Escuelas, familias y alfabetizacin de nios en contextos de pobreza rural: una aproximacin desde las representaciones y sentidos que producen

los maestros

Paula Basel Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades (Universidad Nacional de Crdoba) Agencia Crdoba Ciencia paulaba@cordoba.net

Introduccin En esta ponencia presentamos avances de una investigacin en curso que se ocupa de un campo problemtico complejo que es posible pensar desde mltiples perspectivas: la alfabetizacin de nios en espacios sociales rurales 1. En esta oportunidad, y para intentar acceder a la complejidad de procesos relacionales construidos cotidianamente por sujetos que les imprimen determinadas significaciones, centramos nuestra indagacin en las representaciones y sentidos que los maestros producen acerca de las escuelas, las familias y la alfabetizacin de nios en contextos atravesados por la pobreza y la desigualdad social. El trabajo de campo que venimos realizando en escuelas rurales 2 nos permiti identificar al respecto una serie de aspectos comunes y recurrentes, aunque tambin diferencias particulares, en las miradas y formulaciones de muchos docentes. A partir de esto, consideramos importante focalizar nuestro anlisis en la comprensin de procesos de estigmatizacin hacia los nios y sus

Nos referimos a la investigacin personal en curso Prcticas de lengua escrita en escuelas y familias rurales de Crdoba. Un estudio sobre los procesos de alfabetizacin infantil, desde una perspectiva social que iniciamos en el 2003 a partir de una beca de la Agencia Crdoba Ciencia, y a los avances del proyecto de investigacin colectivo Jvenes y adultos en espacios sociales urbanos y rurales: contextos de cultura escrita, alfabetizacin y conocimientos acreditado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la de la Fac. de Filosofa y Humanidades de la U.N.C. 2 Este trabajo de campo se sita en el norte de la Prov. de Crdoba e incluye hasta el momento: una encuesta a maestros de escuelas primarias rurales, la coordinacin de talleres de maestros rurales (entendidos como estrategias grupales de investigacin), entrevistas informales y entrevistas biogrficas a algunos docentes, jornadas de observacin y registros etnogrficos en una escuela rural. 1

familias, y la produccin de imgenes en relacin al contexto rural como un factor limitante de las posibilidades de ensear y aprender. Pensamos que desde una perspectiva socio-antropolgica es posible avanzar en la comprensin crtica de algunas de estas cuestiones, lo que implica el desafo del trabajo prolongado y no evaluativo con los sujetos de la situacin escolar, para aproximarnos a la prctica permanente de apropiacin por parte de sujetos particulares (Achilli, 1996; Rockwell, 1997; Neufeld y Thisted, 1999). Por ltimo, queremos explicitar que una de nuestras principales preocupaciones como investigadoras en este campo es contribuir a desnaturalizar determinados procesos que, en el plano educativo, pueden profundizar importantes desigualdades sociales, a partir de una caracterizacin estigmtica de los procesos de alfabetizacin en contextos de pobreza rural. Una aproximacin a las representaciones y sentidos que producen los maestros que trabajan en escuelas insertas en contextos de pobreza rural... En este trabajo abordamos algunas situaciones y cuestiones que pudimos hacer visibles en nuestra investigacin, a partir de detener nuestra mirada en las representaciones y sentidos que construyen los maestros que trabajan en escuelas insertas en contextos de pobreza rural. En los encuentros, conversaciones y jornadas compartidas con los docentes encontramos formulaciones recurrentes acerca del contexto rural como un factor limitante de las posibilidades de ensear y aprender. Pensamos que se trata de visiones y valoraciones construidas en las que se condensan distintos procesos y relaciones. A travs de los relatos extrados del trabajo de campo identificamos una serie de valoraciones negativas sobre el trabajo en las escuelas rurales. Muchos docentes significan la prctica docente 3 en estas escuelas como una situacin desfavorable que implica una serie de carencias y lo expresan destacando: la falta de infraestructura, la falta de servicios, la falta de medios de transporte pblicos, la falta de material didctico, la falta de apoyo de las familias, la falta de comunicacin con la sede de inspeccin...

Entendemos la prctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociohistricas e institucionales, las que adquieren un sentido tanto social como para el propio maestro, y que se trata de un trabajo que, si bien est definido en su significacin social por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al involucrar una compleja red de relaciones que la traspasa (Achilli, 1996). 2

Algunos maestros destacan la soledad y el aislamiento, aislamiento que no se vive slo en relacin a las grandes distancias o las dificultades que implica la falta de transporte pblico o la precariedad de los caminos para llegar a la escuela. Los maestros se refieren tambin a el poco o escaso apoyo de los padres, la poca comunicacin con la sede de inspeccin, la incomprensin desde el Ministerio de Educacin: Ma 1: Estamos muy solos los maestros rurales (...) Hay chicos que no tienen apoyo desde el hogar, es lo que hicieron en la escuela y nada ms, lo que copiaron, lo que tuvieron en la escuela, y son por ah las familias ms desconformes... Ma 2: Si yo organizo una reunin de padres no van... Yo tengo que acercarme a la casa de cada uno para comentarles las novedades, para comentarles las cosas urgentes... Tengo que ir a la casa de cada uno... Ma 3: Nosotros les pedimos a las Inspectoras que conozcan tambin esta realidad, estos mbitos... Se han dado casos donde los padres estn descontentos con alguna situacin, y es como que se les da mayor credibilidad a la gente y no al docente, y esto al docente lo desautoriza, lo pone mal, el rol del docente ya no es como antes... La soledad y el aislamiento aparecen como caractersticas particulares del trabajo docente en escuelas rurales, y se convierten en imgenes fuertemente naturalizadas que comprometen otras construcciones subjetivas: el sentimiento de incomprensin, abandono, indiferencia. En el contexto de este tipo de valoraciones negativas, identificamos tambin que ser personal nico y el multigrado son en general significados como una situacin desfavorable 4. Los docentes mencionan las dificultades que implica la atencin de alumnos de distintas edades, en el mismo saln de clases, y la integracin de alumnos de nivel inicial y nios con necesidades diferentes en las escuelas primarias rurales: Ma. 1: Nosotras conversamos sobre la demanda de atencin que te lleva tener un grado mltiple, es que por ah nos hemos encontrado con chicos que estn en cuarto grado y no saben leer y escribir, y que porque no pods dejarlos de grado porque tienen que seguir pasando, porque sino sos la mala maestra que tens siete o diez chicos, cmo no los vas a atender... Ma. 2: ... Hay que pensar una diversidad de actividades para los niitos de los distintos grados, y para tratar de articular un contenido que lo podamos abordar desde nivel inicial hasta sexto grado... Ma. 3: Nosotros en la escuela rural nos damos con que tenemos muchos chicos de nivel inicial y chicos con necesidades diferentes, insertos en nuestro contexto, y que, bueno, no estamos capacitadas. Es muy difcil sobrellevar esta situacin... Ma. 4: ... el nio de cuatro y cinco aos requiere mucha atencin y, cmo hacemos con el resto de los alumnos?

Distintas investigaciones han analizado como estas condiciones particulares del trabajo docente en escuelas rurales constituyen un problema tcnico complejo desatendido en las instancias pedaggicas del sistema (Cragnolino y Lorenzatti, 2000). 3

Es interesante sealar que la inscripcin de nios de cuatro y cinco aos en escuelas primarias rurales, en las zonas donde no existe la oferta educativa de nivel inicial, muchas veces depende de la decisin de cada maestra, decisin sujeta al propio punto de vista de la docente al respecto, a la necesidad de matrcula en la escuela, a las demandas que plantean las familias de la zona. En una nota de campo nos referimos a esta situacin: Nos llama la atencin que en la Escuela A la maestra, que es P.U. (personal nico), trabaja en un multigrado con catorce alumnos, entre los que se incluyen dos alumnos de cuatro aos y dos alumnos de cinco aos (...) En cambio en la Escuela B la maestra, tambin personal nico, trabaja en un multigrado con menos alumnos y nos comenta que slo acept la inscripcin de una alumna de cinco aos, pero no de los dos nios de cuatro aos que viven frente a la escuela, nios que encontramos participando por su cuenta en distintas actividades en el patio y en el comedor de la escuela, y hasta circulado cotidianamente por el aula...

En cuanto a la construccin de visiones y valoraciones negativas acerca de las escuelas rurales, pensamos que estas escuelas suelen ser estigmatizadas por el tipo de matrcula que reciben: en este caso, nios pertenecientes a familias campesinas y pobres. Redondo y Thisted analizan como la condensacin de sentidos respecto a la categora pobreza habita las escuelas y las constituye a s mismas como escuelas pobres, marginales, carenciadas; la pobreza pasa a formar parte de las identidades institucionales (Redondo y Thisted, 1999). Esta nominacin es resignificada de distintas maneras por los maestros. La utilizacin del trmino pobreza por parte de algunos docentes aparece asociada no slo a las carencias materiales sino a una serie de atributos que se asignan a las familias de los nios, atributos negativos que se generalizan y no se cuestionan:
Ma. 1: En mi escuela los padres la mayora son hacheros, y ese dinero que juntan no es para comprar cuadernos a los chicos, ropa, o comprar algo para llevar para comer... No, es para tomar, para las carreras de caballos... Ma. 2: Ellos (los padres) esperan que la directora les lleve los cuadernos, porque el gobierno est para darles la educacin a los nios, y se la tiene que dar con el cuaderno, con el lpiz, con la goma, con todo... Y te lo van a decir en la cara, tiene que darle el cuaderno usted, tiene que darle el lpiz usted, todo para que los hijos estudien... Ma. 3: ... nosotros vemos un desgano en la gente, un conformismo, que la gente se conform con los jefes de hogar, el bolsn, con lo que el gobierno les est dando. Eso tambin va transmitiendo el medio, y nosotros vamos luchando con eso...

Pensamos que estas representaciones serviran de base a procesos de estigmatizacin, y funcionaran como maniobras de apartamiento en relacin a otros diferentes. El nfasis en las

caractersticas culturales de las familias de los nios nos permite pensar en hiptesis que los maestros construyen para explicar el comportamiento de los otros, como propio de esa cultura (Sinisi, 1999).
Ma. 1: En este medio no tienen nada... No estn estimulados, no tienen radio, ni televisin... En general yo veo eso con los chiquitos... Hoy les hablaba del calendario, del almanaque... Yo veo el desinters, creo que es el medio... Ma. 2: Los padres demuestran desinters por la educacin de sus hijos... Ma. 3: Es gente que no todava no lo entiende, la cosa de la educacin... Ma. 4: Yo creo que es la idiosincrasia de la gente de campo...

Estudios recientes que indagan las relaciones entre infancia, pobreza y educacin, han analizado como a partir de la aceptacin de una cultura de la pobreza, se suele establecer una analoga entre las carencias materiales que sufren los sujetos y los sujetos mismos, a quienes se los presenta como carentes de atributos cognoscitivos (Batalln, y Varas, 2002). En este proceso de estigmatizacin, se produce y refuerza en los propios sujetos un sentimiento de inferioridad y exclusin, y se genera un efecto de culpabilidad, en trminos de lo que los nios no saben, no pueden, no logran. Nos referimos a representaciones desvalorizantes de algunos docentes acerca de sus alumnos (estos chicos no saben nada) que fueron registradas en forma recurrente en el trabajo de campo:
Registro 1: Los alumnos de primer grado estn intentando escribir la palabra semilla. Se levantan de su banco y piden ayuda a la maestra. M - Y la eme?, yo me pregunto, cmo es la mi? Se tienen que ayudar entre ustedes. A1 La i. M - Yo digo seilla... Piense... Ma, me, mmmmi! Cmo se escribe ese sonidito mi? A2 - La a? M Si digo a, suena ma... Yo quiero que me escriban el sonido mi, cmo se escribe?, vos la conocs a la eme de mam o nunca la viste en tu vida? Registro 2: La maestra pidi a los alumnos de primer grado que busquen y recorten en su casa etiquetas de distintos productos: M A ver, esta etiqueta, de dnde la sacaste? A1 De espirales M - Para qu sirven? A1 Para que no piquen los mosquitos M (a A2) Sabas qu son? La alumna no responde. M - Dnde vive Celeste? No conocen los espirales en tu casa?

Una de las problemticas que abordamos en nuestra investigacin tiene que ver con los importantes ndices de fracaso escolar en la alfabetizacin inicial. Avances en el trabajo de
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campo nos permitieron identificar al respecto explicaciones de los docentes que no problematizan las condiciones sociales ni las prcticas de enseanza, sino que culpabilizan a las familias y a los propios nios. Una de las hiptesis que argumentamos es que la construccin de un estereotipo del nio pobre que no sabe y no aprende habra servido, en una compleja trama de relaciones, para no cuestionar las prcticas escolares en la alfabetizacin inicial. Como el fracaso escolar en la alfabetizacin inicial se concentra en los nios pobres de las escuelas pobres, se suele pasar casi inmediatamente a una visin patologizante al considerar a esos nios portadores de un dficit individual o de un dficit social, lo que lleva en general a plantear el problema de los prerequisitos: algo que un nio tiene o no tiene y que establece barreras en sus posibilidades de aprender a leer y escribir. Sinisi analiza estos procesos como un circuito de estigmatizacin: escuelas estigmatizadas por el tipo de matrcula que reciben producen docentes estigmatizados, que a su vez estigmatizan an ms a los nios (Sinisi, 1999). En este punto es importante avanzar en el anlisis de los datos sobre los cuales muchos maestros trabajan. En este sentido, identificamos un no reconocimiento de los saberes previos extra-escolares de los nios sobre la lengua escrita, de los recursos de cultura escrita, de los usos de la lectura y escritura por parte de las familias de los nios:
Ma. 1: Los nios de la zona rural llegan a la escuela prcticamente nulos en cuanto a la lengua escrita... Ma. 2: En general no saben nada, ni siquiera su nombre... Ma. 3: Los nios traen escasos saberes previos ya que no se les presentan variadas oportunidades de tener contacto con otros medios que no sean los que ofrece la vida familiar... Ma. 4: Los nios llegan a la escuela a recibir de ella todo el aprendizaje, excepcionalmente algn alumnos trae saberes previos... Ma. 5: Las familias no usan la lectura y la escritura; a ellos les interesan otras actividades en las cuales no las incluyen...

Muchas veces las prcticas de enseanza en las escuelas rurales se plantean en trminos de alcanzar objetivos mnimos. Pensamos que los propsitos que los maestros definen con respecto a la alfabetizacin de sus alumnos y sus expectativas sobre las posibilidades de aprender de los nios, se articulan en una serie de sentidos construidos a priori, lo que produce a su vez el cumplimiento de predicciones fuertemente construidas. Esta es una lnea de anlisis que resulta central en nuestra investigacin, y que actualmente continuamos trabajando.

Reflexiones finales En esta ponencia intentamos aproximarnos a determinados procesos que, en el plano educativo, pueden llegar a profundizar importantes desigualdades sociales, desde el anlisis de las representaciones y sentidos que construyen muchos maestros que trabajan en escuelas insertas en contextos de pobreza rural. Nos referimos principalmente a las representaciones sociales acerca de otros, a las visiones estereotipadas o estigmatizantes de los otros que circulan en las escuelas, que no slo representan sino que producen lo que esperan (Neufeld y Thisted, 1999). Estas representaciones son producciones que tienen una historia, que se construyen de manera contradictoria, vinculadas con prcticas tambin complejas. Nos parece importante sealar que si bien nos referimos a una serie de representaciones estigmatizadoras, no intentamos culpabilizar a los maestros rurales o sugerir que constituyen un grupo homogneo que comparte una serie de definiciones abstractas acerca de estas escuelas, las familias y los nios. A partir de reconocer la capacidad dialgica de los sujetos implicados, las apropiaciones de sentidos por parte de los docentes, es posible comenzar a aproximarnos a la heterogeneidad de prcticas y significados que se encuentran en las escuelas reales (Rockwell, 1997). Avances en el trabajo de campo nos permitieron identificar algunas contradicciones y tensiones, que dan cuenta de la heterogeneidad de prcticas y significados. Cuando se refieren a las expectativas de las familias en relacin a la escuela, algunos docentes significan de modo diferente y particular la relacin familia y escuela:
Ma. 1: Las familias esperan todo de la escuela, dan su apoyo incondicional... Ma. 2: Los padres quieren que sus hijos tengan una buena base, que terminen la escuela primaria ya que ellos en su mayora no lo hicieron y que tengan la posibilidad que se cree en CBU (Ciclo Bsico Unificado) en la zona... Ma. 3: Las familias esperan de sus hijos una buena alfabetizacin (...) Ellos asisten a las reuniones de padres ante dificultades de sus nios, tratan de ayudar a sus hijos en las tareas...

Finalmente, queremos mencionar que en el marco de uno de los talleres que coordinamos propusimos a los docentes realizar una especie de relevamiento en cada escuela, con sus alumnos, sobre los usos de la lectura y la escritura en las familias. Esta experiencia permiti a algunos docentes poner en tensin algunas representaciones construidas acerca de las familias y los nios.

Otras voces que se pudieron escuchar:

Ma.1: Ellos van a la maana a cosechar el algodn, toda la familia va... Entonces ellos pegan en las bolsas de algodn, la cantidad, el nombre ya sea de la familia o de los chicos que han juntado esa bolsa, y despus lo kilos que van haciendo, no?... Y despus, aparte, van controlando la cantidad... Entonces ellos estn permanentemente escribiendo y leyendo, porque despus viene un camin y ellos tienen que leer las etiquetas para ir subiendo al camin, y despus tienen que saber cunto les van a pagar, eso es importante para ellos, saber qu dice ah... Ma. 2: Un nene dijo el papi es el que escribe en un cuaderno cundo viene el vacunador... Ma. 3: Otro nene cont que el pap haba comprado vacunas, que tena que colocar esos antibiticos a las vacas, entonces tuvo que leer el papelito que viene adentro de la caja para saber cunto tena que colocarle... Ma. 4: Un nene del jardn, porque los del jardn haban dibujado, y uno de las familias tiene un almacn, y el nene haba dibujado al pap en una mesa... Y yo le pregunt qu es lo que hace el pap, y me dice y bueno, l atendi a una seora y despus escribi todo lo que la seora llev y despus sum para cobrarle... Y me dibuj a la mam lavando, y yo le pregunto a dnde ley la mam?, y me dice la mam est leyendo las letras, para poner el jabn en polvo... (registro taller con maestros)

Bibliografa
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BATALLN, G. Y VARAS, R. (2002), Regalones, maldadosos, hiperkinticos. Categoras sociales en busca de sentido. La educacin de los nios y nias de cuatro aos que viven en la pobreza urbana, Santiago de Chile, LOM Ediciones/PIIE.
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