1ra Parte de Lecturas-seminarioIII

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CAPTULO VI
Los 1nodos de razonamiento
orlo general, los textos de metodologa de la investi-
gacin en ciencias sociales se ocupan de los mtodos
deductivo, inductivo, hipottico deductivo, que son
modos de razonamiento. Por separado, se refieren
al diseo de las investigaciones: descriptivo, explicativo,
etc., obviando vincular los diseos con las preguntas que, a
su vez, se relacionan o fundamentan en modos de razona-
miento. Por su parte, los diseos relacionales o explicativos
se fundamentan en preguntas que establecen la relacin
o la causalidad, y ambas, de alguna manera, se basan en
razonamientos explicativos.
Desde otro punto de vista, puede sostenerse que es posible
recurrir a un mtodo deductivo o a uno hipottico deductivo
en el caso en que durante la construccin del objeto se haya
encontrado conocimiento cientfico disponible que permita
una organizacin de las proposiciones que habilite a proce-
der deductivamente o a inferir alguna hiptesis (respuesta
conjetural a una pregunta), y que haga posible formular
preguntas para dar respuesta a algn vaco entre proposi-
ciones ya establecidas.
Un diseo descriptivo tampoco puede prescindir de la
construccin del objeto. A partir de dicha construccin se en-
contrarn proposiciones y dimensiones que, sobre la base de
un razonamiento deductivo o hipottico deductivo, analgico
o experimental, permitirn decidir sobre aquellas dimensio-
nes que habilitarn para describir vlidamente al objeto de
138 CARLOS A. BORSOTTI
investigacin. Por su parte, en la construccin del objeto _un
diseo explicativo encontrar aquellos aspectos que han sido
establecidos como causa, accidental o adecuada, del efecto
sobre el cual se espera detectar alguna causalidad. . _
En sntesis subyaciendo a esos mtodos y a esos disenos
se encuentra modo de razonar y, en ltima instancia,
lo que interesa son los modos de razonar que fundamentan
los mtodos y los diseos.
Por otra parte, lo importante no slo son los mtodos o
diseos por los que opta el investigador o quien va a producir
informacin. Tambin interesa, en el proceso de obtener,
analizar e interpretar la informacin, cul es el modo de
razonamiento que se encuentra en las unidades informantes
de las fuentes de informacin, sean personas, documentos o
cualquier otro producto de razonamientos.
Hay diversas formas de razonai:iiento se
en las investigaciones y en las umdades mformantes. fala-
cias, inferencias directas, deducciones,
siones derivadas de razonamientos experimentales o cuasi
experimentales. , .
Los modos de razonamiento, sea en la log1ca -en
to disciplina- sea en cada persona, docu:nento ? cualqm;r
otro producto de razonamiento, pueden segun
la forma en que se elaboran u obtienen las y en
la forma en que se infiere o fundamenta la conclus10n a la
que se llega. .
La correcta hilacin de las premisas, hace que la con-
clusin sea lgicamente vlida. Pero la validez lgica de un
razonamiento no autoriza a sostener la verdad o
material de la conclusin. La verdad o falsedad mater_ia:
una conclusin hace referencia a la posibilidad de s1
los estados de cosas a los que se alude con esos enui::iados
proposicionales que son las y la conclus10n son
verdaderos 0 falsos o intersubJetivamente demostrables
como verosmiles. .
Conviene considerar esas formas de razonamiento con
algn detenimiento teniendo en cuenta, adems, lo que se'
expone en los textos de lgica.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
139
Las falacias
Las falacias son proposiciones cuyos fundamentos aun-
q_ue s;an explicitados, resultan insuficientes para el t;abajo
cientifico o para considerarlas vlidas.
La peticin de principios es una falacia que no tiene
otro argumento que "porque s" o "porque no", sin explicitar
las razones.
La apelacin a la fuerza o a amenaza de la fuerza
(ad baculum) genera una presin para que se acepte el
sin_ proporcionar razones. Por ejemplo, "No voy
mas a las reu_mones porque la mayora nos impide opinar"
(en esta falacia quedan sin explicitar las ocasiones las cir-
cunstancias y los fundamentos por los cuales se impide
opinar).
autoridad (ad verecundiam) apela
al prmc1p10 de autoridad. "Me lo dijo Fulano", "Est en el
texto de Mengano" (en esta falacia quedan sin explicitar los
fundamentos sobre cuya base se comparte lo sostenido por
Fulano o por Mengano).
. El recurso a la multitud (ad populum) apela al princi-
p10 de la generalizacin de las conductas. "Hice lo que hacen
todos". "Es lo que se hace normalmente" (en esta falacia
quedan sin explicitar por qu se comparte lo que hacen todos
o lo que se hace normalmente) .
. La una conducta personal (ad ho-
c1rcunstanc1al) apela a conductas previas de otros.
Si todos se lavan las manos, no veo por qu tengo que hacer-
me cargo de esto" (en esta falacia quedan sin explicitar las
razones las cuales las conductas de los otros justifican
no asumir una situacin).
La descalificacin de la conducta de alguien (ad
hominem) descalifica los dichos o las conductas de alguien
por sus caractersticas, sin considerar lo que dice
0
hace.
desubicado", "Est influido por Sultano" (en esta fa.
lacia quedan sin explicitar las razones por las cuales se
descalifica lo dicho o hecho).
Sostener que una proposicin es verdadera o fal-
sa porque no se ha demostrado, respectivamente, su
falsedad o su verdad (ad ignorantiam). "Nadie me ha
demostrado que los chicos de la villa no aprenden slo porque
140
CARLOS A. BORSOTTI
les falta el desayuno" (en esta falacia queda sin explicitar
la necesidad de establecer vlidamente la relacin entre la
situacin nutricional y los aprendizajes).
Apelacin a la piedad para que se acepte una con-
clusin (ad misericordiam); mediante esta apelacin se
recurre a la piedad o a la lstima para que se acepte una
conclusin: "Tens que comprender: no pueden aprender,
cmo quers que aprendan estos chicos que son tan po-
bres?" (en esta falacia quedan sin explicitar qu otros as-
pectos, adems de la pobreza, podran estar incidiendo en
los aprendizajes).
Es probable que cada uno de nosotros incurra en alguna
de esta diversidad de falacias ms de una vez por da. To-
dos los das, en distintas circunstancias, sin que se tenga
conciencia de ello, se enuncian proposiciones que se funda-
mentan en premisas que, la gran mayora de las veces, no
se explicitan. Pero en trminos de metodologa, lo que inte-
resar es considerar en cul de estas falacias puede incurrir
el investigador, en cul de ellas puede estar incurriendo el
documento que se est analizando o la persona a la que se
est entrevistando.
La deteccin de falacias es particularmente importante
en las entrevistas, ya que permite profundizar en los dichos
del entrevistado. Por ejemplo, si el entrevistado dice que no
va ms a las reuniones porque se le impide opinar, se da la
oportunidad de preguntarle: qu pasa en las reuniones, cmo
debiera ser una reunin en la que se sienta en condiciones
de opinar, etc.
Las inferencias
141
La inferencia inmediata
Las proposiciones categricas estn en la base de los desa-
rrollos lgicos de la inferencia inmediata y del razonamiento
deductivo. Ellas son las que afirman o niegan que todos los
ele1:1entos de un conjunto tienen o no una propiedad, o que
la tienen o no algunos de los elementos de ese conjunto, y se
suelen graficar por medio de los diagramas de Venn.
En estas proposiciones se distingue su cantidad (univer"
sal o particular, segn se refiera a todos o a algunos de los
elementos de un conjunto) y su calidad (segn se afirme que
todos o algunos de los elementos del conjunto tienen una
propiedad o niegue que todos o algunos de los elementos del
conjunto tienen esa propiedad).
De ah las cuatro clases de proposiciones categricas:
A: Universal afirmativa: Todos los docentes dominan los
fundamentos de la didctica.
E: Universal negativa: Ningn docente domina los funda-
mentos de la didctica.
I: Particular afirmativa: Algunos docentes dominan los
O: Particular negativa: Algunos docentes no dominan los
De esas cuatro clases de proposiciones categricas se si-
guen las siguientes inferencias inmediatas:
Si A es verdadera: E es falsa, I es verdadera, O es falsa.
Si E es verdadera: A es falsa, I es falsa, O es verdadera.
Si I es verdadera: E es falsa y A y O quedan indetermi-
nadas.
Inferir es extraer una conclusin de una o ms premisasl >
Cuando hay una sola premisa se trata de una
inmediata y de un modo de razonamiento simple. Cuandq >
hay ms de una premisa se trata de una inferencia
y de un modo de razonamiento complejo.
Si O es verdadera: A es falsa y E e I quedan indetermi-
nadas.
Si A es falsa: O es verdadera y E e I quedan indetermi-
nadas.
Si E es falsa: I es verdadera y A y O quedan indetermi-
nadas.
Si I es falsa: A es falsa, E es verdadera, O es verdadera.
Si O es falsa: A es verdadera, E es falsa, I es verdadera.
El razonamiento deductivo
Es un modo de razonamiento complejo en cuyo proceso
se derivan enunciados de otros enunciados en virtud slo
de la forma lgica de dichos enunciados.
Hay varias formas de razonamiento deductivo, cuya va-
lidez se establece a partir de reglas de inferencia. En lgica,
la teora de la deduccin es aquella que trata de explicar la
relacin entre las premisas y la conclusin de un razona-
miento vlido, a fin de discriminar las deducciones vlidas
de aquellas que no lo son.
La verdad material de la conclusin obtenida por medio de
un razonamiento deductivo depende de dos condiciones:
que las premisas sean verdaderas;
que la inferencia sea vlida.
Una de las formas de razonamiento deductivo es el silo-
gismo categrico, consistente en dos premisas y una conclu-
sin. Tanto las premisas cuanto la conclusin son enunciados
proposicionales categricos. Ejemplo: Todos los docentes do-
minan los fundamentos de la didctica. Algunos de quienes
dominan los fundamentos de la didctica estn capacitados
para crear recursos didcticos con diversos materiales. Al-
gunos docentes estn capacitados para crear recursos di-
dcticos con diversos materiales.
Pero esa no es la nica forma de razonamiento deducti-
vo. Otras formas tienen en cuenta no slo la cantidad y la
calidad de las proposiciones sino tambin la conexin entre
ellas: negacin (no,'-'), conjuncin (y,'.'), disyuncin (o, 'v'),
condicin (si ... entonces, '::J').
Las reglas de inferencia determinan cules son los enun-
ciados proposicionales que se pueden derivar de otros enun-
ciados. Entre otras, se sealan las siguientes formas vlidas
de razonamientos elementales:
l. Modus ponens: Que la proposicin 'p' sea verdadera
implica que la proposicin 'q' sea verdadera; si 'p' es
verdadera, entonces 'q' tambin ser verdadera. En sm-
bolos, esto se expresara de la siguiente manera: 'p ::J q',
p entonces q.
143
Ejemplo: Si es verdadero ue .
docencia dominan la d. d, todos los que e3ercen la
verdadero que Fulano 11cd dado que es
<ladero que Fulano d . el a . C:en_cia, tambin es ver-
omma a d1dactica
'
2. Modus tollens: Que la proposicin ' ,
ca que la proposicin 'q' tamb. , p sea verdadera impli-
que 'q' no es verdadera ent ien es verdadera Y resulta
<lera. En smbolos 'p '' onces tampoco 'p' es verda-
::J q , -q entonces -p
E' . .
Jen_iplo: Si es verdad que todos lo .
cenera dominan la d'd, t. s que e3ercen la do-
. 1 ac ica Y es falso F 1
e3erce la docencia) domina la d'd, t que u ano (que
es falso que todos los . 1 ac ica, entonces tambin
didctica. que eJercen la docencia dominan la
3. hipottico: Que la r .. , ' ,
implica que la proposici ' opos1c1on p es verdadera
posicin 'q' sea verdad n. q verdadera y que la pro-
es verdadera, entonces que la proposicin 'r'
verdadera. En smbolos que p es verdadera, 'r' ser
. . P ::J q, q ::J r, entonces p ::J r.
EJemplo: 81 es verdad ue u .
dominan la didctica y q q ;enes la docencia
la didctica pueden es ver ad que quienes dominan
crear sus propios
cos, entonces tambi d recursos didcti-
d
. n es ver ad que quie .
ocencia pueden crear . . nes e3ercen la
sus prop10s recursos didcticos.
4. Silogismo disyuntivo: Que l .. , ' '
<lera implica que la prop . p sea verda-
si la proposicin 'p' osd1c1don q es falsa o viceversa,
f 1
es ver a era la p . . ,
a sa, o viceversa En , b l ' ropos1c1on 'q' es
s1m o os 'p v , .
P entonces -q. q , -p, entonces q;
0
Ejemplo: Es verdad u F l .
tuacin de examen o tiene trauma con la si-
falso que Fulano tiene ;1 estudi, es
entonces es verdad que F
1
situa?10n de examen,
u ano no estudi.
El desarrollo, la ejempli:ficaci, . .
(y otras) formas es prop. d on Y la e3erc1tacin de estas
t ,
10
e un curso de l
raran en cualquier texto 1 gica y se encon-
e emental de esa disciplina.
El mtodo deductivo, basado en el modo de razonamiento
deductivo es utilizado en todas las ciencias, pero es parti-
cularmente apropiado tanto en las ciencias formales (como
la lgica y la matemtica) cuanto en las normativas (como
la tica y el derecho). En ciencias sociales se plantean pro-
blemas derivados de los lmites difusos de los conjunto y
del grado de univocidad de los conceptos derivado del uso
de trminos o expresiones iguales, pero con connotaciones
diferentes.
De manera semejante a lo expuesto para las falacias,
cuando una unidad informante (persona, documento, etc.)
enuncia proposiciones categricas, el investigador alerta se
preguntar sobre la clase de proposicin categrica utilizada,
las premisas de las que pudo derivarse y las inferencias que
se podran realizar.
El razonamiento por analoga
Por analoga se entiende la existencia de una relacin
entre cada uno de los trminos de un sistema y cada uno de
los trminos de otro, de una similitud entre los caracteres
y/o funciones de un sistema con los caracteres y/o funciones
de otro.
El modo de razonamiento por analoga puede ser cuanti-
tativo o cualitativo. El cuantitativo consiste en la determina-
cin numrica de un cuarto trmino, cuando son conocidos
los otros tres. En matemtica, por ejemplo, sera la regla de
tres: 6 es a 3 como 10 es a?
El razonamiento cualitativo por analoga consiste en
atribuir una propiedad a un objeto por la presencia de esa
propiedad en objetos semejantes. Es decir, de la semejanza
de unos objetos en determinadas propiedades se deduce que
tambin son semejantes en otra propiedad.
El esquema de razonamiento analgico cualitativo es el
siguiente: S y S' tienen las propiedades a, by e; S tiene la
propiedad p; por lo tanto S' tambin tiene la propiedad p.
En el razonamiento por analoga las premisas afirman
la similitud de dos o ms cosas en varios aspectos y la con-
clusin afirma que tambin son similares en otro aspecto.
Por ello decimos que procede por semejanza. A veces esta
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semejanza se refiere a propiedade
relaciones, como por ejem lo de s, Y a veces se _refiere a
de funcin, etc. p causa efecto o viceversa,
Se suele distinguir entre:
> la analoga propiamente dicha
dada una clase de ob"eto . ' que produce cuando,
un objeto particular Je essa tienen ?1ertas propiedades,
propiedades lleva a la concl que tiene algunas de esas
restantes; y uswn que tendr tambin las
> la generalizacin por analo ,
dada una clase de objet que se produce cuando,
ciertas propiedades secos, r gunos de los cuales tienen
esa clase tendr, ' onc_ uye que todos los objetos de
an esas propiedades.
Desde el punto de vista l . :D
por analoga nunca tiene una ormal, el_ razonamiento
slo verosmil o probable. ?oncluyente,
mas o menos probable o ver , 1' analog1a puede ser
os1m1 segun:
> la cantidad de entidad
analoga (mientras ma es entre las cuales se afirma la
mayor

og1a sea correcta); ue a ana-
> la cantidad de aspectos en u 1 .
son anlogos (mientras ma :: e os ob!etos comparados
en que los objetos son Y r sea el numero de aspectos
bilidad de que la anat1:1Parados, mayor ser la proba-
mente); ogia sea correcta; pero, especial-
> la atingencia de las ro ied d .
misas, con la propiefad :e es en las pre-
Se dice que una propiedad ica en la conclusin.
si la afecta de alguna m es atmgente respecto de otra
efecto o viceversa en una relaci1:- de causa a
las propiedades contenidas e mayor sea _la atmgencia de
la probabilidad de que la la,s premisas, mayor ser
ana ogia sea correcta).
Nuevamente, cabe sealar ue . . .
(persona, documento et ) q s1 una umdad mforman-
debe sugerir ;l :r por
y de preguntar sobre la cantidad de
de caracteres, as como de la atingencia de stos que funda-
mentan la probabilidad de la analoga.
El hecho de que en la analoga haya una enumeracin
simple la asemeja al modo de rnzonamiento inductivo.
El razonamiento inductivo
Este modo de razonamiento es similar a la generalizacin
por analoga. Pretende llegar a proposiciones generales o
universales a partir de hechos particulares de la experiencia
o de proposiciones particulares a conclusiones particulares.
En ambos casos, la inferencia inductiva permite llegar a con-
clusiones ms o menos probables porque no pueden agotarse
todos los casos particulares.
Por ejemplo: La maestra A utiliza el mtodo 'x' durante
los tres primeros aos del nivel primario y los nios logran
aprendizajes adecuados. La maestra B utiliza el mtodo 'x'
durante los tres primeros aos del nivel primario y los nios
logran aprendizajes adecuados. La maestra C utiliza el m-
todo 'x' durante los tres primeros aos del nivel primario y
los nios logran aprendizajes adecuados. De estas premisas
se pueden obtener dos conclusiones posibles:
particular, acerca de lo que suceder a un cuarto grupo de
nios con una maestra que utilice el mtodo 'x' durante
los tres primeros aos del nivel primario (razonamiento
por analoga propiamente dicho);
general, acerca de lo que le ocurrir a todo grupo de
ni,os con una maestra que utilice el mtodo 'x' durante
los tres primeros aos del nivel primario (generalizacin
inductiva o generalizacin por analoga).
La forma de esta induccin por enumeracin simple es: el
caso 1 del fenmeno E (aprendizajes adecuados) est acom-
paado por la circunstancia e (maestra que utiliza durante
los tres primeros aos del primario el mtodo x). El caso 2
del fenmeno E est acompaado por la circunstancia C. El
caso 3 del fenmeno E est acompaado por la circunstancia
C. Luego, todos los casos en que se da la circunstancia C
estarn acompaados por el fenmeno E.
147
A i::ienudo, la enumeracin simple se usa para establecer
conexiones causales. En el ejemplo, el mtodo 'x' aplicado
durante tres aos sera la causa de los aprendizajes ade-
cuados.
Las ir.1ducciones por enumeracin simple, as como el
por analoga, son muy comunes en la vida co-
Y en la ciencia. Por ejemplo, si se constata que cierto
nui;nero que provienen de hogares con bajo nivel
so.c10ec.onom1co tienen dificultades de aprendizaje se tiende
a .mferir,. por enumeracin simple, que los hogares con bajo
mvel son causa adecuada de las dificultades
en el de los nios que provienen de ellos. Cabe
notar que es la con.clusin que, por lo general, se enuncia
cuando debiera enunciarse de la siguiente manera: los ho-
gares con bajo nivel socioeconmico no debieran desecharse
como ca:i_sa adecuada de las dificultades en los aprendizajes
de los mnos que provienen de ellos.
. Este tipo de razonamientos presenta algunos inconve-
mentes.
el siguiente ejemplo: Juana hizo las ejerci-
tac10nes Y le fue mal en el parcial. Pedro hizo las ejercitaciones
Y le fue mal en el pa.rcial. Vernica hizo las ejercitaciones y
le fue mal en el parcial. Luego; hacer las ejercitaciones lleva
a reprobar el parcial.
. Es poco probable que se acepte como vlido ese razona-
miento, se trata de una enumeracin simple que
a .confirmatorios. En esta imposibilidad de
d.1stmg'-:ir entre e3emplos confirmatorios y meras coinciden-
cias ;ina. de las debilidades de los razonamientos por
enumerac10n simple.
Otro ejemplo: Fulano trabaja en el centro de estudiantes
Y.es un mal alumno. Mengano trabaja en el centro de estu-
diantes es un mal alumno. Sultana trabaja en el centro
de y es una mala alumna. Luego, todos lo que
traba3an en centro de estudiantes son malos alumnos.
Ot:a debilidad del razonamiento inductivo es que un
solo que no lo confirme basta para invalidar una
conclus10n vlida. Esto sera si se diera el
caso por e3emplo, que Perengano trabaje en el centro de
Y sea un buen alumno. Esta debilidad se rela-
c10na con la llamada induccin incompleta, que consiste en
que difcilmente se puede acceder a todos los casos. Por ello,
todas las conclusiones que se obtienen de razonamientos
inductivos son siempre provisorias.
Por ltimo, los razonamientos inductivos pueden producir
una tendencia a buscar slo ejemplos confirmatorios con
lo que, al mismo tiempo, se tendera a ignorar cualquier
ejemplo negativo.
Sin embargo, en trminos de desarrollo del conocimiento,
ms vale disponer de alguna generalizacin que de ninguna,
siempre que la generalizacin de la cual se disponga sea
asumida como provisoria, lo que, adems, debera ocurrir
con cualquier generalizacin o proposicin cientfica.
En relacin con la posibilidad de confundir causas con
coincidencias y a fin de otorgar una mayor garanta a las
generalizaciones resultantes de razonamientos inductivos,
una corriente cientfica propuso que las generalizaciones
inductivas slo tendran validez si se fundamentaban en
enunciados protocolares; esto es, aquellos que enumeraran
detalladamente las circunstancias en se producan las
relaciones entre fenmenos. Por ejemplo, en tal ao, en tal
escuela de tal barrio, una docente, que utiliz durante tres
aos un determinado mtodo, logr tales resultados con los
alumnos que iniciaron el nivel primario tres aos antes,
debiendo caracterizarse con todo detalle la escuela, el barrio,
la docente, el mtodo, los resultados, los alumnos.
Las corrientes positivistas han insistido en la importancia
de la induccin, y algunas de ellas le han dado preeminencia
sobre la construccin terica, sosteniendo que sta slo es
vlida si se funda en inducciones slidas. La dificultad que
enfrenta esta propuesta consiste en explicar cmo, si no es
sobre la base de alguna opcin terica, se determinan los
fenmenos que deben observarse para obtener las premisas
de los razonamientos inductivos.
Por otro lado, y a diferencia de la deduccin vlida, el
razonamiento inductivo puede llevar de premisas verdade-
ras a una conclusin falsa. Por eso mismo, el razonamiento
inductivo nunca conduce al establecimiento de relaciones
causales vlidas y generalizables.
No obstante, la utilizacin del modo de razonamiento
inductivo, as como el modo de razonamiento por analoga,
han sido fructferos en la generacin de conceptualizaciones
y en la deteccin de relaciones.
149
Salvo en textos cientficos, es probable que en las uni-
dades (personas, se encuentre un
razonamiento por analoga ms que uno inductivo.
El modo de razonamiento hipottico deductivo
El modo de razonamiento hipottico deductivo es una
P;r,opuesta que una reaccin vlida a la falsa oposi-
c10n entre el deductiv1smo y el inductivismo.
. En entre las posiciones que negaban validez al
mductivismo por el modo en que se relaciona con la teora y
aquellas que negaban que fuera necesario proceder siempre
a formular hipt_esis por derivacin de alguna teora, la pro-
puesta de recurrir a un mtodo hipottico deductivo sostiene
la legitimidad del trabajo cientfico sobre la base de hiptesis
que carecen an de suficiente fundamento terico.
Sostiene que, como producto de ese trabajo, en algn
n:-omento ser posible cubrir vacos de conocimiento, sea
vmculando sus resultados con alguna teora ya existente,
sea dando lugar a nuevos desarrollos tericos.
En trminos muy generales, es en este mtodo donde
las investigaciones que se proponen
como .explorar". En todo caso, la explicitacin del
cono?1miento disponible con el cual se relaciona la hiptesis
'.-1 obJe:o a explorar se convierte en un requisito cientfico
melud1ble.
_En las sociales se plantean los problemas antes
senalados de los lmites difusos de los conjuntos y
del g;ad? de umvoc1dad de los conceptos, derivado por el uso
termmos o expresiones iguales, pero con connotaciones
diferentes.
El razonamiento experimental
El mtodo experimental se basa en un modo de r<:t:wnar
:o que no siempre se e_xplicita en los textos que se ocupan
el, aunque se lo considere una de las caractersticas esen-
ciales de la ciencia.
del razonamiento por induccin por enu-
merac1on simple condujeron a Francis Bacon (1561-1626)
150
CARLOS A. BORSOTTI
a recomendar otro tipo de procedimientos, pero fue John
Stuart Mill (1806-1873) quien explicit las reglas que des-
criben el modo experimental de razonar. Son las reglas de
la concordancia, de la diferencia.Y de la variacin concomi-
tante.
Si bien estas reglas de Stuart Mill fueron objeto de distin-
tas crticas, en trminos de su potencial como instrumentos
para el descubrimiento y prueba o demostracin de conexio.-
nes causales, dentro de ciertos lmites, son indispensables
para la prctica cientfica, sea en la actividad profesional,
sea en el desarrollo de una investigacin.
Segn algunos autores, el mtodo experimental permi-
te establecer que algo es causa de un efecto. Parece ms
prudente sostener que el mtodo experimental permite es-
tablecer que algo no puede ser desechado (o que puede ser
desechado) como causa de un efecto.
La formulacin general de Stuart Mill de las reglas antes
mencionadas es la siguiente:
Regla de la concordancia: Si dos o ms casos del fen-
meno que se investiga tienen solamente una circunstan-
cia en comn, la circunstancia en la cual todos los casos
concuerdan es causa o no puede desecharse como causa
del fenmeno en cuestin
Regla de la diferencia: Si un caso en el cual el fen-
meno que se investiga se presenta y un caso en el cual
no se presenta tienen todas las circunstancias comunes
excepto una, presentndose sta solamente en el primer
caso, la circunstancia nica en la cual difieren los dos
casos es causa, o una parte indispensable de la causa de
dicho fenmeno.
Regla de la variacin concomitante: Nada puede
ser causa o cualidad propia de un fenmeno, si cuando
cambia la causa o la propiedad no cambia el fenmeno,
o si cuando cambia el fenmeno no cambia la causa o la
propiedad.
Al modo de razonamiento experimental se recurre tam-
bin en la construccin de conceptos. Por ejemplo, vase el
anlisis de la conceptualizacin de 'capitalismo industrial
moderno' que hace Weber en "La tica protestante y el es-
pritu del capitalismo".
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 151
Para comprender mejor este modo de razonamiento qui-
zs sea conveniente recurrir a una situacin imaginaria.
Se desea disminuir el nivel de repeticin en las escuelas
pblicas. Se detecta que en algunas escuelas hay un bajo
porcentaje de repeticiones y en otras ese porcentaje es alto.
Se consideran distintas variables que pueden estar rela-
cionadas con ese resultado. Entre ellas, las siguientes cir-
cunstancias:
A: Escuelas con proyecto institucional;
B: Alto nivel de participacin de los padres;
C: Buen funcionamiento del equipo de docentes;
D: Grados con ms de 30 alumnos.
Se observa lo siguiente:
Establecimiento Circunstancia Fenmeno
1 A;B;C; bajo porcentaje de repeticin
2 A;C; bajo porcentaje de repeticin
4 B; C; bajo porcentaje de repeticin
7 A;B;D; alto porcentaje de repeticin
8 A;D; alto porcentaje de repeticin
Aplicando la regla de la concordancia, no puede desechar-
se el buen funcionamiento del equipo de docentes como causa
del bajo porcentaje de repeticin. Por aplicacin de la regla
de la diferencia, no puede desecharse la cantidad de alumnos
por curso como causa del alto porcentaje de repeticin.
Como ocurre con todo razonamiento inductivo, estas pre-
misas no prueban la conclusin, pero la hacen probable.
La aplicacin de la regla de la concordancia tiene limita-
ciones. En el ejemplo, podra haberse dado el caso en que,
adems de la circunstancia comn de un buen funciona-
miento del equipo de docentes pudiera haber existido otra
causa no considerada. En ese caso, se hubiera necesitado
una regla alternativa para establecer la causa.
Como en los modos de razonamiento antes considerados,
la atribucin de una relacin de causalidad por una unidad
informante (persona, documento) debe llevar al entrevista-
dor o a quien analiza el documento a indagar las eventuales
causas que han sido tenidas en cuenta y los fundamentos
de esa atribucin de causalidad.
El mtodo experimental
A partir de estas reglas se ha desarrollado el mtodo
experimental, que se concreta en el diseo y ejecucin de
un experimento.
Un experimento es aquella parte de la investigacin en
la cual se opera con algunas circunstancias de modo que
pueda observarse su efecto sobre otras.
Las circunstancias con las cuales se opera no son otra
cosa que propiedades que, por hiptesis fundadas en el co-
nocimiento disponible, son consideradas causas de un de-
terminado efecto.
El experimento es el nico medio para:
decidir disputas respecto de ciertas prcticas;
realizar adelantos en relacin con la prctica;
evitar el rechazo de conocimientos adquiridos a cambio
de novedades de inferior calidad.
Es imposible tener en cuenta todas las circunstancias
que pueden ser causa de determinados efectos, por lo que
este mtodo slo puede usarse basndose en hiptesis que
sostengan que las circunstancias mencionadas son atinentes
al fenmeno.
Esto es importante al construir el objeto de una investi-
gacin y determinar el sistema de problemas con el cual se
vincula. No se trata de buscar ciegamente en la bibliografa,
en el conocimiento disponible, sino de buscar en ellos cules
son las propiedades con las que se asocia el fenmeno en
estudio, qu causas se han detectado, qu efectos se han
comprobado y qu discusiones hay al respecto.
Por ejemplo, si se est investigando la causa de un fe-
nmeno E, se plantean hiptesis acerca de que esta causa
sera la circunstancia Cl, o C2, o C3.
Esto significa que, en un primer momento se encuentran
distintas hiptesis acerca de la causa de un fenmeno:
Hiptesis 1------Cl --+ E
Hiptesis 2------C2 --+ E
Hiptesis 3------C3 --+ E
Es posible eliminar o precisar alguna de estas hiptesis,
sostenidas en el conocimiento disponible, aplicando las si-
guientes reglas:
Por la regla de la concordancia, nada puede ser la causa
de un efecto si no es una circunstancia comn en cada apa-
ricin del efecto. Para ello, deben realizarse diseos expe-
rimentales en los cuales se observan distintas apariciones
del fenmeno; si se encuentra, por ejemplo, que:
En consecuencia, pueden desecharse las circunstancias
2 y 3 y concluirse que no puede desecharse Cl como causa
de E.
Por la regla de la diferencia, si un caso en el cual el fen-
meno que se investiga se presenta y un caso en el cual no se
presenta tienen todas las circunstancias comunes excepto
una, presentndose sta solamente en el primer caso, la cir-
cunstancia nica en la cual difieren los dos casos es la causa,
o una parte indispensable de la causa de dicho fenmeno.
Para ello, deben realizarse diseos experimentales en los
cuales se observan distintas circunstancias. Si se encuentra,
por ejemplo que:
Cl y C2
C2
E
G
Puede concluirse que Cl no puede desecharse como causa
de E. Estos mtodos o reglas describen el esquema general
del mtodo cientfico de experimentacin. Segn la cantidad
de circunstancias, propiedades o variables que se incluyen
los experimentos sern un o plurivariados.
El diseo experimental controlado o "ex ante"
En este tipo de diseo:
se constituyen dos o ms grupos igualados en determi-
nadas propiedades sealadas como pertinentes por el
conocimiento cientfico;
se exponen a algunos de esos grupos a un estmulo tam-
bin sealado como pertinente por el conocimiento cien-
tfico;
se determina la situacin en que se encuentran ambos
grupos despus de someter a uno de ellos al estmulo.
El grupo que es expuesto al estmulo se llama grupo
experimental. El grupo que no es expuesto al estmulo se
llama grupo de control.
El uso del experimento controlado para el estudio de las
relaciones ca usa-efecto en ciencias sociales es un modelo
cientfico que se acepta desde algunas tendencias, que estu-
vieron fundamentalmente en boga en los decenios de 1940 y
1950 en EEUU. Sigue siendo utilizado en psicometra.
La lgica bsica del experimento controlado consiste en
constituir al menos dos grupos igualados en la posesin de
ciertas propiedades sealadas como pertinentes por el co-
nocimiento disponible, y en determinar su conducta ante un
determinado fenmeno. El grupo experimental es expuesto
a un estmulo vinculado con el fenmeno en cuestin. El
otro grupo (llamado de control) no es expuesto al estmulo.
Finalmente, se determinan las respuestas de ambos grupos
y, al compararlas, se establece si el estmulo ha provocado
diferencias. En ese caso, el estmulo no puede desecharse
como causa.
Esquemticamente el experimento controlado puede ser
representado del siguiente modo:
Proceso Grupo experimental (E) Grupo de control (C)
Medir conductas
Observacin E 1 (OEl) Observacin Cl (OCl)
antes
Estmulo
Introduccin del Sin exposicin al
estimulo estmulo
Medir conductas
Observacin E 2 (OE2) Observacin C 2 (0C2)
despus
155
Una investigacin que se llev a cabo en la Ciudad de
los Nios intentaba determinar cul es el efecto que tiene
en los nios la participacin en experiencias concretas de
decisin democrtica sobre su conducta con sus compaeros
y maestros.
Momento 1:
se dividi la muestra total en dos grupos equivalentes e
igualados (E y C);
se observ (0) el comportamiento de los dos grupos en
ese momento, y se llam a esas medidas OEl y OCl;
si los grupos fueron igualados correctamente deberan
tener, inicialmente, el mismo tipo de conducta frente a
sus compaeros y docentes, es decir que O El sera igual
a OCl;
exposicin al estmulo: el grupo experimental particip
en la experiencia de eleccin y sesin de representantes
en el Congreso de la Ciudad de los Nios durante cierto
tiempo.
Momento 2:
se realizaron nuevas mediciones en el grupo experimental
y en el grupo de control OE2 y OC2.Cmo se puede de-
terminar si la experiencia de participacin ha tenido
efecto, es decir, ha provocado cambios en la conducta de
los nios hacia sus compaeros y sus maestros?
a) Puede pensarse que es suficiente con comparar la OE2
y la OCl.
Esta decisin puede ser incorrecta, ya que ambos gru-
pos, durante el tiempo en que se desarroll el experimen-
to pueden haber estado expuestos a otros estmulos o a
otros acontecimientos no controlados. As, por ejemplo,
si se sabe que estn participando de esta experiencia, el
tema puede ser objeto de discusiones y comentarios en
su escuela, en la casa, en los medios.
A menos que el grupo experimental quede comple-
tamente aislado estar expuesto a distintas influencias
y la diferencia (OE2 - OCl) reflejar tanto el efecto del
estmulo como el de las otras influencias.
b) Aqu entra el grupo control que, presumiblemente, tam-
bin ha estado expuesto a esos estmulos diferentes al
156
CARLOS A. BORSOTTI
de la experiencia.
La diferencia entre el comportamiento exhibido por el
grupo de control antes y despus de la experiencia refleja
la influencia de aquellos otros estmulos. Esto es (OC2
- OCl) mide el efecto de los estmulos no experimenta-
les, aquellos que no son controlables por el experimen-
tador.
c) Estas dos diferencias, consideradas en conjunto, propor-
cionan una medida del efecto del estmulo experimental.
El efecto de introducir el estmulo es igual al efecto del
estmulo experimental menos el efecto de otros estmulos
no experimentales.
Simblicamente:
Efecto del estmulo= (OE2 - OEl) - (OC2 - OCl).
Como los grupos han sido igualados, la observacin inicial
debiera dar los mismos resultados en ambos grupos y, por lo
tanto: O El = OCl; el efecto del estmulo ser= OE2 - OC2.
En la medida que en ciencias sociales es muy difcil ma-
nipular los grupos e instituciones, el experimento controlado
se ha convertido en un ideal raramente realizable.
Las dificultades para realizar un diseo experimental
controlado o ex ante no slo surgen de las dificultades para
la homogeneizacin de los grupos, sino tambin del nmero
de posibles causas que pueden ser objeto de control.
Adems, se han sealado una serie de aspectos que in-
ciden en la validez interna y/o externa de un experimento
controlado. Entre esos aspectos, algunos son internos al
experimento:
l. La historia. Hace referencia a acontecimientos especfi-
cos, adems del estmulo, que ocurran entre la.primera
y la segunda medicin. Esos acontecimientos no son im-
portantes si afectan a la mayor parte de los miembros de
ambos grupos. Esos sucesos pueden tener una incidencia
mayor cuanto mayor es el lapso entre las mediciones.
Al disear el experimento debe tenerse presente la in-
cidencia de hechos estacionales o de acontecimientos
institucionales programados.
2. La maduracin. Hay procesos biolgicos o psicolgicos que
varan sistemticamente con el tiempo, independiente-
mente de procesos externos. Por ejemplo: edad, hambre,
cansancio, etc.
3. La realizacin de pruebas. La exposicin a otros tests o
pretests produce un efecto de aprendizaje. Cuanto ms
nuevo y movilizador sea un instrumento, mayor tender
a ser su influencia sobre experiencias posteriores.
4. La aplicacin de los instrumentos. Los instrumentos que
se aplican, adems del efecto de aprendizaje, estn some-
tidos al hecho de que tambin los experimentos son un
proceso. De tal manera, tambin pueden incidir en los
resultados de las mediciones los cambios que se produz-
can en los instrumentos, en quienes lo aplican u observan
su aplicacin, en quienes califican los resultados, etc.
5. La incidencia estadstica de la seleccin. Este aspecto
incide cuando los grupos se seleccionan sobre la base
de puntajes extremos en la medicin que se realiza al
constituirlos. En estos casos, las diferencias en las medi-
ciones posteriores pueden deberse a esa diferencia inicial.
Este aspecto puede incidir no slo en la validez de los
experimentos controlados. Tambin puede incidir en los
experimentos naturales. Por ejemplo, si para determinar
causas de los rendimientos de los estudiantes se igualan
los grupos segn calificaciones muy bajas y muy altas.
6. La seleccin diferencial. Este aspecto incide cuando se
utilizan distintos criterios de seleccin. La variacin re-
sultante puede deberse a la seleccin y no a las supuestas
causas.
7. La llamada mortalidad experimental. Dado que los expe-
rimentos controlados son un proceso, no siempre perma-
necen todos los participantes en los grupos. Es probable
que tiendan a desertar ms o menos los que tienen ciertas
caractersticas, con lo cual se distorsiona la igualacin
inicial.
8. La interaccin entre la seleccin y la maduracin. La
interaccin entre estos aspectos es frecuente en diseos
experimentales de grupos mltiples, es decir, aquellos
diseos que contemplan varios grupos experimentales y
varios de control.
158
CARLOS A. BORSOTTI
Entre los aspectos externos al experimento, pueden men-
c10narse:
l. El efecto reactivo o de interaccin de los estmulos. Se
produce cuando el grupo ha sido sometido a un pretest
y esto ha incidido sobre el grupo.
2. El efecto de interaccin de los sesgos de seleccin y la va-
riable experimental. Con este aspecto se llama la atencin
sobre el efecto de la disposicin a cooperar o a resistir
la realizacin del experimento. Se sostiene que cuanto
mayor es la cooperacin prestada, mayor el grado en el
cual se afecta la rutina, y mientras mayores sean las
negativas, mayor ser la probabilidad de que eso inci-
da en la seleccin. Llevar a cabo un experimento slo
con quienes estn muy dispuestos a colaborar o slo con
quienes presentan serias resistencias puede distorsionar
seriamente sus resultados.
3. El efecto reactivo de los dispositivos experimentales. Este
efecto est relacionado con el anterior y se produce cuan-
do a los invitados no se les da la oportunidad de aceptar
o rechazar la invitacin a participar en el experimento.
Por lo tanto, hay que tomar todas las precauciones para
asegurarse que la aceptacin o el rechazo no incidan sobre
el efecto del estmulo ya que, de lo contrario, difcilmente
se podran hacer extensivos los resultados a grupos que
no estn en la situacin experimental.
4. La interferencia de tratamientos mltiples. Cuando los
grupos han sido incluidos en varios experimentos, es
probable que persistan los efectos de experimentos an-
teriores.
En general, en lo que respecta a los experimentos con-
trolados se recomienda:
a) no realizar experimentos que son percibidos como una
imposicin;
b) a los docentes, no realizarlos con sus propios estudiantes;
c) no recurrir a estmulos artificiales. Se ha establecido
que mientras ms artificiales son los estmulos, menos
generalizables son los resultados.
El diseifo experimental natural o "ex post facto"
Este tipo de diseo es el ms frecuentemente utilizado
en ciencias sociales, y consiste en comparar subgrupos que
difieren en una o ms propiedades o en los distintos valores
de una propiedad sobre la base de informacin acerca de
hechos que ya se han producido y comparar cules son los
comportamientos luego de estar sometidos a una misma
situacin. A diferencia del diseo anterior, en ste se cons-
tituyen grupos desiguales y que han estado sometidos a una
situacin o circunstancia similar.
Por ejemplo, se desigualan grupos de mujeres segn la
edad, si tienen o no hijos, si conviven o no con un compaero y
se comparan los porcentajes de mujeres que trabajan, siendo
el mercado de trabajo la situacin o circunstancia comn.
Tanto las propiedades o atributos sobre cuya base se
constituyen los grupos, cuanto la situacin comn a la que
estn sometidos, se consideran atinentes en el conocimiento
cientfico disponible. Puede suceder que ese conocimiento no
haya considerado algunas propiedades o atributos o alguna
circunstancia considerada pertinente por un investigador.
El procedimiento consiste en seleccionar una o ms pro-
piedades del universo que se considere relacionado con el
efecto que se desea estudiar. Luego, se conforman subcon-
juntos del universo segn los valores de esas propiedades y
se observa el comportamiento de cada subgrupo. Por ltimo,
se compara la frecuencia con que esos subgrupos, caracteri-
zados por poseer propiedades diferentes o diferentes valores
de una propiedad, expresan una cierta actitud o exhiben una
caracterstica particular.
Por ejemplo, se quiere establecer el efecto que graduarse
en una universidad pblica o privada tiene sobre los salarios
que reciben los graduados en su ejercicio profesional, y para
ello se ha realizado una encuesta. El universo de los gradua-
dos universitarios se divide en dos subgrupos que difieren
en el valor (universidad pblica-universidad privada) de la
propiedad que se considera hipotticamente causal: tipo de
universidad de la cual se egres. La circunstancia o situacin
debe ser la misma. En este caso, la insercin en el merca-
do laboral. Cada agrupamiento (graduado en universidad
pblica, graduado en universidad privada) es considerado
como un grupo experimental.
El esquema sera el siguiente:
Circunstancia comn:
insercin en el merca-
Egresados de univer- Egresados de univer-
do laboral
sidad pblica (grupo sidad privada (grupo
Tramos de ingreso
experimental A) experimental B)
Hasta 500
500-999
1000-1499
etctera
Constituir los grupos segn los valores de una sola pro-
piedad puede dar resultados que sean efecto de relaciones
espurias, es decir, no provocadas por la causa hipotetizada
y que las diferencias se produzcan porque estn presentes
otros elementos causales.
A fin de minimizar el peligro de que existan relaciones
espurias se recurre a procedimientos que permiten examinar
la relacin entre la causa supuesta y el efecto supuesto (re-
lacin original), introduciendo una variable para determinar
su influencia sobre la relacin original.
Esos procedimientos implican controlar las relaciones
previamente detectadas e introducir alguna propiedad te-
ricamente pertinente. Cada uno de los subgrupos anteriores
es ahora dividido segn los distintos valores de esta ltima
propiedad.
Retomando el ejemplo, puede sospecharse que la rela-
cin entre tipo de universidad e ingreso es espuria. Puede
pensarse que quienes van a una universidad privada son
hijos de familias de alto nivel socioeconmico que, a su vez,
pueden proporcionar los contactos sociales y profesionales
a travs de los cuales sus hijos puedan ms fcilmente al-
canzar empleos mejor remunerados.
Siguiendo con el ejemplo, se averigua cul es el origen
familiar de los alumnos de ambas universidades y se forman
subgrupos segn provengan de familias con distinto nivel
socioeconmico. Supngase que no hay acceso a informacin
sobre el origen familiar de los estudiantes. Entonces, puede
recurrirse a un mtodo indirecto de igualacin, pero con
respecto a una variable que se supone relacionada con la
que se quiere controlar como, por ejemplo, la necesidad de
161
trabajar para financiarse los estudios. Un estudiante que
trabaja para pagar sus estudios probablemente provenga
de una familia de menor nivel socioeconmico.
A partir de esos datos se forman subgrupos
universo de egresados: de universidad privada que trabaJo
durante sus estudios; de universidad privada que no traba-
j durante sus estudios; de que
durante sus estudios; de universidad publica que no trabaJO
durante sus estudios.
La comparacin del ingreso de todos estos subgrupos del
universo permitir decidir la influencia del tipo de universi-
dad en que se estudi, la influencia de trabajar durante sus
estudios y determinar si la relacin original se mantiene, se
especifica o es espuria.
Egreso Univer-
Egreso Univer-
sidad Pblica sidad Privada
UJ
o
oo ro UJ
"' ro "' ro Cl
' Ol ..a
6b
' Ol
213
'(? h '<? h
.s
..a :"ti
..a :"ti
..a : "ti
ro ci ::l
ro ci ::l
ro ci ::l
Cl
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g 11 E-< Cl
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......
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...,
o .... o ,..
...
o
o
....
.8
:::
....,
E-<
"'
::: ...,
"'
:::
"'
500
500-999
A B e D E F G H
Se tienen as 11 grupos experimentales: quienes estu-
diaron en universidad pblica (C), quienes estudiaron en
universidad privada (F), quienes trabajaron mientras es-
tudiaban (G), quienes no trabajaron mientras estudiaban
(H), quienes trabajaron mientras estudiaban y de
una universidad pblica (A), quienes no trabaJaron mien-
tras estudiaban y egresaron de una universidad pblica (B),
quienes trabajaron mientras estudiaban y egresaron de una
universidad privada (D), quienes no trabajaron mientras
estudiaban y egresaron de una universidad privada (E).
162
CARLOS A. BORSOTTI
Una combinacin de diseos naturales
y controlados
Un diseo ingenioso se encuentra en Wainerman y Giusti
(1994). En l se combinan experimento natural y el contro-
lado. Segn los autores, el cuestionario que se utiliza en
los censos es uno de los factores del subregistro del empleo.
Desean poner a prueba un nuevo cuestionario a utilizar en
el censo de poblacin y vivienda de 1991. Disponen de las
respuestas de una localidad urbana y de una zona rural al
cuestionario aplicado en el censo de poblacin y vivienda de
1980. Con anterioridad a la realizacin del censo de pobla-
cin y vivienda de 1991 extrajeron dos muestras aleatorias
de la poblacin, con composiciones similares a las registra-
das en el censo de 1980 para cada uno de los mbitos antes
mencionados. De tal manera, disponan de seis grupos, a
saber:
Grupo 1: zona rural, respuesta dada en 1980 a la cdula
censal;
Grupo 2: zona rural, muestra de la poblacin, a la que se
aplic la misma cdula utilizada en 1980;
Grupo 3: zona rural, muestra de la poblacin, a la que se
aplic la cdula que se utilizara para el censo de 1991;
Grupo 4: zona urbana, respuesta dada en 1980 a la cdula
censal;
Grupo 5: zona urbana, muestra de la poblacin, a la que
se aplic la misma cdula utilizada en 1980;
Grupo 6: zona urbana, muestra de la poblacin, a la que se
aplic la cdula que se utilizara para el censo de 1991.
Los grupos 1 y 4 estn conformados segn un experi-
mento natural. Los grupos 2, 3, 5 y 6 estn conformados
segn un experimento controlado, ya que las dos muestras
urbanas y las dos muestras rurales se extrajeron controlan-
do que el total de casos tuviera la misma composicin por
sexo y edad que tena la poblacin de ambos lugares en el
censo de 1980.
La comparacin entre los grupos 1 y 2, por un lado, y
5 y 6, por el otro, proveen informacin acerca del cambio
real en la situacin de empleo, ya que se utiliza el mismo
cuestionario. La comparacin entre los grupos 1 y 3, por un
lado, y los grupos 4 y 6 por el otro, provee informacin acerca
del cambio aparente, ya que se debe al cambio debido al uso
de un cuestionario distinto, cuyos resultados se comparan
con los obtenidos en el censo de 1980. Por ltimo, la com-
paracin entre los grupos 2 y 3, por un lado, y 5 y 6, por el
otro, da cuenta del cambio tcnico, resultante de aplicar a
poblaciones similares, en el mismo momento, el cuestionario
utilizado en 1980 y el propuesto para 1991.
Diseos casi experimentales
Estas son las formas ms simples de experimentos con-
trolados y naturales. En el libro de Campbell y Stanley
(1982), -que se incluye en la bibliografa- pueden encon-
trarse una variedad de diseos experimentales y cuasi-ex-
perimentales.
Tambin puede aplicarse el modo de razonamiento expe-
rimental en el anlisis de series histricas. Por ejemplo, en el
anlisis de la evolucin de la matrcula y los establecimientos
en el nivel superior no universitario. En primer trmino,
se constata que los profesorados no han tenido la misma
evolucin que las restantes modalidades. Cules pueden
ser las circunstancias que han incidido en esa evolucin? Su-
pngase que se hipotetiza que la variacin registrada en las
polticas de ingreso en el nivel superior universitario puede
ser una de esas circunstancias. La graficacin conjunta de
ambas series puede sugerir que no ha sido una circunstancia
a tener en cuenta (si ambas curvas son similares) o que ha
sido una circunstancia a tener en cuenta (si ambas curvas
tienen distinta evolucin).
Notas sobre la abduccin
En general, hay dos abordajes de la abduccin. Uno de
ellos, pone el nfasis en los caminos por los cuales se llega a
ciertas proposiciones, al proceso de hallazgo de hiptesis. El
otro, pone el nfasis en las modalidades propuestas desde la
lgica, en cuanto disciplina, para tratar esas proposiciones;
algo as como un razonamiento hacia atrs.
El punto de partida del primero se encuentra ya en Juan
Luis Vives, quien propone atender a los procesos efectivos
mediante los que los seres humanos -profesionales de la
lgica o ciudadanos de a pie- llegan a nuevas ideas, a nuevos
conocimientos; y posteriormente en Peirce, cuando sostiene
que "los mtodos de pensamiento son actividades vivientes
de los hombres que no son objeto de conciencia reflexiva".
Para Peirce, la abduccin es un proceso inferencial, opues-
to a la deduccin y a la induccin. La abduccin es el proceso
mediante el que se generan hiptesis para dar cuenta de
aquellos hechos que nos sorprenden. Peirce consider que
la abduccin estaba en el corazn no slo de la actividad
cientfica, sino tambin de todas las actividades humanas
ordinarias.
Si se consideran los diversos modos de inferencia, esto
es, los diversos modos en que una conclusin verdadera pue-
de seguirse de unas premisas, sea de modo necesario, sea
slo con alguna probabilidad, pueden distinguirse tres: a) la
deduccin, que es la aplicacin de reglas generales a casos
particulares; b) la induccin, que es algo ms que la mera
aplicacin de una regla general a un caso particular, y c) la
abduccin, que es un tipo de inferencia que se caracteriza
por su probabilidad; la conclusin que se alcanza es siempre
conjetural, es slo probable, pero al investigador le parece
plausible. La abduccin sera una clase de operacin que
sugiere un enunciado que no est en modo alguno contenido
en los datos de los que procede.
Se trata de tres clases de razonamiento que no discurren
de modo independiente o paralelo, sino integradas y coope-
rando en las fases sucesivas del mtodo cientfico.
Se sostiene que la mayora de los :filsofos de la ciencia
que analizan el mtodo hipottico-deductivo tienden a igno-
rar por completo el problema lgico del origen de las hiptesis
o teoras cientficas. Para ellos, el origen de las nuevas ideas
es una cuestin propia de la psicologa o de la sociologa del
conocimiento y, en todo caso, es ajena a la lgica. Pero si
se comprendiera mejor el proceso de generacin de nuevas
ideas, se entendera mejor en qu consiste la racionalidad
h11mana.
165
A partir de ah, hay una serie de d
el principio de toda invest1'g . , esarrollos acerca de que
, ac10n no es la admi . ,
sosteman los clsicos sino aquell d . . , rac1on, como
d d , a a m1rac1on que so d
Y eman a ser comprendida S
11
, rpren e
lo que Merton llam sere d: .: ega, as1: a algo prximo a
valiosas que se encuentr:n ipi y, que serian proposiciones
A partir de estas n.o fueron
no fueron buscadas comen , 1 pres1vas o valiosas que
nexiones lgicas. zana a tarea de buscar sus co-
Si se recuerda que, para Arist, t 1 . .
gricos, modales e hipott'
0
e hay s1lo_gismos cate-
posiciones alternativas Y ?' estos consisten en pro-
hiptesis, la abduccin ets qude son asumidas por
Al en ro e esta catego ,
gunos consideran que la abd . , na.
y se distinguen distintas m d l'd udcc10n es una reduccin,
o a 1 a es de reduccin:
> La reduccin puede ser ro . .
la verificacin) o regre: (!f consiste entonces en
La reduccin puede ser Y en la aclaracin)
neralizacin) o no iva (y co_nsiste en una ge-
una generalizacin). y no consiste, entonces, en
En sntesis, Y en trminos d ,
tigacin, podra sostenerse u e de la inves-
las proposiciones que hi ot!. e sea el origen de
aspecto de la realidad d: ,Ccoi:-1eturan) sobre algn
la pregunta a la que so' n esas ipotes1s corresponde inferir
respuesta con
3
t 1 .
ello, ponerlas en relacin con . e y, a partir de
cientfico disponible Y da considerado
ponentes de un prograrn: cump imiento distintos com-
Por ltim .
0
proyecto de mvestigacin.
o, s1 se considera que 1 . .
menta las ciencias social e prmc.1p10 que funda-
: determinadas qu: ,los sociales, en
algo Y para algo las c . t , ac uan o de3an de actuar por
. hacer o dejar de hacer en que fundamentan ese
reconstruir la uren el de partida para
los colectivos sociales. e as acc10nes u omisiones de
167
CAPTULO VII
El cierre del campo
y la organizacin de la informacin
El cierre del campo
'
ierre de campo' es una expresin con la que se
hace referencia a una serie de componentes y de
decisiones que vinculan el trabajo conceptual con
la obtencin de la informacin. Es conveniente
explicitar esas decisiones antes de comenzar la obtencin de
la informacin o, como se suele decir, el trabajo de campo.
Por lo tanto, en el cierre de campo ser conveniente que se
tomen en consideracin los elementos siguientes.
La unidad de anlisis es aquello sobre lo que se propone
producir conocimiento y, de esa entidad, la propiedad o las
propiedades particulares que interesan. La unidad (o unida-
des) de anlisis es la misma que est en la/s pregunta/s que
se ha decidido constituir en el objeto de la investigacin.
Una correcta determinacin de la unidad de anlisis
orienta la bsqueda de la bibliografa para la construccin
del objeto, y es la base de la vigilancia epistemolgica.
Las unidades de anlisis son susceptibles de que se les
imputen orientaciones de accin; es decir, por qu y para qu
ciertos agrupamientos sociales tienden a hacer o dejar de
hacer ciertas acciones. Por ejemplo, si la unidad de anlisis
fuera un Ministerio de Educacin que tiene la propiedad de
haber conducido una reforma de la educacin, a esa unidad
de anlisis, que es un organismo poltico, es posible impu-
tarle una determinada orientacin poltica. Si la unidad de
anlisis fueran docentes que tienen la propiedad de poner
168
CARLOS A. BORSOTTI
en prctica cierta metodologa de enseanza, a esa unidad
de anlisis, que es un agrupamiento, es posible imputarle
cierta orientacin de accin en relacin con la enseanza, los
aprendizajes y algn nivel de identificacin o de orientacin
de accin respecto del agrupamiento de los docentes.
A veces no es fcil decidir cul es la unidad de anlisis Y
la propiedad que interesa. Una pregunta que puede ayudar
a precisarla sera la siguiente: cul es el 'x' tal que tiene
la propiedad 'p'?
Por ejemplo, si se ha decidido comenzar por aquel agru-
pamiento de las preguntas provisorias que se ocupa de las
metodologas de un grupo de docentes en trminos de me-
jorar los niveles de comprensin lectora que alcanzan los
alumnos, una posible unidad de anlisis seran los docentes
('x') que tienen la propiedad de aplicar una metodologa ('p').
Otra posible unidad de anlisis seran los alumnos ('x') que
tienen la propiedad de tener algn nivel de comprensin
lectora ('p'). Si la pregunta por la que se ha optado se refiere
a los distintos grados de libertad pedaggica y econmica
que tienen las instituciones educativas ('x') en su gestin, la
unidad de anlisis seran las instituciones educativas que
tienen la propiedad ('p') de disponer de distintos grados de
libertad pedaggica y econmica en su gestin.
La cantidad de unidades de anlisis depende del tipo de
preguntas y de la cantidad de preguntas. Cuando hay una
sola pregunta general y el tipo de pregunta es de cuantifi-
cacin o de descripcin, hay una sola unidad de anlisis.
En las preguntas de tipo comparativo, de relacin, de ex-
plicacin, de diagnstico, aunque haya una sola pregunta
general hay, comnmente, dos unidades de anlisis. Pero
en las preguntas de tipo relacional puede haber una sola
unidad de anlisis, de la cual se ponen en relacin varias
propiedades. Por ejemplo, los estudiantes universitarios de
quienes interesa relacionar las propiedades referidas al ni-
vel socioeconmico de sus familias de origen, sus estudios
secundarios, su rendimiento acadmico, etc.
Cuando hay ms de una pregunta general, habr tantas
unidades de anlisis como objetos y propiedades La unidad
de anlisis contiene el tema de la investigacin. Por ejemplo,
si la unidad de anlisis son los establecimientos educaciona-
les que tienen la propiedad de ser gestionados, el tema ser:
la gestin de los establecimientos educacionales.
En la formulacin de la unidad de anlisis no corresponde
consignar valores ni identificar la situacin especfica en que
se detect la situacin problemtica.
El universo est configurado por todos los objetos que
presentan las propiedades que interesa investigar y sobre
algunos de los cuales se puede encontrar conocimiento dispo-
nible. Siguiendo con el ejemplo anterior, el universo estar
constituido por todos los establecimientos educacionales que
tienen la propiedad de ser gestionados con distintos grados
de libertad pedaggica y econmica.
Si bien todo proceso de produccin de conocimiento supo-
ne un tiempo en el que se desarrolla, la dimensin tempo-
ral hace referencia a la necesidad de considerar si el objeto
a investigar ser estudiado en la diacrona o en la sincrona.
En el primer caso, el objeto a investigar implica un proceso
un perodo de tiempo, como en el caso de la mayor
de los estudios de historia. En el segundo caso, se trata de
estudios transversales o sincrnicos, en los que el objeto a
investigar no implica un perodo de tiempo.
En el caso de una explicacin gentica, la dimensin tem-
poral es diacrnica. Tambin es posible construir diacrona
ayartir de sucesivos estudios transversales. Es el caso, por
e)emplo, de los estudios sobre los procesos de urbanizacin
en los que, de hecho, se toma la cantidad de poblacin ur-
bana en sucesivas mediciones transversales. Algo similar
puede realizarse en el estudio de las cohortes de los censos
de poblacin y vivienda. En este caso, se toma una cohorte de
edad (quinquenal o decenal, supngase de 20 a 29 aos) en el
censo de 1960, y se ve cul es la situacin de esa cohorte en
los censos posteriores. Es decir, de 30 a 39 aos en el censo
de 1970, de 40 a 49 aos en.el censo de 1980, de 50 a 59 aos
en el censo de 1991, de 60 a 69 aos en el censo de 2001.
Entre censos ser necesario tener en cuenta las variaciones
en las definiciones de las variables que se estudien.
En los estudios diacrnicos, cuando la informacin se
obtenga de personas, habr que tener en cuenta el efecto
olvido o la autojustificacin.
En caso de que la dimensin sea transversal o sincrnica
debe tenerse en cuenta que el objeto de estudio se
CARLOS A. BORSOTTI
170
en un momento determinado, lo que no significa que ese
objeto carezca de historia. Entonces, la historia pasar a
integrar el contexto o los antecedentes.
Las fuentes de informacin son aquello que puede pro-
porcionar informacin vlida y confiable, lo cual depender
de la unidad de anlisis. Por ejemplo, si interesa considerar
las posiciones de los partidos polticos sobre el voto femenino
habr que recurrir a la documentacin de los partidos Y a
los Diarios de Sesiones de las Cmaras de Diputados y de
Senadores. Si interesa considerar cules son las concepcio-
nes de enseanza de los docentes habr que recurrir a esos
docentes para que expresen sus opiniones y a sus clases
para ver su desempeo.
En ltimo trmino, en el momento de analizar la infor-
macin obtenida, la fuente de informacin sern los regis-
tros de la aplicacin de los instrumentos de las distintas
tcnicas. Si la tcnica a aplicar es una encuesta, las fuentes
de informacin sern los cuestionarios respondidos; si son
entrevistas sern los registros donde se tienen las respues-
tas; si es anlisis documental, la oficina donde proveen los
documentos originales y el protocolo donde se han registrado
los contenidos de los documentos, etc.
La bibliografa no es una fuente de informacin para
responder a las preguntas de la investigacin, excepto en
las investigaciones que trabajan con bibliografa, porque la
situacin problemtica es de ndole terica o conceptual.
La unidad informante es cada uno de los portadores
de informacin de cada una de las fuentes. Esto es: cada
encuestado, cada entrevistado, cada documento, cada diario
de sesiones, etc.
Las tcnicas y sus correspondientes instrumentos
son los medios para obtener informacin vlida y confiable
proporcionada por las unidades informantes. Si las unidades
informantes son personas, las tcnicas sern la encuesta o
la entrevista y sus instrumentos, el cuestionario y la gua,
respectivamente; y si se trata de acontecimientos, la tcnica
ser la observacin y su instrumento el protocolo; en el caso
que se trate de documentos, la tcnica ser el anlisis docu-
mental o el anlisis de contenido y su instrumento el proto-
colo con las preguntas que se formulen a los documentos.
, Segn .la pregunta a responder en la investigacin y se-
gun la umdad de anlisis ser necesario recurrir a ms de
una tcnica. En algunos casos, una sola tcnica permite
acceder a las respuestas a todas las preguntas (por ejemplo,
en un censo). En otros casos, para poder responder a una
pregunta ser necesario recurrir a ms de una tcnica.
Para q_uienes comienzan su formacin en investigacin
es aconseJable que recurran a la aplicacin de tcnicas es-
tandarizadas (encuesta, entrevista, observacin, anlisis
documental).
.La de informacin es la respuesta de una
umdad mformante a una pregunta. Dicho de otra manera
es el valor que esa unidad informante tiene en la varia:
ble contenida.en la preg:inta; la cantidad o calidad en que
posee la propiedad o atributo en la variable aludida en la
pregunta.
La. de casos se refiere a la decisin respecto
de qmenes se van a considerar unidades informantes. De
alguna manera, la seleccin de casos significa un retorno a
la situacin problemtica. Es decir: se detect una situacin
en ui:a histrica y social especfica;
se construyo un obJeto, pomendo esa situacin en relacin
con el conocimiento cientfico disponible, formulando las
P.r,eguntas, obje.tivos e hiptesis con el grado de abstrac-
c10i:- corresp,ondiente. La seleccin de casos significa que se
decide a cuantos de los elementos del conjunto aludido en
los conceptos contenidos en las preguntas se considerar
unidades informantes.
Si se decide que sern todos los elementos del conjunto se
ante censo. Es el caso de los censos de y
vivienda, de mdustrias, de estudiantes de una universidad.
ellos, se presentan los problemas que se sealaron al con-
siderar las preguntas de cuantificacin. Si el censo ha sido
realizado de manera tcnic;amente correcta y la informacin
que se ha obtenido es vlida y confiable, las proposiciones
que resulten se predican de toda la poblacin censada.
Si se decide que, por determinadas razones, no se pueden
tomar como unidades informantes a todos los elementos del
conjunto, se desea que las conclusiones sean predicables
de la ,totalidad de los elementos, esto es, sobre el conjunto,
habra que obtener una muestra al azar o aleatoria. La
172 CARLOS A. BORSOTII
seleccin de muestras es una rama especial de la estadstica,
que contempla varias posibilidades (muestra sistemtica,
estratificada, multietpica, etc.), que estn expuestas en
textos de metodologa y de estadstica. Si un investigador
desea que sus conclusiones sean predicables del conjunto,
es recomendable que requiera el asesoramiento de algn
especialista en la seleccin de muestras.
Pero si, por mltiples razones (tiempo, costos, etc.), el
investigador no est en condiciones de obtener una mues-
tra aleatoria o le interesa profundizar en alguna unidad de
anlisis, puede recurrir al estudio de casos. La seleccin
de los casos puede dar lugar a un muestreo terico o a un
muestreo justificado. En el muestreo terico se seleccionan
los casos sobre la base de criterios obtenidos en la construc-
cin del objeto. En el muestreo justificado se seleccionan
los casos por circunstancias que hacen a la factibilidad de
la investigacin (se tiene acceso geogrfico o institucional,
hubo aceptacin de las unidades informantes, etc.).
En el estudio de casos es necesario tener presente que el
o los casos en estudio son elementos de un conjunto y que,
por lo tanto, las conclusiones a las que se arribe pueden
aportar conocimiento sobre ese conjunto.
El dato y la informacin
La informacin est contenida en alguna unidad infor-
mante de alguna fuente de informacin. La unidad informan-
te puede ser un aula, una plaza, un recreo, un documento,
una universidad, un establecimiento, una persona, etc. Pero
esa unidad informante contiene una diversidad de datos y
slo va a proporcionar la informacin que se necesita si se
la interroga para obtener esa informacin. Los instrumentos
son importantes para obtener informacin de los datos.
Las preguntas que se encuentran provisoriamente en el
instrumento son las que estn en las preguntas desagre-
gadas, que son susceptibles de respuesta directa. Ntese
que los conceptos variables que estn en estas preguntas
desagregadas son, a su vez, dimensiones de los conceptos.
En este aspecto, un ejemplo clsico lo provee Max Weber
3
,
quien expone el caso de las cartas que se intercambiaron
Goethe y Mme. de Stein. Segn Weber, lo que convierte a
esas cartas en hechos sociolgicos no es lo impreso o escrito
(los datos), sino el contenido de ideas, absolutamente nicos
que hay en ellas, ya que es imposible agotar la riqueza del
contenido de esos objetos en relacin con los motivos sus-
ceptibles de captar el inters de un investigador.
Sobre ese dato que son las cartas, el inters del investi-
gador puede orientarse en varias direcciones:
l. Integrarlo directamente en un conjunto causal histrico,
como elemento causal. Esto dirige el inters hacia probar
que el intercambio epistolar ha tenido o no ha tenido
influencia sobre algn aspecto de la vida de Goethe o de
Mme. de Stein.
2. Integrarlo con otros elementos que permiten conocer, en
conjunto, la manera de conducir y concebir la vida propia
de Goethe o de Mme. de Stein.
3. Considerarlo como paradigma de un modo de conducta
en la vida propia de una poca'y de un pas.
4. Relacionarlo con ciertas condiciones culturales y, en ese
sentido, puede indicar que son propios slo de esas con-
diciones culturales o son comunes con otras condiciones
culturales similares o distintas.
5. Determinar la personalidad de los personajes, lo que pue-
de interesar, por ejemplo, a un graflogo, a un psiquiatra,
etc., aunque carezcan de todo elemento caracterstico
para cualquier capa social o para cualquier poca.
6. Evaluar el objeto en su singularidad individual; las car-
tas seran objeto de una meditacin tanto literal cuanto
axiolgica.
En el caso 1, la relacin lgica entre el dato y el objeto
de conocimiento es de causalidad, y habr que interrogar al
dato para obtener la informacin que permita determinar si
3. Weber, Max. tudes critiques pour servir a la logque des sciences
de la culture. En: WEBER, Max (1965). Essais sur la thorie de la
science. Pars, Plan, pgs. 217-323. Traduccin de Julien Freund.
el intercambio epistolar ha sido causa adecuada o accidental
en algn aspecto de la vida de Goethe o de Mme. de Stein.
En los casos 2 y 3, la relacin lgica entre el dato y el
objeto de conocimiento adquiere otro sentido, ya que habr
que interrogar al dato para obtener la informacin que per-
mita determinar qu aporta para caracterizar a un colectivo.
Las cartas son slo un medio para el conocimiento de la
naturaleza singular y propia de ese colectivo.
En los casos 4 y 5, las cartas aparecen como ejempla-
res de un gnero y, en ese sentido, son tambin medios de
conocimiento general de experiencias de ese gnero.
En suma, se selecciona un fragmento de la realidad, se
lo constituye en base a una investigacin, porque para el
investigador contiene informacin respecto de:
un elemento causal en un conjunto histrico;
su significacin para caracterizar a un colectivo;
constituirse como un medio para conocer; o,
ser un ejemplo o un caso tpico.
En todo caso, la informacin obtenida puede clasificarse
en tres grandes tipos:
informacin cuantificada: es aquella que proporciona
cantidades. Por ejemplo, la que se obtiene de un censo.
En ciencias sociales, en muy pocos la informacin cuan-
tificada corresponde a un nivel de medicin de razones
o proporciones (edad, ingreso), pero con frecuencia se
encuentra en un nivel de medicin nominal u ordinal.
En estos dos ltimos casos, cuando al codificar se utili-
cen nmeros, debe tenerse presente que los nmeros son
smbolos y no cantidades. Las cantidades son susceptibles
de operaciones matemticas; los smbolos no lo son, salvo
el conteo de los smbolos y el clculo de su composicin
porcentual;
informacin cuantificable: es la que se obtiene, por ejem-
plo, trabajando con las respuestas a las preguntas abier-
tas a un cuestionario o a entrevistas y que, segn distin-
tos criterios, puede ser clasificada en distintos valores,
aplicando los criterios de. mutua exclusividad (est en
categoras unvocamente definidas; cada elemento del
conjunto puede adjudicarse a una y slo una categora) y
de exhaustividad (las respuestas de todos los elementos
del conjunto o de un porcentaje elevado de ellas estn
comprendidas en la clasificacin);
informacin no cuantificada ni cuantificable: es la infor-
macin que proporcionan las unidades informantes y que
no es susceptible de cuantificacin. Por lo comn, es la
que se obtiene de los documentos, de las entrevistas, de
los estudios de casos.
Si se carece de una familiarizacin suficiente con los va-
lores que tendrn las unidades informantes en los conceptos
variables, es conveniente obtener la informacin con el ma-
yor grado de desagregacin posible. Segn las distribuciones
de frecuencias que se obtengan se ver la conveniencia de
agruparlas o no en intervalos. Por el contrario, si se parte de
un agrupamiento previo de los valores y sin una suficiente
familiarizacin con la situacin de las unidades informantes
puede suceder que, despus, sea imposible desagregar. Por
ejemplo, en una investigacin sobre los mximos niveles
educativos de los padres de los estudiantes universitarios,
se los agrup en: hasta primaria completa, hasta secundaria
completa y terciario y ms. La informacin revel que haba
muchos padres que nunca haban asistido o tenan primaria
incompleta. Esto produjo prdida de informacin.
La codificacin
Lo que acaba de exponerse tiene consecuencias sobre la
posibilidad de codificacin de los conceptos variables. Esto
es, de asignar un smbolo -numrico o no numrico- a los
valores que tienen las unidades informantes en los conceptos
variables.
Los conceptos variables son los conceptos contenidos en
las preguntas desagregadas. Segn la investigacin de la
que se trate, algunos conceptos variables son susceptibles
de precodificacin. Es decir, de asignar un nmero o una
letra a cada valor (la cantidad o calidad) en que la unidad
informante posee una propiedad o atributo. Por ejemplo:
176
CARLOS A. BORSOTTI
VARIABLE 1:
Mximo nivel de instruccin alcanzado por los padres.
Cdigos:
l. No asisti
2. Primaria incompleta
3. Primaria completa
4. Secundaria incompleta
5. Secundaria completa
6. Terciaria incompleta
7. Terciaria completa
Pero en algunos casos, como en la situacin de las pre-
guntas abiertas o de las entrevistas, las respuestas pueden
ser poscodificables; es decir, se les adjudica un cdigo luego
de analizarlas. Por ejemplo:
VARIABLE 'n':
Motivos por los que sigui una determinada carrera.
l. En la familia hay quienes la cursaron y presionan para
que la curse;
2. Inters personal;
3. Mayor empleabilidad;
4. Etc.
Pero tambin puede darse el caso de que las respuestas
de las unidades informantes no sean ni precodificables, ni
poscodificables. En todo caso, siempre habr que registrar
textualmente la informacin original proporcionada por la
unidad informante.
Cuando se trabaja con la tcnica de anlisis de contenido,
puede pensarse en la precodificacin, aunque sea provisoria,
de los temas incluidos en las preguntas del protocolo sobre
cuya base se interrogar a los documentos, as como en ir
precodificando cada documento (unidad informante) que se
analiza.
Unidades
Aspectos o dimensiones
informantes A B e
1
2
3
...
1 1
La sistematizacin de la informacin podra realizarse
en dos sentidos. Por un lado, analizar la posicin de todas
las unidades informantes sobre cada uno de los temas, lo
que permite disponer de las distintas posiciones sobre cada
tema. Por otro lado, analizar la posicin de cada unidad
informante sobre el conjunto de los temas, lo que permitira
hipotetizar acerca de la lgica de cada unidad informante
en relacin con el conjunto de los temas.
La organizacin de la informacin:
matrices de datos
La lgica de la organizacin de la informacin consiste
en la construccin de una matriz de dos vectores: uno para
cada una de las unidades informantes, y otro para cada
una de las variables. Es lo que comnmente se denomina
matriz de datos.
Quizs sea conveniente proponer un ejemplo simplificado.
Supngase la siguiente pregunta: cul es la relacin entre
el gnero de los estudiantes, el nivel socioeconmico de su
familia de origen y la carrera por la que optaron?
178
CARLOS A. BORSOTTI
Cdigos:
Variable
Indicador
Cdigo
l. Mujer
l. Gnero Sexo
2. Varn
l. Cul es el mxi-
l. Hasta primaria completa
mo nivel de educa-
2. Hasta secundario completo
cin del padre?
3. Terciario compl. o incom.
2. Cul es el mxi-
l. Hasta primaria completa
mo nivel de educa-
2. Hasta secundario completo
cin de la madre?
3. Terciario compl. o incom.
2. Nivel so-
l. Manual sin calificacin
cioeconmico
de la familia
3. Cul es o fue la 2. Manual con calificacin
de origen
ltima ocupacin del
3. No manual baja calificac.
padre?
4. No manual alta calificac.
l. Manual sin calificacin
4. Cul es o fue la 2. Manual con calificacin
ltima ocupacin de
3. No manual baja calificac.
la madre?
4. No manual alta calificac.
l. Medicina
2. Abogaca
3. Carrera por
Qu carrera ests
3. Economa
la que optaron cursando?
4. Ciencias Exactas
O. Otra
4. Motivos
Por qu elegiste esa
(a postcodificar)
carrera?
Grficamente:
2. Nivel socioeconmico de la familia
A 1 2 2
B 1 3 3
c 2 2 1
1 1
4 4
2 2
o
) 8
~
(/) s
....... '
. ~
z g
(*)
(*)
(*)
2
1
3
179
bla,
bla,
bla,
bla,
bla,
bla,
(*) El nivel socioeconmico de la familia se determina, comnmente, mediante
un ndice sumatorio.
Aunque sea obvio, se define una columna pa1a cada va-
riable, y en ella se consigna, para cada unidad informante
el valor (la cantidad o calidad) en la que posee un atributo
o una propiedad.
La complejidad de la organizacin de la informacin
(matriz de datos) est relacionada con la pregunta que se
formul.
Si las preguntas son de cuantificacin o de descripcin,
se requiere una sola matriz de datos. Tambin se requiere
una sola matriz de datos en las preguntas de relacin cuando
se ponen en relacin propiedades o atributos de un mismo
objeto. En el ejemplo anterior, se trata del gnero, el nivel
socioeconmico de la familia de origen, la carrera elegida y
los motivos de la eleccin.
Pero si se ponen en relacin propiedades o atributos de
distintos objetos, sern necesarias tantas matrices de datos
cuanto objetos se relacionen. En este caso, debe preverse
alguna forma de poder vincular las diferentes matrices de
datos. Por ejemplo, si la pregunta fuera: cul es la relacin
entre la metodologa docente y el aprendizaje de los estu-
diantes?, se tienen, por un lado, las variables con las que
se determina la metodologa de los docentes y, por otro, las
180
CARLOS A. BORSOTTI
variables con las que se determinan los aprendizajes de los
estudiantes. En casos como ste habr que incluir en ambas
matrices de datos una variable que vincule a la unidad in-
formante de una matriz de datos con la unidad informante
correspondiente de la otra matriz. As, en la matriz de
de los alumnos habr que incluir una variable para registrar
al docente con el que trabaja y en la matriz de datos de los
docentes habr que incluir una variable para registrar a los
alumnos con los que trabaja.
Cuando se trabaja con informacin cuantificada o cuan-
tificable el cuadro estadstico en el que se sintetiza la infor-
macin tambin es una matriz, pero no de organi-
zacin de la informacin, sino que contiene el conteo de las
variables cuantificadas o cuantificables de las matrices de
datos en que se ha organizado la informacin.
CAPTULO VIII
La construccin de observables
(indicadores) complejos
181
n ciencias sociales empricas, cada una de las pre-
guntas desagregadas tiene que ser respondida
sobre la base de la informacin, cuantificada o no
..Jlll......111111\1 cuantificada, que se ha obtenido mediante la apli-
cacin de alguna tcnica. El conjunto de las respuestas a las
preguntas desagregadas debieran permitir dar respuesta
a la pregunta de la que son desagregacin. Pero ese no es
siempre el caso.
En ocasiones, las respuestas a las preguntas desagre-
;;adas no permiten responder a la pregunta de la que son
. lesagregacin. En esos casos se deber proceder a analizar
las respuestas a cada una de las preguntas desagregadas.
Si se hubiese obtenido informacin cuantificada, mediante
el anlisis de las distribuciones de frecuencia de cada va-
riable.
Por ejemplo, para determinar las caractersticas de los
estudiantes universitarios se toma un censo y, mediante la
informacin obtenida ser posible responder la pregunta
acerca de cul es el nivel socioeconmico de su familia de
origen (pregunta a desagregar), a partir de las respuestas a
las preguntas (que son su desagregacin) acerca del mximo
nivel de instruccin del padre y de la madre, de la ocupacin
actual o ltima del padre y de la madre, de la propiedad o no
del inmueble en que viven, etc. Pero no siempre es posible
reunir en un solo observable a las variables que indagan
sobre diversas caractersticas.
Los indicadores complejos son aquellos que permiten
dar respuesta a preguntas que han sido desagregadas y se
182
CARLOS A. BORSO'ITI
construyen para clasificar en agrupamientos a la poblacin
que se estudia. Estos indicadores se obtienen mediante la
combinacin de todos los valores de todas las variables con-
sideradas. Los valores son la cantidad o calidad en que cada
unidad informante posee una propiedad o atributo (cuan-
tificados o no cuantificados) y en los cuales se ha ubicado
con su respuesta.
Las ciencias sociales empricas cuentan con algunos re-
cursos para construir indicadores complejos: los ndices su-
matorios, las tipologas, las escalas y los tipos ideales.
En los ndices sumatorios se adjudica un nmero a
cada uno de los valores de las variables que se combinan. Ese
nmero es una cantidad, y puede ser objeto de la operacin
de suma, a fin de clasificar a la poblacin mediante la suma
de los puntajes obtenidos. Los ndices sumatorios generan
variables de nivel de medicin ordinal. Hay muchos textos
de metodologa que se ocupan de la construccin de ndices
sumatorios. Entre ellos, el de Galtung y el de Baranger.
En las tipologas tambin pueden adjudicarse nmeros.
Pero en este caso, los nmeros no son cantidades sino sm-
bolos, por lo que no pueden sumarse. Por ello, cuando es
necesario, en la construccin de tipologas es recomendable
utilizar letras y no nmeros.
Las tipologas, adems de la clasificacin de los elemen-
tos del conjunto, se construyen buscando obtener un nivel
de significacin ms profundo que el que se obtiene con los
ndices sumatorios. Las tipologas pueden generar variables
de nivel de medicin nominal u ordinal.
Originalmente, las escalas fueron un recurso para me-
dir actitudes sobre la base de diferentes tests. Pero luego
se fueron desarrollando modos de construir escalas para
otros fines como, por ejemplo, el ndice de desarrollo social
que emplea las Naciones Unidas. Para construir el ndice se
utilizan varios aspectos o dimensiones: mortalidad infantil,
esperanza de vida al nacer, analfabetismo, etc. Para cada
pas se registran los valores correspondientes. Luego, se
ordenan los pases segn la direccin de los aspectos. Por
ejemplo: al que tenga la ms baja mortalidad infantil se le
asigna el primer lugar, y as sucesivamente; al que tenga la
mayor esperanza de vida se le asigna el primer lugar; etc.
Luego se obtiene el promedio de las posiciones logradas por
cada pas y, por ltimo, se ordenan los pases, en funcin del
promedio obtenido. Las escalas pueden generar variables de
nivel de medicin ordinal o intercalar.
Los tipos ideales se han desarrollado al tratar la forma
de conceptualizar de Weber en el Anexo al captulo V sobre
la construccin de conceptos en ciencias sociales empricas.
Los tipos ideales generan variables de nivel de medicin
nominal. Por ejemplo, tipo de dominacin carismtica, tra-
dicional, racional legal, etc.
A continuacin se exponen algunas de las distintas for-
mas de construir tipologas.
Tipologa del tipo de cursada
Supngase que se ha tratado de determinar cules han
sido los resultados del cursado de un cuatrimestre en que los
estudiantes pudieron inscribir y cursar hasta tres asignatu-
ras. Esto dara lugar a una clasificacin como la siguiente:
Materia A Materia B Materia C Clasificacin
No inscribi No inscribi
No inscribi Libre Insatisfactorio
Regular o promovido Satisfactorio
No inscribi Insatisfactorio
No
Libre Libre Insatisfactorio
inscribi
Regular o promovido Regular
No inscribi Satisfactorio
Regular o
Libre Regular
promovido
Regular o promovido Satisfactorio
No inscribi Libre Insatisfactorio
Libre Libre Libre Insatisfactorio
No inscribi Regular
Regular o
Libre Regular
promovido
184
CARLOS A. BORSOTTI
No inscribi
Satisfactorio
No inscribi Libre
Regular
Regular o promovido
Satisfactorio
No inscribi
Regular
Regular o
Libre
Libre
Regular
promovido
Regular o promovido
Regular
No inscribi
Satisfactorio
Regular o
Libre
Regular
promovido
Regular o promovido
Satisfactorio
Los estudiantes que no se inscribieron a ninguna asig-
natura quedan fuera de consideracin. Pero, pasa
los que inscribieron una o ms asignaturas y tuvieron dife-
rentes resultados?
Quienes resultaron promovidos o regulares las
asignaturas a las que se inscribieron, aunque se
en una sola asignatura, tendrn un resultado satisfactorio;
quienes resultaron promovidos o regulares slo en algunas
de las asignaturas en que se inscribieron tendrn resulta-
do regular; quienes quedaron libres en l.as as1gr:-aturas
que inscribieron tendrn un resultado
Puede considerarse que quienes se mscr1bieron en de-
terminado nmero de asignaturas tuvieron en cuenta sus
posibilidades de cursarlas con algn llev_a .
plantearse las estrategias de los al
asignaturas. Sobre esa base se abren
des de comprensin al relacionar las de los
estudiantes, sus estrategias al inscribir materias y los re-
sultados que obtuvieron.
Tipologa de clima educacional
.!!;n un censo de estudiantes se pregunta sobre el mximo
nivel de educacin alcanzado por el padre y por la madre.
Esto podra dar lugar a un anlisis de las distribuciones de
frecuencias, tomando el nivel mximo de instruccin alcan-
zado por el padre, por un lado, y por la otro.
Tambin podra dar lugar a un ndice sumator10 adJud1cando
TEMAS. DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 185
una cantidad a cada valor de las variables. Pero tambin
puede dar lugar a preguntarse acerca de cul es el clima
educacional del hogar en el que estuvo el estudiante.
Supngase que se ha decidido tomar como niveles mxi-
mos de instruccin del padre y de la madre, los niveles pri-
mario completo, secundario completo y terciario incompleto
o completo.
Esto dara lugar a una tabla como la siguiente:
Mximo nivel
Mximo nivel educativo del padre
educativo de la madre
Primario Secundario
Terciario
completo completo
Primario completo a b c
Secundario completo d e f
Terciario g h i
Aqu se tendran estudiantes que estuvieron en hogares
en los que ambos padres tuvieron primario completo, se-
cundario completo y terciario completo y estudiantes que
estuvieron en hogares en que el mximo nivel de educacin
alcanzado por uno de los padres era superior al alcanzado
por el cnyuge.
En las celdas a, e, i se tendrn a estudiantes que provie-
nen de hogares con niveles educacionales homogneos (bajos,
medios, altos). En las celdas b, c y f se tendrn estudiantes
que provienen de hogares en los que el nivel educativo del
padre es superior al de la madre. En las celdas d, g, y h se
tendrn estudiantes que provienen de hogares en los que el
nivel educativo de la madre es superior al del padre. Esta
informacin permite no slo determinar el nivel de movilidad
educativa de los estudiantes, sino tambin comprender los
distintos desempeos en su trayectoria universitaria segn
el clima educacional del hogar de origen.
En bsqueda del significado de la ocupacin
La construccin de agrupamientos ocupacionales
El censo de estudiantes de la Universidad de Buenos
Aires realizado en 1988 contena varias preguntas referidas
a la ocupacin: la actual o ltima ocupacin del padre y de
la madre, la actual del estudiante y, en su caso, la de su
cnyuge. En el anexo de la cdula censal se detallaban las
ocupaciones, reunidas en nueve grupos.
La estructura de las alternativas de respuestas previstas
es simple:
a) Distingue entre quienes tienen actividad remunerada de
quienes no la tienen. Estos ltimos integran el grupo 9.
b) Distingue entre quienes tienen actividad remunerada
segn sta sea realizada en forma dependiente o asala-
riada (grupos 1, 3, 5 y 7) o en forma independiente o por
cuenta propia (grupos 2, 4, 6 y 8).
c) Distingue varias ocupaciones dentro de cada grupo.
Como puede verse, a pesar de la pregunta hay varios
aspectos combinados: condicin de actividad, categora en la
ocupacin, ocupacin. Para algunas ocupaciones, y de mane-
ra no sistemtica, a veces se introduce la rama de actividad,
a veces la propiedad, a veces la duracin de los estudios, a
veces el tamao de las unidades productivas.
En todo caso, conviene partir suponiendo que:
a) las ocupaciones se han indagado a fin de determinar
los condicionamientos de los cuales, presumiblemente,
son portadores los estudiantes y la incidencia de dichos
condicionamientos en su desempeo;
b) esto no lo hace la ocupacin por s misma, sino en cuanto
se pone en operacin en la familia.
Hay aqu la sugerencia de dos focos de lectura: las ca-
ractersticas de las ocupaciones y la incidencia que stas
puedan tener en la vida de las familias.
Conviene desbrozar el tema por partes, haciendo la sal-
vedad que la referencia la constituyen las ocupaciones tal
como estn consideradas en el censo de estudiantes. Es intil
montar una crtica a ste. Aunque es difcil, se intentar
construir la propuesta que lleve a caracterizar las ocupacio-
nes y su posible incidencia en la vida familiar.
La situacin de quienes no tienen actividad remunerada
En este grupo el censo incluye dos opciones: a) sin ocu-
pacin remunerada; b) amas de casa.
Entre los sin ocupacin remunerada cabe incluir a los
jubilados, pensionados, rentistas, trabajadores familiares
sin remuneracin y desempleados. No es necesario entrar
en detalles para poner de relieve la heterogeneidad de esta
alternativa en tanto condicin de vida de las familias o en
lo que hace a sus consecuencias sobre el desempeo de los
estudiantes.
La otra opcin es la de ama de casa, sobre la cual sera
fcil ironizar si se piensa en los varones que podran respon-
der que esta es su ocupacin o la de su padre. 'Tareas del
hogar', 'quehaceres domsticos', seran otras formulaciones
que resultaran ms adecuadas.
En cualquiera de estos casos cabe preguntarse quines
estaran en este grupo. Sin duda, estn quienes actualmen-
te no se encuentran en el mercado de trabajo, aunque no
pueda determinarse s estn intentando entrar en l o no.
No se alcanza a discernir en base a qu elementos podra
imputarse alguna orientacin comn de accin que sea pre-
sumiblemente homognea.
Los padres que estn en este grupo alcanzan un mximo
de 1 % cuando se trata de estudiantes varones del ciclo de
grado. Esto hara aconsejable excluir a este grupo de los
anlisis dada su heterogeneidad y el bajsimo nmero de
casos y trabajar con los ocho agrupamientos restantes.
En lo que respecta a las madres, para el total de la UBA
se registra la siguiente situacin:
a) estn fuera del mercado de trabajo: 58.6%;
b) trabajan en ocupaciones de los grupos 3 y 4: 29.9%;
c) trabajan en ocupaciones de otros grupos: 11.5%;
d) porcentaje de c. respecto de b.: 38.4%.
188
CARLOS A. BORSOTTI
Con muy poca variacin, esta situacin se repite cualquie-
ra sea el ciclo y el gnero del estudiante. Esto hace aconse-
jable que, salvo para estudios interesados en considerar en
particular alguna ocupacin de las madres, dicha ocupacin
sea dicotomizada en si las madres trabajan o no trabajan.
Trabajo dependiente o asalariado vs.
trabajo independiente o por cuenta propia
En la nmina de ocupaciones del censo se incluye al servi-
cio domstico o de empresas (grupo 1) y al servicio domstico
y afines (grupo 2); docentes (grupo 3) y profesores particu-
lares (grupo 4); choferes, conductores (grupo 1) y choferes
libres, no propietarios (grupo 2); profesionales universitarios
(carreras de 5 y ms aos de duracin) (grupo 5) y profe-
sionales universitarios con libre ejercicio de la profesin
(grupo 6).
Podra decirse que quienes estn en los grupos impares
no tienen decisin ni control sobre la totalidad del proceso
de trabajo, mientras que quienes estn en grupos pares s lo
tienen. Pero tambin cabe preguntarse cul es el significado
de esto en relacin con los condicionamiento de los cuales es
portador el estudiante y con su incidencia en el desempeo.
Es difcil que para quienes se ocupan en servicio domstico
o de empresas y afines, el hecho de ser dependiente o cuen-
tapropista agregue o quite nada al hecho de que se trata de
ocupaciones manuales, que no requieren calificacin, con
escaso poder y con ingresos relativamente bajos.
Podr argirse que se trata de una relacin que tiene
varios componentes. Un trabajador independiente se vincu-
la directamente con el mercado de bienes y servicios y, en
consecuencia, sus ingresos dependern, entre otras cosas,
de su productividad, del tipo de bien o servicio que ofrece
y de las condiciones del mercado y que debe atender a su
seguridad social y a la de su familia por sus propios medios.
Por otro lado, para un trabajador asalariado, es la unidad
productiva que lo contrata quien tiene que preocuparse por
la productividad, por las condiciones del mercado, por el tipo
de bien o servicio que ofrece, por pagarle los sueldos y las
imposiciones de seguridad social. De esto podra concluirse
que la situacin del trabajador asalariado es ms previsible
y estable que aquella del trabajador independiente. Esto
puede ser vlido para los grupos 1 y 2 y aplicable a ellos
pero difcilmente lo sea para los restantes. Considrense
casos de los docentes y de los profesionales universitarios.
En ambos casos, cabe dudar acerca de si lo determinante
pasa por la previsibilidad y estabilidad del ingreso o por
el monto de ste. Entonces, el carcter de dependiente o
independiente deja de ser significativo, adems de la hete-
rogeneidad implcita en los montos de ingresos.
Su aplicabilidad clara slo a los dos primeros grupos y
con escasa propiedad a los dos grupos siguientes, hacen
aconsejable no analizar por separado, si se trata de traba-
jador dependiente o asalariado o independiente o por cuenta
propia.
Las ocupaciones
Cuando se trabaja exclusivamente con las ocupaciones
(aunque ste no sea del todo el caso) es conveniente dese-
?ha: de inmediato todo intento de que dicho observable (o
md1cador) sea tratado como el indicador del no observable
(concepto) 'clase social'. Las insuficiencias que presentan las
ocupaciones para esos fines son de diversa ndole y carece
de sentido detallarlas aqu.
Desechada la posibilidad de construir clases sociales y
analizadas las limitaciones que presentan la condicin de
actividad as como el carcter dependiente o independiente
de las ocupaciones para imputarles alguna significacin res-
pecto de los condicionamientos.de los cuales son portadores
los estudiantes y su incidencia en su desempeo, resta el
anlisis de cada una de las ocupaciones.
Esto permitir decidir sobre la posibilidad de asignar
a los grupos en que estn incluidas, y si
estos tienen algn grado de homogeneidad en su interior y
de heterogeneidad respecto de los restantes.
Cabe advertir que la informacin es puntual (ocupacin
actual o ltima) y que algunos procedimientos son inevita-
bles: a) recurrir a la imaginacin sociolgica, controlada en
la medida de lo posible; b) trabajar con varias dimensiones
comunes a todas las ocupaciones; c) ordenar, de alguna ma-
nera, esas dimensiones. Estos dos ltimos sealamientos
190
CARLOS A. BORSOTTI
no significan que se vaya a intentar construir una especie
de ndice sumatorio para definir estratos. A fin de evitar
confusiones se recurrir a letras para indicar los valores y,
una vez asignados stos, se intentar determinar una posible
orientacin de sentido.
Las dimensiones que se utilizarn son las siguientes:
l. Manual - no manual. Se supone que quienes estn en
ocupaciones manuales estarn ms prximos a un pen-
samiento concreto y que quienes estn en ocupaciones
no manuales estarn ms prximos a un pensamiento
abstracto, y que esto no dejar de manifestarse en la
vida familiar. Uno u otro tipo de pensamiento tender a
predominar en las comunicaciones dentro de la familia,
en la consideraciones de las situaciones que le ataen.
2. El nivel de ingresos. De las ocupaciones se obtiene al-
gn ingreso, y stos, en el abanico de ocupaciones, pueden
tener niveles relativamente bajos, medios o altos. Es clara
la incidencia de esta dimensin en la vida familiar.
3. La calificacin que se requiere para comenzar una
actividad. No se trata de los niveles de instruccin, ni
de la experiencia que el ejercicio de una actividad otor-
ga en ella. Por eso interesa bsicamente la calificacin
requerida para iniciarla, prescindiendo de las dotes per-
sonales. Iniciarse como vendedor callejero no requiere
ninguna calificacin especial; en cambio, iniciarse como
empleado administrativo requiere alguna. Iniciarse en
cargos electivo o de gabinete requiere una calificacin
muy elaborada, que implica manejar una serie de cdigos
polticos. Las acreditaciones formales otorgadas por el
sistema educativo en sus niveles terciario y universita-
rio, cuando son condicin para ejercer una ocupacin,
deben ser consideradas como calificaciones elaboradas.
La ausencia de calificacin, alguna calificacin o una
calificacin elaborada en la prctica social o acadmi-
ca, presumiblemente incidirn en los elementos que se
tienen en cuenta y se movilizan en la consideracin de
situaciones que ataen a la familia, as como en las re-
laciones entre sus integrantes.
4. La participacin en la unidad en que se trabaja.
Las tareas pueden ser de ejecucin, de decisiones sobre
la ejecucin, de decisiones sobre la poltica de la unidad.
Esto puede crear dificultades cuando se trata de cuen-
tapropistas. Tambin puede crear problemas cuando se
trata de ocupaciones en las cuales la ejecucin de la tarea
tiene cierta complejidad (por ejemplo, los docentes). Sin
embargo, parece ser totalmente distinta la ocupacin de
quienes deciden, por ejemplo, a qu franja de la pobla-
cin se orientar lo producido por la unidad, de aquellos
que deciden sobre los medios para llegar a esa franja, y
de aquellos otros que ponen en prctica esos medios. En
cada caso, la cantidad y cualidad de elementos que se
tienen en cuenta para ejercer estas diferentes ocupacio-
nes conducen, presumiblemente, a un hbito de moverse
en horizontes temporales diferentes y en escenarios ms
o menos complejos. No es nuevo el sealar que ciertos
sectores sociales tienen una racionalidad que tiende a
moverse en el da a da, y que otros sectores sociales
tienen una racionalidad que tiende a prever a ms largo
plazo, cualquiera sea el resultado de esa previsin.
5. La amplitud de los procesos sociales que se visua-
lizan en el ejercicio de la ocupacin. El ejercicio
de una ocupacin permite una visibilidad ms o menos
amplia de procesos sociales. Prescindiendo de las sensi-
bilidades personales, el ejercicio de una ocupacin pone
necesariamente en contacto con procesos sociales ms
restringidos o ms ampliados. Desde quienes, por su ocu-
pacin, no necesitan visualizar ms procesos sociales
que aquellos en los que estn directamente involucrados
hasta quienes, por su ocupacin, necesitan visualizar pro:
cesos sociales muy amplios (inversionistas, formadores
de precios, miembros de cuerpos legislativos) hay una
amplia gama de posibilidades. La complejidad del mun-
do social en que se mueven unos y otros ser tambin
totalmente diferente y, presumiblemente, se traducir
en su vida familiar.
6. La simetra o asimetra de las relaciones sociales
frecuentes y continuadas. Segn el refrn ingls, birds
of a feather flock together. Las relaciones directas, con-
tinuadas y familiares tienen lugar entre quienes estn
en un mismo nivel social o en niveles sociales prximos.
Respecto de esos niveles hay una imagen resultante de
192
CARLOS A. BORSOTTI
la experiencia directa; respecto de los niveles distantes
hay una imagen imaginada.
7. El impacto de las decisiones. El impacto de las decisio-
nes que se adoptan en el ejercicio de la ocupacin es dife-
rencial. Algunas decisiones impactan slo a quienes estn
directamente vinculados con la ocupacin (empleadores,
clientes, pacientes); otras tienen un impacto ms amplia-
do y alcanzan a otros vinculados ms indirectamente
(estudiantes de un establecimiento educacional y sus
padres); otras, por fin, impactan a agrupamientos de
la poblacin definidos segn criterios ms generales.
Presumiblemente, el sentido del poder que se tiene y
del que otros carecen, o del que se carece y otros tienen,
tambin se constituir en una dimensin significativa en
la vida familiar.
Como puede verse, se ha evitado, intencionalmente, in-
cluir la dimensin 'prestigio social'. Las bases por las cuales
se otorga tal prestigio son extremadamente diversas (noto-
riedad, ingresos, exclusivismo, etc.) y sera extremar, ya sin
control, la imaginacin sociolgica.
En sntesis, se trabajar con las siguientes dimensiones
y notaciones:
l. Manualidad de la ocupacin:
a. Manual.
b. No manual.
2. Nivel relativo de ingresos:
a. Bajo.
b. Medio.
c. Alto.
3. Calificacin requerida para iniciar la actividad:
a. Ninguna.
b. Con alguna elaboracin.
c. Elaborada.
4. Participacin en la unidad en que se trabaja:
a. Ejecucin.
b. Decisin sobre la ejecucin en la unidad.
c. Decisin sobre polticas de la unidad.
5. Amplitud de los procesos sociales que se visualizan:
a. Restringidos.
b. Ampliados.
c. Complejos.
6. Simetra de las relaciones sociales:
a. Niveles sociales inferiores.
b. Niveles sociales medios.
c. Niveles sociales altos.
7. Alcance de las decisiones:
a. Inmediato.
b. Mediato.
c. General o global.
En el ANEXO se muestran los resultados de este intento
de asignar valores en esas dimensiones a las ocupaciones
incluidas en el censo de estudiantes de 1988.
La consideracin de dicho cuadro sugiere la posibilidad
de distinguir cuatro grandes tipos de posicionamiento social
de las familias a partir de las ocupaciones de los jefes:
l. Familias cuyo padre es ejecutor manual (grupos 1
y 2). En ellas, los padres tienen ocupaciones manuales
con ingresos predominantemente bajos que, en muchos
casos, no requieren calificacin o calificaciones con alguna
elaboracin, que slo participan en la ejecucin de las
tareas, visualizan procesos sociales restringidos, tienen
relaciones con niveles sociales inferiores y cuyas decisio-
nes tienen slo un impacto inmediato.
2. Familias cuyo padre es ejecutor no manual (grupos
3 y 4). En ellas, los padres tienen, predominantemente,
ocupaciones no manuales con ingresos bajos o medios,
que requieren calificaciones con alguna elaboracin o
elaboradas que, en muchos casos, tienen participacin
en las decisiones sobre la ejecucin, visualizan procesos
sociales ms amplios, tienen relaciones con niveles so-
ciales inferiores o medios y, en algunos casos, su decisin
tiene un impacto ampliado.
3. Familias cuyo padre es decisor en la unidad en
que trabaja (grupos 5 y 6). En ellas, los padres tienen
ocupaciones no manuales, con ingresos medios o altos,
con alguna elaboracin de la calificacin o con calificacin
elaborada, con participacin ampliada, con una visua-
lizacin ampliada o compleja de los procesos sociales,
194
CARLOS A. BORSOTTI
con relaciones con niveles sociales medios o altos y con
decisiones con impacto ampliado.
4. Familias cuyo padre es ejecutor global (grupos 7 Y
8). En ellas, los padres tienen ocupaciones no
e ingresos altos. Su calificacin es elaborada y partici-
pan en las decisiones de polticas. Visualizan procesos
sociales complejos, se relacionan con jerarquas altas Y
sus decisiones tienen impacto generalizado.
Cabe preguntarse acerca de los condicionamientos de
los cuales son portadores los estudiantes que pertenecen a
familias cuyos padres tienen estas ocupaciones.
Por otro lado, falta an analizar el grado de homogenei-
dad dentro de cada grupo y de heterogeneidad entre grupo.
Una revisin de los agrupamientos permite sostener que la
heterogeneidad entre ellos no parece ser la principal fuente
de dificultades. En efecto, los dos agrupamientos extremos
se perfilan con caractersticas distintas de los dos restantes.
En lo que hace a stos, las diferencias, aunque de grado, son
notorias en lo que respecta a ingresos, calificacin inicial
requerida por la ocupacin, visualizacin de los procesos
sociales, simetra de las relaciones e impacto social de las
decisiones.
En consecuencia, resta considerar detenidamente la ho-
mogeneidad o heterogeneidad dentro de cada agrupamiento
construido:
a) En el agrupamiento de las familias de los ejecutores ma-
nuales: sobre 63 valores acordados slo se registran 8
discrepancias que se concentran en 3 de las siete dimen-
siones analizadas. Ellas se refieren a que los capataces,
oficiales, personal de maestranza y tcnicos manuales
pueden alcanzar niveles de ingresos relativamente me-
dios; a que quienes se ocupan en servicios y
afines, como albailes o changarines, no requieren mn-
guna calificacin para iniciarse en la ocupacin; a que los
capataces, oficiales y tcnicos manuales pueden llegar a
tener capacidad de decisin sobre la ejecucin de las ta-
reas. Puede sostenerse que estas discrepancias no alteran
sustancialmente el perfil general del agrupamiento.
b) En el agrupamiento que incluye a las familias de ejecutores
no manuales: sobre 77 valores acordados se registran 14
discrepancias y ellas se concentran en cuatro de las di-
mensiones incluidas. Dichas discrepancias se refieren a
que: a) las ocupaciones de los artesanos, tcnicos en oficios
y choferes y conductores propietarios de la unidad son
de caractersticas predominantemente manuales; b) la
calificacin de los docentes y profesores particulares es
predominantemente elaborada; c) para estos ltimos, as
como para los tcnicos y profesionales no universitarios
de carreras cortas, las relaciones sociales predominan-
tes tendern a ser con niveles sociales intermedios; d)
el impacto de las decisiones de los docentes, profesores,
miembros de las fuerzas armadas, de los tcnicos y pro-
fesionales no universitarios tender a ser ms ampliado
que restringido. Si bien este agrupamiento es el que re-
gistra mayor heterogeneidad y esto puede incidir en los
comportamientos que se le imputen, puede sostenerse
que conserva una homogeneidad interna relativamente
alta.
c) En el agrupamiento que incluye a las familias de los
decisores en las unidades en que trabajan: se registran
5 discrepancias sobre 35 valores acordados, y ellas se
concentran en tres de las dimensiones incluidas. En
lo que hace a la manualidad, no puede suponerse que
los propietarios de pequeas y medianas explotaciones
agropecuarias sean exclusiva o predominantemente no
manuales, aunque el hecho de que su hijo concurra a la
universidad y la edad probable del padre podran apoyar
su clasificacin como no manual. En cuanto a los ingresos,
en un agrupamiento en que se imputan ingresos medios
o altos, dadas las caractersticas de las ocupaciones y las
edades de las personas, se hace difcil imputar a un jefe
intermedio un ingreso relativamente alto o al propietario
de una mediana o pequea explotacin agropecuaria un
ingreso que no sea relativamente bajo o medio. Por lti-
mo, el nivel de calificacin inicial requerido para desem
pearse como propietario de mediana o pequea explota-
cin agropecuaria no parece ser elaborado, y se mantiene
la duda para el caso de los jefes intermedios. En este
agrupamiento se hace patente uno de los problemas de la
categorizacin del censos de estudiantes: la inadecuada
ubicacin de algunas ocupaciones como la de propietario
de mediana y pequea empresa agropecuaria. Mientras
196
CARLOS A. BORSOTTI
tanto, la heterogeneidad interna de este agrupamiento
no parece ser ms fuerte que su homogeneidad.
d) En el agrupamiento que incluye a las familias de quienes
adoptan decisiones de impacto global o generalizado: se
registran 4 discrepancias sobre 35 valores asignados, las
cuales se concentran en dos dimensiones. Dada la situa-
cin de las finanzas pblicas, no puede suponerse que
los directores de la administracin pblica, el personal
superior de las fuerzas armadas y de seguridad y quienes
ocupan cargos electivos y de gabinete tengan ingresos
predominantemente altos en el abanico de ingresos de
las ocupaciones; algunos sern relativamente altos, pero
otros slo medios. Por otro lado, dadas las trayectorias de
quienes ocupan cargos electivos o de gabinete, no puede
suponerse que sus relaciones directas predominantes
sean con los niveles sociales relativamente ms altos.
Un anlisis ms detallado de este agrupamiento pone
de relieve que es homogeneizado bsicamente por las
dimensiones de calificacin inicial elaborada, su partici-
pacin en las decisiones polticas, el carcter generalizado
que tiene el impacto de stas y la visin compleja de los
procesos sociales. Este agrupamiento podra considerarse
integrado por los decisores sociales. Tambin aqu pue-
de considerarse que su homogeneidad es mayor que su
heterogeneidad.
En ltimo trmino, lo decisivo para una construccin
conceptual no es su contenido de verdad en cuanto reflejo
especular de la empiria, ni su correccin metdica y tcni-
ca, sino su utilidad y fecundad para el anlisis. Habr que
someterla a esa prueba.
Para futuros censos deber considerarse muy cuidadosa-
mente la inclusin de la ocupacin y su categorizacin. Tal
como est presentada en el censo de estudiantes de 1988
tiene una cantidad de incorrecciones entre las cuales cabe
mencionar: a) no se trata slo de ocupaciones sino que intro-
duce otros elementos tales como el carcter de asalariado o
cuentapropista, la duracin de las carreras, la propiedad; b)
se incluyen dentro de un mismo grupo a algunas ocupaciones
muy dismiles. Tales son los casos sealados de los docentes
y profesores particulares; de los propietarios de medianas
Y pequeas empresas agropecuarias; de los tcnicos ma-
nuales, artesanos y tcnicos en oficios, que aparecen en los
agrupamientos originales 1, 2 y 4, respectivamente.
Dado que la ocupacin tambin ha sido indagada en los
de 1958 y 1968 sera conveniente comenzar por pre-
cisar son los objetivos para cuyo logro se incluye, y
luego revisar las categorizaciones disponibles en funcin de
esos objetivos y de los perjuicios y/o beneficios que podran
d.e.la continuidad o discontinuidad de las categori-
zac10nes utilizadas hasta el presente. No debiera descuidarse
la referencia a las categorizaciones que se publican en los
censos de poblacin.
A modo de convalidacin previa
Afin de convalidar, de alguna manera, los comportamien-
tos de los agrupamientos ocupacionales as constituidos a
partir de los grupos de ocupaciones definidos por el censo
de estudiantes, se analizaron algunos aspectos, con los re-
sultados que se detallan a continuacin:
a) Porcentaje de madres que trabajan dado el grupo ocupa-
cional del padre.
Grupo ocupacional del padre
Porcentaje de madres
que trabajan
1 33,0
2 34,0
3 40,9
4 38,8
5 43,7
6 45,1
7 40,6
8 36,0
. Puede constatarse que el comportamiento de los agrupa-
mientos de 1 y 2, 3 y 4, y 5 y 6 son mucho ms homogneos
entre s y heterogneos respecto de los restantes. Aunque el
comportamiento del agrupamiento de 7 y 8 fuera similar al
198
CARLOS A. BORSOTII
de 2 y 3, su contenido no haca aconsejable un tratamiento
conjunto.
b) Los ndices de masculinidad segn agrupamientos ocu-
pacionales.
Este aspecto arroj los siguientes resultados:
ndices de masculinidad segn ocupacin del padre
y segn agrupamiento ocupacional, por ciclo y jurisdiccin
(porcentajes).
> Ocupacin del padre
Ciclo Jurisdiccin
1 2
Ocupacin del padre
3 4 5 6 7 8
C.B.C. Cap. Fed. 84,2 75,4 94,2 85,7 111,9 108,l 113,4 102,6
C.B.C. Otr. Juris. 79,5 81,6 90,8 77,7 114,8 107,4 120,4 114,9
Grado Cap. Fed. 92,0 83,3 97,8 88,7 11,5 109,9 126,5 125,5
Grado Otr. Juris. 80,8 76,4 92,l 55,2 107,4 111,0 122,4 122,9
> Agrupamiento ocupacional del padre
Agrupamiento ocupacional
Ciclo Jurisdiccin
del padre
ly2 3y4 5y6 7y8
Capital Federal. 82,3 90,2 109,4 111,8
C.B.C.
Otras jurisdicciones 83,4 84,5 110,5 119,6
Capital Federal 90,1 93,4 110,4 126,3
Grado
Otras jurisdicciones 80,0 86,8 109,5 122,4
Si bien la observacin de los grupos de ocupaciones
desagregados muestra comportamientos diferenciales, lo que
era esperable, el agrupamiento de los pares de ocupaciones
estara justificado por el hecho de que los grupos incluidos
en cada par tiene, en lneas generales, una amplitud que los
aproxima ms entre s que con los restantes pares. De hecho,
los agrupamientos de los pares de ocupaciones muestran
una tendencia clara y constante al crecimiento del ndice
de masculinidad a medida que se pasa de un agrupamiento
ocupacional a otro.
c) Las propensiones de los grupos.
Cuando se considera el porcentaje de cada agrupamiento
en las facultades en comparacin con el porcentaje total
que corresponde a dicha facultad o con el porcentaje total
que corresponde a cada agrupamiento en cada facultad, se
encuentra que:
> Tomando la distribucin de los grupos ocupacionales en
cada facultad, resulta lo siguiente:
Cantidad de facultades
Grupos de
que tienen comportamiento
ocupacin
Similar Diferente
ly2 10 3
3y4 9 4
5y6 10 3
7y8 11 3
> Tomando la distribucin de cada grupo ocupacional en las
facultades, resulta lo siguiente:
Nmero de facultades
Grupos de
en que tienen comportamiento
ocupacin
Similar Diferente
ly2 11 2
3y4 9 4
5y6 11 2
7y8 11 2
Estas formas de convalidacin de la utilizacin de los
agrupamientos de grupos ocupacionales parecen justificar
suficientemente el procedimiento utilizado.
200
CARLOS A. BORSOTTI
Consideraciones sobre el anlisis de los datos
Cuando se pretende responder a la pregunta acerca de
cmo se distribuye cada agrupamiento en las facultades, el
anlisis de los datos presenta la dificultad del nmero de
categoras, aun trabajando con los cuatro agrupamientos
ocupacionales definidos. Cuatro agrupamientos y trece fa-
cultades definen un espacio de propiedades de 52 celdas.
Una primera observacin de los datos mostr que, aun-
que se tomaran las variaciones relativas de los porcenta-
jes y ellas fueran relativamente grandes, no se alteraba
significativamente el orden de las facultades, sea que se
consideraran los agrupamientos ocupacionales, el sexo, la
zona donde reside el alumno. Esto llev a desechar la apli-
cacin de correlaciones de rangos.
A la ausencia de alteraciones significativas en los rangos
se agreg una segunda constatacin: la concentracin de la
poblacin estudiantil en los agrupamientos ocupacionales
y en las facultades. En efecto, los grupos 3 y 4 concentran
al 52,2% de la poblacin estudiantil; los grupos 1 y 6 a otro
27,0%, distribuyndose el 20,8% restante entre los otros
cuatro grupos ocupacionales. Por otro lado, tres facultades
concentran al 50,4% del alumnado; otras tres a un 24,3% Y
el 25 3% restante se distribuye entre siete facultades.
E ~ t a concentracin llev a hacer desaconsejable el anli-
sis de la varianza. Asimismo, era claro que cualquier medida
sinttica de asociacin estara marcada por ese hecho, por
lo cual se resolvi desecharlas. Adems, como es sabido,
dichas medidas no eximen del anlisis desagregado del com-
portamiento.
Por otro lado, aunque fueran pequeos, existan por-
centajes de alumnos de los dos sexos, cualquiera fuera la
ocupacin del padre y la zona de residencia, en todas las
facultades. Teniendo en cuenta estas circunstancias, la bs-
queda de una forma de anlisis condujo a la comparacin
de los porcentajes de cada aspecto desagregado con los por-
centajes correspondientes del total. Cuando el porcentaje
del aspecto analizado era igual o mayor que el porcentaje
correspondiente en el total, fue ledo como la propensin del
grupo considerado hacia la facultad correspondiente.
La comparacin intercensal
El censo de estudiantes de 1958 indag sobre la ocupacin
del padre del estudiante y el de 1968 sobre la posicin del
padre en la empresa donde trabaja. Por su parte, el censo
de 1964 pregunt la actividad de la empresa donde trabaja
el padre del estudiante. Los ms prximos al censo de 1988
son los dos primeros.
El censo de estudiantes de 1958 utiliz la siguiente cate-
gorizacin de la ocupacin del padre:
l. Patrn (que ocupa personal) (26,9%).
2. Trabaja por cuenta propia (no ocupa personal) (19,0%).
3. Jefe (11,2%).
4. Empleado administrativo (10,9%).
5. Fuerzas armadas (oficial) (1,5%).
6. Fuerzas armadas (suboficial) (1,8%).
7. Encargado de taller o de depsito (0,9%).
8. Capataz (1,4%).
9. Obrero especializado o no especializado (5,4%).
10.Docente (1,9%).
11.Rentista (1,7%).
12.Profesional universitario (9,9%).
13.0tros (5,3%).
14.Sin especificar (1,5%).
Como puede verse, este censo de 1958 incluye a los emplea-
dores, a los trabajadores por cuenta propia, a los empleados
(distinguiendo a los jefes y a los empleados administrativos)
y a los obreros (encargados de taller o depsito, capataz,
obreros especializados y no especializados). Por otra parte,
categoriza al personal de las fuerzas armadas en oficiales
y suboficiales, a los trabajadores intelectuales en docentes
y profesionales universitarios y, finalmente, incluye a los
rentistas. Por su parte, el censo de 1968 utiliz las siguien-
tes categoras:
l. Patrn, ms de 50 personas ocupadas incluidos familiares
(3,2%).
2. Patrn, con 6 a 49 personas ocupadas incluidos familiares
(9,5%).
202
CARLOS A. BORSOTTI
3. Patrn, con 1 a 5 personas ocupadas, incluidos familiares
(12,6%).
4. Cuenta propia, sin personal, con local (8,9%).
5. Cuenta propia, sin personal, sin local (8,9%).
6. Profesional universitario (11,6%).
7. Altos jefes (8,2%).
8. Jefes intermedios, ms de 10 personas a sus rdenes (8,0%).
9. Jefes menores o encargados de 1a10 personas (5,1%).
10.Empleado de calificacin tcnica o universitaria (4,2%).
11.Empleado no calificado (7,0%).
12.Capataz (1,7%).
13.0brero especializado (4,4%).
14.0brero no especializado (1,1%).
15.0tra posicin (5,6%).
Como puede verse, este censo de 1968 incluye a los emplea-
dores (discriminados en tres categoras segn cantidad de
personal empleado, incluidos los familiares); los cuentapro-
pistas, distinguidos segn tengan local o carezcan de l; a los
empleados (discriminados segn nivel de jefatura y segn
calificacin); a los operarios o trabajadores manuales segn
si estn especializados o no lo estn. Por separado, incluye
a los profesionales universitarios.
Estas clasificaciones de los censos de 1958 y 1968 pa-
recen orientadas por un criterio basado en las categoras
ocupacionales.
En lo que respecta a la comparacin de ambos censos con
el de 1988, algunas lneas generales fueron claras:
a) Los trabajadores por cuenta propia de los censos de 1958
y 1968 no eran ni profesionales universitarios ni empre-
sarios. Con ello, esos trabajadores podan ser comparados
con los grupos 2 y 4 del censo de 1988, con el problema
de que este ltimo grupo incluye a los docentes particu-
lares.
b) Los trabajadores asalariados manuales de los censos de
1958 y 1968 podan ser asimilados al grupo 1 del censo
de 1988.
c) Los empleados administrativos o trabajadores no manua-
les, asalariados sin capacidad de decisin de los censos de
1958 y 1968 podan ser equiparados al grupo 3 del censo
de 1988.
d) Los restantes grupos no podan ser distinguidos, debido a
l ~ inclusin de ocupaciones en el censo de 1988 en grupos
diferentes, que correspondan a una sola denominacin
en los censos de 1958 y 1968, como es el caso de los pro-
fesionales universitarios, los empresarios segn cantidad
de personas ocupadas o sin discriminacin de stas.
Sobre la base en estas consideraciones, parece aceptable
constituir las siguientes categoras:
Propuesta de agrupamientos ocupacionales de los padres de los
estudiantes de la UBA a fin de comparar los censos de 1958,
1968y 1988
segn los censos de
1958 1968 1988
Trabajadores manuales
7,8, 9 12, 13, 14
dependientes
1
Trabajadores independientes
2 4, 5 2,4
no profesionales universitarios
Trabajadores no manuales
dependientes, sin decisin 4,6, 10 9, 10, 11 3
sobre polticas
Profesionales universitarios, jefes
1, 2, 3,
intermedios y altos, gerentes, pro- 1, 3, 5, 12 5, 6, 7, 8
pietarios y empresarios
6, 7,8
Otras ocupaciones 11, 13 15 9
Sin especificar 14
No Sin
definida especificar
La asignacin de los grupos ocupacionales resulta ex-
haustiva y mutuamente excluyente. No ha sido posible en-
contrar una clasificacin comparativa menos deficitaria.
Esa clasificacin permite construir el siguiente cuadro
que contiene la composicin porcentual del estudiantado de
la Universidad de Buenos Aires segn grupos ocupacionales
de los padres:
204
CARLOS A. BORSOTTI
segn los censos de
1958 1968 1988
Trabajadores manuales
7,7 7,2 9,9
dependientes
Trabajadores independientes
19,0 17,8 26,6
no profesionales universitarios
Trabajadores no manuales
dependientes, sin decisin
14,6 16,3 27,3
sobre polticas
Profesionales universitarios, jefes
intermedios y altos, gerentes,
49,5 53,1 33,9
propietarios y empresarios
Otras ocupaciones
7,0 5,6 0,9
Sin especificar
1,5
No
1,4
definida
A pesar de la provisoriedad de los datos, sugieren un
fuerte proceso de democratizacin de la enseanza superior
en esos treinta aos.
ANEXO
Configuracin de agrupamientos ocupacionales mediante
asignacin estimativa de valores a las ocupaciones incluidas
en el censo de estudiantes de la Universidad de Buenos Aires
realizado en 1988.
~
"t:i
e
e
C ' "t:i
tll
e :s
') o
o
~ tll u C
C tll
C
u Ocupacin
~
o C P. ]
O)
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u 'J
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:::. C ;:I O)
:-El ;
o
...,
;:I P. e
5h ~
k O)
k ;:I C
~
tll
o.
s
g ~
e
M O)
-
~ :> "t:i w
l. Obreros, operarios a a b a a a
2. Capataces, oficiales a a/b b b a a
3. Servicios domsti-
cos y afines
a a a a a a
1
4. Personal de
a/b b
maestranza
a a a a
5. Choferes,
b
conductores
a a a a a
l. Changarines,
a
albailes
a a a a a
2. Tcnicos manuales a a/b b b a a
2
3. Servicio domstico
y afines
a a a a a a
4. Choferes libres,
b
no propietarios
a a a a a
l. Empleados admi-
nistracin pblica,
b a/b b a/b a/b
comercio y empre-
a
sas
2. Fuerzas armadas y
seguridad en nive- b a/b b a/b a/b a/b
les intermedios
3
3. Vendedores y repre-
b a/b b a/b a/b
sen tan tes
a
4. Artesanos y tcnicos
a a/b b a/b a/b
en oficios
a
5. Tcnicos y profesio-
nales no universi-
a/b b b
tarios en carreras
c a/b b
cortas
6. Docentes e a/b e b a/b b
205
. g
o e
..., o
~ oo
p.. M
s l
....;"t:i
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
b
a
a
b
b
l. Comerciantes y
a/b a/b b
artesanos
b a/b a/b a
'2. Tcnicos en oficios b a/b b a a/b a/b a
3. Choferes y conduc-
tores propietarios a a/b b a a/b a/b a
4
de las unidades
4. Tcnicos y profesio-
nales no universi-
e a/b b b b b b
tarios de carreras
cortas
5. Profesores particu-
e a/b e b a/b b b
lares
l. Jefes intermedios b b b/c b b/c b/c b
2. Profesionales uni-
5
versitarios (carre-
b/c e b b/c b/c b
ras de 5 y ms aos
e
de duracin)
l. Profesionales '
universitarios con
e b/c e b b/c b/c b
libre ejercicio de la
profesin
2. Empresarios
6 (menos de 50 b b/c e b b/c b/c b
empleados)
3. Propietarios de
pequeas y media-
a/b a/b b b b/c b/c b
nas explotaciones
agropecuarias
l. Gerentes y direc-
tores de adminis-
e ble e e e e e
tracin pblica y
empresas privadas
7 2. Personal superior
de FF.AA. y de e b/c e e e e e
seguridad
3. Cargos electivos y
b/c b/c e e e b/c e
de gabinete
l. Empresarios gran-
des (ms de 50 b/c e e e e e e
8
empleados)
2. Propietarios de
grandes explotado- ble e e e e e e
nes agropecuarias
207
Anlisis de informacin cuantificada
a) Series histricas
Antes de trabajar series histricas es necesario confirmar
la validez y confiabilidad de la fuente y, especialmente, si
se ha mantenido la definicin de los objetos contados a lo
largo de la serie.
Por ejemplo, no se puede hacer una serie histrica con los
hogares censales en los Censos de Poblacin y Vivienda de
1960, 1970 y 1980, porque la definicin de hogar del censo
de 1970 es diferente a la de los censos de 1960 y 1980. Algo
semejante ocurre con la ocupacin, ya que la pregunta corres-
pondiente fue cambiada en el Censo de Poblacin y Vivienda
de 1991 para evitar la subenumeracin de las mujeres, los
jvenes y los mayores, que se produca con la pregunta de
los censos anteriores.
Supngase la siguiente informacin: Estudiantes de la Li-
cenciatura en ... : ingresantes, regulares, activos y egresados
1984-2003.
Cuadro 1: Nmeros absolutos
Ao Ingresan tes Regulares Activos Egresados
1984 144 s/d s/d s/d
1985 234 s/d s/d s/d
1986 122 218 s/d s/d
1987 201 399 s/d s/d
1988 182 592 s/d s/d
1989 166 568 s/d 2
1990 182 609 671 15
1991 207 654 798 18
1992 131 638 678 28
1993 216 714 810 20
1994 226 744
568 11
1995 300 877 582 24
1996 227 877 600 19
1997 220 861 617 40
1998 322 994 691 45
1999 354 938 817 49
2000 411 1301 870 48
2001 472 1444 860 12
2002 433 1404 784 31
2003 552 1521 1099 57
5302 419
Fuente: Universidad .... rea de Estadstica Universitaria.
Cuadro 2: Base 100: 2003
Ao Ingresan tes Regulares Activos Egresados
1984 26,09 s/d s/d s/d
1985 42,39 s/d s/d s/d
1986 22,10 14,33 s/d s/d
1987 36,41 26,23 s/d s/d
1988 32,97 38,92 s/d s/d
1989 30,07 37,34 s/d 2,00
1990 32,97 40,04 61,06 26,32
1991 37,50 43,00 72,61 31,58
1992 23,73 41,95 61,69 49,12
1993 39,13 46,94 73,70 35,09
1994 40,94 48,92 51,68 19,30
1995 54,35 57,66 52,96 42,11
1996 41,12 57,66 54,60 33,33
1997 39,86 56,61 56,14 70,18
1998 58,33 65,35 62,88 78,95
1999 64,13 61,67 74,34 85,96
2000 74,46 85,54 79,16 84,21
2001 85,51 94,94 78,25 21,05
2002 78,44 92,31 71,34 54,39
2003 100,00 100,00 100,00 100,00
Fuente: Universidad .... rea de Estadstica Universitaria.
Cuando se dispone de la informacin de varios aspectos
sobre base 100, es conveniente confeccionar un grfico, lo
que facilita la interpretacin.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA Il'.'VESTIGACIN
Grfico del cuadro 2
2000
1500
1000
500
o
ff
rr

1
/
....,

. . . . . . . . ..
1 1 1
,.,

.
.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
209
Segn la informacin que se necesite se pueden calcular
varias medidas:
Crecimiento porcentual anual
Esta medida permite ver cul es crecimiento, positivo o
negativo de la carrera ao a ao. La frmula que corresponde
es la siguiente:
Donde:
T,: es la cantidad de ingresantes en el ao posterior, y
Ti: es la cantidad de ingresantes en el ao anterior
El crecimiento porcentual anual de los ingresantes entre
1992 y 1991, sera
(131 - 207) 100
207
=
V 7600
207
= - 36, 7
En los mismos aos, el crecimiento porcentual de los
regulares sera - 2,5% (T,= 638, Ti= 654), el de
los activos - 15.04% (Tr= 678, Ti= 798) y el de los egresados
55,6% (T= 28, T= 18).
210
CARLOS A. BORSOTTI
En principio, en el texto en que se interpreta la informa-
cin no deben incluirse las cifras, pero si la informacin es
vlida y confiable, la pregunta que debe hacerse es acerca
de la significacin de esos comportamientos, o acerca de qu
puede haberlos producido.
Base 100
Esta medida permite determinar la evolucin de un de-
terminado aspecto a lo largo de los aos considerados en la
serie, tomando como base del clculo el ltimo ao de la serie,
y calculando el porcentaje que corresponde a cada ao. S i ~
es la cantidad de ingresantes en un ao determinado, y T
1
es
la cantidad de ingresantes en el ao que se toma como base,
la frmula para calcular la base 100 es la siguiente:
(T.) 100
J
El crecimiento base 100 de los ingresantes para 1996,
sobre 2003 (ao base de la serie), sera:
(227) 100
=
552
22700
552
= 41,12
Aplicando la misma frmula se tendra que, en ese ao,
los alumnos regulares seran el 57,7% de los que haba en
el ao final de la serie, mientras que los activos seran el
54,6% y los egresados el 33,3%. Qu significan estos com-
portamientos y a qu pueden deberse?
Crecimiento porcentual promedio anual
Esta medida permite determinar cul ha sido el creci-
miento porcentual anual, en promedio, para toda la serie.
La frmula para calcular el crecimiento promedio anual
tiene en cuenta el nmero de aos que comprende la serie,
que se indica con N:
N
(552 - 144) 100
144
20
40800
144
20
283,33
= -14,2
20
Mientras que el crecimiento porcentual promedio anual
de los ingresantes es de 14,2%, el de los estudiantes regu-
lares es de 33,2% (con un total de 18 aos), el de los estu-
diantes activos es de 4,6% (con un total de 14 aos) y el de
los egresados es de 183,3% (con un total de 15 aos). La
variacin en el total de aos en la serie estara indicando que
en esos aos se introdujeron las definiciones de estudiante
regular y de estudiante activo. Por ltimo, el crecimiento
promedio anual de los egresados est influido por el nmero
de egresados al iniciarse la serie. De nuevo, cabe preguntar-
se: qu significan estos comportamientos y a qu pueden
deberse?, qu sugieren estos porcentajes en relacin con la
estimacin de recursos para los aos siguientes, en caso de
mantenerse estas tendencias?
Crecimiento porcentual promedio acumulativo
A diferencia del crecimiento porcentual promedio anual,
esta medida permite establecer cunto se ha crecido porcen-
tualmente, en promedio, a partir de la cantidad de ingre-
santes existentes. Es una medida equivalente a la del inters
compuesto.
2 (T
1
- T) 100 2 (552 - 144) 100 2 (408) 100 81600
N (Tr - T) 20 (552 + 144) 20 (696) 13920 -
5
,
9
%
Como era de esperar, las cifras del crecimiento promedio acu-
mulativo son inferiores a las del crecimiento promedio. Para los
ingresantes es de 5,9%, para los regulares es de 8,3%, para los acti-
212
CARIPS A. BORSOTTI
vos es de 3,5% y para los egresados es de 13,3%. Nuevamente, cabe
preguntarse: qu significan estos comportamientos y a qu pueden
deberse?, qu sugieren estos porcentajes, en relacin con la esti-
macin de recursos para los aos siguientes, en caso de mantenerse
estas tendencias?
b) Anlisis de informacin cuantificada en cuadros
de dos o ms variables
Antes de comenzar el anlisis de un cuadro con informacin
cuantificada se deben considerar los siguientes aspectos:
l. Los conceptos que se relacionan.
2. La unidad de anlisis (universo) y el nmero de casos
(censo, muestra).
3. La situacin problemtica que pudo haberlo originado.
4. Las disciplinas en que puede encontrarse conocimiento
disponible vinculado con el/los sistema/s de problemas.
5. Las preguntas cientficas que se formularon.
6. Los objetivos a que puede responder el cuadro (descrip-
cin, explicacin, etc.). Si se ha formulado para construir
nuevas variables (tipologa, ndice sumatorio).
7. Las hiptesis que pueden haberlo originado y de qu tipo.
8. Los niveles de medicin originales y los utilizados en el
cuadro.
9. Tipo/s de variable/s (antecedente-consecuente; indepen-
diente, de prueba, dependiente).
10. Los indicadores reemplazan vlidamente a los conceptos?
11.La/s fuente/s de informacin.
12.Las unidades informantes.
13.Las tcnicas y los instrumentos.
14.Posibilidad o necesidad de reducir el cuadro.
Despus de considerar esos aspectos se est en condicio-
nes de proceder al anlisis.
Anlisis univariado
l. La distribucin de cada variable (informacin desagre-
gada o agrupada en intervalos, intervalos iguales o des-
iguales, abiertos o cerrados, amplitud de los intervalos,
puntos medios, valores absolutos, relativos, grficos, esta-
dgrafos).
2. Anlisis e interpretacin de los resultados de cada va-
riable.
Anlisis bivariado de un cuadro que responde a un objetivo
explicativo o de relaciones
l. Distincin de los grupos experimentales y de los criterios
para constituirlos.
2. Estmulo o situacin comn a la que estn sometidos los
grupos.
3. Efecto considerado (variable dependiente, efecto o resul-
tado).
4. Direccin en que estn dispuestos los valores.
5. Clculo de los porcentajes.
6. Anlisis de los porcentajes calculados.
7. Conclusiones en relacin con la hiptesis.
8. Obtencin de una medida de sntesis. Dependencia esta-
dstica (Chi cuadrado). Coeficiente de asociacin segn
el tipo de hiptesis, la configuracin del cuadro y el nivel
de medicin utilizado.
9. Anlisis e interpretacin de los resultados.
Anlisis trivariado de un cuadro con objetivo exvlicativo o
relacional '
l. Efectuar el anlisis bivariado para las relaciones entre
todas las variables (independiente-dependiente; de prue-
ba-dependiente; independiente-de prueba; independien-
te-dependiente), manteniendo constante cada valor de la
variable de prueba a fin de detectar si hay replicacin,
especificacin o espuriedad.
2. Anlisis e interpretacin de los resultados.
Procedimientos
Supongamos que tenemos el siguiente cuadro de apren-
dizajes logrados en matemtica por estudiantes de nivel
medio segn el nivel socioeconmico de la familia de origen
y su situacin laboral.
214
CARLOS A. BORSOTTI
Cuadro 1:
Situacin laboral del estudiante
Trabaja
No trabaja
Nivel socio-
Nivel socio-
Nivel socio-
econmico de la
i::
econmico econmico
familia de origen
Q)
de la familia de la familia
Q) d

de origen
de origen d.-
"'...,
r-4 ,ro
'"tJ 13
o
o o
<;;
2 o
<;; o o
<;;
o
.8 o ...,
'i'
Q)
...,
...,
'i'
Q)
"" ... d '@' Q)
...,
o
:
o
9 :e ::g :

:e ::g :
F:-<
:e ::g
F:-<
0-3 50 17 3 70 12 5 2 19 62 22 5 89
4.5 40 28 6 74 9 10 6 25 49 38 12 99
6-10 10 10 11 31 9 10 22 41 19 20 33 72
Total 100 55 20 175 30 25 30 85 130 80 50 260
En trminos generales, en el texto en que se interpreta la
informacin contenida en los cuadros no corresponde repetir
los nmeros, ya que puede suponerse que se sabe leerlos. Lo
que corresponde es formular una proposicin que sintetice lo
que dicen los nmeros. Una formulacin de las proposiciones
que ya muestra una tendencia a la comprensin la que
dijera, por ejemplo: "uno de cada dos (tres de cada diez, etc.)
... tienen tal propiedad".
Anlisis univariado
En este anlisis se procede a determinar la distribucin
de frecuencias de cada una de las variables.
Conviene comenzar con la variable antecedente o inde-
pendiente. Se trata de un cuadro en el que se establece
relaciones o incidencias, a partir de un diseo experimental
natural o ex post facto. Por lo tanto, cada valor de la variable
antecedente indica un grupo experimental. En general, con
la variable antecedente se hace el supuesto de que est todo
el universo (en un censo) o que se trata de una muestra al
azar, representativa del universo.
En el caso del cuadro que se est analizando:
Cuadro 2:
Nivel socioeconmico
Frecuencia Porcentaje
de la familia de origen
Bajo 130 50,0
Medio 80 30,8
Alto 50 19,2
Total 260 100,0
Cul es la composicin del universo? En el universo, la
probabilidad de que, un alumno provenga de una familia
de nivel socioeconmico bajo es: 50% (o una probabilidad
de .50); medio: 30,8% (o una probabilidad de .308); alto:
19,2 % (o una probabilidad de .192). Pero, de acuerdo con
lo antes sealado, cabra formular la proposicin como: uno
de cada dos estudiantes proviene de una familia de nivel
socioeconmico bajo.
A continuacin hay que preguntarse: qu significa esta
distribucin?, y anotar todo lo que pueda relacionarse con
esa situacin.
Luego, debe tomarse la variable intermedia, tambin
llamada de prueba (en ingls 'test'). Cada valor de la va-
riable intermedia o interviniente tambin indica un grupo
experimental. Salvo cuando se ha tomado tambin a esta
variable como criterio para seleccionar la muestra, la pro-
porcin de quienes trabajan y quienes no lo hacen resulta
de la informacin que se obtenga.
Cuadro 3:
Situacin laboral del estudiante Frecuencia Porcentaje
Trabaja 175 67,3
No trabaja 85 32,7
Total 260 100,0
Dado el universo de que se trata, el porcentaje de los
estudiantes que trabajan es 67,3% o una probabilidad de
.673, y el porcentaje de los que no trabajan es 32, 7% o una
probabilidad de .327. De nuevo, la proposicinsera que dos
de cada tres estudiantes trabajan.
A continuacin hay que preguntarse: qu significa esta
distribucin?, y anotar todo lo que pueda relacionarse con
esa situacin.
Por ltimo, se toma la variable resultado o efecto.
Cuadro 4:
Q
U)
ro
Ul
'8
U) U) U)
O) . O) O) o
o o
.-.'-et! 2

;:j-
f1'
;:j-
gg s
O) .
ro ro ..., ro ...,, ro
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x
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O) <.) p.. O)
..........
O)
25 s
p. O) ,,..., p. O)
Q
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.:::::.
s...,, .... .... .... ;:j
s
.,...
o o <.) <r: .;:: <r: .s
f
,-.._ p..
P.. ro
.:::::.
0-3 89 34,2 34,2 2 4 178 4
4-5 99 38,l 72,3 5 2 495 2
6-10 72 27,7 100,0 8 4 576 4
Total 260 100,0 1.249
Media 4,7
De nuevo, la proposicin que correspondera formular
sera: menos de uno de cada tres estudiantes consigue pro-
mocionar.
Como esta variable est presentada en el cuadro con el
nivel de medicin intervalar es posible calcular la media
y la mediana. Dada la cantidad de valores de la variable
'aprendizajes en matemtica' no tiene sentido calcular otros
estadgrafos.
Si el nivel socioeconmico y la situacin laboral no tu-
vieran relacin con los aprendizajes en matemtica, y si la
prueba que se les tom estuvo bien diseada, todos los estu-
diantes tendran la misma probabilidad de obtener cualquier
resultado, por lo que la distribucin, dado que se trata de
tres valores, dara un resultado de 33,3% para cada valor de
la variable (lo que es igual a una probabilidad de .333).
Pero los resultados de la prueba no dieron esa igualdad de
probabilidades. Si la prueba estuvo bien diseada, entonces,
la situacin socioeconmica y/o la situacin laboral tienen
relacin con los aprendizajes en matemtica.
A continuacin, hay que ver cmo es esa distribucin y
preguntarse qu significa. Terminado el anlisis univariado
se sigue con el anlisis bivariado.
217
Anlisis bivariado
ste consiste en poner en relacin, de dos en dos todas
las .variables. Conviene comenzar con la relacin la
variable. antecedente y la variable efecto o resultado
0
con-
secuencia. Esta sera la relacin que en los textos se lee
como 'xy', siendo 'x' la variable antecedente e 'y' la variable
consecuente, o efecto, o resultado.
Cuadro 5 (nmeros absolutos):
Aprendizaje Nivel socioeconmico
en matemtica
Bajo (xl) Medio (x2) Alto (x3)
Total
0-3
62
22 5 89
4-5
49 38 12 99
6-10
19 20 33 72
Total
130 80 50 260
Se trata de tres grupos experimentales, uno para cada
uno de los valores de la variable antecedente. Como es un
experimento natural o ex post facto, los grupos estn desi-
gualados Y hay que preguntarse por la situacin comn a
la se vieron expuestos. En este caso sera la evaluacin
mediante la cual se determinaron los aprendizajes en ma-
temtica.
Los P?rcentajes se calculan para cada grupo experimen-
Y se mterpretan comparando los porcentajes de los dis-
tintos grupos experimentales para cada valor de la variable
resultado, o efecto, o dependiente.
si el nivel socioeconmico no tuviera ninguna
relac1?n co1_1 los en matemticas y la prueba
estu:riera bien diseada, todos los grupos hubieran tenido
la misma probabilidad de obtener los distintos resultados
a saber: '
Cuadro 6 (bajo el supuesto de ausencia de relacin entre
'x' e 'y'):
Aprendizaje
Nivel socioeconmico
Total
en matemtica
0-3 33.3 33.3 33.3 33.3
4.5 33.3 33.3 33.3 33.3
6-10 33.3 33.3 33.3 33.3
Total 100.0 100.0 100.0 100.0
En ocasiones, se obtiene el porcentaje para cada celda so-
bre el total de casos, lo que dara la probabilidad compuesta,
es decir, cul es la probabilidad de obtener un puntaje (entre
O y 3, 4 y 5, 6 y 10) en la prueba de matemtica si se proviene
de una familia de nivel socioeconmico bajo, o medio, o alto.
Hay que tener cuidado con este procedimiento, porque est
muy condicionado por los totales de casos para cada valor
de las variables antecedentes e interviniente.
Cuadro 7 (el cuadro 5, en porcentajes sobre el total de casos):
Aprendizaje
Nivel socioeconmico
Total
en matemtica
0-3 23,8 8,5 1,9 34,2
4.5 18,9 14,6 4,6 38,1
6-10 7,3 7,7 12,7 27,7
Total 50,0 30,8 19,2 100,0
Despus de ver esto, corresponde volver al anlisis y
calcular los porcentajes del cuadro 5.
Cuadro 8 (cuadro 5, en porcentajes para cada grupo expe-
rimental):
Aprendizaje
Nivel socioeconmico
Total
en matemtica
0-3 47,7 > 27,5> 10,0 34,2
4.5 37,7 < 47,4 > 24,0 38,1
6-10 14,6 < 25,l < 66,0 27,7
'T'..-.+-ol 1(\(1 (1 1 (1(1 (1 1 (1(1 (1 1 ()() ()
219
Los signos> y< indican que los porcentajes de una celda
son mayores o menores que los de la celda vecina correspon-
diente al mismo valor de la variable efecto o dependiente.
Esta es una ayuda para ver las relaciones.
Esto llevara a formular una proposicin como la siguien-
te: mientras mayor sea el nivel socioeconmico de la familia
de origen, mejores tendern a ser los aprendizajes de ma-
temtica.
Pero esta formulacin da cuenta slo del 51, 1 % de los
casos (cuadro 7: 23,8 + 14,6 + 12, 7). Si ha sido obtenida
correctamente, la informacin se refiere a un 100% de los
casos y cabe preguntarse: qu pasa con el 49,9% restante?
Por ejemplo, qu pasa con el 14,6% de los estudiantes pro-
venientes de nivel socioeconmico bajo que logra promocio-
nar?, qu pasa con el 34% de los estudiantes provenientes
de nivel socioeconmico alto que no consigue promocionar?
Es decir, se debe interpretar, formular conjeturas para el
total de la informacin obtenida y no slo sobre aquella que
muestra la tendencia general.
Un anlisis similar al que se acaba de hacer debe reali-
zarse tambin con las otras dos relaciones que quedan: entre
situacin laboral y aprendizajes en matemtica y entre nivel
socioeconmico de la familia de origen y situacin laboral.
Cuadro 9 (relacin entre la situacin laboral y los aprendi-
zajes en matemtica):
Aprendi-
Absolutos
Porcentajes
zaje en Situacin laboral
Situacin laboral
matem-
No
tic a Trabaja
trabaja
Total Trabaja
No
Total
trabaja
0-3 70 19 89 40,0> 22,4 34,2
4.5 74 25 98 42,2 > 29,4 38,l
6-10 31 41 72 17,8 < 48,2 27,7
Total 175 85 260 100,0 100,0 100,0
De este cuadro puede formularse la proposicin segn
la cual "de cada diez estudiantes que trabajan apenas dos
logran promocionar". Cabe, de nuevo, preguntarse: qu
pasa con el 17,8% de los estudiantes que trabajan y pueden
promocionar?, qu pasa con el 51,8% de los estudiantes que
no trabaian v no loirran nromocionar?
220
CARLOS A. BORSOTTI
Falta ver cul es la relacin entre la variable antecedente
y la interviniente.
Cuadro 1 O .1. (relacin entre el nivel socioeconmico Y la situa-
cin laboral en nmeros nmeros absolutos, 'x' Y 'p'):
Nivel socioeconmico
Total
Situacin laboral
Bajo Medio
Alto
Trabaja
100 55 20 175
No trabaja
30 25
30 85
Total
130
80 50
260
En esta relacin entre la variable antecedente Y la inter-
viniente, los porcentajes deben calcularse en la direccin de
la variable antecedente.
Cuadro 10.2. (cuadro 10.1, en porcentajes):
Nivel socioeconmico
Total
Situacin laboral
Bajo Medio Alto
Trabaja
76,9> 68,8> 40,0
67,3
No trabaja
23,1 <31,2 <60,0
32,7
Total
100,0 100,0 100,0 100,0
Aqu tambin cabe preguntarse acerca qu pasa co:i el
23 1 % (casi uno de cada cuatro) de los estudiantes proven:en-
de familias de nivel socioeconmico bajo que no trabaJa, Y
acerca de qu pasa con el 40% de los estudiantes
tes de familias de nivel socioeconmico alto trabaJa.
Con esto se terminara el anlisis bivariado Y habra que
iniciar el trivariado.
Anlisis trivariado
En el anlisis trivariado se trata de ver si la relacin
original (entre la variable antecedente o Y la
variable resultado o dependiente) (ver cuadro 8) se mant:ene,
se especifica o es espuria cuando se introduce una variable
de prueba.
La relacin original se mantiene si para cada valor de la
variable interviniente la relacin original permanece relati-
vamente igual; se especifica si en cada valor de la variable
interviniente la relacin original se refuerza o se debilita, y
es espuria si en algn valor de la variable interviniente se
produce una relacin inversa a la relacin original.
Hay que ver qu sucede con la relacin entre el nivel
socioeconmico de la familia de origen y los aprendizajes
en matemticas cuando se mantiene constante la situacin
laboral.
Por ejemplo, para quienes trabajan, la situacin sera,
en nmeros absolutos:
Cuadro 11.l. (para pl; xy; esto es: relacin entre el nivel
socioeconmico y los aprendizajes manteniendo constante
la situacin laboral-trabaja-; en nmeros absolutos):
Aprendizaje
Nivel socioeconmico
en matemtica
Total
0-3 50 17 3 70
4-5 40 28 6 74
6-10 10 10 11 31
Total 100 55 20 175
y en nmeros relativos, sera
Cuadro 11.2. (cuadro 11.l. en porcentajes):
Aprendizaje en
Nivel socioeconmico
matemtica
Total
0-3 50,0 > 30, 9 > 15,0 40,0
4-5 40,0 < 50,9 > 30,0 42,3
6-10 10,0 < 18,1 < 55,0 17,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
En principio, la relacin inicial se mantiene, pero espe-
cificada, en cuanto se presenta como ms acentuada para
los niveles socioeconmicos bajo y medio y ms dbil para el
nivel socioeconmico alto. Cmo se interpreta esto?
222 CARLOS A. BRSOTTI
Luego, puede verse lo que sucede manteniendo constante
el otro valor de la variable intermedia o interviniente.
Por ejemplo, para quienes no trabajan, la situacin sera,
en nmeros absolutos:
Cuadro 12. l. (para p2; xy; esto es: relacin entre el nivel socio-
econmico y los aprendizajes manteniendo constante la
situacin laboral -no trabaja-; en nmeros absolutos):
Aprendizaje en
Nivel socioeconmico
Total
matemtica
0-3 12 5 2 19
4-5 9 10 6 25
6-10 9 10 22 41
Total 30 25 30 85
Y en nmeros relativos, sera:
Cuadro 12.2. (cuadro 12.1., en porcentajes):
Aprendizaje en
Nivel socioeconmico
Total
matemtica
0-3 40,0 > 20,0 > 6,7 22,4
4-5 30,0 < 40,0 > 20,0 29,4
6-10 30,0 <40,0 < 73,3 48,2
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
En principio, la relacin inicial se mantiene, pero espe-
cificada, en cuanto se presenta como ms acentuada para el
nivel socioeconmico alto y ms dbil para los niveles bajo
y medio. Cmo se interpreta esto?
Pero, lo ms importante, qu proposiciones se pueden
obtener de todos estos anlisis?, qu nuevos aspectos se
podran indagar?
Hasta aqu se ha trabajado con porcentajes. Hay otros
estadgrafos, ms potentes matemticamente, que dan por
resultado una cifra que indica la intensidad y la direccin
de la relacin entre las variables. Esa sola cifra entrega
menores posibilidades de interpretacin de la informacin
223
que aquella que se obtiene analizando los porcentajes. Tal
vez, el ms til sea el chi cuadrado.
El estadgrato Chi cuadrado
El Chi cuadrado es un estadgrafo que proporciona una
estimacin de la dependencia estadstica entre dos variables.
Esto es, permite estimar, obtenidas muestras similares, cul
es la probabilidad de que se encuentren resultados similares
en la relacin entre esas variables. No corresponde calcular
el Chi cuadrado cuando se trata de censos. En este caso no
se tratara de muestras, sino de la distribucin en el uni-
verso, por lo que no tiene sentido calcular la dependencia
estadstica.
Si se tratara de una muestra en la cual no hubiera nin-
guna incidencia del nivel socioeconmico de la familia de
origen, ni de la situacin laboral, ni de algn sesgo en la
prueba -es decir, una independencia estadstica de esos
aspectos-, en cada celda habra el mismo nmero de casos.
En el caso de la relacin entre el nivel socioeconmico de
la familia de origen y los aprendizajes en matemtica (ver
cuadro 6), hay 9 celdas y un total de 260 casos. El total de
casos dividido por el nmero de celdas dara algo as como
29 casos por celda.
Pero entre la matemtica y la sociedad se encuentra la
informacin que se ha obtenido. Entonces, se tienen los ca-
sos observados, esto es, la informacin obtenida (vanse
cuadros 5 y 7). A Fisher y Yates se les ocurri el estadgrafo
Chi cuadrado que tiene en cuenta, adems de los valores
observados, el clculo de las frecuencias esperadas.
Las frecuencias esperadas se obtienen a partir del pro-
ducto entre el porcentaje correspondiente a una determina-
da fila por el total de casos que se registran en la columna
correspondiente.
Cuadro 13.1:
Nivel socioeconmico
Aprendizaje
de la familia de origen
Total
en matemtica
0-3 62 22 5 89 (.342)
4-5 49 38 12 99 (.381
6-10 19 20 33 72 (27,7)
Total 130 80 50 260
Este cuadro tiene las frecuencias observadas (cuadro 5),
con el agregado, en el marginal del total, de los porcentajes
obtenidos de aprendizajes en matemtica (cuadro 7).
En este cuadro, como se procede en general, las celdas se
enumeran desde el extremo superior izquierdo avanzando
hacia la derecha. De esta manera, se tendran las siguientes
celdas:
Cuadro 13.2:
Aprendizaje
Nivel socioeconmico de la familia de origen
en matemtica
0-3 1 2 3
4-5 4 5 6
6-10 7 8 9
En las diferentes celdas se tendran las siguientes fre-
cuencias observadas:
Cuadro 13.3:
Celda Frecuencia observada
1 62
2 22
3 5
4 49
5 38
6 12
225
7
19
8
20
9
33
Total
260
Cul sera la frecuencia esperada? Resultar del pro-
ducto del nmero absoluto que corresponde al total de la
columna donde est la celda por el porcentaje que le corres-
ponde a la fila donde est la celda.
Segn los cuadro 5 y 7 se tendran las siguientes fre-
cuencias esperadas:
Cuadro 13.4:
Celda
Total de la Probabilidad de
Producto
columna 'n'
la fila
(frecuencia esperada)
1 130 .342
44,46
2 80 .342
27.36
3 50 .342
17,l
4 130 .381
49,53
5 80 .381
30,48
6 50 .381
19,05
7 130 .277
36,01
8 80 .277
22,16
9 50 .277
13,85
Total
260
Debe notarse que el total de las frecuencias esperadas es
igual al total de las frecuencias observadas.
A partir de ah, se elevan al cuadrado las frecuencias
observadas y se las divide por las frecuencias esperadas. A
la sumatoria de ese producto se le resta el total de casos (en
el mtodo corto) y se obtiene el valor del Chi cuadrado.
En este caso se tendra:
Cuadro 13.5:
(1) Frecuen-
(2)
Fre- Frecuencia obser-
Cel- Frecuen- ca obser-
cu enca vada al cuadrado
Diferencia
da cia observada al
esperada dividida por fre-
(2 - 1)
va da cuadrado
cuencia esperada
1 62 3.844 44,46 86,4597 24,4597
2 22 484 27.36 17,6901 - 4,3199
3 5 25 17,l 1,4619 - 3,5381
4 49 2.401 49,53 48,4756 - 0,5244
5 38 1.444 30,48 47,3753 9,3753
6 12 244 19,05 12,8083 0,8083
7 19 361 36,01 10,0249 - 8,9751
8 20 400 22.16 18,0505 - 1,9495
9 33 1.089 13,85 78,6281 45,6281
Total 260 321,1985
Se resta el total obtenido (321, 1985) al total de casos
(260), lo que da un valor del Chi cuadrado de 61.1985.
Finalmente, para determinar la probabilidad de obtener
resultados similares con muestras similares se recurre a la
tabla correspondiente.
Para ello es necesario determinar los grados de libertad
(en ingls, 'degrees offreedom', por eso, en la tabla aparecen
como 'df'). Los grados de libertad estn determinados por el
nmero de columnas menos uno multiplicado por el nmero
de hileras menos uno.
Los grados de libertad se encuentran en la columna de la
izquierda de la tabla y los porcentajes de probabilidad en la
fila de encabezamiento. A partir de la fila que corresponda,
segn los grados de libertad, se busca la celda correspon-
diente al menor valor que el encontrado del Chi cuadrado
y, volviendo a la fila de encabezamiento, se encuentra la
probabilidad de encontrar resultados similares en muestras
similares.
En este caso, en un cuadro con 4 grados de libertad (3-1
de nivel socioeconmico de la familia de origen multiplicado
por 3-1 de los aprendizajes en matemtica) se observa una
probabilidad de que en el 99,9% de los casos en que se tomen
muestras similares se obtengan resultados semejantes.
227
Se ha sostenido que la magnitud y el signo de la diferencia
entre las frecuencias esperadas y las frecuencias observadas
tambin proporciona elementos para la interpretacin de la
informacin contenida en la totalidad del cuadro. Segn la
columna de la derecha del cuadro 13.5, podra con-
cluirse que los resultados estn claramente vinculados con lo
que en las 1y9 (estudiantes que trabajan y que
de fam1has con ingresos bajos, estudiantes que no
traba3an y provienen de familias con ingresos altos).
c) Clculo de los coeficientes de asociacin y de
correlacin de rangos para niveles de medicin
nominal y ordinal
Para decidir cul es el coeficiente de asociacin a utilizar
debe tenerse en cuenta el tipo de relacin entre las varia-
bles, la configuracin del cuadro y el nivel de medicin de
las variables.
Una relacin es simtrica cuando el cambio de las posicio-
nes de las variables no modifica el resultado, y es asimtrica
cuando el cambio de las posiciones de las variables modifica
el resultado.
La configuracin del cuadro hace referencia a la cantidad
de valores de las dos variables que se relacionan. Si cada una
de las dos variables tiene dos valores, se trata de un cuadro
de 2 x 2. Si una de las variables tiene ms de dos valores
se trata de un cuadro de n x n. '
El nivel de medicin de las variables puede ser nominal
u ordinal. Para niveles de medicin intervalar o de razones
o proporciones existen estadgrafos ms potentes. Pero estas
variables son poco frecuentes en ciencias sociales.
Relacin
Nivel de Simtrica
Asimtrica
medicin
Configuracin del cuadro
2x2 nxn
2 x 2; n x n
Nominal
V de Cramer
A. (lambda)
Q de Yule
Ordinal <t> (phi)
y (gamma)
d (Sommers)
't' (tau c)
228
Coeficientes de asociacin
CUADRO DE 2 X 2
a
c
o
Phi (<J)):
(ad) - (be)
(ad)+ (be)
(ad) - (be)
Jm.n.o.p
CUADRO DE N X N
CARLOS A. BORSOTTI
b
m
d
n
p
Total
Puede dar positivo
o negativo
Puede dar positivo o ne-
gativo. Tambin puede
utilizarse la frmula de
la V de Cramer, en cuyo
caso slo puede dar po-
sitivo.
V de Cramer=

Siempre da positivo
y (Gamma)=
p-q
p+q
Puede dar positivo
o negativo.

q = c (d +e+ g + h) + b (d + g) + f (g + h) +e (g)
-e (Tau e)=
'A. (Lambda)=
p-q
Y2N
2: my-My
N-My
Puede dar positivo
o negativo.
Puede dar positivo
o negativo.
My = frecuencia modal de la variable dependiente (y) .
my = frecuencia modal para cada valor de la variable independiente (x)
Ns-Nd
d (Sommer) =
Ns - Nd + Ty
Puede dar positivo
o negativo.
Ns= i (a+ b + d +e)+ h (a+ d) + f (a+ b) +e (a)
Nd =a (e+ f + h + i) + b (f + i) + d (h + i) +e (i)
Ty = a (b + c) + b ( c) + d (e + f) + e (f) + g (h + i) + h (i)
229
Los coeficientes de asociacin proporcionan una cifra que
indica la probabilidad de la relacin: 1 si la relacin es total;
-1 si es total la falta de relacin; entre O y -1 si la relacin
tiene una probabilidad negativa y entre O y 1 si la relacin
tiene una probabilidad positiva.
La cifra proporcionada por estos coeficientes de asociacin
no reemplaza la riqueza de elementos para la interpretacin
que proporciona un anlisis de los porcentajes de la totalidad
de las celdas del cuadro.
d) Coeficientes de correlacin de rangos
Las correlaciones de rango son tiles cuando los objetos o
elementos a relacionar son pocos y no tiene sentido recurrir
a los coeficientes de asociacin.
Los coeficientes de correlacin de rango permiten obte-
ner una medida de la relacin entre distintas variables, a
partir de la posicin que varios objetos tienen en ellas. La
base de estos coeficientes es el orden que, en las variables
de que se trate, corresponde a los elementos cuya relacin
debe determinarse.
Estos coeficientes proporcionan una cifra que expresa la
relacin y cuya probabilidad puede determinarse sobre la
base de las tablas correspondientes.
Los coeficientes de correlacin de rango ms utilizados
son el ro de Spearman, que permite calcular la relacin
entre dos variables y la W de Kendall, que permite calcular
la.relacin entre dos o ms variables. Estos coeficientes de
correlacin estn claramente desarrollados en el texto de
Siegel dedicado a las estadsticas no paramtricas.
Pero, cuando se trata de pocos elementos puede pensarse
en mecanismos menos sofisticados, pero que proporcionan
ms posibilidades de interpretacin.
Supngase que se desea establecer la relacin entre el
porcentaje de hogares de un distrito escolar con necesidades
bsicas insatisfechas, el porcentaje de establecimientos de
jornada completa de los establecimientos de esos distritos y
el porcentaje de alumnos repetidores del distrito.
Si la relacin fuera perfecta o total, el valor que se ob-
tendra sera igual al producto de la cantidad de objetos
(distritos escolares) multiplicada por la cantidad de variables
(jornada completa, hogares con necesidades bsicas insa-
tisfechas, repetidores). Por ejemplo, si se tuvieran cuatro
distritos y estas tres variables, y la relacin fuera total o
perfecta, sera:
Distrito
% establecimien-
%
% hogares con
tos con jornada necesidades bsicas Total
escolar
completa
repetidores
insatisfechas
1 l l l 3
2 2 2 2 6
3 3 3 3 9
4 4 4 4 12
... ... ... ... ...
Si la relacin no es perfecta o total, habr variacin en
las posiciones de los objetos (distritos escolares), rangueados
en cada una de las variables.
Supngase que se dispone de la siguiente informacin:
% de escuelas con % de
% hogares con
Distrito
jornada completa repetidores
necesidades
escolar bsicas insatisfechas
(x) (y)
(z)
1 60 4,7 8,2
2 48 3,0 10,8
3 50 7,4 14,4
4 59 5,9 34,3
5 50 6,5 36,3
6 46 5,7 14,9
7 50 4,2 7,4
8 53 2,3 7,6
9 41 3,6 6,8
1"
C:f\ <; () 7:;
231
Para relacionar las variables debe tenerse en cuenta su
e_n con alguna pregunta y la correspon-
diente h1potes1s. En este caso, la pregunta sera: cul es
la relacin entre el porcentaje de repetidores de un distrito
escolar, el porcentaje de poblacin con necesidades bsicas
i:isatisfechas y el porcentaje de escuelas que, en el distrito,
tienen jornada completa?
Una respuesta conjetural a esa pregunta sera: mientras
menor sea el porcentaje de poblacin con necesidades bsicas
insatisfechas en el distrito y mayor el porcentaje de escuelas
que, en el distrito, tienen jornada completa, menor tender
a ser el porcentaje de repetidores en el distrito.
Supngase que se decide el agrupamiento ordenamiento:
Porcentaje de hogares con necesidades bsicas insatis-
fechas: bajo: menos del 10%; alto: 10% y ms.
Porcentaje de escuelas con jornada completa en el distri-
to: bajo: del 41 al 50%; alto: 53% y ms.
Porcentaje de alumnos repetidores: bajo: menos del 5%
alto: 5% y ms. '
En cada valor de las variables se anota el nmero de los
distritos escolares que tienen ese valor. En cada celda se
consignan los distritos escolares que corresponden, segn
las columnas y las filas en las que se encuentran. Esto dara
lugar al siguiente cuadro:
Porcentaje de hogares con
necesidades bsicas insatisfechas
Alto (10 % y ms)
Bajo (menos del 10%).
Distritos escolares
Distritos escolares
Porcentaje
2, 3, 4, 5 y 6
l, 7, 8, 9 y 10
de alumnos Porcentaje de escuelas con jornada completa
repetidores
Bajo
Bajo
Alto
Alto
(41 al 50%).
(53% y ms).
(41 al 50%).
(53% y ms).
Distritos
Distrito
Distritos Distritos
escolares
escolar 4
escolares 7 escolares 1,
2, 3, 5 y 6
y9
8 y 10
Alto
(5% y ms).
Distritos
Distritos
escolares 3,
Distrito
Distrito
escolares
5y6
escolar 4
escolar 10
3,4,5,6
y 10
232 CARLOS A. BORSOTI'I
Bajo
(menos del
Distritos Distritos
5%). Distrito
escolares 7 escolares 1
Distritos escolar 2
y9 y8
escolares
l, 2, 7, 8 y 9
Hay cinco distritos escolares en que se estara cumpliendo
la hiptesis (3, 5 y 6, por un lado, y 1 y 8 por el otro). Pero
hay otro cinco distritos en los cuales no se cumple (2, 4, 7,
9 y 10).
Este mecanismo entrega muchos ms elementos para la
interpretacin que los provistos por la cifra que expresa la
correlacin de rangos.
En el camino se endereza la carga.
(dicho venezolano)
6.1. Concepto de diseo
Segn exponamos en 3.2, existe un paralelismo entre la
formulacin de un marco terico para la investigacin y la delimitacin
de un diseo para la misma; si la primera tarea tiene por finalidad
analizar el objeto en tanto que construccin terica, para permitir
una clara aproximacin conceptual, la elaboracin del diseo se
ocupa, por contraparte, del abordaje de ese mismo objeto en tanto
que fenmeno emprico, para lograr confrontar as la visin terica
del problema con los datos de la realidad. Por ello es que hablamos
de un momento especficamente metodolgico ele la investigacin,
porque en este punto las preocupaciones esencialmente lgicas y
tericas de la fase anterior ceden el paso a los problemas ms
prcticos de la verificacin, del diseo de la prueba.
Si el conocimiento es un proceso intrnsecamente terico-prctico,
donde las ideas e hiptesis deben ser confrontadas permanentemente
con los hechos empricos para poder afirmarlas o negarlas, se
comprender entonces la importancia de trazar un modelo concep-
tual y operativo que nos permita efectuar tal cometido. El diseo de
fa investigacin se ocupa precisamente de esa tarea: su objeto es
proporcionar un modelo de verificacin que permita contrastar
hecho_,; con teoras, y sufonna es la de una estrategia o plan general
94
CARLOS SABINO
que determina las operaciones necesarias para hacerlo. As, por
ejemplo, si nuestra aproximacin terica nos Heva a suponer que la
esquizofrenia tiene un origen orgnico, tendremos que elaborar un
mtodo para poder comprobar si tal afirmacin se corresponde o no
con la realidad. Definir qu pruebas de laboratorio, qu observaciones
y qu datos son los pertinentes para llegar a esa comprobacin, es lo
que llamamos elahorarun diseo. l:iesulta claro, entonces, el sentido
de lo que hemos denominado "momento metodolgico de la
investigacin": en el mismo, no se trata ya de definir qu vamos a
investigar, sino cnw vamos a hacerlo.
Nos hemos referido ya a que todo trabajo cientfico se define como
tal primordialmente por el mtodo que adopta, tanto para su
planteamiento como para su ejecucin y anlisis, ms que por la
verdad o falsedad de sus resultados o por el tema sobre el que se
desarrolle. De lo mismo se infiere que, sin un plan coherente y
racional de trabajo, sin una cstratcgiagencral orientada a Ja correcta
seleccin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de datos, estamos
lejos de trabajar cientficamente. Healizar el diseo de una
investigacin significa llevar a la prctica los postulados genera les clel
mtodo cientfico, planificando una serie de actividades sucesivas y
organizadas donde se encuentran las pruebas qne se han de efectuar
y las tcnicas que se van a utilizar para recolectar y analizar los datos.
El diseo es, pues, una estrategia general de trabajo que el
determina una vez que ya ha alcanzado suficiente claridad respecto
a su problema y que orienta y esclarece las etapas que habn:'n de
acometerse posteriormente.
Seguidamente, pasaremos a revisar los tipos h<lsicos de diseos de
investigacin que se utilizan en el trabajo cientfico. Debemos aclarar,
sin embargo, que cada investigacin posee un diseo propio, pecu-
liar, concreto, y que en cambio nos referiremos en lo siguiente a
abstracciones, a tipos ideales puros. Cada estudio concreto podr
adaptarse ms o menos estrechamente a los modelos que expondremos,
o combinarlos de diversa manera, segn las necesidades de Ja
EL PROCESO DE INVESTIGACIN 95
en curso. Para mayor claridad retomaremos el punto,
ms detalladamente, en la seccin 6.5.
6.2. Tipos de diseo
En funcin del tipo de datos que han de ser recogidos para llevar
a cabo una investigacin, es posible categorizar los diseos en dos
grandes tipos bsicos: diseos bibliogrficos y diseos de campo.
Los diseos de campo son los que se refieren a los mtodos
empleados cuando los datos de inters se recogen en forma directa de
la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su
equipo; estos datos, obtenidos directamente de la experiencia
emprica, son llamados primarios , denominacin que alude al hecho
de que son datos de primera mano, originales, producto de la
investigacin en curso sin intermediacin de ninguna naturaleza.
Cuando, a diferencia de lo anterior, los datos han sido ya recolectados
en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes
correspondientes, nos referimos a datos secundarios , porque han
sido obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados de
acuerdo con los fines de quienes inicialmente los obtuvieron y
manipularon. Como estas informaciones proceden siempre de
documentos escritos, pues sa es la forma uniforme en que se emiten
los informes cientficos, damos a estos diseos el nombre de
bibliogrficos.
No escapar al lector que se trata de dos tipos de trabajos
notablemente diferentes, ya que no es lo mismo estudiar directamente
los objetos de la realidad que analizar, sistematizar o reinterpretar
datos ya recogidos en el curso de otros estudios. Toda la estructura
del trabajo, su planificacin, tcnicas y procedimientos, variarn
profundamente de acuerdo con esta demarcacin. Debemos aadir,
sin embargo, para que esta diferencia no resalte de un modo demasiado
radical, que todo trabajo bibliogrfico no deja por eso de referirse a
96 CARLOS SABINO
la experiencia emprica tanto como los diseos de campo, porque los
datos que nosotros tomamos como secundarios han sido datos
primarios para el investigador inicial, por ms que nos lleguen como
experiencias ya analizadas y sintetizadas. De modo que el contacto
con los hechos subsiste, aunque en este caso se trate de un contacto
transferido, indirecto.
Algunas personas sostienen la opinin, bastante discutible, de que
los trabajos bibliogrficos no pueden considerarse en un sentido
estricto como verdaderas investigaciones; se aduce que, al faltar el
contacto directo entre el estudioso y su mundo emprico, lo nico que
podr hacer es reelaborar conocimientos ya obtenidos sin efectuar
mayores aportes al respecto. Creemos que sa es una visin muy
estrecha de las posibilidades que ofrece el trabajo bibliogrfico, pues
el investigador que desarrolla este modelo puede realmente concebir
y resolver problemas nuevos. Si tomamos datos de un censo sanitario,
por ejemplo, y analizamos sus resultados de acuerdo con indicadores
sociales y econmicos especficos, podremos obtener un conocimiento
muy rico respecto a la relacin entre tales factores; estaremos en
condiciones de formular y corroborar hiptesis de un mayor nivel de
generalidad y habremos alcanzado un conocimiento sinttico,
interdisciplinario, de suma utilidad. Negar que ello constituya una
investigacin es reducir demasiado el alcance de este trmino y negar
el valor y la originalidad de los estudios de tipo sinttico, relacional
y de mayor nivel terico. No otra cosa han hecho grandes cientficos
de la antigedad y del presente, como Nicols Coprnico y Albert
Einstein, por ejemplo.
Por ltimo, es preciso anotar que los diseos de campo tampoco
pueden basarse exclusivamente en datos primarios. Siempre ser
necesario ubicar e integrar nuestro problema y nuestros resultados
dentro de un conjunto mayor (marco terico o referencial), para
cuya elaboracin es imprescindible realizar consultas o estudios
bibliogrficos. En sntesis, la distincin entre diseos de campo y
bibliogrficos es esencialmente instrumental, aplicable a la
metodolo15a necesaria para el desarrollo de los mismos, pero no
interviene en determinar el carcter cientfico ele la investigacin y no
invalida la indispensable interaccin entre teora y datos.
6.3. Diseos bibliogrficos
El hecho de trabajar con materiales ya elaborados, de tipo
secundario, determina lgicamente las principales ventajas e
inconvenientes de este diseo. El principal beneficio que elinvestigador
obtiene mediante una indagacin bibliogrfica es que puede cubrir
una amplia gama de fenmenos, ya que no slo tiene que basarse en
los hechos a los cuales l mismo tiene acceso, sino que puede extenderse
para abarcar una experiencia inmensamente mayor . .Esta ventaja se
hace particularmente valiosa cuando el problema requiere de datos
dispersos en el espacio, que sera imposible obtener de otra manera:
un investigador no puede ir recorriendo todo el planeta en busca de
datos de produccin o poblacin para hacer luego anlisis
comparativos; pero si tiene a su alcance una bibliografa adecuada no
tendr ohstenlos para contar con toda la informacin ele referencia.
El diseio bibliogrfico tambin es indispensable cuando hacemos
estudios histi-icos; no hay otro modo, en general, de enterarnos de
los hechos pasados si no es apelando a una gran proporcin de datos
secundarios.
Esta ventaja ntida que obtenemos en cuanto a la amplitud de los
temas que es posible examinar mediante la bibliografa, tiene la
contrapartida de una dificultad que puede lk.!;a r a ser muy significativa
segn los casos. Si nuestras fuentes han recogido o procesado
defectuosamente su material primario, ya sea por error, subjetivismo
o intencionalmente, todo nuestro trabajo habr de apoyarse sobre
hases falsas, sobre una serie de errores iniciales que nosot1os
trasladaremos y amplificaremos. La duda sobre la calidad del mate-
rial secundario est siempre presente y, por ms que utilicemos
procedimientos especficos para tratar de solventarla, es difcil decir
98 CARLOS SABINO
que podemos trabajar cqn estos dat9.s con seguridad. Para
reducir este margen de incertidumbre, conviene asegurarse de
condiciones concretas en que han sido obtenidos los datos,
f d "dad cada informacin para descubrir inco4erencias y
en pro un 1 < < ( , l l
contradicciones, utilizar a la vez varias fuentes d1stmtas, cote.ian: o as
cuidadosamente y, en general, regirse por una. :los1s de
t . Todos estos recursos silos aplicamos s1stemat1camente
escep ic1smo. , .. ,
y con rigor, permiten incrementar nuestro margen de confianza
hasta niveles razonables.
No existe un camino preestablecido para el manejo de la
bibliogrfica. A pesar de esto, y de la amplia variedad de
enfoques y estilos de trabajo que se conocen, sealaremos
tareas bsicas que, de todas maneras, se realizan en la mayona de los
casos.
l) La etapa inicial consiste en explorar todo el conjunto
de fuentes que pueden resultarnos de utihdad. fuentes pu e.den
ser libros, artculos cientficos, revistas, y
diversos, y en general toda la rica variedad de material
frecuentemente puede encontrarse sobre cualquier tema.. a meJOr
manera de tener un panorama respecto a este universo de
publicaciones es acudir a centros de y bibliotecas,
utilizando los ficheros de que stas disponen y haciendo consultas
sistemticas mediante bases de datos computarizadas. Las grandes
redes de informacin que ya unen los principales centros de
investigacin del mundo estn a disposicin del que se
interese por dar un carcter sistemtico a sus busquedas. Una
alternativa complementaria consiste en la consulta a o
especialistas en el asunto, que suden un buen
material existente. Por ltimo, cabe senalar que todo libro o trabajo
serio constituye una ayuda en este sentido, porque se
incluyen en cada obra una serie de citas, referencias b1bliograficas Y
listas de material consultado que facilitan sin duda nuestros
propsitos.
EL PROCESO DE INVESTIGACIN
99
2) En segundo lugar, es conveniente leer todas las fuentes
disponibles. No es preciso leer completamente cada uno de los
trabajos escritos sobre el tema, sino utilizar un tipo de lectura
discriminatoria, que nos permita detenernos en los aspectos esenciales
y revisar someramente los restantes. De acuerdo con los resultados
de esta lectura, se podr ir ordenando todo el material segn los
diversos puntos y subpuntos que se deben tratar.
3) Posteriormente, se deber proceder a la recoleccin misma ele
los datos, que se har mediante fichas y otros procedimientos similares,
tal como veremos en la seccin 9 .8. De cada fuente se extraern los
aspectos concretos que, en principio, parezcan relevantes para la
investigacin, ya sea por medio de fichas textuales, de contenido o
mixtas.
4) Estas fichas deben luego ordenarse de acuerdo con sus
contenidos, para lo cuales indispensable contar, a esta altura, con un
esquema o plan de exposicin del informe fina].
5) Seguir entonces el cotejo o comparacin de las fichas obtenidas,
observando los aspectos de contacto y oposicin que haya entre ellas,
tratando de evaluar la confiabilidad de cada informacin y
procedindose luego al anlisis de cada punto para realizar entonces
sntesis parciales y comparaciones particulares.
6) Por ltimo, se sacarn las conclusiones correspondientes y se
cla- horarn nuestros puntos de vista respecto a cada parte del
estudio, teniendo especial cuidado en esclarecer la problemtica que
previamente nos habamos planteado en la fase inicial de la
investigacin.
Los pasos enumerados constituyen, evidentemente, una gua ideal
que no debe limitarnos en nuestra actividad investio-adora que fJOr
b '
definicin debe entenderse como una accin creativa, anticlogmtica
y no formalista. Las etapas sealadas pueden ser de suma utilidad
para alcanzar una sistematizacin adecuada y para permitir un
desarrollo ordenado y armnico de la investigacin pero, como todas
100
CARLOS SABINO
las indicaciones de este tipo, deben ser ejecutadas con la misma
flexibilidad que permita alcanzar resultados positivos y originales .
1
Una ltima observacin metodolgica debe hacerse en relacin
con este tipo de diseo: debido a que es el propio investigador quien
define y selecciona los datos que va a utilizar es posible, Y ms
frecuente de lo que parece, que ste tome en cuenta solamente
aquellos que concuerdan con sus hiptesis iniciales. De este modo,
resulta fcil "demostrar" o verificar ciertas afirmaciones pero, por
supuesto, sin que se haya realizado una investigacin cientfica que
merezca el nombre de tal. Por eso recomendamos que cualquier
bsqueda de datos secundarios se haga con sistematicidad Y con
orden, fijando categoras claras para las fuentes de datos y utilizando
todas las informaciones disponibles y no solamente una parte de
ellas. Esta observacin, como se comprender cuando lleguemos a los
puntos correspondientes (ver infra, 6.4.2 y 6.4.5), es t a ~ b i n
importante para el caso de los diseos post-facto y de los estudios de
casos.
6.4. Diseos de campo
Son los que, como hemos indicado en 6 .2, se basan en informaciones
0
datos primarios, obtenidos directamente dela realidad. Su innegable
valor reside en que le permite al investigador cerciorarse de las
verdaderas condiciones en que se han conseguido sus datos, haciendo
posible su revisin o modificacin en el caso de que surjan dudas
respecto a su calidad. Esto, en general, garantiza un mayor nivel de
confianza para el conjunto de la informacin obtenida. No obstante,
los diseos de campo presentan la clara limitacin de su reducido
alcance: son muchos los datos que no se pueden alcanzar por esta va,
Ver, para mayor informacin, Cmo hacer una tesis, op. cit., especialmente el
captulo 8.
ya sea por restricciones espaciales o temporales, por carencia de
recursos o por muchas otras razones. Las investigaciones de campo
quedan as reducidas a un sector mucho ms pequeo de la realidad,
aunque ste se puede abordar con mayor precisin y seguridad.
La gran variedad de mtodos que se utilizan en la prctica puede
reducirse, para fines pedaggicos, a algunos tipos estandarizados de
diseo que se utilizan con mayor frecuencia. Ellos, por cierto, no
agotan todas las posibilidades que el cientfico tiene a su disposicin.
Se trata de tipos puros, abstractos, que por lo general se combinan
de acuerdo con las caractersticas de cada trabajo especfico.
Los diseos de campo ms frecuentes son los que seguidamente se
tratarn:
El diseo experimental
El diseo post-facto
El diseo encuesta
El diseo panel
El estudio de casos
6.4.1. Diseo experimental
Resulta difcil exagerar la importancia que ha tenido este mtodo
de investigacin dentro del desarrollo de la ciencia, ya que
prcticamente a partir de su utilizacin orgnica las ciencias naturales
comienzan a superar las antiguas explicaciones sobre el mundo,
basadas en la revelacin, el dogma o la mera opinin. Gran parte de
los conocimientos obtenidos en los ltimos tres siglos se deben al
empleo del experimento, y sobre l se han desarrollado significativas
aportaciones tecnolgicas y prcticas. Lo anterior no significa, desde
luego, que la ciencia pueda reducirse exclusivamente a los frutos que
proporciona la experimentacin, por ms valiosos que stos sean, ya
que ste es un mtodo aplicable a algunos problemas, especialmente
CARLOS SABINO
en el campo ele las ciencias naturales, y no a otros, entre los que
predominan los de las ciencias sociales.
En esencia, un experimento consiste en someter el objeto de
estudio a la. influencia de ciertas varia.bles, en condiciones controladas
y conocidas por el investigador, para observar los que
cada variable produce en el objeto. La variable a cuya mfluencia se
somete el objeto en estudio recibe el nombre de estniulo.
En otras palabras, y para mostrar un ejemplo
simple, si tomamos un objeto X -por ejemplo, trozo de .algun
material-, y lo hacemos sufrir esfuerzos mccmncos (presiones,
tensiones, e.te.) que medimos cuidadosamente, podremos
un conocimicn to muy seguro y muy claro con respecto a la res1s tcncia
ele ese material; s observamos que siempre se produce una fractura
al aplicar una fuerza de un cierto valor, estaremos en condiciones de
afirmar que es esa fuerza la que produce la ruptura, pues en el
experimento se han controlado -hacindo.las las
otras variables que hipotticamente hubieran podido producir el
mismo resultado. Para sostener esta conclusin es preciso que
cualquier otro trozo del mismo material, que no haya siclo sometido
al esfuerzo de referencia, no se haya fracturado, pues de otro modo
Ja fractura podra obedecer a alguna causa que no hemos controlado
0
previsto y no al estmulo que hemos introducido.
Cuando a travs ele un experimento se pretende llegar a la causa
de un fenmeno, se procede del modo siguiente: sea Z el fenmeno en
estudio, que en condiciones no experimentales se presenta frente a los
factores A, B y C. Nuestra primera prueba consiste en controlar -
reduciendo a
valor O- cada uno ele estos factores, para observar

qu ocurre con los restantes. As. tendramos por ejemplo que,
efectuando algunas pruebas especficas, se obtiene que:
AyB
no producen z
ByC producen z
A yC producen z
De estas tres pruebas efectuadas podemos inferir, al menos, que
Ces necesario para que se produzca Z. Si comprobramos adems
que con slo el factor C, y eliminando los restantes, tambin ocurre
Z, podramos afirmar que Ces condicin necesaria y suficiente del
hecho Z, en otras palabras, su causa. Naturalmente que el ejemplo
planteado es de una extrema sencillez, pues sabemos que puede
haber condicionamientos de diversos tipos, por lo que en la prctica
las situaciones experimentales que ocurren no son tan ntidas ni
simples e implican un trabajo frecuentemente intenso, ya sea porque
son muchas las variables a controlar, por la complejidad de sus
relaciones, o por las dificultades que pueden presentarse para medir
cada uno de los factores en juego.
Cuando nuestros objetos de estudio son barras de metal, molculas,
virus o ratas, no tenemos prcticamente ninguna limitacin en
cuanto a las posibilidades de inventar estmulos diversos a nuestro
antojo. No escapar al lector que muy diferente es el caso de
experimentar con objetos sociales, es decir, con personas, grupos o
instituciones. Las limitaciones de la experimentacin en el campo de
las ciencias sociales hacen que este mtodo slo pueda usarse en
contados casos, pues diversas consideraciones ticas y humanas
impiden su realizacin. Si quisiramos conocer los efectos que la
desnutricin aguda ejerce sobre la agresividad de los grupos humanos,
deberamos buscar otras formas de comprobacin ajenas al
experimento, pues no podemos aplicar, por razones obvias, el estmulo
"desnutricin aguda" a un conjunto humano. Ningn fin cientfico
justifica realizar acciones que puedan lesionar a otros hombres, ya
sea en lo fsico o en lo moral. Hay otra cantidad de experimentos que
son tericamente posibles, pero que en la prctica ningn investigador
tiene opcin de realizar, por ms que en este caso no sean problemas
ticos los que estn en juego. Se trata aqu de que, para modificar
ciertas variables, sera necesario alterar todo el curso de la sociedad
o poseer una suma de poder econmico o poltico inmenso. Un
investigador social no puede suprimir el uso de automviles en la
sociedad actual para registrar el cambio que esto produce en otras
104
CARLOS SABINO
variables, ni puede cambiar las regulaciones legales vigentes; tampoco
puede modificar la forma en que se comportan los mercados o
modificar las costumbres existentes. Sin embargo, hechos de esa
naturaleza deberan ser ejecutados si quisisemos comprobar,
mediante la experimentacin, ciertas y determinadas hiptesis.
Siendo el experimento el mtodo que nos permite extraer ms
slidas y exactas conclusiones, las limitaciones que ste posee dentro
de las ciencias humanas explican en gran parte la poca rigurosidad
que stas alcanzan en sus conclusiones. Las ciencias de la naturaleza
pueden desarrollarse con mayor lihertad y sobre objetos y variables
generalmente ms simples, lo que explica su mayor desenvolvimiento.
El diseo experimental, por las razones expuestas anteriormente,
slo se utiliza en las ciencias humanas para algunos problemas ele
psicologa social (por ejemplo, en estudios para medir actitudes,
influencia de la propaganda, tipos de liderazgo, etc.), de sociologa
del trabajo (cambio de condiciones de produccin, tipos de
organizacin laboral), de tcnicas pedaggicas (nuevas formas de
enseanza o modalidades de aprendizaje) y en otros casos semejantes,
como el estudio de mercados, problemas clnicos de psicologa, etc.
Existen diversos patrones de acuerdo con los cuales se realizan los
experimentos en ciencias sociales. Explicaremos los tres ms comunes,
que son:
2
a)Antes y despus con un solo grupo. El objeto en estudio queda
constituido por un grupo social, generalmente reducido, previamente
definido en cuanto a sus caractersticas fundamentales. Supongamos
que nos interese medir el efecto de una buena iluminacin sobre la
productividad ele los trabajadores. Para ello, tomaramos un grupo
de trabajadores que estn realizando sus tareas con una iluminacin
determinada y mediramos (antes del experimento) su productividad.
Para mayores referencias, consultar Selltiz et al., op. cit., p. 133, as como
Goode y Hatt, op. cit.
EL PROCESO DE INVESTIGACIN .10.5
Luego, introduciramos el estmulo, en este caso una mejor
iluminacin, para despus volver a medir la productividad del
grupo. Si encontramos alguna diferencia significativa en esta varia-
ble, podemos atribuirla al cambio de las condiciones de iluminacin.
ste es el esquema ms simple ele experimentacin y tropieza con la
dificultad ele que las modificaciones que se producen en la variable
medida pueden tener su origen en el estmulo o, tal vez, en alguna otra
variable que no hemos tenido en cuenta. Con una repeticin
suficientemente grande de experimentos, sin embargo, podemos
lograr resultados muy confiables con este esquema tan simple.
b) Solmnente despus con dos grupos. En este caso, debemos
construir dos grupos, que se denominarn grupo experiniental
(destinado a recibir el estmulo) y grnpo de control (que nos sirve de
punto de referencia para apreciar las variaciones que se produzcan
en el anterior). Como es necesario efectuar las mediciones comparando
los resultados entre ambos grupos, stos deben ser, en todas las
caractersticas de relevancia que sea posible controlar, lo ms
semejantes posibles, ya que no iguales. Esta tarea de igualacin de los
grupos se denomina hornogeneizacin, y para llevarla a cabo se apela
a procedimientos de muestreo. En este tipo de experimento no se
realizan mediciones antes de la aplicacin del estmulo: se aplica ste
solamente al grupo experimental y se mide finalmente a ambos
grupos. Siendo los grupos previamente homogeneizados, se puede
inferir que toda variacin significativa que encontremos entre ellos
obedecer a la influencia del estmulo aplicado.
c) Antes y despus con un grupo de control. Se basa en los mismos
principios que el mtodo anterior, pero con la diferencia de que aqu
las mediciones se hacen antes y despus del estmulo, a ambos grupos.
Ello nos previene contra los posibles defectos ele la igualacin y nos
permite tambin tener en cuenta la influencia de cualquier situacin
que pueda originar variaciones simultneas en ambos grupos y que
de otro modo no detectaramos. Entre estas situaciones es preciso
tomar en cuenta la alteracin que nuestras mediciones, o el posible
106
CA !?LOS SABINO
conocimiento de hallarse en situacin experimental, siempre orin-inan
sobre la conducta de los grupos. "'
Esquemticamente, este modelo puede representarse as:
Medicin
Estmulo
Medicin
inicial
final
Grupo experimental
s
s
s
Grupo de control
si
no
s
Si !lamamos GI:<: al valor de la medicin inicial para el Tupo
exp.crnnental y GC aJ valor ele la misma para el grupo de v
des1rrnamos con GE' GC' . '
f
. . "'. " , Y " a os va ores respectivos de Jas mediciones
U1d es pd1 el ambos "rupos el f t I . 1
. ;:, , e ec o e, pro( nc1co por el estmulo
puede calcularse de la siguiente manera: '
e= (GE' - GE) - (GC' _ GC)
. :A>s esquemas antedichos son los ms simples que se emplcan;
existen modelos que se denominan "Antes y des1m" con d
de co t . 1" "A . ' I , . , " .. . .os grupos

11 10
' ntcs Y e espues con tres TUJJos de control" t
, .. . . , . ] . . ;:, . . , y o ras
:. :u iac10nc:s so e estos h1sicos. Estas formas ms sofisticadas
. e.std.tan especialmente utiles para medir influencias no consideradas
previamente y para descartar inadvertidos errores de medicin. Dan
lu<rar JJOr lo <reneral ,
"' , . ti , . , a conoc1nnentos mas precisos y , i ,
n . . , 'a 10sos,
, mque su ap icac1011 es ms costosa y delicada.
6.4.2. Experimentos post-facto
pos:-faeto quiere decir, simplemente, experimento
que se realiza des!mes de los hechos. Por su mtodo, no se trata de un
verdadero expernnent 'l
1
.
. '"'. " '. . o, pues en e e 1nvest1gador no controla ni
t c;:,ula las conchc10nes de la prueba, pero s puede considerrselo
EL PROCESO DE INVESTIG11CIN 107
como tal si nos atenemos al procedimiento lgico de que se vale, que
es idntico al de los experimentos propiamente dichos.
Consiste en tomar como experimentales situaciones reales que se
hayan producido espontneamente, trabajando sobre ellas como si
efectivamente se hubieran dado bajo nuestro control. Si en un pas
tenemos dos regiones geogrficas A y B, por ejemplo, que en cuanto
a una serie de variables tienen un comportamiento similar, y ocurre
un hecho en una sola de ellas, digamos la apertura de una carretera
troncal, las modificaciones que se produzcan en sta y no en la otra
pueden ser atribuidas al hecho de referencia, pues ha sido el nico
factor de peso que hubo en un caso yno en otro, y porque consideramos
que ambos objetos de estudios eran, previamente, homogneos. En
este ejemplo, podemos atrilmir un incremento del comercio o un
cambio de pautas sociales de comportamiento a los efectos directos o
indirectos del mayor contacto que supone esa va de comunicacin.
Idntico procedimiento se emplea para estudiar la influencia de
fuerzas tectnicas sobre la corteza terrestre, la evolucin de una
epidemia o el comportamiento de una nova .
Como se ve, nuestro razonamiento en nada difiere del que hacamos
en el punto anterior; slo los hechos son diferentes en el experimento
post-facto, pues son hechos espontneos, incontrolados. Por esta
ltima razn sus conclusiones pierden validez, en sentido estricto,
respecto a las de un experimento, aunque pueden tomarse como
ciertas si las mediciones se han hecho con cuidado y se contemplan los
principales factores intervinientes.
Difcilmente pueda exagerarse la importancia que este diseo
tiene para las ciencias sociales y humanas: casi todo el trabajo de
comparaciones histricas, sociales y culturales se basa en una lgica
de este tipo, a pesar de que muchos investigadores lo usen
"inconscientemente", como un recurso lgico que parece natural y no
merece ser explayado. Del mismo modo, es insustituible en cualquier
aproximacin a la sociedad global y al estudio de su estructura, dado
que, por ser lo social una realidad evidentemente histrica, siempre
108
C11RLOS SABINO
se podrn encontrar situaciones comparativas donde aplicar este
modelo. As, por ejemplo, el estudio de los procesos de desarrollo
econmico hechos por diversas escuelas del pensamiento social lleva
tcitamente la impronta de este tipo ele diseo, del mismo modo que
el anlisis comparativo de polticas pblicas, de tratamientos
teraputicos y de procedimientos administrativos.
6A.3. Encuestas
El diseo encuesta es exclusivo de las ciencias sociales y parte de
la premisa ele que, si queremos conocer algo sobre el comportamiento
ele las personas, lo mejor, lo ms directo y simple, es preguntrselo
directamente a ellas. Se trata por tanto de requerir informacin a un
grupo socialniente significativo de personas acerca de los problenias
en estudio para luego, mediante nn anlisis de tipo cuantitativo,
sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos.
Cuando se recaba informacin a todas las personas que estn
invo1 ucraclas en el problema en estudio, este diseo adopta el nombre
de censo. Los censos, por las dificultades materiales que implica su
realizacin, son casi siempre trabajos de envergadura, que slo
pueden ser acometidos por los Estados o por instituciones de muy
amplios recursos. Son sumamente tiles porque a travs de ellos
tenemos una informacin general ele referencia, indispensable para
casi cualquier trabajo de indagacin social posterior. Por la gran
cantidad de personas que se deben entrevistar, no es factible en ellos
obtener informacin muy detallada, pues se convertiran en trabajos
desproporcionadamente difciles de ejecutar y analizar.
En su lugar, se emplean las encuestas por muestreo, donde se
escoge, mediante procedimientos estadsticos, una parte significativa
de todo el universo, que se toma como objeto para investigar. Las
conclusiones que se obtienen para este grupo se proyectan luego a la
totalidad del universo, teniendo en cuenta los errores muestrales que
se calculen para el caso. De esta forma los hallazgos obtenidos a partir
de la muestra pueden generalizarse a todo el universo con un margen
de error conocido y limitado previamente por el investigador.
El mtodo de encuestas ha alcanzado gran popularidad entre los
investigadores sociales, lo que ha llevado a que muchas personas
confundan encuestas con investigacin social como si fueran una
misma cosa, siendo que en realidad la encuesta es slo uno de los
mtodos posibles de estudio de la realidad social y que presenta, como
todos los mtodos, sus puntos a favor y en contra.
Las principales ventajas que han ayudado a difundir el diseo
encuesta son las siguientes:
1) Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado, y por
lo tanto menos engaoso. Al acudir directamente a la gente -a los
actores sociales-, para conocer su situacin, conducta u opinin, nos
precavemos contra una multiplicidad de distorsiones y nos ponemos
a salvo de interpretaciones que pueden estar altamente teidas de
subjetividad.
2) Como es posible agrupar los datos en forma de cuadros
estadsticos, se hace ms accesible la medicin de las variables en
estudio. De esta forma, se puede cuantificar una serie de variables
operando con ellas con mayor precisin, permitiendo el uso de
correlaciones y de otros recursos matemticos; se supera as una ele
las dificultades bsicas de la investigacin social, que es su limitada
rigurosidad y la alta posibilidad de errores por un tratamiento poco
exacto ele los fenmenos.
3) La encuesta es un mtodo de trabajo relativamente econmico
y rpido. Si se cuenta con un equipo de entrevistadores y codificadores
convenientemente entrenado, resulta fcil llegar rpidamente a una
multitud de personas y obtener una gran cantidad de datos en poco
tiempo. Su costo, para los casos ms simples, es sensiblemente bajo.
En los ltimos aos, despus del relativo abuso precedente, la
mayora de los investigadores ha comprendido que este diseo resulta
110 CARLOS SABINO
de valor para determinado tipo de problemas pero que, en otros
casos, aparecen una serie de inconvenientes serios que le restan
validez como diseo. Las desventajas ms frecuentes que se le han
reconocido son:
l) La encuesta recoge la visin que la gente tiene de s misma; no
puede dudarse de que sta es siempre una imagen singular y muy
subjetiva y que, para algunos temas, puede ser deliberadamente falsa
e imprecisa.No es lo mismo lo que las personas hacen, sienten o creen,
que lo que ellas mismas dicen que hacen, sienten o creen. Existen
algunos recursos para reducir la magnitud de este serio problema,
entre los que se cuentan: omitir algunas preguntas que saber.nos la
mayora no desea o no puede contestar con veracidad, buscar formas
indirectas de contrastacin, prestar cuidadosa atencin a la
presentacin personal del encuestador, etc. A pesar de estas tcnicas
de trabajo, es imposible eliminar por completo el fenmeno antes
sealado, por lo que el investigador tendr que tomar en cuenta, en
el momento de hacer el anlisis, las limitaciones que el mismo
acarrea.
2) I.1a encuesta relata los hechos sociales desde el punto de vista de
sus actores; puede, en este sentido, llegar a una cierta profundidad
y sistematicidad, pero resulta poco apta para reconocer las relaciones
sociales ya sean interpersonalcs o institucionales.
3) EI diseo encuesta es bsicamente esttico. Tiende, de por s, a
proporcionar una especie de imagen instantnea de un determinado
problema, pero no nos indica sus tendencias a la variacin y menos
an sus posibles cambios estructurales. Esta caracterstica reduce
notablemente su eficacia predictiva, salvo para fenmenos de bastante
simplicicl ad.
4) El tratamiento de la informacin es estadstico, lo que supone
agrupar todas las respuestas dndole a cada una igual peso relativo.
Ello puede resultar muy democrtico y til en ciertos casos, pero casi
nunca se corresponde con la realidad ele los hechos sociales, donde el
111
liderazgo y la asimetra de las posiciones sociales son por lo general
la norma.:i
De los comentarios expuestos puede inferirse cul es el campo de
mayor utilidad de este diseo. Las encuestas resultan apropiadas casi
siempre para estudios de tipo descriptivo, aunque no tanto para los
explicativos. Son inadecuadas para profundizar ciertos aspectos
psicolgicos 0 psicosociales profundos pero muy para
problemas menos delicados, como los del mercado Y. las
actitudes electorales. Resultan poco valiosas para determmar t1pos
de lderazgo y en general todos los problemas que se refieren ms a las
relaciones y estructuras sociales que a las conductas ms simples o a
los comportamientos, actitudes y opiniones masivas, donde s
adquieren mayor eficacia.
La lgica de la verificacin mediante encuestas se basa naturahnente
en la correlacin estadstica que presentan las distribuciones de
frecuencias (o los porcentajes) de dos o ms variables sobre las cuales
se supone que existen relaciones de determinacin. De este modo, se
puede inferir si existe o no una asociacin entre los valores de las
mismas, con lo eual queda establecida una cierta relacin. Determinar,
ms all de esto, el tipo de relacin que se ha detectado y el grado de
influencia que ejerce una sobre otra requiere de otras nuevas pruebas
q_ue no siempre es posible realizar por medio de este diseo.
6.4.4. El panel
El diseo llamado panel surge como una respuesta frente al
panorama demasiado esttico que ofrecen las encuestas y pretende
Cf. C. Wright Mills, [,a imaginacin. sociolgica, Mxico, F.C. E., 1967
112 C;lRLOS SABINO
superar esta dificultad a travs de la repeticin de mediciones
normalizadas.
En un sentido general, se puede llamar panel a toda sucesin de
mediciones que se hacen en condiciones regula.res y que se aplica a
detenninar los valores de una variable, para un cierto objeto. En
este sentido, el panel es un forma de presentacin secuencial de datos
de cualquier tipo, que tiene la ventaja de proporcionarnos informacin
acerca de sus variaciones en el tiempo. Para que los datos puedan
resultar verdaderamente valiosos, es esencial que las mediciones se
efecten siempre en las mismas condiciones, empleando para todos
los casos un mismo instrumento de recoleccin de datos. Esto permite
la exacta comparacin ele los resultados y posibilita hacer anlisis de
tendencias y otras inferencias similares.
Mucha informacin econmica, por ejemplo, se presenta de esta
manera, ya que carece de sentido hablar del producto territorial
bruto de un pas o de su tasa ele inversin si no ubicamos estos datos
dentro de una perspectiva histrica, aunque sea de corto plazo. Lo
mismo ocurre para otras variables, como el porcentaje de poblacin
urbana o la aceptacin de un candidato, que slo adquieren verdadera
significacin cuando se conocen en su tendencia evolutiva.
En un sentido ms especfico, un panel es algo as como una
encuesta repetida: un mismo cuestionario que se administra a una
misma muestra para observar la evolucin y las modificaciones de las
respuestas, y lograr as conocer las tendencias de las variables
estudiadas. Sihien no se alcanza una apreciacin totalmente dinmica,
al menos se logran sensibles progresos respecto al resultado que dan
las encuestas por s solas. Las encuestas deben realizarse en lapsos
prefijados y regulares, y debe prestarse especial atencin a cualquier
perturbacin que pueda originar la repeticin del trabajo de
recoleccin.
Una dificultad que presenta este diseo es lo que se denomina
mortandad del panel y que consiste en Ja progresiva reduccin de la
muestra por diversas causas: traslados, fatiga y otros problemas
EL PROCESO DE INVESTIGACIN 11.'3
semejantes. Al reducirse el nmero total ele entrevistados, el error
muestral aumenta progresivamente, lo cual repercute de modo
negativo sobre la calidad de los resultados.
El otro problema que se asocia a los paneles mediante encuestas es
lo que se denomina saturacin del panel, que consiste en una especie
de actitud de rechazo progresivo por parte de los entrevistados.
Despus de ser sometida a responder tres, cuatro o cinco veces las
mismas preguntas, la gente tiende a cansarse de ellas: surgen respuestas
estereotipadas, de mala voluntad, hay apresuramiento para re-
sponder y otros problemas similares que incrementan sensiblemente
los errores.
Para reducir el efecto de estos fenmenos, se puede utilizar un
diseo semi-panel, donde la muestra que se va a entrevistar es
suplantada en parte de medicin a medicin. Para ello debemos
seleccionar un nmero determinado de sub-muestras, lo ms parecidas
posihles en todos sus aspectos fundamentales. Sean esas sub-muestras
las muestras A, B, C, D, ... N. Si efectuamos un reemplazo de sub-
muestras por tercios, nuestro esquema de medidas sera:
SUB-MUESTRAS
1." medicin 2." medicin 3." medicin 4." medicin
A B e D
B e D E
e D E F
Estos reemplazos reducen la mortandad del panel y eliminan
prcticamente todo efecto de saturacin. Sin embargo, si las muestras
no llegan a ser sensiblemente iguales, sus informaciones pierden casi
todo el rigor que caracteriza a este diseo. Por eso es necesario
efectuar algunas mediciones paralelas para controlar adecuadamente
la composicin muestral.
.114
C11RLOS SM3INO
6.4.5. Estudios de casos
Lo peculiar ele este diseo es el estudio y
de uno
0
muy pocos objetos de irwestigacin, lo que pe:'.1ute
un conociiniento amplio y detallado de los mismos, casi nnposible de
alcanzar mediante los otros diseos considerados. Se basa en la idea
de que, si estudiamos con atencin cualquier unidad de nn cierto
estare
111
os e
11
condiciones de conocer algunos aspectos
universo, , e ' , . . .
generales del mismo; por lo menos, tendremos una pe,rspeetiva, una
resea O'eneral que orientar provechosamente una husquecla poste-
.
51
sterna't
1
'ca y orrrnica Esta suposicin se muestra como
r1or' inas . , e ,e . t>' , . '
vlida en la gran generalidad de los casos, aunque desde un punto ele
vista lgico resulta inconsistente.
As, si nuestro inters es conocer la estructura y el funcionamiento
de las universidades, podemos partir del supuesto ele que todos los
objetos que pertenecen a la categora "universi:lad" ti.cnen algunas
caractersticas en comn, que precisamente pernu ten u b1ca dos den l:ro
de esta categora general. Si estudiamos una universidad cualquiera
podremos, entonces, reconocer esas lneas comunes o por lo n.1enos
obtener un punto de partida para ello. No estaremos cubierto,
lgicamente, de la posibiljdad ele que la universidad elegida pa_ra el
estudio sea un caso absolutamente anormal dentro de su especie, lo
que nos llevara a una perspectiva totalmente errada para sacm
conclusiones ms amplias.
La limitacin mayor de este tipo de investigaciones es, de acuerdo
con lo anterior, la casi absoluta imposibilidad de generalizar o
extender a todo el universo los hallazgos obtenidos, por lo que
resultan poco adecuadas para formular explicaciones o
ele tipo general. Su ventaja principal estriba en su sunphc1dad
y en la economa que supone, ya que pueden ser realizadas por un
nvestigador individual o por un grupo pequeo, y porque no
de tcnicas masivas ele recoleccin como las encuestas y otros meto dos.
De acuerdo con lo anterior, la utilidad de los estudios de caso es
mayor cuando se trata de realizar indagaciones exploratorias. Son
muy flexibles y adecuados para las fases iniciales de una investigacin
sobre temas complcj os, para formular hiptesis de trabajo o reconocer
cules son las principales variables involucradas en una situacin.
Para el ejemplo anterior, podramos obtener un conocimiento bastante
completo acerca de las funciones y componentes de una estructura
universitaria, de sus mecanismos de gestin y decisin y de los
problemas bsicos que rodean su desarrollo en la actualidad, mas nos
sera imposible pretender que estas caractersticas sean comunes a
todas las universidades, o que resulten las ms frecuentes y generales,
puesto que el caso seleccionado puede ser completamente atpico.
Estas deficiencias del diseo reducen su validez a los estudios
exploratorios o a aquellas investigaciones particulares en que el
objeto determinado cae dentro de un tipo ideal, ya conocido de
antemano. Si poseyramos un marco terico que nos permitiera
afirmar que existen tres grandes tipos distintos de universidades, y
si deseramos ubicar una universidad concreta dentro de alguno de
ellos, nos convendra recurrir a un estudio de caso, pues resultara
lo ms simple y apropiado a la situacin. Tambin los estudios de caso
son recomendables cuando el verdadero inters del investigador se
centra, de hecho, en algunos pocos objetos de estudio: resulta obvio
que conviene estudiar los planetas del sistema solar o los ros de una
regin como casos particulares, porque las aplicaciones prcticas
que de tales estudios podrn derivarse son de evidente importancia.
Por otra parte, si conocemos previamente el universo de los obje-
tos que han de ser investigados, y si en vez de tomar un solo caso estu-
diamos una cierta variedad de ellos -tres o cuatro por ejemplo-, ser
posible superar en cierta medida los inconvenientes lgicos anotados
y extraer conocimientos ms valiosos y confiables. Para ello debemos
seleccionar los casos de inters de acuerdo con ciertos criterios como
los siguientes:
116 CARLOS SABINO
Buscar casos tpicos: se trata de explorar objetos que, en
funcin de la informacin previa, parezcan ser la mejor expresin del
tipo ideal que los describe. Es preciso definir concretamente aquello
que llamamos tipo ideal y luego encontrar un caso que responda a este
modelo. De esta forma, podremos conseguir una apreciacin ms
profunda sobre todo el conjunto implicado.
Seleccionar casos extremos: se pueden tomar algunas de las
variables que intervienen en el problema y escoger casos que se
ubiquen cerca de los lmites de las mismas. As podramos considerar
una universidad muy antigua y otra de reciente creacin, o una
grande y otra pequea, etc. La ventaja de utilizar casos extremos
reside en que, de este modo, probablemente, podamos tener una idea
de los lmites dentro de los cuales nuestras otras variables pueden
oscilar (en este caso, podran ser el tipo de organizacin, el nivel
acadmico, etc., que quizs estn correlacionados de algn modo con
la antigedad o el tamao de las casas de estudio).
Tomar casos desviados o marginales: se trata aqu ele
encontrar casos atpicos o anormales para, por contraste, conocer las
cualidades propias de los casos normales y las posibles causas ele su
desviacin. Es una forma que la medicina y la psiquiatra han usado
frecuentemente, analizando los casos patolgicos para, por oposicin,
llegar a determinar en qu consiste un individuo sano. Es muy
conveniente, cuando es posible, confrontar casos desviados o
marginales con casos tpicos, tomando un caso de cada una de estas
caractersticas.
Si hemos tenido la precaucin de seleccionar nuestros casos
adecuadamente, mediante estos u otros criterios, es muy posible que
las apreciaciones que formulemos al cabo ele nuestro estudio posean
un valor bastante alto, y que ellas puedan ser generalizadas a todo el
universo tan slo con leves modificaciones o adiciones. Resultar
tambin relativamente sencillo realizar nuevas investigaciones, ya
ms amplias y sistemticas, sobre la base del material que
proporcionan los casos previamente estudiados.
117
6.5. El diseo concreto de la investigacin
El lector que nos haya acompaado hasta aqu podr quiz tener
la idea de que en cada investigacin es necesario optar por alguno de
los tipos de diseo que acabarnos de exponer. Tal visin del problema
es completamente equivocada. Los tipos de diseo que hemos sealado
son apenas modelos puros, abstracciones sobre los diseos concretos
que se pueden utilizar en cada caso. En la prctica, cada investigacin
es una unidad coherente desde el punto de vista lgico y metodolgico;
en ella existe un diseo, pero no como aplicacin de tal o cual modelo
abstracto sino como resultado de su propia estructura interior, de
sus propuestas tericas y de sus dificultades empricas. A partir de
ellos se abstraen los tipos enunciados antes, que por eso slo tienen
el valor de una gua para el estudiante y no de un listado taxativo de
posibilidades. De hecho, ellos pueden combinarse y complementarse,
adoptando formas inditas y variaciones especficas. Del mismo
modo, los diseos comentados hasta aqu son slo algunas -las ms
aplicadas- de las posibilidades que existen. No hemos tratado, por
las obvias limitaciones del caso, los llamados diseos cualitativos,
que se aplican con frecuencia en ciencias sociales, el uso de modelos
de simulacin, utilizados cada vez ms ampliamente en econometra,
astronoma y meteorologa, y muchas otras variedades que el lector
podr conocer mejor a travs de la bibliografa especializada.
Lo importante no es conocer toda la lista de posibles diseos sino
apelar al razonamiento lgico y a la experiencia para determinar,
antes ele recolectar los datos, qu informacin nos proporcionar un
determinado mtodo y qu relevancia y confiabilidad puede
asignrsele a la misma. De all podrn determinarse las combinaciones
y desarrollos especficos que conviene hacer en un caso determinado.
Por ejemplo, un estudio que se hace sobre un solo caso puede estar
antecedido por toda una seccin bibliogrfica y recoger gran parte de
los datos a travs de encuestas por muestreo, si el caso que se va a
investigar es una institucin o comunidad que integran varios
centenares de individuos; una encuesta puede ser profundizada, en
118
CARLOS SABINO
algunos aspectos de primordial inters, realizando estudios de
sobre una sub-muestra de la misma, a la que a su vez se podra
analizar con una secuencia tipo panel; un experimento se puede
repetir a intervalos sucesivos (panel), o quizs s.ea necesario utilizar
encuestas para medir las variables en un experimento post-facto
el campo de lo social. En fin, las posibilidades resultan. casi
infinitas, por lo que es recomendable que el lector se en este
campo, ensayando posibles respuestas a problemas de diferentes
caractersticas.
6.6. La resea de procedimientos Y
el proyecto de investigacin
Una vez seleccionado el diseo concreto que se va a emplear en la
investigacin, se hace imprescindible poner en cl;ro las
especficas que ste habr de adoptar, definiendo as
concretas que son necesarias para llevarlo a cabo. A la
denominamos resea de procedimientos y para reahzarla es preciso
detallar:
Las variables que se deben medir y el papel que adoptarn en
relacin con las otras variables que intervienen.
Los esquemas lgicos de comprobacin y la interpretacin que
puede drseles a diversos resultados posibles.
Los pasos necesarios para llevar a cabo diseo .de
investigacin, ordenada y explcitamente, en las circunstancias
concretas del trabajo.
Los recursos materiales y humanos necesarios.
Cualquier otro elemento que pueda revestir importancia para
la demarcacin delas tareas que se van a ejecutar: cronograma,
presupuesto, lista de actividades y materiales, formas de
registro, etctera.
Con esta resea especfica de procedimientos, estaremos a cubierto
de las desagradables sorpresas que surgen de la improvisacin y
podremos planificar de antemano un trabajo que frecuentemente se
hace complejo y hasta tedioso.
La resea de procedimientos debe ser completada, para mayor
claridad, con un esquema previo, provisional, de presentacin de
la investigacin. Este esquema tiene por objeto proporcionar una
visin general de cmo va a resultar, en conjunto, nuestro trabajo,
lo que nos servir de orientacin acerca de sus posibles omisiones,
incoherencias o contradicciones. Debe constar, cuando existen datos
que se van a procesar estadsticamente, del plan de cuadros que se
presentaran y, en todos los casos, del esquema de captulos o partes
que desarrollaran el contenido del trabajo.
Un plan de cuadros no es otra cosa que la especificacin de los
datos que habrn de ir en cada uno, si es posible con su ttulo com-
pleto, con las variables que figurarn en l y en el orden posible de
presentacin final. El esquema de presentacin deber contener no
slo los captulos o partes principales sino tambin el detalle de los
ptmtos que incluye cada m10, con especificacin de su contenido probable.
Se entiende que estos esquemas son de ndole tentativa y que, por
lo tanto, estn sujetos a una cantidad de revisiones posteriores; lo
importante no es elaborar el plan ms perfecto posible sino poseer,
de antemano, una gua, un elemento orientador que haga posible una
actividad ms organizada y que evite trabajos innecesarios o
repetitivos.
Estas tareas pueden desarrollarse antes o despus de encarar la
operacionalizacin, que a continuacin veremos, pero es fundamen-
tal que estn concluidas antes de abordar la recoleccin de datos,
pues de otro modo trabajaremos a ciegas durante toda esa etapa. Con
ellas se habr estructurado, en lo bsico, lo que ,suele llamarse el
proyecto de investigacin, que incluye las etapas sealadas hasta
aqu y que nos permitir realizar con efectividad las siguientes
actividades, ms tcnicas, del trabajo.
120
CARLOS SABINO
El proyecto de investigacin es un documento que elabora el
investigador para especificar las caractersticas precisas de una
indagacin que va a realizar. Se redacta luego de haber concluido
todas las etapas que acabamos de exponer y generalmente va
antecedido de un anteproyecto, un documento similar pero mucho
menos preciso que se elabora al comenzar la investigacin, apenas se
hayan definido sus caractersticas principales. En un anteproyecto,
por lo tanto, deben exponerse las caractersticas del problema, su
justificacin, los objetivos de la investigacin y -si las hubiere- las
hiptesis por verificar. En un proyecto es preciso completar mucho
ms esta informacin, ahondando y definiendo mejor los temas
tratados en el anteproyecto y agregndoles lo relativo al diseo de
investigacin, tanto en sus aspectos metodolgicos como prcticos,
as: como un marco terico que haga inteligible el sentido ele lo que se
proyecta.
No podemos, por la propia estructura ele este libro, dar mayores
detalles acerca de la forma en que deben elaborarse los anteproyectos
y proyectos de investigacin. Pero el lector interesado podr consultar
con provecho las pginas que le dedicamos al tema en otro de nuestros
libros, Cmo hacer una tesis, donde abordamos en extensin el
desarrollo de esta importante tarea.
4
Ver op.cit., pp. 68 a 72 y todo el captulo 7, as como Modes, Vctor, Gua para
la elaboracin y presentacin de proyectos de investigacin, Caracas, UCV, 1980.
Ejercicios
6.1. Cmo pueden combinarse, de acuerdo con las
explicaciones dadas en el captulo, un experimento post-
facto y un estudio de casos? D algn ejemplo relacionado
con l disciplina que usted estudia.
6.2. Describa detalladamente las operaciones que habra que
realizar para efectuar un experimento donde se tratara
de comprobar la siguiente hiptesis: "La concentracin
de una persona eleva la velocidad de su lectura."
6.3. D un caso de algn experimento post-facto que se
pudiera plantear en temas histrico-sociales para evaluar
la influencia de la tecnologa sobre el tipo de organizacin
social. Debe delimitarse adecuadamente el problema y
determinar en concreto el sentido de las variables
"tecnologa y "organizacin social".
6A. Cul o cules seran los diseos recomendables para
estudiar el comportamiento de las personas en actos
polticos masivos?
6.5. Formule un diseo para el tema elegido en 4.1.
6. 6. Por qu sera adecuado adoptar un diseo bibliogrfico
para estudiar las causas que llevaron a las guerras de la
independencia latinoamericana del pasado siglo?
6. 7. Explique qu diseo o cumbinacin de diseos utiliza la
astronoma para el conocimiento de los planetas del
sistema solar.
121
122 CARLOS SABINO
6.8. Busque, mediante bibliografa, algn ejemplo de
experimentos que puedan llevarse a cabo con seres
humanos.
6.9. Qu tipo de diseo utilizara para hacer una
evaluacin completa del funcionamiento de una
empresa que produce artculos de cosmtica?
EL MUESTREO
7 .1. La investigacin en concreto
La definicin y especificacin del diseo que se va a desarrollar en
una investigacin constituye una de las actividades principales de lo
que hemos denominado el nwmento mtodo lgico de la misma (ver
supra, 3.1). Pero ella no agota esta importante etapa, que debe ser
completada con una tarea de singular importancia: convertir en
operativos, es decir, en manejables, a los diversos elementos que
intervienen en el problema que se va a investigar. Esta tarea,
denominada a veces con el neologismo operacionalizacin, consti-
tuye el eslabn indispensable que hace factflc la verificacin en
concreto ele lo que se ha postulado en el marco terico, pues posibilita
acercarse a la realidad emprica para adquirir la informacin de la
que depende dicha verificacin.
Dos tipos muy diferentes de elementos requieren de lo que llamamos
la operacionalizacin: por un lado, el universo, en tanto conjunto de
unidades o fuentes de datos que es preciso reducir a proporciones
manejables para poderlo explorar; por otra parte, las var1hles, en
tanto conceptos abstractos a los que es preciso dar contenido concreto
para poder efectuar sobre ellos las mediciones correspondientes.
La operacionalizacin del universo consiste en reducir a
proporciones factibles de investigar el conjunto de las unidades que
124 CARLOS SABINO
nos interesan; en otras palabras, en la tarea de encontrar una forma
de informacin relevante sin necesidad de acudir a la medicin
de todo el universo posible ele datos. Es el aspecto cuantitativo de la
operacionalizacin y, para resolverlo, habr de apelarse, entre otras
disciplinas, a la estadstica, mediante las tcnicas de muestreo. La
operacionalizacin delas variables es, por lo contrario, de naturaleza
bsicamente cualitativa, y tiene por objeto encontrar los indicadores
a traves de los cuales se expresa concretamente el comportamiento de
las mismas.
La importancia ele una correcta operacionalizacin se expresa por
s misma: si nuestras variables no pueden ser medidas y evaluadas en
la realidad, o si lo que medimos y evaluamos no se corresponde con
nuestras formulaciones iniciales, todas nuestras conclusiones estarn
vacas de contenido emprico o, a lo sumo, expresarn una realidad
divergente de la que nos interesa conocer. En otras palabras, la
investigacin perder todo sentido y derivar en un mero ejercicio
especulativo o en una serie de confusiones, imprecisiones y errores
que le restarn carcter cientfico. De aqu que el investigador deba
atender cuidadosamente a la correcta realizacin de esta etapa, para
evitar desperdiciar todo el esfuerzo hecho hasta ese momento.
La estrecha relacin que existe entre operacionalizacin y tipo de
diseo se origina en que, de acuerdo con el tipo ele mtodo general que
.se va a utilizar -o sea, de diseo-, se requerir con mayor
preponderancia uno u otro tipo de datos, operacionalizar ele una
cierta manera o de otra. Inversamente, ele acuerdo con las
posibilidades concretas de operacionalizar en uno u otro sentido las
variables y el universo considerado, serms o menos adecuado un
cierto tipo ele diseo. Por esta razn ambas tareas deben encararse
casi simultneamente, atendiendo a las repercusiones que las
decisiones en un aspecto puedan acarrear en el otro (ver supra, 3.2).
La separacin que hacemos en este texto es, por lo tanto, algo
artificial, y responde ms a propsitos de ordenamiento del material
que a la dinmica real del proceso de investigacin.
PROCESO DE INVESTIGACIN
125
En este captulo nos ocuparemos del problema de obtencin de
muestras, dejando para el subsiguiente lo relativo a la bsqueda ele
indicadores para las variables. Antes de exponer los elementos
esenciales del muestreo, ser necesario, sin embargo, detenernos por
unos momentos en los conceptos bsicos que se necesitan para
comprender lo que esta operacin significa.
7 .2. Datos y imidades
Por dato entendemos cada uno ele los elementos de informacin
que se recoge durante el desarrollo de una investigacin y en base a
los cuales, convenientemente sintetizados, podrn extraerse
conclusiones de relevancia en relacin con el problema inicial
planteado.
Cualquier informacin, por ms pequea y fragmentaria que sea,
puede considerarse como un dato siempre y cuando pueda colaborar,
de algn modo, a esclarecer los problemas que nos planteamos en un
estudio. Saber, por ejemplo, que la persona N. opina que las pruebas
nucleares deben ser proscritas, es un dato. Esa informacin, por s
sola, carece prcticamente de valor, pues poco nos dice respecto de
las reacciones que despiertan las pruebas de armas atmicas entre la
gente. Pero el valor del dato reside no en su alcance individual, en lo
que nos expresa por s mismo, sino en su posibilidad de ser integrado
en conjuntos mayores. Slo ah, cuando agrupamos
informaciones ele carcter similar, cuando -en nuestro e.Jemplo-
consultamos a muchas personas respecto a la opinin que tienen
sobre el tema, cada dato individual se hace valioso dentro de una
perspectiva ms amplia. As podemos llegar a enunciar que un
determinado tanto por cierto ele las personas estn en contra de los
ensayos nucleares e integrar esta informacin, a su vez, en un estudio
sobre las opiniones de determinado conglomerado social.
En el ejemplo anterior, cada dato provena directamente de
alguna pregunta que se formulaba a personas determinadas. En ese
126 CARLOS SABINO
sentido, puede decirse que cada una de esas personas se constituye en
el origen, en la fuente de los datos obtenidos. Estas fuentes, que
pueden ser personas, situaciones o hechos que se observan
directamente, o materiales bibliogrficos de diversa naturaleza, son
las que llamamos ludades de datos y, a su conjunto, a la suma de
todas las unidades, se le da el nombre de universo. En general, toda
investigacin puede considerarse como una bsqueda de los datos
apropiados que permitan resolver ciertos problemas ele conocimiento.
Dichos datos son obtenidos a traves de un conjunto ele unidades que
constituyen el universo relevante para la investigacin.
Suele ocurrir que una enorme cantidad de unidades resultan
relevantes para una investigacin: existen universos tan amplios
como el conjunto de los ciudadanos de un pas, la flora de una regin
o las innumerables galaxias. Estos universos resultan por lo general
demasiado amplios para el investigador, pues ste no tiene ni el
tiempo ni los recursos para abordar sistemticamente el estudio de
cada. una de las unidades que lo componen. Para resolver este
inconveniente, se acude ala operacionalizacin del universo mediante
la extraccin de muestras, tal como veremos a continuacin, as corno
a otras tcnicas selectivas que, por razones de espacio, no ser
posible tratar.
7 .3. Universo y inuestra
En el caso de que nuestro universo est compuesto por un nmero
relativamente alto de unidades, ser prcticamente imposible, por
razones de tiempo y de costos, y porque no es en realidad
imprescindible, examinar cada una de las unidades que lo componen.
En vez de realizar esa fatigosa tarea, procederemos a extraer una
muestra de ese universo, o sea un conjunto de unidades, una porcin
del total, que nos represente la conducta del universo en su conjunto.
Una n1uestra, en un sentido amplio, no es ms que eso, una parte del
todo que llamamos universo y que sirve para representarlo.
PROCESO DE INVESTIG11CIN 127
Sin embargo, no todas las muestras resultan tiles para llevar a
cabo un trabajo de investigacin. Lo que se busca al emplear una
muestra es que, observando una porcin relativamente reducida de
unidades, se obtengan conclusiones semejantes a las que lograramos
si estndiramos el universo total. Cuando una muestra cumple con
esta condicin, es decir, cuando nos refleja en sus unidades lo que
ocurre en el universo, la llamamos muestra representativa. Sus
conclusiones son susceptibles de ser generalizadas al conjunto del
universo, aunque para ello debamos aadir un cierto margen de
error en nuestras proyecciones. Casi todas las muestras que se
utilizan en las investigaciones son mu es tras representa ti vas no o hsta n te
que, en algunos casos, se empleen muestras no representativas. Ello
ocurre cuando no se pretende hacer un trabajo muy riguroso,
cuando se buscan conocer apenas algunos indicios generales ele un proble-
ma o cuando el tiempo impide otra forma de trabajo ms rigurosa. De
ninguna manera es lcito, sin einbargo, proyectar estos conoci-rnicntos
el.e tipo sumario hacia el universo, puesto que slo deben tomarse
como simples aproximaciones previas para estudios ms profundos.
No puede saberse nunca a priori si la muestra obtenida es o no
representativa, pues para saberlo con absoluta certeza sera necesario
investigar todo el universo y luego comparar ambos resultados. Como
esto resulta tan absurdo como encender todos los fsforos de una caja
para saber si son buenos, lo que se hace es acudir a procedimientos
matemticos que son capaces de decirnos con qu nivel de confianza
trahaj<.mos ante una muestra determinada. El estudio de estos
procedimientos corresponde al campo de la estadstica. No es el
objeto de nuestro trabajo desarrollar temas que, por su complejidad,
han sido tratados extensamente en trabajos especializados. Por ello
simplemente nos remitiremos a dar una idea general de los principales
tipos de muestras que se utilizan, as como de las tcnicas que
permiten obtenerlas.
1
Pnra todo este captulo es sumamente importante consnltar Jo han Gnltnng,
Teora y mtodos de la investigacin social, Buenos Aires, En deba, 1971, pp. 49 a 75.
128 C11RLOS SABINO
Una primera divisin que suele hacerse entre las muestras consiste
en separarlas en muestras probabilsticas y no probabilsticas. En el
primer tipo, la caracterstica fundamental es que todo elemento del
universo tiene una determinada probabilidad de integrar la muestra,
y que esa probabilidad puede ser calculada matemticamente con
precisin. En las muestras no probabilsticas ocurre lo contrario y el
investigador procede en cierta forma a ciegas, pues no tiene una idea
del error que puede estar introduciendo en sus apreciaciones. Las
muestras no probabilsticas, ms utilizadas son las llamadas
accidentales, por cuotas o intencionales.
Una muestra accidental es aquella que se obtiene sin ningn plan
preconcebido; las unidades escogidas resultan producto de
circunstancias fortuitas. Si, por ejemplo, entrevistamos a los primeros
50 transentes que pasan por una cierta calle o medimos la
profundidad del mar a lo largo de un trayecto entre dos puntos
cualesquiera, estaremos en presencia ele una muestra accidental; los
datos obtenidos podrn o no representar al universo en estudio,
porque correspondern a circunstancias peculiares del lugar y el
momento en que se tom la muestra. El investigador no puede saber,
entonces, hasta qu punto sus resultados podrn proyectarse, con
confiabilidad, hacia el conjunto ms amplio que desea conocer.
Una muestra por cuotas consiste en predeterminar la cantidad de
elementos de cada categora que habrn de integrarla. As podemos
asignar una cuota de 50 hombres y 50 mujeres a una muestra de 100
individuos, asumiendo que sa es la distrilmcin de la poblacin
total. Por ms que esa presuncin llegue a ser vlida, no deja de
existir cierta arbitrariedad en este modo de proceder, por lo que la
rigurosidad estadstica ele las muestras por cuotas se reduce
considerablemente.
Una muestra intencional escoge sus unidades no en forma fortuita
sino completamente arbitraria, designando a cada unidad segn
caractersticas que para el investigador resulten de relevancia. Estas
muestras son muy tiles y se emplean frecuentemente en los estudios
de por ms la posibilidad de genernlizm conclusiones, a
partff de ellas, sea en eigor nnJa (ver 6.4.5).
7.4. Muestras aleatorias
En las muestras alcatorjas, <:a<la uno de los elementos del 11nivcrso
tiene una probabilidad determinada y conocida de ser
Pan:t que esto suceda as, es necesario procede!' n la extr-:i<'<'it)
11
"" J
111uestra mediante ciertas tcnicas, capaces de gantnti:r.;irnos
<'nda demento de la misma posea una probabilidad conocid
11
d(
:1 :1 en ella. Los procedimientos ms usuales para la obtcnci
11
d<'. lllll!'Stras aleatorias son los siguientes:
7A.1. Jil azar simple
Este procedimie111 os(' i 11 i('i:t '' nfrceionando un 't J
1
'sti el< 1c)cl . ..
, .e . e , . dS
unidades que eonfigunw el univ<rso, numerando

una de ellas. Luego, mcdim1tc cualquier sist1:ma (tahL
1
de
numeros al azar, progn1mas de eomputaciu, cte.), se van soitca nd
0
al azal' estos nmeros hasta completar d total de unidad(,.; que
deseamos que entren en la muestra. De este modo, In proh;tliilid:id
que cada elemento tiene de aparecer en la nmcstr;
1
cxactaincntc la
misma.
Este mtodo nos garantiza una seleccin cornplctanwn te a 1
1
'.a toiia
pero resulta muy lento y costoso pnes nos obliga a elaborar listas
completas ele todas las unidades de intcrcs, lo cual a
imposible. Adems, se requiere realizar nna por u na ,
1
selecc10n ele cada elemento, lo que es evidentemente muy fati<roso v
caro cuando las dimensiones del universo son grnndes.
motivo slo se emplea el sistema del azar simple cuando los univlrsos
son ielati va mente pequeos, cu ando-por diversas l'azoncs-es posih In
conocer taxativamente cada una de las unidades y cuando adems la
nrncstra no dimensiones rnny amplias.
.l30 CARLOS S.4.BINO
Este mtodo no ser adecuado si, por ejemplo, queremos sacar
una muestra de todas las personas analfabetas que existen en un pas,
pues por su nmero y por lo indeterminado de su ~ i t u a c i ~ n nos sc.r
imposible confeccionar la lista de todas las que existen. En camh10,
si nuestra intencin es extraer una muestra del universo de todos los
alumnos que ingresan a una universidad en un determinado afio,
resultar un mtodo adecuado, puesto que se trata de una cantidad
menor de unidades que adems estn registradas ya en listas
pertinentes.
7.4.2. Al azar sistemtico
Este tipo de muestra parte de una idea hsica muy similar a la de
la tcnica anterior; tambin se requiere, en este caso, de un listado
completo de las unidades que integran el universo en estudio. Luego,
en vez de proceder a escoger una por una las unidades ele acuerdo con
el mtodo ya sealado, se efectan las siguientes operaciones:
a) Se calcula la constante K, que resulta ele dividir el nmero total
de unidades que componen el universo por el nmero de unidades
que habrn de integrar la muestra:
K=N/n
Donde:
N =nmero total ele unidades que componen el universo.
n =nmero total de unidades que integrarn la muestra.
h) Una vez calculado el valor de K, se efecta un sorteo para elegir
un nmero que sea inferior o igual a su valor. Como primera unidad
para integrar la muestra se elige aquella que, en la lista general, posca
idntico nmero de orden al sorteado. Si designamos con 11 este
primer valor, la segunda unidad escogida ser la que lleve el nmero
A+ K, la tercera corresponder a A + 2K, y as sucesivamente hasta
llegar a A.+ (n - .Z) xK.
PROCESO DE INVESTIG11CIN
Supongamos un universo constituido por 2 .800 elementos, del que
deseamos obtener una muestra de 70 casos. Tenemos entonces:
N = 2.800
n= 70
K = 2.800170 = 40
Ahora, mediante cualquier procedimiento, buscarnos al azar un
nmero entero cuyo valor figure entre los lmites de 1 y 40. Sea el
nmero escogido, en este caso, el 32. Entonces, las unidades que
pasarn a formar parte de la muestra sern las que lleven los
siguientes mhneros de orden:
l." unidad:
2." unidad:
3." unidad:
70." unidad:
32 + 40 =
32 + 80 =
32 + 2. 760 =
32
72
112
2.792
Las ventajas y clesventaj as de este procedimiento son casiidntieas
a las de las muestras al azar simple, aunque estas ltimas se prefieren
ahora ms que hace unos aos, ya que los proccclmientos
computacionales hacen mucho ms fcil efectuar el sorteo de las
unidades y no existe el riesgo de que la muestra quede sesgada por
algn tipo de regularidad que no conocemos y que est presente en el
universo.
7.4.3. il1uestras por congl01nerados
Esta tcnica tiene utilidad cuando el universo que se requiere
estudiar admite ser subdividido en universos menores -en partes del
CtlNLOS SABINO
mismo- de caractersticas similares a las del universo total. Cuando
es posible asumir tal cosa, se procede a subdividir el universo en un
nmero finito de conglomerados y, entre ellos, se pasa a cscogei.
alirtmos que sern los nicos que se proceder a investigar; esta
puede realizarse por el mtodo del azar simpl: o por el del
azar sistemtico. Una vez cumplida esta etapa, puede efoctual'se una
segunda seleccin, dentro de cada uno de los conglomerados elegidos,
para llegar a un nmero an ms reducido de unidades muestralcs.
La ventaja de esta tcnica es que obvia la tarea de confeccionar el
listado con odas las unidades del universo, lo cual, como ya veamos,
resulta imposible de hacer en muchos casos. Su desventaja mayor
radica en que, al efectuarse el muestreo en dos etapas, los errores
muestrales de cada una se van acumulando, lo que da nn error mayor
que para los mtodos descritos anteriormente.
La tcnica de los conglomerados suele utilizarse cnanclo queremos
extraer muestras de los habitantes de un conjunto geogrfico amplio,
por ejemplo, una gran ciudad o un conjunto de aldeas, por lo que se
procede a tomar cada aldea o grupo ele manzanas .c.01no un
conglomerado independiente; del mismo modo, s.e la utiliza para
conocer reservas forestales y marinas, para estudrnr las estrellas y
para otros casos relativamente semejantes.
7.4.4. Muestras estratificadas
A la inversa de lo que suceda en el caso antc1ior, este mtodo
supone que el universo pueda desagregmse en men(ffCS:
homorrneos internamente pero heterogneos entre SJ. Es como s1
t? , l 1 1
fragmentramos el universo en estratos o categonas (e umc ac es,
diferencindolos de acuerdo con alguna variable que resulte de
inters para Ja investigacin. Cada uno de estos, se toma lueg,o
como un universo particular, ya de tamao mas reducido, y sobre el
se seleccionan muestras segn cualquiera de los procedimientos
anteriores indicados. Este sistema resulta muy prctico y confiable,
PROCESO DE INVESTIGACIN 183
aunque tambin aqu el error total se incrementa con respecto a los
mtodos de azar simple o sistemtico.
Por ejemplo, si quisiramos estudiar las actitudes polticas de los
estudiantes de una universidad, podramos subdividirlos en estratos
de acuerdo con el tipo de estudios que cursen, suponicn<lo que estas
actitudes van a ser diferentes entre quienes signen Ingeniera, Letras,
Medicina u otras caneras. Luego, efectuaramos un muestreo dentro
de cada sub-universo as definido para, finalmente, rea.lizar un
anlisis integrando los resultados de todas las suh-111ucstras obtenidas.
Existen otras posibilidades de extraccin de muestras, adems de
las que surgen de la combinacin de los tipos ya enunciados, as como
diversos problemas tcnicos que se plantean en su aplicacin y
desarrollo. Preferimos, sobre ese tema, remit r al lector a los tratados
especializados que versan sobre tales temas, por cuanto su explanacin
excedera los lmites de nuestro trabajo.
7. 5. Tmnao de la 1nuestra y error n1uestral
Cuando una muestra es aleatoria o probabilstica, es posible
calcular sobre ella el error muestra!. Este error indica el porcentaje
de incertidumbre, es decir, el riesgo que se corre de que la muestra
escogida no sea representativa. De tal modo que, si trabajamos con
un error calculado en 5 % , ello significa que existe un 95 % de
probabilidades de que el conjunto muestra! represente adecuadamente
al universo del cual ha sido extrado.
A medida que incrementamos el tamao de la muestra, el error
tiende a reducirse, pues la muestra va acercndose ms al tamao del
universo. Del mismo modo, para una muestra determinada, su error
ser menor cuanto ms pequeo sea el universo a partil' del cual se la
ha seleccionado. As, para un universo de 10.000 casos, una muestra
de 200 unidades tendr un error mayor que una de :300; una muestra
de 200 casos, por otra parte, tendr un enor mayor si el universo
tiene 10.000 unidades que si ste posee solamente 2.000.
C1iRLOS SABINO
Debemos advertir a los principiantes que el error muestral nzmca
debe calcularse como un porcentaje del tcanaiio de la 1nuestra
respecto al del universo. La variacin de los errores al variar estas
cantidades se da proporcionalmente, pero no de acuerdo con
ecuaciones lineales. Para ello es preciso calcular, en cada caso, el
err01: que podamos cometer, o porcentaje de riesgo, de acuerdo con
los datos concretos disponibles.
Para fijar el tamao ele la muestra adecuado a cada investigacin,
es preciso primero determinar el porcentaje de error que estamos
dispuestos a admitir. Una vez hecho esto, debern realizarse las
operaciones estadsticas correspondientes para poder calcular el
tamao de la muestra que nos permite situarnos dentro del margen
de error aceptado. Es decir que no se .fija primero el nmero de
unidades de la muestra para luego proceder a detenninar el riesgo
que se corre sino que, a la inversa, se pone zai, lmite a este riesgo y
en .fimcin de ese valor se de.fine el tamao ele la mnestra qne nos
garantiza no sobrepasarlo. A veces, sin embargo, el tamao de la
muestra queda determinado previamente por consideraciones
prcticas; en tales casos, no hay otra alternativa que aceptar el nivel
de rror que su magnitud acarree.
Ejercicios
7. l. Defina el universo que habra que estudiar para una
investigacin acerca de las preferencias de marcas de
bebidas alcohlicas.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
Qu mtodo de extraccin de muestras elegira para
encontrar una de 500 adultos que vi ven en zonas rurales?
Para estudiar el comportamiento de diferentes sindicatos,
teniendo como unidad de dato a sus afiliados, qu
muestra es preferible: una por conglomerados o una
estratificada?
Analice la composicin muestral ele alguna encuesta
efectuada en el pas para conocer las opiniones polticas
de los ciudadanos.
Qu aplicaciones tiene el muestreo en las reas de:
1) control de calidad,
2) astronoma,
:3) difusin de enfermedades contagiosas?
135
/
INDICADORES E INDICES
8.1. Indicadores de una variable
El resultado del marco terico es un conjunto de proposiciones
que sitan dentro de una perspectiva orgnica el problema en
estudio; dichas proposiciones incluyen generalmente una hiptesis
para ser verificada y un conjunto de variables o conceptos mediante
los cuales esposihle el anlisis de los fenmenos investigados. Tenemos,
por otra parte, un diseo especfico para la investigacin que nos
i n d i c ~ t la forma en que los conceptos mencionados deben ser puestos
en contacto con los hechos empricos, dentro de un mtodo que
asegure la mayor confiabilidad y validez posibles. Llegados a este
punto, nos resta desarrollar una actividad que resulta imprescindible
para rccogr los datos capaces de verificar nuestra hiptesis o para
resolver el problema de investigacin planteado. Se trata de la
operacionalizacin de las variables, que definimos corno el proceso
que sufre una variable (o un concepto en general) de modo tal que se
le encuentren los correlatos empricos que permiten evaluar su
comportamiento efectivo.
Veamos el sentido de lo anterior con un ejemplo concreto.
Supongamos que estamos interesados en conocer si existen o no
prejuicios raciales dentro de una poblacin; para ello, naturalmente,
deberamos medir u observar, de algn modo, la presencia de dichos
prejuicios, tal como lo hacemos cuando obtenemos datos sobre
138
CA.RLOS SABINO
cualquier objeto de investigacin. Pero los prejuicios no son objetos
que puedan verse directamente, que puedan medirse como otros
hechos del mundo fsico: slo podemos conocerlos a travs del modo
en que se expresan o manifiestan en situaciones determinadas, a
travs de hechos o acciones que podemos interpretar como originados
en los prejuicios raciales. Estos hechos que se corresponden con los
conceptos tericos que nos interesan -los correlatos empricos ya
son los indicadores de las variables que intentamos
medir: sus expresiones concretas, prcticas, mcdibles. El proceso de
encontrar los indicadores que permiten conocer el comportamiento
de las variables es lo que se llama operw:ionalizacin, para usar un
trmino que traduce ms o menos literalmente la expresin utilizada
en ingls (ver supra, 7.1).
En el caso de nuestro ejemplo, los indicadores de los prejuicios
raciales sern la existencia o no de matrimonios interraciales, la
distribucin de los empleos entre personas de las diferentes
comunidades tnicas, las restricciones al uso ele elementos
comunitarios, las actitudes que se expresan en el trato cotidiano,
giros o formas empleadas en el lenguaje coloquial y en los medios de
comunicacin, etc. Como a veces no es posible incorporar a una
investigacin todos los indicadores posibles de una determinada
variable, ser necesario, en consecuencia, escoger aquellos que ms
directamente reflejen el concepto de referena y que -por otra
parte- resulten ms accesibles a los medios de que disponemos para
medirlos.
Para operacionalizar una variable, es necesario partir
primeramente de Ja definicin terica que ya se ha elaborado y, si se
trata de una variable compleja, de las dimensiones en que puede
descomponerse la misma. Luego, revisando los datos ya disponibles
y analizando los conceptos en profundidad, podremos encontrar
cierto conjunto de indicadores que -en principio- expresen
consistentemente el comportamiento de Ja variable mencionada. Se
podr decir, entonces, que la variable se define a partir de un
PROCESO DE !NVESTIG11CIN 739
conjunto concreto ele indicadores y no ya solamcn te desde el punto de
vista terico, con lo que habremos llegado ala definicin operacional
de la misma.
As, la definicin terica de las migraciones dice que stas son
desplazamientos permanentes de la poblacin, pero la definicin
operacional de ese concepto debiera hacer referencia, ms
concretamente, a los saldos netos ele las diferencias interccnsales
descontado el crecimiento vegetativo. Se trata de la misma idea, pero
presentada ahora de una forma operacional que permite encontrar
rpidamente los datos empricos correspondientes.
La tarea ele bsqueda y seleccin de indicadores es una tarea
delicada, que exige al investigador mucho cuidado y que slo puede
realizarse eon xito cuando ste posee una experiencia suficiente.
Sucede a veces que existen muchos indicadores posibles para una
misma variable y resulta difcil encontrar cules son los ms apropiados
para describirla. En otros casos, los indicadores encontrados no son
fciles de medir y deben ser suplantados por otros menos confiables,
pero ms asequibles a los medios disponibles por el investigador.
Suele ocurrir, en otras ocasiones, que algunos de los indicadores
sugeridos no mielen exactamente la variable en cuestin sino algn
aspecto conexo o colateral, que en realidad posee menor relevancia.
Para discernir y actuar adecuadamente frente a esta tarea, que es
eminentemente prctica, se requiere entonces de una aguda intuicin
y, ms que nada, de slidos conocimientos sobre el tema investigado.
De otro modo, se corre el grave riesgo de realizar una seleccin
subjetiva, con lo que puede invalidarse gran parte del trabajo terico
hecho previamente.
Del mismo modo que las variables son susceptibles de ser
operacionalizadas, a travs de los indicadores correspondientes, las
hiptesis elaboradas tericamente como relaciones entre variables
puede tambin sufrir el mismo proceso. As, para comprobar o
refutar una hiptesis, sta debe ser "traducida", puesta en trminos
operacionales. Para ello se operacionalizan ead a una de las variables
140 CAHLOS Stll/INO
que intervienen en la hiptesis, definiendo sus indicadores. Luego se
procede a relacionar las definiciones operacionales de la variables
entre s, del mismo modo en que se haca al formular las hiptesis
genm'al o terica. As se obtiene una hiptesis operacional, que
puede ser directamente comprobada o refutada en la prctica.
8.2. Escalas de 1nedicin
Todo prnhlcma de investigacin cientfica, aun el ms abstracto,
implica de algn modo una tarea de medicin de l.os conceptos rrue
intervienen en el mismo. Porque, si tratamos con objetos como una
especie vegetal o un comportamiento humano, nos veremos obligados
a describir sus caractersticas o a relacionar stas con otras con las
que pueden estar conectadas: en todo caso tendremos que utilizar
determinadas variables-tamao, tipo de flor, semilla, o las variables
que definan el comportamiento en estudio-y tendremos que encontrar
el vlor que stas asumen en el caso estudiado. En eso consiste, desde
el punto de vjsta lgico ms general, la tarea de medir.
La idea de medicin, de medida, es intrnsecamente comparativa.
1\1edir algo, en el caso ms sencillo, es determinar cuntas veces una
cierta unidad o patrn de medida cabe en el objeto medido. Para
medir la longitud de un objeto fsico, desplazamos una regla o cinta
graduada sobre el mismo, ohser:vando cuntas unidades (en este
caso, centmetros o metros) abarca el ohjl\to en cuestin. Es decir que
comparamos el objeto con nuestro patrn de medicin para determinar
eunlas unidades y fracciones del mismo incluye.
La medicin ele variables no fsicas resulta, en esencia, un proceso
idntico al antl'rior. La dificultad reside en que 1.as variables de este
tipo no pueden 111cdirsc con escalas tan sencillas como las lineales y
en que, por otra parte, no existen para su comparacin patrones de
medida universalmente d<'finidos y aecptados. Si deseamos medir el
peso de un objeto, pod11mos ex wesar<I valonlel mismo en kilogramos,
PlWCESO DE INVESTIGACIN 141
libras o cualquier otra unidad que, de todas maneras, tiene un
equivalente fijo y constante con las otras que se utilizan. En cambio,
para medir el grado de autoritarismo de un dirigente no existe ni una
unidad ni nna escala generalmente reconocidas, por lo que el
investigador se ve obligado a elegir alguna escala ele Jas que se han
utilizado en otros trabajos o, lo que es bastante frecuente, a construir
una adaptada a sus necesidades especficas. Resulta evidente, adems,
que el grado de autoritarismo no es una variable simple como el peso
y la longitud, sino una resultante compleja de una multitud de
acciones y actitudes parciales. Por esta razn, medir un concepto
complejo implica realizar una serie de operaciones que no tienen
lugar en el caso de variables como el peso o la longitud; scr neccsaiio
definir las dimensiones que integran la variable, encontrar indicadores
diversos que la reflejen y construir luego una escala apropiada para
el caso.
Una escala puede concebirse como un continuo de valores
ordenados correlativamente, que ad mi.te un punto inicial y otro final.
Si evaluamos el rendimiento acadmico de estudiantes, podemos
asignar el valor cero al mnimo rendimiento imaginable al respecto;
al mayor rendimiento posible podemos atribuirle un valonle 100, 20,
10 7 puntos, segn resulte ms prctico. Con estos dos valores
tendramos ya marcados los lmites de nuestra escala; para condnir
de confeccionarla scr necesario asignar a los posibles rendimientos
intermedios puntajes tambin intermedios. Con ello obtendremos
una escala capaz de medir la variable rendimiento acadmico a
travs de los indicadores concretos de Jos trabajos presentados por
los estudiantes, de sus exmenes, pruebas y otras formas de evaluacin
posibles.
Para que una escala pueda considerarse como capaz de aportar
informacin objetiva, debe reunirlos dos siguientes requisitos bsicos:
a) se refiere a la consistencia interior de la
misma, a su capacidad para discriminar en forma constante entre un
valor y otro. "Cabe confiar en una escala -anotan Goode y .Hatt-
142 C1lRLOS SABINO
cuando produzca constantemente los mismos resultados al aplicarla
a una misma muestra",
1
es decir, cuando siempre los mismos objetos
aparezcan valorados en la misma forma.
h) Validez: indica la capacidad de la escala para medir las
cualidades para las cuales ha siclo construida y no otras parecidas.
Una escala confusa no puede tener validez; tampoco una escala que
est midiendo, a la vez e indiscriminadamente, distintas variables
superpuestas. "Una escala tiene validez cuando verdaderamente
mide lo que afirma medir"
2
Existen diferentes tipos ele escalas que
se distinguen de acuerdo con la rigurosidad con que han sido
construidas y el propio comportamiento de las variables que mielen.
Se acostumbra clasificarlas en cuatro tipos generales que son los
siguientes: nominales, ordinales, de intervalos iguales y de cocientes
o razones.
Escalas nominales son aquellas en que slo se manifiesta una
equivalencia de categoras entre los diferentes puntos que asume la
variable. Es como una simple lista de las diferentes posiciones que
pueda adoptar la variable, pero sin que en ella se defina ningn tipo
de orden o de relacin. Si en una investigacin sobre produccin
agrcola queremos determinar los cereales que se cultivan en una
cierta regin, tendremos una variable que se designar corno "cereal
cultivado". Los distintos valores que esa variable reconoce sern,
concretamente: trigo, maz, centeno, etctera. Entre estos valores,
no cabe obviamente ninguna jerarqua, no se puede trazar ningn
ordenamiento. Sin embargo, a la enunciacin explcita de todas estas
posibilidades la consideramos como una escala, pues de algn modo
es til para medir el comportamiento ele la variable, indicndonos en
qu posicin se halla en cada caso.
Op. cit., p. 289.
2 dem, p. 292.
PROCESO DE INVESTIGfiCJN .143
Las escalas ordinales distinguen los diferentes valores de la
variable jerarquizndolos simplemente de acuerdo con un rango.
Establecen que existe una gradacin entre uno y otro valor de la
escala, de tal modo que cualquiera de ellos es mayor que el precedente
y menor que el que le sigue a continuacin. Sin embargo, la distancia
entre un valor y otro no queda definida sino que es indeterminada.
En otras palabras, tales escalas nos esclarecen solamente el rango
que las distintas posiciones guardan entre s. Un ejemplo de escala
ordinal es el que suele usarse para medir la variable "grado de
escolaridad": podemos decir que una persona que ha tenido 2 aos
de instruccin escolar ha recibido ms instruccin que quien slo
tiene un ao, y menos que quien posee tres. Sin embargo, no puede
afirmarse vlidamente que la diferencia entre quien posee 2 aos de
instruccin y quien ha recibido un ao es igual a la diferencia entre
quienes han recibido 16 y 17 aos de educacin formal. Por tanto,
como no podemos determinar la equivalencia entre las distancias que
separan un valor de otro, de.hemos concluir que la escala pertenece
a la categora ordinal.
Las escalas de intervalos iguales, adems de poseer la equivalencia
de categoras y el ordenamiento interno entre ellas, como en el caso
de las ordinales, tienen la caracterstica de que la distancia entre sus
intervalos est claramente determinada y que stos son iguales entre
s. Un ejemplo tpico ele las escalas de intervalos iguales est dado por
las escalas termomtricas. Entre 23 y 24 C, por ejemplo, existe la
misma diferencia que hay entre 45 y 46 C. Muchas otras escalas,
como las que se utilizan en los tests psicolgicos y de rendimiento,
pertenecen a este tipo. La limitacin que poseen es que no definen un
cero absoluto, un valor lmite que exprese realmente la ausencia
completa de la cualidad medida. Por ello no se pueden establecer
equivalencias matemticas corno las de proporcionalidad: no puede
afirmarse que 24 Ces el doble de temperatura que 12 C, porque el
cero de la escala es un valor arbitrario y no se corresponde con la
ausencia absoluta de la variable que se mide.
C1l Fl.LOS SA nINO
Por ltimo, tenernos las escalas de cocientes, IIamadas de
razones. En eJJas se conservan todas las propiedades de los casos
anteriores pero adems se aade la existencia de un valor cero rc;1 l.
con lo qnc se hacen posibles ciertas operaciones matemticas, ta ll:s
como la obtencin de proporciones y cocientes. Esto quiere decir q
un valor de 20 en una escala de este tipo es el doble de un valor de 10,
o de ]as dos terceras partes de un valor de 30. Son escalas de cocientes
las que miden la longitud, la masa, la intensidad de coniente
y otras variables del mundo fsico. Difcilmente las variables que
intervienen en las ciencias sociales son medidas con escalas de
razones, pues son contados los casos en que dichas variables pueden
ser definidas con la exactitud y la precisin ncccsa1ias. La economa
y la demografa son, entre estas disciplinas, las que ms utilizan
escalas de razones.
Para terminar este punto -que el lector podr cncontrai. ms
extensamente tratado en otros textos de Ia hihliografa-, debemos
examinar dos caractcsticas que dehcn poseer las escalas de medicin:
sus intervalos deben ser iuutumnente excluyentes y las escalas, en
conjunto, tienen que ser exhaustivas. Lo primero significa que cada
dato recogido slo puede pertenecer a una y slo una de las categoras
de la escala. Nunca se debe, pues, comenzar un intervalo con el
mismo valor con que se finaliza el anterior, porque en ese caso
aparecern datos que puedan incluirse con igual justificacin en
cualquiera de ambos, como cuando se coloca:
Edades: 1) de 20 a 25 aos
2) de 25 a 30 aos
pues aqu las personas de 25 aos pueden incorporarse,
indistintamente, a cualquiera de las dos categoras presentadas.
Del mismo modo, deben evitarse las imprecisiones que produzcan
el mismo fenmeno entre categoras verbales. Una escala donde se
incluyen las siguientes posibilidades:
PROCESO DE TNFESTIGACIN
[45
1. Msica bailable
2. Msica folclrica
3. Msica clsica
4. Msica moderna
no tiene categoras mutuamente excluyentes, pues hay mlsica
folclrica que es a la vez bailable, msica clsica que es moderna o
bailable, y vmias otras posihlidadcs.
Otro requisito importante en una escala es que sta sea exhaustiva,
es decir, que en ella puedan ubicarse todos los valores posibles de la
variable que se va a medir. En el caso de que resulte difcil construir
una escala con todas las posibilidades ser preciso agregar el cdigo
"otros", para resumir all toda la informacin que no sea correcto
agrupar en las restantes posiciones.
8.3. Los ndices. Su utilidad
Supongamos que se desee evaluar el comportamiento de una
variable para la cual, una vez elaborarlas las definiciones
correspondientes, se hayan encontrado diversos indicadores capaces
de expresar los valores que asume en distintos objetos. A tn1vPs de
cada indicador, se podrn obtener los datos pertinentes, que debern
ser llevados a escalas adecuadas para ordenarlos. Para cada indicador
que utilicemos, ser necesario adoptar o construir una escala
ad cenada, que cuantifique las observaciones realizadas. sta podr
ser el tipo ms simp.le -como la escala dicotmica "s-no", "0-1", de
dos valores solamente-o ms compleja, con varias posiciones posibles,
lo que aumenta su sensibilidad o grado de discriminacin frente a los
fenmenos medidos. Si es posible, se tratar de utilizar una escala de
cocientes, o de intervalos iguales; en el caso de que no se pueda llegn r
a tanta precisin, se adoptarn escalas ordinales o aun nominales,
cuando no quede otra alternativa.
146 CARLOS S11BINO
De acuerdo con los elatos ohtenidos, evaluaremos en cada escala
el comportamiento que, en el objeto de estudio, sigue cada indicador.
No obstante, ello todava no nos permite medir claramente la vari-
able, pues no nos entrega ms que informacin fragmentaria, parcial,
que debe ser integrada o sintetizada para llegar a un valor nico,
final, que exprese lo que en realidad ocurre con la variable. Para
logrado es que los valores ele los indicadores se suman en forma
ponderada, ohtenindose un valor total que se denomina ndice y que
es el que a la postre nos dar la informacin relevante sobre el
problema en estudio. Para esclarecer prcticamente este punto, nos
remitiremos a dar un ejemplo detallado, mostrando cmo se opera
para llegar al valor de un ndice ponderado.
Nuestra variable puede ser: "Exposicin a los medios de
comunicacin masivos", definida ele modo operacional corno la
intensidad del contacto que un individuo o grupo posee con tales
med.ios. Como existen varios medios importantes de comunicacin de
masas en nuestra sociedad, los indicadores se referirn al grado de
exposicin con respecto a cada uno de los medios. Despus de un
anlisis del problema, nuestro hipottico investigador podr llegar a
la conclusin de que los principales medios de comunicacin son los
cuatro siguientes: cine, televisin, radio y peridicos. Existen otros
medios que tambin podran ser incluidos, como la propaganda
mural y las revistas, pero en este caso hemos decidido dejarlos de lado
porque parecen de menor importancia que los anteriores. Esta
decisin puede resultar objetable, porque deja de lado medios de
comunicacin que tal vez sean importantes, pero es necesario
comprender que en una investigacin concreta deben tomarse en
cuenta slo los indicadores ele mayor relevancia. De otro modo, se
encarecera sensflemente el trahaj o, hacindose ms largo y complejo,
sin aportar mucho de significativo, como ya se ha comprobado, a las
conclusiones finales.
Desirrnaclos va estos cuatro medios ele comunicacin como los ms
b ,
importantes, habr que especificar los indicadores que se adecuan a
cada uno de ellos. As, tendramos:
Para el cine:
Frecuencia mensual de asistencia.
Para la radio:
Promedio de horas semanales en que se escucha.
Para la TV:
Promedio de horas semanales en que se ve.
Para los peridicos:
Promedio semanal de peridicos ledos.
La razn de preferir estos indicadores sobre otros posihles surge
de que cumplen con la condicin de ser perfectamente factibles de
medir y de que, segn la experiencia, parecen ser los que mejor
configuran la conducta respecto cada caso. Ahora
construir una escala que resulte til para medir cada indicador.
T
.. 0111emos, para comenzar, el caso del cine. Conceptualmente
podramos discriminar aqu tres posiciones: la de quienes no estn
expuestos para nada a la influencia ele este medio, la de quienes
reciben una exposicin media y la de quienes reciben un alto rrrado
de influencia. Estas tres ideas deben ser homologadas con conch1ctas
definidas cuantitativamente, buscando un equivalente entre los
conceptos mencionados y las conductas correspondientes. Para
concluir, es necesario buscar una equivalencia numrica dentro de la
escala confeccionada. Tendramos as:
Conceptos
Exposicin baja
Exposicin media
Exposicin alta
Conductas
Va menos de una vez al mes
Va de una a cuatro veces al mes
Va ms de cuatro veces al mes
Valores
escalares
o
l
2
CA.HLOS SABINO
Esta escala tiene tres posiciones porque suponernos que ello se
ad ecua a las caractersticas de comportamiento ele la poblacin
estudiada. Ello, como se advertir, no deja de tener un cierto grado
de arbitrariedad, es decir, de subjetividad. La escala podra tener
ms
0
menos posiciones, y las conductas equivalentes podran vaar
segn cmo enfoquemos el problema. Aqu lo que priva es el criterio
del investigador, basado indudablemente en su experiencia sobre e.1
tema y complementado naturalmente con consultas a otros
especialistas o a trabajos anteriores sobre el mismo problema. De
todos modos, siempre nos quedar un remanente de duda en cuanto
a Ja y a la confiabilidad de la escala, aunqtrn ste se puede
reducir mediante mediciones repetidas, la corrclaein con otros
ind.icadores u otros procedimientos tcnicos.
Para cada uno delos diferentes medios de comunicacin, tendremos
que realizar una tarea semejante. A modo de ejemplo, presentaremos
las siguientes escalas:
PARA LA RADIO
Conceptos
Con el u etas Valores

No est expuesto
(no escucha radio)
lVlenoF; de mm hora semanal
Exposicin dhil De 1 a 3 horas semanales
(escucha espordicamente)
Exposicin media
(escueha regnlanncn te)
Ms de 3 y menos de
10 horas semanales
Exposicin alta Ms de lO horas semanales
(escucha frecuentemente)
()
l
2
PROCESO DE INVESTIG11ClN
Conceptos
No est expuesto
Exposicin dbil
Exposicin media
Exposicin alta
Exposicin muy alta
Conceptos
No est xpuesto
Exposicin dbil
Exposicin media
Exposicin alta
PARA LA TV
Conductas
Ve menos de 1 hora semanal
De 1 a 3 horas por semana
De 3,1 a 10 horas semanales
De 10,1 a 20 hons semanales
Ms de 20 horas por semana
PARA LOS PERIDICOS
Conductas
Menos de un peridico
ledo por semana
De l a 4 peridicos
semanales ledos
De 5 a 8 peridicos
semanales ledos
Ms de 8 peridicos
semanales ledos
Valores
escalares
o
1
2
3
4
Valores
escalares
o
1
2
3
.l49
Estamos ahora en poses1on de cuatro escalas, una para cada
indicador, que son <apaces de discriminarnos las conductas de los
individuos de acrwnlo con situaciones tpicas, sealadas por los
conceptos tericos. Parn llegar al ndice, que es el verdadero valor
que nos ilustra acerca de la variable, ser preciso hacer dos operaciones
ms: 1) igualar las escalas entre s, llevndolas a un mximo comn,
y 2) ponderar los indicadores.
150
Ct-1RLOS St113INO
Para gualar ]as escalas conviene tornar un valor nico, con el cual
haremos coincidir el mximo de cada una ele ellas. Sea este valor 100,
muy usado en estos casos por su practicidacl. Entonces, escala ele
exposicin al cine, que tena un mximo ele 2 puntos, tendra ahora un
mximo de 100; su mnimo seguir teniendo un valor de O. El punto
intermedio hallado, cuyo valor es ele 1 punto, ser, proporcionalmente,
ele 50 en la nueva escala. Grficamente, tendramos:
Escala original
o
1
2
o
50
100
Escala equivalente
Como se ve, se trata en realidad ele la misma escala, slo que se ha
cambiado el valor numrico de sus puntajes. Para la radio y los
peridicos, las proporciones seran:
Valor original
o 1
2 3
Valor equivalente
o 33
67 100
Para la televisin, tendramos:
Valor original
o 1 2 3
4,
Valor equivalente
o 25 50 75 100
El segundo paso, la ponderacin ele indicadores, parte :lel hecho
ele que, ele acuerdo con la experiencia conocida, la ele cac:a
medio de comunicacin sobre la poblacin es muy chferente. Es decir
que una exposicin muy alta a la TV y baja en los otros m.eclios es
mayor, de todos modos, que una exposicin muy alta a la racho y muy
ha ja en los restantes. Eso porque cualitativamente la influencia de la
exposicin a la TV es mayor que la que proporciona la radio, porque
se trata ele un medio no slo auditivo sino tambin visual.
Ponderar no significa otra cosa que asignar pesos, pesar la
influencia relativa que cada indicador tiene con respecto a la variable
tomada en su conjunto. Para hacerlo, otorgaremos valores numricos
a los indicadores, ele modo tal que reflejen la relacin que existe entre
ellos, dando a los indicadores ms importantes valores mayores que
a los menos importantes. Siguiendo con nuestro ejemplo, podramos
asignar en este caso los siguientes valores relativos, que llamaremos
coeficientes de ponderacin:
Para la TV
Para los peridicos
Para la radio
Para el cine
10
7
4
3
Para finalizar con nuestro ejemplo, ilustraremos con un caso
concreto la forma en que se hace el clculo del valor ponderado, que
es lo mismo que decir del ndice que nos mide la variable como un to-
do. Supongamos que una persona (o un grupo) haya expresado que:
- Va al cine 2 veces, promedio, por mes.
- Escucha unas 4 5 horas ele radio por semana.
- Ve unas 2 horas diarias de televisin (14 semanales).
- Lee 1 peridico por da (7 semanales).
Entonees, en primer lugar, habra que convertir los valores
originales ele las escalas en sus correspondientes valores equivalentes
y luego multiplicarlos por cada uno de los coeficientes de ponderacin.
Sumando estos valores, y dividindolos luego por la suma de los
coeficientes de ponderacin, obtendremos el valor ponderado total.
152
CAHLOS SABINO
Las operaciones que se deben realizar quedan resumidas en e.l
cuadro siguiente:
-------------- -------
Valor en la Valores Coel'icienles
Medio escala original e<uin1lcnles de ponderncin (1) X (2)
(1) (2)
TV 3 75 10 750
Cinc 1 50 3 150
Radio 2 67 4 268
Peridicos 2 67 7 4,69
Totales
24 1.637
El valor del ndice ponderado se halla entonces mediante la
siguiente sencilla operacin:
I = l.637/24 = 68,2
ste es el valor que, en suma, nos interesa. El ndice ponderarlo
nos est expresando que, para la persona o promedio de personas
considerados, existe un grado de exposicin de 68,2 sobre un mximo
posihlc de 100 y un mnimo de O puntos. Tal valor, ciado que
la escala va de O a 100, puede traducirse a porcentajes, diciendo que
la exposicin a los medios de comunicacin de masas es, para este
caso, de un 68 % del mximo posible.
PIWCESO DE INVESTIGACIN
Ejercicios
8.1. Construya una hiptesis operacional en base a la hiptesis
terica que aparece en el ejercicio 6.2.
8.2. D un ejemplo de una escala ordinal, de otra nominal y
de otra de cocientes. .
8.:3. Determine tres indicadores para la variable "Eficiencia
en e] puesto", para un trabajo de operario manual en
una cinta de montaje.
8.4. Pondere los indicadores de.l ejemplo anterior,
construyendo el ndice correspondiente.
8.5. Haga operacionales los elementos del problema definido
en el ejercicio 4.1.
8.6. Qu indicadores se utilizan ms frecuentemente para
conocer la nivel socio econmico'? Haga las
consultas bibliogrficas necesarias.
8.7. Haga operacionales alguno de los siguientes conceptos:
- Resistencia ele un material
- Neurosis depresiva
- Estructura ele la poblacin ocupada
- Participacin poltica
- Hclacioncs de parentesco
8.8. Podra usted operacionalizar el concepto "alma"?
Justifique su respuesta.
15.'l
,.
LA RECOLECCION DE LOS DATOS
9 .1. Indicadores, tcnicas e instru1nentos
Si tenemos presente el modelo de investigacin por el que nos
estamos guiando (ver 3.2), se apreciar que, una vez obtenidos los
indicadores de los elementos tericos y definido el diseo de la
investigacin, se har necesario definir las tcnicas ele recoleccin de
datos necesarias para construir los instrumentos que nos permitan
obtener tales elatos de la realidad.
Un instrumento de recoleccin de datos es, en principio, cual-
quier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los
fennienos y extraer ele ellos Ya adelantbamos que
dentro ele cada instrumento concreto pueden distinguirse dos aspectos
diferentes: forma y contenido. La forma del instrumento se refiere al
tipo de aproximacin que establecemos con lo emprico, a las tcnicas
que utilizamos para esta tarea; una exposicin ms detallada de las
principales se ofrece al lector en este mismo captulo. En cuanto al
contenido, ste queda expresado en la especificacin ele los datos que
necesitamos conseguir; se concreta, por lo tanto, en una serie de tems
que no son otra cosa que los mismos indicadores que permiten medir
las variables, pero que asumen ahora la forma de preguntas, puntos
para observar, elementos para registrar, etc. De este modo, el
instrumento sintetiza en s toda la labor previa ele investigacin:
resume los aportes del marco terico al seleccionar datos qm
156 CARLOS SMUNO
corresponden a los indicadores y, por lo tanto, a las variables o
conceptos utilizados; pero tambin expresa todo lo que tiene de
especficamente emprico nuestro objeto de estudio pues sintetiza, a
travs de las tcnicas de recoleccin que emplea, el diseo conc1.cto
escogido para el trabajo.
Mediante una adecuada de los instrumentos de
recoleccin, la investigacin alcanza entonces la necesaria
correspondencia entre teora y hechos; es ms, podramos decir que
gracias a ellos ambos trminos efectivamente se vinculan. Si en una
investigacin los instrumentos son defectuosos, se producirn,
inevitablemente, algunas de las dificultades siguientes: o hicn los
datos recogidos no servirn para satisfacer los interrogantes inicia los
o bien no se podrn obtener los datos que necesitamos, o vendrn
falseados, distorsionados, porque el instrumento no se adecua al tipo
de hechos en estudio. En casos, habr habido, seguramente,
uno o varios errores en las etapas anteriores del proceso de
investigacin. Ser entonces necesario volver hacia atrs (cosa que es
mucho ms frecuente de lo que el lector se imagina) y revisar las
diferentes tareas realizadas, hasta alcanzar una mejor aproximacin
al problema.
Situadas as en su perspectiva, pasaremos a estudiar las principales
tcnicas de recoleccin de datos qne suelen emplearse, no sin antes
hacer algunas precisiones acerca de los tipos de datos que se pre sen tan
al investigador.
9.2. Datos prhnarios y secundarios
Ya hemos hablado (vcr6.2) de que los datos, segn su procedencia,
pueden subdividirse en dos grandes grupos: datos primarios y datos
secundarios. Los datos primarios son aquellos que el investigador
obtiene directamente de la realidad, recolcetndolos con sus propios
instrumentos. En otras palabras, son los que el investigador o sus
PROCESO DE INVESTIG1tCIN
757
auxiliares recogen por s mismos, en contacto con los hechos que se
investigan. Los datos secundarios, por otra parte, son registros
escritos que proceden tambin de un contacto con la prctica, pero
que ya han sido escogidos y muchas veces procesados por otros
investigadores. Las tcnicas ele recoleccin que se emplean en una y
otra situacin son bien dismiles, como es fcil de comprender, puesto
que en un caso nos enfrentamos a la compleja y cambiante realidad
y en el otro nos vemos ante un cmulo de materiales clentro de los
cuales es preciso discernir con criterio los ms pertincn tes.
Los datos primarios y los secundarios no son clos clases
esencialmente diferentes de informacin, sino partes de una misma
secuencia: todo dato secundario ha sido primario en sus orgenes, y
todo dato primar.io, a partir del momento en que el investigador
concluye su trabajo, se convierte en dato secundario para los dems.
En la experiencia cotidiana tambin apelamos constantemente a
ambos tipos de fuentes. Supongamos, por ejemplo, que hemos arribado
por primera vez a una ciudad, en la que queremos llegar a
determinados sitios. Para lograr nuestro objetivo podemos ir tomando
nota de las calles que atravesamos, de Ja ubicacin de los monumentos,
plazas y comercios principales, de modo tal de formarnos una idea
que nos sirva ele referencia para ubicarnos. Tambin podernos
preguntar a los habitantes del lugar acerca de nuestros puntos de
inters, dirigindonos a quienes suponemos estn mcjorinfonnados.
Al utilizar ambos recursos, estaremos recogiendo datos primarios, en
el primer caso mediante la tcnica de la observacin, en el segundo
con el auxilio de las entrevistas. Por ltimo, podemos aeuclir a la
informaein que nos proporcionan planos, mapas o guias tursticas;
en este caso, las fuentes de nuestros datos sern materiales previamente
compilados y organizados por otras personas, por lo que los mismos
sern datos secundarios.
Este sencillo ejemplo tomado de la experiencia comn no difiere,
en esencia, de lo que ocurre cuando recogemos datos para una
investigacin cientfica. Aqu nuestros procedimientos no han de ser
1.58 C1-RLOS SABINO
ms que desarrollos y perfeccionamientos-mucho ms sistematizados
y rigurosos, naturalmente-de las tcnicas rudimentarias del ejemplo.
9. 3. Recoleccin de datos prhnarios
Siendo los elatos primarios aquellos que surgen del contacto
directo con la realidad emprica, las tcnicas encaminadas a recogerlos
reflejarn, necesariamente, toda la compleja variedad de situaciones
que se presentan en la vida real.
Dentro de estas tcnicas mencionaremos, en primer lugar, la de la
observacin, por ser fundamental en todos los campos de la ciencia.
La observacin consiste en el uso sisteintico de nuestros sent:iclos
orientados a la captacin ele la realidad que qlleremos estudiar. Es
por ello una tcnica antiqusima, cuyos primeros aportes sera
imposible rastrear. A travs de sus sentidos, el hombre capta la
realidad que lo rodea, que luego organiza intelectualmente. A travs
de innumerables observaciones sistemticamente repetidas, mayas y
caldeos lograron penetrar en los secretos del movimiento de muchos
cuerpos celestes; observando miles de casos concretos, finalmente
Mendel pudo formular las leyes sobre la herencia. Los ejemplos
podran repetirse para todas las ciencias, para todas las pocas. Es
que el uso de nuestros sentidos, que permaneutemente empleamos, es
una fueute inagotable de datos que, tanto para la actividad cientfica
como para la vida prctica, resulta de inestimable valor.
Para todo el conjunto de las ciencias humanas, existe adems otro
procedimiento, de uso muy generalizado y de aplicaciones diversas.
Se trata de la entrevista, que en esencia consiste en una interaccin
entre dos personas, una ele las cuales -el investigador- formula
determinadas preguutas relativas al tema en investigacin, mientras
la otra -el investigado- proporciona verbalmente o por escrito la
informacin que le es solicitada.
Existen adems otros procedimientos de recoleccin de datos
primarios, entre los que figuran el llamado cuestionario de
autoaplieacin, los tests, los diagramas sociomtricos, las escalas y
diferenciales semnticos, etc. Sin embargo, por ms que en sus
desarrollos tcnicos puedan ser manejados como procedimientos
independientes, veremos ms adelante que tienen su origen, en
ltima instancia, en las dos principales tcnicas mencionadas, pues
coustituyen en definitiva slo derivaciones o usos particulares de las
mismas (ver 9.6, 9.7 y 9.8).
9 .4. La observacin cientfica
La observacin puede definirse como el uso sistemtico de uuestros
sentidos en la bsqueda de los datos que se necesitan para resolver un
problema de investigacin. Dicho de otro modo, observar
cient(ficamente es percibir activamente la realidad exterior con el
propsito de obtener los datos que, previamente, han sido defiuiclos
como de inters para la investigacin. La ohservaciu que se realiza
cotidianamente, como parte de nuestra experiencia vital, no puede
ser consjderada como cientfica pues no est orientada hacia objetos
precisos de estudio, no es sistemtica y carece de controles o de
mecanismos que nos pongan a cubierto de los errores que podemos
cometer cuando la realizamos. De todos modos, ese cmulo de
observaciones que -impremeditaclamente- ha hecho toda persona,
tiene un valor para el investigador: puede servir de puuto de partida,
de referencia inicial para enfrentar luego el problema de realizar una
observacin verdaderamente cientfica.
La ventaja principal de esta tcnica en el campo de las ciencias del
homhre
1
radica eu que los hechos son percibidos directamente, sin
Para las ciencias naturnles no tiene sentido hacer tal comparacin, mes sus
datos primarios se recogen siempre mediante variados tipos de observaciones. Ver
Los caminos de la ciencia, op. cit., caps. 1 y 3.
160 CARLOS SMUNO
nincruna clase de intermediacin, colocndonos ante la situacin
tal como sta se da naturalmente. De este modo, la
subjetividad que posee el propio objeto de estudio -pues en este
nos referimos, obviamente, a las conductas de seres humanos-queda
eliminada de los datos que recogemos, pues no se presentan las
distorsiones que son usuales en las entrevistas.
Su principal inconveniente reside en. que presei::ia
observador puede provocar, por s sola, una altcrac10n o rnochhcac10n
en la conducta de los sujetos observados, destruyendo la
espontaneidad de los mismos y aportando datos, poi lo tant<'., poco
fiables. Todos los seres humanos, al saberse observados, tienden
naturalmente a modificar su conducta, pues hay muchas activiclades,
opiniones y actitudes que podemos tenei: en privado, pero
cuando sentimos que estamos siendo oh.Jeto de una ohservac1011.
cuando nos situamos casi como si actuc'ramos en pblico. Supongamo;-.
;rue tratemos ele escuchar la conversacin que dos,
mantienen en la caHc, o en cualquier otro lugar puhhco. S1 nos
ar.creamos, y si ellos pcrcihcn que nncstro inters es escuchar lo que
estn diciendo, lo ms probable es que disminuyan su tono de voz,
qnc nianifiesten algn graclo de turbacin o de enojo, y aun es posible
que cesen en absoluto ele conversar.
Este tipo de reaccin ante la presencia de terceros debe
cuenta siempre que se pretenda utifo:ar la tcnica de la obscrvac10n
con seres humanos; para evitar tales perturbaciones se han clahorado
dos procedimientos opuestos que dan origen a dos tipos tambin
diferenciados de observaciones.
Por un lado, para evitarinhihicioncs o altcracion,es en la
de los sujetos observados, se trata de pasar lo mas dcsaperc11ndo
posible, actuando de tal manera que el observador no aparezca con
contornos ntidos ante los observados sino ms bien como parte del
"teln de fondo" de la situacin. Si logramos esto mediante un
comportamiento discreto y cuidadoso, confundindonos con el pblico
en general y evitando que la atencin recaiga sobre nosotros,
lograremos observaciones confiables y de hucna caJidad. ste es el
tipo de observacin que suele llamarse simple.
La otra forma de que las personas no se sientan observadas se basa
en un procedimiento inverso: en este caso, el ohservnclor, en vez de
pasar desapercibido, trata de integrase a la accin de los observados,
de participar en ella como si se tratara de un miembro ms del grupo
que la lleva a cabo. Por ello se denomina esta tcnica observacin
participante.
9.4.1. Observacin simple y participante
La observacin simple resulta til y viable cuando se trata de
conocer hechos o situaciones que de algn modo tienen un cierto
carcter phlfro, o que por lo menos no pertenecen estrictamente a
.la esfera de las conductas privadas de los individuos. Es factible
mediante este procedimiento conocer hbitos de compras, sitnndonos
estratgicamente en los puntos ele ventas, relevar formas de
compottamiento poltico, mediante la asistencia a actos de esa
naturaleza, y conocer otros d ivcrsos aspectos de la conducta manifiesta
de las personas observadas: hbitos de vestimenta, de concurrencia
a lugaics pblicos, de trato social, ctctern. Casi siempre sus resultados
apuntan a los aspectos ms superficiales o visibles de Ja realidad
social, aunque ello no quiere decir que los mismos no posean
importancia.
La observacin simple puede adquirir tambin un carcter
indirecto, si apelamos al auxilio de diversos instrumentos capaces de
registrnr informacin sobre el prohlcma en estndio. En las ciencias
naturales, gnm parte delos datos recogidos provienen de instrumentos
que actan como amplificadores o intermediarios entre nuestros
sentidos y los objetos investigados, dndonos acceso a informaciones
qne de otro modo nos estaran vedadas: es can1Ctedstico el uso del
telescopio y del microscopio, de termmetros, receptores de ondas
electromagnticas y de sensores de todo tipo.
162 CARLOS S11BINO
El uso de vidrios polarizados, de cintas magnetofnicas, filmadoras,
cmaras de televisin y otros aparatos es de indudable valor en el
estudio de la conducta humana, por la exactitud de sus registros y por
la confianza que proporcionan alinvestigaclor; es conveniente utilizar
estos auxiliares siempre y cuando las circunstancias lo permitan. Por
supuesto, el uso ele tales medios debe plantearse de modo tal que su
presencia no perturbe la accin o situacin que est investigando,
porque de lo contrario sus efectos seran ms bien contra producen tes.
La observacin participante, por otra parte, implica la necesidad
de un trabajo casi siempre ms dilatado y cuidadoso, pues el
investigador elche primeramente integrarse al grupo, comunidad o
institucin en estudio para, una vez all, ir realizando una doble
tarea: desempear algunos roles dentro del conjunto a la par que ir
recogiendo los datos que desea conseguir. Es preciso, por lo tanto,
confundirse con las personas sobre las que recae la observacin,
como si se fuera una ms ele ellas, pero sin abandonar la actitud
observadora. Con esto se consigne ser testigo ele los hechos "desde
adentro", y el observador no slo puede percibir las formas ms
exteriores de la conducta sino tambin experimentar e.n carne propia
las actitudes y los valores que se relacionan con el comportamiento en
estudio. Se aade as toda una dimensin emocional, una carga de
sentimientos vividos directamente, que redunda en el enriquecimiento
de los elatos obtenidos y que permite reunir un cuerpo ele informacin
variado y completo. Dicha informacin resulta, por lo general, ms
confiable que la que se obtiene por medio de entrevistas, ya que los
hechos se observan a medida que se producen y tal como se producen:
La observacin participante puede llamarse natural cuando el
observador pertenece, de hecho, al conjunto humano que investiga.
Si un estudiante quiere hacer observacin participante entre
estudiantes, prcticamente no necesita ningn esfuerzo para lograr
su cometido, pues ya es estudiante y conoce bien el lenguaje, los
modos de hacer y de comportarse del grupo que investiga. En este
caso, el trabajo de observacin se facilita grandemente, pues el
observador no recr I
. . mere m e e un entrenamiento es e . . 1 . l
actitud de autocontrol frente 'l ls acto 'l . p n1 e e una
'e ' ' ' S que e mismo CJeCuta.
La observacin partic J .
I l, . , . , , ipantc, en cam )lo, se denomina artificial
o. el mtegrac10n del observador al grupo se lnce con el J
deliberado de desarrollar un trah . l . . . , .',' . . o )Jeto
i . . . , el.JO e e mvestigac10n Cuando la
e istancrn social entre ohservador oJJ .. , l ' .' . . , '
no es difcil. As en eJ e . y .. s:,1 VdC o E.s poca, la adecuac10n

.
' . . .aso de que qms1eramos observar la conrl11cta
e e un Tup 1 ' '
. .' t? o. e_ e .JOve1:es e e clase media que se dedica aJ tcatr
poch iamos utilizar algun ohservador que t J . , f . o,
mismooo. I. . . dmrnm.uese.1ovenydel
. . .. nt?en 'que tuVIera mchnaciones por el arte, aunque no
p1 act1ccisc cspec1ficamente el teatro S .
p . l l f . . , . . ' . ' us propias caractersticas
1 e1 e. ac1htanan la entrada e integraci6n al "rupo lo et l '
ms dificultoso en el caso de si;
socia respecto a el fuese mayor. No obstante a l .
conscau . l l ' ' ., 'un cuanc o puedan
. , t? nseo)servacoresqneseinteTeneonfacilcl l I
t J" ( { } t'l ' l ele a OS TUfJ OS
es llClacos,ceJerecurrirscalaoJ .. r ,., t'l '
no es posibl. 1-. . . .' ',' . )Se1 vc1c1011 part1c1pante slo cuando
. . e cmp car oti a tecmca capaz de dar iguales resultados
ptor;l1ue sus e_ ostos pueden llegar a ser verdaderamente altos I-I,,;
e no '"OS que l , ' -"
en pl aslac o PI enodos y cinco m'os
de es e e a se va o de reir , 1
Il J
, f" t?10ncs ms ac as, JJlH'to f{lle no
a )la otra orrna dt.' eo _ f" l '"
1
. . . nocer a onc o las estructt111s soc1 al
eu tural 1 1 1 ' ' es y
. . '.es e e os pue )los que procuraban estudiar. , .
La ohservaci
tot 1 1
. ' n part1c1pante puede variar desde una afiliacin
a a o-rupohtstaun .,
t? ' , ' el part1c1pac10n limitada v co el. . . . l
en cuanto al tiem , ,
11
ic10nM a, tanto
ohsc . 1 . 2 NT po como cuanto a las funciones asumidas por el
l vac o1. o es necesn10 cr , t ll I .
. . . . . . , ' ue es e evc a ca )O exactamente las
aclltiv1dades que realizan los dems miembros del "ru)o. e11

urrai (e e o puede l 1 , t'l '
l t? . : l '_ . mscarse a gun papel que sea aceptable dentro de
acomnmcacyqueelohserval l
J
.. E l .l . . , . 'e orpuec a e csempcfiarrazonahlementc
)len. ;,n toe os os c1sos .
. ' 'es un portante que no se divulgue la verdadera
2
3
Goodc y H11tt, op. cit. pp. 148 a 152.
Idem, pp. 152 a 154.
.164 CAnLOS SAlllNO
finalldad de sn participacin y que cuide todos los detalles de su
aspecto personal, de sns gestos y ademanes, de las palabras y
opiniones qne expresa, para no aparecer ante los otros como un
participante anmalo, porque esto puede generar hacia l nna actitud
ele clesconfianza o un trato atpico, bloqueando la informacin <ruc
rccihc y llegando hasta a distorsionar las mismas activi<lades que el
grupo normalmente realiza.
Entre la observacin simple y la participante no existe una lnea
demarcatoria completamente clara: la observacin sin participacin
puede Ucgar a ser muchas veces "cuasi participante" ,'
1
cuando el
observador, accesoriamente, realiza algunas de las actividades
colaterales en las que participa el grupo o conjunto en estudio.
En cuanto a las desventajas principales de la obset"Vacin
participante, debemos mencionar las siguientes: e] excesivo
compromiso que adopta el observador frente al grupo puede llegar a
provocar una identificacin tan intensa qnc altere su objetividad y
distorsione su percepcin; que acepte, dentro del grnpo investigado,
una sola delas posiciones posibles, por ]o que se restrinja sn posibilidad
de captar las actividades de inters en sus mltiples facetas y, por
supuesto, los enormes costos que pueden estar asociados a trabajos
de tan larga duracin.
Hasta aqu nos he1nos referido al "observador", como si siempre
se tratara de un solo individuo. En la prctica, sin embargo, y cuando
es posible y existen medios para ello, es conveniente efectuar las
tareas de observacin en equipo, para tener una mayor c:ohertura de
los sucesos y para evitar los siempre posibles errores de 1wreepcin.
Los datos pueden ser as confrontados o cotejados luego de su
obtencin para enmendar errores o superar los vacos que puedan
existir. Cuando los sucesos de inters se dan dentro de colectividades
pequ0as o muy sensihles, es preferible rednc1r el nmero de
observadores, pues una presencia colectiva puede causar ms daos
que beneficios.
PTWCESO DE INVESTIGACIN
.16.')
Por ltimo clel)cJ 1
' nos e ist1n"uir {'n tre 1 .
situacione . l , "' as
0
lservac10nes de
h ' . pr. O< llCH dS espontaneamente, en la misma vida social de
' s que se e van a cabo en condiciones controla l , , . , . . ' .
ya preparadas. En este ltimo caso se hc"J"t e (l.xpci nnentales,
, , l .. . ' '
1
l ,l g1auccmnnte la tare
e e se ecc10nar y registrar datos de valor. .el
9.4.2. Registro y formalizacin de la observacin
La tarea d(' ohsPrvar
sit . . . . . ' no es una mera percepcin pasiva de hechos
uacrnnes o eos1s Hablh . , , . ,
a<'tiva l . . 1. ' .... '. ' amos antenormcnte de una percepcin
, ' o cua s1gmhca coneretament '. . .. .
encaminado a sel . . . e .un C.JCl CH.10 constante
.. ecc1onm 'orgmuzar y relacionar los datos . '".'
a nu0stro prnl , N l re u entes
t
. , . ) u.na. o toe o lo que aparece en el campo del observador
1ene m1portancn y si h t" . '
t 1 1 I . ' , ' . ' iene, no siempre en el mismo "l"'Hlo no
oc os os ( atos se refieren l . "' e '
. '. . . . . , . a as mismas variables o lClicadorcs v es
p1cc1so cst,11 alerta para disc . . . . 1 . ..
. . . . umma1 el( ccuadamcntc todo t
con.1unto posible de informaciones. es e
Resulta adems indispensable rccristrar toch obs . . . ,
ha"a . l "' ' . e1 vac1011 que se
'"''' para poc cr organizar luego lo percibido t'11 . . . ,
coh ., t p .. ll . . un conp.mto
eren e ... m a e. o es mcv1tahle tomar al<rn tipo de nota ..
que vayan reristrando lo e . ' l , l b . . , so apnntes
. , . "'. . .uc se ld o )Servado. Los medios ms
comumncnte utilizados para rc"istrar inforn . , . ' ..
1
,.
1
. . e iac10ncsson:cuadernos
e e campo, e iarws, cuadros de traba o ..,. .:r. . . . .
(
' 1 . 11 . . . 'el d icos y mapas. Sin e11t1 .. 1r
.n e eta es acerca de
5
l '
. . .. , , " .. u uso y (.e sus particularidades debemos
l :rue son auxiliares valiosos parn el
pucspe1.mltenirn'"1stranl "' '
. . , .. 't' e (,o y sistematizando llll cmulo de datos tal
que, en nmgun caso, podriamos confiar a la memoria.
Pcrn el problema del registro 1mcde llerr-11 a se1
J r l . . .,,e ' .. ,. su1nmnente
ce icac o cuando se trata de la o] ' .... , l 1 , .
l . ' )SCl vac10n e e eno1nenos de t
. .. circunstancias es prcticamente
. e :n dlltc el transcurso mismo de la observacin pues ello
y rec:elo, con lo cual se echaran por t;err1 todos
os eme a( os tomados. En esos casos, . e
conviene recurrir a notas
166 CtiRLOS SABINO
rpidas, casi taquigrficas, para reducir en lo posible tal dificultad.
En situaciones extremas, no hahr ms remedio que confiar en la
memoria, con todas las limitaciones que esto inevitablemente supone.
En tales casos, lo recomendable es volcar por escrito todo lo recordado
apenas concluya la situacin de observacin, sin dilacin alguna.
Tambin se allana este inconveniente cuando los observadores son
varios, pues pueden redactar independientemente sus informes para
luego compararlos entre s, completando y depurando los datos
obtenidos.
En cuanto a los datos para registrar en s, es posible adoptar
diversas posiciones. Puede actuarse con suma flexibilidad, recogiendo
slo aquellos datos que van apareciendo, anotando las impresiones
generales que causan los sucesos, de una manera espontnea y poco
organizada. Cuando as procedemos, hablamos de una observacin
no estructurada o no.fonnalizada, que ofrece las ventajas ele su gran
capacidad de adaptacin frente a sucesos inesperados y de no pasar
por alto ningn aspecto importante que pueda producirse.
Cuando, por el contrario, establecemos de antemano una pauta ele
observacin explcita en que se detallan qu datos habremos ele
recoger, llamamos a la observacin estructurada o formalizada.
Aqu la ventaja principal es que recogemos datos que pueden
cuantificarse ms fcilmente, debido a su homogeneidad, y que
podemos tener la certeza ele no haber olvidado registrar ninguno de
los aspectos principales del problema en estudio. Su desventaja
radica en su poca flexibilidad frente a circunstancias no previstas
pero que pueden llegar a ser de sumo inters para la investigacin.
Naturalmente que pueden realizarse observaciones semi-
estructuraclas, detallando ms o menos la pauta de observacin
segn ]as necesidades y posibilidades. La habilidad y la experiencia
de un investigador se aprecian tambin en su capacidad para
confeccionar el instrumento ms adecuado a cada circunstancia.
PROCESO DE INVESTIG11CIN
9. 5. La entrevista
.L\ :ntrevi.sta, desfol: el ele vista del mtodo, es una fonna
social que ti'.ene por objeto recolectar datos
pm a una indagacwn. El investigador formula preguntas a las per-
sonas .capa d: datos de inters, estableciendo un dilogo
'. asunetnco, donde una de las partes busca recoger
mformac1ones Y la otra es la fuente de esas informaciones p .
. f . 'l e " 01 1
azones o )VIas so o se emplea, salvo raras excepciones, en las cie ,
humanas. nc1c1s
La venta:ja esencial de la entrevista reside en que son Jos mismos
social.es. quienes proporcionan los datos relativos a sus
conc'.uctas, opmrnncs, deseos, actitudes y expectativas, cosa que por
su es casi imposible de observar desde fuera. Nadie
me.101 que la misma persona involucrada para hablarnos acerca de
todo aquello que I)ens' l
' d Y siente, e e 0 que ha experimentado
0
proyecta hacer.
r existe un inconveniente de considerable peso que reduce y
los alcances de esta tcnica. Cualquier persona entrevistada
el l:ahlarnos de aquello que le prcgun ternos pero siem1:>re nos
darala1ma"enc1ue, 11 z '
" , dene e e as cosas o que cree (.flle son t '
I . . ' , , , a laves e e
toe el su carga snh.ietiv. a de intereses. pre'uicios v e t, . . t' 1
. . . . . , s o eo ipos. _,a
p1 !)1,a que el entrevistado tiene de s mismo podr ser
rachcalmente alsa )' en tocl . , . .
. . e ' ocaso,estaras1emprc1dealizadadealgn
modo, chstorsrnnada, mejorada o retocada serr{m facto .
deleasoan f ., , > < < 'O e teSCfUellOCS
a izai clCfUI, pero que nunca podemos prever en detalle.
Este problema nos ohli!!a a de ar fue1c1 e.le esta te' cn.ic
. '-' . , , ' e a un cmnpo
considerable d.e problemas y de temas que, por lo anterior son
mc.ior por medio de otros procedimientos que rcs:
1
Itan
confiahles. otra parte, nos obliga a utilizar' a veces, caminos
m,chr.ectos, preguntas que alcancen nuestro objetivo
ehptieamente, ut1hzando todo tipo de rodeos Es cla'sico el e, l l
1 . , . . ' e , ' '. cmp o ( e
que as personas nunca contestan la verdad respecto a sus ingresos
168 CARLOS SABINO
pcrsonaks en dinero, ya sea porque los disminuyen (ante el temor de
estar f'rentc a alg111 tipo de inspector de impuestos), o ponnc los
aumentm.1 (<:on f'ines de ostentacin social o para reforzar su
autoestima). Tal como <'ll 1ste caso, el lector pode imaginar nna
amplia variedad de a las que los entrevistados slo nos
proporcionaran resp1wstas inexactas o falsificadas, cuando no una
reaccin adversa que interrnmpa toda comunicacin.
Para que una ent1evista obtenga t'xito, es preciso prestar atencin
a una serie de factores aparentemente menores, pero que en la
prctica son decisivos para un correcto desarrollo del trabajo. As,
es importante que la apariencia exterior del entrevistador resulte
ndecunda al medio social donde habr ele formular sus preguntas,
evitando innecesarias reacciones de temor, agresividad o
desconfianza. El entrevistador, aparte de este aspecto formal, deber
ser una persona de por lo menos una cultura media, que comprenda
el valor y la importancia ele cada dato recogido y la funcin que su
trabajo desempclia en el conjunto de la investigacin. 'fendr que ser
mentalmente gil, no tener prejuicios marcados frente a ninguna
categora de personas y, sobre todo, ser capaz de dejar hablar
libremente a los dem<ls, eliminando por completo todo intento de
convencerlos, apresurados, o agredirlos por sus opiniones. La
entrevista deber realizarse a las horas ms apropiadas para las
personas que responden, teniendo en cuenta que su posible duraci6n
no afecte la confiahilidad de los elatos.
Querernos destacar que las entrevistas no son excluyentes con
respecto a ]as tcnicas de observacin vistas en el punto anterior
(9.4), ya que ambos procedimientos pueden ser comhinaclos sin
ninguna d ificnltad, tratando prccisamen te de compensar sus ventajas
y desventajas, con lo que se puede lograr una informacin mucho ms
confiable y amplia. As, en muchas encuestas, hay elatos que el
cnteevistador recoge mediante Ja observacin y no medi.ante
preguntas, como por ejemplo las cnracterst:icas de la vivienda, la
edad del respondente, etc.
169
Parece apropiado, adems, despejar aqu la confusin que siempre
vincula a las entrevistas con las encuestas. Ni ellas son la misma cosa,
aunque las encuestas se realicen general1nente por medio de
entrevistas, ni ambas son tcnicas diferentes aplicables a distintos
casos. La encuesta, como ya lo discutimos in extenso en el punto
6.4.:3, es un modelo general de investigacin, un diseil.o o mtodo que
se apoya fundamentalmente en una tcnica de recoleccin que es la
entrevista, nunque tambin utiliza observaciones v datos secundarios.
J . . . .
Adems, pueden utilizarse entrevistas en otros tipos ele diseos, como
en los estudios de caso y experimentos, sin que por ello estemos en
prescilcia de una encuesta. Lo que vulgarmente se llama entrevista.,
por otra parte, es una tcnica que en realidad se denomina entrevista
no estructurada y Jo que suele Uamarsc encuesta es igual a lo que
denominamos, en metodologa cientfica, entrevista estructurada.
Por eso no tiene sentido hablar de entrevistas y encuestas como dos
tcnicas diferentes sino ele entrevistas estn1cturadas o no que se
aplican dentro de determinados discios de investigacin: encuestas,
estudios de caso, etc.
Pasando ahora a la clasificacin de los diversos tipos de entrevistas,
diremos que ellas pueden ordenarse como una serie, de acuerdo
principalmente con un elemento: su gnHlo de estn1cturacin o
formalizacin. Este concepto tiene aqu el mismo valor que el que le
asignbamos al estudiar la observacin cientfica (ver 9.4); de ese
modo, las entrevistas ms estructuradas sern aquellas que
predeterminan en una mayor medida las respuestas por oh tener, que
fijan de antemano sus elementos con ms rigidez, mientras que las
entrevistas informales sern precisamente las que discurran de un
moclo m11.s espontneo, ms libre, sin sn1 etarsc a nn"ln canon
. "'
preestablecido. Los distintos tipos de entrevista quedan repn:scntados
esquemticamente en el esquema sigui.ente:
170
CARLOS SABINO
GRADO DE ESTRUCTURACIN O FORMALIZACIN
Mximo
Mnimo
Entrevistas formalizadas
o estructuradas
Entrevistas por pautas o guas
Entrevista" focalizadas
Entrevistas libres o informales
9.5.1. Entrevistas no estructuradas
De .un modo general, una entrevista no estructurada
0 110
formalizada es acruella en que cx1"stc un 1na
1
o-e'n
111
'
1
s
0 1
.l
, e t? e nenos gr<lll( C
de, hbcrtad para formular las preguntas y las respuestas. 4 No se
por lo por un cuestionario o modelo rgido, sino que
con cierto de espontaneidad, mayor
0
menor segn
concreto de entrev1sta que se realice. Entre stos tenernos los
s1gmcntes:
informal: es la modalidad menos estructurada posible
de entrevista ya que se reduce a una simple conversacin sobre el
tema en estudio. Lo importante no es aqu definir los lmites de lo
tratado ni ceirse a algn esquema previo, sino "hacer hablar" al
4
Ver A'.ider Egg, Ezequiel, Introdnecin a las tcnicas de investigacin social
Buenos Aires, Hvmanitas, 1972, pp. 109 y ss. '
PROCESO DE INVESTIGACIN 17.I
entrevistado, de modo de obtener un panorama ele los problemas ms
salientes, de los mecanismos lgicos y mentales del responclente, de
los temas que para l resultan ele importancia. Es de gran utilidad en
estudios exploratorios y recomendable cuando se trata de abordar
realidades poco conocidas por clinvestigador. Tambin suele utilizarse
en las fases iniciales-aproximativas-de investigaciones de cualquier
na tu raleza, recurriendo a informantes claves que pueden ser expertos
sobre el tema en estudio, lderes formales o informales, personalidades
destacadas o cualquier persona que, en general, posea informaciones
ele particular inters para la indagacin. Lo ms importante, en este
tipo de entrevista, es dar al respondente la sensacin clara y definida
de qne puede hablar libremente, alentndolo y estimulndolo para
que lo haga y cuidando de no influirlo demasiado con nuestras
actitudes o las palabras que decimos.
Entrevista focalizada: es prcticamente tan libre y espontnea
como la anterior, pero tiene la particularidad de concentrarse en un
nico tema. El entrevistador deja hablar sin restricciones al
entrevistado, proponindole apenas algunas orientaciones bsicas
pero, cuando ste se desva del tema original y se desliza hacia otros
distintos, el entrevistador vuelve a centrar la conversacin sobre el
primer asunto, y as repetidamente. Se emplea normalmente con el
objeto de explorar a fondo alguna experiencia vivida por el
entrevistado o cuando nuestros informantes son testigos presenciales
de hechos de inters, por lo que resulta adecuado a la vez insistir
sobre los mismos, pero dejando entera libertad para captarlos en
toda su riqueza. Esto ocurre tambin cuando se trata ele interrogar
a los actores principales de ciertos hechos o a testigos histricos. Tal
tipo de entrevista requiere de gran habilidad en su desarrollo, para
evitar tanto la dispersin temtica como caer en formas ms
estructuradas ele interrogacin.
Entrevistas por pautas o guas: son aquellas, ya algo ms
formalizadas, que se guan por una lista de puntos de inters que se
van explorando en el curso de la entrevista. Los ternas deben guardar
172 CARLOS SATJlNO
una cierta relacin entre s. El entrevistador, en este caso, hace muy
pocas preguntas directas, y deja hablar al rcspondentc siempre que
vaya tocando alguno de los temas sealados en la pauta o gua. En el
caso de que ste se aparte de ellos, o que no toque alguno de los puntos
en cuestin, el investigador llamar la atencin sobre ellos, aunque
tratando siempre de preservar en lo posible la espontaneidad de la
inteniccin. Se usan en situaciones parecidas a las anteriores y
cuando se presentan casos en que los sujetos investigados prefieren
ms un desarrollo flexible que uno rgido, por sus propias actitudes
culturales o necesidades personales. Son un complemento magnfico
de las entrevistas ms estructuradas que se realizan en las encuestas
por muestreo, pues permiten aadir a stas un tipo de informacin
ms subjetiva o profunda que facilita el anlisis de Jos otros elatos.
Todas estas formas ele entrevistas, que tiene en comn su poca
fornrnlizacin, poseen la ventaja deperrnitirun dilogo ms profundo
y rico, de presentar los hechos en toda su complejidad, captando no
slo las respuestas a los temas elegidos sino tambin las actitudes,
valores y formas de pensar de los entrevistados, a veces inaccesibles
por otras vas. Su principal inconveniente radica en <rue es poco
prctico sistematizar un gran nmero de entrevistas de este tipo,
organizndolas estadsticamente, pues pueden tener muy pocos puntos
de contacto entre s. Otra dificultad que no debe omitirse es su costo,
pues involucran la presencia de personal altamente especializado
durante tiempos relativamente largos.
Los problemas de registro pueden ser importantes, pues existe un
gran nmero de palabras que es casi imposible registrar en su
totalidad. Pueden utilizarse grabadores para solventar este
inconveniente, aunque es preciso determinar previamente si la
presencia de tales aparatos cohbe o no a los informantes. En todo
caso, es preciso realizar un esfuerzo especial para transcribir,
organizar e interpretar cada una de las entrevistas realizadas, de
modo que sus datos puedan sintetizarse, posteriormente, en una
forma adecuada.
773
9.5.2. Entrevistas formalizadas
~ s t a s se desarrollan en hase a nn listado fijo de preguntas cuyo
orden y redaccin permanece invariable. Comnmente se administran
a un gran nmero de entrevistados para su posterior tratamiento
estadstico. Por este motivo, es la forma de recoleccin de datos ms
adecuada para el diseo encuesta, tanto que a veces provoca
confusiones entre instrumento y mtodo.
Entre sus ventajas principales, mencionaremos su rapidez y el
hecho de que pueden ser llevadas a caho por personas con mediana
prcparacin, lo cual redunda en su hajo costo. Otra ventaja evidente
es su posibilidad de procesamiento matemtico, ya que al guardar
una cstl"icta homogeneidad sus respuestas resultan comparables y
agrupah les. Su desvcntaj ama yor estriba en que reducen grandemente
el campo de informacin registrado, limitando los datos a los que
suq.?_;en de una lista taxativa de preguntas. Esta lista de pregnntas,
que es el instrumento concreto de recoleccin empicado en este caso,
recibe el nombre ele cuestionario y puede ser administrado sin qnc
necesariamente medie una entrevista (ver 9.6). Debe ser
cuidadosamente redactado, evitando preguntas demasiado generales,
confusas o de doble sentido, y tratando de conservar un orden lo ms
na tura! posible.
Segm el tipo de preguntas que se incluyan en un cuestionario, las
entrevistas resultantes sern ms o menos estructuradas. Para ello
suelen dividirse las preguntas en dos grandes tipos: a) de alternativas
fijas; h) ele final abierto.
Las preguntas de alternativas fijas, llamadas comnmente
cerradas, formalizan ms el cuestionario, pues en ellas slo se otorga
al cntrevjstado la posibilidad de escoger entre un nmero limitado de
respuestas posibles. Si se pregunta ",Cree usted en los OVNIS, s o
no?", estaremos ante unn tpica pregunta cerrada. No importa la
cantidad ele alternativas ofre<:idas, scarr stas dos, tres o veinte; si el
responden te no puede elegir una respuesta que est fuera de la lista,
174
CARLOS SABINO
la pregunta se habr de considerar cerrada. Hay que tener sumo
cuidado en la redaccin de estas alternativas, procurando
especialmente que sean exhaustivas y mutuamente excluyentes, tal
como ocurra para la confeccin de escalas (consultar 8 .2), y evitando
que estimulen a responder en un sentido determinado.
Las preguntas de final abierto, llamadas tambin simplemente
abiertas, proporcionan una variedad ms amplia de respuestas pues
stas pueden ser escog.idas libremente por los respondentes. Su
redaccin debe ser muy cuidadosa para evitar respuestas confusas o
errneas, y para evitar adems que ellas predispongan a los
entrevistados en uno u otro sentido. Un ejemplo de pregunta abierta
sera: "Qu opina usted acerca de los OVNIS'?"; como resulta
evidente, la respuesta aqu puede ser infinitamente variada, segn la
opinin ele cada persona consultada. La informacin que se obtendr
ser mucho ms completa y valiosa con esta pregunta que con la del
ejemplo anterior, pero el trabajo de procesamiento de los datos, en
compensacin, tendr que ser sin eluda mucho mayor.
Una vez que se redacta el conjunto de preguntas que constituyen
un cuestionario, es necesario revisar ste una y otra vez para
asegurarse de su consistencia y eliminar los posibles errores u
omisiones. Casi siempre se realiza lo que se denomina una prueba
piloto, que consiste en administrar el cuestionario a un conjunto
reducido de personas para calcular su duracin, conocer sus
dificultades y corregir sus defectos, antes de aplicado a la totalidad
de la muestra.
Durante las entrevistas se utilizan frecuentemente ayudas visuales
(fotografas, esquemas, tarjetas con frases o palabras, etc.), que
contribuyen a veces a obtener conocimientos ms completos y que, en
otros casos, cumplen la funcin de preservar la objetividad, evitando
que la forma en que se pronuncia o describe algo introduzca un sesgo
determinado en las respuestas.
PROCESO DE INVESTIGACIN 17.5
9.6. El cuestionario autoad1ninistrado
Decamos antes que el cuestionario, instrumento indispensable
para llevar a cabo entrevistas formalizadas, puede sin embargo
usarse independientemente de stas. En tal easo, se entregar al
respondcnte dicho cuestionario para que ste, por escrito, consigne
por s mismo las respuestas. Por la similitud de los instrumentos
empleados, esta tcnica puede considerarse eomo una derivacin o
forma mu y particular dela entrevista, aunque es claro que no se trata
de una entrevista, pues no existe alJ el elemento de interaccin
personal que la define.
La ventaja principal de tal procedimiento reside en la gran
economa de tiempo y personal que implica, puesto que los
cuestionarios pueden enviarse por correo, dejarse en algn lugar
apropiado o administrarse directamente a grupos reunidos al efecto.
Otra ventaja es que la calidad de los datos obtenidos se incrementa
pues, al desaparecer la situacin de interaccin, se eliminan las
posibles distorsiones que la presencia del entrevistador puede traer,
ya sea por la forma de hablar, de enfatizar palabras u oraciones, de
dirigir inconscientemente Ias respuestas, ya sea por su misma presencia
fsica, que puede retraer o inhibir al entrevistado.
Su desventaja est en que se impide de esta forma conocer las
reacciones reales del informante ante cada pregunta, lo que de otro
modo resulta perceptible mediante la observacin. Tambin las
confusiones o malentendidos pueden multiplicarse, pues no existe la
posibilidad de consultar sobre dudas especficas o de orientar una
respuesta hacia su mayor profundizacin o especificacin. Otro
inconveniente es que, en ciertos casos, el respondente puede consultar
con otras personas antes de expresar sus opiniones, con lo que se
pierden la espontaneidad e individualidad imprescindibles en las
encuestas.
Su empleo se hace especialmente recomendable en aquellos casos
en que es factible reunir de una sola vez a un cierto nmero de
176 CARLOS SABlNO
personas (como cuando se entrevista a los alumnos de una escuela o
los trabajadores de una empresa) y se puede contar adems con el
asesoramiento de pcrsonal especializado, al cual se le asigna la tmca
de resolver las dudas que puedan tener los rcspondcntcs. Tambin se
hace conveniente este sistema cuando, por el tipo de informacin, se
produzcan normalmente omisiones o falsedades deliberadas ante Ja
presencia de un entrevistador. Tales casos se presentan en
cuestionarios sobre salud, problemas sexuales, experiencias con
drogas, comisin de delitos, etc. Si adems preservamos expllcitamente
el anonimato de los n':spondentes, los problemas ms graves al
respecto habrn desaparecido. Antes de finalizar queremos agregar
que mu chas pe1so1rns adoptan una actitud irresponsable o pierden el
inters frente a cuestionarios autoadministrados, lo que es otro
factor negativo para sta tcnica.
9. 7. Otras tcnicas para recolectar elatos prhnarios
Las ciencias sodales han desarrollado ya una gran variedad de
instrumentos y tcnicas que difieren en bastante medida de las ya
dcscr.itas. Pero, en esencia, tales procedimientos no pueden
considerarse sino corno derivaciones especficas de las tcnicas
anteriores, como veremos seguidamente.
Un instrumento interesante por sus aplicaciones a la dinmi.ca de
grupos es el sociograma, disei1aclo por F. Moreno. Consiste en un
grfico en que se expresan las atracciones y repulsiones que los
miembros de un detennuulo grupo experimentan entre s, siendo
por ello de suma utilidad para detectar fenmenos tales corno lidenlzgo,
existencia de suh-grupos internos y <momia. Se <.:onstruye pidiendo a
cada miembro que sei1ale a las personas que ms congenian con l y
las que menos lo atraen. Esta informacin se recoge mediante el uso
de hrcves cuestionarios de dos a tres preguntas y luego es procesada
para construir el diagrama correspondiente, donde se sefalan con
smbolos apropiad os las relaciones solicitadas.
PROCESO DE lNVESTIGACTN
177
Los tests psicolgicos emplean una gran varjcdad de tcnicas
especficas, que se combinan segn los objetivos deseados. Una
buena proporcin de ellos acude a la formulacin de preguntas ya
anotadas en algn cuestionario apropiado, qnc es el test mismo, y
que por lo general se autoadministra. En otros casos, se propone a las
personas o grupos Ja realizacin de ciertas actividades pautadas, y S('
observa su desarrollo. Se registran el tiempo empleado en su ejecucin,
las reacciones que se producen, el dcsempei1o de ciertos roles, cte.
Desde un punto de vista general, estos tests pueden considerarse co-
mo observaciones realizadas en condiciones artificiales, preparadas
y definidas de antemano. Para el caso de analfabetos cxiste11
instrumentos similares, pero que se desenvuelven exclusivamente
por medio de las tcnicas de la entrevista.
Las tcnicas proyectivas se basan en presentar algn estmulo
definido a los sujetos en estudio para que ellos expresen hremcntc,
a partir de estos estmulos,Jo que pjensan, ven o sienten. GeneralmcntP.
se tratan de dibujos, manchas, fotografas u otros elementos similares,
aunque tambin se apela a veces a estmulos verbales o auditivos. La
recoleccin de datos, normalmente, se hace por medio de entrevistas
poco formalizadas.
Otras tcnicas ele inters son las escalas y los diferenciales
sen1nticos, que pueden combinarse exitosamente con las entrevistas
formalizadas. Para el caso de las escalas, se piel e al entrevistado que
se site, segn su opinin o actitud, en una escala gnffica. Dichas
escalas pueden adoptar formas como la siguiente:
a favor
en contra
Se trata de un segmento, de dimensiones fijas y conocidas, sobre
el cual el respondente marcar algn signo que indique Ja posicin en
que se sita. En el caso del ejemplo, una posicin totalmente favora-
bk coincidir con el extremo izquierdo y una totalmente ilesfavornhle
178
C1iRLOS S11BINO
con el derecho. Midiendo luego la distancia en centmetros que
separa a la marca hecha por el responden te respecto a un o cualquiera
ele los extremos, se podr obtener un valor numrico, que corresponde
a un punto determinado ele la escala. Tambin es posible sealar
previamente en el segmento las posiciones intermedias, o utilizar
otros recursos grficos que no sean segmentos: caras serias o alegres,
termmetros, rectngulos, o cualquier otro elemento grfico capaz
de reflejar una gradacin y que resulte atractivo a la vez que preciso.
En los diferenciales semnticos, lo que aparece en cada posicin son
oraciones que sealan conductas o actitudes tpicas, entre las cuales
el entrevistado podr escoger las que ms coinciden con sus opiniones.
9.8. El anlisis de contenido
Llmase anlisis de contenido a una tcnica de investigacin que
se basa en el estudio cuantitativo del contenido manifiesto de la
comunicacin. Es usada especialmente en sociologa, psicologa,
ciencias polticas y literatura, e incluye normalmente la determinacin
ele la frecuencia con que aparecen en un texto ciertas categoras
previamente definidas, tales como ideas, trminos o vocablos, o
elementos grficos ele diversa naturaleza. Estas categoras son las
variables o indicadores, segn los casos, que intervienen en el
problema ele investigacin planteado.
El anlisis ele contenido es til, especialmente, para establecer
y estudiar en profundidad diversos materiales:
registros ele entrevistas en estudios de psicologa clnica o evolutiva,
editoriales ele peridicos o revistas, programas o declaraciones
polticas, entrevistas focalizaclas o abiertas, etc. Gracias a la aplicacin
ele esta tcnica, es posible hacer apreciaciones sistemticas sobre la
ideologa y el pensamiento poltico de diversos rganos ele difusin,
encontrar coincidencias y discrepancias en entrevistas y, en general,
obtener un tipo de informacin bastante profunda sobre temas de
por s complejos y difciles de estudiar. Tambin es posible realizar
anlisis de contenido de materiales propagandsticos, cuantificndose
en este caso el espacio en centmetros dedicados a ciertos temas o
elementos grficos, as como la ya mencionada frecuencia de aparicin
de ciertas palabras o frases.
La ventaja principal que posee el anlisis de contenido es que tiene
una hase emprica clara y perfectamente accesible, por lo que puede
entonces analizarse un texto con menos subjetividad que por otros
medios. Su principal inconveniente estriba en su costo, pues slo
puede hacer un anlisis de contenido de cierta calidad un personal de
alta calificacin -un profesional especializado-, a diferencia de lo
que ocurre, por ejemplo, en el caso de las encuestas por muestreo.
Esta tcnica tiene adems una limitacin intrnseca, que el investigador
debe tener presente para no proyectar sus conclusiones ms all de
la que ella misma permite: como el anlisis abardt solamente el
contenido manifiesto de la informacin (lo denotativo), pero no mide
ni evala los contenidos latentes o implcitos (lo connotativo )-a veces
de fundamental importancia para la comprensin del texto-, no
puede afirmarse entonces que por medio de esta tcnica pueda
tenerse una visin completa de los documentos en estudio. Es indis-
pensable por ello, para realizar un anlisis lo ms certero posible,
tener presente el contexto en que se ha producido y difundido la
comunicacin que se analiza.
Los pasos concretos que se siguen al efectuar un anlisis de
contenido son, de un modo general, los siguientes:
l) Despus de definir las variables que intervienen en el problema
de estudio, es preciso encontrar para stas indicadores verbales
o grficos que puedan encontrarse en los documentos
in ves tigaclos.
2) Es necesario tambin hacer un arqueo de los documentos
relevantes para la indagacin. Si las unidades de informacin
as detectadas son muchas ser preciso, entonces, proceder a
la extraccin de una muestra, del mismo modo que si se tratara
CMnOS S!lLUNO
de seleccionar las personas que se van a entrevistar en nna
encuesta.
3) Conviene, luego de lo anterior, efectuar una revisin somera
del contenido de los materiales. El objetivo de la misma es
encontrar Jos aspectos concretos que en ellos puedan
identificarse con las variables y los indicadores ya definidos.
4) Las restantes tareas, si se quiere, son ya ms sencillas: hay que
marcar la aparicin de cada clcrncnto de inters, utilizando
para ello una forma de registro apropi.ado; debe luego tabularse
la informacin as obtenida, de acuerdo con los procedimientos
usuales; finalmente, hahn1 que analizar los cuadros elaborados
con los datos recogidos para encontrar sus tendencias y el
significado de las cifras, de modo de arribar a las conclusiones
generales del trabajo.
La aparicin reciente de algunos programas <le computacwn
llamados manejrulores o procesadores de te:i:tos facilita enorme-
mente la aplicacin de esta tcnica. Dichos programas, qne no deben
confundirse con los usuales procesadores de palabras, permiten
contar las veces que cada palabra o grupo de palalH'HS aparece en un
texto, marcando cada aparicin, con lo que se elimina la parte ms
tediosa y lenta de este tipo de trabajo.
9. 9. Recoleccin de datos secundarios
Los datos secundarios suelen encontrarse diseminados, ya que el
material escrito corrientemente se dispersa en mltiples archivos y
fuentes de informacin. Pese a esto, las bibliotecas son las mejor
opcin que se presenta al investigador, en especial en cuanto se
refiere a libros, revistas cientficas y boletines infonnativos. Tampoco
deben dejarse de registrar otros lugares que pueden reunir informa-
n de este tipo: archivos y bibliotecas privadas, de organismos e
instituciones publicas o privadas, libreras, puestos de ventas de
cte. actuales redes informticas, a las cuales puede
tcnci acceso gracrns alas computadoras y el telHono, hacen posible
un.a husqucda ms. sistemtica de los materiales bibliogrficos
existentes, pues penmten que cada usuario se informe de los contenidos
que existen en gigantescas "bases de datos" o listas computarizadas.
La.s bibliotecas ofrecen tres tipos de ficheros que, si son
usados, proporcionan un cuadrn completo de Ja
monnacion existente sobre un tema; del inismo modo, se organizan
las bases de datos electrnicas existentes.
ficheros o listados por autor estn ordenados alfabticamente
segun el nombre de cada uno de ellos, con lo que es posible informarse
de toda la bibliografa que puede consultarse sobre un determinado
Los ficl:eros ordenan las obras de acuerdo con una
lista normalizada de temas y subtemas, Jo que nos
permite tener un cuadro bastante completo de las obras existentes
sobre el asunto de nuestro inters. Finalmente, existen ficheros
d.e acuerdo con los ttulos de los Hhros y
art1culos, lo que hace factible encontrar Jos trahajos de autores cuyos
nombres no conocemos o no recordamos.
Una qu: se :onoee de qu informacin podemos disponer para
nu.estra mvestigacin, el prximo paso ser obtenerla y efectuar una
de la misma, para calibrar su grado de inters y
pcrtmcncrn. Es muy probable que, al ir revisando las ohras,
en ellas informaciones que vayamos a emplear-directa
o mfhrcctamente- durante cI curso del t1a])ajo r=>a1a , , . ' < . , , rcco(Tcr es ta
el instrumento de recoleccin de datos que se es
la ficha.-
5 \ 1
<:r, para mm dcsci-ipciu ms dctalladn Troucon<> P El ,n111;11(111n 13t
, .., - .J ,, , lCllOS
1:11es. l'J Cid, 1978. y Hochman, E. y Montcrn, M., lnuestgucn documental.
Ca1acas, Panapo, 1986. .
182
CARLOS SABINO
Las fichas suelen dividirse, segn sus caractersticas, en cuatro
tipos diferentes: bibliogrficas, textuales, de contenido y mixtas.
Todas ellas constan de algunos elementos comunes, que posibilitan su
posterior inclusin en los trabajos de investigacin. stos son:
- Nombre del autor o autores
-Ttulo de la obra
- Editorial que la publc
- Lugar y ao de la edicin
Las fichas bibliogrficas son una simple gua para recordar cules
libros o trabajos han sido consultados o existen sobre un tema, y slo
poseen los cuatro elementos citados anteriormente. Las fichas
textuales, adems de poseer tal encabezamiento, constan el e prrafos
o trozos seleccionados que aparecen en la obra, o de estadsticas,
cuadros y otros datos semejantes. Estos fragmentos se repiten
exactamente tal como han sido escritos, sin la menor alteracin, para
respetar el trabajo creador de quien estamos citando, haciendo
mencin explcita de la pgina en que aparecen. Las frases presentadas
en las citas textuales deben encerrarse entre comillas. Las fichas de
contenido, aparte de poseer los elatos de referencia comunes a toda
ficha, consisten en resmenes o sntesis de prrafos, captulos o aun
de la obra toda. Es conveniente incluir en ellas el nmero de las
pginas o captulos resumidos, as como el ndice general de la obra
o un extracto del mismo. Estas fichas tambin se denominan fichas de
resumen. Las fichas mixtas se elaboran integrando a la vez
informacin textual y de liJn-e creacin del investigador. Resultan las
ms tiles y adaptables, aunque su realizacin exige algo ms de
criterio que la de los otros tipos mencionados.
Debemos advertir que las .fichas son unidades de registro, no
o ~ j e t o s .fisicos de determinadas caractersticas. Por ello son fichas
las que se hacen en las cartulinas denominadas vulgarmente "fichas",
pero tambin deben considerarse como tales los 1egistros que se
hagan en cualquier clase de papel o las bases ele elatos que se manejan
por computadora. De hecho, ya va cayendo en desuso el tradicional
sistema ele fichas rectangulares que en otro tiempo fuera casi univer-
sal .Y .se impone hoy -por su comoclidacl, facilidad de manejo y
rapidez- el sistema electrnico ele fichas por computadoras. En este
caso, el investigador va llenando registros especialmente diseados
en archivos de computacin especficos. Tales registros poseen espacios
predeterminados para la recoleccin de los datos que toda ficha debe
poseer.
El valor de las fichas reside en que ellas permiten recopilar las
informaciones que necesitamos para una determinada investigacin.
Por ello es importante que las construyamos de modo tal que se
adecuen a los fines de nuestro trabajo. Si las fichas ele una indagacin
son completas y registran fielmente los datos originales, ser posible
desarrollar la investigacin con la seriedad que requiere todo trabajo
cientfico. Es importante tambin manejar el material con orden v
prolijidad, porque de otro modo las tareas de ordenamiento de l o ~
datos y de anlisis se hacen muy difciles y engorrosas; esto no quiere
decir que debamos convertir la tarea de recoleccin de datos
bibliogrficos en una actividad formalista, recargada de
minuciosidades que poco aportan al desarrollo de un trabajo, sino
que necesitamos de un mtodo de trabajo que nos permita disponer
de todo la informacin que necesitamos con rapidez y sin excesivo
trabajo. Un buen diseio de una base de datos por computadora es la
alternativa ms recomendable al respecto.
Una vez concluido el trabajo de fichado de las fuentes, se estar
en condiciones de continuar con las operaciones propias del diseo
bibliogrfico: cotejo y evaluacin de fuentes, anlisis, sntesis y
redaccin del informe de investigacin. Estas operaciones ser1
tratadas en detalle en la seccin 10 .5, donde se contina describiendo
el proceso de investigacin para el caso de diseos bibliogrficos.
184 CARLOS SMUNO
Ejercicios
9.1. Healicc una observacin no estructueada del
comportamiento de las personas frente a un puesto d t ~
venta de peridicos, tratando de determinar sus hbitos
de compra.
9.2. Efecte una observacin participante entre sus
compaeros de estudio o de trabajo, tendiente a detectar
fenmenos de liderazgo. No olvide registrnr los datos
ohtenidos.
9.3. Confeccione una pauta de observacin que pudiera
usarse para registrar las reacciones de estudiantes
durante un examen escrito.
9.4. Trate de disear un cuestionario para determinar el
nivel socioeeonmico ele las personas.
9.5. Construya un cuestionario aclecuado para la medicin
de los hbitos de consumo de bebidas sin alcohol.
9.6. Intente realizar una entrevista focalizada con alguna
persona de su conocimiento. Como "foco'', puede emplear
algn prohlem de su experiencia cotidiana o de la
actualidad poltica local.
9.7. Confeccione fichas mixtas de los captulos 2, 5 y 8 del
presente libro.
9.8. Realiec un anlisis de contenido de algunas expresiones
que se repitan en textos sobre metodologa de
investigacin. Tome, por ejemplo, los conceptos de
hipt;esis, datos y variables.
EL PROCESAMIENTO DE LOS DATOS
10.1. El procesamiento como parte ele la investigacin
Llegados a este pnnto, conviene hacer una recapitulacin del
proceso de investigacin tal como lo hemos expuesto hasta aqu.
Iniciado con el planteamiento de un problema de investigacin que
implica responder a interrogantes situados en la frontera de los
conocimientos existentes, se habr de recorrer luego nn largo camino
donde ser preciso atender, simultneamente, a dos niveles diferentes:
el terico y el emprico. Para el primero de ellos, nuestro trabajo se
resumir en la construccin del llamado mareo terico que,
conve.nientemente llevado a la prctica u openicionalizado, nos
indicar en definitiva qu datos es preciso ohtencrpara satisfacer los
interrogantes iniciales. En cuanto al nivel emprico, nuestra
aproximacin a la realidad quedar concretada en un cierto tipo de
diseo, implementado a travs de las tcnicas de recoleccin de datos
que nos permitirn obtenerlos. El instrumento de recolecn de
datos sintetizar ambos planos y ser la herramienta concreta que
nos proporcione los datos requeridos.
Se abre, a partir de ese momento, la etapa propiamente dicha de
larccoleecindc datos, que puede tener mayor o menor complejidad
y duracin. En ella se aplicarn los instrumentos a los objetos de
estudio, proporcionndonos las informaciones que necesitamos, se
completarn las lecturas, se proceder a realizar efectivamente los
experimentos, encuestas o estudios que sea menester.
186 CARLOS S11BINO
Finalizadas las tareas de recoleccin, el investigador quedar en
posesin de un cierto nmero de datos, a partir ele los cuales ser
posjble sacar las conclusiones generales que apunten a esclarecer el
problema formulado en los inicios de la investigacin. Pero esa masa
de datos, por s sola, no nos dir en principio nada, no nos permitir
alcanzar ninguna sntesis de valor si, previamente, no ejercemos
sobre ella una serie de actividades tendientes a organizarla, a poner
orden todo su conjunto. Estas acciones son las que ltegran el
llamado procesamiento de los datos.
Lo primero que suele hacerse con el conjunto de los datos oh tenidos
es dividirlos ele acuerdo con un criterio bien elemental, separando de
un lado la informacin que es ele tipo numrica de la informacin que
se expresa verbalmente, mediante palabras. Los datos numricos
quedarn como tales, cualquiera sea su naturaleza, y se procesarn
luego para exponerlos en forma clara y fcilmente asimilable. El
objetivo final ser construir con ellos cuadros estadsticos, promedios
generales y grficos ilustrativos, de tal modo que se sinteticen sus
valores y se pueda extraer, a partir ele su anlisis, enunciados
tericos de alcance general.
Los datos que se presentan de forma verbal podrn sufrir dos
destinos diferentes: se convertirn en datos numricos o quedarn
como informacin no cuantificada, cualitativa. As, si se ha realizado
una serie de entrevistas profundizadas, de tipo no estructurado,
pueden cuantificarse algunos de los elatos obtenidos -el nmero ele
entrevistados por sexo y edad, la respuesta a alguna p1.egunta
especfica-, en tanto que otras informaciones se mantendrn en su
forma verbal, como paradigmas o ejemplos de las opiniones de la
muestra frente a ciertos problemas de inters. El criterio que se ha de
adoptar depender de circunstancias concretas: de los objetivos del
trabajo, de la posibilidad ele cuantificar cada variable, del tamao
del universo o muestra considerados y de varios otros criterios. En
todo caso, se dehe tener presente que, siempre que tenga sentido, es
preferible cuantificar en lo posible los datos obtenidos. No existe,
187
como pretenden algunos metodlogos parcializados, ninguna
oposicin entre datos cuantitativos y datos cualitativos; lo que existe
es un diferente grado de precisin y ele complejidad en cada una de
las variables que medimos, de modo tal que siempre es posible
abstraer de ellas algunos aspectos cuantitativos en tanto que otros,
por su complejidad, tendrn que permanecer como cualitativos.
Una vez adoptado un criterio frente a una categora de datos, se
podrn abordar ya, con mayor claridad acerca de nuestros objetivos,
las tareas bsicas del procesamiento. En primer lugar, ser preciso
hacer una revisin detallada de todos los elatos obtenidos, atendiendo
en especial a su coherencia. Si se trata de cuestionarios o ele pautas
de observacin, de registros de tests, sociogramas, o de cualquier
otro instrumento ele recoleccin, habr que examinar cada uno de
ellos para analizarlos internamente, buscando sus posibles
inconrrruencias omisiones o errores," enmendndolos si cabe hacerlo.
b ' J
Es decir, se revisar sistemticamente toda la informacin disponible,
juzgando su calidad y el grado de confianza que merece, para
determinar qu parte puede incluirse en el informe de investigacin,
cul debe corregirse o modificarse en algo (acudiendo, llegado el
caso, a una nueva recoleccin de datos) y cul, por sus graves
deficiencias, deber ser excluida sin ms. Por cada tipo de datos se
proceder entonces como sigue:
- Los datos numricos se procesarn agrupndolos en intervalos;
se tabularn; se construirn con ellos cuadros estadsticos,
calculndose adems las medidas de tendencia central, de dispersin
o de correlacin que resulten necesarias.
- Los datos verbales que se desea presentar como numricos
sufrirn una primera operacin que se denomina codificacin; luego
se trahaj arn como los anteriores, tabulndose, volcndose a cuadros
y hacindose los clculos correspondientes.
- Los datos verbales que habrn de manejarse en forma puramente
conceptual y no matemtica seguirn el proceso que indicaremos
cuando tratemos el pargrafo relativo a datos secundarios (ver 10. 5).
][18 C4HLOS Sil HliVO
DATOS PROCESOS
Coilificacit\11 Tah11laci!11 C011strnccil11
de cumlros
Nu1nricos .............................. . No S S
Que van a transformarse
r>n nmnricos ........... . S S' J S
Verhalcs
Que permanecen como
informacin verhal ..... No No No
10.2. La codificacin
El objetivo de este procedimiento es agrupar numricamente los
datos que se expresen en forma verbal, para poder luego operar con
elJos f:omo si se tratara, simplemente, de elatos cuantitativos. Para
lograrlo, se habr de partir de un cmulo de informaciones que
tengan una mnima homogeneidad, lo cual es necesario para podei-
integrarlas. Pueden tratarse de cientos de respuestas a una misma
pregunta o de una variedad de posibles situaciones observadas
mediante un mismo tem de una pauta de observacin: en ambos
casos, existir una determinada variedad de respuestas o de
observaciones que presenten las elecciones o los comportamientos de
los objetos de estudio.
El primer paso que se debe dar frente a todos estos datos es
realizar una revisin atenta de un suhgrupo reducido de ellos con el
objeto de encontrar una tipologa de respuestas posibles, en
concordancia, por otra parte, con las formulaciones tericas que
guan Ja investigacin y con los criterios adoptados en la etapa de
operaeionalizacin. A cada categora de respuestas hahremos de
PROCESO DE INVESTTGAC!N 189
darle un cdigo particular, un nmero o letra diferente, que servir
para agrupar tras de s a todas las respuestas u observaciones que
sean idnticas o que, al menos, aparezcan como equivalentes. Luego,
procederemos a sealar cada uno de los cuestionarios o pautas con
el cdigo que les corresponde en cada caso, con lo que quedar
sintetizada la respuesta que contiene. El proceso se facilita
grandemente cuando se realiza mediante computadoras.
Supongamos que hemos preguntado, por medio de entrevistas
estructuradas hechas a una muestra, la opinin que tienen las
personas respecto a las Naciones Unidas. Si la pregunta ha sido
abierta, cada respondentc habr expuesto sus opiniones en algunas
breves frases. La codificacin nos permitir agrupar sus respuestas,
para poder evaluar cules son las opiniones ms sa Ji.entes al respecto.
Nuestrns cdigos, por ejemplo, podrn ser:
l Es una institucin que garantiza (o protege) la paz mundial.
2. Es una institucin qne delJera ser refor1nada.
::L Es til por los servicios que presta a los pases menos
desarrollados.
4. Es inoperante, ineficiente, etc.
5. No sabe o no opina al respecto.
Por supuesto q ne podran elaborarse otros cdigos, categorizando
ms o menos cletallaclamentc las respuestas. Casi siempre que se
encuentran ideas similares pero que se expresan a travs de palabras
flifcrentes se procede a unificadas en un mismo cdigo; excepcio-
nalmente, cuando no slo interesa la idea sino adems los aspectos
lingsticos con que sta se manifiesta, es necesario buscar un cdigo
para cada respuesta tomada textualmente. Los casos difciles de
ubicar, de respuestas qne pudieran situarse en 1rn1s de mm categora,
slo pueden ser resueltos consultando con el marco terico plantead o
inicialmente. Cuando aparecen respuestas amhiguns, extrafts o
.190 C1lRLOS SABINO
simplemente anmalas, es conveniente agruparlas en el cdigo '"otras
respuestas", para no abrir demasiadas categoras simultneamente.
Una vez definidos estos cdigos, y ya marcados los cuestionarios
o pmas con los mismos, estaremos en condiciones de proceder a la
subsiguiente etapa, la ele tabulacin.
1O.3 La tabulacin
La palabra "tabulacin" deriva etimolgicamente dcllatn tabula,
y significa hacer tablas, listados de datos que los muestren agrupados
y contabilizados. Para ello es preciso contar cada una de las respuestas
que aparecen, distribuyndolas de acuerdo con las categoras o
cdigos previamente definidos. Cada una de las preguntas ele un
cuestionario o de una hoja de observacin tendr que ser tabulada
independientemente, por lo que es preciso hacer previamente un
plan de tabulacin que prepare adecuadamente la tarea que se va a
realizar.
Esta etapa del trabajo puede desarrollarse manualmente, mediante
el procedimiento que esbozaremos a continuacin, cuando se trate de
un nmero relativamente pequeio de elatos; cuando esto no sea as,
resultar mejor acudir al procesamiento electrnico de datos, para
lo cual existen ya adecuados paquetes de computacin que facilitan
grandemente esta tarea. Para ello es necesario preparar
adecuadamente los instrumentos de recoleccin, con casilleros
especiales para que las mquinas los procesen.
Para realizar una tabulacin manual, debern confeccionarse
planillas u hojas ele tabulacin donde figurcn los cdigos en hase a los
cuales se habrn de distribuir los datos y espacios para sealar,
mediante signos convencionales, las unidades que se van
contabilizando. En la columna de cdigos se anotarn cada uno de los
que se hayan establecido en el proceso de codificacin de la variable,
PROCESO DE INVESTIGACIN .19.l
si sta no se presentaba inicialmente en forma cuantificada. Si no es
as, irn directamente los intervalos establecidos para la distribucin.
En el espacio reservado a las respuestas se colocar, por cada
cuestionario que se tabule, un signo en la categora que corresponda
segn la respuesta que en l aparezca. Una vez tabulados todos los
cuestionarios, se contarn las respuestas anotadas en cada casillero,
expresndose en nmeros en la eohnnna del total.
El resultado de la tabulacin ser este cmputo ordenado de las
respuestas. Sin embargo, las tablas as obtenidas no sern aptas
todava para presentarse al pblico, pues debern sufrir algunas
transformaciones de forma que permitan su mejor comprensin,
como veremos en la seccin correspondiente (10.4). Las tablas que
resultan de la tabulacin deben considerarse, por lo tanto, como un
material de trabajo, como un producto preliminar todava no
completamente terminado.
10.3.1. Tabulacin de dos variables
La explicacin que hemos dado hasta aqu se ha referido al caso
ms simple de la tabulacin, es decir, el que se ocupa del procesamiento
de una sola variable o indicador. Casi siempre resulta necesario
presentar simultneamente las mediciones correspondientes a dos o
ms variables, en especial para tratar de percibir si se presenta algn
tipo ele relacin o influencia entre ellas. Para alcanzar este objetivo,
se emplea una tabulacin llamada cruzada, o de doble entrada, que
consiste en la contabilizacin de las respuestas a una pregunta
discriminndolas de acuerdo con las de otras variable diferente.
Nuestra planilla de tabulacin manual quedara de la siguiente
manera, si pretendiramos tabular los datos del ejemplo anterior
cruzndolos con los de la variable edad:
192 C!ll?LOS SABINO
------------------------------
Preg. N." ... x prcg. N." ...
OPININ HESPECTO A LA ONU, SEGN EDAD
Edades Hasta 25 aios De 26 a 4.5 aos 4-6 y ms aos Total
Cdigos
Cdigo l B
Cdigo 2 A
...
Total
Si el primer cuestionario que tomramos fuera de una
23 aos cuya opinin sobre el tema debera incluirse en el cocbgo N
2 tendramos que hacer nna seal en la casilla o celda qne hemos
' J con 11 letra A Luerro tmnadmnos otra respuesta, por
111arcac o , < - < ' .
ejemplo Ja de una persona de :37 aos cuya respuesta pudiera
al co'c11'rro N l haramos as otra marca, esta vez en el incorporarse < o . ' e
casillero sealado con una B. Es decir qnc, antes de efectuar la
lll.te 1r ('Ontando cada caso, tendramos que ulncar el
que nos pen . . . . e . ' ' ' . . ..
e ititlo co11 hs dos cateo-onas que intervienen 01 nucst1 a nnsrno e e a .1 . < o ,
tabla. Cuando complctrnmos todos los casos dela muestn'.,
en posesin de un cuadro de doble ent1ada, capaz de informarnos si
las opiniones frente al tema se ven por la edad los
entrevistados 0 si, por el contrario, se chstrihuyen de modo u111Jo1 me
cualquiera sea la edad de stos.
I . . tes ele tal)tllaci{)n I)Or co1111mtadoras hacen esta tarea paque -. . . . ' . < - . ,
11
)1.cl"z Llna V"Z c1uc sP les translcrcn los datos con gran r . ,, _,, e ,, . _, . , . ,
t' o Ellos OJ)eran en ultnua corresponchentes a cae a enes iona1 l - - - _ '
t - -.1 s1,n1' 1cnclo la misma ]rrica del ejemplo que acabamos de
Jl1S aJIClc , t' - , o
exponer.
10.3.2. Total de las respuestas tabuladas
Cuando tabulamos respuestas a preguntas abiertas o cerradas,
pero que permiten elecciones m1ltiples, el total de respuestas
obtenidas podr ser mayor, menor o igual al del total de entrevistados.
Esto, que puede resultar sorprendente, no se debe a ningn error
sino a consideraciones muy simples. En primer lugar, puede suceder
que algunas personas no respondan a determinadas preguntas, por
lo que el total de respuestas sera entonces menor que el de
respondentes. Pero puede suceder un fenmeno que produce
resultados contrarios: algunas personas tal vez den dos respuestas
diferentes para una misma pregunta, siempre que ellas no sean
contradictorias entre s.
Veamos lo dicho con un ejemplo. Supongamos que hemos
entrevistado a 50 personas que han migrado desde el campo a la
y que una de las informaciones soJicitadas ha sido la causa que
provoc esa migracin. Algunas de ellas podrn decir que han
migrado por motivos de trabajo, otras por problemas de salud, para
proseguir sus estudios, para reunirse con el resto de su familia, etc.
Pero puede haber algunos migrantes que se hayan dirigido a la
ciudad para estudiar y trabajar a la vez, o por motivos de salud y
simultneamente para reunirse con sus familiares. Existirn mltiples
posihilidadcs al respecto, incluso la de que algunos de ellos se nieguen
a expresar sus respuestas o eludan la pregunta de diversas maneras.
Despus del trabajo de codificacin, podramos obtener la siguiente
lista de motivos de migracin:
l: Motivos econmicos
2: Motivos de salud
3: Deseos de reunirse con sus familiares
4: Deseos de proseguir estudios
5: Otros motivos.
CARLOS SMUNO
Si del total de 50 personas encuestadas han
ero si hay varias ele ellas que han expresado mas de moti o
46, p. . . : , h ciudad podra prescntarsenos ln
como causa de su p1 esencia en . ' . '
siguiente situacn:
Total ele entrevistados
Total responden a la pregunta
Motivos indicados:
Econmicos
De salud
Familiares
Educacionales
Otros motivos
Total respuestas
50
46
27
2
12
11
)
,)
55
e
' , , tamos frente a tres cantidades distintas que nos
omo se ve' t.s . . iltacla otra el
indicm diferentes cosas: una es el total de gente const '
. < J', V otra e} total de Jas respuestas
ele la (f
ue efect1vamente 1esponc10, . .1 1. L .
' l l a poc 1c o e ar
dadas, teniendo siempre presente que a r:crsom1 )". . . . <
. , t La tabulacin nos rnchca que hau sido 2 los
m.as de una rcspues a. ' ' . . . .
. l . . . haber rmcrrado por razones e e tipo
cntrev1stac os que e iJeI on . "' .
. , . o ') IJor problemas de salud y as sucesivamente.
econom1c , .
l
t
(le el(,ccioncs rnltiJles,
l
. . l talJu ar respucs as .
Cuanco se ttate ce. ' . , ....
elche tenerse en cuenta que hay que tabular.separadamente t1 es
l total ele ct1estionanos, el total de qmcncs no
l
tos contanc o e < , '
e einen ' l , r . tcrv'1lo para
l el total
correspondiente a cae a coc 1go o in . < .. '
responc en Y < , , . l
obtener tres cantidades diferentes. Las escalas que resu tan ,ce
estt,ti JO de tabulacin, como se comprender, no poseen
excluyentes, puesto que derivan de una pregunta ab1e1 t.i
donde es posible hacer nna eleccin mltiple.
PlWCESO DE INVESTIGACIN l'J.5
10.4. Cuadros estadsticos
Decamos que, luego de terminar con la tabulacin de toda la
informacin contenida en nuestros instrumentos de recoleccin, era
preciso presentar Jos resnltados haIIados, ele modo tal que stos
eesultasen fcilmente inteligibles aun para los lectores no
especializados. Para lograrlo es precjso presentar los datos en la
forma ms clara posible, explicitando cualquier elemento que pudiera
dar origen a confnsiones o dobles interpretaciones y ordenando toda
la informacin de la manera ms rigurosa.
Este criterio debe expresarse, ante todo, en el correcto titulado de
cada cuadro. Ello significa que el ttulo debe con tener todas las
caractersticas de la informacin que se presenta, en forma concreta,
especfica y no difusa. Si hiciramos la ptegunta: Dnde piensa
usted en sus prximas vacaciones'?, el cuadro estadstico
correspondiente debera titularse, sencillamente: "Lugares a donde
los entrevistad os piensan ir en sus prximas vacaciones." No podemos
hablar ambiguamente aqu de "Lugares preferidos por los
entrevistados", pues no siempre Ja gente acude de vacaciones a los
sitios que ms prefiere; tampoco se debera encabezar la in formacin
con el ttulo "Lugares donde pasan sus vacaciones los entrevistados",
pues una persona puede tener decidido ir a un cic1to sitio pero luego
no hacerlo por diversas razones.
Cuando en un cuadro aparecen dos variables, deber mencionarse
primero aquella que suponemos dependiente y lnego la independiente.
As quedara, por ejemplo, "Opinin de los entrevistados frente al
control de la natalidad, seg{111 su edad". Si existen mls variables se
respetar la misma regla, anotando para el caso mencionado: "Opiuin
de los entrevistad.os frente al control de la natalidad, segn sexo y
edad."
Despus de encontrar un ttulo adecuado para el cuadro, la tarea
siguiente es convertir en porcentajes las cifras reales (llamadas
absolutas) que hemos obtenido de la tabulacin. Ello permite, poe
l<J6 CARLOS S!lBINO
una parte, tener una mejor idea de lo que puede representar una
parte frente al todo; es muy claro lo que significa que 23 % de la gente
prefiere X y no Y. En cambio, no percibimos tan claramente el valor
relativo de 171 respuestas favorables a X sobre el total de 743 casos.
De la misma manera, la prctica de la porcentuacin permite, de una
rpida ojeada, percibir diferencias y similitudes, apreciar variaciones
y tendencias. Por ello, su uso es constante prcticamente en todos los
cuadros estadsticos.
El valor en funcin del cual se hace el clculo de los porcentajes (en
el ejemplo anterior, 743), se llama hase del porcentaje. Cuando tal
base es un nmero demasiado pequeo, no se suelen calcular los
porcentajes, pues hacerlo podra inducir a que ellector se hiciese una
idea falsa acerca de la exactitud de la informacin: no tiene mucho
sentido decir que 83,3 % de los integrantes de una muestra poseen
automvil por el simple hecho de que, sobre seis personas consultadas,
haya cinco que s lo posean. Por eso, cuando la hase es menor de 15
de 20 casos (el lmite se fija convencionalmente), se suele presentar
la informacin en cifras absolutas y no relativas.
Puede ocurrir que, en un cierto cuadro, aparezcan diferentes
bases, algunas de las cuales pueden llegar a ser menores que las cifras
fijadas como mnimas. Por ms que esto suceda, nunca, en ningn
caso, deben presentarse en un mismo cuadro columnas en porcentajes
y en valores absolutos simultneamente. O se presentan slo cifras
absolutas o slo valores porcentuales, o -si ello no es posible- se trata
de acudir a recursos tipogrficos que permitan al lector distinguir
con claridad los dos tipos de cifras.
Las cifras presentadas deben tender a redondearse en lo posible,
pues se introduce cierta confusin al mencionar que hay 32,87 % de
una cierta categora y 67 ,13 % de la contraria. Mucho ms simple es
hablar de 33 % contra 67 %. Por supuesto que, cuanto mayor sea la
muestra, ms aceptable es incluir decimales en las cifras presentadas.
Si las bases son pequeas, en cambio, hay que evitar dar la impresin
de una exactitud que la informacin, en realidad, no posee.
]<)7
Cuando se trate de un cuadro
eleccin mltiple l l 'l 1 e que. expone una pregunta de
' )ase e e porcentaje '
P
erson"s q . l ser siempre el total de
n ue responc en y no l t l
lo que tiene ms ce existentes, pues es
l . l . to cir que un 54 1o de los entrevistados
rn imgrac o por motivos econmicos -de acuerdo co .
tabla presentach en 10 3 2 . n los datos de la
un 49 % el 1 e - tiene mucho ms sentido que decir que
motivos dadas por los entrevistados aluden a
10.4.1. Cuadros con una sola variable
Se trata del caso ms simple que ueda .
ninguna dificultad para s . 'p.; e p:esentarse y no plantea
e u construcc10n. Simpl, . .
presentar una columna ordenada d emente se ti ata de
modelos f l . . e < e valores, de acuerdo con ciertos

:.f
bsicos ele
PRIMER MODELO
Cuadro N!! .... :
EDADES DE LOS ENTREVISTADOS
Total de la muestra
To tal respondieron
Hasta 25 aos
De 26 a 39 aos
De 40 a 59 aos
De 60 y ms aos
250
247
%
30
2.5
21
24
Aqu las bases se colocan en la J)arte superior ele la c l
sub ' : l . . . , e o u1nna
. ray ctnc ose para inchcar que sohre ellas se l1a l l l 1 '
l
, e , e n ca cu ac o os
va ores porcentuales. e
CARLOS S;WINO
198
En el segundo modelo, en cambio, la cifra sobre la
. . loc1 al I)e de la columna y encell cH' . .
1 J)Ol"C'PlltaJCS se co .< ' ' t
os . . , , . 1 total de la muestra se anota a par e,
parntesis, en tanto que e '
generalmente ms abajo:
SEGUNDO MODELO
Cuadro N. ... :
EDADES DE LOS ENTREVISTADOS
I:lasta 25 aos
De 26 a :39 aos
De 40 a 59 aos
De 60 y ms aos
Total ele la muestra
:30
25
21
24
(247)
250
1 f . tos es correcto. Su utilizacin
Cualquiera de estos ( os o1 ma . 1 l e ne sea
de1)cncledelavoluntaddelautory,engranpartc,cLlclmoc .r , s
. . . . , localichd o empresa. as vauac10ne.
usual en cada institucwn, ' .l. e c11 oteas
. , que puec an usa1 s <
diforentes ele enniten distinguir con
ocasiones seran aceptables s1, en cae . , p t les eufil es
. , , . es onden a valores porcen ua . ' . ' "
nitidez que guarismos corr P,1 s el nmero total de personas que
el tamao de la muestra y eua. e. . .
responden a cada pregunta.
lOA.2. Cuadros con dos o ms va.ricibles
S l PI
.e,,entan el comportamiento simultneo de ms de
on os que 1 , oe1s
. . el' nclo mostrar sus interre ac1ones rec1p1 ' .
una variable, p1 eten Je l ( . 10 :3 1 ) y se llaman de doble o
Surgen de tabulaciones cruzac as ve1 . . . .
triple entrada, segn la cantidad de variables incluidas en ellos. En
cuanto a su diseo, es universalmente aceptado que la variable
supuestamente independiente se coloca hoeizontalmente, mientras
que la dependiente se sita en la vertical.
Daremos un ejemplo sencillo para ilustrarlo. Sea la variable
independiente la edad, que se supone ejerce algn tipo de influencia
sobre Ias opiniones de la gente tiene frente al problema X. Nuestro
cuadro quedara as:
Opiniones Edades (aos)
Hasta 25 26 a 39 40 y ms Total
Total entrevistas 8:3 10:3 61 247
% % % %
A favor 17 28 44 28
Neutral 2:3 22 25 2:3
En contra 52 47 20 42
No sabe/No contesta 8 :3 11 7
------
Para el caso de cuadros que posean tres o ms variables, el criterio
que se adopta es situar la variable dependiente, como antes, en Ja
vertical, mientras que las independientes o intervinientes se sitan en
la horizontal. Debemos agregar que, salvo excepciones muy poco
frecuentes, nunca se presenta la informacin en cuadros de ms de
tres entradas, pues el anlisis y la comprensin de cuadros ms
complejos se hace realmente difcil, incluso para gente especializada.
Esta restriccin no rige, naturalmente, durante el procesamiento ele
la infonnacin, por lo que en las planillas de tabulacin y en las hojas
ele clculo computarizadas es frecuente encontrar muchas variables
simultneamente.
200 C!ll{LOS SABINO
10.4.3. Graficacin
La graficacin es una aelividad derivada de la anterior y consiste
en expresar visualmente los valores numricos que aparecen en los
cuadros. Su objeto es permitir una comprensin glohal, rpida y
directa, de la informacin que aparece en cifras. Es sumamente til,
especialmente cuando nos dirigimos a lectores con poca preparacin
matemtica, aunque siempre es recomendable por el valor de sntesis
que posee.
Raramente se grafica toda la informacin que se presenta en mm
investigacin pues ello ocupara un espacio desmesurado en el in forme
de investigacin, tendiendo ms bien a confundir al lector. Lo
corriente y ms aconsejable es graficar las informaciones ms
importantes y generales que se presten a una expresin grfica.
Para llevar adelante esta tarea, existe una infinidad de formas
posible que incluyen, entre las ms conocidas, los grficos de barras,
los histogramas, los grficos de "pastel", las escalas grficas, cte. El
criterio del investigador -junto con sus conocimientos matemticos-
sern los encargados de determinar cul es el grfico ms apropiado
para cada conjunto de datos.
1
Actualmente, casi todos los grficos se
realizan mediante el uso de paquetes especializados de computacin,
que slo dibujan e imprimen los grficos deseados, sino que
tambin realizan labores ele clculo que facilitan la presentacin de
los datos de la investigacin.
10.5. Procesainiento de datos secundarios
Incluimos en este punto las operaciones que es necesario realizar
con aquellos datos verbales que no se pretende cuantificar, sino mante-
ner en forma puramente conceptual (ver 10.1). Por lo general, la mayo-
ra ele estas informaciones se recolecta mediante fichas, a las que nos
Ver Cande, Roland, Inici.acin a los grficos. Barcelona, Sagitat:io, 1969.
referiremos ;t:- ahora en adelante, aunquelasconsideraciones que expo-
nemos son validas, en general, para todo tipo ele informacin verbal.
Partimos, entonces, de una masa de datos, donde se supone que
se la informacin necesaria para desenvolver la investi-
Estos datos, sumados a la experiencia del investigador, pern-
elaborar las proposiciones y desarrollar las respuestas a los
mterrogantes iniciales de la investigacin o servirn, ele un modo ms
limitado, para esclarecer ciertos puntos especficos que es preciso
exponer: marco terico, antecedentes histricos del problema, cte.
La primera labor que hay que realizar es ordenar esta masa de
de modo que pueda efectuarse una inspeccin
s1stematica y profundizada. Tal clasificacin slo puede hacerse en
base al esquema general del trahaj o, al listado ordenado ele captulos
Y de ya se debe haber elaborado (ver 6.6). Este esquema
nos penmtira agrupar el material ele acuerdo con los temas que se
tratan Y en funcin del marco terico que orienta el trabajo en
general.
_Cada una :le las fichas se agrupar, entonces, con las otras que se
refieren al mismo punto de investigacin. Una vez as clasificadas,
estarn en condiciones de ser cotejadas entre s y analizadas, de
acuerdo con los mtodos que se expondrn en el capitulo siguiente.
Las modernas bases de datos permiten realizar con mayor facilidad
esta tarea que, por lo general, antes resultaba bastante tediosa.
202 Cl1I?LOS SABINO
Ejercicios
10.1. Disee una planilla para efectuar Ja tabulacin cruzada
de estos dos indicadores: marca de automvil usada y
razones de preferencia por dicha marca.
10.2. Construya un cuadro de doble entrada segn las vari-
ables del ejercicio anterior. Pngale un ttulo apropiado
y trate de imaginar datos que, razonahlemen te, pu dieran
haberse recogido para una muestra de un total de 1.200
usuarios de automvil.
10.3. Construya un grfico que permita apreciar los datos del
ejercicio anterior.
10.4. Averige la forma en que Johan Kcpler proces los datos
conocidos sobre las rbitas planetarias para llegar a la
conclusin de que stas son elpticas y no circulares,
como hasta entonces se crea.
10.5. Cmo hara usted para tener actualizados los datos de
las ventas de una empresa? Explique qu variables
tomara en cuenta, qu cuadros diseara y qu instru-
mental (archivos, sistemas de computacin, registros,
etc.) requerira para ello.
10.6. ,Por qu resulta til procesar la informacin en la forma
que se expone en ]a tabla de 10.:3.2, a pesar de que las
categoras que aparecen no son mutuamente excluyentes?
lo. 7. ,con qu criterios procesara la inforrnacin.hih 1.i og1: i ca
que usted conoce sobre historia de la ciencia, s1 qms1esc
comprender las diferencias que se presentan entre el
desarrollo de las ciencias sociales y el de las fsico-
naturales"?
,, ,,
ANALISIS Y SINTESIS DE LOS RESULTADOS
11. l. El anlisis de datos
La informacin procesada segn vimos en el captulo anterior
tiene un valor inestimable: de ella depender, por cierto, que puedan
o no resolverse las preguntas iniciales formuladas por el investigador.
Pero, no obstante, esa informacin no nos "habla" por s misma, no
es capaz por s sola de darnos las respuestas deseadas hasta tanto no
se efecte sobre ella un trabajo ele anlisis e interpretacin.
Desde un punto de vista lgico, analizar significa descomponer un
todo en su partes constitutivas para su ms concienzudo examen; la
actividad opuesta y complementaria a sta es la sntesis, que consiste
en explorar las relaciones entre las partes estudiadas y proceder a
reconstruir la totalidad inicial. Lo dicho tiene aplicacin directa en
la metodologa de investigacin: si nuestro objeto es siempre un
conjunto coherente -por ms que tambin pueda decirse que es
parte de un todo mayor-con sus propias leyes y su propia estructura
interior, los datos, en tal sentido, no son ms que sus elementos
integrantes, las partes aisladas que slo cobran sentido por la sntesis
que pueda integrarlos. El procesamiento implica ya un agrupamiento
de los mismos en unidades coherentes; pero estas unidades necesitarn
de un estudio minucioso de sus significados y de sus relaciones para
que luego puedan ser sintetizadas en una globalidad mayor. Estas
tareas constituyen, por lo tanto, las ltimas y necesarias etapas del
204 CARLOS SABINO
trabajo. Resultan fundamentales, por cuanto sin ellas sera imposible
encontrar un sentido a toda la labor previamente realizada.
El anlisis de los datos no es una tarea que se improvisa, corno si
recin se comenzara a pensar en l luego ele procesar todos los datos.
Por el contrario, el anlisis surge ms del marco terico trazado que
de los datos concretos obtenidos (en cuanto a su estructura y pautas
generales), y todo investigador que domine su tema y trabaje con
rigurosidad deber tener una idea precisa de cuales sern Jos
lineamientos principales del anlisis antes de comenzar a recolectar
datos. Se podr definir as, con suficiente antelacin, qu da tos sern
capaces ele rechazar o afirmar una hiptesis, qu resultados indicarn
una u otra conclusin. Esta actividad, llamada por algunos autores
anlisis anticipado
1
es fundamental para evitar sorpresas lamentables
como, por ejemplo, la de encontrar que no tenemos suficientes datos
al final del procesamiento, o que los que poseemos no nos sirven en
realidad para mucho.
Para desarrollar la tarea analtica hay que tomar cada uno de los
datos o conjuntos homogneos de elatos obtenidos, interrogndonos
acerca de sus significados, explorndolos y examinndolos mediante
todos los mtodos conocidos, en un trabajo que requiere paciencia y
minuciosidad. De acuerdo con el tipo de dato que se est analizando,
se proceder de un modo u otro, segn tcnicas y procedimientos que
inmediatamente veremos.
11.1.1. Anlisis cuantitativo
Este tipo de operacin se efecta, naturalmente,' con toda la
informacin numrica resultante de la investigacin. Esta, luego del
procedimiento sufrido, se nos presentar como un conjunto de
cuadros, tablas y medidas, a las cuales se les han calculado sus
porcentajes y presentado convenientemente.
Cf. Selltiz et al., op. cit.
205
Para cada cuadro que se haya obtenido, ser preciso evaluar el
comportamiento de las variables que aparezcan en l, precisando la
forma en que actan individualmente. Luego, se observarn las
relaciones que pueden percibirse entre una y otra variable, si el
cuadro es de doble entrada, tratando de precisar la forma en que una
afecta a la otra. Si se trata de un cuadro de tres variables, ser
conveniente examinar primero los valores totales, pues en ellos se ve
el funcionamiento de cada variable como un todo para luego pasar a
confrontar, por pares, las influencias que parecen existir entre
variables.
Daremos a continuacin un sencillo ejemplo de un cuadro de
doble entrada:
OPININFRENTEALASUNTOX,DEACUERDOCONELSEXO
Sexo
Femenino Masculino
Total
Opinin
%
%
%
A favor
53
52
53
En contra
46
30
38
No responden
1
18
9
(Total casos)
(830) (822)
(1.652)
Qu observamos aqu? Tomemos en primer lugar la variable
dependiente como un conjunto: vemos que la mayora de los
entrevistados est a favor de X, aunque existe un porcentaje nada
despreciable que se expresa en contra. La proporcin de respuestas
favorables supera, sin embargo, la mitad del total. Si analizamos
ahora las opiniones vertidas ele acuerdo con su distribucin se"tm
. . b
sexo (variable independiente), veremos que: a) para las respuestas
206
C1iRLOS SABINO
favorables existe un porcentaje similar tanto entre los hombres como
entre las mujeres (52 y 53 %, respectivamente); b) las respuestas
contrarias a X son sensiblemente mayores entre las mujc1es; e) ello
obedece a que, entre la parte masculina de la muestra, son muchas
las personas que no responden, tal vez por no tener una posicin
definida frente al problema. Tomando a las mujeres como conjunto,
diremos que la mayora ele ellas estn a favor, aunque el porcentaje
en contra de X es casi tan grande como el otro: 46 frente a 53 %. Entre
los hombres, en cambio, si bien se mantienen proporciones sernej antes
de respuestas favorables, el porcentaje en contra es menor por
aumentar aqu, relativamente, la proporcin de quienes no se definen.
Como ver el lector, lo que hemos hecho no es ms que una simple
relacin, una descripcin detallada de todo lo que puede verse en el
cuadro. ste es un ejemplo idealmente simple, y en l nos ha interesado
mostrar ms el procedimiento que se debe emplear que hacer un
verdadero anlisis del cuadro, por eso nuestro anlisis no se 1emonta
ms que a lo simplemente apreciable a primera vista. Para efectuar
un autntico trabajo de anlisis, sera indispensable conocer con
exactitud el marco terico de la investigacin, lo que equivale a decir
el porqu de ha her obtenido los elatos referidos. Slo a la luz de esos
supuestos tericos es cue los datos cobran un sentido pleno y, por lo
tanto, puede realizarse un anlisis autntico y significativo de toda la
informacin. En la prctica, es corriente encontrar que d anlisis
estadstico se hace mucho ms complejo; en este libro no creemos
adecuado desarrollar las tcnicas matemticas y lgicas de anlisis
ms all de unas indicaciones generales, pero d lector interesado
podr consultar con provecho las obras de especialistas en la materia,
corno Paul F. Lazarsfeld, Johan Galtung y otros.
Siguiendo con el proceso analtico, diremos que es preciso calcular,
cuando se trata de datos obtenidos a partir de muestras, los niveles
de significacin de las diferencias que aparecen entre porcentajes o
entre promedios. Pueden aparecer diferencias entre porcentajes qne
son inferiores a los errores muestrales, por lo qnc antes de afirmar
alguna conclusin es preciso conocer los lmites dentro de los cuales
estas diferencias son estadsticamente significativas. Tambin ser
necesario, segn los casos, calcular determinados coeficientes de
correlacin, estudiar las variaciones sistemticas de la informacin
registrada, buscar la estacionalidad y las tendencias que manifiestan
las variables y muchas otras operaciones semejantes que permiten
sacar conclusiones apropiadas sobre la base de los datos obtenidos.
Cuando ya se hayan hecho todas estas actividades, el anlisis de
las cifras, en un sentido estricto, habr concluido. Antes de pasar a
la labor de sntesis, es necesario registrar por escrito todos los
hallazgos del anlisis, para cada cuadro examinado. A partir de ellos
se podrn extraer conclusiones ms generales, por lo que no conviene
pasados por alto o confiarlos a la memoria. Cabe advertir, para
terminar, que no conviene reproducir en palabras todo lo que
aparece en un cuadro determinado: sa es ms una tarea de
transcripcin verbal que de anlisis propiamente dicho, y su resultado
hace innecesariamente fagosa la lectura del informe de investigacin.
11.1.2. A.nlisis cualitativo
Se refiere al que procedemos a hacer con la informacin de tipo
verbal rue, de un modo general (ver 9.9), se ha recogido mediante
fichas de uno u otro tipo. Una vez clasificadas stas, tal como
referamos en el capitulo anterior (ver 10.5), es preciso tomar cada
uno de los grupos formados para analizarlos. El anlisis se efecta
cotejando los datos que se refieren a un mismo aspecto y tratando de
evaluar la fiabilidad ele cada informacin.
Si los datos, al ser comparados, no arrojan ninguna discrepancia
seria, y si cubren todos los aspectos previamente requeridos, habr
que tratar de expresar lo que ellos nos dicen redactando una pequea
nota donde se sinteticen los hallazgos. Si, en cambio, las fichas
aportan ideas o datos divergentes, ser preciso primeramente
determinar, mediante la revisin del material, si se ha cometido algn
208
C11RLOS SABINO
error en la recoleccin. Si no ha sido as, ser necesario ver si la
discrepancia se origina en un problema de opiniones o posiciones
contrapuestas o si, por el contrario, obedece a alguna manera
diferente de categorizar los datos o a errores de las propias fuentes
con que estamos trabajando. En todo caso, ser conveniente evaluar
el grado de confianza que merece cada fuente, teniendo en cuenta su
seriedad, sus antecedentes y referencias, y toda otra informacin que
pueda resultar ele valor al respecto. Ya adoptada una posicin frente
a las discrepancias encontradas, ser el momento de pasar a registrar
los hallazgos, nuestras opiniones personales y conclusiones parciales,
con lo cual estaremos en condiciones ele pasar a hacer la sntesis.
11.2. La sntesis
Con la sntesis e interpretacin final de todos los datos ya
analizados, puede decirse que concluye la investigacin, aunque
teniendo en cuenta que la misma, considerada como intento de
obtencin de conocimientos, es siempre una tarea inacabada, que
debe continuar por fuerza en otras investigaciones concretas (ver 3.1
y 3.2).
Sintetizar es recomponer lo que el anlisis ha separado, integrar
todas las conclusiones y anlisis parciales en un conjunto coherente
que cobra sentido pleno, precisamente, al integrarse como un todo
nico. La sntesis es, pues, la conclusin final, el resultado
aparentemente simple pero que engloba dentro de s todo el cmulo
de apreciaciones que se han venido haciendo a lo largo del trabajo.
Las conclusiones finales slo resultan pertinentes para responder al
problema de investigacin planteado cuando, en la recoleccin,
procesamiento y anlisis de los datos, se han seguido los lineamientos
que surgen del marco terico.
Para alcanzar este resultado, se deben tomar en consideracin
todas las informaciones analizadas, utilizando para ello las notas ya
elaboradas donde se exponen los hallazgos encontrados. En el caso de
cuadros estadsticos, se proceder a comparar los hallazgos de cada
cuadro con los otros que tienen relacin con el mismo. As se ir
avanzando hacia conclusiones cada vez ms generales, menos
parciales. Se podrn confeccionar cuadros-resumen, que sinteticen
la informacin ms importante que se halla dispersa en otros, para
poder presentar un panorama ms claro a nuestros lectores. Se
proceder, slo entonces, a extraer las conclusiones finales, que
reflejen el comportamiento global de las variables de inters. En
funcin de ellas redactaremos nuestra sntesis, lo que conviene hacer
primero escuetamente, anotando slo lo esencial. Esta primera
sntesis debe ser ordenada y precisa, para lo cual es conveniente
numerar nuestras conclusiones correlativamente, teniendo presente
el planteamiento inicial del trabajo.
Para el caso ele los datos secundarios, se ha de proceder como si
se tratara de componer o montar el trabajo general a partir de los
elementos parciales de que disponemos. Es una labor eminentemente
constructiva, que ha de hacerse parcialmente, para cada p t r n t ~ " o
captulo, viendo qu se puede afirmar en cada caso, ele qu elementos
ele apoyo disponemos y cules son las conclusiones del caso.
Ser aconsejable que, para esta informacin bibliogrfica,
redactemos esquemticamente nuestras conclusiones, primero en
forma parcial y luego abarcando cada vez ms elementos, hasta llegar
a elaborar la sntesis final del trabajo. Para ello es necesario que
observemos la correspondencia de cada uno ele los puntos ya
analizados, analizando en qu medida se complementan u oponen y
de qu modo pueden ser organizados en un conjunto coherente.
Resta, luego de todo lo anterior, proceder a redactar el informe de
la investigacin. Pasaremos ahora a ver algunos aspectos elementales
de esta ltima tarea.
210 CARLOS SABINO
11.3. El infor1ne de investigacin
Es una caracterstica importante de la ciencia la de hacer pblicos
sus resultados, poniendo al alcance de la comunidad cientfica -y poi
supuesto, del pblico en general- los avances realizados en cada
rama del saber. Esto slo se logra publicando en forma ordenada
informes que permitan comprender la naturaleza y objetivos de cada
investigacin, as como las conclusiones a las qne se ha arribado. Por
lo tanto, podemos decir que la redaccin del informe final, qne es el
instrumento que satisface este objetivo, no es una mera formalidad
de realizacin casual o aleatoria, sino una parte constitutiva e
importante del trabajo cientfico en s.
No debe pensarse que la estructura de dicho informe reproduce
los pasos que elinvestigador ha dado en el curso de su trabajo, en su
orden y progresin. No, la lgica que conduce la investigacin admite
nn planteamiento flexible, con frecuentes interrupciones, vueltas
atrs e inevitables errores. El informe, en cambio, debe poseer su
propia lgica interior, presentando clara y ordenadamente los
resultados del trabajo, y elche tener una estructura tal que permita
su comprensin sin mayores dificultades. Es corriente al respecto
que se hable de la diferencia entre un mtodo de investigacin y un
mtodo expositivo, aunque en este ltimo caso el uso de la palabra
mtodo no parece totalmente adecuado, por las confusiones que
puede acarrear.
En todo caso, lo importante es reconocer que el camino que signe
la investigacin no puede ser el mismo que la forma o estructura de
la exposicin de sus resultados. La informacin que hahrA de
presentarse debe estructurarse de tal manera que d al lector la
sensacin de estar ante una ordenada secuencia lgica, haciendo que
los hechos se encadenen entre s y tratando ele organizarlos de un
modo coherente, sin fracturas.
El contenido del informe de investigacin no puede ser fijado de
modo esquemtico para todos los easos, aunque hay algunos elementos
211
que deben necesariamente estar resent
del trabajo. Ellos son l : . p " es para no afectarla seriedad
. _, ' )as1camente las secciones 1 l l .
permiten precisar los objetivos v I' . . .e e. tra rn30 que
mtodo utilizado las " J , e. sentido de la mvestigacin, el
' e l ICeS teoncas en que '}
fuentes v los hechos e . , . se mscn )Cn y las
. , , 1ue nos perm1t1m arribar a determinadas
En virtud de lo anterior 1. .
investigacin en tres g-r l pucc e la exposicin de la
. dllc es secciones diferenciadas:
1) Unaseccinprelim I l
J l . mct1 e onc e aparecen los propsitos de la
S
Oo)hI onde. pasa re. vista a los conocimientos actual" es
i e a mater a I f l '"
' . < , y se e e men as principales lneas del tema
que se va a desarrollar. Junto con este t . l
"<:'ne 1 . ina ena se arrrupan
.1ustific.aciones respec_to a la del
. . I o y ot1 os plantcmmentos similares I,
introc uccwn del trabajo es . l .. -'el
' . . l e. ' por . o general, el sitio ms
clp1 opiac o para exponer los puntos ' l
menciona L que aca rnmos de
'r. a imsma se redacta teniendo muy en cuenta l
que ya se ha escrito en l . . .
0
e
1 1
. , e p1 oyecto de rnvesti<racin pues
omo e ector apre ' l '
, ( e ,ciara, am )OS textos tienen mucho en
comun ver supra, 6.6).
2) El central del informe, donde se I .. 11.
propiament , e csai lo a
.. l . e e. terna, se exponen en detalle l
consIC eracwnes t , ' . as
' . e eoricas que guan la investigacin ' se
los hallazgos que se han hecho anal" : 1 l} , .
mterpretndolos p . ' ' '
1
zanc o. os e
t
. l . , . o1 eso, en este cuerpo princi1)al ele]
ia )aJodebenap l l , c. .,
. e cll eeer os cuac ros estadstieos
los resultados de l . . . , e , , que resuinen
e ' el mvest1gac10n.
Consta "eneral .
1
,
e mente e e vanos captulos .
desenvolvie l l que se van
. . ne o e e ta modo que las transicion . .
v ot10 , . es entre uno
, sean nnnnnas y l
. . . ' . que s,e en azan de acuerdo con
o1 den general de exposicin. Este puede i1 ele lo , . u1I1
h l , . mas"<:mcra
acia o mas particular, desde lo ms ahstracto a Jo ms
212 CARLOS S1tBINO
, den cronolo-ico o adoptar
roceder segun un or . . o ., L
concreto, p h. lf . tes a las sealadas.. o
f eces ien e I e1 en , '
otras ormas, a v alcance la mnima y
todo caso, es que se <
importante, en . - . teo-rar la obra como un
. l . rencia que permita rn o -< 1
necesaria co
1
e ' . ] l . pueda reconstruir a
l . ..,.' coy a partir de a cua. se , . ,
toe o 01 mu
1
.
1
. . l
1
E sta es Ja
1
)arte mas
l l mu t1p lClC ac ' '
realidad en su umc ac y . , , lehe corresponder al
1 rr del informe de invest1gac10n y ( , , . . ,
anunciado ya en la introduccwn. .
. , . . de se incluyen las sntesis o conelus10-
3) Una secc10n fmal don. , . . l hubiere las reco-
1 l 1 tralrn10 y s1 as ,
nes genera es e e e A ' cin final le sigue una
l . lel mismo esta sec . e
mene ac1ones e
1
la bihlio"rafa, los
1 mentaria integrac a por e b
parte comp e d' , l'ces ele la obra. En estos
. , r el n ice o me 1 <
anexos o apene delos cuadros estadsticos, mapas
anexos aparecen al . . ' tensin no resulta
] entar10s que, por su ex '
y textos comp em < l . f' . ne pero que pueden
tercalar en e in .on ., '
convcmente m ' < l poyo 1 hs
resultar ele inters para algunos lectores o e e a ' . <.
ideas expuestas en el informe.
l . da obra vara de la estructura concreta e e ca . ' ,
Por supuesto que . . lt a tratado y la metodologia
l n de la m1s1na, e cm < <
acuerdo con a extens1 .', L . r s cortos tienen esquemas
l 1 . tigacwn os in1orme. ,
empleac a en a inves . . . 't . los sino en tres o cuatro
se <l1VIden en cap1 u
ms simples y a veces no . l . , . 2) anlisis de los datos; 3)
. lo 1) introc ucc1on,
partes, por CJemp . b . es presentan siempre una
, . ) Los tra a1os mayor, : ..
smtes1s; 4. anexos. . , . l lH' tdmiten a su vez chv1s1ones
estructura articulada de eap1tu os, q , <
menores en puntos y subpuntos. . .
, . . l en la investigacin es ongmal, ha
Si la metodologia ut1hzac a -f tes o se caracteriza por
1 . ohlemas poco recuen . , 1
tenido que reso ver pr l , . l ente como un cap1tu o
su complejidad, conviene exponer a sepai ac am '
2
Ver Cmo hacer u.na es.s, . ., t ;
01
) cit ca). 8.
213
aparte que se colocar entre el marco terico y los resultados. En caso
contrario, podr incluirse como un aspecto ms en la introduccin.
Cuando se escribe es preciso tener en cuenta al lector medio hacia
el cual nos dirigimos, para delinear un lenguaje y una forma de
presentacin adecuada a sus conocimientos, especialmente en cuanto
a la exposicin de los aspectos ms tcnicos del trabajo. No tiene
sentido llenar pginas con resmenes de obras ya publicadas, con
recapitulaciones demasiado extensas o con comentarios de hechos
que pueden apreciarse por s mismos; pero no debe descuidarse, por
el contrario, la presentacin explcita de cualquier detalle que -si
bien puede resultarfamiliarpara el autor-quizs resulte desconocido
para los potenciales lectores del trabajo.
Para finalizar esta seccin, queremos insistir en que no existe una
sola forma correcta de presentar trabajos cientficos; segn el estilo
y Ja preferencia de cada autor, ser posible organizar esquemas
diferentes. Todos son vlidos, creemos, si son completos,
rigurosamente ordenados y facilitad ores de la lectura y comprensin.
11.4. Recomendaciones sobre la redaccin del informe
Ilesulta difcil, al respecto, tratar de formular procedimientos o
tcnicas que resuelvan esta tarea, pues no se trata de un actividad
mecnica sino esencialmente creadora.:'
Algunas observaciones prcticas al respecto corresponden a la
importancia que hay que otorgar a los problemas puramente
gramaticales, que no es del caso exponer aqu, pues son comunes a la
expresin escrita en general.No obstante, como fruto de la experiencia
concreta de quien escribe estas lneas, creemos pertinente hacer
algunas recomendaciones que aconsejamos seguir a quienes no estn
demasiado familiarizados con el trabajo de redaccin. Ellas son:
3 Hemos tratado este tema extensamente en Cmo hacer nna tesis, op. cit., caps.
9 y 10.
214
a)
h)
C4RLOS Si113INO
No tratar de redactar el trabajo de priniero, intencin: muy
pocas personas tienen la habilidad y el suficiente dominio
del idioma como para redactar prolijamente un informe -
sobre un tema ms o menos complejo- sin apelar a
borradores, mltiples correcciones y diversos ensayos.
Pretender eludir esta tarea puede resultar, en casi todos los
casos, algo frustrante. Por eso aconsejamos que, como
primer paso, se intente una redaccin provisional en la que
la preocupacin central sea la de presentar todos los temas
con claridad y sencillez.
Despus ele un cierto tiempo -que permite tomar alguna
distancia con lo escrito-, conviene retomar lo ya hecho,
revisarlo y emprender una nueva redaccin, que habr de
ser ms cuidadosa y donde ya podremos concentrarnos en
el estilo y la correccin gramatical. Esta labor puede ser
ejecutada dos, tres, cuatro o ms veces, segn las dificultades
que se encuentren, hasta que nos encontremos satisfechos
con lo alcanzado.
No esforzarse por segiiir un orden rgido en la redaccin:
no existe ninguna necesidad, ni terica ni prctica, de que
la redaccin siga el mismo orden que ha de posee1 el
informe. Probablemente ha ya en el trabajo algunos nspectos
que, antes de la finalizacin del mismo, ya puedan adoptar
una forma definitiva; puede haber otros que, aunque
situados al comienzo del informe, deban esperar algo ms
para ser redactados en forma completa y acabada. En este
sentido, la experiencia indica que la rigidez slo constituye
una prdida ele esfuerzos y de tiempo. La intrnduccin de
un trabajo, por ejemplo, casi siempre se escribe despus
que el resto del informe haya sido completado, pues resulta
ms sencillo introducir y presentar un trabajo que ya se
tiene a la vista.
PROCESO DE INVESTIGACIN 21:)
c) minuciosamente la lgica interna: redactar bien no
es solo una tarea gramatical sino, y casi podramos decir
fundamentalmente, un trabajo de lgica aplicada. Slo Io
que se tiene claro en el intelecto puede ser llevado a Ja
palabra con claridad. Podramos decir que, sin una
redaccin lgicamente consistente, un trabajo cientfico se
desmerece seriamente, pues arroja dudas acerca de Ja
capacidad ele razonamiento del autor. La ciencia no
necesita de. acles ni ele innecesarias compl ejidacles;
al siempre es meritorio el esfuerzo por hacer
da ro aquello que ele suyo es complicado y difcil de entender.
d) lenguaje acleciiado al terna: un informe de
mvest1gac10n debe ser comprendido por cualquier lector
que posea la mnima base terica necesaria. Por lo tanto
en forma clara y sencilla, directa,
pasaJes o demasiados extensos y las oraciones que
rnterpretarse en ms de un sentido. Lo esttico en la
eicncrn es la claridad y la precisin, no la oscuridad 0 Ja
vaguedad en el lenguaje. Por ltimo, queremos recalcar
que nunca se debe tratar de impresionar al lector mediante
la. utilizacin de trminos grandilocuentes 0 expresiones
La idea ms complicada que pueda concchirse
adnnte siempre una exposicin sencilla, pues la oscuridad
en la expresin es casi siempre efecto de Ja confusin
mental. Quien trata de sorprender e impactar a los lectores
escribe demuestra ser un pobre cientfico y arroja
sobre s1 la sospecha de su poca capacidad como inves.tigad o,r.
2
Los componentes del diseo
flexible en la investigacin
cualitativa
Nora Mendizbal
Se puede considerar a la ciencia como un stock y como un flujo: un
conjunto de conocimientos verificados pero provisorios o una actividad
productora de ideas. Esta actividad se inicia y se desarrolla mediante
la investigacin cientfica planeada, con disei'os que articulan lgica-
mente sus elementos constitutivos y que se comunican por medio de
propuestas o proyectos escritos de investigacin. El diseo articula l-
gica y coherentemente los componentes principales de la investiga-
cin: justificacin o propsitos, teora, preguntas de investigacin, m-
todo y los criterios utilizados para garantizar la calidad del estudio;
este se comunicar luego en un documento, una propuesta escrita, pa-
ra que pueda ser evaluado por diferentes jurados y guiar as al inves-
tigador en la continuidad del proceso de investigacin.
Dentro de las ciencias sociales los estudios se pueden conducir
con diseos estructurados o con diseos flexibles, eleccin que no est
necesariamente vinculada al estilo de indagacin cuantitativo o cuali-
tativo adoptado. Tambin hay estudios o programas que, por su magni-
tud y relevancia, parten de interrogantes complejos que ameritan una
aproximacin que combine estilos y diseos.
No obstante, el objetivo de este captulo est circunscrito apresen-
tar las caractersticas de los diseos flexibles en la investigacin cuali-
tativa dentro de las ciencias sociales. Consta de tres partes: en la pri-
mera se presentan los diversos tipos de diseo, los rasgos de los datos
cualitativos obtenidos a travs del diseo flexible, y las paradojas o di-
b
"'
n
o
3
"O
o
::;
l'll
::;
....
~
o.
~
o.
;;;
l'll
::l
o
lemas de las propuestas escritas. En la segunda parte se describen los
elementos principales de un diseo; y en la tercera se desarrollan los li-
neamientos para la redaccin de las propuestas escritas y las exigen-
cias institucionales para su presentacin
Como la finalidad ltima de este captulo es pedaggica, se ha uti-
lizado expresamente bibliografia que ha demostrado su utilidad en la
gua de los investigadores nveles en sus diseos y propuestas de inves-
tigacin (Maxwell, 1996; Marshall y Rossman, 1999; Creswell, 1998).
l. Los diseos de investigacin en ciencias sociales.
La paradoja de los diseos flexibles
1.1. Diseos estructurados
Se pueden modelar analticamente dos tipos de diseos: estructu-
rados y flexibles. El diseo estructurado es un plan o protocolo lineal ri-
guroso, con una secuencia unidireccional, cuyas fases preestablecidas
se suceden en el tiempo y las realizan quiz diferentes personas; esta
secuencia se inicia con los propsitos de la investigacin hasta arribar
a la recoleccin y anlisis de los datos. Parte de objetivos finales preci-
sos, un marco terico que delimita y define conceptualmente su campo
de estudio, y una metodologa rigurosa para obtener datos comparables.
Este diseo no podr ser modificado en el transcurso del estudio y solo
captar aquello que los conceptos operacionalizados delimiten.
Generalmente se ha asociado este diseo a los estudios sociales
cuantitativos interesados en la verificacin. Si simplificamos los ras-
gos diversos de estos estudios, podemos afirmar que se inician con
hiptesis definidas de antemano o con conceptos rigurosamente opera-
cionalizados -indicadores, variables-; adems, en las categoras pre-
concebidas de estas variables, se clasifican unidades de anlisis perte-
necientes a muestras probabilsticas, y estas categoras cumplen con
los criterios de exhaustividad, mutua exclusin y relevancia; si las uni-
dades de anlisis son individuos, cada persona es interrogada con el
mismo tipo de preguntas preelaboradas por el investigador en cuestio-
narios pautados. El objetivo es garantizar la comparabilidad de los da-
tos en el interior de cada categora, y posteriormente obtener, por infe-
rencia estadstica, el conocimiento de las caractersticas medibles en
todo el universo de unidades de anlisis de referencia. Los datos son
nmeros, ya sea porque se trata con variables cuantitativas o con las
frecuencias de variables de diversos niveles de medicin; adems, su
anlisis es matemtico: porcentajes, modo, mediana, media, correlacio-
nes, regresiones y/o asociaciones, entre otros.
Tambin existen dentro de determinadas investigaciones cualita-
tivas diseos estructurados, que pretenden ver la realidad social a par-
tir de esquemas tericos seleccionados, conducir estudios para veri-
ficar teoras desarrolladas por otros investigadores o aumentar su
validez. El ejemplo tpico dentro de la sociologa es el caso de los tradi-
cionales estudios de conducta desviada, que utilizaban la teora de
Merton como marco para deducir los conceptos utilizados (Merton,
1980).
1.2. Diseos flexibles
Un diseo flexible, por el contrario, alude slo a la estructura
subyacente de los elementos que gobiernan el funcionamiento de un
estudio (Maxwell, 1996: 4); se refiere a la articulacin interactiva Y su-
til de estos elementos que presagian, en la propuesta escrita, la posi-
bilidad de cambio para captar los aspectos relevantes de la realidad
analizada durante el transcurso de la investigacin. El concepto de
flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de in-
vestigacin situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema
de estudio, que puedan implicar cambios en las preguntas de investi-
gacin y los propsitos; a la viabilidad de adoptar tcnicas novedosas
de recoleccin de datos; y a la factibilidad de elaborar conceptualmente
los datos en forma original durante el proceso de investigacin. Este
proceso se desarrolla en forma circular; opuesto, por lo tanto, al derro-
tero lineal unidireccional expuesto anteriormente. Por lo tanto, la idea
de flexibilidad abarca tanto al diseo en la propuesta escrita, como al
diseo en el proceso de la investigacin.
Cuando se presenta la propuesta por escrito, el investigador debe
tratar de introducir la idea de que la misma puede sufrir cambios, que
las preguntas son solo preliminares, del mismo modo en que lo son las
tcnicas de recoleccin, las unidades y el tipo final de anlisis. Tal co-
mo manifiestan Marshall y Rossman (1999: 56), la flexibilidad se cons-
truye, pues el investigador se debe reservar el derecho de hace: modi-
ficaciones sobre el diseo original, que evoluciona y puede cambiar; por
lo tanto no est escrito en la piedra (Morse, 2003a: 1336). No obstan-
te, en ese equilibrio mvil, los elementos constitutivos deben dialogar
e interactuar, presentando as la idea de totalidad integrada. Duran-
te el proceso de indagacin, por el hecho de investigar temas poco cono-
cidos, o que deben ser reconsiderados, el diseo va sufriendo los cam-
bios preanunciados y otros nuevos, que van a enriquecer y a llenar de
originalidad el resultado final. ..
Esta flexibilidad se propicia, adems, porque los conceptos utih-
zados en el contexto conceptual solo sirven de gua, de luz, de sensibi-
lizacin, pero no constrien por anticipado la realidad determinando
que una interaccin o proceso adopte las caractersticas presup:iestas.
Es por esta razn que, si bien el concepto utilizado mapea relac10nes o
caractersticas que de otro modo quedaran inadvertidas o no com-
. 1 . . io de la investigacin se presenta la
prend1das, ya e prmc1p 1 Desde el inicio de la investigac1on
bilidad de modificarlos o \ . ter retacin la teora, se dan
la de ;1 datos y la teorizacin per-
conJuntamente, y esta l a y . . to fundado en los datos. Es-
. nteractivamente conoc1m1en d
mite generar i . Bl (1982 30) al reflexionar sobre lo que e-
ta idea es descrita por umer . . ,
nomina etapa exploratoria de investigacion:
L loracin es un procedimiento flexible mediante el cual el es-

vos direcciones hasta entonces impensadas y modifica
sobre lo que son datos conforme va quedando mas
informacin y una mayor comprens10n.
La flexibilidad del diseo en la proptuesta y
d 1
t"t d abierta expectan e y crea 1
carna a por a ac 1 u , e ui arado en forma potica, a la
cualitativo; algunos autores la han q de se rinde ante su be-
actitud de una persona frente a una pue .
lleza y capta lo que - a la investigacin cualitativa induce
Se vincula este tipo e tesis modelos y/o teora desde los
tiva que crear posible'utilizar este diseo en inves-
datos emp1ncos. !?er? tamb1en datos secundarios -obtenidos
tigaciones .cuantitativas que, u i iz eora nuevos conceptos, ana-
/strauss, 1967: 185; Gla-
ser, 1978: 6).
1 3
. Qu tipo de datos cualitativos se obtienen
.. " . l ?
con este diseo flex1b e . .
Una de las caractersticas fundamentales del ltipo de
cin cualitativa deseamos induc-
de sus manifestaciones, es la ser lo tanto el diseo flexible
tiva, ms que fuertement.e .con Durante el transcur-
es el_ podr estar abierto a lo inesperado,
so de la m agac1on e m . . , d b r en la me-
modificar sus lneas de ,Y modificar
dida en que progresa el y .a Adems los datos produci-

. d a habladas o escn as, Y
los entrevista os, ya . , matemtico se intenta captar
ble; el. anlisi:
atendiendo a la perspectiva

la informacin surge de la actitud natu-
ralista del investigador al realizar el trabajo de campo, ya que interac-
ciona con las personas en su propio ambiente y habla su lenguaje (por
lo tanto est lejos del laboratorio o de las aulas, que seran no natura-
les), y utiliza una multiplicidad de mtodos para registrar datos; se
aborda en forma holstica las situaciones sociales complejas y es indi-
cada para analizar sus procesos y trayectorias.
La investigacin cualitativa es un trmino que alberga en su in-
terior una gran variedad de modalidades. Algunas focalizan en: 1) la
experiencia de vida del individuo, en el significado subjetivo de sus ma-
nifestaciones, y se basan en los fundamentos tericos del interaccionis-
mo simblico; constituyen la tradicin de la teora fundamentada y la
historia de vida, 2) la forma en que se produce el orden social y la cul-
tura, utilizando la etnografa, la etnometodologa, y el estudio de casos;
3) otras se centran en el lenguaje y en la comunicacin; y finalmente la
corriente alemana menciona las tradiciones que privilegian 4) es-
tructuras profundas de accin y significado, a travs de la hermenuti-
ca (Marshall y Rossman, 1999: 5, 60, 61; Flick, 2004: 31, 289).
As, diferentes autores concluyen con respecto a su estado del ar-
te actual, que constituye un Confuso muestrario de alternativas de
mtodos de investigacin (Marshall y Rossman, 1999: 1), una mira-
da de mtodos (Morse, 2003b: 834), significa diferentes cosas en cada
momento (Denzin y Lincoln, 1994). Pero lejos de preocuparse, e impo-
ner un consenso que no existe, la situacin muestra la fertilidad y la vi-
da de la investigacin cualitativa (Geertz, 2002). Las implicancias y ca-
ractersticas de cada tradicin, tambin denominadas gnero, escuela,
tipo, estrategia, aproximaciones, mtodo, pueden ser objeto de periodi-
zaciones y clasificarse en momentos que muestran las tensiones,
contradicciones, y dudas (Denzin y Lincoln, 1994) dentro de la inves-
tigacin cualitativa a lo largo de la historia. El trmino se convierte de
este modo en una gran Sombrilla>;, cuyos rayos constituyen cada tra-
dicin, unida por la misma tela (Denzin y Lincoln, 1994; Flick,.2002: 6).
Otro autor, tambin afecto a las metforas, manifiesta que la investi-
gacin cualitativa es una gran tela tramada realizada manualmente
en un telar por diferentes artesanos (Creswell, 1998). Haciendo una
nueva reinterpretacin, y dado que el tejer es una actividad que conoz-
co, considero que los criterios cientficos propios de la actividad consti-
tuirn el telar; la urdimbre -los hilos verticales- las caractersticas co-
munes a toda investigacin cualitativa; y el entrelazado horizontal de
los hilos, lanas, sedas, con sus diferentes colores, tensiones, dibujos, y
por qu no sentidos y fines trabajados por cada artesano/a, seran la
trama unida pero rica en variedades. Cada tensin producida por el
peine del artesano podra equipararse con las diferentes formas de
estructuracin en cada tradicin. Habra as diferencias interindivi-
duales entre artesanos y diferencias intraindividuales, debidas a la
creatividad desarrollada por cada actor.
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Si bien se ha demostrado la utilidad de este estilo de investiga-
cin y su legtimo modo de conducirlas, es preciso evitar mistificacio-
nes o apologas respecto de sus bondades, que pueden llevar a un anta-
gonismo irracional entre los estilos diversos, cuantitativo y cualitativo,
sin preguntarse cundo son ms apropiados los diseos cualitativos,
para qu tema, para qu pregunta, para qu grupo (Flick, 2002; Cres-
well, 1998). Definitivamente, la eleccin del estilo y su tradicin se de-
riva, fundamentalmente, de la pregunta de investigacin que se efec-
te, ya que no es conveniente algo parecido a una aproximacin
monoltica u ortodoxia metodolgica (Patton, 2002: 264, 272). Lo que
s se exige, siempre, es un trabajo de calidad.
Estas apreciaciones captadas por analistas que realizan estudios
transversales de las diversas tradiciones, implican que del mismo mo-
do en que no es conveniente juzgar las propuestas de investigacin
cualitativa con criterios cuantitativos, no se debera juzgar el diseo de
una propuesta de investigacin de una tradicin, para un tema e in-
terrogantes determinados, con los criterios de otra tradicin.
1.4. Paradojas o dilemas en las propuestas escritas
A pesar de las caractersticas flexibles, evolutivas, cambiantes,
propias de estudios desarrollados en escenarios naturales, sobre te-
mas nuevos e intrigantes, en los cuales los conocimientos surgen de
las mltiples perspectivas de los entrevistados en forma preferente-
mente inductiva, es necesario elaborar un diseo de investigacin ex-
plcito y comunicarlo en forma escrita; tal propuesta permitir estruc-
turar las ideas principales del investigador con los elementos bsicos
terico-metodolgicos y servir de gua durante el proceso de investi-
gacin.
Esta dificultad ha sido analizada por varios autores, y se ha llega-
do a hablar de la paradoja o dilema del diseo de investigacin cua-
litativo (Morse, 2003a: 1335; Marshall y Rossman, 1999: 38), ya que,
por un lado, se detallan las caractersticas flexibles del diseo en el
proceso de investigacin, las indecisiones anteriores a toda investiga-
cin, el carcter preliminar del bagaje de conocimientos con que conta-
mos, y por otro lado la exigencia de confeccionar una propuesta clara,
con preguntas definidas vinculadas a los propsitos, que puedan ser
contestadas con determinadas tcnicas y en el tiempo presentado en el
cronograma. Adems, el estudio debe estar enmarcado en una/s dis-
ciplina/s, dentro de una/s de las tradiciones de la investigacin cualita-
tiva, y seguir lineamientos tericos elaborados y actualizados, sujetos
a ampliacin, enriquecimiento o superacin. Todos estos elementos
cuentan para juzgar su calidad en el momento de la evaluacin. De es-
ta manera la aparente paradoja, reconocida y aceptada, debe ser re-
suelta presentando diseos flexibles.
La presentacin de las propuestas de investigacin cualitativa en
ciencias sociales es un requerimiento fundamental para la evaluacin
y financiacin posterior, tal como veremos en el apartado 3.3. Es nece-
sario que los investigadores: a) expliciten el diseo implcito; b) justifi-
quen la relevancia del proyecto para la ciencia y para el pas, dado que
los escasos recursos del Estado deben utilizarse en forma eficiente; y
c) demuestren a los integrantes de los jurados, que pueden no conocer
las caractersticas de la investigacin cualitativa, que los criterios de
calidad estarn garantizados.
2. El diseo en la investigacin cualitativa
2.1. Definiciones
Las caractersticas del diseo flexible de la investigacin cualita-
tiva debern constar en la propuesta escrita. Se puede definir a este
diseo como una disposicin de elementos que gobiernan el funciona-
miento de un estudio que producir datos cualitativos en forma in-
ductiva, y tambin coJiilo la estructura subyacente e interconexin de
componentes de un estudio y la implicacin de cada elemento sobre los
otros (Maxwell, 1996: 4).
Estas definiciones aluden a una articulacin sutil, mvil y no li-
neal entre los elementos constitutivos del diseo, que le permite sufrir
modificaciones en forma paulatina a lo largo del proceso de investiga-
cin. Si la marca registrada (hall-mark) fundamental de la investi-
gacin cualitativa, ya sea en la etapa de propuesta como en el proceso
de la indagacin, es su flexibilidad, este diseo permite y propicia que
esto suceda.
El trmino diseo sera una distincin analtica dentro de la pro-
puesta o proyecto de investigacin, una instancia previa de reflexin
sobre el modo de articular sus componentes para poder responder a
los interrogantes planteados, tratando de lograr toda la coherencia
posible entre el problema de investigacin, los propsitos, el contexto
conceptual, los fundamentos epistemolgicos, las preguntas de inves-
tigacin, los mtodos y los medios para lograr la calidad del estudio. Si
bien esta articulacin lgica es una promesa sobre el trabajo futuro,
en el documento escrito se puede vislumbrar la armona flexible entre
sus componentes, que anticipan los posibles cambios en el posterior
desarrollo (vase grfico 2.1).
]
Grfico 2.1. Modelo interactivo del diseo
en la propuesta de investigacin cualitativa
Propsitos
Fuente: Maxwell, 1996: 5.
Preguntas de
investigacin
Contexto
conceptual
Fundamentos
epistemolgicos
Criterios
de calidad
El diseo se convierte en acto o se despliega en el proceso total de
la investigacin efectivamente desarrollada, y dadas sus particulari-
dades tan azarosas, sufre continuas transformaciones que enriquecen
finalmente el estudio final. Por lo tanto, se refiere a la articulacin l-
gica de los cinco componentes principales ya mencionados de una pro-
puesta de investigacin. Esta estructura se observa en forma esttica
en cada propuesta o plan futuro de la investigacin, y como proceso a lo
largo de todo el desarrollo de la misma, y en el informe final escrito.
As, en este trabajo se har una distincin analtica entre diseo
y propuesta: el primero alude tanto al modo de articular lgica y cohe-
rentemente los componentes de la investigacin, como tambin al mo-
do en que se conduce el proceso total de la investigacin efectivamen-
te desarrollada. La propuesta o proyecto escrito de investigacin es un
documento que articula en forma coherente los diferentes elementos
que la componen, a travs de una argumentacin slida y convincen-
te sobre la importancia de llevarla a cabo. La misma materializa las
exigencias prcticas y tericas para acceder a una evaluacin y su
posterior financiacin, en caso de obtenerla (Maxwell, 1996). Si bien
esta definicin de diseo es la compartida por la mayora de los auto-
res de esta obra y transmitida en los seminarios internos y en los cur-
sos externos de metodologa cualitativa, porque representa la pers-
pectiva analtica ms pedaggica, es conveniente relevar otros usos
del trmino diseo.
Algunos autores conservan la distincin entre propuesta y diseo;
denominan diseo slo a los aspectos metodolgicos de la investiga-
cin, asemejndose as a los investigadores cuantitativos, quienes con
el trmino aluden a la puesta a prueba de las hiptesis. Se refieren a
los aspectos relacionados con la recoleccin de datos, el anlisis, la in-
terpretacin, el objeto de estudio, las muestras y los aspectos ticos.
As, Taylor y Bogdan (1986) consideran que el diseo se refiere" los
mtodos, los aspectos referidos a la recoleccin de datos, el anlisis y a
la comunicacin escrita. Para Marshall y Rossman (1999: 23; 38) el di-
seo slo constituye una parte de la propuesta que abarca los proce-
dimientos y los mtodos: la poblacin de inters, el mtodo de recolec-
cin de informacin, la estrategia de anlisis de datos, las garantas de
credibilidad, la biografa del investigador, los aspectos ticos de la in-
vestigacin. Para estas perspectivas habra un diseiio esbozado en el
momento de presentar la propuesta o proyecto de investigacin, referi-
do solo a los aspectos metodolgicos, y tambin se apreciara el mismo
en el transcurso del proceso de la investigacin, por el modo de condu-
cir la recoleccin de datos, su anlisis, su interpretacin, y en la arqui-
tectura del informe final escrito.
Otros autores ~ diferencian expresamente las ideas de pro-
puesta y diseo, pero s rescatan al diseo como articulacin lgica de
todos los componentes que integran una investigacin durante el pro-
ceso efectivo de su ejecucin, desde las primeras ideas hasta la comu-
nicacin escrita. Para Creswell (1998: 255), el diseo de investigacin
se refire al proceso total, desde la conceptualizacin de un problema
hasta la expresin escrita.
2.2. Componentes del diseo de investigacin
Evidentemente un diseo de investigacin y su comunicacin en
una propuesta no se logran solamente conociendo metodologas cuali-
tativas, sino que son necesarios una slida formacin disciplinar o
transdisciplinar y un conocimiento profundo de la problemtica a in-
vestigar. Contrariamente a lo que sugiere el sentido comn, se investi-
gan los temas que se conocen, y en caso contrario, es necesario, antes
de iniciar el proceso de investigacin, estudiar las contribuciones de
otros investigadores, leyendo la totalidad de los textos relevantes, los
trabajos de investigacin efectuados, realizando entrevistas en centros
de estudio y asistiendo a congresos y seminarios.
Pasando nuevamente a las exigencias del diseo de investigacin
cualitativa, este implica la articulacin lgica de un conjunto de elemen-
tos principales: propsitos, contexto conceptual, presupuestos episte-
molgicos, preguntas de investigacin, mtodo y criterios de calidad.
El grfico 2.1 ilustra el tipo de vinculacin lgica e interactiva
que deberan tener los componentes: atender la coherencia, en princi-
pio, de los tres primeros que se podran considerar ms tericos: prop-
sitos, contexto conceptual y preguntas de investigacin. Posteriormen-
te, el modo en que el mtodo permite responder las preguntas de inves-
tigacin, y cmo se garantizarn los criterios de calidad. Finalmente, el
todo debe estar coherentemente articulado, aunque, posiblemente,
sea preliminar, evolutivo y cambiante.
2.2.1. Los propsitos
A qu se denomina propsito?
Qu otros sinnimos utilizara para denominar ese componente?
Con qu diferente tipo de propsitos se puede iniciar un estudio?
Los propsitos se refieren a la finalidad ltima del trabajo, al
por qu o al para qu se lo realiza. Independientemente de la de-
nominacin dada usualmente a este componente -testimonio, justifi-
cacin u objetivo ltimo-, es importante explicitar si los propsitos
son descriptivos, tericos, polticos y prcticos, persona,les y/o surgen
de una demanda externa. El primero alude a la necesidad de realizar
descripciones densas; el segundo, a la posibilidad de contribuir a la
expansin de la teora -se replica un estudio en otras unidades de
anlisis-, al enriquecimiento conceptual en el interior de la misma, o
a la superacin y/o creacin de nuevos conceptos o teoras. Los terce-
ros, los propsitos polticos, aluden a la posibilidad de dar respuestas
a problemas que se desea resolver, en diferentes escalas -un grupo so-
cial, un aula, un taller, un barrio, una institucin-, y a partir de all
elaborar recomendaciones para implementar en prcticas y polticas
de acuerdo al nivel, ya sea local o nacional; estos ltimos tambin
se denominan propsitos emancipatorios o de empoderarniento. Den-
tro de los fines prcticos se pueden encontrar estudios que se refieran
a la evaluacin de diversos tipos de programas. Finalmente, es posi-
ble, a su vez, que los motivos solo sean personales o surgidos por una
demanda institucional, corno por ejemplo, una asociacin sindical que
solicite un estudio de condiciones de trabajo; en estos casos es necesa-
rio detallar sus caractersticas.
Evidentemente, pueden presentarse uno o varios motivos para
realizar un estudio. Debido a las diferentes tradiciones ya menciona-
das en este captulo, se ver que, por ejemplo, es dentro de la teora
fundamentada en donde la construccin de categoras conceptuales y/o
teora es un propsito inherente a ella, o en la etnografa lo es la reali-
zacin de la descripcin densa.
Los propsitos explicitados debern ser tenidos en cuenta en el
contexto conceptual, las preguntas y los mtodos. Si se han aducido
motivos tericos, ya sea por vaco de conocimiento o por la necesidad de
enriquecer las categoras conceptuales y sus propieda,des, en caso
un anlisis crtico de la bibliografa relevante mostrara por que no son
aptas para dar cuenta del terna y responder a la pregunta de investi-
gacin. Cuando se propone crear conocimiento para elaborar recomen-
daciones y transformar, por ejemplo, sistemas, modalidades de ense-
anza o condiciones de trabajo, se deber realizar un trabajo de campo
muy minucioso y responsable, con mltiples tcnicas de recoleccin de
informacin.
En la propuesta escrita; este componente del diseo de investiga
cin forma parte de la introduccin del estudio, juntamente con el te
rna asunto o foco central; el planteo del problema, en caso de que le
hubiera laflas tradiciones elegidas dentro del estilo de investigacir
cualitatva, ya sea etnografa, teora fundamentada, estudio de caso
historia de vida; y las unidades de anlisis.
As, algunos autores (Creswell, 1998) proponen una gua
daggica que sintetiza estas observaciones y complementa el estilo utJ
lizado por muchos investigadores argentinos para presentar propuee
tas. Esta podra ser utilizada eligiendo una o ms opciones, qu
dependern de la dimensin del estudio y del nmero de tradicione
necesarias para realizarlo:
" .
El propsito' de este estudio basado en .................... (defin
la tradicin elegida) es .......... (elegir, ya sea: entender; describir; an
pliar, enriquecer, crear teora; transformar la realidad), las .......... (d
finir el foco o tema central de la investigacin), de los .................. .
(definir las unidades de anlisis: individuos, grupos, procesos).
En esta investigacin el ................... (foco central) ser deJ
nido como ................ (dar la definicin).
Se podra ilustrar este esquema con un ejemplo de una i
vestigacin realizada en el CEIL-PIETTE del CONICET denommada Tei
gestin: su impacto en la salud de los trabajadores (Neffa et al., 200:
Recuadro 2.1
El trabajo es una de las principales actividades desarrolladas por hombres Y
mujeres, que permite: la produccin de bienes y servicios para s,er utilizad?s
por la sociedad, la realizacin personal los el social
dentro del grupo de trabajo y la obtencion de un ingreso para satisfacer ne-
cesidades materiales y espirituales. Pero estos fines ltimos sern
si se protegen las condiciones de trabajo de los operadores y se evita el sur
gimiento de enfermedades. Si bien la crisis social ha en la agend<
otros temas de investigacin como: desempleo, precariedad, pobreza, la:
J
condiciones de trabajo de los operarios que an tienen trabajo deben seguir
siendo estudiadas.
La demanda de investigacin surgi luego de advertirse que en los
operadores/as los umbrales de fatiga usuales se haban superado: ya no se
poda recuperar el bienestar con el descanso diario posterior a la jornada de
trabajo.
El propsito de este estudio basado en dos tradiciones de investigacin
cualitativa, estudio de caso y la teora fundamentada, es analizar cmo son
percibidas las condiciones de trabajo y cmo es vivida su vinculacin con su
salud por parte de los/as operadores/as telefnicos/as; enriquecer el mapa
conceptual elaborado en la bibliografa relevante sobre la vinculacin entre
las condiciones de ejecucin, las caractersticas de los operadores y la tarea
prescrita sobre la actividad, y estas a su vez, sobre la salud de los operadores
y la calidad del trabajo realizado; y luego de comprender el trabajo elaborar
recomendaciones para transformar las condiciones laborales nocivas.
2.2.2. El contexto conceptual
Qu es el contexto conceptual?
Cules son las fuentes para elaborar un contexto conceptual?
Qu funcin tiene?
Qu herramienta se puede utilizar para identificar los vacos
o brechas en el conocimiento?
Se denomina contexto conceptual al sistema de conceptos, supues-
tos, expectativas, creencias y teoras que respaldan e informan la inves-
tigacin (Maxwell, 1996). El contexto conceptual no se encuentra ni se
toma prestado, es construido por el investigador. Permite a) ubicar el
estudio dentro de los debates de la comunidad cientfica, b) vincularlo
con las tradiciones tericas generales y especficas del tema, c) evaluar
el tipo de aporte terico que se realizar a travs del estudio propuesto:
expandir la teora, enriquecerla o superarla creando nuevos conceptos,
y por supuesto d) respaldar el resto de los componentes del diseo, es-
pecialmente, las preguntas de investigacin. Tiene como funcin ilumi-
nar conceptualmente aspectos relevantes de los datos o fenmenos
sociales, y la direccin de sus posibles relaciones, que de otro modo po-
dran pasar inadvertidas o no ser comprendidas. Pero al mismo tiempo,
dado que es un contexto flexible, permite que surjan en forma inducti-
va e inesperada nuevos datos que puedan ser conceptualizados, ya sea
para enriquecer o superar el contexto inicial.
El contexto conceptual se elabora a partir de diversas fuentes o
recursos: 1) la experiencia vital del investigador y sus propias especu-
laciones o ideas; 2) el conocimiento y dominio de las tradiciones teri-
cas referidas a la temtica estudiada, y el anlisis crtico de la biblio-
grafa pertinente y relevante, tarea que se denomina,
estado del arte; y 3) los estudios o investigaciones anteriores.
l. La expedencia vital se refiere a los conocimientos que posee el
investigador a partir de su ejercicio profesional y vivencias sobre el te-
ma estudiado que dan lugar a una mirada calificada sobre el tema.
El conocimiento no surge slo de la bibliografa publicada, sino de
papers y estudios no publicados, de charlas der:tro de gru-
pos de investigacin, los colegios invisibles, de la asistencia a congre-
sos, y de consejos brindados por maestros conocedores del campo de es-
tudio.
2. El anlisis de las teoras e investigaciones referidas a la tem-
tica, relevantes y pertinentes, se har en forma crtica y
por lo tanto no es el resumen descriptivo de las decenas de
nes en libros y documentos escritos sobre el terna. Hay muchas defim-
ciones sobre qu es una teora; para Maxwell es un conjunto de con-
ceptos y de relaciones propuestas entre ellas, una estructura que
intenta representar o modelar algo sobre el mundo, que cuenta una
historia iluminada sobre el fenmeno, que le brinda nuevas ideas, re-
velaciones, y ampla su comprensin (1996: 33). . . . , .
Segn las dife'!'entes tradiciones dentro de la
tativa, y de acuerdo con la elegida para realizar el estudio, el anahs1s
de la bibliografa adoptar divetsos matices. Siempre se debe conocer
la teora disciplinar y la referida a la iiemtica especfica, ya sea cuan-
do el propsito es solo realizar un estudio en co,ntexto, am-
pliar el alcance de la teora, como hay mteres de en-
riquecer conceptos o crear y superar los vigentes. En este caso,
el anlisis crtico de la bibliografa permitir encontrar vac10s, brechas
o huecos en el conocimiento, as como contradicciones, relaciones no
apropiadas y otras inexistentes. Una herramienta sugerida para esta
tarea -en forma grfica- es lo que se denomina mapa conceptual, que
permite analizar el campo de estudio con las teorizaciones existentes Y
propias sobre el tema, comenzar a pensar crtica1:1ente bre-
chas en el conocimiento -gaps- y evaluar sus posibles contribuciones.
Evidentemente, solo cuando finalice el estudio quedar elaborada una
pequea teora. . . , . .
El mapa permite reconocer el territorio teorico, pero al relacio-
narlo con los datos de la realidad, se puede advertir que faltan con-
ceptos, que los existentes se pueden enriquecer encontrando otras di-
mensiones o propiedades, que faltan relaciones importantes, qu;e. se
necesita incorporar otra disciplina para responder a la
de la investigacin, etc. Tomando como ejemplo el tema referido. a las
condiciones de trabajo y su vinculacin con la salud de los operarios, se
puede analizar en forma muy resumida cmo fue complejizndose el
Condiciones y
medio ambiente
de trabajo
Grfico 2.2. Mapa conceptual
Caractersticas
de los operadores
Condiciones
de ejecucin
"\_/
Tarea prescrita
Tarea real
actividad
Calidad del
trabajo
mapa terico, desde el abordaje inicial de la sociologa hasta el sugeri-
do por la ergonoma, que permiti llenar los huecos no analizados y
extender la influencia del trabajo no solo sobre la salud de los trabaja-
dores sino tambin hacia la calidad de lo producido. El aporte ms im-
portante es haber captado la diferencia entre la tarea prescrita por la
organizacin del trabajo, y la tarea real -actividad- efectivamente de-
sarrollada (grfico 2.2). Adems, si tomamos el mapa como contexto
conceptual, es posible enriquecer las dimensiones y subdimensiones de
las categoras conceptuales -por ejemplo, enriquecer el concepto de so-
brecarga cognitiva o psquica-, y/o crear otras a partir del anlisis in-
ductivo de las caractersticas propias segn las diversas actividades
que se analicen. Por ejemplo maestros, operadores de telfono, obreros
del vidrio, etc. Por otro lado, a partir de los estudios piloto sobre el
terreno, es posible ponderar y seleccionar determinadas categoras, o
plantearse otras diferentes.
Respecto de las teoras existen dos peligros: a) iniciar el estudio
sin ninguna teora, situacin que puede conducir a no poder reconocer
aspectos relevantes del fenmeno estudiado, y b) imponer una teora,
descansar en ella, ver la realidad desde una sola perspectiva y tratar
de calzar los datos en las categoras preconcebidas, o poner datos re-
dondos en categoras cuadradas (Glaser y Strauss, 1967).
3. Los conocimientos surgidos de los estudios piloto o de investiga-
Ciones anteriores permiten comprender mejor el tema, especialmente
desde las personas o grupos ya estudiados. Estos ejercicios pueden me-
jorar y esclarecer el diseo final.
Con estas fuentes o recursos se construye el contexto conceptual
en el estilo de investigacin cualitativo apropiado para cada tema de
investigacin.
La distincin entre el contexto conceptual y el marco terico
El contexto conceptual se diferencia expresamente del marco
terico. Este marco terico es utilizado en estudios denominados
estructurados, que generalmente se corresponden con el estilo de in-
vestigacin cuantitativa; se elabora a partir de teoras validadas, cuyos
conceptos, dimensiones e indicadores operacionalizados estn rgida-
mente definidos e individualizados, y cuya funcin es ahondar el foco
de anlisis desde esta sola y rutinaria perspectiva, en forma deductiva,
lo cual constrie la situacin estudiada forzndola o Violentndola
para que encaje en los conceptos o esquemas preconcebidos. El aspecto
positivo de este abordaje es que garantiza la comparabilidad de estu-
dios que responden a un mismo marco terico.
El contexto concefJtual y las tradiciones de investigacin
Tambin el contexto conceptual toma un matiz diferente de acuer-
do con las tradiciones de estudio. Se da una especie de continuum, hay
estudios que parten de un contexto cpnceptual elaborado, que ser solo
ampliado o enriquecido por los resultados finales del mismo; y otros en
los cuales la necesidad de generar teora est explcitamente planteada
en los propsitos y demostrada en l anlisis crtico de la bibliograffa
relevante, ya sea usando mapas conceptuales o textos, en los cuales SE
visualizan las brechas, omisiones o vacos en el conocimiento. As, pare
Creswell (1998: 85), la etnograa y la fenomenologa partiran de ur
contexto conceptual elaborado que sera enriquecido y/o replantead<
por los aportes del estudio; en el estudio de caso y estudio biogrfico, s<
da una situacin intermedia, ya que si bien pueden partir de una teora
su propsito es elaborar patrones, taxonomas y modelos; en cambio l:
teora fundamentada parte de la necesidad expresa de construir en for
ma inductiva nuevos conceptos relacionados o redefinir los existente
articulndolos en teoras ms generales (vase cap. 4).
La funcin orientadora del contexto conceptual, dentro de la tn
dicin de la teora fundamentada, se ilustra en el siguiente texto:
Aunque los investigadores conozcan datos y teoras deben escapi
de alguna manera a aquellos rasgos de su trabajo que bloquean la nu
va perspectiva de una corazonada repentina, el destello de una revel
cin, la idea brillante o la formulacin terica profundamente diferen1
El conocimiento especfico es necesario pero a veces constituye un obs-
tculo mental que impide esta clase de creatividad intelectual. De hecho
hay cientficos expertos sobresalientes en sus especialidades, y aun com-
petentes investigadores, pero no particularmente creativos (Strauss y
Corbin, 1990: 29; traduccin de la autora).
Si bien somos respetuosos de las diversas tradiciones presenta-
das en la literatura internacional dentro de la investigacin cualitati-
va, desearamos propiciar la creacin de conceptos, hiptesis y/o teo-
ras nuevos. La teora fundamentada -Grounded Theory- es una
tradicin de investigacin que permite en forma inductiva, durante el
proceso de investigacin, generar conceptos e interrelacionarlos, si-
guiendo un conjunto de rgidas y detalladas reglas formuladas por los
autores. Segn las propias palabras de estos:
La teora fundamentada es una teora derivada inductivamente
del estudio del fenmeno que representa. Es descubierta, desarrollada y
provisoriamente verificada a travs de la recoleccin y anlisis sistem-
ticos de datos pertenecientes al fenmeno. Por lo tanto, la recoleccin de
datos, el anlisis y la teora se hallan en una relacin recproca. Uno no
comienza con una teora y luego la prueba. Ms bien se comienza con
un rea de estudio y se permite que eme1ja lo que es relev;ante para ese
rea (Strauss y Corbin, 1990: 23; traduccin de la autora).
Es necesario recordar que un concepto es una abstraccin teri-
ca relevante que surge de analizar y extraer determinados aspectos y
rasgos de la realidad, de los hechos, pero no es igual a esos hechos.
Para conceptualizar hay que aprender a distanciarse de la minuciosi-
dad del dato y de la filigrana cambiante de lo social, a borrar las dife-
rencias en la misma especie y captar solo lo relevante. Para reafirmar
la importancia de la conceptualizacin sobre la obsesiva descripcin
aditiva, es til incorporar la literatura y echar mano de la idea presen-
te en el genial cuento de Borges (1974: 490) Funes el memorioso,
cuyo personaje era incapaz de arribar a ideas generales: solo tena ca-
pacidad de ver diferencias, de aprender en forma aditiva innumerable
cantidad de datos, sin poder resumirlas en categoras conceptuales.
No poda admitir, por ejemplo, que se utilizara el mismo concepto de
perro, a ejemplares de diverso tamao,
le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el
mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente) [ ... ]ha-
ba aprendido sin esfueTzo el ingls, el francs [ ... ] Sospecho, sin embaT-
go que no em capaz de pensar. PensaT es olvidar diferencias, es genera-
lizaT, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no haba sino detalles,
casi inmediatos.
Por lo tanto, luego de advertir la relevancia de la conceptualiza-
cin, hay que aprender a pensar tericamente; ya sea c.oncep-
tualizar con las categoras existentes en las diversas d1sc1plmas, o
para generar ideas nuevas -o redefinir las categoras existentes- para
los propios datos (Glaser, 1978), evitando que estos se adapten" pre:
sin en las categoras establecidas (vase recuadro 2.2). De que
conceptos creados por los tericos en ciencias sociales hablamos? Por
ejemplo, si nos referimos a individuos: estigma (Goffma;i, _valor
social de los enfermos (Glaser y Strauss, 1967), carga ps1quica (W1sner,
1988) etc. si nos referimos a colectivos u organizaciones: instituciones
totale's 1984); modo 1 y modo 2 de produccin del conoci-
miento (Gibbons, Limoges et al., 1997),
1
redes (Chesnais, 2003), mode-
los productivos toyotianos, fordianos, taylorianos (Boyer y Freyssenet,
2001), organizacin adhocrtica (Mintzberg, 1991),
2
.etc. de
ellos pueden, si corresponde, ser reutilizados en la mv.estigacion, Y
otros ser enriquecidos o reespecificados a lo largo de la misma -ya que
para crear no es necesario la inmaculada concepcin de co.nceptos-
( Glaser, 1978: 8). Pero lo aconsejable sera comenzar a producir
conceptos, relacionarlos, y evitar el uso indiscriminado de los existen-
tes, pues as solo se los banaliza.
El gran es la creatividad.
3
La misma se
da en todas las ciencias, pues es gracias a ella que avanza el conoci-
miento, pero para que surja es necesario a partir de un en-
trenamiento determinado, que desarrolle las habilidades para desafiar
el conocimiento establecido al problematizar conceptualmente temas
en forma original. Esta habilidad, denominada sensibilidad terica o
imaginacin sociolgica, se desarrolla o se aumenta al pensar de modo
no hbitual: estimulando el proceso inductivo, haciendo preguntas a
los datos -qu, quin, cmo, dnde, por qu, cundo-, pensando en si-
tuaciones antagnicas o contrarias a las analizadas, incorporando las
diversas perspectivas de pensamiento, de modo t.al que la mente
como un prisma en movimiento que car:te e irradie lu,z .. este ejer-
cicio el investigador adquiere ms densidad en su Y luego
dr confrontar estas nuevas ideas con los datos que anahza. Tambien
se requieren habilidades sociales: ser astutos en la observacin, capa-
cidad para interactuar, y adems tener coraje y suerte (Strauss y Cor-
bin, 1990: 18, 75; Wright Mills, 1985: 222).
Recuadro 2.2
Teora de las organizaciones (Mintzberg, 1991)
Es til citar un ejemplo dentro de la teora de las organizaciones, para
ilustrar sobre el uso indebido de los modelos, desde donde se pretende for-
zar los hechos para que se adapten a ellos. Este tema sera til para aquellos
J
que indaguen los aspectos organizacionales de las instituciones a travs de
la t'.adicin estudio de. cas.o intrnseco (Stake, 1995). Mintzberg (1991)
sug1.ere estudiar las organizaciones a partir de las siguientes dimensiones
0
de una organizacin: 1) las partes, 2) los mecanismos de coor-
d1nac1?n, 3) lo: para disear estructuras, y 4) las contingencias.
del anahs.1s de esos atributos, ha clasificado a las organizaciones en
siete tipos o configuraciones: empresarial, profesional, innovadora diversi-
ficada, maquinal, misionera y poltica. '
. . el captulo Ms all de las configuraciones, se plantea si la inves-
t1gac1on s.obre org_anizaciones ser un rompecabezas -puzzle-, en donde
s?lo siete posibles para ordenar los datos de las diversas orga-
o es uego para armar libremente -Lego-. Si fuera esta lti-
ma opc1on, los gu!aran la observacin, iluminaran aspectos que
de otro modo quedanan sin relevar, pero permitiran el surgimiento de
nuevos que deben ser conceptualizados; as aconseja dar lugar, valo-
rizar.y con.ceptuar lo que se denomina anomalas. A partir de all es posible
analizar e interpretar los datos de manera original, demostrando con rigor
las razones de estas nuevas tipologas.
Aun cuando ninguna organizacin real concuerda perfectamente con nin-
guna de formas puras [ ... ] aunque algunas se aproximan bastante[ ... ]
estas no existen en absoluto. Despus de todo son simples pala-
Y d1bu1os sobre una hoja de papel, no son la realidad misma. Las organiza-
oones son tremendamente complejas, mucho ms que cualquiera de estas cari-
caturas. Lo que estas constituyen es una especie de teora, o por lo menos fos
de una teora, y toda teora simplifica necesariamente, y por lo
tanto d1stors1ona, la realidad. El problema, desde luego, es que en algunas reas,
por fo menos, no podemos arreglrnoslas sin las teoras (implcitas cuando no
explcitas). As pues, a menudo no tenemos que elegir entre la teora y la reali-
dad, sino entre teoras alternativas[ ... ] (Mintzberg, 1991: 306).
Los presupuestos epistemolgicos
. Si la finalidad de este captulo es la metodologia, es necesa-
rio reflex10nar acerca de las caractersticas ontolgicas atribuidas a los
temas, pro?Iemas y sujetos estudiados, qu fundamentos epistemolgi-
cos .s,e esgn.men para producir conocimiento dentro del tipo de investi-
gac1on elegida y, finalmente, qu teora de la interaccin en ciencias so-
ciales. avala el inters por la subjetividad de las personas. Estos temas
han sido desarrollados en el captulo precedente.
2.2.3. Las preguntas de investigacin
Por qu las preguntas de investigacin son consideradas el corazn
de la investigacin?
Cul es el proceso seguido para elaborar una pregunta
de investigacin?
Cmo se formulan? Qu caractersticas tienen?
Qu diferencia hay entre preguntas de investigacin,
mtodos y propsitos?
Por qu hay que conectar las preguntas con el mtodo?
Qu diferencia hay entre preguntas de investigacin y preguntas
de entrevista?
Luego de los propsitos y el contexto conceptual, y siempre mante-
niendo el dilogo e interaccin entre los componentes del diseo, sur-
gen o se derivan las preguntas de la investigacin. Estas son conside-
radas como el corazn (Maxwell, 1996) del diseo, indican qu se
desea saber o comprender y a partir de su formulacin se conoce la di-
reccin que tomar la investigacin.
No es una tarea fcil elaborarlas, pues implica pasar de una
idea o tema de investigacin a preguntas preliminares, delimitadas
en el tiempo y espacio, relevantes, claras y posibles de ser respondi-
das con los recursos materiales y humanos y de acuerdo con el crono-
grama diseado. Estos primeros interrogantes, que pueden ser cinco
o seis, insumen un tiempo considerable para ser formulados, no se
hacen en unas pocas horas, ya que surgen del anlisis de los posi-
bles vacos de conocimiento en los mapas tericos de la bibliografa
temtica pertinente, de las propias experiencias de investigacin, de
las discusiones con colegas, de la necesidad de resolver problemas so-
ciales, de evaluar y seleccionar cules son los interrogantes ms im-
portantes, y de conectarlos con las tcnicas y lugares posibles para
ser respondidos.
Adems, dadas las caractersticas generales del estilo de investi-
gacin cualitativa, las preguntas deben ser presentadas como preli-
minares en la propuesta escrita, y dado que pueden evolucionar o
modificarse en el transcurso del proceso de investigacin, deben ser
enunciadas de la forma ms general y amplia posible. Recordamos el
dilema o paradoja de la investigacin cualitativa: presentar unos inte-
rrogantes que puedan ser objeto de una evaluacin por los tribunales o
por las agencias financiadoras, pero que a su vez, admitan ser modifi-
cados, ampliados o enriquecidos en el transcurso del proceso efectivo
de investigacin.
Siempre con el nimo de sugerir y proponer vas para realizar
preguntas ms adecuadas presentamos las siguientes pautas, sin con-
J
que indaguen los aspectos organizacionales de las instituciones, a travs de
la tradicin del estudio de caso intrnseco (Stake, 1995). Mintzberg (1991)
sugiere estudiar las organizaciones a partir de las siguientes dimensiones o
atributos de una organizacin: 1) las partes, 2) los mecanismos de coor-
dinacin, 3) los parmetros para disear estructuras, y 4) las contingencias.
A partir del anlisis de esos atributos, ha clasificado a las organizaciones en
siete tipos o configuraciones: empresarial, profesional, innovadora, diversi-
ficada, maquinal, misionera y poltica.
En el captulo Ms all de las configuraciones, se plantea si la inves-
tigacin sobre organizaciones ser un rompecabezas -puzzle-, en donde
solo hay siete soluciones posibles para ordenar los datos de las diversas orga-
nizaciones, o es un juego para armar libremente -Lego-. Si fuera esta lti-
ma opcin, los atributos guiaran la observacin, iluminaran aspectos que
de otro modo quedaran sin relevar, pero permitiran el surgimiento de
otros nuevos que deben ser conceptualizados; as aconseja dar lugar, valo-
rizar y conceptuar lo que se denomina anomalas. A partir de all es posible
analizar e interpretar los datos de manera original, demostrando con rigor
las razones de estas nuevas tipologas.
Aun cuando ninguna organizacin real concuerda perfectamente con nin-
guna de nuestras formas puras [ ... ] aunque algunas se aproximan bastante [ ... ]
estas configuraciones no existen en absoluto. Despus de todo son simples pala-
bras y dibujos sobre una hoja de papel, no son la realidad misma. Las organiza-
ciones son tremendamente complejas, mucho ms que cualquiera de estas cari-
caturas. Lo que estas constituyen es una especie de teora, o por lo menos los
componentes de una teora, y toda teora simplifica necesariamente, y por lo
tanto distorsiona, la realidad. El problema, desde luego, es que en algunas reas,
por lo menos, no podemos arreglrnoslas sin las teoras (implcitas cuando no
explcitas). As pues, a menudo no tenemos que elegir entre la teora y la reali-
dad, sino entre teoras alternativas( ... ] (Mintzberg, 1991: 306).
Los presupuestos epistemolgicos
Si bien la finalidad de este captulo es la metodologa, es necesa-
rio reflexionar acerca de las caractersticas ontolgicas atribuidas a los
temas, problemas y sujetos estudiados, qu fundamentos epistemolgi-
cos se esgrimen para producir conocimiento dentro del tipo de investi-
gacin elegida y, finalmente, qu teora de la interaccin en ciencias so-
ciales avala el inters por la subjetividad de las personas. Estos temas
han sido desarrollados en el captulo precedente.
2.2.3. Las preguntas de investigacin
Por qu las preguntas de investigacin son consideradas el corazn
de la investigacin?
Cul es el proceso seguido para elaborar una pregunta
de investigacin?
Cmo se formulan? Qu caractersticas tienen?
Qu diferencia hay entre preguntas de investigacin,
mtodos y propsitos?
Por qu hay que conectar las preguntas con el mtodo?
Qu diferencia hay entre preguntas de investigacin y preguntas
de entrevista?
Luego de los propsitos y el contexto conceptual, y siempre mante-
niendo el dilogo e interaccin entre los componentes del diseo, sur-
gen o se derivan las preguntas de la investigacin. Estas son conside-
radas como el corazn (Maxwell, 1996) del diseo, indican qu se
desea saber o comprender y a partir de su formulacin se conoce la di-
reccin que tomar la investigacin.
No es una tarea fcil elaborarlas, pues implica pasar de una
idea o tema de investigacin a preguntas preliminares, delimitadas
en el tiempo y espacio, relevantes, claras y posibles de ser respondi-
das con los recursos materiales y humanos y de acuerdo con el crono-
grama diseado. Estos primeros interrogantes, que pueden ser cinco
o seis, insumen un tiempo considerable para ser formulados, no se
hacen en unas pocas horas, ya que surgen del anlisis de los posi-
bles vacos de conocimiento en los mapas tericos de la bibliografa
temtica pertinente, de las propias experiencias de investigacin, de
las discusiones con colegas, de la necesidad de resolver problemas so-
ciales, de evaluar y seleccionar cules son los interrogantes ms im-
portantes, y de conectarlos con las tcnicas y lugares posibles para
ser respondidos.
Adems, dadas las caractersticas generales del estilo de investi-
gacin cualitativa, las preguntas deben ser presentadas como preli-
minares en la propuesta escrita, y dado que pueden evolucionar o
modificarse en el transcurso del proceso de investigacin, deben ser
enunciadas de la forma ms general y amplia posible. Recordamos el
dilema o paradoja de la investigacin cualitativa: presentar unos inte-
rrogantes que puedan ser objeto de una evaluacin por los tribunales o
por las agencias financiadoras, pero que a su vez, admitan ser modifi-
cados, ampliados o enriquecidos en el transcurso del proceso efectivo
de investigacin.
Siempre con el nimo de sugerir y proponer vas para realizar
preguntas ms adecuadas presentamos las siguientes pautas, sin con-
siderar que haya una sola modalidad para hacerlas al exigir taxativa-
mente su aceptacin:
l. En general se inician con: Qu? Cmo es percibido? Cules? Por
qu? y se desaconsejan los interrogantes: Cunto? Qu correla-
cin hay? Cmo es? Estos ltimos son propios del estilo de investi-
gacin cuantitativa, que se ocupa, por ejemplo, de contabilizar el
nmero de unidades de anlisis que poseen un atributo en una
muestra representativa al azar, para inferir los parmetros pobla-
cionales; el modo en que una variable independiente discrimina o
afecta la distribucin de datos en la variable dependiente; o de qu
manera, en una correlacin lineal, a cada cambio unitario de la va-
riable independiente X, la variable dependiente Y se modifica .
2. Para tradiciones especficas, como la teora fundamentada, las pre-
guntas deben favorecer el proceso inductivo y flexible de nuevas
ideas sobre las situaciones analizadas; por lo tanto no deberan in-
cluir acrticamente conceptos tericos en los interrogantes, pues es-
taramos cerrndolo de antemano. Por ejemplo, en el contexto de
una prctica docente desarrollada en Argentina, en el CEIL-PIETTE
del CONICET, se evalu la pertinencia de una pregunta de investiga-
cin en el proyecto: Las relaciones de trabajo en la empresa X. Se
concluy que a nuestro entender se haban introducido incorrecta-
mente conceptos tericos en su formulacin, que cerraban de ante-
mano el debate y/o el mapa terico para su anlisis.
Interrogante no apropiado
Qu caractersticas adopta la flexibilidad numrica, salarial, tcnico-admi-
nistrativa y de tiempo, en las relaciones laborales de la empresa X?
El equipo de profesores que evaluaba este ejercicio propuso como
ms conveniente reformular el interrogante principal en los siguientes
trminos:
Interrogante apropiado
Qu caractersticas adquiere la flexibilidad en las relaciones laborales en
el sector X de la empresa de telecomunicaciones A?
Del mismo modo no es apropiado en una investigacin cualitativa
que desee estudiar en forma inductiva y abierta cmo son las interac-
ciones de los maestros en la escuela, interpretando sus emociones y
sentimientos, introducir en forma subrepticia y cndida el concepto
aislamiento, ya que predeterminara el estudio al considerar por an-
ticipado que lo experimentan (Maxwell, 1996: 51):
Cmo manejan los maestros de escuela la experiencia de aislamiento
respecto de sus colegas, cuando estn en el aula?
Cul es la naturaleza de la experiencia de trabajo de los profesores y su
relacin con los colegas?
En una investigacin realizada en comedores parroquiales cuyas
unidades de anlisis eran voluntarios/as y su tema central se refera a
sus reacciones comportamentales, afectivas, y emotivas cuando traba-
jaban con personas en situacin de extrema pobreza, los evaluadores
explicaron los motivos y el modo en que fue corregido el interrogante
para que se adaptara mejor a la tradicin de investigacin cualitativa
elegida.
En primer lugar una pregunta aluda a observables y datos pre-
ferentemente objetivos:
Cules son Jos efectos que produce sobre los voluntarios y voluntarias
que trabajan en comedores parroquia/es la relacin cotidiana con personas en
situacin de extrema pobreza?
El comit de evaluacin propuso reformularla para evaluar el te-
ma desde la perspectiva de los voluntarios/as, sus sentimientos, emo-
ciones y creencias, en el desarrollo de su trabajo:
Cmo /as/los voluntarias/os que trabajan en comedores parroquiales
perciben Ja experiencia cotidiana de trabajar con personas en situacin de ex-
trema pobreza?
3. Hay que recordar que las preguntas no son los propsitos de inves-
tigacin sino que aluden a qu es lo que se va a estudiar, mientras
que estos ltimos apuntan a por qu se realiza el estudio.
4. Del mismo modo, no son iguales a las preguntas de la entrevista, ya
que por medio de estas ltimas obtenemos datos para contestar a la
o las preguntas de investigacin. Por ejemplo, si en un estudio de
condiciones de trabajo de operadores de telfono, las preguntas
de investigacin formulan la necesidad de diferenciar entre el tra-
bajo real y el trabajo prescrito,
4
esa diferencia no puede ser indaga-
da o registrada del mismo modo en las mltiples entrevistas, obser-
vaciones o lectura de documentos y manuales necesarios para
obtener los datos, ya que los conceptos tericos tiles dentro el ma-
pa terico elaborado por la ergonoma, son poco accesibles a las per-
sonas ajenas a la disciplina. S sera conveniente preguntar, por
ejemplo, en la entrevista: qu es lo que hace usted cuando recibe
una llamada telefnica?, Me puede explicar qu est realizando?_, o
Qu es lo que hace durante una jornada de trabajo? Para respon-
der al deber hacer o al trabajo prescrito se leen manuales y docu-
mentos o se entrevista a los jefes, supervisores y operadores (desa-
rrollaremos este punto en el pargrafo 2.3).
5. Finalmente, deseo aclarar que, si bien es habitual que el formato es-
tndar de presentacin de propuestas escritas sea igual para todas las
ciencias, y la parte correspondiente a las preguntas de investigacin
se defina como objetivos generales y objetivos especficos, es posible
presentar estos objetivos en trminos de preguntas de investigacin.
2.2.4. El mtodo
Cules son los procedimientos metodolgicos utilizados en la
investigacin cualitativa que deben ser explicitados en el diseo?
Por qu los procedimientos estn asociados a .la tradicin elegida
dentro de la investigacin cualitativa?
El mtodo, trmino de origen griego que significa camino, se :re-
fiere a todos los procedimientos utilizados en el estudio para producir
conocimientos, al :responder a las preguntas de investigacin, concre-
tar los propsitos, e interactuar con el contexto conceptual. Este com-
ponente del diseo tambin adoptar caractersticas diversas de
acuerdo con la tradicin de investigacin cualitativa elegida; de todos
modos, en forma preliminar e independientemente de la secuencia
en que se presenten en el proceso efectivo de la investigacin, es nece-
sario reflexionar y desarrollar por anticipado las siguientes fases:
1) las unidades de anlisis; 2) el tipo de muestra; 3) la accesibilidad al
terreno y los problemas ticos; 4) las tcnicas para recabar datos; 5) el
tipo de anlisis; 6) el software elegido para asistir el anlisis; 7) la ubi-
cacin del investigador en el proceso de investigacin, a fin de evaluar
su posicin social en el estudio y el lugar de su mirada en el transcur-
so de la investigacin; y 8) las limitaciones del estudio.
La investigacin cualitativa debe ser rigurosa y fiable, por lo tan-
to el investigador debe conocer todos los procedimientos necesarios pa-
ra producir conocimiento y tener conciencia de su relevancia; al mismo
tiempo, es deseable que desarrolle su creatividad para incorporar nue-
vas tcnicas tiles a su estudio. Se debera optar por un sabio punto
medio entre la metodolatra -excesivo apego a tcnicas- y la metodofo-
bia -desapego total de cualquier procedimiento, en pos de la creativi-
dad absoluta-. Finalmente, la necesidad de explicitar todos los proce-
dimientos metodolgicos no pretende desalentar la prctica de la
investigacin emprica por parte de los investigadores, ya que es inves-
tigando como mejor se aprende este oficio.
Las fases de los procedimientos estn vinculadas tanto al estilo
de investigacin cualitativa como a la/s tradicin/es especfica/s que se
adoptar/n para conducir el estudio. Por ende es necesario desarrollar
el motivo por el cual se ha elegido este estilo y por qu se considera
ms conveniente una determinada tradicin. En la propuesta, al utili-
zar un lenguaje apropiado a la tradicin elegida, se presagia el modo
en que se conducir el estudio y la forma en que encarnar dicha tra-
dicin (vanse caps. 3 a 6, en donde cada investigador desarrolla la
tradicin que utiliza en el ejercicio de su profesin: el abordaje etno-
grfico, la teora fundamentada, la historia de vida, y la estrategia de
investigacin basada en los estudios de caso).
Se aconseja explicitar las siguientes fases del estudio:
1) Identificar las unidades de anlisis, aquello sobre lo cual se es-
tudiar. Estas pueden ser: individuos, grupos, organizaciones, comuni-
dades, documentos escritos, programas. Por ejemplo, un estudio bio-
grfico se refiere a individuos; en un estudio de caso, las unidades
pueden ser diversas y combinarse entre s: individuo/s, procesos, pro-
grama/s, organizacin/es, institucin/es, documentos escritos. Hay que
distinguir, en este punto, la unidad de anlisis de la unidad de recolec-
cin. La primera alude al sujeto u objeto sobre el cual se estudian los
diversos temas; la segunda al medio utilizado para obtener datos de la
primera; sera el caso de entrevistar a una persona para que se refiera
a un tipo de organizacin, a un programa educativo, etctera.
2) Anticipar la forma de seleccionar las unidades de anlisis -per-
sonas, eventos, incidentes, grupos, interacciones, etc.-, los lugares y los
momentos para el estudio. Los estudios cualitativos se caracterizan
por abordar mbitos acotados, en donde se privilegia ms la validez o
credibilidad del conocimiento obtenido, que la posibilidad de generali-
zar caractersticas medibles de una muestra probabilstica a todo el
universo. Por tal motivo, los estudios se dirigen a analizar un reducido
nmero de unidades de anlisis, un subconjunto elegido de forma in-
tencional al que se denomina muestra intencional o basada en crite-
rios. Se han realizado clasificaciones de los diversos tipos de muestras;
Miles y Huberman (1994, citado en Creswell, 1998: 119) han enumera-
do 17 tipos diferentes.
5
Por ejemplo, para la tradicin de la teora fun-
damentada, la muestra utilizada se denomina terica, pues su objetivo
es seleccionar eventos o incidentes relevantes que sean indicativos de
categoras conceptuales con sus propiedades y dimensiones; si bien no
se puede establecer por anticipado su nmero definitivo ni el tiempo
que insumir realizarla, se puede estimar en forma preliminar que con
20 a 30 eventos o incidentes, se puede lograr la comprensin de una
categora conceptual, con sus propiedades y dimensiones, y retirarse
del campo, momento denominado Saturacin terica; en el estudio
biogrfico, la muestra puede estar formada por una o ms unidades, y
pueden ser: las de caso tpico, las de caso relevante polticamente, o por
conveniencia; en la etnografia, las muestras se denominan oportuns-
ticas.
3. Explicitar las posibilidades de acceso al campo para realizar el
estr.dio y la viabilidad de trabar un vnculo apropiado con los entrevis-
tados, con el objeto de obtener datos para la investigacin.
Dado que una de las caractersticas de la investigacin cualitati-
va es la estudiar lo social en el terreno y considerar central el trabajo
de campo, garantizar el acceso al mismo es fundamental para la con-
crecin del estudio. Se debe dejar constancia de que la relacin ser ti-
ca, no se daar ni perjudicar a los entrevistados ya sea en el trans-
curso del estudio, o en el momento de la publicacin de los resultados.
Si el tema de investigacin lo requiere, es til contar con el consenti-
miento firmado y fechado por los entrevistados, donde manifiesten su
voluntad de participar, el conocimiento de los objetivos y procedimien-
tos y la posibilidad de retirarse del estudio si consideran que se vulne-
ran sus derechos.
4. Describir las tcnicas usadas para recolectar la informacin, ya
sea entrevistas, observacin, anlisis de documentos, o medios audiovi-
suales. En cada caso especificar el tipo de tcnica. Por ejemplo, para la
etnografa ser til describir qu significa la entrevista etnogrfica,
la observacin participante.
5. Esbozar, aunque sea en forma preliminar, el modo en que ser
realizado el anlisis de la informacin, y de acuerdo con el propsito
enunciado, si el producto final ser una hiptesis, una teora, una ti-
pologa, o una descripcin densa. Esta parte de la investigacin es la
ms compleja y hasta ahora ha sido las ms hermtica; pero hay que
recordar que los trabajos no se hacen solos, los deben realizar los in-
vestigadores. Todos se preguntan: cmo pasar de los datos en bruto,
distribuidos en centenas de pginas, a los hallazgos, hiptesis, mode-
los, o teoras?, o cmo se logra que la oruga se convierta en mariposa?
(Patton, 2002: 275).
Una gua til para esta etapa es comenzar el anlisis desde el
principio del trabajo de campo: descripcin, anlisis, interpretacin,
conceptualizacin y/o teora; estas fases se dan en forma permanente
hasta que se retira del mismo. No obstante se reconoce que hay un tra-
bajo ms fuerte de articulacin en el escritorio .
En algunas tradiciones el momento del anahs1s sigue un cammo
riguroso y muy pautado, por ejemplo en la .teora se su-
giere que desde el inicio, desde la recoleccin de los primeros datos, se
efecte su anlisis y la interpretacin. As, recoleccin, grabado, trans-
cripcin, lectura, codificacin -abierta, axial y selectiva-, memos,
trices y creacin de la teora incipiente, se darn en una secuencia
ininterrumpida y recurrente, como un zig-zag (Creswell, 19.98) desde
los datos a las primeras reflexiones tericas, hasta que finalice el tra-
bajo de campo. Dado que el anlisis comienza con la hay
que aclarar que: a) en la codificacin abierta solo se atribmran nom-
bres o categoras conceptuales a diferentes partes relevantes de las ob-
servaciones, textos, entrevistas, que implicar partir o romper los da-
tos textuales de ese anlisis surgen primero los conceptos, y luego de
un trabajo abstraccin las categoras conceptuales con sus
des -atributos- y sus variaciones -dimensiones-; b) en la
axial se ubicarn las categoras principales en un modelo parad1gma-
tico el cual se identificarn las condiciones causales, intervinientes
y c;ntextuales, el fenmeno principal, sus de accin y las
consecuencias; y c) en la codificacin selectiva se comienza realmente
a pensar en una teora.
Constantemente las nuevas ideas sern confrontadas con los da-
tos, y de esta confrontacin surgirn nuevas
ras conceptuales, hasta llegar a una comprens10n de la situac1on ana-
lizada.
6. Indicar si el anlisis de los datos ser asistido por un programa
informtico. En ese caso presentar el tipo de software elegido (vase
cap. 7).
7. En el transcurso del estudio, si las unidades son los actores, se
tomarn en cuenta las diversas miradas o perspectivas de los entrevis-
tados, ya sean implcitas o explcitas, como tambin la mirada del in-
vestigador que con su experiencia personal influ:ye en el
Por lo tanto es aconsejable que se presente, exphque su experiencia la-
boral y profesional y el tipo de vinculacin con el lugar elegido
realizar el estudio. Es necesario tener en cuenta en este punto la im-
portancia fundamental que implica la reflexividad los
sesgos, valores, formacin y experiencias de to?os part1c:pantes del
proceso de investigacin en el contexto de.la.siti:ac1on
8. Desarrollar cules pueden ser las hmitac10nes del estudio, pues
se descarta que haya diseos perfectos.
2.2.5 Criterios de calidad
Cmo se han redefinido los criterios de calidad en la investigacin
cualitativa basada .en el paradigma interpretativo?
Qu recursos utilizara para garantizar la credibilidad de su estudio?
En este ltimo componente del diseo se har referencia al cuida-
do que se observar en todo el proceso de investigacin y en el informe
escrito para garantizar la calidad del estudio. Este tema es muy com-
plejo y necesitara de un captulo especfico para ser tratado con pro-
piedad; es motivo de debates no concluidos dentro de la multiplicidad
de marcos paradigmticos -epistemolgicos, ontolgicos, filosficos y
tericos- y de las mltiples tradiciones de investigacin alineadas que
constituyen el gran 1nural, paraguas, trama, o mosaico de las
frtiles y dinmicas investigaciones cualitativas (Patton, 2002; Cres-
well, 1998). A las antiguas y preguntas sobre la calidad en
la investigacin cualitativa se han dado innumerables respuestas, pe-
ro ninguna definitiva sobre el modo de redefinir los criterios o estnda-
res de calidad o credibilidad para cada manifestacin (Flick, 2004). Sin
duda es un debate abierto, y no creo que sea este el lugar para desarro-
llar todas sus particularidades.
En primer lugar no hay un criterio para juzgar la calidad de la in-
vestigacin cualitativa, sino varios criterios dependientes de: 1) los
marcos ya mencionados; 2) las tradiciones elegidas; 3) los nuevos prop-
sitos de las investigaciones adaptados a las demandas de pertinencia
social, que adems de atender las necesidades disciplinares de su cien-
cia, intentan resolver los problemas sociales y econmicos de su medio
al insertarse en programas transversales de investigacin; y 4) en
na medida, la audiencia que evale el trabajo. Los dos primeros crite-
rios nos llevan a revisar los clsicos criterios de calidad, analizar el mo-
do en que se han redefinido, al evaluar resultados de investigacin,
como as tambin relevar los procedimientos seguidos para lograrlo. El
tercero implica incorporar a los cuatro criterios bsicos otros nuevos ta-
les como utilidad, empoderamiento, etctera. '
Tanto los investigadores que presentan las propuestas como los
e;aluadores, se preocupan por la calidad terica y metodolgica, y tam-
bin por la relevancia social y poltica del estudio; ellos se preguntarn:
el estudio est bien hecho?, es creble?, cmo sabemos que el estudio
cualitativo es creble, preciso y cierto? (Creswell, 1998). Con estos dos
casos se garantiza la validez y la generalidad? Un estudio descriptivo
y exploratorio puede validar hiptesis y teora? El estudio es til? Es
tico? Sera interesante que las dos instancias, el evaluado y el evalua-
dor, tuvieran criterios semejantes para juzgar y evitar fracasos. En ca-
Cuadro 2.1. Criterios de calidad
Criterios de calidad
Tradicional
Validez interna (validity)
Validez interna
Validez externa
Generalidad estadstica
Confiabilidad (reiiability)
Confiabilidad-fiabilidad
Objetividad
Objetividad
Reformulacin
Credibilidad-
autenticidad
Transferibilidad
Seguridad-
Auditabilidad
(dependability)
Confirmabilidad
so contrario es necesario manifestar conocimiento y justificar las deci-
siones adoptadas; estas preguntas sern respondidas de modo diferen-
te de acuerdo con la concepcin de lo que es Cientfico, y dentro de la
investigacin cualitativa, de las perspectivas y tradiciones; otro tanto
ocurre con los propsitos asignados al estudio.
No obstante, debido a las tradiciones seleccionadas aqu, el tipo
de institucin a la que pertenecemos, los propsitos de investigacin
sugeridos y las caractersticas de la audiencia a la que apunta, creo
til mencionar y desarrollar los clsicos criterios de calidad redefini-
dos y enriquecidos para los estudios cualitativos dirigidos a evaluar el
resultado de las investigaciones, pero tambin mencionar los crite-
rios que garantizan la calidad en el proceso de investigacin.
Por lo tanto, a pesar de haberse expuesto en el apartado metodo-
lgico los procedimientos y caminos para obtener los datos, analizarlos
e interpretarlos, lo cual demuestra una actitud consciente sobre la re-
levancia del tema, es necesario an explicitar de qu modo en el estu-
dio se redefinirn y respetarn los criterios de calidad.
La calidad del conocimiento dentro de las ciencias sociales, inde-
pendientemente de cual sea el tipo de investigacin, se evaluaba antes
principalmente a partir de cuatro criterios: 1) la validez de los
datos, implicaba constatar si reflejaban correctamente la reahda.d ex-
terior nica e independiente de las diversas miradas que la pudieran
evaluar; 2) la validez externa, si la inferencia estadstica de las carac-
tersticas medibles de la muestra permita conocer los parmetros po-
blacionales; 3) la confiabilidad, si garantizaba la estabilidad de los ha-
llazgos independientemente del investigador y del momento; Y 4) la
objetividad, si el conocimiento se refera al objeto, y no a los sesgos
-bias-, y/o prejuicios del investigador. Dado que la investigacin.
tativa no poda ser evaluada adecuadamente a la luz de estos entenas
surgidos de las ciencias exactas y utilizados para otro de estudio.s
en ciencias sociales, Guba y Lincoln en 1985 los redefinieron del s1-
modo: 1) credibilidad, 2) transferibilidad, 3) seguridad/audi-
tab1hdad, y 4) confirmabilidad (citados por Seale, 1999; Marshall y
Rossman, 1999; Flick, 2004) (vase cuadro 2.1).
Credibilidad
La validez redefinida como credibilidad implica reflexionar so-
bre la cr.edibilidad o correccin del conocimiento producido y adoptar
estrategias para lograrlo (Maxwell, 1996). Supone poder evaluar la
confianza, tanto en el resultado del estudio como en su proceso. En
primer lugar, el vnculo adecuado entre la interpretacin de los ha-
obtenidos y los datos provenientes ya sea de las diversas pers-
pectivas documentadas en mltiples testimonios, o de las observacio-
nes; en suma, si el conocimiento construido por el investigador est
fundado en las construcciones de sentido de los sujetos que estudia
(Flick, 2004).
Independientemente del trmino que se use para denominar este
validez, verificacin o comprensin- hay que ad-
su nnportancia y adoptar un conjunto de procedimientos que ga-
ranticen su validez o impidan que sea amenazada (Creswell 1998
Maxwell, 2002). A continuacin se detallan algu'nos
los procedimientos mdicados en el diseo, como recursos para garanti-
zar la validez o credibilidad del proceso. El investigador es el instru-
mento fundamental de la investigacin, y si bien esta inmersin en el
es la que garantiza la validez de sus datos, tambin puede cons-
titmrse en un peligio si no se toman recaudos, funciona por lo tanto
una .de dos filos (Patton, 2002: 276). Se sugieren los si-
gmentes procedimientos: a) adoptar un compromiso con el trabajo de
campo, b) obtener datos ricos tericamente, c) triangular, d) revisin
por parte.de los y e) revisin por parte de investigadores
pares y aJenos a la mvestigacin.
a) Compromiso con el trabajo de campo: realizarlo en forma res-
y informacin durante todo el tiempo
registrar las diversas miradas de los participantes que per-
m1tira.n conclusiones; redactar notas exactas, completas
y p:ec1sas, d1_ferenc1ar entre los datos originales y las propias interpre-
taciones, etcetera.
Hay estrategias para fortalecer la validez en cada nivel de anli-
sis; en el caso de una descripcin, se garantizara la validez en la medi-
d:': que los testimonios hubieran sido captados y transcritos con preci-
s1on Y en fo;ma completa. En el caso de una interpretacin, respetando
la perspectiva de los entrevistados sin alterar su testimonio el sentido
de sus acciones y el significado que ellos les atribuyen. En' el caso de
construccin de teora, tomando en cuenta todo tipo de datos, tanto los
que confirman las hiptesis de trabajo como los datos discrepantes
(Maxvrell, 1996).
b) Obtencin de datos ricos: informacin detallada, densa y com-
pleta que pueda dar lugar a una mayor comprensin del tema estudia-
do y ser objeto de un trabajo analtico que permita formar categoras
conceptuales, propiedades y dimensiones.
c) Triangulacin: es una estrategia seguida por el investigador
para aumentar la Confianza en la calidad de los datos que utiliza; es-
ta necesidad surge de reconocer las limitaciones que implica una sola
fuente de datos, mirada, o mtodo, para comprender un tema social.
As, segn Fielding y Fielding (1986), La esencia de la triangulacin
es la falibilidad de una sola medida como representacin del fenmeno
social[ ... ]. El trmino triangulacin est tomado del campo de la agri-
mensura y la navegacin, donde significa ver un punto a partir de
otras dos referencias. Redefiniendo el concepto para la metodologa, la
triangulacin, segn Denzin (Fielding y Fielding, 1986), puede lograr-
se: 1) mediante el anlisis integiado y crtico de datos obtenidos en di-
ferente tiempo y espacio, y de personas o grupos variados; 2) por el
aporte interdisciplinario de un equipo de investigadores; 3) desde dife-
rentes perspectivas tericas; y 4) por la implementacin de diversos
mtodos y tcnicas, ya sea dentro ele la tradicin cualitativa, como a
partir del aporte del mtodo cuantitativo. Es preciso reiterar que me-
diante la triangulacin se aumenta indiscutiblemente la confianza del
investigador en sus datos; pero claclo que en determinados estudios las
tcnicas utilizadas -entrevistas, documentos, observacin- o los dife-
rentes datos pueden conservar sesgo -bias- o fuentes de invalidez, no
aumenta, necesariamente, la validez del estudio. Nuevamente es nece-
sario precisar dos cosas: se puede triangular un dato a partir de dife-
rentes tcnicas; si contribuyen al mismo sentido la confianza aumenta,
s hay divergencia se analiza la razn de la misma; por ejemplo, si es-
tudio la percepcin de nivel ele ruido en un puesto de trabajo primero
indago cmo es percibido por los trabajadores y luego realizo medicio-
nes con el decibelmetro, ya que en el campo de la salud hay pautas ex-
presas sobre lo que la beneficia o perjudica; la informacin puede con-
verger o no; esta medicin se debe realizar junto a la evaluacin de
cmo siente el operador las condiciones fsicas ele trabajo. Otra forma
de triangular es registrar diferentes opiniones o miradas sobre un fe-
nmeno; su registro es inherente a la investigacin cualitativa (vase
ejemplo de triangulacin en el recuadro 2.3).
Recuadro 2. 3
Para ilustrar sobre una aplicacin de triangulacin, remitimos a las es-
trategias seguidas en el trabajo ya citado: Estrategias terico-metodolgi-
cas (Mendizbal, 2001 ), en Telegestin: su impacto en la salud de los traba-
jadores. Para captar cmo eran y cmo eran percibidas las condiciones de
trabajo, y el modo en que afectaban la salud de los operadores telefnicos
del servicio de reparaciones "114, se utilizaron diversas tcnicas: observa-
cin no participante y observacin participante -cuando se adopt el rol de
operadores telefnicos-; entrevistas; tcnicas audiovisuales: fotos, video;
lectura de documentos y manuales de procedimientos; talleres de reflexin
que se iniciaban con los interrogantes: cmo siento mi cuerpo trabajan-
do? y cmo es mi lugar de trabajo?, respondidos por medio de dibujos
efectuados en silencio por cada participante y, posteriormente, presentados
al grupo para la reflexin colectiva. Los datos se obtuvieron en distintos mo-
mentos del da, de la semana y del mes; en distintas situaciones climticas,
ya que la lluvia altera el tipo y nmero de reclamos; se entrevist a distintos
tipos de operadores, representantes sindicales y supervisores; el equipo de
investigadores era de formacin interdisciplinaria, provenientes de sociolo-
ga, psicologa, ingeniera, ergonoma cognitiva, diseo grfico. La informa-
cin fue analizada e interpretada utilizando todas las fuentes y perspectivas
para enriquecer el estudio, las de los entrevistados y las del equipo de inves-
tigadores, respondiendo al propsito final: conocer el trabajo para trans-
formarlo, tal como manifiestan los ergnomos franceses Guerin, Laville
et al. (1991 ).
d) Control de los miembros: tambin denominado validacin co-
municativa, implica dejar constancia de que se solicitar a los entre-.
vistados una lectura crtica de los diversos documentos de la investiga-
cin, para que evalen la calidad de las descripciones, el relevamiento
de todas las perspectivas y la captacin de su significado.
e) Auditores externos e internos al equipo de investigacin: instan-
relevante dentro del proceso de validez; el estudio antes de ser pu-
blicado, es evaluado por pares y no pares. En un contexto de honesti-
dad, se requiere del investigador humildad para recibir las crticas, en
general atinadas, de los auditores. Por otro lado, estos ltimos deben
comprometerse solidariamente para valorar los aspectos relevantes y
corregir los ms dbiles, a fin de garantizar la calidad terica y meto-
dolgica, el estilo literario de la comunicacin y la relevancia social del
El criterio de auditores internos fue utilizado por el equipo de
mvestigadores para la elaboracin de este libro.
Transferibilidad
Un cuestionamiento frecuente al evaluar la calidad de un estudio
es el alcance del conocimiento logrado en el mismo, la posibilidad o no
de generalizar al universo los hallazgos obtenidos en un estudio reali-
zado en un contexto particular. Dentro de la investigacin cualitativa,
dado que los estudios corresponden a mbitos acotados, en profundi-
dad y respetando los diferentes contextos que modelan cada situacin,
la validez externa -generalidad estadstica- no es posible ni es un ob-
jetivo de este estilo de investigacin; s se ha planteado la posibilidad
de transferir los resultados de un estudio de un contexto determinado,
a otro contexto similar para comprenderlo, tarea que recae en los lecto-
res o policy makers; por eso se ha redefinido este criterio como transfe-
ribilidad. Pero dentro de cada tradicin este requisito se contempla de
modo diferente: para la etnografa una descripcin minuciosa -den-
sa- puede transferirse a otras realidades con contextos semejantes
para su adecuado anlisis. La teora fundamentada har hincapi en
la necesidad de la generalidad terica, y el paso de la teora sustantiva
a la teora formal; en cambio, desde el estudio de casos, como el prop-
sito principal es entender el/los caso/s seleccionado/s, ya sea en forma
intrnseca o instrumental, holstica o encastrada, es necesario aclarar
que no se propone inferir a partir de ellos las caractersticas de la tota-
lidad de unidades no estudiadas. Los casos no son unidades de anlisis
de una muestra, son solo casos elegidos por su relevancia.
Seguridad
Se ha redefinido la confiabilidad-reliability, fiability- como segu-
ridad o auditabilidad -dependability-. Un requisito fundamental en
las ciencias exactas para lograr la confiabilidad de la informacin es la
repeticin de datos y hallazgos por medio de diversas mediciones en
distintos momentos e independientemente del investigador. Un instru-
mento de medicin, por ejemplo un termmetro en buen estado, es con-
fiable si ante situaciones equivalentes mide de la misma manera: da la
misma temperatura (aunque aqu es necesario hacer la salvedad, de
que es necesario tambin que esta sea la correcta; ya que el instrumen-
to puede ser confiablemente equivocado, por ejemplo marcar siempre
dos grados menos). En el proceso de investigacin cualitativa esta exi-
gencia es difcil de lograr: la pregunta de un investigador en un am-
biente de confianza o de hostilidad, puede variar la respuesta del en-
trevistado, por lo tanto esto depende de la situacin especfica de cada
investigacin, de sus tcnicas y sus mtodos. Adems, las relaciones so-
ciales estn en continuo cambio, y solo en determinados momentos se
pueden captar todas las perspectivas referidas a un fenmeno, luego,
en general, se produce un cambio. Por lo tanto, debe ser redefinido co-
mo seguridad y/ o auditabilidad, haciendo hincapi en que se siguen
procedimientos de algn modo pautados para obtener los datos, y que
estos no son caprichosos. Las conclusiones surgirn del tipo de datos
utilizados y s podrn ser objeto de auditora por aquellas personas que
quieran evaluar la calidad de la investigacin. Se garantiza en conse-
cuencia la seguridad de los procedimientos por la utilizacin de estn-
dares de trabajo -pautas de escritura, registro de los datos textuales,
diferencia entre testimonios e interpretacin del investigador- muy
tiles para hacer comparable el trabajo de campo si interviene, por
ejemplo, un equipo de investigadores.
Confirmabilidad
Debido a la forma cooperativa en que el investigador e investiga-
do construyen el conocimiento en la investigacin cualitativa, el crite-
rio rgido de objetividad del investigador es redefinido como confirma-
bilidad de los datos. De este modo se plantea la posibilidad de que otro
investigador confirme si los hallazgos se adecuan o surgieron de los da-
tos, como as tambin que se consulte a los entrevistados (Marshall y
Rossman, 1999).
Empoderamiento
Por otro lado, cuando los estudios tengan como propsito la prc-
tica o la adopcin de polticas para corregir situaciones injustas, este
criterio se redefinir especficamente respecto de la contribucin o no
al mejoramiento del programa, de las condiciones de trabajo, o de la
implementacin de una poltica.
2.3. Ejemplo de un diseo
Diseo de la investigacin sobre condiciones de trabajo y salud de
los operadores telefnicos del servicio de reparaciones 114, que permi-
ti analizar lgicamente todos sus componentes, detectar incoheren-
cias y redactar la propuesta escrita.
Grfico 2.3. Diseo de la investigacin sobre condiciones de trabajo
y salud: el caso de los operadores del servicio de reparaciones 114
6
Propsitos
Tema: trabajo, salud y calidad
Problema: la fatiga super el
umbral mnimo.
justificacin: importancia de
estudiar las condiciones de trabajo.
P. Prcticos: conocer para
transformar el trabajo.
Recomendaciones.
P. Tericos: vaco, enriquecer
conceptos. Ampliar la teora.
P. Personales: tradicin de estudios
en el Centro de investigaciones.
Preguntas de investigacin
Contexto conceptual
Investigaciones realizadas.
Estado del arte: ciencias sociales del
trabajo. Anlisis crtico de
subdimensiones de las categoras
conceptuales de carga: fsica,
psquica, mental.
Ergonoma.
Mapa conceptual: condiciones de
ejecucin, caractersticas de los
operadores, tarea prescrita,
actividad, salud, calidad.
Funcin del contexto: iluminar y
captar inductivamente categoras y
subdimensiones que enriquezcan
determinados conceptos referidos a
carga de trabajo usados en la
teora.
Cules son las actividades desarrolladas por los operadores?
Cules son las caractersticas de la carga laboral?
Cmo perciben su estado de salud?
Cmo perciben la relacin entre la actividad realizada, su estado de
salud y la calidad del trabajo que realizan?
Lugar: empresas de telefona.
Mtodo
Estilo: investigacin cualitativa.
Tradicin: estudio de caso y teora
fundamentada.
Presentacin del investigador:
especialista en el tema.
Tcnicas: talleres de reflexin,
observacin, entrevistas, fotos,
vdeos.
Anlisis: grabacin, codificacin.
Descripcin. Tipos de llamada.
Unidad de anlisis: operadores del
servicio 114. Empresa, proceso
servuctivo.
Muestra: terica, mxima variacin.
tica: confidencialidad. Promocin
de la salud de los trabajadores.
Criterios de calidad
Credibilidad: trabajo en terreno,
descripcin precisa, triangulacin,
control de expertos y de los
operadores.
Generalidad: en el interior del sector
y a situaciones similares de
telegestin.
Seguridad: se pueden auditar los
materiales utilizados.
Confirmabilidad: subjetividad de los
entrevistados, observacin, e
interpretacin del investigador.
Contribuciones: contribuye a
mejorar la salud de los trabajadores
y la calidad del servicio.
SOLICITANTE
AUTORIZO
CONCEPTO
PROVEEDOR
CONTRATO
CENTRO DE INVESTIGACION EN ALIMENTACION Y DESARROLLO A.C.
CARRETERA A LA VICTORIA KM 0.6 S/N CP.83304
CIA820316Tl4
ORDEN DE SERVICIO I COMPRA
AUTORIZADO
ASAFF TORRES ALI JESUS
ASAFF TORRES ALI JESUS
PROYECTO DE A/A EN CIENCIAS
4075 - ROBERTO CARLOS VILLANUEVA VERDUZCO
O REFERENCIA
DESCRIPCION SERVICIO/COMPRA
ro-ROEN SERV1c1ol
f--------1
l
l 3496 1
----------- ________ J
FECHA 2013/08/29
MONEDA MN
T.C. 1.0000
ELABORACION DE PROYECTO DE A/A INCLUYE: CALCULO TERMICO CON MEMORIAS DE CALCULO, PLANO DE DUCTORIA/EQ. EN PALNTA ARQUITEC ..
ESPECIFICACIONES DE PROYECTO Y CATALOGO DE CONCEPTOS.
!APLICA DEDUCCION DEL 5% AL MILLAR SEGUN DISPOSICION DE LA SECRETARIA DE LA FUNCION PUBLICA
PARA SU PAGO:
1) Factura original, la cual deber de venir firmada por el solicitante del servicio;
2) Copia de la orden de servicio Los documentos se presentarn en ventanilla de
Tesorera de lunes a viernes en horario de 13 a 15 hrs.
# PROYECTO PART U TIPO SERV. DESCRIPCION IMPORTE M.N
20292 35102 1 GASTO 35102 PROYECTO DE NA EN CIENCIAS 1,740.00
TOTAL X PARTIDA 1,740.00
TOTAL
1,740.00
TOTAL M.N. TOTAL MN
1,740.00 1,740.00
1,740.00 1,740.00
1,740.00 1,740.00
BENITEZ SANTOS LETICIA GUADALUPE
JEFE DE DEPARTAMENTO
PACHECO NAVARRO DIANA
SUBDIRECTORA DE AREA
Unix-Help HERMOSILLO sg4300-A
3. La propuesta
Qu es una propuesta?
Qu caractersticas debera tener?
Qu formato de presentacin prefiere? Por qu?
3.1. El diseo de investigacin cualitativa
en la propuesta escrita
Luego de la articulacin preliminar y lgica de los elementos
constitutivos del diseo, la propuesta escrita se podra considerar como
un argumento convincente, claro y coherente, que incluye los compo-
nentes ya mencionados, el ttulo del trabajo, el abstract, el cronograma
y la bibliografa. Por su intermedio se explica y justifica el estudio an-
te una audiencia (Maxwell, 1996). Sus componentes corresponden de
algn modo a los criterios estndar solicitados por los institutos
de investigacin o agencias de promocin de un pas para todas las
ciencias; en el caso de Argentina: CONICET, UBACyT, FONCyT, entre otros.
Por ejemplo, en este mismo contexto, en la propuesta de UBACyT
7
se so-
licita explicitar, en la seccin denominada Plan de Investigacin, los
siguientes puntos: resumen, estado actual del conocimiento sobre el te-
ma, objetivos e hiptesis de la investigacin, metodologa, resmenes
preliminares no publicados, transmisin de resultados, bibliografa y
cronograma. Si bien se deben respetar las exigencias de cada entidad,
es posible redefinir o enriquecer los componentes y, lo que es ms im-
portante, sealar la articulacin entre ellos y la caracterstica flexible
y preliminar del diseo en la propuesta y en el proceso de investigacin
cualitativos.
Para Marshall y Rossman (1999: 17, 22) la propuesta es tanto un
plan inicial, para comprometerse en una investigacin sistemtica,
como un argumento cuya funcin fundamental es convencer hones-
tamente a la audiencia de la relevancia del estudio. Para ello habr
que destacar por qu debe hacerse el trabajo, con qu bases se cuenta,
y las razones que sustentan la confianza en el investigador para que
sostenga el estudio (Marshall y Rossman, 1999). O sea, relevancia, via-
bilidad y compromiso. La relevancia del estudio, que se deriva de los
propsitos, debe subrayarse mediante la utilidad que el estudio puede
tener para resolver temas prcticos, ya sea la instrumentacin de di-
versas polticas o la transformacin de situaciones que perjudican a la
comunidad. Del mismo modo, se debera explicitar el inters que po-
dran despertar en la comunidad intelectual las contribuciones del es-
tudio a la expansin de la teora correspondiente al campo analizado,
el enriquecimiento de determinados aspectos ya estudiados, el replan-
teo, o si es posible, la superacin del conocimiento disponible. La viabi-
lidad corresponde al modo de explicitar ante los evaluadores la posi-
bilidad de concretar el estudio en el tiempo y con el dinero solicitados
porque dispone de un buen equipo de investigacin; de acceso a los
lugares para garantizar el trabajo de campo; de competencias -forma-
les y experienciales- para llevar a cabo estudios cualitativos; y porque
se contemplan los problemas ticos que se podran presentar en el
desarrollo del trabajo con los entrevistados. El compromiso implica
el inters del investigador por el tema abordado.
La propuesta bien elaborada, que articula lgicamente los compo-
nentes del diseo, y la demostracin de la relevancia, la viabilidad y el
compromiso del estudio, pueden permitir superar el prejuicio que exis-
te an en distintas partes del mundo respecto de la investigacin cua-
litativa, que todava Se considera dbil, anecdtica, sesgada, simple y
no cientfica (Morse, 2003c: 740).
3.2. Los componentes de una propuesta
Hay diferentes modelos de presentacin de las propuestas escri-
tas para su posterior evaluacin, una vez articulados y elaborados to-
dos los componentes del diseo de investigacin. En nuestro medio hay
exigencias institucionales estndar para todas las ciencias dentro del
CONICET, la Universidad de Buenos Aires (UBA), y la Agencia Nacional
de Promocin Cientfica y Tecnolgica -Anpcyt- que, como ya anticipa-
mos, deberan ser contempladas, pero enriquecidas y adaptadas a la
investigacin cualitativa. Si en cambio el investigador tiene la libertad
de desarrollar el diseo y la propuesta segn su propio criterio, se su-
gieren a modo de ejemplo tres tipos de formato diferentes. La presen-
tacin del informe final, del paper o del libro adquirir desde luego
otras formas, sobre las cuales tambin sera necesario reflexionar de-
tenidamente.
Para Marshall y Rossman (1999) la propuesta escrita podra es-
tar organizada de la siguiente forma: 1) introduccin: planteo del pro-
blema tema y propsito, significado y contribuciones potenciales, mar-
co y p;eguntas de investigacin generales, limitaciones; 2) revisin de
la literatura relacionada: tradiciones tericas, ensayos de expertos,
investigaciones relacionadas; 3) diseo y metodologa: aproximacin
general, seleccin de lugares y poblaciones, mtodos de obtencin de
datos, procedimientos de anlisis de datos, credibilidad, biografa per-
sonal, consideraciones polticas y ticas; y 4) apndice.
Para Creswell (1998: 22) el formato sugerido se ordena de la si-
guiente manera: 1) introduccin: planteo del problema, propsitos del
estudio, preguntas y subpreguntas, definiciones, delimitaciones y limi-
taciones, relevancia del estudio; 2) procedimientos: supuestos y razo-
nes para realizar un estudio cualitativo, tipo de diseo utilizado, el pa-
pel del investigador, procedimientos de recoleccin de informacin, m-
todos de verificacin, resultados del estudio y su relacin con la litera-
tura y la teora; y 3) apndice.
El orden sugerido por Maxwell (1996) sera el siguiente: 1) abs-
tract, 2) introduccin, 3) contexto conceptual, 4) preguntas de inves-
tigacin, 5) mtodos, 6) validez, implicancias, 7) bibliografa, 8) cro-
nograma. En el grfico se efectan algunas modificaciones para
enriquecer el planteo (vase grfico 2.4).
Grfico 2.4. La relacin entre el diseo y la propuesta
DISEO PROPUESTA
Ttulo
Abstract
INTRODUCCIN
Tema - Planteamiento del problema
"- Propsitos
PREGUNTAS DE
INVESTIGACIN
CONTEXTO
CONCEPTUAL
CONCEPTUAL
Fundamentos epistemolgicos
PREGUNTAS
DE INVESTIGACIN
MTODOS
CRITERIOS DE
CALIDAD
-----l ... CRITERIOS DE CALIDAD
IMPLICANCIAS
Bibliografa/Referencias
Cronograma
Fuente: Maxwell, 1996: 105.
3.3. Las exigencias institucionales para las propuestas
de investigacin
Es necesario fmalmente contextualizar las exigencias tericas
referidas a la elaboracin de diseos y propuestas escritas con los li-
neamientos de la poltica de cada pas en ciencia, tecnologa e innova-
cin, que forman parte a su vez de las polticas pblicas. Del mismo
modo que en las diversas tradiciones de investigacin cualitativa ya
analizadas -el abordaje etnogrfico, la teora fundamentada, la histo-
ria de vida y la estrategia de investigacin basada en los estudios de
caso-, el contexto socioeconmico es inescindible del anlisis del obje-
to de estudio; no se pueden comprender las caractersticas de las pro-
puestas escritas, aisladas del medio en el cual se desarrollan.
En primer lugar, por ejemplo en Argentina, la actual poltica cien-
tfica propicia la idea de un Sistema Nacional de Innovacin, que impli-
ca articular el funcionamiento de todos los organismos de ciencia y tec-
nologa y vincularlo con las demandas del sector productivo y de la
sociedad. Se pasa as de la idea de organismos aislados dependientes de
diferentes reparticiones ministeriales a la de sistemas integrados, uti-
lizando para tal fin el esquema articulador de diversos consejos y gabi-
netes. En segundo lugar, el concepto de sistema alude a que hay dife-
rentes actores que interactan entre s cumpliendo funciones diversas.
Dichas funciones se refieren a la planificacin, coordinacin, promo-
cin, ejecucin y evaluacin cientficas. As, por ejemplo, la Secretara
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva -SECyT- realiza la pla-
nificacin cientfica; la promocin de la actividad cientfica, o sea la
creacin y financiacin de las condiciones materiales corren por cuenta
de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica -Al'!PCyT-
por medio del Fondo para la Ciencia y Tecnologa -FONCyT-, y en menor
medida por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcni-
cas -CONICET-, y las universidades nacionales y provinciales. Les toca
la ejecucin de los proyectos sobre todo a los organismos de ciencia y
tecnologa, las unidades ejecutoras del CONICET y las universidades. En
tercer lugar, y este es el cambio ms relevante, las unidades de finan-
ciacin son las propuestas de investigacin presentadas por los investi-
gadores, que concursan y compiten entre s, y son evaluadas con los
nuevos criterios de relevancia social, poltica y econmica, que se su-
man a los clsicos de calidad terica y metodolgica. Hay por lo tanto
una exigencia institucional para presentar proyectos, pues la finan-
ciacin se hace a partir de su aprobacin; no se financian investigado-
res, ni institutos: solo proyectos evaluados y aprobados.
A partir de la toma de conciencia de que el conocimiento cientfico,
y su articulacin con el sistema productivo a travs de las innovaciones,
es estratgico para el desarrollo de los pases, la evaluacin y asigna-
cin de recursos para la realizacin de determinados proyectos de in-
vestigacin se ha tornado prioritaria. Evaluar significa reconocer y dar
valor a las actividades de los investigadores y a sus resultados. La eva-
luacin es una tarea colectiva, pueden llevarla a cabo exclusivamente
los pares intelectuales o incluir personas provenientes de otros mbi-
tos sociales, pero siempre debe contar con legitimidad social.
SOLICITANTE
AUTORIZO
CONCEPTO
PROVEEDOR
CONTRATO
CENTRO DE INVESTIGACION EN ALIMENTACION Y DESARROLLO A.C.
CARRETERA A LA VICTORIA KM 0.6 SIN CP.83304
CIA820316Tl4
ORDEN DE SERVICIO I COMPRA
AUTORIZADO
SOTELO MUNDO ROGERIO RAFAEL
SOTELO MUNDO ROGERIO RAFAEL
TRABAJOS DE CANCELERIA EN
0412 - JESUS AGUILAR GARCIA
o REFERENCIA
DESCRIPCION SERVICIO/COMPRA
r ORDEN sERv1c10J
_____ ___________ _

FECHA 2013/08/29
MONEDA MN
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!TRABAJOS VARIOS DE CANCELERIA QUE INCLUYEN: SELLADON DE HUECOS CON PERMABASE 10PZA DE .40X.40, CON ANDAMIOS; PUERTA DE
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!APLICA DEDUCCION DEL5% AL MILLAR SEGUN DISPOSICION DE LA SECRETARIA DE LA FUNCION PUBLICA
PARA SU PAGO:
Factura original, la cual deber de venir firmada por el solicitante del servicio;
Copia de la orden de servicio Los documentos se presentarn en ventanilla de
Tesorera de lunes a viernes en horario de 13 a 15 hrs.
# PROYECTO PART U TIPO SERV.
---------
70177 35102 1 GASTO 35102
Unix-Help
DESCRIPCION
TRABAJOS DE CANCELERIA EN
TOTAL X PARTIDA
TOTAL
BENITEZ SANTOS LETICIA GUADALUPE
JEFE DE DEPARTAMENTO
HERMOSILLO
IMPORTE M.N TOTAL M.N. TOTAL MN
14,616.00 14,616.00 14,616.00
14,616.00 14,616.00 14,616.00
14,616.00 14,616.00 14,616.00
PACHECO NAVARRO DIANA
-----
SUBDIRECTORA DE AREA
sg4300-A
4. Reflexiones finales
Se han desarrollado las caractersticas de los diseos flexibles en la
investigacin cualitativa para las ciencias sociales. Se ha sugerido una
gua para articular lgicamente los componentes del diseo de investi-
gacin en forma interactiva y preliminar, ya sea en el inicio de la inves-
tigacin a travs de la propuesta escrita, como durante el proceso efecti-
vo de la investigacin. Este estilo de diseo permite al investigador
adoptar una postura abierta, natural, sin restricciones tericas que im-
pidan el surgimiento inductivo de ideas que luego sern originalmente
conceptualizadas. Esta antesala, la preparacin del diseo y la propues-
ta, constituye una ocasin para una reflexin paciente y puesta a punto
de los conocimientos necesarios para realizar la investigacin social.
Finalmente, dado que los diseos adquieren caractersticas parti-
culares dentro de cada tradicin elegida, es necesario vincular los ras-
gos generales descritos en este captulo con los desarrollos especficos
que se presentarn a lo largo del libro.
Notas
l. Si bien el nombre dado a los dos conceptos no es muy creativo -Modo
1 y Modo 2- interesa rescatar la forma en que se advierte y modela la nueva
produccin del conocimiento, que si bien convive con la anterior, es relevante
analizar. En el Modo 1 el conocimiento es disciplinar, los equipos de investiga-
dores son homogneos, no se interesan por el contexto de aplicacin, el control
de la ciencia es ejercido por los pares, los equipos se establecen en los labora-
torios. En el Modo 2 el conocimiento es transdisciplinar, los equipos son hete-
rogneos y con diversidad organizativa, hay responsabilidad por los efectos en
el contexto de aplicacin, el control de calidad es ejercido por pares y usuarios,
los equipos se constituyen en redes que se interconectan, lo que da lugar a la
distribucin social del conocimiento.
2. Tomado de Bennis y Slater (1964) y de Alvin Toffler en Shock del fu-
turo, ambos citados en Minztberg (1991: 231).
3. El Premio Nobel en Fisiologia de 2005, otorgado a investigadores aus-
tralianos, es un reconocimiento a la creatividad, tesn y al desafo del conoci-
miento establecido. Se descubri que la gastritis y la lcera son causadas por
una bacteria denominada Helicobacter pylori, que se desarrolla en el estmago
y que poda ser tratada fcilmente con antibiticos. La teora vigente indicaba
que por ser el estmago un medio cido no se podan desarrollar bacterias en su
interior. El descubrimiento consiste en ver lo que todos han visto y pensar lo
que nadie pens (Albert Szent Gyorgi, citado por Guillermo Jaim Etcheverry
en La Nacin, El Nobel y la bacteria de la lcera, 4 de octubre de 2005).
4. Trabajo real, actividad, se refiere al trabajo efectivamente realizado.
El trabajo prescrito, en cambio, es el definido por los manuales de procedi-
mientos, y/o manifestado por la organizacin del trabajo mediante los super-
visores y jefes, o por la lacnica descripcin de algunos trabajadores respecto
a la actividad desarrollada, por ejemplo, yo soy operador-probador del servi-
cio 114. La comparacin entre los dos conceptos es un tema central dentro de
la disciplina de la ergonoma.
5. Hay diversos tipos de muestras dentro de la investigacin cualitativa,
que se corresponden con la tradicin elegida para realizar el estudio. Miles y
Huberman (1994) han descrito 17 tipos diferentes; los denominan: mxima va-
riacin, homognea, caso crtico, terica, casos confirmantes y disconfirmantes,
bola de nieve o cadena, caso extremo o desviado, caso tpico, intensas, caso rele-
vante polticamente, intencional al azar, intencional estratificada, oportunsti-
cas, criterios, combinadas y por conveniencia (citado por Creswell, 1998: 119).
6. En este diseo se presenta la parte cualitativa del estudio. Debido a
la demanda de la entidad que solicit el estudio la investigacin incluye un
abordaje cuantitativo; este fue elaborado a medida pues las encuestas se
realizaron con la informacin surgida de todo el trabajo cualitativo. Esta in-
vestigacin constituye un ejemplo de la coexistencia de paradigmas.
7. Universidad de Buenos Aires (UBA). Las convocatorias de propuestas
se realizan desde la universidad y se denominan Proyectos UBACyT (Universi-
dad de Buenos Aires, Ciencia y Tecnologia).
Bibliografa recomendada
Creswell, J. 1998. Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing among
Five Traditions. Londres, Sage.
Marshall, C. y Rossman, G. 1999. Designing Qualitative Research. Londres,
Sage.
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dres, Sage.
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