prerrogativa de formar profissionais em conformidade com o Artigo 64 da LDB, deveriam ter sido modificadas as referidas expresses e suas correlatas, o parecer que d sustentao Resoluo, o caput do Artigo 2 e o caput do Artigo 4 da Resoluo, que se referem apenas ao exerccio da docncia: Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.[...] Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. (grifos nossos). Estes artigos esto em sintonia com o princpio que reservava para cursos de psgraduao (Especializao) a formao do especialista prevista no Artigo 64 da LDB. Os conselheiros do Conselho Nacional de Educao ao proporem a alterao somente do artigo 14, sem modificar os outros artigos que restringem a atuao do pedagogo ao exerccio da docncia, elaboram uma resoluo inconsistente em si mesma e com o parecer que a embasa. 2. Caracterizao do curso de Pedagogia: disputa de projetos Dos resultados dos embates havidos em mbito nacional acerca da caracterizao do curso de Pedagogia expresso nas Diretrizes destacamos trs grandes definies e suas repercusses: carga horria mnima de 3200 horas; supresso das habilitaes; exigncia de elaborao de novo projeto pedaggico.
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A exigncia de carga horria mnima de 3200 horas a que provoca mudanas na maioria dos cursos. Em relao aos cursos Normais Superiores, o curso de Pedagogia passa a ter um diferencial importante: a sua imponente carga horria. Esta exigncia est combinada com a indicao de concluso do curso no prazo mnimo de trs anos. A prescrio de farta carga horria justificou ao curso de Pedagogia a expanso dos seus domnios de atuao, principalmente incorporando atribuies antes dadas ao curso Normal ou de Magistrio. Assim, os cursos Normais Superiores tm seu status de valor diminudo, pois deixam de ser o lugar exclusivo da formao do docente para atuar na Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, tal como previa o Decreto n 3276/99, sendo aberta a possibilidade de se transformarem em cursos de Pedagogia, mediante alterao curricular.
Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies que j oferecem cursos de Pedagogia devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo.
O fato de os cursos Normais Superiores terem seu campo de atuao colocados em disputa com os cursos de Pedagogia, no significa que sero extintos ou que, necessariamente, haver uma corrida para a sua transformao em curso de Pedagogia. Ponderese que, por serem cursos mais breves e habilitarem para o imenso campo de atuao na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a tendncia a de permanecerem como esto e, por conseguinte, continuarem disputando com os cursos de Pedagogia a formao de professores nos citados campos. Outro campo de disputa acirrado foi quanto supresso das habilitaes. A resistncia por manter as habilitaes foi intensa, inclusive, com presses junto ao MEC. Destaque-se que os seis cursos regulares de Pedagogia mantidos pela UNESP nos campus de Araraquara, Bauru, Marlia, Presidente Prudente, Rio Claro e So Jos do Rio Preto mantinham habilitaes. Contudo, nos processos de reestruturao da maioria desses cursos verificava-se a tendncia de incorporar as habilitaes no corpo do curso. Ainda assim, houve consenso entre os cursos da UNESP em defesa da possibilidade de manuteno das habilitaes, tendo ocorrido manifestao neste sentido junto ao Conselho Estadual de Educao e ao MEC, por parte da Pr-Reitoria de Graduao da UNESP. Nos manifestos da UNESP em defesa das habilitaes sublinhou-se a rea de Educao Especial, mantida nos cursos de Araraquara e de Marlia, pois se verificava a impossibilidade de incorporar no perfil bsico da formao do pedagogo os conhecimentos previstos para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Em 21 de dezembro de 2005, o Conselho de Curso de Pedagogia remeteu o seguinte Manifesto ao Conselho Nacional de Educao:
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O Conselho de Curso de Pedagogia e a Comisso de Reestruturao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, campus de Marlia, reunidos em 21/12/05, tomaram cincia do Parecer e do Projeto de Resoluo do Conselho Nacional de Educao, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, aprovados em 13/12/05. Considerando os manifestos de estudantes e docentes encaminhados ao CNE por esta Unidade Universitria, lamentam a manuteno do contido nos Artigos 10 e 14, que contrariam o Art. 64 da LDB ao suprimirem a possibilidade das habilitaes na graduao. Fazem, pois, coro declarao de voto do Conselheiro Csar Callegari.
Num dos manifestos encaminhados por esta Unidade em abril do corrente ano, dentre tantos outros argumentos pode-se ler:
As diretrizes extrapolam suas funes, quando limitam possibilidades de qualificao de um curso, para alm do perfil bsico traado [...] plausvel que o perfil do pedagogo seja o de precipuamente atuar no Magistrio da Educao Infantil e no Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, um equvoco restringir a sua formao na graduao a estas reas.
necessrio resguardar que as Instituies de Ensino Superior, especialmente as Universidades, tenham autonomia para preservarem suas experincias acadmicas de boa qualidade, seja com a manuteno do perfil de pesquisador (bacharel) no corpo do curso, seja com a manuteno das habilitaes em Administrao e Superviso Escolar, Educao Especial e Orientao Educacional. O conceito de habilitao no tomado aqui na perspectiva tecnicista, que conduz fragmentao do conhecimento, semelhana das reformas introduzidas na dcada de 1970. As avaliaes, internas e externas, do curso de Pedagogia da FFC da Unesp, atestam sua pertinncia e boa qualidade, ao formar profissional no apenas reflexivo, mas, tambm, crtico e iniciado em pesquisa cientfica. As habilitaes, no mbito desse curso, cumprem importante papel na formao qualificada do pedagogo para atuar nas citadas reas de especialidade, de uma perspectiva totalizadora e de educao inclusiva, tal como se prope para a organizao e funcionamento das escolas de Ensino Fundamental e Mdio de nosso pas. No projeto de Resoluo, as habilitaes sero oferecidas em cursos de especializao [...] Isso significa a abertura de amplo mercado para a iniciativa privada, o que, sem dvida, privar os jovens das camadas menos favorecidas em termos econmicos do acesso a essa formao. Alm disso, elimina da formao bsica do Pedagogo elementos imprescindveis sua atuao futura como educador nas escolas da Educao Bsica. O projeto ora proposto contraria o que a CF/88 e a LDB (especialmente no seu Art.64) afirmam. Nas Legislaes citadas, h abertura para que a formao nas reas de administrao, superviso, inspeo, planejamento e orientao educacional seja realizada em curso de graduao ou de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, desde que garantida
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a base comum nacional [...] A proposta de Resoluo fere a legislao no que diz respeito ao direito educao dos portadores de necessidades especiais nas classes comuns e com ensino especializado, pois, se os professores, principalmente, mas tambm, administradores, supervisores e orientadores educacionais no tiverem essa formao, esse direito ser negado a esse setor social. Cumpre lembrar o contido no Art. 18 da Res. CNE/CEB n 02/2001, pargrafo 3, inciso I, que prescreve: formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para a educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental. Em suma, o Curso de Pedagogia da FFC da UNESP no se v contemplado nas decises do CNE que restringem o direito de formar especialistas, incluindo a a rea de educao especial, no curso de Pedagogia e reivindica a observncia da legislao pertinente sobre o assunto por parte do CNE. Com as novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia foram suprimidas as habilitaes: Art. 10 As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao desta Resoluo. Entretanto, como j anteriormente exposto, foi reformulado o Art. 14, mantendo-se a possibilidade do curso formar docentes para atuarem tambm na rea de gesto, incluindo-se a a administrao, o planejamento, a inspeo, a superviso e a orientao educacional para a educao bsica, tal como prev o artigo 64 da LDB, o que d ao curso de Pedagogia um atrativo adicional em relao s outras licenciaturas e ao curso Normal Superior. Esse atrativo, evidentemente, tende a ser esvaziado ante a tendncia de facultar a todos os docentes portadores de diploma de licenciatura o direito de prestarem concurso para a rea de gesto. Com efeito, em diferentes sistemas de ensino isto j ocorre. No Estado de So Paulo, a funo de Coordenador Pedaggico na rede estadual exercida por docente licenciado em qualquer rea. Nada assegura, que no futuro, os portadores de diploma de curso Normal Superior tambm concorram s funes anteriormente atribudas s habilitaes. O diferencial que pode ser mantido pelos cursos de Pedagogia diz respeito possibilidade de manterem, na modalidade de ncleos de aprofundamentos, os conhecimentos que j os caracterizam ou cri-los, como forma de manterem os conhecimentos j produzidos nas habilitaes ou desenvolv-los. Esta possibilidade inexiste para o caso dos cursos que mantinham vrias habilitaes. Ser impossvel aprofundar todas as reas com os mesmos alunos. Somente por este aspecto ganha consistncia a tese do aligeiramento da formao docente atribuda s Diretrizes Curriculares da Pedagogia, que ao suprimir as habilitaes transformaria os cursos de Pedagogia em cursos Normais Superiores. De um lado porque os cursos de Pedagogia permanecem distintos do Curso Normal Superior, a comear pela exigncia mnima de 3200 horas e de outro lado porque nem todos os cursos de Pedagogia mantinham as habilitaes como referncia de sua boa qualidade. Logo, to somente alguns cursos que focavam as habilitaes podero ter sua boa qualidade afetada. Quanto nfase ou no dos cursos na
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pesquisa cientfica, as Diretrizes, por elas mesmas, no geram grandes mudanas. Em verdade, o aligeiramento da formao docente se d mais pela manuteno dos cursos Normais Superiores em si e seus correlatos e pela manuteno da formao do docente em nvel mdio ou a distncia, que pela caracterizao do curso de Pedagogia estabelecida nas Diretrizes. Ademais, os cursos de Pedagogia, tal como estavam estruturados, foram alvos de intensas crticas, inclusive pela proliferao dos programas de Complementao Pedaggica identificados como cursos vagos. Atualmente, os cursos vagos se proliferam metamorfoseados em programas de formao docente pedaggica a distncia. No mbito das Diretrizes os cursos de Pedagogia so presenciais. A elaborao de novo Projeto Pedaggico tarefa complexa. Requer participao de todos os segmentos envolvidos no curso: funcionrios, estudantes e, principalmente, docentes. Os funcionrios atuam na perspectiva de prover os meios necessrios ao ingresso e permanncia dos alunos no curso, desde o momento da inscrio no vestibular ao da retirada do diploma. A orientao dos estudantes em pesquisas na biblioteca, a organizao e manuteno dos laboratrios, a organizao e manuteno das salas de aulas e de seus equipamentos, as orientaes tcnicas para inscrio e participao em eventos, orientaes para pleito de bolsas e intercmbios, etc, constituem-se como atividades fundamentais dos funcionrios. A participao dos funcionrios, assim definida, se d mais na implementao do projeto pedaggico do que na sua elaborao. Esta delimitao importante para que funcionrios no se sintam constrangidos a participar de reunies com pautas que no lhes dizem respeito. Quanto sua caracterizao, a participao dos estudantes e dos professores no projeto poltico-pedaggico deve ser plena, pois inclui, a formulao do curso, seu desenvolvimento e avaliao. Evidentemente, a participao dos estudantes distinta da dos docentes. Estes, alm de serem responsveis diretos pelas atividades de ensino, coordenam as atividades de pesquisa e extenso. Se aos docentes cabe justificar, propor, executar e avaliar um modelo de curso, aos estudantes cabe permanentemente avaliar e sugerir mudanas no seu desenvolvimento. Enfatizou-se propositalmente a participao dos docentes porque deles a tarefa de vislumbrar novas perspectivas para o curso conforme o contexto histrico-social em que se encontra situado, ao passo que devem assegurar sua identidade terica. No processo de elaborao do seu novo projeto poltico-pedaggico, o curso de Pedagogia da FFC da UNESP se viu obrigado a realizar mudanas substanciais, pois mantinha dez habilitaes: Magistrio do Ensino Fundamental (sries iniciais) e das Matrias Pedaggicas do Ensino Mdio, oferecidas no 3 Ano e obrigatrias para todos os ingressantes e oito optativas, a saber: Magistrio para a Educao Infantil, Administrao Escolar para Educao Bsica, Superviso Escolar para a Educao Bsica, Orientao Educacional, Educao Especial: Deficincia Auditiva, Educao Especial: Deficincia Fsica, Educao Especial: Deficincia Mental e Educao Especial: Deficincia Visual. Dentre estas habilitaes optativas, oferecidas no 4 Ano, os estudantes so obrigados a escolher uma delas. Todas so previstas para um ano
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letivo, exceto as da Educao Especial, previstas para um ano e meio. Aps colao de grau, portadores de diploma de Pedagogia, podem requerer matrcula e qualquer uma das habilitaes ainda no cursadas, sejam eles graduados na prpria UNESP ou fora dela. Destaque-se que as habilitaes em Educao Especial e Gesto possuem cada uma delas um ncleo bsico comum que diminui significativamente a quantidade de crditos a serem cursados em uma outra habilitao correlata. Esta estrutura, que se encontra em regime de extino, propiciava aos pedagogos a possibilidade de acesso a uma ampla gama de conhecimentos. Porm, entre os graduados que porventura no retornassem para cursar outras habilitaes permaneciam lacunas na sua formao. O graduado que no houvesse optado por Educao Especial, por exemplo, conclua o curso sem nenhuma disciplina da rea. Noutro caso, o graduado que no houvesse optado por Educao Infantil, conclua o curso sem formao especfica na rea. O curso na sua estrutura anterior supunha retorno do graduado para cursar outras habilitaes, o que nem sempre ocorria. Outra fragilidade do curso residia na falta de integrao entre os docentes, vinculados a sete departamentos, a saber: Administrao e Superviso Escolar, Didtica, Educao Especial, Psicologia da Educao, Filosofia, Cincias Polticas e Econmicas e Sociologia e Antropologia. Os quatro primeiros departamentos citados atuam diretamente no curso e os demais apenas nas disciplinas de fundamentos. Em que pese a riqueza da diversidade assegurada pela contribuio de docentes provenientes de diferentes linhas de pesquisa a integrao do trabalho por parte do Conselho de Curso de Pedagogia ficava necessariamente comprometida. Isto porque, a forma de avaliao da produo docente na UNESP tem como instncia principal o Departamento e no o Conselho de Curso. Assim, os docentes, em primeiro lugar prestam contas ao seu departamento e, secundariamente, atendem s convocaes do Conselho de Curso, entendidas como convites. Esta forma de organizao dificulta a integrao do trabalho docente, especialmente quando um curso conta com docentes de diferentes departamentos. A organizao do projeto poltico-pedaggico de um curso superior flui bem enquanto as discusses so de natureza terico-especulativa: possveis perfis do profissional a ser formado; natureza e especificidade do curso; contribuies das diversas reas; delineamento dos campos de atuao profissional. A tendncia conservadora dos cursos se revela nas dificuldades postas para a sua reestruturao, por parte de seus agentes, o que se verificou nos processos de reestruturao dos cursos de Pedagogia da UNESP. Os interesses coorporativos de manter ou fortalecer departamentos, linhas de pesquisa, disciplinas, docentes, etc, se sobrepem, por vezes sutilmente e por vezes de forma explcita, s discusses tericas e aos princpios definidos no projeto pedaggico. Os cursos que no processo de reestruturao criaram uma comisso representativa e deliberativa, sob a coordenao do Conselho de Curso, conseguiram mudanas substancias. Os cursos em que os coordenadores buscaram atender no varejo as expectativas de docentes e de seus departamentos
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no conseguiram mudanas substancias, pois entre introduzir o novo e manter as situaes j consolidadas estas prevaleceram. Com isso tem-se algo contraditrio: projetos que advogam, por exemplo, a atuao do pedagogo em outras reas e no incluem os respectivos componentes na matriz curricular. Evidentemente, h diferentes formas de configurar numa matriz curricular os princpios norteadores de um projeto, mas entre estas instncias no pode haver incongruncias. Ao longo das discusses do projeto pedaggico percebeu-se tambm forte tendncia ao imobilismo: sob o argumento de se estabelecer cuidadosa discusso quando aos fundamentos tericos do curso, sua diretriz filosfica e a definio do perfil do profissional a ser formado, dentre outras, sobre as quais no se tm consensos, a configurao do projeto do curso na sua matriz curricular ficava sempre adiada. Com isso percebeu-se a necessidade de conceber a Matriz Curricular como elemento intrnseco ao Projeto Pedaggico, de modo que a uma concepo filosfica de curso devesse corresponder determinada matriz curricular e vice-versa. Ao adotar esta diretriz a Comisso de Reestruturao do Curso de Pedagogia da FFC recebeu a crtica de estar no s atropelando o processo de elaborao do projeto do curso como tomando um caminho inverso, ou seja, partindo da matriz curricular. Tal crtica no se sustentava, pois as discusses sobre o projeto pedaggico do curso vinham ocorrendo h quatro anos, sem nenhum desdobramento efetivo. De um lado porque no havia sido ainda definidas as Diretrizes Nacionais e de outro, porque a cada reunio da comisso surgia uma novidade imprescindvel para o curso atender. Em contrapartida, sugestes aparentemente simples, aventadas na Comisso, no receberam aprovao dos departamentos individualmente. Uma delas merece destaque. Na Comisso houve a sugesto de fuso das seguintes habilitaes: Administrao Escolar para Educao Bsica, Superviso Escolar para a Educao Bsica e Orientao Educacional em uma nica habilitao e Educao Especial: Deficincia Auditiva, Educao Especial: Deficincia Fsica, Educao Especial: Deficincia Mental e Educao Especial: Deficincia Visual em uma nica habilitao. Os departamentos diretamente responsveis por estas habilitaes foram unnimes em afirmar a especificidade de cada uma delas e as mantiveram, apesar das inmeras disciplinas equivalentes entre elas. Da a importncia de tomar decises em instncia que representa coletivamente o curso e no no mbito estritamente departamental ou individual. 3. NOVO PERFIL DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FFC Dentre as questes polmicas discutidas em Assemblia do curso destacaramse: a) luta pela revogao da Resoluo n 1, de 15 de maio de 2006: a proposta foi rechaada considerando que as diretrizes resultam de um consenso possvel, inclusive dentre as
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instituies e associaes representativas dos educadores; b) transgresso das diretrizes com a manuteno das atuais habilitaes. A proposta foi rejeitada. Apesar da riqueza de conhecimentos presentes nas habilitaes e dos prejuzos de qualidade decorrentes da sua extino, os futuros graduados devero ter um curso com perfil reconhecido para efeitos legais e diploma validado; c) manuteno da Educao Especial como complementao. Foi aprovada a criao da Complementao em Educao Especial, sendo sua durao de um ano. Esta complementao ser optativa e oferecida aps a concluso do curso. d) durao do curso: quatro ou cinco anos? Aps intenso debate sobre as vantagens e desvantagens de ambas as propostas o plenrio deliberou no indicar Comisso de Reestruturao posio definida sobre a questo. e) Habilitaes e Especializao. Foi consenso que as habilitaes comportam conhecimentos que no podero, na sua completude, ser includos num curso de 4 anos. Deliberouse que, caso no haja reconhecimento legal da Complementao em Educao Especial, est poderia vir a ser ministrada em Curso de Especializao com caractersticas prprias: cursos gratuitos e oferecidos regularmente; prioridade, na forma de ingresso, aos graduados em Pedagogia da FFC; reconhecimento do total da carga horria ministrada no curso de especializao para fins de contrao docente na UNESP e cmputo desta para o complemento do mnimo de oito horas aula semanais do docente. Cursos com estas caractersticas poderiam ser criados para atender tambm outras reas, tais como: gesto, orientao educacional e educao infantil. Essas indicaes de Assemblia foram acatadas pela Comisso de Reestruturao, acrescentando-se que, conforme o novo projeto poltico-pedaggico, o curso est previsto para 4 anos, tendo sido incorporado ao corpo do curso os conhecimentos essenciais previstos nas antigas habilitaes. No ltimo semestre os estudantes podem optar por uma dos seguintes aprofundamentos: Educao Infantil; Educao Especial; Gesto em Educao. Aps a colao de grau os egressos que se interessarem podero retornar para cursar um ano de Complementao em Educao Especial. Uma avaliao mais consistente do curso de Pedagogia da FFC dever levar em conta a implantao do seu novo projeto poltico-pedaggico. Somente no longo prazo ser possvel verificar, principalmente, se o curso mantm sua demanda por vagas, o ndice de aprovao em concursos pblicos e o ndice de alunos ingressantes em cursos de ps-graduao. REFERNCIAS BRASIL, Ministrio da Educao. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia-DF, 23 dez. 1996. Suplemento. ______. Parecer CNE/CP 5/2005 reexaminado pelo Parecer n. 3/2006. Diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. MEC/CNE. Dirio Oficial da Unio. Braslia-DF, 11 abr. 2006.
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______. Resoluo n.1, de 15 de maio de 2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia, licenciatura. MEC/CNE. Dirio Oficial da Unio. Braslia-DF, 16 mai. 2006 Seo I p. 11. UNESP. Manifesto Pr-Pedagogia. Marlia: FFC-UNESP, 2005. (mmeo)
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PROGRESSO CONTINUADA: QUAL CONSTRUTIVISMO EST EM JOGO?

MASSABNI, Vnia Galindo (ESALQ/USP); RAVAGNANI, Maria Ceclia Arantes Nogueira (UNIP); CHAKUR, Cilene Ribeiro de S Leite (UNESP)
A Progresso Continuada foi implementada como poltica educacional nas escolas de Ensino Fundamental do Estado de So Paulo em 1997, portanto, h dez anos. Mas eliminar a Progresso Continuada nas escolas estaduais j foi assunto at entre candidatos ao governo, em recente campanha eleitoral. Tambm h quem sugira a diminuio da durao dos Ciclos de escolas que adotam a Progresso Continuada como forma de aumentar os momentos de avaliao e reverter os maus resultados do ensino bsico no Estado de So Paulo em avaliaes oficiais. Os Ciclos e a Progresso Continuada voltam tona tambm em jornais e na revista Nova Escola, publicao dirigida aos professores. Nesta, o artigo de Menezes (2007) discute o ensino organizado em sries e em Ciclos, discusso esta que, segundo o autor, beira o emocional. , ento, o momento de rever e analisar os argumentos que sustentam a proposta da Progresso Continuada, verificando se a mesma se apia ou no no Construtivismo piagetiano, a teoria psicolgica que, h 30 anos, vem sendo utilizada explicitamente como fundamento de propostas educacionais oficiais e contedo permanente de cursos de formao de professores. Abordaremos, inicialmente, como a Progresso Continuada foi gestada no cenrio educacional. Em seguida, buscaremos analisar certos argumentos dessa proposta e comparlos com pressupostos da teoria piagetiana. A IDIA DE PROGRESSO CONTINUADA NA EDUCAO BRASILEIRA A idia de progresso continuada no nova: progresso automtica, avano da aprendizagem, promoo automtica, promoo por avanos progressivos, promoo continuada so todas denominaes observadas em propostas educacionais pensadas ao longo da histria educacional brasileira, que previam o avano do aluno na escolarizao sem reprovao. Segundo estudo de Carvalho (1988), um dos nmeros da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos publicou, em 1954, os resultados de uma pesquisa sobre a evaso escolar de alunos no ensino primrio fundamental, no Brasil todo, com dados de 1945 a 1951, em que se notava a superioridade dos sistemas de ensino de So Paulo e do Rio Grande do Sul, em funo do ndice de evaso e repetncia desses dois Estados comparados com outros. Na ocasio, Ansio Teixeira era Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), entidade responsvel pela publicao da revista. Em nota prvia ao artigo, ele comenta os malefcios econmicos e didticos do regime de graduao rgida e inadequada da escola primria, mostrados pelo estudo. O autor prope uma escola universal para todos, que se adapte aos alunos e no que
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obrigue os alunos a se adaptarem aos seus padres rgidos e uniformes. Sugere o regime de promoo automtica, que obedea classificao por srie cronolgica dos estudos e ao nvel que o aluno tiver atingido pela sua inteligncia e pelo mtodo e professor que a escola possuir. Deve ser lembrado que o autor foi um dos maiores expoentes da Escola Nova no Brasil e, provavelmente, as idias do Escolanovismo rejeio ao padro uniformizante da escola, defesa do respeito ao nvel e aos interesses dos alunos foram tomadas como apoio proposta de promoo automtica. Em 1956, o Presidente da Repblica Juscelino Kubitschek fala a uma turma de formandos do Instituto de Educao de Belo Horizonte sobre a importncia da adoo da promoo automtica, para que nenhuma criana fique marcada com o ferrete da reprovao. Ao terminar o primrio, o aluno estaria classificado para uma atividade que tivesse demonstrado maior habilidade durante o curso, pois a escola no seria mais seletiva, educando cada um at o nvel em que pudesse chegar. A aprovao automtica se transformaria em uma varinha de condo, transformando aquela escola elitista em escola popular. No 1 Congresso Estadual de Educao, realizado em 1956 em Ribeiro Preto, o professor Almeida Jnior louvou os mritos da promoo automtica, relatando sua participao na Conferncia Regional sobre Educao Gratuita e Obrigatria, realizada em Lima sob patrocnio da UNESCO. Os delegados brasileiros em Lima sugeriram que se fizesse um estudo detalhado do sistema de promoo automtica, baseado na idade cronolgica do aluno e em outros aspectos pedaggicos, e se aplicasse o sistema, em carter experimental, aos primeiros anos da escola primria, de modo a torn-la menos seletiva (ALMEIDA Jr., 1957; BARRETO e MITRULIS, 1999) Em 1959, sendo Jnio Quadros o Governador de So Paulo e Alpio Correa Neto o Secretrio de Educao, iniciou-se em carter experimental, no Grupo Experimental da Lapa, unidade oficial de pesquisa, um ensaio sobre a promoo automtica, visando evitar a repetncia e, como conseqncia, a superlotao das classes, a falta de vagas e a evaso escolar. Adotouse o sistema de classes intermedirias e classes de ensino emendativo, as primeiras para as crianas de 1 e 2 sries e as segundas para as crianas que no conseguiram um mnimo de aproveitamento ao terminar a 4 srie. Em 1961, retomaram-se os estudos para a implantao, em todo o Estado de So Paulo, do regime de promoo automtica, mudando-se a terminologia para promoo flexvel e rendimento efetivo. O Chefe do Ensino Primrio esclarecia que a promoo automtica no significava uma porteira aberta, mas conferia aos professores, alunos e pais maior responsabilidade, pois era necessria maior ateno aos alunos, alm de mais provas e trabalhos. Para iniciar essa implantao, foram escolhidos cinco grupos escolares espalhados pelo Estado, que ofereciam as melhores condies, tais como assistentes tcnicos de todas as reas curriculares, psiclogos, assistentes sociais, pesquisadores especialmente designados para essas escolas, e tambm certa autonomia pedaggica: em So Paulo, o Grupo Escolar Mrio de Andrade; em Araraquara, o Grupo Escolar Pedro Jos Neto; em So Carlos, o Grupo Escolar Paulino Correa; em So Jos do Rio Preto, o Grupo Escolar Ezequiel Ramos; e em Guaratinguet, o Grupo Esco-
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lar Costa Brava (CARVALHO, 1988). Professores voluntrios deveriam fazer estgios em escolas de So Paulo que j haviam adotado o sistema. Apesar de serem planejadas com a inteno de se constituir em centros de irradiao e orientao para eventual modificao do sistema de ensino, essas experincias comearam e terminaram sem deixar vestgios. Parece no terem sido estudadas o suficiente e seus resultados no foram divulgados de modo a possibilitar a crtica e a discusso (CARVALHO, 1988). Aps a implantao da Lei 5692/71, as reprovaes e evaso de alunos nas primeiras sries do primrio continuavam ocorrendo e apareceram tentativas de reformas curriculares, como a criao do Ciclo Bsico na dcada de 1980 em So Paulo, em que no havia reprovao da 1a para a 2a srie; mas o problema continuava, pois a reprovao apenas se postergou para a 4 srie. A LDB de 1996 trouxe a flexibilidade para os cursos, facilidade no ingresso e na progresso no sistema, variaes na forma de avaliar e de conduzir o processo pedaggico, mudanas que parecem favorecer a incluso dos alunos na escola. A Lei d autonomia aos Estados e Municpios para organizarem o ensino em Ciclos, de adoo no-obrigatria, e para implantarem a Progresso Continuada (BRASIL, 1996). Instituda em So Paulo pela Deliberao CEE n. 9/97, a Progresso Continuada prev o acompanhamento contnuo da aprendizagem, com reforo e recuperao para sanar dificuldades e defasagens dos alunos. O documento oficial assim salienta sua especificidade: A progresso continuada implica o acompanhamento contnuo da aprendizagem e tem no processo de reforo e recuperao um recurso bsico para sanar dificuldades e defasagens. diferente da promoo automtica, que entendida como mecanismo em que o aluno vai sendo promovido independentemente de ser submetido a perodos de reforo e recuperao, e de freqncia mnima de 75%. (So Paulo, 1998). Assim, contedos e objetivos de cada srie so mantidos dentro dos Ciclos e da Progresso Continuada e o aluno dever avanar com o seu grupo-srie at o final de cada Ciclo, quando dever ter atingido um patamar de aprendizagem, bem ao modo como props Ansio Teixeira. Se o aluno no atingiu, ao final, os objetivos propostos, dever ficar retido por um ano, para reforo das dificuldades de aprendizagem (SO PAULO, 1998). Como se pode notar ao longo desta breve recapitulao, a democratizao do ensino a preocupao primordial das propostas que buscavam a progresso/promoo automtica na educao brasileira. Uma escola para todos, uma escola inclusiva, qual todos tenham acesso e permaneam aprendendo. Inicialmente significando ampliao do nmero de vagas, de transporte aos escolares e tudo o que se referisse ao acesso escola, a democratizao se volta agora para o acesso ao conhecimento em uma escola de qualidade, visando promoo de igualdade de oportunidades em uma sociedade que no oferece as mesmas chances a todos. Mas, como outras mudanas que acompanharam as propostas na gesto de Rose Neubauer, no governo Mrio Covas, a Progresso Continuada foi implantada por fora de decretos
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(MOREIRA, 2007): foi feita de fora para dentro, de cima para baixo, gestada em instncias superiores.
Aos professores, coube reinventar a prtica a que se habituaram, para entend-la, no cotidiano, sob nova forma: tem-se o poder de avaliar o aluno, mas no o de reprov-lo. Alis, a expresso promoo automtica muito utilizada pelos professores (no sem razo, pois este termo aparece ao longo da histria, nas tentativas de implementar esta poltica). Na prtica, a Progresso Continuada associada pelos professores a passar de ano, independente do rendimento do aluno na srie anterior (RAVAGNANI, 2001).
ENSINO E APRENDIZAGEM NA PROGRESSO CONTINUADA: OS ARGUMENTOS DE BASE PSICOLGICA Um dos argumentos apresentados pela proposta de Progresso Continuada que h resistncias ao que j se comprovou cientificamente, ou seja, de que toda criana capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condies de tempo e recursos para que exercite suas competncias ao interagir com o conhecimento (CAMARGO, 1999). Este argumento recorre claramente Cincia como legitimadora. Esta Cincia, ao que tudo indica, a Psicologia. Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia ilustram essa idia de que a criana aprende a aprender e que esta capacidade inerente ao ser humano. A premissa de que h um desenvolvimento cognitivo que a escola deve respeitar um dos cernes da proposta de Progresso (SO PAULO, 1998). Na Progresso Continuada, a avaliao aparece como o eixo da proposta. Mas outra a viso de avaliao. Sua finalidade no reter o aluno e ressaltar suas deficincias, mas procurar o que no foi compreendido, identificar falhas, regulando o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Oliveira (2000), esta uma proposta de incluso escolar, valorizando o acolhimento das diferenas e no as convertendo em deficincias. As idias de diferena e deficincia tm sido discutidas especialmente nos estudos de Psicologia da Educao sobre as causas do fracasso escolar, tema este recorrente nas pesquisas e publicaes (CARRAHER & SCHLIEMANN, 1983; CHAKUR & RAVAGNANI, 2001; PATTO, 1996). Dos muitos estudos sobre os Ciclos e a Progresso Continuada, poucos so os que abordam os aspectos psicolgicos neles implicados. Em seu levantamento, Mainardes (2006) identificou 147 textos sobre os Ciclos no Brasil de 1987 a 2004, mas apenas 6 textos so includos pelo autor na categoria aspectos psicolgicos. Segundo ele, discute-se, nesta categoria, a expanso do tempo para a aprendizagem e a importncia de que os estgios de desenvolvimento humano sejam observados. Segundo a proposta de Progresso Continuada, impossvel a criana retroceder em seus conhecimentos, da a idia de que a construo contnua de conhecimentos, em um ritmo prprio a cada um, deva ser respeitada na escola. O Ciclo, em tese, daria mais tempo para a aprendizagem e para o ritmo individual. Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno fundamental na Progresso Continuada.
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O apoio em conhecimentos da Psicologia d lugar a argumentos poderosos em prol da Progresso Continuada, principalmente no que diz respeito aos Ciclos como tempos escolares, s diferenas entre os alunos e ao desnimo diante da reteno/reprovao. Um dos argumentos o de que ocorre um rebaixamento na auto-estima do aluno que reprovado, dificultando ainda mais o seu sucesso no decorrer dos estudos. A idia de que a Progresso Continuada se fundamenta no Construtivismo aceita por Jacomini (2004) e por Nutti & Reali (2002), pois, segundo estas ltimas, so centrais as idias de que toda criana capaz de aprender e que a aprendizagem no um processo linear e, portanto, deve permitir que alunos atrasados avancem em seus conhecimentos e alcancem os demais alunos. Para os professores, o Construtivismo est presente na Progresso Continuada quando esta indica, por exemplo, que se deve partir do cotidiano do aluno, do seu real contexto de aprendizagem, idia generalizada e que faz parte da concepo de construtivismo de professores, conforme atestam alguns estudos (MASSABNI, 2005; SILVA, 2005; TORRES, 2004). As premissas psicolgicas que estariam estruturando a Progresso Continuada so bem esclarecidas por Neubauer (2000). Resumimos brevemente estas premissas, que sero retomadas adiante: O ser humano, desde o incio de sua vida, apresenta ritmos e estilos para realizar toda e qualquer aprendizagem; Toda aprendizagem um processo contnuo, que ocorre em progresso e no pode nem deve ser interrompido ou sofrer retrocessos (pois isto prejudica a auto-imagem e a motivao para aprender); Toda criana normal capaz de aprender; Aprendizagens podem ocorrer com maior ou menor rapidez em funo dos ambientes sociais; O desempenho cognitivo e acadmico de estudantes de diferentes estratos sociais tende a atingir, no incio da escolaridade, patamares semelhantes, se oferecidos reforo e orientao para os que mostram dificuldades. Todos os pontos acima tm a Psicologia como fundamento. Assim, a instituio da Progresso Continuada na dcada de 1990, em So Paulo, ocorre apoiada em justificativas psicolgicas. Admitindo ento, que h um construtivismo na proposta de Progresso Continuada implantada no Estado de So Paulo, analisaremos se seus principais argumentos conferem com o Construtivismo de Piaget que, desde a Lei 5692/71, busca-se aplicar Educao (CHAKUR, 1995). Os argumentos psicolgicos da proposta de Progresso Continuada coincidem com os pressupostos do Construtivismo piagetiano? Quando falamos em Progresso Continuada, isto fato: no se encontra referncia explcita a Piaget como autor-fonte das idias e raramente se fala em Construtivismo,
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embora nos Parmetros Curriculares Nacionais, documento encarregado de divulgar as diretrizes do projeto educacional da LDB atual, os termos construo ou construir apaream 31 vezes nas 22 pginas que esclarecem os seus Princpios e Fundamentos, segundo levantamento de Carvalho (2001, p. 104). Na proposta de Progresso, pressupe-se que progredir continuamente no sistema escolar significa progredir continuamente nos conhecimentos. Nenhum conhecimento, a priori, est pronto e precisamos aument-los, constru-los, melhor-los. E esta uma das idias caras ao Construtivismo... Buscaremos, ento, saber se o que est por trs dessa proposta a viso piagetiana de construtivismo. Para isto, analisaremos alguns argumentos da deliberao que instituiu a Progresso no Estado de So Paulo e do texto da Secretria da Educao poca, mencionado atrs (NEUBAUER, 2000). Argumento 1. Segundo a proposta de Progresso Continuada, o ser humano, desde que nasce, apresenta ritmos e estilos para realizar toda e qualquer aprendizagem. Se assim , o professor deve propor diferentes formas de ensinar e avaliar para contemplar as diferenas. a) A Progresso Continuada se fundamenta nas diferenas de ritmo individuais e Piaget se interessa pelo sujeito universal (sujeito epistmico). As pessoas possuem capacidade semelhante de construir conhecimentos, mas cada uma possui experincias diferentes, dependentes das interaes sociais com o seu contexto de vida. Para Piaget (1973), no entanto, as crianas seguem um percurso seqencial, uma sucesso de estdios de desenvolvimento intelectual em que diferenas individuais pouco interferem, pois estas etapas fazem parte do desenvolvimento psicolgico do ser humano. Ainda que possa haver atrasos neste desenvolvimento, podem ser o resultado no do aspecto propriamente psicolgico ou espontneo, como afirma Piaget, mas do aspecto psico-social, sujeito transmisso educativa ou social em geral. Lembramos que, para a Progresso Continuada, cada criana tem um ritmo prprio que no deve ser atropelado pelo ritmo escolar, delimitado aleatoriamente pelos conhecimentos a serem aprendidos em determinado perodo, por exemplo, em um ano letivo. Para o Construtivismo de Piaget, no a diferena que importa, mas sim o que h de comum aos sujeitos, s crianas de qualquer parte do mundo. b) A Progresso Continuada argumenta em termos de ritmo de aprendizagem e Piaget fala em ritmo de desenvolvimento, que depende da maturao biolgica, dos fatores sociais de interao individual e de transmisso educativa e cultural (PIAGET, 1973). Piaget distingue desenvolvimento de aprendizagem. Segundo ele, o desenvolvimento precede e acompanha a aprendizagem. As noes e estruturas lgicomatemticas se desenvolvem ao longo da vida e pertencem esfera do desenvolvimento espontneo. Para ensinarmos algo, como a soluo de um problema que depende, por exemplo, de a criana realizar a operao de seriao, precisamos considerar se ela capaz de realizar tal operao, que prpria do estdio Operacional Concreto.
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Segundo a proposta de Progresso Continuada, uma vez que o conhecimento continuamente construdo e no pode regredir, no faz sentido o aluno voltar no tempo, repetindo a mesma srie escolar, como se nada tivesse aprendido e nenhum progresso houvesse em um ano de estudo. Sob este vis, a delimitao temporal da srie passa a ser arbitrria, pois no se pode estabelecer com rigor se ser necessrio um ano ou mais para aprender determinados contedos. Sob este vis, teramos que admitir que a delimitao da durao dos Ciclos tambm deva ser arbitrria. Argumento 2. Para a proposta da Progresso, toda aprendizagem um processo contnuo, que ocorre em progresso, e no pode nem deve ser interrompido ou sofrer retrocessos, pois isto prejudica a auto-imagem e a motivao para aprender. a) A proposta da Progresso Continuada argumenta que no h avanos e retrocessos na aprendizagem, enquanto Piaget se refere a avanos e retrocessos (aparentes) no desenvolvimento intelectual, nas estruturas mais gerais de conhecimento. Embora mencione a motivao, ele no diz se a interrupo no processo de aprendizagem pode prejudic-la. A autoimagem e a motivao no so preocupaes da Psicologia Gentica. Piaget concordaria que aprendemos sempre com nossas experincias com o mundo que nos cerca, com nossas reflexes pessoais, com as interaes com as pessoas. Ao longo do desenvolvimento, existem fases em que reina o equilbrio das estruturas, at que determinada estrutura sofra novo desequilbrio na interao com o meio. Isso significa, em outras palavras, que as estruturas so construdas. Nesse sentido, construtivismo quer dizer [...] que a prpria razo no constitui um invariante absoluto, mas se elabora por uma srie de construes operatrias criadoras de novidades e precedidas por uma srie ininterrupta de construes pr-operatrias, ligadas coordenao das aes e remontando eventualmente at a organizao morfogentica e biolgica em geral (PIAGET, 2000, p. 96). J a aprendizagem consiste em um processo contnuo, que ocorre em funo da experincia e depende de interveno exterior, mas deve respeitar as estruturas que elaboramos em cada etapa de desenvolvimento, segundo o Construtivismo piagetiano. A aprendizagem envolve lembranas, contedos, associaes, informaes e est sujeita a esquecimentos e a concluses errneas, o que no ocorre com o desenvolvimento. b) A idia de continuidade presente na teoria de Piaget no se aplica necessariamente aos contedos escolares. A continuidade na construo de conhecimentos, na teoria de Piaget, no entendida como algo linear, constante, sem interrupo, sem momentos de calmaria (equilbrio dinmico); h etapas de desorganizao de estruturas, com desequilibrao e reequilibrao posterior. Continuidade, avanos e retrocessos em contedos especficos, como os contedos escolares, algo relativo. Por exemplo, posso avanar na compreenso do conceito de nmero (o que depende do desenvolvimento cognitivo) e no compreender a conta de multiplicao, pois esqueci a tabuada (o que requer memria, uma das habilidades necessrias aprendizagem).
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Argumento 3. Toda criana capaz de aprender. A teoria de Piaget pode ser uma das fontes tericas para esta afirmao, mas no a nica. H tempos que a Psicologia vem demonstrando que a capacidade de aprendizagem independe de classe social, raa e condies familiares. A frase pode ser explicada pela teoria de Piaget, segundo a qual, basta que existam condies orgnicas para tal aprendizagem, embora ocorram defasagens especialmente quando interaes sociais e educativas so restritas (PIAGET, 1973). Piaget no fala de qualquer conhecimento, mas daqueles que organizam o pensamento, os conhecimentos lgico-matemticos. Toda criana capaz de aprender, mas depende de o qu e quando o permite o seu desenvolvimento cognitivo, e como, o que supe mtodos e recursos adequados sua idade e ao seu interesse. Ela simplesmente no aprende tudo da mesma maneira. Para alguns contedos, necessrio treino, repetio; para outros, so necessrias criao, compreenso, construo. Portanto, dizer que toda criana capaz de aprender importante para a educao escolar. Mas necessrio despertar seu interesse, alm de tentar adequar os contedos de aprendizagem ao seu nvel intelectual, escolhendo metodologias de trabalho que possibilitem exercitar seu potencial, sua capacidade operatria e criativa. CONCLUSO Aps rever o contexto em que a Progresso Continuada foi implantada no Estado de So Paulo, h dez anos, observa-se que as idias de progredir sem reprovao (progresso automtica) aparecem desde a poca da Escola Nova. Nota-se, tambm, que princpios construtivistas so utilizados para justificar a Progresso Continuada, que se apia, principalmente, no fundamento psicolgico de que os conhecimentos so construdos pela criana, havendo, ento, um progresso contnuo de conhecimentos. Analisando trs argumentos da proposta de Progresso Continuada, com seus desdobramentos, percebe-se que no correspondem s idias de Piaget. Enquanto Piaget focaliza o desenvolvimento da inteligncia, a Progresso, s vezes empregando termos conhecidos da teoria piagetiana, utiliza-os em relao aprendizagem. Da o equvoco fundamental. Vimos que, no Argumento 1, a Progresso Continuada se fundamenta nas diferenas de ritmo individuais, enquanto Piaget busca padres de desenvolvimento do sujeito universal; e que, enquanto a proposta da Progresso argumenta em termos de ritmos de aprendizagem, Piaget se refere a ritmos de desenvolvimento. No Argumento 2, notamos, novamente, a contraposio entre aprendizagem e desenvolvimento, agora quanto questo dos avanos e retrocessos; e salientamos que a idia de continuidade presente na teoria de Piaget no se aplica ao conjunto dos contedos escolares. Por confundir desenvolvimento e aprendizagem, a proposta educacional confunde progresso intelectual (desenvolvimento intelectual por construo) com progresso escolar.
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Por fim, o Argumento 3 da proposta de Progresso Continuada, de que Toda criana capaz de aprender, embora coerente com o que diz a teoria piagetiana, no idia exclusiva de Piaget. Vale lembrar que atribuir argumentos da proposta de Progresso Continuada ao Construtivismo piagetiano mais um caso, entre outros, de distoro/desvio das idias construtivistas na educao (MASSABNI, 2005; SILVA, 2005; TORRES, 2004). Mas, o que nos parece mais seriamente comprometedor que os professores recebem instrues, muitas vezes superficiais, em cursos de capacitao ou mediante leitura de documentos, sobre como devem agir para que haja construo de conhecimento pelo aluno, sem que se explicite o que seja essa construo e de que teoria provm. A pergunta que fica, ao final, : que Construtivismo este apresentado na proposta de Progresso Continuada? REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA Jr., A. Repetncia ou promoo automtica? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v. 27, n. 65, 1957, p. 3-15 BARRETO, E. S. de S; & MITRULIS, E. Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria. Cadernos de Pesquisa, n.108, p.27-48,1999. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, 1996. CARRAHER, T. N. & SCHLIEMANN, A. L. Fracasso escolar: uma questo social. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 45, p. 3-19, 1983. CAMARGO, D. A. F. de. Fundamentos Pedaggicos da progresso Continuada. In: MICOTTI, M. C. (Org.) Alfabetizao: aspectos tericos e prticos. Rio Claro: Instituto de Biocincias, 1999, p. 51-58. CARVALHO, C. P. de. O difcil acesso escola primria pblica: Estado de So Paulo, 1945-1964. Campinas, 1988. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Estadual de Campinas. CARVALHO, J. S. F. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. CHAKUR, C. R. de S. L. Fundamentos da prtica docente: por uma pedagogia ativa. Paidia: Cadernos de Psicologia e Educao. Ribeiro Preto, n. 8/9, p. 37-52, 1995. CHAKUR, C. R. de S. L. & RAVAGNANI, M. C. A. N. Inteligncia e fracasso escolar: problema prtico para a Educao, questo terica para a Psicologia. In: CHAKUR, C. R. de S. L. (Org.) Problemas da Educao sob o olhar da Psicologia. Araraquara/So Paulo: Laboratrio Editorial/ Cultura Acadmica, 2001, p. 171-201. JACOMINI, M. A. Os educadores e a organizao do ensino em ciclos na rede municipal de So Paulo (1992-2001). In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 27, 2004. Caxambu. CD-Rom e Livro de resumos da... Caxambu, MG: ANPed, 2004. MAINARDES, J. Organizao da escolaridade em ciclos no Brasil: reviso da literatura e
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O REFERENCIAL CONSTRUTIVISTA NA PRTICA DE PROFESSORES DE CINCIAS

MASSABNI,Vnia Galindo(ESALQ/ USP)
No Brasil, o Construtivismo1 vem sendo incorporado como referencial terico nas polticas educacionais h pelo menos 30 anos. Embora algumas anlises deixam entrever o Construtivismo como um modismo recente, se considerarmos que as idias construtivistas de Piaget esto presentes na LDB de 1971, que se refere s fases de desenvolvimento do aluno (CHAKUR, 1995) podemos dizer que, desta poca, at hoje, o Construtivismo est presente como referencial terico na educao nacional. Atualmente, os argumentos sobre o respeito s diferenas e ao ritmo das crianas e a proposta de Progresso Continuada esto fundamentos nas dificuldades e avanos do aluno enquanto realizam a construo de conhecimentos. O Construtivismo fundamenta os Parmetros Curriculares Nacionais, documentos encarregados de divulgar as diretrizes da poltica educacional proposta na LDB atual s escolas. Nos PCN, embora praticamente no se observe a palavra Construtivismo, os termos construo ou construir aparecem 31 vezes nas 22 pginas que esclarecem os seus Princpios e Fundamentos, segundo levantamento de Carvalho (2001, p. 104). Aparentemente sem incorporao do termo Construtivismo ao vocabulrio, construir conhecimentos virou lugar comum na fala dos educadores. Segundo uma perspectiva construtivista, se a criana/adolescente constri seus conhecimentos, no coerente que o professor se preocupe em encher sua cabea, como se o aluno fosse uma tabula rasa, como j indicava Piaget (1972). Da, trabalhar em grupos, respeitando as diferenas entre os alunos, preocupar-se em fazer o aluno buscar conhecimentos, utilizar materiais e experimentos, elaborar aulas mais participativas e, mais recentemente, projetos, so orientaes dadas aos professores, recitadas como um mantra para soluo dos problemas educacionais. As explicaes sobre o Construtivismo foram repassadas entre os educadores na forma de slogans (CARVALHO, 2001), de contedo duvidoso (e perigoso) como no se deve corrigir o erro do aluno, no se deve ensinar a tabuada, e facilitaram, ao mesmo tempo que comprometeram, a divulgao do referencial construtivista. Esta insero do Construtivismo se faz na proposta de temas (deve-se inserir temas do cotidiano), metodologias e na forma de entender a avaliao, levando em conta os conhecimentos dos alunos. Chegou-se at a acreditar que a organizao das salas de aula indicariam, em tese, se a escola seguia o Construtivismo. Uma vez que o referencial construtivista est nos documentos oficiais e nos discursos sobre Educao, a questo saber se est presente na prtica docente. Muito do que dito parece no estar incorporado, de fato, prtica dos professores, e uma das razes que
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os prprios professores devem estar avaliando as idias que chegam eles, considerando se so coerentes com as crenas e conhecimentos que possuem, como no mostra, por exemplo, Tardif (2002). Alm disto, no houve um preparo adequado dos professores para estas mudanas (SILVA, 2004). Sem uma base conceitual slida, os professores so levados a fazer por fazer um arremedo de Construtivismo, o que pode comprometer ainda mais a qualidade de ensino. Podem aceitar, por exemplo, qualquer coisa para respeitar o limite do aluno ou tolerar a indisciplina para deixar o aluno livre para agir, como diz um dos slogans. As recomendaes parece ter sido entendidas como um ensino mais ligth, sem tantas exigncias quanto disciplina e ao contedo, pois este at inclui o que o aluno j sabe... Cabe formao, principalmente a inicial (no caso de professores de Cincias, as Licenciaturas), propiciar esta base terica, para que ajam com autonomia e responsabilidade diante do que lhes sugerido. Sobra para o professor repensar sua prtica, por presso da poltica educacional e de membros da prpria escola ao tentarem implementar a poltica oficial. No novidade dizer que as polticas educacionais costumam ser propostas como pacotes, de cima para baixo, sem a participao dos professores, que se responsabilizaro, em ltima instncia, pela implantao das mesmas. A INCORPORAO DO CONSTRUTIVISMO EDUCAO BRASILEIRA No Brasil, um referencial construtivista para a educao aparece com a insero das idias de Piaget. Sabe-se que os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento dos conhecimentos nas crianas e a teoria dos estdios ficaram conhecidos principalmente via educao, por volta de 1960, conforme o estudo de Vasconcelos (1996). Sempre bom lembrar que, segundo Piaget, os conhecimentos no so inatos nem vm do meio, mas so construdos conforme nos desenvolvemos intelectualmente, interagindo com o meio. Nas dcadas de 196070 havia uma proposta poltico-educacional tecnicista (FERNANDES, 1999) mas idias construtivistas tambm tinham espao, especialmente em iniciativas que tentavam aplicar Piaget, por exemplo, utilizando provas operatrias para identificar a fase de desenvolvimento dos alunos (BANKS LEITE, 1994). S mais recentemente, a partir da dcada de 1980, o Construtivismo se disseminou (no sem equvocos, como discutimos em outra oportunidade, CHAKUR, SILVA E MASSABNI, 2004) como tal entre os educadores. Atualmente, por ser pensado para a educao (diferentemente do Construtivismo de Piaget), foi denominado Construtivismo Pedaggico ou Educacional. Piaget pode ser o pai das idias construtivistas originais, adaptadas da Psicologia Gentica educao, mas o Construtivismo Pedaggico busca outros autores como fundamento. A base terica tornase confusa, pois muda conforme a fonte ou autor de referncia, contemplando ora Vigotki e Piaget, ora Gardner, Vigotski, Piaget, ora, como para Coll e colaboradores, Vigotski, Piaget, Bruer e Ausubel.
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Cabe perguntar se esta mistura se justifica: seria adequado propor um referencial construtivista para a educao com base em um ou mais autores que no tem as mesmas idias a respeito da aquisio de conhecimentos? Se cada um explica de forma diferente a aprendizagem, se partem de diferentes premissas, como propor um Construtivismo Pedaggico respeitando todas elas? Seria Gardner, por exemplo, construtivista? Apesar da confuso terica, as recomendaes para a sala de aula so semelhantes o professor deve auxiliar o aluno nas tarefas, incentivando sua participao com atividades que incentivem a resoluo de problemas e levem ao conflito cognitivo (em Cincias, principalmente). Alm disto, deve respeitar suas idias prvias e experincias cotidianas, priorizar grandes conceitos e idias. Muitas vezes apresentam-se tais recomendaes contrapondo-as s caractersticas do ensino tradicional, do que transmitir contedos parece ser invivel afinal, o conhecimento no transmitido, mas construdo. Condena-se, de antemo, atividades como cpia, exposio oral e mesmo a memorizao. Observamos as orientaes para a prtica construtivista apresentadas por autores possivelmente bem divulgados entre pesquisadores/professores que estudam o Construtivismo (COLL et al, 2003; BROOKS e BROOKS, 1997; FOSNOT, 1996; Von GLASERSFELD, 1996, este ltimo mais conhecido na rea de Ensino de Cincias). Neles, proposta uma verdadeira mudana na escola: o professor sai do tradicional papel de mestre detentor do saber, para auxiliar a construo do conhecimento torna-se um professor mediador, facilitador; o aluno sai da posio de receptor do conhecimento para o de construtor - o que exige um papel mais ativo em sala de aula e, s escolas, cabe serem locais de criao de conhecimento - no propriamente onde se passam conhecimentos acumulados por geraes. Nesta perspectiva h o perigo de que a escola deixe de ser espao de transmisso do saber e o contedo e o professor passem a ser secundrios. Entende-se que o referencial construtivista veio trazer o aluno para o cerne da escola, no tringulo aluno-professor-contedo, tirando a nfase dos mtodos e recursos de ensino e valorizando a atividade do aluno. A ttulo de exemplo, apontaremos dois problemas nesta perspectiva: 1) alguns contedos escolares incluem conhecimentos especializados a que as crianas dificilmente chegaro s com uma boa ajuda do professor; 2) A compreenso de algumas matrias (como a ortografia) dependem de sua apresentao ao aluno e no de um processo construtivo do sujeito (PIAGET, 1972). As propostas construtivistas deixam entrever que tudo pode ser construdo, sem considerar que existem datas, nomes, conhecimentos inventados por outras geraes que independem da construo individual de cada um para se chegar a eles. O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO Aps entender como o Construtivismo proposto aos professores, fomos observar aulas de Cincias, rea em que este referencial chega a ser um paradigma (OSBORNE, 1996). Acompanhamos 4 professores licenciados, que concordaram em ter suas aulas observadas,
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aps consult-los por questionrio e entrevist-los2. Na entrevista, identificamos que estes professores entendiam haver um processo construtivo em sala de aula e tentavam por em prtica o que entendiam por Construtivismo, embora nenhum se considerasse um professor construtivista. Observamos de 15 a 30 aulas de 5a a 8a sries em 4 escolas pblicas diferentes, onde atuava cada um dos professores, parando as observaes quando a rotina no apresentava mais novidades. Em cada classe, apresentvamos a pesquisa e pedamos a concordncia dos alunos para observao. Conversas espordicas com os professores permitiram indagar como relacionavam o que faziam com o Construtivismo. Registramos as aulas em um caderno de campo, anotando por Registro Contnuo as ocorrncias e impresses. Nestes registros, selecionamos passagens coerentes com o Construtivismo. CARACTERSTICAS DA PRTICA DOCENTE: O TRABALHO COTIDIANO DOS PROFESSORES E O CONSTRUTIVISMO Cada professor tem uma rotina pessoal para desempenhar as atividades em sala de aula. Esta caracterizao foi fundamental para entender a prtica do professor, identificando oportunidades e o contexto real em que idias construtivistas so ou no postas em prtica pelos docentes observados. A rotina de uma das professoras, que chamaremos Leila, se mostrou diferenciada, pois, ao contrrio dos demais, utilizava pouco a cpia da lousa e a aula expositiva e, com freqncia, propunha a anlise de textos no-didticos (como os jornalsticos) e a criao de desenhos (por exemplo, os alunos desenharam na lousa um ambiente propcio a propagao da dengue, que ia sendo analisado pela professora). Muitas vezes ela colocava os alunos para trabalharem em grupo em resumos e debates para posterior exposio oral. Nem sempre os alunos entendiam o que era esperado deles na tarefa, solicitando constantemente a ajuda de Leila, o que causava disperso e dificuldade em conduzir a classe. Piaget (1998) ressalta a atividade em grupo como forma de propiciar a cooperao necessria para o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Nas aulas de Marli e Jlia, a atividade de cpia era predominante. Por exemplo, em dia de aula dupla, Marli chegou a completar 10 lousas com informaes e figuras para alunos de 5a srie copiarem; como eles permaneciam copiando, a aula se tornava pouco dinmica. A prpria professora disse que iria diminuir a matria, trabalhando melhor o contedo de cada aula, pois notou que os alunos aprendiam mais assim. Em sua atividade, a cpia se justifica, em parte, pelo contexto em que trabalhava (escola municipal de periferia), pois no haviam livros ou outros textos para os alunos utilizarem e eles estavam redigindo um Livrinho de Astronomia. O Construtivismo no condena a cpia como atividade que, na escola, tem o seu significado, como o treinamento motor da escrita. Piaget esclarece que, no mbito da Psicogentica, o conhecimento no cpia da realidade.
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Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real mas em agir sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes (PIAGET, 2000, p. 15).
A cpia, enquanto recurso didtico, uma atividade pouco indicada para obteno de conhecimentos quando a interpretamos a luz das idias de Piaget, pois dificilmente conduz a ao sobre os objetos. evidente que outras atividades que podem acompanhar a cpia so mais efetivas para incentivar operaes intelectuais, como por exemplo, ao recorrermos a interpretao do texto. J os alunos da outra professora, Jlia, tinham livros didticos a disposio em sala de aula e copiavam o resumo destes textos colocados na lousa pela professora (muitas vezes passavam uma aula inteira s copiando). Jlia tratava de temas e preocupaes dos adolescentes, como a sexualidade e trazia esclarecimentos em que solicitava a participao e perguntas dos alunos. Todos os professores dirigiam muitas perguntas aos alunos. Uma diferena, entretanto, era marcante na prtica destes quatro professores: enquanto Marli e Leila se mostravam abertas s solicitaes dos alunos e evitavam dar indicaes da resposta que consideravam correta, Jlia e Srgio, por sua vez, no davam chances para os alunos se manifestarem sem autorizao. Para eles, a superviso das aes dos alunos era constante, havendo um clima de coero. As aulas de Marli e Leila transcorriam com mais sobressaltos, possivelmente pela atitude no-controladora que adotavam e por no delimitarem bem a transio entre as tarefas dadas aos alunos nem o tempo necessrio a elas e isto, segundo Gauthier et al. (1998), torna a gesto da classe mais difcil. O professor Srgio, por sua vez, recorria a cpia e interpretao de figuras previamente selecionadas na sala de aula, as quais sintetizavam conceitos. De acordo com o Construtivismo pedaggico, os contedos devem girar em torno de conceitos-chave ou centrais (BROOKS e BROOKS, 1997; FOSNOT, 1996). Por exemplo, em uma das aulas, o professor ressaltou o conceito de fora, interpretando um desenho sobre a brincadeira do cabo-de-guerra (que at poderia ter sido feita ao vivo). Era interessante sua expresso vamos construir a figura quando solicitava que os alunos desenhassem pois, afinal, a figura era copiada. Embora o recurso visual seja destaque na prtica deste professor, todos os professores observados valorizavam o aspecto visual para a compreenso, utilizando tambm o vdeo, e solicitavam pesquisas aos alunos. Eles buscavam fazer-se compreender relacionando o contedo escolar com a linguagem e a vivncia do aluno, como se nota nos trechos3 a seguir: 6a srie profa Leila [Alunos esto vendo filme de vdeo sobre bactrias, gravado da TV-Escola. Quando o assunto passa de lactobacilos para decompositores, P pra o vdeo]. P O que controla o crescimento desses microrganismos?
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C A temperatura! P Vamos supor que a gua vai (...) no congelador. O que acontece? A Ele morre! P No! Eles [os microrganismos] formam um tipo de uma casquinha que cobre e protege. A gente pe o gelo na gua e engole os microrganismos. Ele entra e procura um lugar quentinho para ficar no corpo. A O gelo tem bastante furinho. Aquilo bactria? P No, no d para enxergar a olho nu. 5a srie profa Marli [Inicia a aula expositiva] P Presta ateno: Os corpos do universo [l na lousa]. O que so eles? A No sei. P So astros... A ... da TV! P - So estrelas (...) ento ela [a luz] se chama ondas eletromagnticas e ela precisa do qu? Ela se propaga e no precisa do meio material para percorrer. Vocs sabem qual a velocidade da luz [est escrito na lousa]? A 300 mil quilmetros por segundo [correto, est na lousa]. P Qual a velocidade do carro na rua? C 60! 70! 80! P Em mdia, 60. A luz ... muito? C ! No ! Pro meu pai no [ele corre]! (...) Entendemos que existem elementos construtivistas na prtica de todos os docentes observados, os quais, sem dvida, estavam mais presentes nas aulas da professora Leila. Identificar o Construtivismo na prtica no envolve observar a diversificao das tarefas escolares, mas sim identificar uma prtica que d mais nfase atividade da criana, ao professor como orientador, elaborao de conhecimentos pelo aluno sem dar tudo pronto. ELEMENTOS CONSTRUTIVISTAS NA PRTICA DOCENTE As aulas, primeira vista, pareciam coerentes com o que se conhece como ensino tradicional: professor falando, alunos enfileirados, ouvindo, atentamente ou no. O Construtivismo no pode ser identificado na aparncia da escola, sem uma vivncia do cotidiano escolar. Os estudos construtivistas esto longe de ditar o que ocorre na sala de aula. Brooks e Brooks (1997) se dirigem aos professores e elaboram um quadro comparativo do que entendem como classes tradicionais e classes construtivistas: as construtivistas so classes em que as perguntas dos alunos so valorizadas, o professor utiliza o ponto de vista deles para ensinar; trabalha-se em grupo; a nfase nos grandes conceitos; as atividades envolvem manipulao e contato com fontes primrias de dados. Imaginamos, em Cincias, que as fontes primrias de
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dados sejam, por exemplo, o manuseio de animais, a realizao de experimentos e coletas em campo, entre outras. Pode-se dizer que tais caractersticas ocorriam em uma ou outra aula, dependendo da atividade desenvolvida. Por exemplo, Jlia trabalhou uma vez s com grupos, em uma prova. Raramente foram observadas aulas em que o aluno trabalhava com fonte primria de dados, como experimentos e observao de amostras. O que faziam, ento, estes professores, para colocarem em prtica o Construtivismo? Este referencial estava, de fato, presente, ou no passava do discurso, prtica? Era vivel uma prtica construtivista? Vimos a dificuldade da professora Leila com o trabalho em grupo e da Jlia em sustentar um debate em que todos falavam ao mesmo tempo. Os professores tentavam adaptar algumas recomendaes do Construtivismo, entendendo-o como vivel, mas no o tempo todo: portavam-se como detentores do saber, em alguns momentos, em outros, conforme a atividade assim exigia, eram professores facilitadores; davam voz ao aluno, sem que isto fosse uma constante ou que desestabilizasse o controle que mantinham sobre a sala de aula; buscavam levantar e entender as idias dos alunos, trabalhando com elas, sem esquecer o contedo, especialmente o conhecimento cientfico, preocupandose em associar aquele conhecimento ao cotidiano e linguagem do aluno. Como no reconhecer, nesta dualidade, caractersticas construtivistas? Elas podem at ser condies para a aprendizagem, para o docente realizar sua tarefa didtica. Quando ele quer se fazer entender, utiliza para isto uma linguagem mais fcil. Dizemos ento, que o Construtivismo pode ter se incorporado prtica docente para auxili-los a realizar de modo mais eficaz sua tarefa de ensinar. Caractersticas do Construtivismo e do ensino tradicional aparecem em uma mescla do que entendem de cada um destes enfoques na prtica. A caracterizao da atividade docente como mescla no nova (DIAS-DA-SILVA, 1997). Diante da mescla, consideramos que os professores pem em prtica elementos construtivistas em suas aulas, comuns na atividade destes quatro professores: 1) Aproximar o contedo escolar dos conhecimentos cotidianos e experincias dos alunos. Esta uma caracterstica da prtica dos docentes observados que pode ser considerada como um elemento construtivista, pois considerar as experincias do aluno, seu modo de vida e suas experi~encias destaque em propostas construtivistas. Todos os professores mostravam preocupao em tentar tornar compreensvel ao aluno o contedo escolar, aproximando suas explicaes, exemplos, linguagem e atividades ao pensamento e experincias vividas pelos alunos (mas as experincias eram lembradas e dificilmente ocorriam na sala de aula). 2) Considerar as idias do aluno para ensinar, interagindo com elas. Como vnhamos apontando, mesmo durante a exposio oral, os professores escutam o que as crianas e adolescentes tm a dizer, interagindo com as idias apresentadas. A aula se tornava dinmica e era possvel perceber a preocupao dos professores em tornar esta interao discursiva um incentivo ao envolvimento do aluno (claro que muitas vezes, havia
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apatia, desinteresse e indisciplina). Respeitar o aluno como interlocutor vlido significa considerar que ele no uma tabula rasa, mas um sujeito que possui conhecimentos, capaz de elabor-los e modific-los, como supe o Construtivismo Pedaggico. considerar a criana e o adolescente como seres em formao, que esto experimentando o mundo. 3) Valorizar o questionamento e o recurso visual como estratgia didtica. Os professores recorriam a perguntas para explorar o que os alunos pensavam, como supe o Construtivismo, e para incentivar o envolvimento na aula, sem serem perguntas para verificar o que o aluno entendeu, como se costuma fazer (GAUTHIER et. al., 1998). As atividades buscavam trazer figuras e filmes, com prioridade para anlise e compreenso dos mesmos. Ou seja, o recurso visual no era meramente ilustrativo, mas deveria tornar-se incentivador da ao mental do aluno. Nesta prtica, os professores lanam mo, de forma inconsciente ou no, elementos considerados coerentes com ao Construtivismo, viabilizando-o sem abrir mo do que acreditam que compete ao professor enquanto responsvel pela aprendizagem dos alunos. Conduzem as aulas sem abrir mo da idia de que, enquanto o aluno constri, cabe a eles, professores, ensinar. CONCLUSO Na educao nacional, observa-se, ao longo da histria, a insero do Construtivismo na legislao, inicialmente atravs de idias baseadas em Piaget. Ainda hoje est presente nas polticas pblicas, como se nota nos PCN. O problema que sobra para o professor, mesmo sem o preparo adequado e diante das condies adversas em que atua, implementar tais mudanas nas escolas. Dar aulas constantemente construtivistas, pode gerar um desgaste fsico e mental crescente nos professores, especialmente quando se tem pelo menos 8 horas seguidas de trabalho. O professor busca, para sobreviver, alternativas de ao que no sejam to desgastantes, que facilitam o trabalho ordenado em classe, e a cpia e a exposio oral parecem vir a calhar. H um conflito entre o discurso progressista e a realidade em que trabalham, como aponta Gimeno Sacristn (2000). Isto se justifica, em parte, serem raras as atividades solicitando ao aluno comparar, concluir, ordenar, criar a partir de experimentos, observaes, jogos, que so destaque em propostas pedaggicas construtivistas. Para isto, um preparo terico e apoio nas prticas so necessrios, atravs de cursos de formao inicial e continuada que expliquem o Construtivismo enquanto referencial terico e implicaes prticas, sem impor determinada forma de ao. Da, o professor pode perceber a possibilidade de tornar o ensino mais instigante e de envolver o aluno em atividades que desenvolvam seu potencial cognitivo e a socializao, sem embarcar em slogans, por exemplo. No coerente pensar que o Construtivismo ainda no foi implantado nas aulas de Cincias do Ensino fundamental. Os professores acompanhados acreditam por em prtica o Construtivismo e apresentam algumas caractersticas denominadas elementos construtivistas
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da prtica - em suas aulas. Ao que tudo indica este referencial, para ser vivel, tem que considerar as condies reais das escolas; os professores no o incorporaram, em toda a aula, justamente no que ele reduz o papel da escola como formadora e o papel do docente como responsvel pela apresentao dos conhecimentos aos alunos. Finalmente, preciso repensar a forma como as polticas pblicas so conduzidas. O referencial construtivista no modificou a escola, mas trouxe maior preocupao com a aprendizagem do aluno, com seu pensamento e ao necessrios a ela. Trouxe, por outro lado, um questionamento do professor quanto ao seu papel, causando insegurana, em um referencial que, levado s ultimas conseqncias, poderia tornar o ensino mais ligth (e fraco) o que no ocorre, entre os professores observados, em funo da mescla que realizam. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BANKS-LEITE, L. Piaget e a educao: exame crtico das propostas pedaggicas fundamentadas na Teoria Psicogentica. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 79-88, 1994. BROOKS, J. G. e BROOKS, M. G. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. CARVALHO, J. S. F. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. CHAKUR, C. R. S. L. Fundamentos da prtica docente: por uma pedagogia ativa. Paidia, p. 3752, fev.-ago.1995. CHAKUR, C. R. S. L.; SILVA, R. C., MASSABNI, V. G. O construtivismo no Ensino Fundamental: um caso de desconstruo. In: 27a REUNIO ANUAL DA ANPED, 2004, Caxambu. CD e Livro de resumos... Caxambu: 2004. COLL, C. et. al. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. So Paulo: tica, 2003. DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Passagem sem rito: as 5as sries e seus professores. Campinas: Papirus, 1997. FERNANDES, A. V. M. Entre o Texto e o Contexto: anlise comparativa das leis de diretrizes e bases da educao da Espanha. So Paulo: Cultura Acadmica Ed., 1999. FOSNOT, C. T. Construtivismo e Educao. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. GAUTHIER, C. et. al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: Ed. Uniju, 1998. GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. OSBORNE, J. F. Beyond constructivism. Science Education, v. 80, n.1, p. 53-82, 1996. PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1972. PIAGET, J. Sobre a Pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
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PIAGET, J.. Biologia e conhecimento. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. SILVA, R. C. Saberes do iderio construtivista disseminados entre professores do ensino fundamental. 2004 (Relatrio de Pesquisa). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/CNPq, 2004. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. VASCONCELOS, M. S. A difuso das idias de Piaget no Brasil. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. Von GLASERSFELD, E. Introduo: aspectos do construtivismo. In: FOSNOT, C. T. Construtivismo e Educao. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
NOTAS:
Optamos por grafar o termo Construtivismo em maiscula por entendermos tratar-se de um nome prprio que designa, alm de um modo de compreender a aquisio de conhecimento, um referencial terico, como explicamos durante o texto. 2 Consultamos por questionrio 24 professores de Cincias uma cidade do interior paulista, o que compreendia a grande maioria dos professores que lecionavam a disciplina poca da realizao da consulta, para identificar aqueles com afinidade s idias construtivistas. Entrevistamos dez, entre aqueles mais afins, sendo que 4 deles aceitaram ter suas aulas observadas para a presente pesquisa. 3 Os trechos so anotaes das aulas, em que A corresponde a fala do aluno, P, fala do professor, C, reao da classe e (...) trechos no registrados ou no transcritos aqui.
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CULTURA ORGANIZACIONAL: O GESTOR DE EDUCAO NO OLHO DO FURACO

FREITAS, Antonio Carlos;LUCCI,Marcos Antonio;PERALTA,Inez Garbuio;KASSAB, Yara(USP)
INTRODUO O novo estilo de gesto, no contexto escolar do sculo XXI, exige que se forme uma verdadeira cultura organizacional com o foco estratgico na inovao, aprendizagem de habilidades especficas e institucionais para administrar profundas mudanas. Mudanas no s nas estruturas, nos sistemas, nas polticas e nas prticas, mas principalmente na mentalidade institucional e individual. Tendo por base tais pressupostos, o grupo de pesquisadores, desenvolveu o presente estudo, cujo objetivo analisar a representao de cultura da escola pblica na cidade de So Paulo Brasil, sob a perspectiva do seu gestor. Essa anlise possibilitou a identificao e compreenso do papel desse gestor no processo educacional. Como suporte terico deste estudo foram utilizadas as abordagens de cultura organizacional desenvolvidas por Edgar H. Schein (1997) e Charles Handy in Freitas (1991), e ainda os estudos sobre representaes de Pierre Bourdieu (2005). Para a consecuo do objetivo proposto foi utilizada, com os gestores participantes deste estudo, a tcnica de grupo focal e a aplicao de um questionrio baseado na Escala de Atitudes de Rensis Likert. Os resultados obtidos permitiram uma melhor compreenso das dimenses da cultura da escola pblica vista como uma organizao e o papel desempenhado pelo gestor da mesma. 1 CULTURA DA ORGANIZAO-ESCOLA Partindo da premissa que cada escola pblica possui uma especificidade que constitui sua cultura, traduzida em diversas manifestaes simblicas, tais como: linguagem, metforas, mitos, rituais, valores e um conjunto de pressupostos tomados como verdadeiros, invisveis e interiorizados nos indivduos, entendemos que o fazer escolar de cada escola se configura na relao dinmica entre o gestor e as comunidades interna e externa mesma. A escola, enquanto organizao, no pode ser considerada um todo harmonioso em que um gestor definindo idias, princpios, misses e objetivos poderia pretender alcanar efetivamente a modificao e/ou implementao de uma nova forma de educar. Do ponto de vista das organizaes, o conceito de cultura institucional investigado
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desde a dcada de 1980 como parte da busca do entendimento do comportamento corporativo. Embora as metodologias de anlise de cultura organizacional utilizadas ou desenvolvidas no Brasil, se baseiam, principalmente, em correntes norte-americanas, o entendimento das organizaes brasileiras no prescinde da compreenso dos traos gerais de nossa cultura. Diversos autores abordam a relao da cultura organizacional com a cultura nacional. Para Schein, por exemplo, culturas nacionais, subculturas, assim como culturas organizacionais, so formadas por pressupostos bsicos, artefatos visveis e outros conjuntos simblicos. Sendo que estes so pressupostos bsicos que criam os valores de nosso cotidiano. Cultura organizacional, na sua perspectiva, o conjunto de pressupostos bsicos -basic assumptions - que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender a lidar com os problemas de adaptao externa e integrao interna, e que funcionaram bem o suficiente para serem considerados vlidos e ensinados a novos membros como forma correta de perceber, pensar e sentir esses problemas. J na proposta de Fleury (1996), a cultura organizacional concebida como um conjunto de valores e pressupostos bsicos expressos em elementos simblicos, que em sua capacidade de ordenar, atribuir significaes, construir a identidade organizacional, tanto age como elementos de comunicao e consenso, como ocultam e instrumentalizam as relaes de dominao. Por outro lado, Freitas (1991) considera cultura organizacional como um poderoso mecanismo que visa conformar condutas, homogeneizar maneiras de pensar e viver a organizao, introjetar uma imagem positiva da mesma, na qual todos so iguais, escamoteando as diferenas e anulando a reflexo. Sem esquecer as especificidades culturais locais, retomamos Schein para apreender os vrios nveis da cultura organizacional. Num primeiro nvel, o dos artefatos visveis, o autor nos remete ao ambiente construdo da organizao: arquitetura, layout, a maneira de as pessoas se vestirem, padres de comportamento visveis e documentos. Para ele esses dados so fceis de serem obtidos, mas difceis de serem interpretados, pois eles nem sempre revelam a lgica subjacente ao comportamento do grupo. Schein, chama a ateno para o segundo nvel, os valores que governam o comportamento das pessoas. Como esses so difceis de observar diretamente, para identificlos preciso entrevistar os membros-chave de uma organizao ou realizar a anlise de contedo de documentos formais da mesma. O autor ao identificar esses valores, observa que eles, geralmente, representam apenas os valores manifestos da cultura. Isto , eles expressam o que as pessoas descrevem como a razo do seu comportamento, o que na maioria das vezes so idealizaes ou racionalizaes. As razes subjacentes ao seu comportamento permanecem, entretanto, escondidas ou inconscientes.
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Os pressupostos inconscientes so considerados por esse autor, como sendo o terceiro nvel de aprendizagem cultural. Esses pressupostos determinam como os membros de um grupo percebem, pensam e sentem. Na medida em que certos valores compartilhados pelo grupo conduzem a determinados comportamentos e esses se mostram adequados para solucionar problemas, o valor gradualmente transformado, tornando-se cada vez mais taken for granted, passando para o nvel do inconsciente. Ampliando o estudo da cultura organizacional, Charles Handy in Freitas (1991), prope a seguinte categorizao: cultura do poder, de papis, da tarefa e da pessoa. Para ele, a cultura do poder freqentemente encontrada em pequenas organizaes empresariais e tem sua estrutura mais bem representada por uma teia, com poder concentrado no ponto central. Nas organizaes desse tipo, trabalha-se por precedentes, prevendose os desejos e decises das fontes centrais de poder. Existem poucas regras e procedimentos, sendo o controle exercido pelo centro. As decises so tomadas, em grande parte, com base no resultado de um equilbrio de influncia e no com base em razes processuais ou puramente lgicas. So, em geral, orgulhosas e fortes, tendo uma capacidade de se deslocarem rapidamente para reagir a ameaas e perigos. J a cultura de papis , com freqncia, estereotipada como burocracia trabalha pela lgica e pela racionalidade. Pode ser representada por um templo grego, tendo pilares (funes ou especialidades) fortes, coordenados por uma estreita faixa de alta administrao. O trabalho dos pilares e a interao entre eles so controlados por procedimentos para papis (descrio de tarefas, definio de autoridade), para comunicao e regras para a soluo de disputas. Aqui o papel exercido ou a descrio do trabalho tem mais importncia do que o indivduo que o desempenha. A posio de poder a principal fonte do mesmo. O poder pessoal desdenhado e o dos peritos tolerado apenas em seu lugar adequado. Culturas desse tipo so bem-sucedidas em ambientes estveis ou quando a organizao pode controlar o ambiente, como nos casos de monoplios ou oligoplios. So culturas lentas, tanto em perceber a necessidade de mudana quanto em efetu-las. A cultura da tarefa, como o prprio nome sugere, orientada para o trabalho ou o projeto, cuja representao mais apropriada seria uma rede, tendo algumas malhas mais fortes que outras. Toda nfase dessa cultura reside em se fazer o trabalho ser executado, a partir da reunio dos recursos apropriados, das pessoas certas nos nveis certos, com autonomia. A influncia se baseia mais no poder do perito que no poder pessoal ou no derivado da posio. , em geral, uma cultura na qual o trabalho em equipe bastante estimulado. Trata-se de uma cultura extremamente adaptvel, sendo que as equipes de projetos ou grupos-tarefa so montados para resolver problemas especficos, podendo ser reformulados ou dissolvidos aps a concluso dos trabalhos que lhes originaram. So adequadas onde a flexibilidade e a sensibilidade em relao ao mercado ou ambiente sejam essenciais, bem como a rapidez de reao e a criatividade sejam exigidas. Segundo Handy in Freitas (1991), a famlia moderna apresenta a tendncia a passar
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de uma cultura baseada no poder e nos papis para uma outra, baseada na pessoa, com influncia compartilhada e papis divididos. Exemplifica tambm o esteretipo do professor, que um homem orientado para a pessoa, operando numa cultura baseada nos papis na qual ele poder construir sua carreira e pr em prtica seus prprios interesses. Finalmente, Handy in Freitas (1991) considera a cultura de pessoas como uma categoria rara. Para ele, ela ser encontrada no nas organizaes enquanto conjunto, mas nos indivduos que se agarraro aos seus valores. O indivduo o ponto central. A representao mais apropriada dessa categoria seja, talvez, uma galxia de estrelas individuais, sendo a organizao subordinada aos indivduos e deles dependente para existir. Com relao ao ambiente da organizao-escola os estudos de Bourdieu (2005), concernentes cultura nos fornecem subsdios significativos para analisarmos as representaes culturais que nela se desenvolvem. Ele atribui escola ... um repertrio de lugares comuns no apenas um discurso, e uma linguagem comuns, mas tambm terrenos de encontro e acordo, problemas comuns e maneiras comuns de abordar tais problemas comuns.(BOURDIEU, 2005, p 207) As relaes que se desenvolvem no interior da escola refletem as noes de cultura do grupo ali existente, reveladas pela linguagem dos indivduos portadores de um corpo comum de categorias, o que facilita a sua comunicao. Os indivduos pertencentes a esse grupo demonstram semelhanas tanto de percepo quanto de pensamento e ao. So as relaes de cumplicidade e comunho desse grupo que promovem sua unidade. A manifestao de um mesmo e comum cdigo permite que seus detentores associem o mesmo sentido s palavras, aos comportamentos a as aes. A mesma inteno significante das mesmas palavras, dos mesmos comportamentos e das mesmas obras, revelam um consenso cultural. Essa unidade permite supor que cada individuo do grupo teve um mesmo tipo de aprendizagem escolar interiorizada e que serve de principio de seleo s aquisies posteriores de novos esquemas. (BOURDIEU, 2005:p.209) O que aparece, pois como realidade para os indivduos do grupo encontra-se determinado pelo que socialmente aceito pelo grupo. Portanto no h necessidade de ser explicitado, pois como mostra Bourdieu ela aparece como se estivesse depositada nos instrumentos de pensamento que os indivduos recebem no curso de sua aprendizagem intelectual. (BOURDIEU,2005:p.212-213) A falta ou escassez de contatos entre os diversos setores das atividades da unidade escolar implica a possibilidade da perda da unidade do grupo. Solicitar a alguns indivduos que auxiliem e aconselhem os demais no tem garantido que a autoridade (o gestor) impea a desunio do grupo.
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Conforme afirma Bourdieu:
Os homens que s se encontram por razes precisas e graves, por ocasio das reunies oficiais, na verdade no se encontram nunca. Pode acontecer que sejam apaixonados pelo mesmo problema, pode ocorrer que, graas a contatos repetidos, acabem por partilhar um vocabulrio e uma maneira de se exprimir que paream traduzir todas as nuances de sentido necessrio a seu objetivo comum. No obstante, aps tais encontros, cada um continuar preso em seu universo social particular e em meio sua solido interior.(BOURDIEU, 2005:p.216) no esforo conjunto do grupo que poder ocorrer a passagem para o rompimento da solido, pois no interior da escola enquanto formadora de habitus que propicia aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos sua influencia uma disposio geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ao (BOURDIE, 2005: p 221)
A priorizao de alguns temas em detrimento, mas no o abandono definitivo, de outros, assegura a continuidade da comunicao entre geraes e possibilita as transformaes culturais dentro da organizao escolar. Desse modo, cabe escola, pela lgica de seu funcionamento, modificar o esprito da cultura que transmite. Cumpre tambm a ela a funo de transformar a todos que ela abriga em seu interior. 2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Participaram deste estudo 108 gestores das escolas pblicas estaduais da Diretoria de Ensino Sul-3 da cidade de So Paulo, Brasil. Para a consecuo do objetivo pretendido, este estudo foi dividido em duas etapas. Na primeira foram convidados 10 gestores, escolhidos aleatoriamente, para participarem de uma srie de trs reunies, cujo objetivo era o de obter informaes para a elaborao de um instrumento de coleta de dados, a ser posteriormente aplicado a todos os gestores da Diretoria de Ensino Sul3. Nas reunies foi aplicada a tcnica do Grupo Focal. Esta tcnica consiste em reunir um grupo de pessoas selecionadas para discutir e comentar um determinado tema, objeto da pesquisa, a partir de sua experincia pessoal. A escolha desta tcnica prendeu-se ao fato de que ela ... muito til quando se est interessado em compreender as diferenas existentes em perspectivas, idias, sentimentos, representaes, valores e comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como compreender os fatores que os influenciam, as motivaes que subsidiam as opes, os porqus de determinados posicionamentos (GATTI, 2005:p.14). Assim como, ...A riqueza dessa tcnica...pode trazer bons esclarecimentos em relao a situaes complexas, polmicas, contraditrias, ou a questes difceis de serem abordadas em funo de autoritarismos, preconceitos, rejeies ou sentimentos de angstia ou medo de retaliaes; ajuda a ir alm das respostas simplistas ou simplificadas, alm das racionalizaes
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tipificantes e dos esquemas explicativos superficiais (GATTI, 2005: p.14). Outro fator que determinou a escolha dessa tcnica, que ela: A riqueza dessa tcnica... pode ser empregada nas fases preliminares de uma pesquisa, para apoiar a construo de outros instrumentos (questionrios, roteiros de entrevista ou observao); para a fundamentao de hipteses ou verificao de tendncias; para testar idias, planos, materiais, propostas (GATTI, 2005:p.12). Na primeira reunio foi proposto ao grupo de gestores discutir o seguinte tema: O diretor/gestor deve interferir na classe durante a aula para corrigir possveis distores do processo educativo?. Na segunda, foi apresentado ao grupo o resultado do primeiro encontro. Ou seja, foilhe mostrado uma sntese das suas colocaes sobre o assunto discutido. Tomando por ponto de partida estas colocaes, as mesmas foram rediscutidas por todos. Aps a segunda reunio, e a partir dos resultados da rediscusso das colocaes do primeiro encontro, foi elaborado o instrumento final de coleta de dados. Na terceira reunio, foi apresentado e aplicado ao grupo focal um questionrio composto por 20 questes, sendo: 19 questes fechadas de mltipla escolha e uma aberta. O questionrio foi baseado na Escala de Atitudes de Likert. A opo por essa escala deveu-se ao fato de ela permitir uma maior possibilidade de manifestao de aspectos atitudinais e comportamentais do respondente. O questionrio contempla frases na afirmativa cujas respostas so divididas em 05 (cinco) graduaes (1- concorda; 2- tende a concordar; 3- no concorda nem discorda; 4- tende a discordar e 5 - discorda), caracterizando a forma de perceber, pensar e sentir dos gestores que participaram da pesquisa. Os participantes do grupo focal foram os responsveis pela distribuio e recolhimento dos questionrios aplicados aos demais gestores da regio estudada. Foi marcado, ento, uma data para o retorno destes questionrios. Na data combinada, retornaram 36 questionrios, o que representa 35% do universo dos gestores pesquisados. Contriburam tambm para a distribuio e recebimento dos questionrios, alunos do curso de Pedagogia e Normal Superior da Faculdade Interlagos, que lecionam nas vrias escolas pblicas locais e que participam deste Projeto. 3 COMENTRIOS ANALTICOS As questes constantes do questionrio aplicadas aos gestores foram tabuladas e agrupadas para efeito de anlise em 3 (trs) categorias: a) Competncia Conceitual: habilidade para trabalhar com os aspectos mais complexos da instituio escolar e estabelecer o ajuste necessrio para que os membros da comunidade educacional possam nela conviver e atuar de forma produtiva, satisfatria e motivadora. Nessa competncia, 97% dos gestores concordam que analisam fatos, dados e informaes para tomada de deciso como tambm devem conhecer a misso, finalidade e objetivo
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da instituio em que trabalham. Em contrapartida, somente 55% concordam que possuem habilidades conceituais, humanas e tcnicas para o trabalho que desempenham. Neste item, pode-se inferir, a existncia da cultura do poder, em que as decises so tomadas, em grande parte, pelo poder central. O conhecimento da misso, finalidades e objetivos da instituio implicam representao dos valores manifestos da cultura da escola, conforme assinala Schein. b) Competncia Humana: habilidade para interagir com as pessoas, entendendo-as de forma particular diante de diversas situaes e compreendendo suas atitudes e comportamentos. 89% dos gestores concordam que a dedicao dos mesmos interfere positivamente no crescimento dos alunos, funcionrios e coordenao. Por outro lado, somente 22% concordam que o nome da escola em que atuam como gestor ajudar o aluno a conquistar melhor posio no mercado. Ainda nessa competncia, 66% dos gestores concordam que os professores e funcionrios tm apreo pela instituio que administram e em contrapartida, somente 36% dos gestores concordam que a maneira com a qual a escola administrada vai ao encontro das expectativas do corpo docente, discente e a comunidade. Em mdia, 92% dos gestores concordam ou tendem a concordar que os valores da instituio em que atuam so praticadas diariamente e que existe respeito e transparncia nas relaes de dilogo entre direo, professores, funcionrios e alunos. Pode-se analisar nessa competncia, pressupostos inconscientes que determinam como os membros da escola percebem, pensam e sentem. Quando certos valores so compartilhados pelo grupo, eles determinam os comportamentos adequados para solucionar problemas. O indivduo o ponto central nessa categoria, determinando, desse modo, a cultura de pessoas, defendida por Handy. c) Competncia Tcnica: habilidade para utilizar adequadamente mtodos e tcnicas para soluo de questes pedaggicas ou administrativas prprias da rotina da instituio. Nessa competncia, em mdia, 85% dos gestores concordam que a participao do mesmo no processo educacional da escola essencial para a execuo do projeto pedaggico e que a longa permanncia na mesma unidade escolar facilita a atuao do mesmo. Do total de gestores que responderam aos questionrios, 95% concordam que sua participao nas atividades educacionais da escola fortalece o comprometimento do corpo docente, alunos, funcionrios e comunidade. Somente 25% deles concordam ou tendem a concordar que as caractersticas culturais da escola pblica independem da atuao do gestor. Em mdia, 88% concordam ou tendem a concordar que sempre devem atuar nos projetos da comunidade escolar e cooperar na realizao de experincias pedaggicas e na soluo de problemas do cotidiano escolar.
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Esses dados remetem a identificao do primeiro nvel de aprendizagem cultural proposto por Schein: o dos artefatos visveis percebidos no ambiente construdo da escola. A cultura de papis e a cultura de tarefas, propostas por Handy, so claramente evidenciadas na anlise da competncia tcnica. A ao do gestor baseia-se no papel exercido ou orientada para o trabalho ou projeto. Na anlise do trabalho do gestor como agente de mudanas e transformao social na regio em que atua, evidenciou-se uma participao de co-gesto; respeito para com a comunidade interna e externa; dinamismo; flexibilidade e transparncia; comunicao; desenvolvimento de projetos e trabalho em parceria e finalmente valorizao dos docentes, funcionrios e da escola. De um modo geral podemos verificar pelas porcentagens significativas de respostas comuns que h um consenso no que se refere s competncias: conceitual, humana e tcnica, o que Bourdieu descreve como relaes de cumplicidade e comunho, estabelecidas no grupo, que promovem a sua unidade. Tais relaes demonstram semelhanas tanto de percepo quanto de pensamento e ao do grupo, traduzindo num cdigo de comunicao, verbalizado ou no, mas que, em ltima anlise, reflete as representaes construdas nas e pelas relaes estabelecidas entre os membros desse grupo. O consenso, aqui destacado, se manifesta, por exemplo, no projeto pedaggico de cada unidade escolar, pois participar de tal projeto, para a maioria dos gestores, fortalece seu comprometimento com a comunidade interna e externa, como tambm destas para com eles. Esta aparente unidade revelada pelo consenso nos leva a entender que predomina o mesmo tipo de aprendizagem interiorizada (Representaes) e que serve de princpio de seleo s aquisies posteriores de novos esquemas de aes. Subjacente a um consenso de temas privilegiados existem outros esporadicamente manifestados e que segundo Bourdieu possibilita as transformaes culturais dentro da escola. 4 CONSIDERAES FINAIS Cabe escola, pela sua funo e objetivo de existncia, a modificao da prpria cultura que ela transmite, bem como de todos aqueles que dela fazem parte. Partindo da premissa que cada escola pblica possui uma especificidade que constitui sua cultura traduzida em diversas manifestaes simblicas tais como: linguagem, metforas mitos, rituais, valores e um conjunto de pressupostos tomados como verdadeiros, invisveis e interiorizados nos indivduos, entendemos que o fazer escolar de cada escola se configura na relao dinmica entre o gestor e as comunidades interna e externa. As escolas bem sucedidas, conforme pontua Costa (2003)1, so aquelas em que predomina uma cultura entre os seus membros, isto , uma cultura compartilhada. A Gesto compartilhada implica compreenso das vrias dimenses da cultura
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escolar tais como: conhecimentos da misso, das finalidades e dos objetivos da instituio escolar, a medida que certos valores so compartilhados pelo grupo, eles determinam os comportamentos adequados para o andamento da instituio. A participao direta, do gestor, no processo educacional da escola fundamental para a execuo do projeto poltico pedaggico, fortalecendo o comprometimento do corpo docente, discente, funcionrios e comunidade. Portanto a atuao do gestor no se restringe s dimenses administrativa e pedaggica, pois implica tambm compreenso e gesto dos aspectos simblicos. 4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas. 6 ed. So Paulo: Perspectiva, 2005. (Coleo Estudos). CATANI, A; NOGUEIRA, M. A. (orgs.). Escritos de educao Pierre Bourdieu. 7 ed. Petrpolis RJ: Vozes, 2005. COSTA, Jorge Adelino. Imagens organizacionais da escola. 3 ed. Lisboa: Asa Editores, 2003. (Coleo: Perspectivas Atuais/Educao). p. 109-138. FLEURY, Maria Tereza Leme; FISCHER, Rosa Maria (coords.) Cultura e poder nas organizaes. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1996. p.15-27. FREITAS, Maria Ester de. Cultura organizacional: formao, tipologias e impacto. So Paulo: MakronMcGraw-Hill, 1991. GATTI, Bernardete Angelina. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Lber Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa em Educao) GOMES, Dbora Dias. MBA Educao: escola que aprende. Rio de Janeiro: Editor Produtor, 2003. p. 448-469. LUCCI, Marcos Antonio. A representao social sobre o diploma universitrio: um estudo com alunos dos cursos de licenciatura de uma faculdade particular, noturna, da cidade de So Paulo. So Paulo, Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2000. MORGAN, Gareth. Imagens da organizao. So Paulo: Atlas, 1996, p.115-144. MOTTA, Fernando C. Prestes; CALDAS, Miguel P. (orgs). Cultura organizacional e cultura brasileira. So Paulo: Atlas, 1997. p. 38-54. SCHEIN, Edgar H. Organizational culture and leadership. 2 ed. So Francisco: Jossey Bass, Business & Management Series. 1997. SP COSTA. J. A. Imagens Organizacionais da Escola 3 Ed. Lisboa: Asa Editores. 2003. p. 109 138
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