DOMINGO, 1 DE ENERO DE 2012

Nikolay Veresov
LA METODOLOGA OLVIDADA. EL CASO VYGOTSKIY (1) Nikolay Veresov En: Toomela A. y Valsiner J. (Eds.) Methodological Thinking in Psychology: 60 Years Gone Astray? Charlotte, NC: Inf. Age Pub. 2010, pp. 267-95. http://nveresov.narod.ru/Forgotten.pdf Traduccin: Efran Aguilar El XXI Congreso Internacional de Psicologa en Paris fue inaugurado por Paul Fraisse, su Presidente, con una lectura cuyo primer prrafo fue: El campo de la psicologa est en estado de crisis. Sin embargo, la crisis es ms que un paroxismo del crecimiento, porque la teora es la que realmente est en riesgo. Estamos, en efecto, a la mitad de una revolucin cientfica y, en trminos de Kuhn, estamos trabajando hacia un nuevo paradigma (XXIe Congress International de Psychology, 1978, p. 63). Desde 1978 no ha habido muchos cambios. En la Convencin Anual de la APA en Nueva York en 1995, casi veinte aos despus del Congreso de Paris, David Bakan, entre otros, declar con nfasis que la crisis de la psicologa no est en la carencia de psiclogos o en la produccin de la literatura. Est en el pobre desarrollo del entendimiento de la vida humana, de la ciencia misma y de la relacin de la ciencia con el mundo. En su artculo, Bakan discute tres aspectos en los que ha habido prdidas: tema de estudio, mtodos y misin (Bakan, 1996). Tal declaracin indica que la crisis no es histrica, sino metodolgica. Como dice Yrevich (2009): Por cierto, a pesar de las circunstancias que mitigan la sensacin de crisis, la mayora de la comunidad psicolgica es muy sensible a ello y no tanto a los sntomas mencionados arriba, como a la falta de progresos para superarlos. La evaluacin del estado metodolgico general de la psicologa dado por William James, Karl Bhler y otros a lo largo de los ltimos cien aos, no difieren mucho de las evaluaciones modernas de la crisis. As, cualquier psiclogo actual quiz podra proseguir con el debate de James que la psicologa es una reminiscencia de la fsica anterior a Galileo: no hay un solo hecho reconocido universalmente ni una sola generalizacin universalmente compartida (James, 1890). La falta de progreso para superar la crisis pone en duda el progreso de la ciencia psicolgica en general (Yrevich, 2009, p. 2) (2). Empero, es una crisis muy confortable, al menos para los psiclogos. En contraste con los fsicos, los psiclogos experimentales se sienten libres de embrollos rompe cabezas de cmo interpretar tericamente los datos que obtienen; en cuanto a los tericos de la psicologa, ellos son libres de mezclar varios conceptos y principios para crear "la teora" que les guste crear, como si estuvieran construyendo una casa sin obstculo alguno. Para las ciencias desarrolladas (3), por ejemplo fsica o biologa, la crisis es una situacin extraordinaria que requiere de la unificacin de esfuerzos para superarla tan pronto como sea posible. Para la psicologa la crisis permanente es un estado ordinario de aventuras, que todos experimentan como algo normal en esta ciencia. La situacin se parece a la clsica ancdota del paciente que tena un problema, pero despus de visitar al psicoanalista tiene el mismo problema pero ahora no le preocupa, y adems est orgulloso de ello. En cierto sentido tal situacin en psicologa es entendible, especialmente ahora, en la llamada era posmoderna, donde cada opinin es correcta, cada verdad es la verdad y al mismo tiempo no lo es. Qu ms podra esperarse de una situacin donde la cultura fue gradualmente reducida al texto, luego al discurso y finalmente a la narrativa, y la personalidad fue reducida al agente y luego al recipiente reactivo? La psicologa incluso va ms all: como Tatsuya Sato ha hecho notar, una de las caractersticas definitorias de la metodologa psicolgica contempornea es describir a una persona como una mezcla de muchas "variables" relativamente independientes. Irnicamente hablando, los seres humanos son vistos como si fueran determinados precisamente por esas muchas variables en las cuales los psiclogos estn interesados" (Sato et al, 2007 p. 53).

Han pasado ms de diez aos desde la conferencia de Nueva York y no todos son tan pesimistas acerca del futuro de nuestra ciencia. As, en su artculo de 2007, Aaro Toomela presenta su visin sobre las posibilidades de un progreso metodolgico en psicologa. Como l dice, hay dos caminos para superar las limitaciones de los mtodos usados. Uno es inventar nuevos mtodos de investigacin. El otro es mirar hacia la historia del pensamiento metodolgico y preguntarse si los principios metodolgicos aplicados en investigacin hace mucho tiempo y abandonados en el curso de la historia, desaparecieron debido a razones culturales y no a razones cientficas (Toomela, 2007, pp. 6-7). De acuerdo con l, "la corriente principal de la psicologa contempornea sigue las tradiciones de la psicologa norteamericana anterior a la segunda guerra mundial. De modo considerable los principios metodolgicos ms relevantes de la psicologa austriacoalemana han sido relegados del pensamiento psicolgico" (Toomela, 2007, p. 18). No puedo compartir del todo su opinin sobre la divisin geogrfica de la corriente principal de la psicologa (por ejemplo, la psicologa norteamericana fue, en cierto sentido, resultado de la filosofa britnica del empirismo), pero s estoy de acuerdo en que la historia de la psicologa podra dar sorpresas inesperadas a nuestra ciencia. Por otro lado, tal aseveracin parece abstracta sin algn ejemplo histrico. Ese ejemplo es el que discuto en mi artculo. Tom un ejemplo de cmo los principios metodolgicos reveladores se han movido hacia la periferia del pensamiento psicolgico. As, mi trabajo es una suerte de estudio de caso histricometodolgico; por eso se titula "El caso Vygotskiy". POR QU VYGOTSKIY? Tengo por lo menos dos razones para dirigirme al legado cientfico de Vygotskiy: una histrica y otra metodolgica. La razn histrica es que ya a la mitad de los aos 1920s l hizo una profunda revisin histrica y metodolgica del estado de la psicologa en su "Significado histrico de la crisis en psicologa" (Vygotsky, 1982). Por supuesto, cada generacin de psiclogos ha proclamado una crisis en psicologao de la psicologa. Pero el caso de Vygotskiy es algo especial; habiendo descubierto el significado histrico de la crisis, propuso un abordaje alternativo en la metodologa, conocido como teora histrico-cultural. En cierto sentido su teora histrico-cultural fue una suerte de propuesta metodolgica de cmo superar la crisis. Sera de inters hacer una revisin, primero, de qu alternativa metodolgica propuso Vygotskiy, y segundo, porqu permanece en parte olvidada y en parte mal entendida. Mi tarea no es describir los principales rasgos de la teora psicolgica de Vygotskiy; me dirigir a los puntos directamente conectados con el tema de este artculo. Hay por lo menos dos aspectos interconectados en Vygotskiy que suenan extremadamente cruciales en la actualidad y hacen posible hablar de su teora como una alternativa realmente existente para la psicologa contempornea. 1. Reclamo contra el empirismo y los mtodos descriptivos. As, en su "Significado histrico de la crisis" escribi: Hay un hecho que impide a los investigadores ver el estado genuino de las cosas en psicologa: el carcter emprico de sus construcciones. Este debe ser retirado de las construcciones de la psicologa como una pelcula, como la cscara de una fruta, para verlas como en realidad son (Vygotsky, 1982, p. 377) (4). Ms tarde, a inicios de los aos 1930s al mejorar esta postura crtica de la teorizacin emprica en psicologa, escribi: "El carcter emprico de tales construcciones se produce cuando se pierde todo sustento terico y eclcticamente se incluye y asimila elementos alognicos" (Vygotsky, 1932, p. 12). Para Vygotskiy, los modelos explicativos descriptivos y los principios basados en mtodos empricos de investigacin deberan ser reemplazados por modelos y principios explicativos. 2. Reclamo del anlisis del desarrollo y de los mtodos de investigacin cualitativa . En vez de slo describir los estadios del desarrollo, la teora psicolgica debera hallar las vas de cmo explicar el desarrollo (incluidas sus fuentes, leyes, condiciones, fuerzas motrices, contradicciones y mecanismos subyacentes). El desarrollo siempre es un proceso muy complejo y contradictorio pero, antes que todo, es un proceso de

cambio cualitativo. El reclamo y principio bsico de Vygotskiy fue: "Entender las funciones mentales para restaurar tanto terica como experimentalmente el proceso total de su desarrollo en la filo y ontognesis" (Luria & Vygotsky, 1992). Ms adelante discutir esos asuntos con ms detalle, pues no puedo librarme de la tentacin de dar un ejemplo histrico que muestra el enfoque de Vygotskiy de forma condensada. En 1966 en el XVIII Congreso Mundial de Psicologa hubo una breve conversacin entre Jean Piaget y Piotr Galpierin, antiguo estudiante y colaborador de Vygotskiy (5). Despus de presentar sus ponencias Piaget dijo "Querido Profesor Galperin! Veo la diferencia entre nuestros enfoques. Yo investigo las cosas como son, mientras que usted las investiga como podran ser". La respuesta de Galperin fue "Las cosas como son es justo el caso privado de cmo podran ser". Desafortunadamente, algunos hallazgos metodolgicos de Vygotskiy (incluidos los dos mencionados arriba) permanecen sin descubrir en las corrientes actuales del discurso psicolgico y algunos de ellos permanecen mal entendidos por los vygotskianos occidentales y rusos. Para aclarar el punto lo ms posible, me concentrar en dos temas de Vygotskiy: uno, desconocido (ley gentica general del desarrollo cultural), y el otro, bien conocido (zona de desarrollo prximo). LA TEORA: EL OBJETO DE ESTUDIO Y LA LEY GENERAL Lo que propuso Vygotskiy fue un tipo de alternativa metodolgica en psicologa tradicional en el sentido del objeto de estudio y en el sentido del mtodo. Hagamos una breve revisin del primero de ellos. La teora de Vygotskiy tiene que ver con las funciones mentales superiores en humanos. Respecto a esto era una alternativa al pensamiento metodolgico dominante en psicologa, vinculado con Wilhelm Wundt, de que tales funciones no podan ser estudiadas por la psicologa experimental. Slo podan ser estudiadas por el anlisis histrico de varios productos culturales (cuentos, costumbres, rituales y dems). Vygotskiy propuso algo diferente: Las funciones mentales no se construyen sobre los procesos elementales, como algn tipo de segundo piso, sino que son nuevos sistemas psicolgicos que comprenden nexos complejos de funciones elementales que, como parte de un sistema nuevo, comienzan por s mismos a actuar de acuerdo con nuevas leyes (Vygotsky, 1978, p.58). Para Vygotskiy, el objeto de la teora era "las funciones mentales superiores" no como son, sino en el mismo proceso de su desarrollo.La teora histrico-cultural era la teora del origen y desarrollo de las funciones mentales superiores. Lo unilateral y errneo de la opinin tradicional (nfasis mo -NV) ... sobre las funciones mentales superiores consiste primero y sobre todo en una incapacidad para mirar esos hechos como hechos del desarrollo histrico, en considerarlos de modo unilateral como procesos y formaciones naturales, en ocultar y no distinguir lo natural de lo cultural, lo esencial de lo histrico, lo biolgico de lo social en el desarrollo mental...; en suma, en un entendimiento bsico incorrecto de la naturaleza del fenmeno a estudiar... Ponindolo ms simple, en tal estado de cosas el proceso mismo del desarrollo de las formas complejas y superiores permaneci inexplicado y no realizado desde lo metodolgico (Vygotsky, 1997, p. 2). Para Vygotskiy, el error fatal de la psicologa tradicional (incluyendo la psicologa emprica, el conductismo norteamericano y la reflejologa rusa) fue descomponer las formas y estructuras superiores en elementos primarios, al tiempo que ignor el problema de la cualidad, que no puede ser reducido a diferencias cuantitativas (Vygotsky, 1997, p. 4). Pero qu significa exactamente el "desarrollo de las funciones mentales superiores desde la perspectiva cualitativa? Qu distingue el enfoque de Vygotskiy de otras teoras del desarrollo de aquel tiempo? El concepto "desarrollo de las funciones mentales superiores" y el tema de nuestra investigacin abarca dos grupos de fenmenos que no parecen, a primera vista, estar del todo relacionados pero en los hechos representan dos ramas bsicas, dos corrientes del desarrollo de las formas superiores de conducta inseparablemente conectadas, pero sin fusionarse jams. Estas son, primero, los procesos del dominio de los

materiales externos del desarrollo cultural y del pensamiento: lenguaje, escritura, aritmtica, dibujo; segundo, el proceso del desarrollo de funciones mentales superiores especiales no delimitadas y no determinadas por ningn grado de precisin y llamadas en psicologa tradicional atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. Tomadas juntas ambas ramas tambin forman lo que nosotros... llamamos el proceso del desarrollo de las formas superiores del desarrollo de la conducta del nio (Vygotsky, 1997, p. 14, nfasis mo -NV). Podra llamar a esto "el principio de las dos corrientes" o el "principio de los dos procesos". El segundo aspecto importante aqu es la ley general de la teora. Ya que el objeto de la teora es el proceso del desarrollo, en correspondencia la ley general fue llamada "la ley gentica general del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores". Tiene sentido ver la formulacin de la ley general ya que toda la teora de Vygotskiy est basada en ella, y entender la ley significa entender la teora. Y al contrario, cualquier tipo de mal entendido de la ley lleva a otros mayores de toda la teora. Ms adelante doy un ejemplo de tan funesto mal entendido, pero aqu hagamos una breve revisin del significado de la ley a la manera de Vygotskiy: [...] cualquier funcin del desarrollo cultural del nio aparece dos veces, esto es, en dos planos. Primero aparece en el plano social y despus en el plano psicolgico. Primero aparece entre la gente como categora inter psicolgica, y despus dentro del nio como categora intra psicolgica. Esto es asimismo cierto respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la volicin (Vygotsky, 1983, p. 145). A primera vista parece muy cercano al famoso principio socio-gentico desarrollado por Pierre Janet. An ms, para muchos investigadores esto es obvio. As, Valsiner, al expresar tal extendida opinin, escribi que la principal contribucin de Vygotskiy estuvo en su consistente aplicacin del principio socio-gentico bsico, tomado de Pierre Janet para las cuestiones del desarrollo humano. Por lo tanto, la ley gentica general de la teora histrico-cultural "podra ser apropiadamente marcada como "ley Janet Vygotskiy" (Valsiner, 2000, p. 40). Sin embargo, pienso que tal entendimiento no es completamente relevante para el significado original de la ley de Vygotskiy. Aqu debera identificarse claramente algunas cosas. Procuremos avanzar hacia tal tipo de identificacin. Promet un anlisis detallado de la formulacin de la ley gentica general en mis previas publicaciones (Veresov, 2005, 2006, 2007a, b), as que lo repetir aqu brevemente con el nfasis principal en lo necesario para el tema de este artculo. A primera vista, la formulacin de Vygotskiy enfatiza el aspecto ms importante: los orgenes sociales de la mente, como algo fundamental en el abordaje histrico-cultural del desarrollo humano. Pero, un lector atento y cuidadoso puede ver aqu algunas discrepancias. En realidad, si toda funcin aparece primero en las relaciones sociales entre la gente y despus al interior (adentro) del nio, entonces cmo aparecen las funciones mentales en las relaciones sociales, y en qu forma existen? Si aparecen en las relaciones sociales, entonces cmo cambian su lugar de lo social a lo individual? Cul es el mecanismo transicional? O desaparecen del nivel social y luego aparecen dentro del individuo por algn medio mstico? La internalizacin puede explicar la transformacin del nivel social en el individual, pero no puede explicar la aparicin de la funcin en el nivel social, dentro de las relaciones. El punto crucial es que, de acuerdo con Vygotskiy: [...] toda funcin mental superior, antes de ser funcin mental interna fue externa porque fue social antes de ser estrictamente interna; primero fue una relacin social entre dos gentes (Vygotsky, 1997, p. 105). La relacin social no es el "rea", ni el campo y tampoco el "nivel" donde aparece la funcin mental; la relacin social misma deviene funcin individual humana; en esto reside la respuesta. Segundo, si toda funcin mental superior fuera una relacin social entre dos o ms gentes, significa que toda relacin social deviene funcin mental? Sabemos qu tipo de relacin puede llegar a ser funcin mental. Me refiero a la palabra "categora" (katiegoria) que Vygotskiy usa en su formulacin. El trmino "categora" (dos veces repetido en la formulacin de la ley general) tiene su significado. En el vocabulario

teatral de la Rusia pre revolucionaria la palabra categora significaba "evento dramtico, colisin de caracteres en el escenario". Vsvolod Meierjold (famoso director de teatro ruso) escribi que categora es el evento que crea el drama total. Como Vygotskiy estaba familiarizado con el lenguaje del teatro y las artes rusos, tena que usar la palabra "categora" para enfatizar el carcter de las relaciones sociales, las que devienen funcin individual. La relacin social a que se refiere no es una ordinaria entre dos personas. Es una relacin social que aparece como categora, esto es, coloreada emocionalmente y que experimenta una colisin, la contradiccin entre dos gentes, el evento dramtico entre dos individuos. Al ser emocional y mentalmente experimentada como drama social (en el plano social) deviene ms tarde categora intra psicolgica individual. Tal vez el mejor ejemplo sera el caso de una discusin entre dos personas. Imagine que un da tiene una discusin con algn amigo en la que expresan ideas opuestas. El choque dramtico durante la discusin puede llevar a un tipo de auto reflexin. Al paso del tiempo uno de los participantes recuerda el evento. Podra pensar "Me equivoqu, comet un error... no deb ser grosero... fui muy agresivo y no le prest atencin... Qu tonto me vi ayer... Aqu la persona experimenta la misma categora de modo intra psicolgico. En esta categora interna participan todas las funciones mentales del individuo (memoria -"Dije algo rudo", emociones -"Qu tonto me vi, qu vergenza", pensamiento -"Tengo qu pensarlo y no volver a repetirlo" y volicin -"Debo parar, nunca olvidar lo que hice. Prometo ser paciente..."). Tal colisin experimentada emocionalmente produce cambios radicales en la mente de la persona, por lo tanto es una especie de acto del desarrollo de las funciones mentales -el sujeto deviene diferente, se siente "superior" y "por arriba" de su propia conducta. Sin el drama interno, categora interna, tal tipo de cambios mentales es poco posible. De modo que "categora" es una palabra clave aqu. El carcter dramtico del desarrollo humano, a travs de eventos contradictorios (actos del desarrollo) es lo que Vygotskiy enfatiza. Sin embargo, uno podra preguntar porqu no us abiertamente el trmino "colisin dramtica" o solo "drama". Quiz tal interpretacin de la ley general no ser ms que una loca fantasa de Nikolai Veresov? Tal vez atribuye a Vygotskiy lo que ste no quera decir. La nica evidencia creble, la ltima y la mejor debe ser del mismo Vygotskiy. As, en la misma pgina e incluso en el mismo pargrafo donde Vygotskiy formula su ley gentica general del desarrollo cultural, especifica cmo la ley se conecta con el mtodo experimental: De esto se deduce que uno de los principios centrales de nuestro trabajo es el descubrimiento experimental de los procesos mentales en el drama que sucedi entre dos personas (Vygotsky, 1983, p. 145). El requisito para la investigacin experimental es la necesidad de restaurar la forma original de cualquier funcin mental, la forma de la relacin social nombrada por Vygotskiy clara y abiertamente como drama. Qu otra evidencia necesitamos? Toda funcin mental superior existe originalmente como categora inter psicolgica (evento social dramtico en las relaciones de las dos gentes) y despus aparece como categora intra psicolgica. Si el nico camino de anlisis objetivo de las funciones mentales superiores es la reconstruccin experimental de la historia de su desarrollo, debemos comenzar desde la reconstruccin experimental de su forma original: el drama entre la gente. Hay una consideracin ms en el tema. Si entendemos la "categora" de Vygotskiy como colisin dramtica, de ah sigue lgicamente que lo experimentado (perezhivanie) debe ser la unidad dinmica de anlisis de la consciencia, pues el desarrollo de sta, de acuerdo con la ley, es "la unidad compleja viviente" dinmica del drama externo e interno. Si entiendo la ley general de modo correcto, nada ms lo experimentado debera ser considerado como tal unidad. Vygotskiy hizo esta conclusin lgica: Una verdadera unidad dinmica de la consciencia, esto es, la unidad completa en que consiste la consciencia, ser lo experimentado (perezhivanie) (Vygotsky, 1983, p.383). As, el principio es bastante claro y estricto. Si un estudio experimental no descubre la forma inicial de la funcin mental superior (el evento dramtico entre dos personas), difcilmente podr ser identificado como experimento gentico, no pertenece al mtodo gentico-experimental. Parece que tenemos suficientes bases para tal aseveracin. Con esto en mente regresemos al anlisis del mtodo experimental de Vygotskiy.

El MTODO: EXPERIMENTO GENTICO Los requisitos metodolgicos para el mtodo de investigacin lgicamente se derivan de la ley general. An hay otro aspecto metodolgico que debera ser tomado en cuenta. A fin de hallar un mtodo de estudio experimental, objetivo, cientfico del desarrollo de las funciones mentales superiores, Vygotskiy rechaz principalmente el camino de estudiar las funciones ya maduras. Las maduras ("flores del desarrollo") estn cerradas para la investigacin directa y esta circunstancia requiere un abordaje diferente (6). An ms, cuando las funciones crecen hacia adentro, esto es, cuando se "mueven para adentro", sucede una transformacin extremadamente compleja de toda la estructura de una funcin, y su estructura completa deviene indiscernible. Galpierin dice que cuando las funciones ya se han desarrollado, "se retiran hacia las profundidades" y son cubiertas por fenmenos de apariencia, estructura y naturaleza completamente diferentes" (Galperin, 1966, p. 26) (7). Veamos cmo Vygotskiy caracteriza el mtodo gentico-experimental. El mtodo que usamos puede ser llamado gentico-experimental en el sentido que produce y crea artificialmente un proceso gentico del desarrollo mental... La principal tarea del anlisis es restaurar el proceso hasta su estadio inicial, o, en otras palabras, convertir una cosa en un proceso. Este tipo de experimento intenta disolver cada forma psicolgica petrificada y congelada, y convertirla en un flujo constante de instancias separadas (8) que se reemplazan unas a otras. En suma, el problema de tal anlisis puede ser reducido a considerar cada forma superior de conducta no como una cosa, sino como un proceso y ponerlo en movimiento de modo que avance no desde una cosa y sus partes, sino desde un proceso y sus instancias separadas (9) (Vygotsky, 1997, p. 68). Qu significa realmente "restaurar el proceso hasta su estado inicial"? Significa la necesidad de restaurar la forma inicial, original de la funcin en estudio; esto quiere decir restaurar la relacin social como una forma primaria en la cual la funcin mental existe originalmente. El requisito para la investigacin experimental es la necesidad de restablecer la forma original de cualquier funcin mental, la forma de la relacin social llamada drama. Me gustara tomar como ejemplo el estudio experimental de Vygotskiy de la "Historia del desarrollo de las funciones mentales superiores" (Vygotsky, 1997, Vol. 4). El objetivo del estudio experimental fue observar el proceso de transicin de la operacin directa para usar un signo. Un nio fue colocado en una situacin tal que se le present un problema para recordar, al comparar o seleccionar algo. Si el problema no exceda la capacidad natural del nio, l se las arreglaba directamente o con el mtodo ordinario. Pero en el experimento la situacin casi nunca fue as. El problema a ser confrontado por el nio usualmente exceda su capacidad y pareca difcil de resolver con este tipo de mtodo directo. Al mismo tiempo, junto al nio, haba unos objetos por completo neutrales en relacin con la situacin total (piezas de papel, trozos de madera, chcharos, balines, etc.). En este caso, bajo ciertas condiciones, cuando el nio fue confrontado con un problema que no poda resolver, los experimentadores poda observar cmo los estmulos neutrales dejaban de serlo y eran asimilados en el proceso conductual, adquiriendo la funcin de signo (Vygotsky, 1997, p. 85). La explicacin del diagrama revela su aspecto transicional, dinmico, ms que estructural (Figura 1): En el diagrama se muestran dos puntos arbitrarios, A y B; se debe establecer una conexin entre esos puntos. La originalidad del experimento consiste en que no hay conexin al momento presente y estamos investigando la naturaleza de su formacin. El estmulo A produce una reaccin que consiste en hallar el estmulo X, que a su vez acta sobre el punto B. As, la conexin entre los puntos A y B no es directa, sino mediada. En esto consiste la originalidad de todas las formas superiores de conducta (Vygotsky, 1997, p. 80). El proceso de bsqueda activa y hallazgo de un signo, as como la transformacin de la unidad completa y la transicin de conexin directa a indirecta (mediada) estaban en el foco de los estudios experimentales de Vygotskiy sobre los orgenes de la actividad mediante.

FIGURA 1. Esquema general de lo mediante (Vygotsky, 1997, p. 62). (Para ver la figura por favor remitirse al enlace electrnico). http://nveresov.narod.ru/Forgotten.pdf Cuando surge el obstculo, el estmulo neutral adquiere la funcin de un signo y a partir de ese momento, la estructura de la operacin adquiere un aspecto esencialmente diferente (10) (Vygotsky, 1997, p. 85). As fue investigado el proceso de la gnesis de la funcin mental superior. El proceso fue restaurado desde su estadio inicial -drama, colisin, obstculo- hasta su forma final. El anlisis estructural "tradicional" (anlisis de la actividad mediada) en este caso no puede servir como mtodo de investigacin relevante. El experimento gentico incluye el anlisis estructural como un aspecto, incluso como una estructura; la combinacin de componentes dentro del sistema total es visto desde la perspectiva del desarrollo. Me gustara sealar que, al describir los experimentos, Vygotskiy repeta con insistencia una y otra vez: "...no hay conexin al momento presente y estamos investigando la naturaleza de su formacin"; "...el problema que confrontar el nio usualmente excede su capacidad..."; "...cuando surge el obstculo, el estmulo neutral adquiere la funcin de un signo..." como si temiera que fuese a ser mal interpretado. El modelo general del mtodo gentico de anlisis podra ser presentado en el siguiente modelo general "de dos pasos" (Figura 2). El modelo de la Figura 2 (acto del desarrollo como transicin a "dos pasos", desde la colisin hasta la creacin del signo y despus al uso del signo) es un tipo de principio bsico aplicable a varios programas concretos de investigacin conducidos por Vygotskiy y colaboradores a fines de los aos 1920s (incluyendo la famosa investigacin Vygotskiy-Sjarov de la creacin de conceptos artificiales (Sakharov, 1994/1930); an ms, el modelo es la base de todos sus famosos ejemplos del desarrollo de las funciones mentales superiores: aparicin del gesto de sealar del nio, el "nudo para la memoria", dibujos, etc. FIGURA 2. Modelo general del mtodo gentico. (Para ver la figura favor de remitirse al enlace electrnico) http://nveresov.narod.ru/Forgotten.pdf Lo ms importante es que este modelo de "dos paso" est metodolgicamente conectado con los aspectos que discut en este captulo: 1. El objeto de estudio de la teora, pues las funciones mentales superiores son sociales en su origen, mediadas por signos culturales en su estructura y voluntarias en su modo de funcionamiento; 2. La ley gentica general del desarrollo de las funciones mentales superiores, y, 3. El principio de "dos secuencias". As, la propuesta metodolgica alternativa de Vygotskiy para estudiar las funciones mentales superiores y los procesos cognitivos no solo parece ser de inters histrico, sobre todo con respecto a su nfasis en el desarrollo y con respecto al mtodo de investigacin dirigido al anlisis cualitativo, en lugar de las descripciones cuantitativas. Sin embargo, permanece en su mayor parte desconocida y no aceptada por la psicologa predominante, incluso por las escuelas cientficas identificadas como del desarrollo. Entonces por qu, a pesar de su obvio potencial metodolgico, la teora histrico-cultural permanece perifrica? Tal como he tratado demostrar, la teora histrico-cultural de Vygotskiy es exactamente el caso de cmo, en palabras de Aaro Toomela (2007, p. 7), "el principio metodolgico aplicado en investigacin fue hace mucho tiempo abandonado y desapareci en el curso de la historia". Sin embargo, algunas veces el problema no solo es la desaparicin de las ideas sin razn cientfica. En otros casos, las ideas, en la superficie, no son olvidadas. En tales casos, las ideas pueden ser distorsionadas o mal entendidas. Tal distorsin caracteriza la percepcin de varias ideas de Vygotskiy. La siguiente seccin del captulo discute esos temas. VYGOTSKIY Y LOS VYGOTSKIANOS: ADAPTACIN A COSTA DE PERDER? Hay una comunidad cientfica relativamente grande que se identifica como vygotskiana (11). Sin duda, durante las ltimas dcadas los vygotskianos acometieron una enorme cantidad de esfuerzos para incluir la teora histrico-cultural en el discurso psicolgico mundial (12). Los resultados son impresionantes; el

inters en Vygotskiy y su enfoque es la mayor y obvia indicacin del estado de la situacin. Quin si no los vygotskianos son capaces de abrir su metodologa al mundo de la psicologa? Una inspeccin ms cercana del estado de las cosas revela, sin embargo, la confusin e incoherencia entre aquellos que podran ser llamados "vygotskianos". As, Seth Chaiklin, editor de "Teora y prctica de la psicologa histrico cultural" (2001) dice: En este volumen hallamos captulos que se auto describen como "psicologa sociocultural"..., "estudios socioculturales"..., "psicologa sociogentica"..., "sociohistoricocultural"..., co-constructivismo sociohistrico"..., "histrico-cultural", o se refieren a la "teora de la actividad histrico-cultural". Uno podra decir que estamos en peligro de tener tantas etiquetas como autores (Chaiklin, 2001, p. 24). Tal tipo de situacin extraa con mltiples etiquetas muestra indirectamente cmo estn las cosas dentro del "campo vygotskiano" actual; refleja de algn modo su confusin terica e incertidumbre metodolgica. En respuesta a este desafo, Chaiklin da la siguiente explicacin: ltimamente las prcticas cientficas concretas y sus logros dirigidos por una etiqueta parecen ms importantes que la etiqueta misma. En este cuadro, podramos ignorar el problema del uso de las mltiples etiquetas para referirse a la psicologa histrico-cultural, con el argumento que lo importante es el contenido del trabajo cientfico y no su etiqueta... La etiqueta a menudo sirve para identificar una tradicin particular de problemas y personas claves (Chaiklin, 2001, p. 25). No es mi tarea discutir las variantes y diferencias dentro de la comunidad (13). Yo solo uso este ejemplo de "juego de multiplicacin de las etiquetas" como un indicador de que no todo est claro en la teora de Vygotskiy hasta para los vygotskianos. Lo nico claro es que a la luz de las diferencias entre las distintas alas de la comunidad, la primera persona clave para esto es Liev Vygotskiy. Es mucho ms interesante para considerar la tradicin de los problemas en esta comunidad. Visto desde el ngulo histrico, desde que fue publicado Mind in Society en 1978 (traducido al espaol como El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, 1979), el objetivo de los vygotskianos fue reconocer la teora de Vygotskiy en la psicologa mundial, en especial en Norte Amrica. En realidad, Mind in society, el pequeo libro traducido como un coctel de compilaciones de Vygotskiy fue, como dicen los rusos, el "primer trago" en la presentacin de Vygotskiy a los lectores occidentales (14). Ese fue, y sigue siendo, el gran objetivo, pero la estrategia de presentacin, desde mi punto de vista, fue y permanece inapropiada. A los vygotskianos les gusta hablar de la "psicologa no clsica" de Vygotskiy (ver, por ejemplo, Asmolov, 1998). Lo que han hecho en su mayora es que el Vygotskiy no clsico fue adaptado e incorporado a la corriente terica de la psicologa clsica tradicional. El precio de esto fue su simplificacin metodolgica y su fragmentacin terica. En cierto sentido, la compilacin coctel de varios fragmentos tericos simplificados permanece como estilo dominante de los tericos de la comunidad vygotskiana. Para algunos puede parecer una ventaja, ya que Vygotskiy no es una "vaca sagrada" y su teora no es una exhibicin de museo. Cada teora debe desarrollarse con el paso del tiempo, pero el punto es: qu en la teora debe ser desarrollado y cmo debe hacerse. Al manejar los textos de los vygotskianos contemporneos, no puedo quitarme la impresin de que estn modernizando la imagen sobre simplificada y fragmentada de la teora en lugar de la teora misma. Puede darse varios ejemplos de tales simplificaciones y fragmentaciones. No es posible aqu profundizar en los detalles. As, me gustara dirigir la atencin hacia dos ejemplos: uno de la simplificacin y el otro de la fragmentacin, uno con respecto a la teora y su tema de estudio y el otro sobre la metodologa. Mi primer ejemplo ser sobre la ley gentica general del desarrollo de las funciones mentales superiores y, el segundo, sobre el concepto de zona prxima del desarrollo (ZPD).

PRIMER EJEMPLO: LA LEY GENTICA GENERAL COMO VCTIMA DE LA SIMPLIFICACIN En Mind in Society (1978) la formulacin de la ley gentica general est dada como sigue: ...cada funcin del desarrollo...del nio aparece dos veces: primero, en el nivel social, y despus, en el nivel individual; primero entre las gentes (inter psicolgico), y despus dentro del nio (intra psicolgico). Esto se aplica igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones mentales superiores se originan como relaciones entre humanos (Vygotsky, 1978, p. 57). Esta formulacin fue citada y repetida tantas veces que gradualmente obtuvo estatus de formulacin clsica para generaciones de investigadores en la comunidad vygotskiana. Sin embargo, esta formulacin no es vygotskiana, ms bien pertenece a los traductores de Mind in Society. Dnde est la simplificacin aqu? Si comparamos esta formulacin con la de Vygotskiy, podramos ver que falta "categora", colisin, evento dramtico entre los individuos, que es la palabra clave en la formulacin de Vygotskiy as como el ncleo de la ley. Si subrayamos que la funcin mental superior no aparece primero en la relacin social, sino como una relacin social, no se dice nada acerca de la naturaleza de tal relacin social. Omitir los conceptos centrales de la ley en definitiva parece ser una simplificacin, por decir lo menos. Segundo, tal parece que las palabras "en el estadio" y "en dos planos" usadas por Vygotskiy no son metforas que deban ser omitidas o ignoradas. Estadio en ruso significa "escena", arena, literalmente el lugar del teatro donde actan los actores. Escena tiene dos planos: el frontal (tambin llamado "el primer plano") y el del fondo (a menudo llamado "el segundo plano"). De acuerdo con la tradicin del teatro, los eventos principales de la obra deben suceder en el plano frontal de la escena (la misma ley podemos hallarla en las artes visuales). As, significa que en el estadio de nuestro desarrollo la categora aparece dos veces: inter psicolgica (en el primer plano, el frontal) y despus intra psicolgicamente (en el segundo plano interno individual). Por lo tanto no hay dos niveles en el desarrollo, sino que hay dos planos en UN estadio, dos dimensiones de un evento dramtico. Funcin mental superior no es algo que salta de un nivel a otro, apareciendo y desapareciendo sin rastros, ella aparece y existe en la misma escena; todas ellas se desarrollan de acuerdo con una y la misma ley. Lo que en realidad desaparece, o deviene poco claro aqu, es la profunda diferencia terica entre el enfoque histrico-cultural y el neo conductismo (o las construcciones tericas del constructivismo social). En realidad, cul es la diferencia entre esta imagen simplificada de la ley gentica general y el principio de Janet? Michael Cole y Vera John- Steiner, los editores de Mind in Society, dicen que el objetivo del libro es cambiar la "imagen de Vygotskiy como un tipo de neo conductista temprano del desarrollo cognitivo, impresin sostenida por muchos de nuestros colegas" (Cole & John-Steiner, 1978, p. ix). En realidad la formulacin simplificada de la ley bsica fundamental de Vygotskiy cambia tal imagen? Al contrario, debido a esta simplificacin los conductistas sociales contemporneos y los constructivistas sociales a menudo consideran a Vygotskiy como uno de ellos (15). Puedo entender su apreciacin. Pero, al mismo tiempo, sus respuestas a las preguntas: Qu es lo original en Vygotskiy desde el punto de vista terico? En realidad qu novedad nos brinda? Donde est su novedad metodolgica? no convencen del todo. Las referencias de los vygotskianos a los temas del "origen social de la mente" o a la "mediacin del signo" (Cole, 1995, 1996; Wertsch, 1985, 1991) no parecen convincentes, ya que los temas eran conocidos mucho antes de Vygotskiy (Veresov, 2005). Al ser aisladas del contexto terico del desarrollo (ley general del desarrollo) en el cual cobran sentido solo en la teora histrico-cultural, esas dos ideas pierden su fuerza explicativa. As, el ejemplo dado muestra cmo una adaptacin de la herencia terica de Vygotskiy a las tradiciones existentes en psicologa pasa por la simplificacin a costa de su potencial explicativo. Tales adaptaciones forzadas en contextos tericos inapropiados pueden explicar porqu muchas ideas "...se han movido a la periferia del pensamiento psicolgico", han sido abandonadas y casi olvidadas (Toomela, 2007, p. 18).

Uno podra decir que este ejemplo no refleja el cuadro total y no es ms que un triste error de traduccin. En realidad, desde 1978 la formulacin correcta y completa de la ley gentica general aparece dos veces: en 1982 (en las Obras Completas de Vygotskiy en ruso) y en 1997 (en el Volumen 4 de sus Collected Works en ingls). Pero el punto es que incluso despus de eso y hasta hoy, los investigadores (vygotskianos y no) se refieren al la formulacin simplificada de 1978. An ms, los editores de ambos libros no dan ningn tipo de comentarios cientficos de porqu Vygotskiy subray el trmino "categora" y lo que podra significar. Han pasado veintisis aos y no hay siquiera un artculo que intente hallar la explicacin correcta de la ley gentica general de Vygotskiy. Nadie se pregunta si la formulacin de 1978 es correcta. Los investigadores continan creando y conduciendo sus programas experimentales con base en esta imagen simplificada, seguros de estar trabajando dentro del paradigma vygotskiano. Los raros intentos de dar una explicacin nueva y completa de la ley gentica general basados en los significados originales de los trminos de Vygotskiy (Veresov, 2005) permanecen ignorados por los tericos lderes de la moderna comunidad vygotskiana. Tal resistencia es entendible pues la ley de Vygotskiy contradice sus construcciones tericas; por ejemplo, en el "tringulo de la actividad" de Engestrom, modelo terico bsico de la llamada "teora de la actividad histrico-cultural" (CHAT en ingls) no hay ningn lugar para la colisin dramtica, esto es, para la forma inicial de existencia de las funciones mentales superiores de acuerdo con Vygotskiy (cf. Engestrom, 1987, 1990, 2008; Engestrom, Miettinen, & Punamaki, 1999). Por lo tanto, el problema no slo es la traduccin errnea; el problema es que la ley de Vygotskiy es una suerte de "vctima" de la fatal simplificacin terica y metodolgica. Lo que se dice en realidad es que al hacer esto, la comunidad vygotkskiana se margina y encapsula y pierde la perspectiva del desarrollo del enfoque total, que tiene un gran potencial terico. SEGUNDO EJEMPLO: LA ZONA DEL DESARROLLO PRXIMO COMO VCTIMA DE LA FRAGMENTACIN En contraste con la ley gentica general del desarrollo de las funciones mentales superiores, que permanece casi desconocida para la corriente principal de la psicologa moderna (e incluso para aquellos dentro de la comunidad vygotskiana), el concepto de zona del desarrollo prximo (ZPD en ingls) es una suerte de "carta de presentacin" de Vygotskiy. Por ejemplo, G. Lefrancois escribe: Tres temas subyacentes unifican la teora ms bien compleja y de gran alcance de Vygotskiy. El primero es la importancia de la cultura, el segundo tema es el papel central del lenguaje, y el tercero es lo que Vygotskiy llama la zona de desarrollo prximo (Lefrancois, 1994). Primero que todo, la ZPD no es concepto central en la teora histrico-cultural. Ms bien es un tipo de aplicacin de la teora y mtodo de investigacin en desarrollo para las prcticas educativas concretas, particularmente al problema de las conexiones entre aprendizaje y desarrollo mental/intelectual (Vygotsky, 1934/1998; Vygotskiy, 1935). Incluso la definicin de ZPD parece muy orientada hacia la prctica del aprendizaje. Esta definicin bastante citada de zona de desarrollo prximo es presentada como ...la distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la solucin independiente del problema y el nivel del desarrollo potencial determinado por la solucin del problema bajo la gua del adulto, o en colaboracin con pares ms capacitados... La zona del desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero que estn en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero estn ahora en estado embrionario. Esas funciones podran ser llamadas el botn o las flores ms que los "frutos" del desarrollo. El nivel real del desarrollo caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras la zona del desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente" (Vygotsky, 1978, pp. 86-87). A primera vista en realidad parece muy prctico su enfoque hacia el proceso enseanza-aprendizaje, fcil de entender y por lo tanto atractivo para los investigadores y practicantes en esta rea. Sin embargo, incluso esta simplicidad no previene de malos entendidos. Como el que sigue, por ejemplo: Quiz las ideas ms influyentes de Vygotskiy son aquellas relacionadas con las zonas del desarrollo. Lo que un nio puede hacer solo y sin ayuda es una tarea que subyace en lo que Vygotskiy llama la zona del

desarrollo real (ZAD en ingls). Cuando un maestro asigna una tarea y los estudiantes son capaces de hacerla, la tarea est dentro de la ZAD (Wilhelm, Baker & Dube, 2001). Tal mezcla de una distancia y los niveles del desarrollo podra ser considerada como un tipo de inexactitud menor, pero genera sus consecuencias, por ejemplo un profunda decepcin de toda la idea: Sentimos... que la ZPD de Vygotskiy presenta una visin restringida del proceso de aprendizaje y reduce el papel del aprendiz a la pasividad y a depender del adulto (Lambert & Claydon, 2000, p.29). Esta visin, como resultado de la mezcla de la distancia y de los niveles engaa al lector y contradice por completo la idea total de Vygotskiy. Para l, la ZPD no solo se relaciona con el proceso de aprendizaje, tambin con el desarrollo. As, escribi: El juego crea una zona de desarrollo prximo del nio. En el juego el nio siempre se comporta ms all de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego es como si fuera un jefe ms alto que l mismo. Como en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias del desarrollo de una forma condensada y por s mismo es una fuente mayor del desarrollo (Vygotsky, 1966, p. 101). Es difcil imaginar que el nio durante el juego es pasivo y dependiente del adulto (16). Relacionado con esto debera mencionarse que el concepto del andamiaje, introducido por Jerome Bruner en los 1970s, se mueve hacia el centro (Wood, Bruner, & Ross, 1976). Bruner propuso la nocin de andamiaje: Por un lado la zona de desarrollo prximo tiene que ver con alcanzar "consciencia y control". Pero la consciencia y el control solo vienen despus que uno adquiri bien una funcin y la ha dominado. As cmo podra ser "buen aprendizaje" aqul que va delante del desarrollo, como si estuviera limitado inicialmente a ser inconsciente sin ser an dominado? (Bruner, 1985, p. 24). La solucin viene del maestro que ofrece una forma de control indirecta: Si el nio es capaz de avanzar sin la tutela del adulto o de un par ms competente, entonces el tutor o el compaero ayudante sirven al aprendiz como una forma indirecta de consciencia hasta el momento en que el aprendiz es capaz de dominar su propia accin a travs de su propia consciencia y control. Cuando el nio alcanza ese control consciente sobre una funcin nueva o un sistema conceptual, es entonces cuando est capacitado para usarlo como una herramienta. Hasta ese punto, el tutor en efecto ejecuta la funcin crtica de "andamiaje" en la tarea de aprendizaje para hacerla posible al nio, en palabras de Vygotskiy, de internalizar el conocimiento externo y convertirlo en una herramienta para el control consciente (Bruner, 1985, pp. 2425). El maestro hace la tarea de ayudar al nio a ganar dominio a travs del andamiaje para l o ella: al hacer la tarea ms simple, con elementos ms accesibles; al tener al nio estimulado y motivado; y al retirar gradualmente el apoyo adulto. Sin embargo no hay una clara definicin de andamiaje; como hace notar Hammond, "a veces se le usa con ligereza para referirse a cosas ms bien diferentes" (Hammond, 2002, p. 2). En resumen, andamiaje representa la til interaccin entre adulto y nio que permite a ste hacer algo ms all de sus esfuerzos independientes. Un andamio es una estructura temporal puesta para apoyar y acceder al significado, y retirada cuando el nio asegura el control del suceso con una tarea (Balaban, 1995; Clay, 2005; Rodgers, 2004, y otros). Lo atractivo del andamio es que, como dice Hammond, "los maestros hallan la metfora atractiva como si resonara en sus propias concepciones intuitivas de lo que significa intervenir adecuadamente en el aprendizaje del estudiante" (Hammond, 2002, p. 2). An ms, varios programas de instruccin fueron desarrollados con base en la nocin de ZPD interpretada de esta manera, tales como aprendizaje recproco y asesora dinmica (Palincsar, Ransom, & Derber, 1988; Rosenshine & Meister, 2007). Los investigadores del andamiaje enfatizan su fuerte conexin histrica con la ZPD (Bordrova & Leong, 1998; Brown & Campione, 1994, 1996) vindolo como una aplicacin de la ZPD a los contextos de la educacin contempornea (Hobsbaum, Peters, & Sylva, 1996) o como "una para va para poner en funcionamiento el concepto de trabajo de Vygotskiy en la zona de desarrollo prximo" (Wells, 1999, p. 127). Mi trabajo, sin embargo, no es hacer un anlisis de las relaciones entre esos dos conceptos (17), sino ms bien demostrar esto como uno de los ejemplos de la fragmentacin que sufre la teora de Vygotskiy. Existe el peligro de que una falla en el entendimiento de la complejidad de la teora vygotskiana como un todo pueda llevar a interpretar la zona de desarrollo prximo como el dominio sobre la iniciativa y la

posicin activa del nio aprendiz. La crtica de la nocin vygotskiana de la zona de desarrollo prximo por Lambert & Clyde (2000) es la mejor ilustracin de tomar la definicin vygotskiana de ZPD fuera del contexto de su asuncin terica. Estos dos ejemplos podran ser considerados como un tipo de duda metodolgica contra la fragmentacin de la ZPD de la totalidad de la teora de Vygotskiy. De nuevo, quin ms, si no la comunidad vygotskiana es capaz de sealar los lmites metodolgicos del concepto de ZPD cuando se le despoja de la teora completa. Por otro lado, quin ms, si no la comunidad vygotskiana, es capaz de mostrar su fuerte potencial y eficiencia para las prcticas educativas? De quin ms se espera eleve su voces contra la fragmentacin de la teora que destruye su unidad metodolgica? Cual es el enfoque del concepto de ZPD dentro de la comunidad vygotskiana? Con objeto de hallar la respuesta elijo dos trabajos publicados en 1993 y 2003. Las razones de seleccionar esos dos artculos entre cientos de publicaciones sobre el tema es que ambos resumen y reflejan el estado de cosas de la ZPD entre la comunidad vygotskiana en diferentes momentos y, segundo, tienen que ver con los aspectos tericos y metodolgicos de la ZPD. Sera til, usando la expresin de S. Chaiklin (2001), "identificar una tradicin de problemas" en este caso particular. Jaan Valsiner y Renee van der Veer (1993) comienzan con la afirmacin que el concepto de ZPD con el cual Vygotskiy atrajo el foco de atencin del discurso psicolgico en los primeros aos de la dcada de 1930, y que ha devenido ampliamente conocido en el discurso psicolgico contemporneo... ha estado cautivando la mente de muchos investigadores actuales (Valsiner & van der Veer, 1993, p. 37). An ms, el aspecto metodolgico del tema es reforzado por los autores: La psicologa haba tenido una larga historia de transformacin semntica de sus conceptos descriptivos basados en mediciones, en conceptos causales atribuidos de estar "detrs" de esas mediciones (variables latentes o rasgos). Vygotskiy reconoci bien el punto muerto terico antes de comenzar a usar el concepto de ZBR (Valsiner & van der Veer, 1993, p. 39). ...la lgica del desarrollo de la teora histrico-cultural de Vygotskiy llev a la necesidad de conceptualizar el proceso de desarrollo que opera en el dominio de la transformacin presente y futura de la estructura funcional del sistema psicolgico (ibid, p. 37). Los autores dan una bella ilustracin de las razones de los argumentos metodolgicos de Vygotskiy contra las mediciones de la inteligencia a travs de documentar las funciones mentales que han ya terminado su desarrollo. Usando la comparacin con el clnico que al observar los sntomas puede diagnosticar las causas de la enfermedad, l explicaba la necesidad de ir ms all de la prueba mental y la mera documentacin de los sntomas observables, hasta la explicacin del sistema causal subyacente. Por cierto, la definicin tradicional de inteligencia mediante la medicin de pruebas sera igual a que un mdico dijera que un paciente tiene influenza porque el termmetro seala una temperatura ms alta de lo normal (ibid, p. 39). Ellos por lo tanto expresan un escepticismo razonable sobre el andamiaje: El andamiaje asume la emergencia por maduracin de las habilidades de modo hetercrono: aquellas habilidades que todava no maduran no pueden participar en la solucin del problema, y por lo tanto el tutor debe sostener esos aspectos de la accin que se apoyan sobre esas habilidades. Aqu la enseanzaaprendizaje no sucede "adelante del desarrollo" (en las palabras favoritas de Vygotskiy), sino ms bien tratan adaptarla con el esquema de maduracin de las habilidades establecidas... En suma, la versin de andamiaje de la ZPD sigue el marco de referencia individual-ecolgico, porque (desde la perspectiva del nio) el andamiaje social que el tutor construye alrededor de las acciones del nio orientadas a la tarea, son meros agregados humanos a la tarea. No se concentra en tener impacto sobre aquellas funciones psicolgicas que no son todava asequibles, pero que deben serlo en el futuro cercano (ibid, pp. 50-51). De acuerdo con esto, la restauracin del contexto metodolgico de la ZPD en un marco terico estructurado parece ser de importancia primaria: Muy pocos esfuerzos se han hecho para construir marcos tericos que localicen la ZPD en un contexto terico estructurado. An ms, algunas veces los esfuerzos tericos de la psicologa actual sirven como sistemas de paraguas convenientes que permiten a los investigadores llevar a cabo miles de estudios empricos sin muchas innovaciones en la esfera terica (ibid, p. 51).

Sin embargo, en 1993 los autores dejaron esta exigente tarea para el futuro. Han pasado diez aos. En 2003, Chaiklin de nuevo comenz con las descripciones de la situacin habitual: la ZPD "aparece ahora en la mayora de los libros del desarrollo y de la educacin, as como en algunos libros de psicologa general. Dentro de la investigacin educativa, el concepto ahora es usado ampliamente en (o referido a) los estudios acerca de la enseanza y el aprendizaje en muchas reas del tema" (Chaiklin, 2003, p. 40). l enumera esas reas desde la lectura, escritura, matemticas y enseanza del violn, a la comunicacin y la psicoterapia mediadas por computadoras. A pesar de eso, los autores dicen que hay una obvia carencia de marco terico en las discusiones alrededor de la ZPD: La zona de desarrollo prximo fue introducida como parte del anlisis general del desarrollo del nio. No es un concepto principal o central en la teora de Vygotskiy sobre el desarrollo. An ms, su papel es sealar un lugar y momento importante en el proceso del desarrollo del nio. Para entender su papel, uno debe apreciar la perspectiva terica en la que apareci. Esto es, necesitamos entender lo que Vygotskiy signific por zona de desarrollo prximo en general, si queremos entender qu quera decir en lo particular. En este camino, el lector puede desarrollar un entendimiento generativo del enfoque terico, que ser ms valioso que una definicin de diccionario del concepto (Chaiklin, 2003, p. 45-46). Segn Chaiklin, muchos temas permanecen sin discutir; entre ellos (1) el contexto histrico y las bases metodolgicas sobre los que se desarrollaron esas ideas; y (2) las relaciones con la teora del desarrollo de las funciones psquicas de Vygotskiy (Chaiklin, 2003, p. 58). As, el cuadro total es que el concepto de ZPD al ser despojado de su marco terico fue gradualmente adaptado a las prcticas educativas tradicionales existentes y su gran potencial metodolgico despareci gradualmente. Incluso podramos decir que al ser incluida la ZPD en varias prcticas educativas no las cambi sustancialmente (lo cual era la tarea y el propsito original para el que fue creada en la teora histrico-cultural); al contrario, las prcticas educativas tradicionales existentes cambiaron sustancialmente el contenido terico y experimental de la ZPD (18). La tarea de restaurar las conexiones perdidas entre la ZPD y la teora permanece sin resolver. No es una tarea fcil. Parecera como un llamado a una complicacin artificial e innecesaria del concepto de ZPD. Sin embargo, podra ser as para aquellos que han estado ms implicados en las versiones simplificadas y adaptadas. Entre cientos de publicaciones no hay todava una investigacin que muestre mejores resultados del uso de la ZPD dentro del marco terico de Vygotskiy, en contraste con las versiones simplificadas de la ZPD despojadas de su perspectiva terica. En mi opinin, uno de los principales obstculos que impiden hacer tal tipo de estudio es la confusin terica que demuestra claramente la comunidad cientfica vygotskiana en este caso. La ZPD, por lo tanto, permanece victima de la fragmentacin y de la simplificacin. Parece que en este caso hay consenso en regresar a Vygotskiy para encontrar, si no una respuesta clara, al menos un esbozo indirecto que de algn modo cree una zona de desarrollo prximo para los investigadores. El esbozo se relaciona con la idea del desarrollo. Sin embargo, hay un punto en la definicin de ZPD de Vygotskiy que parece no estar clara. Por una parte, l define la ZPD como la distancia entre dos niveles del desarrollo. ...la zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que no han madurado pero estn en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero ahora estn en estado embrionario. Esas funciones podran ser denominadas los "botones" o "las flores" del desarrollo ms que los "frutos" del desarrollo (Vygotsky, 1935, p. 42). Por otro lado, dice: El nivel del desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (ibid.). Sera lgico decir que al contrario del nivel de desarrollo real, que caracteriza el desarrollo en retrospectiva, el nivel de desarrollo potencial caracteriza el proceso en prospectiva, pues la ZPD es una distancia entre esos dos niveles. Por qu entonces Vygotskiy habla no de los niveles, sino del nivel real y de una zona

(distancia)? En este caso, el verdadero concepto de ZPD como una distancia pierde sentido. An ms, al ser aplicado al proceso de aprendizaje, esta idea de Vygotskiy obtiene significado prctico: ...la instruccin es al mximo productiva cuando ocurre en cierto punto de la zona del desarrollo prximo " (Vygotsky, 1934, p. 212). Ms bien parece extrao. Por qu Vygotskiy no dijo que la instruccin es productiva al mximo cuando ocurre en el nivel del desarrollo potencial? "Cierto punto en una zona de desarrollo prximo" no es en definitiva el nivel del desarrollo potencial, pues la ZPD es la distancia entre dos niveles. Esta no solo es una inexactitud. En todos los textos acerca de la ZPD (Vygotskiy, 1934, 1934/1998, 1935) l repite prcticamente lo mismo, al comparar el nivel del desarrollo real no con el nivel del desarrollo potencial, sino con la ZPD. Qu significa en realidad y qu es este mgico "cierto punto en el desarrollo" que existe en algn lugar entre los niveles de una zona de desarrollo prximo? Cmo es posible detectarlo? Es justo un vaco lgico? Si hay un vaco lgico en las consideraciones de Vygotskiy, esto significa que J. Bruner est en lo absoluto bien cuando habla de paradoja oculta en la ZPD (Bruner, 1985). Pero qu hay si no tal vaco y si la simplicidad de la definicin de ZPD es ilusoria? Para hallar la respuesta regresemos a los principios metodolgicos interconectados de la teora de Vygotskiy ya discutidos en las secciones previas de este captulo: 1. El desarrollo de las funciones mentales superiores como objeto de estudio de la teora; 2. la ley gentica general del desarrollo de las funciones mentales superiores; 3. el principio de "las dos corrientes"; 4. el mtodo del experimento gentico ("modelo de los dos pasos"). Si abordamos el proceso de aprendizaje en la ZPD desde este marco terico, veramos con mucha facilidad que se corresponde por completo con el experimento gentico de Vygotskiy descrito arriba en este captulo. Al inicio, el nio est en una situacin en la cual se le present un problema o tarea que excedi su capacidad y se dirigi a los "botones" o "flores" del desarrollo. El nio experimenta este problema como un tipo de colisin, evento dramtico (la categora).En cierto punto el nio (con ayuda del adulto o en cooperacin con el par ms competente) halla o crea una herramienta apropiada para la solucin de esta colisin. En este mismo punto "dos corrientes" del desarrollo topan una con la otra; por un lado, el nio deviene capaz de organizar y dominar su conducta con ayuda de una herramienta nueva (por ejemplo, el signo), y esta es la primera corriente del desarrollo; y al mismo tiempo, ocurre el cambio radical del desarrollo de esta funcin mental superior: el botn gradualmente deviene la flor y despus el fruto. La solucin concreta de la tarea o problema, que se halla con la ayuda del adulto o en cooperacin con pares ms competentes (el nivel del desarrollo potencial), aqu no es el punto de importancia primaria; lo que realmente es importante es qu pasa a un cierto punto dentro de la zona de desarrollo prximo . Como resultado, el proceso de aprendizaje en realidad deviene en desarrollo, el aprendizaje lleva al desarrollo, va adelante del desarrollo, el cual es el ncleo principal de la ZPD. En tal caso no hay ningn vaco lgico en las consideraciones de Vygotskiy y este es un ejemplo de cmo abordar la ZPD desde la perspectiva terica de toda la teora de Vygotskiy. La ZPD no solo es una definicin, es un concepto y los conceptos no trabajan solos. Su significado podra ser claro solo dentro de la teora completa. Las otras historias suceden con los conceptos que estn aislados y fragmentados de sus contextos tericos. Por desgracia, el concepto de ZPD es un ejemplo de vctima de tal fragmentacin. Simplificacin y fragmentacin todava dominan; la paradoja de Bruner de la ZPD, que sigue del entendimiento simplificado de este concepto, parece estar por completo aceptado por la moderna comunidad vygotskiana. La ZDP adaptada y fragmentada se disuelve en las prcticas educativas que permanecen no ligadas al desarrollo a pesar de usar la ZPD como una suerte de marca metodolgica vaca. No sorprende, entonces, que para muchos educadores e investigadores la ZPD sirve como una maravillosa metfora, ms que un concepto cientfico. OBSERVACIONES FINALES El ser humano es un ser en desarrollo y esta es su caracterstica fundamental. La mente humana es el

resultado del desarrollo cultural onto, micro y filogentico, pero es tambin una herramienta del desarrollo del ser humano. La "palabra en psicologa" de Vygotskiy no solo fue opuesta a la "psicologa profunda" como gustan decir los vygotskianos contemporneos. Nuestra palabra en psicologa: aparte de la psicologa superficial en la consciencia, ser y fenmeno no son iguales. Nosotros siempre nos oponemos a la psicologa profunda. Nuestra psicologa es una psicologa de cumbres (no determina las "profundidades" de la personalidad sino sus "cumbres") (Vygotsky, 1997, p. 138). No puedo compartir la opinin de Roth y Lee que el legado de Vygotskiy es un legado abandonado (Roth & Lee, 2007). Prefiero estar de acuerdo con las preguntas de Elhammoumi (2001); perdido o solamente domesticado? El ttulo de este trabajo es "La metodologa olvidada: el caso Vygotskiy". Entonces qu se ha olvidado y qu no? Por muchos aos, al hablar de la teora histrico-cultural se hizo nfasis en tres aspectos principales: los orgenes sociales de la mente; la mediacin del signo; y la zona de desarrollo prximo. Esas ideas fueron "domesticadas" y todava son consideradas una suerte de "carta de presentacin" de la teora de Vygotskiy. An ms, las tres no son originales de Vygotskiy. Al mismo tiempo, hay un nmero de ideas metodolgicas en psicologa histrico-cultural que permanecen fuera del discurso, o al menos, en la periferia: 1. El nfasis en el desarrollo de las funciones mentales superiores como un sistema de cambios cualitativos, que pueden ser organizados e investigados experimentalmente, lo cual hace posible entender los mecanismos subyacentes ms que solo describir las funciones que ya estn desarrolladas. 2. La idea del desarrollo humano como un drama con nfasis en la "categora" (evento-colisin dramtico) y lo experimentado (perezhivanie) como unidad dinmica de la consciencia (de acuerdo con la ley gentica general del desarrollo cultural o funciones mentales superiores). 3. La alternativa a la psicologa superficial de Vygotskiy con nfasis principal en estudios de caso donde la observacin y las mediciones solo son componentes limitados para detectar los cambios del desarrollo en el sujeto bajo estudio. No es mi tema discutir por qu esas ideas metodolgicas todava son negadas en la comunidad psicolgica. Sin embargo, una de las razones parece obvia: con objeto de presentar la teora de Vygotskiy al mundo de la psicologa, los vygotskianos occidentales simplificaron y adaptaron el cuadro completo a la tradicin existente. Es bastante comprensible cuando la tarea es hacer reconocible la teora difcil. Lo que est mal es que el precio fue demasiado alto y la comunidad vygotskiana contina pagndolo hasta hoy, sin atender que la psicologa mundial es diferente y que el cuadro simplificado y fragmentado ya no es relevante. Han pasado diez aos desde que publiqu El Vygotskiy desconocido (Veresov, 1999). As, descubrir al Vygotskiy desconocido an es tarea para el futuro. El objetivo de este captulo fue saber si est totalmente perdido el legado de Vygotskiy o todava puede dar un enfoque fresco a los tres sentidos que se han perdido en psicologa: objeto de estudio, mtodo y misin (Bakan, 1996). NOTAS 1. Quisiera expresar mi agradecimiento a Katarina Rodina (Universidad de Oslo, Noruega) y a Pentti Hakkarainen (Universidad de Oulu, Finlandia) por sus valiosos comentarios, y a Aaro Toomela (Universidad de Talin, Estonia) por inspirar los propsitos y su paciencia para trabajar con uno de los borradores del artculo. 2. Para ms detalles ver la extensa discusin sobre el artculo de Yurevich en Doria (2009) y Zittoun et al. (2009).

3. Uso el trmino "desarrollado" en el sentido de la fsica posterior a Galileo, de acuerdo con Einstein & Infeld (1976). Ver ms en Mijailov (2003, 2006). 4. Todas las traducciones del ruso en este artculo son mas Nikolai Veresov. 5. En los primeros aos de la dcada 1930s, el joven Galpierin fue una activo participante del grupo de Jrkov dirigido por Vygotskiy y A. Lentiev. 6. En este sentido los mtodos cuantitativos clsicos tradicionales no son vlidos y deben ser reemplazados por los cualitativos. 7. La desviacin de las funciones voluntarias mediadas como resultado de la internalizacin es discutida por A. Nazarov (2008). 8. Aqu Vygotskiy usa el trmino "momentos" en el texto original en ruso, lo que parece ser ms exacto. 9. Aqu lo mismo "momentos separados". 10. ...adquiere un aspecto esencialmente diferente (vid en el texto original) -Nikolai Veresov. 11. Por "vygotskianos" me refiero sobre todo a los representantes occidentales de esta comunidad. La discusin de los enfoques tomados por los vygotskianos sovitico/rusos est ms all del objetivo de este captulo. 12. Entre muchos otros, debera mencionarse dos libros impresionantes que resumen esta situacin actual dentro de la comunidad: The Cambridge handbook of Sociocultural psychology (2007) y The Cambridge Companion to Vygotsky (2007). 13. Para ms detalles de la discusin sobre las diferencias dentro de la comunidad vygotskiana ver por ejemplo Matusov (2008). 14. En efecto, este libro no fue el primero en esa poca. Una versin horriblemente traducida y terriblemente abreviada de Pensamiento y habla bajo el ttulo Thought and language apareci en 1962 (Vygotsky, 1962). Al respecto yo estoy por completo de acuerdo con la opinin expresada por uno de los revisores, que los editores eligieron las mejores partes del libro y despus tradujeron el resto al ingls. 15. Podramos hallar en Internet una cantidad de citas como: "Vygotskiy influy en el pensamiento constructivista moderno quiz ms que ningn otro". (http://www.indiana.edu/~intell/vygotsky.html ) 16. Brillantes anlisis de las consecuencias destructivas de la mezcla de niveles y zona (distancia) en la ZPD estn hechos por Zuckerman (2007) y Hakkarainen & Bredikyte (2008). 17. Este trabajo fue hecho con brillantez por I. Verenikina (2004) y A. Stone (1998). 18. Hay muchas otras indicaciones de tal disipacin y esto en definitiva requiere una revisin especial, la cual en parte fue hecha por I. Verenikina (2004). REFERENCIAS Asmolov, A. (1998). Vygotsky today: On the verge of non-classical psychology. New York: Nova Science Publishers. Bakan, D. (1996). The crisis in psychology. Journal of Social Distress and the Homeless, 5, 4. Balaban, N. (1995). Seeing the child, knowing the person. En Ayers, W. (Ed.) To become a teacher. New York: Teachers College Press. Bodrova, E., & Leong, D.J. (1998). Scaffolding emergent writing in the zone of proximal development. Literacy Teaching and Learning, 3(2), 1-18. Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. En K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 229-270). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books. Brown, A. L. & Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. En L. Schauble & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning: New environments for education (pp. 289-325). Mahwah, NJ: Erlbaum.

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