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La atencin a la diversidad del alumnado. Principios y estrategias. Medidas organizativas y curriculares y didcticas. Alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo. Medidas educativas especficas.

1. INTRODUCCIN 2. MARCO NORMATIVO 3. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD 4. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS 5. MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDCTICAS. 6. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO 7. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECIFCAS 8. CONCLUSIN 9. BIBLIOGRAFA

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1. INTRODUCCIN
La bsqueda de la individualizacin de la enseanza ha sido siempre una de las metas que se ha marcado la educacin escolar. Concepciones psicolgicas y pedaggicas que difieren notablemente en sus principios, han coincidido, sin embargo, en considerar que la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje depende fundamentalmente de la capacidad de ajustar la intervencin del docente a las variadas necesidades educativas de los alumnos y alumnas. En el actual planteamiento educativo, la atencin a la diversidad se convierte en una sea de identidad, se convierte como seala Elena Martn en el eje vertebrador del proceso de enseanza y en el principal indicador de calidad. Esta es nuestra tarea como maestros, dar respuesta a todos y a cada uno de nuestros alumnos, pues el maestro ha de ser un educador en el sentido ms completo e intenso del trmino como seala ...

2. MARCO NORMATIVO Las principales disposiciones en las que se sustenta la exposicin del tema son las siguientes: Constitucin Espaola, de 1978, en su artculo 27 declara el derecho de todo ciudadano a la educacin. En el artculo 49, encomienda a los poderes pblicos realizar una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin a favor de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Recoge los principios generales referidos a escolarizacin, formacin profesional, medidas para garantizar la calidad de la enseanza, las ACI, los recursos y apoyos. La escolarizacin por sobredotacin y/o discapacidad La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin que establece un nuevo marco y conceptualizacin de atencin a la diversidad. Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin primaria. Que concreta lo preceptuado en la Ley de Educacin.

3. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

La atencin a la diversidad es un principio fundamental del modelo educativo que propone la Ley de Educacin, y es consecuencia de alguno de sus postulados fundamentales. Por diversidad entendemos el considerar a todos los seres humanos semejantes pero diversos, por tanto es una caracterstica inherente a todos los grupos. Belmonte (1998) define diversidad como: aquello que hace a las personas y a los colectivos diferentes.

El hecho diferencial es un rasgo comn y objetivo en cualquier dinmica social. Pero el significado socialmente atribuido a este hecho puede poseer (color de piel, por ejemplo) y posee connotaciones integradoras o segregadoras Porque diferentes somos todos, porque cada una de las culturas humanas es diferente y porque la diferencia es una de las cualidades que mejor caracterizan al ser humano. Y precisamente esta diferencia, entendida como paradigma de libertad y como elemento enriquecedor,... (Kaplan 1993). Mientras diversidad es una cualidad objetiva que tienen los seres y objetos de nuestro entorno, somos nosotros quienes creamos las diferencias a travs de nuestra valoracin de aquella diversidad. Veamos un ejemplo: en un aula, todos los alumnos y alumnas son diversos 2

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y distintos. Pero alguno de ellos son diferentes, no tanto por su diversidad especfica, sino por la valoracin (ms o menos subjetiva, positiva o negativa, tcita o explcita) que de esta diversidad hacemos. Mientras que la diversidad es fruto de la constatacin, la diferencia se debe a nuestra valoracin. La existencia de diversidad, creciente, entre el alumnado ya sea de capacidades, intereses o motivaciones necesita de una enseanza que tiene que ser igualmente diversa; y que lo es como resultado de un profesorado que intenta adaptar los medios a su alcance (objetivos, organizacin, mtodos, tiempos...) para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Podemos entender, por tanto, que la diversidad implica considerar a todos los seres humanos semejantes pero diversos, es algo inherente a todos los grupos. La escuela debe procurar que esas diferencias no se conviertan en desigualdades, tratando de no identificar atencin a la diversidad con atencin a alumnos con necesidades educativas especiales (que son slo una parte de la diversidad) La diversidad presente en el alumno es fruto, de la interaccin entre sus caractersticas personales y las condiciones y oportunidades que se les han ofrecido en sus contextos de desarrollo (familia, escuela..) a lo largo de su historia.
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El concepto de diversidad debemos contextualizarlo en nuestro modelo educativo que, parte de la Constitucin como marco bsico de referencia para convertirse en el modelo educativo propuesto por la Ley de Educacin de carcter comprensivo y diversificado, que se enmarca de igual manera en la concepcin constructivista del proceso de enseanza y aprendizaje. Este planteamiento pone de manifiesto como la diversidad es el ingrediente bsico de la educacin, la materia prima a partir de la cual profesor y alumno construyen nuevos conocimientos. El aprendizaje de los alumnos es, por su propia naturaleza, individualizado y la diversidad de los alumnos debe vivirse, por tanto, como algo connatural. Factores de diversidad
Aunque el fenmeno de la diversidad es muy amplio (los alumnos y alumnas son diferentes en intereses, estilos de aprendizaje, conocimientos y hasta en el tiempo que necesitan para aprender, ...) aqu nos vamos a centrarnos en los factores que ms comnmente suelen estar relacionados por favorecer la discriminacin:

Son mltiples las clasificaciones, veamos alguna de ellas: 1) Biolgicas y fisiolgicos. - Edad y sexo. - Sistema nervioso y organizacin sensorial. - Estructura muscular. - Enfermedades . 2) Socio-afectivos: - Integracin/adaptacin al entorno. - Nivel de cooperacin/participacin. - Equilibrio personal-familiar. - Autoconcepto y autoestima. 3) Educativos o escolares: - Historia escolar. - Experiencias escolares. - Motivacin - Estilos de cognitvos o de aprendizaje

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PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS

La atencin a la diversidad es uno de los ejes entorno a los que se formula la actual Ley de Educacin (LOE). Ya en el prembulo recoge ampliamente la necesidad de que la educacin se base en los principios de calidad y equidad. En el art. 1 Principios y fines de la educacin se explicita la atencin a la diversidad como un principio fundamental :
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: a) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin. d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida. e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

Veamos cuales son los principios y estrategias para los alumnos de educacin primaria segn seala el RD 1513/2006, en su artculo 13: 1. La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atencin personalizada en funcin de las necesidades de cada uno. 2. Los mecanismos de refuerzo que debern ponerse en prctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, sern tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrn considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currculo. 3. Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecern las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso. 4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currculo, establecern los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen. Dichas adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los objetivos y criterios de 4

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evaluacin fijados en dichas adaptaciones. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo ciclo, la escolarizacin de este alumnado en la etapa de Educacin primaria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms, siempre que ello favorezca su integracin socioeducativa. 5. La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo, se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarizacin del centro, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de ms de un ciclo, podrn ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al grupo correspondiente a su edad. 6. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificacin y en los trminos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizar, en los trminos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin en la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea que son stas las medidas ms adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin. 5. MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDCTICAS Consideramos la diversidad como la expresin de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, derivadas de las diferentes capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos. Esto requiere unas medidas de atencin a la diversidad que se pueden establecer en funcin del tipo de necesidad, de la edad y del nivel educativo en que se encuentre el alumno. Con la LOGSE se introdujo un cambio en esta perspectiva y plantea una visin curricular en la respuesta individualizada a las necesidades educativas del alumnado. En esta lnea, las variables a tener en cuenta surgen del propio currculo ordinario y del contexto escolar concreto, que se van a adaptar al alumno/a para acercar el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de lo comn hasta llegar a lo diverso, con el fin de potenciar la igualdad de oportunidades. Permite una adecuacin de este currculo al propio alumno y no a la inversa, desde el origen hasta la puesta en prctica concreta de todos los pasos que componen el proceso de enseanza-aprendizaje. La adopcin de medidas organizativas, didcticas, personales, etc. que, afectando a todo el alumnado del centro y/o del aula, harn posible o ms fcil la atencin a la diversidad y el respeto a las necesidades educativas del alumnado en general. Entre las medidas de atencin a la diversidad podemos distinguir: 5.1. Medidas de carcter organizativo La mejor medida que se puede tomar a nivel de centro es la elaboracin de un proyecto comn en el que se determinen, de forma clara y consensuada, los objetivos y las actuaciones concretas. Los centros tienen que tomar las decisiones relativas a su organizacin en funcin de una serie de criterios puramente pedaggicos, ms all de otros intereses. 5

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La organizacin de un centro debe ser facilitadora de la consecucin de las finalidades y de los objetivos que se plantea la institucin en su Proyecto de Centro. El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento debe tratar los ejes temticos que contemplan los aspectos bsicos de la vida del Centro en el marco de la diversidad y pluralidad que presenta la comunidad educativa. Para atender a la diversidad es importante que, en dicho reglamento, se desarrollen aspectos tales como: La organizacin escolar. Debe estar al servicio de una respuesta eficaz y adecuada a la diversidad, debe ser flexible y adaptarse a los cambios que se consideren necesarios. Debe ser una organizacin funcional y ajustada a la realidad del centro. El funcionamiento y la organizacin de las estructuras organizativas deben resultar eficaces y que sirvan para la toma de decisiones pedaggicas consensuadas. y debern estar perfectamente establecidos los canales de comunicacin pertinentes. La organizacin deber permitir agrupamientos flexibles en funcin de las necesidades de aprendizaje que presente el alumnado de dicho centro, una organizacin flexible de los espacios y los tiempos. En cuanto a la organizacin de los recursos, se podr incluir un plan de optimizacin de los recursos existentes. En definitiva, se puede afirmar que una organizacin del centro que est al servicio de la diversidad estar caracterizada por la flexibilidad en los grupos, los tiempos y los espacios para el desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje planificadas. Para ello se llevaran a cabo las siguientes actuaciones: a) Organizacin de recursos personales y materiales para el alumnado que presente alguna necesidad especfica de apoyo educativo, facilitando la incorporacin de los profesionales de apoyo y del orientador a las estructuras organizativas del Centro. Es necesario que el Centro se encuentre preparado para que la incorporacin de estas personas se realice de una forma efectiva. b) Establecer las coordinaciones fundamentales entre los distintos profesionales de apoyo: su contenido y temporalizacin. Es fundamental simplificar al mximo la organizacin de forma que sta favorezca el desarrollo de los planteamientos curriculares de la etapa, en vez de entorpecerlos. Para ello, es necesario establecer las coordinaciones que a travs de una evaluacin rigurosa se hayan considerado fundamentales, evitando duplicar esfuerzos. Por ejemplo, pueden considerarse reuniones fundamentales: apoyos-tutores, apoyos-equipo-tutores, apoyos entre s. Dado que ha de plantearse el trabajo con idea de ciclo, esta situacin puede ser una va til para conseguir la simplificacin organizativa, y que de este modo se eviten muchas reuniones individuales de cada profesor-tutor con los apoyos, ya que estos ltimos se pueden incorporar a las reuniones de ciclo como un elemento ms para programar objetivos, contenidos, actividades... c) Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los diferentes profesionales de apoyo de la etapa. d) Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo. Las condiciones de acceso al Centro. Se tendr en cuenta que las estructuras fsicas y de acceso al centro y a todas sus dependencias y espacios, renan todas las condiciones necesarias para atender a toda la diversidad del alumnado. Las normas de convivencia. Dentro de las que se establezcan con carcter general, se har hincapi en aquellas que favorezcan e incidan en el respeto a la diversidad.

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La participacin familiar. Determinar los cauces de participacin de los padres y madres en las actividades del centro, incidiendo en aquellas que se organicen para el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad. Las relaciones del Centro con el entorno y con las instituciones. Determinar acciones encaminadas a fomentar la participacin del centro en la comunidad y con las instituciones para la realizacin de actividades que apoyen el respeto y el conocimiento de la diversidad en todos sus aspectos. 5.2. Medidas de carcter curricular Para dar respuesta al alumnado con necesidades educativas precisamos planteamientos curriculares (medidas ordinarias que responden a situaciones normalizadas sin variacin significativa del currculo medidas extraordinarias que suponen una modificacin significativa del currculo) que contemplen las diferencias individuales, potenciando sus logros y motivaciones y que consideren el aprendizaje como algo dinmico. Un currculo comprensivo que diversifica las respuestas para acoplarse a todas las diferencias individuales requiere ser: Flexible, para proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias que mejor se ajusten a la diversidad de los alumnos, segn sus caractersticas personales. Abierto, para ser sensible a los rasgos caractersticos del contexto donde adquiere sentido y funcionalidad. Para conseguirlo es necesario que los profesionales reflexionen sobre su prctica, trabajen en equipo, compartan estrategias... Son los profesionales los que han de ajustar la ayuda pedaggica, adaptando la prctica educativa mediante la elaboracin del proyecto curricular y programaciones que tengan en cuenta las caractersticas particulares del alumnado. Habr que establecer medidas que cubran sus necesidades en un contexto lo ms normalizado posible. El grupo-clase es el lugar idneo para dar respuesta a la diversidad, siendo el profesorado el que ha de asumir las diferencias como algo caracterstico de cualquier grupo humano. Es muy importante la organizacin del trabajo en el aula, ya que esta debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno y alumna, con sus diferencias, peculiar mtodo de expresarlas y su propio desarrollo social. Necesita, por tanto, contar con la posibilidad de participar en situaciones individuales de trabajo, grupales, en juegos, debates... donde confronte sus intereses, motivaciones, con los de otros compaeros, intercambie sus puntos de vista, ofrezca y reciba ayuda, etc. A nivel de centro Las medidas que podemos tomar a nivel de centro quedaran recogidas en el proyecto educativo y en los proyectos curriculares. a) En el Proyecto educativo. El PEC parte de quines somos para concretarse en qu queremos y en cmo nos organizamos. Es por tanto el primer paso para concretar el currculo a un centro concreto. Por ello, los criterios, principios de atencin a la diversidad quedaran plasmados en el mismo. Veamos como se pueden concretar:

Definir la actitud del centro sobre cualquier tipo de discriminacin: sexo, raza, religin, cultura,... Manifestar la postura concreta de solidaridad del centro hacia las personas y sectores de poblacin con deprivaciones socioeconmicas y culturales. Planificar el apoyo que ofrece a los alumnos con necesidades educativas especiales.

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Definir las estrategias concretas que faciliten la consecucin real y efectiva de todas estas finalidades educativas. Planificar las actividades educativas del centro, de manera que esta finalidades educativas impregnen todas las acciones que a corto, medio y largo plazo se pretendan realizar.

b) El PCC (Proyecto Curricular de Centro), en su conjunto, constituye un mecanismo de adaptacin de las intenciones educativas a un contexto escolar concreto y singular. Al elaborarlo se tomarn decisiones pensando en los rasgos que son comunes a la mayora de los alumnos pero, al mismo tiempo, teniendo en cuenta las diferencias individuales. El centro debe mostrarse sensible ya, en este nivel de decisin curricular, al hecho de la diversidad traducido en la adopcin de medidas especficas. Debe ofrecer un marco de medidas que permitan atender a la diversidad en los siguientes niveles, correspondientes a la programacin y a la actuacin en el aula. La atencin a la diversidad debe ser una dimensin presente en todos los elementos del Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones tomadas en el plano de las Finalidades Educativas tendrn que traducirse en el plano de las decisiones que afectan, no slo a los elementos del Proyecto Curricular de Centro, sino a todos los elementos del Proyecto Curricular de Etapa. As, tendr que reflejarse en la concrecin de objetivos, a travs de una formulacin ms detallada y precisa, en los contenidos y en los principios metodolgicos por medio de diferentes actividades, una organizacin del trabajo que permita la constitucin de grupos heterogneos y cooperativos y otras decisiones que tengan en cuenta la atencin a la diversidad. No debemos olvidar que el Proyecto Curricular de Etapa y el Proyecto Curricular incluyen otros aspectos que, si cabe, de forma directa, se relacionan con el tratamiento de la diversidad. As sucede con la oferta de optativas que el centro haga para responder a las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de sus alumnos; tambin con la planificacin de la accin tutorial, que debe permitir realizar un seguimiento personalizado del alumnado atento a las dificultades de aprendizaje y, en su caso, a posibles problemas de integracin; y las medidas de atencin a los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo, que determinarn las medidas y apoyos necesarios para garantizar el adecuado progreso de este alumnado. Hay que incluir, en relacin con los aspectos metodolgicos: Planteamientos metodolgicos generales y en cada rea. Proyectos de trabajo interdisciplinares. Materiales y recursos didcticos. A la hora de tomar decisiones sobre la adquisicin de materiales necesarios para los alumnos que integran la etapa, hay que tener en cuenta aquellos materiales especficos necesarios para compensar las dificultades del colectivo de alumnos con nee de la etapa. Adems de la seleccin de los materiales para todos los alumnos contemplando las Necesidades Especiales y de la produccin de materiales especficos para ellos, a veces es necesario y suficiente con realizar pequeas adaptaciones en la presentacin o utilizacin de los materiales de uso comn para que se compensen sus dificultades. A la hora de seleccionar los materiales didcticos manipulativos, grficos, textos, audiovisuales... para todos los alumnos, se han de tener en cuenta las necesidades especficas de algunos de ellos, y escoger aquellos que, compensando lo ms posible sus dificultades puedan ser utilizados por todos los alumnos.

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Flexibilizacin de los horarios (organizacin de agrupamientos flexibles) para atender a la diversidad. Para llevar a buen puerto esta estrategia es necesario un compromiso por parte de todo el Claustro, especialmente en relacin con la distribucin de tareas y responsabilidades. Habilitacin de espacios y tiempos. Las decisiones a tomar en estos elementos van encaminadas a la distribucin de los espacios, la determinacin de criterios para utilizar los espacios comunes, la distribucin de los espacios dentro del aula, el horario general del Centro (distribucin del tiempo de los profesores, reas curriculares, actividades de apoyo...). - Algunas decisiones posibles son: a) Proponer modificaciones arquitectnicas para garantizar tanto la movilidad y autonoma dentro de la escuela como el acceso fsico a la misma. b) Instalar indicadores por el centro para facilitar la localizacin de los espacios y la orientacin de los alumnos. c) Distribucin de los espacios/aulas que han de ocupar los distintos grupos. d) Designar espacios concretos para apoyos especficos fuera del aula. e) Distribuir el tiempo de los distintos profesionales de apoyo a los alumnos que precisan una atencin directa. Organizacin del trabajo en equipo (la colaboracin entre el maestro de pedagoga teraputica y el tutor). Organizacin de los apoyos y refuerzos. En relacin con la evaluacin: 1. Evaluar, prioritariamente, contenidos fundamentales. 2. Evaluar conforme a diferentes capacidades. 3. Prever diferentes instrumentos. Estableciendo los criterios de evaluacin de las reas, los procedimientos de evaluacin y los criterios de promocin. El Plan de accin tutorial y orientadora forma parte de la funcin docente, con l se favorece la atencin a la diversidad de los alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su proceso educativo.

Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y normas, lo que les ayudar a superar los obstculos que puedan dificultar su aprendizaje y su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro acadmico y profesional. Es la ayuda a la personalizacin e individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en cada alumno. El refuerzo educativo supone el menor grado de modificacin curricular y organizativa para que un alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una accin general, comn y aplicada de forma habitual en clase. Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un problema puntual, debe recibir el apoyo especfico del profesor para superarlo y continuar su aprendizaje con su ritmo habitual a travs de reforzadores de las conductas y el uso de estrategias didcticas, metodolgicas y recursos adecuados al momento y situacin de enseanza-aprendizaje concreto. Es decir, atiende las dificultades del alumno surgidas en un momento del proceso educativo y, a travs de pequeas modificaciones (secuencia y organizacin de contenidos, actividades, agrupamientos...), el alumno puede seguir el proceso ordinario de enseanza-aprendizaje. Modificaciones que son elaboradas y desarrolladas por el profesor que imparte la materia en la que el alumno necesita el refuerzo y/o profesores especializados.

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A nivel de aula El aula constituye el contexto en el que se ponen de manifiesto esas diferencias en cuanto a capacidades, estilos de aprendizaje, intereses y motivaciones, por lo tanto, es en el aula donde el profesor puede identificar las dificultades especficas que presentan algunos alumnos y proceder a los ajustes necesarios. Para garantizar estos ajustes tendremos que actuar en cada uno de los elementos de la programacin, es decir, en el qu, cundo y cmo ensear y evaluar. Vamos a ver cules seran estas decisiones: Para qu ensear (objetivos didcticos): a distintos ritmos y niveles (priorizacin, introduccin, modificacin o eliminacin de objetivos). Los objetivos, lejos de expresar un producto o un resultado final de aprendizaje, apuntan al proceso que, cada alumno o alumna en particular, experimenta en relacin con el desarrollo de una determinada capacidad. No se exige que todos los alumnos exhiban un comportamiento homogneo, sino que desarrollen, en la medida de sus posibilidades y teniendo en cuenta su situacin de partida, la capacidad expresada en el objetivo. As se sabe que no todos la desarrollarn en la misma medida y de la misma forma, pero que todos la trabajarn en funcin de sus capacidades, expectativas y estilos de aprendizaje. Las capacidades definidas en los objetivos se refieren al triple mbito de lo instrumental, cognitivo y afectivo; as, al mismo tiempo que promueve el desarrollo integral y armnico de la persona, incide en el tratamiento de la diversidad. Qu ensear (contenidos): el equipo docente de un centro ya ha realizado una seleccin de los contenidos del currculum, al elaborar el Proyecto Curricular de Etapa, en funcin de las caractersticas y necesidades generales del alumnado. Tambin ha establecido los criterios para su secuenciacin entre los ciclos y niveles. A los maestros corresponde la elaboracin de la programacin, para poder atender las diferencias propias del aula. En esta seleccin y organizacin de los contenidos es posible distinguir entre aquellos que se consideran fundamentales y los que tienen un carcter complementario. Los contenidos bsicos seran aquellos que poseen un carcter ms funcional y estn en condiciones de satisfacer las expectativas personales de la mayora de los alumnos, contribuyendo en mayor medida al desarrollo de las capacidades bsicas. As permitimos atender a la diversidad: en primer lugar se introduce la optatividad en la propia programacin porque, en el recorrido a lo largo del curso, los contenidos menos nucleares podran constituir un itinerario complementario para aquellos alumnos sin dificultades para el aprendizaje que estuvieran interesados en tratar determinadas temticas o para aquellos otros que estn especialmente dotados. En segundo lugar, los contenidos que se consideran bsicos o nucleares conformaran una especie de tronco comn o de mnimos para todo el grupo, y en ellos se centrara el trabajo con aquellos alumnos que presentasen determinadas dificultades de aprendizaje. Con estas medidas se garantiza que todos los alumnos trabajen los contenidos que se consideren bsicos, sin que ello signifique que todos lo hagan al mismo ritmo o alcancen idnticos logros en su aprendizaje. Otro aspecto relacionado con los contenidos es el tratamiento de las reas desde una perspectiva ms funcional y prctica. A ello ha contribuido la incorporacin al currculum de las diferentes reas de los temas transversales, centrados, sobre todo, en aquellos aspectos que se consideran bsicos en el proceso de formacin de la ciudadana. Cmo ensear (metodologa): de todas las decisiones que el maestro toma a la hora de planificar su prctica educativa, las relativas a los aspectos metodolgicos son las que permiten un margen ms amplio de maniobra para responder a las caractersticas de sus

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alumnos. Antes de renunciar a un determinado contenido o de ralentizar el ritmo para su consecucin en determinados alumnos, el maestro suele actuar en el terreno metodolgico, diversificando las vas de acceso al mismo, a travs de estrategias, actividades y materiales didcticos diferenciados. Al programar una unidad didctica debe preocupar, sobre todo, definir el tipo de actividades que vamos a proponer en relacin con cada uno de los contenidos, la forma en que las vamos a organizar y ordenar y los materiales didcticos que vamos a utilizar. Es, entonces, el momento de planificar ese programa de actividades cuando tenemos que actuar de forma preventiva, guiados por el principio de atencin a la diversidad. Dicha actuacin comienza por una propuesta de actividades diferenciadas en funcin de los intereses y necesidades del alumnado. Si la capacidad para aprender unos mismos contenidos vara de unos alumnos a otros, en igual medida lo hace la forma en que cada uno de ellos accede a los mismos (diferentes estilos de aprendizaje). Tanto las distintas capacidades de los alumnos a la hora de resolver las tareas que se les proponen, como su peculiar forma de abordarlas, deben servimos de referente a la hora de disear las actividades de aprendizaje. Hay que graduar la dificultad de las actividades que se proponen para acceder a un determinado con-tenido, en funcin de los posibles problemas de aprendizaje que puedan presentarse. No slo habr que atender al grado de complejidad, sino a la naturaleza de las tareas y a las estrategias de aprendizaje que ha de utilizar, etc.; actividades suficientemente diversificadas como para dar respuesta a las necesidades o estilos de aprendizaje diferentes y a las dificultades que puedan presentarse. Hay que aprovechar las situaciones de aula para plantear propuestas de trabajo diversas: grupos cooperativos, aprendizaje por proyectos, trabajo individual (diversificacin metodolgica). Tambin es necesario programar actividades complementarias, de ampliacin o de profundizacin, dirigidas a aquellos alumnos que resuelven las tareas comunes con mucha rapidez y deseen proseguir su aprendizaje de forma ms autnoma. Actividades: Con dificultad gradual. Con diferentes modalidades de lenguaje. A partir de diversos espacios y recursos. Dentro y fuera del aula. Relacionado con las decisiones relativas a la diversificacin de las actividades parecen las que conciernen a la utilizacin de recursos didcticos variados y materiales diversificados. El principio general que debe regir la seleccin de estos recursos es el de la diversificacin, en consonancia con la misma heterogeneidad de las actividades que se hayan programado, para responder a las diferencias que se dan en el aula. No olvidemos que una misma actividad se puede plantear a travs de recursos diferentes y, a veces, el grado de complejidad de una misma actividad depende, en gran medida, de los recursos que se utilicen. En coherencia con la diversificacin de actividades y recursos, se debe prever una organizacin flexible del espacio y el tiempo, que atienda a las distintas formas de trabajar, como a las diferencias en el ritmo de aprendizaje y a las posibles dificultades. Cuando programamos una actividad decidimos tambin su duracin y la modalidad de agrupamiento que requieren las diferentes tareas que en ella se incluyen. Hay que prever que en un momento determinado coexistan en el aula distintas formas de agrupamiento, que aborden tambin tareas diferentes, de modo que cada alumno y alumna, en funcin de sus necesidades, su ritmo de aprendizaje o sus intereses, se integre en uno u otro. Para atender a dificultades de aprendizaje ms graves y permanentes, se deben prever otros mecanismos que se refieren a la salida del grupo clase de referencia para realizar actividades de refuerzo en relacin con sus problemas especficos de aprendizaje,

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cuando no pueden ser atendidas con las medidas anteriores. Es necesaria la colaboracin y coordinacin de todos los profesores, principalmente del ciclo y de los profesionales de Apoyo y Orientacin, para responder eficazmente a la diversidad del aula. As como la planificacin conjunta del profesorado y la coordinacin interciclo. Qu, cmo y cundo evaluar: el currculo actual entiende que tanto los procesos de enseanza como los de aprendizaje estn sujetos a evaluacin, respectivamente. As, las modificaciones que el profesorado va introduciendo en su programacin y, en su caso, las medidas de adaptacin y diversificacin curricular, que se ve obligado a adoptar, responden a las exigencias que se derivan del propio proceso de aprendizaje. Permite ajustar la ayuda pedaggica a las necesidades y dificultades de aprendizaje. Se trata de evaluar el grado de desarrollo que cada alumna y alumno ha conseguido alcanzar en relacin con esas capacidades, a partir de situaciones iniciales diferentes. El aprendizaje alcanzado se pretende evaluar por la distancia que media entre aquello que podan hacer, de forma autnoma, al inicio del proceso, y las tareas que son capaces de resolver al finalizar el mismo. Lo que se va a evaluar es el camino que cada uno de ellos, individualmente, ha recorrido en el proceso de adquisicin de una determinada capacidad, y la forma en que lo ha hecho. Es un modelo de evaluacin que atiende a la diversidad de los alumnos, puesto que tiene en cuenta sus diferentes puntos de partida, respeta sus singulares procesos de aprendizaje, y les proporciona la ayuda ms ajustada a sus necesidades. Tambin en el terreno de la evaluacin se pueden tomar determinadas decisiones a la hora de elaborar la programacin, para hacer efectivo el principio de atencin a la diversidad. No hay que esperar resultados uniformes sino distintas aproximaciones al mismo contenido que responden a los diferentes puntos de partida de los alumnos y, en definitiva, a sus diferentes capacidades. Se debe abandonar la tendencia a establecer un nivel homogneo de consecucin en relacin con el aprendizaje de los contenidos bsicos. La misma flexibilidad debe presidir la programacin de aquellos instrumentos que se van a utilizar para evaluar la progresin de las capacidades bsicas de los alumnos. Es necesario prever diferentes instrumentos, abandonando la tendencia a utilizar exclusivamente las pruebas escritas, tipo examen, porque no todos los alumnos deben ser evaluados por los mismos procedimientos, si se han trabajado los contenidos con diferentes niveles de complejidad, a partir de actividades igualmente diferentes. Este quiere decir que la programacin debe incluir, en relacin con las pruebas objetivas, un banco de ellas conectadas con el tipo de actividades que se han realizado en el aula, y su grado de dificultad no debe ser el mismo para todo el alumnado. La accin educativa debe partir de una evaluacin inicial profunda del grupo de alumnos, que permita al maestro/a tomar las decisiones organizativas ms acertadas e introducir las modificaciones curriculares necesarias en los diversos elementos del mismo: objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin. Sera ya el grado mximo de concrecin y se centrara en las caractersticas y necesidades del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. 6. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO El Ttulo II de la Ley de Educacin se denomina: Equidad en la Educacin, que como venimos manifestando es un principio irrenunciable en el actual planteamiento educativo. El Captulo I se denomina: Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, que abarca de los artculos 71 a 79, en ellos se destaca:

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Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Entendemos por alumnos con necesidad de apoyo educativo: aquellos que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. Las Administraciones educativas deben garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. Seccin primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un rgimen de mayor integracin. Seccin segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades. Se establecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. Seccin tercera. Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria. Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo a sus circunstancias,

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conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin. Se podrn desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje.

7. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECIFCAS Algunas veces, las medidas educativas generales u ordinarias para la atencin a la diversidad no son suficientes y hay que adoptar otros de tipo especfico. Dentro de las medidas especficas de atencin a la diversidad para educacin primaria se encuentran: Permanencia de un ao ms La permanencia de un alumno un ao ms en un ciclo o curso ser decisin del equipo docente del grupo en el que est escolarizado, coordinado por el profesor tutor, que valorar si ste ha desarrollado los aprendizajes bsicos que le permitan seguir avanzando al ciclo o curso siguiente. Medida extraordinaria de atencin a la diversidad que consiste en alargar la escolarizacin del alumnado para facilitarle la adquisicin de los objetivos de un ciclo o etapa. En Primaria slo se podr aplicar una vez en cada etapa, cuando permita esperar que se alcancen los objetivos del ciclo o etapa o se deriven beneficios de socializacin. Reduccin de un ao de escolaridad En Educacin Primaria se podr reducirse un ao la escolarizacin cuando en la evaluacin psicopedaggica, acreditado el alumno con altas capacidades intelectuales, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socializacin y que global mente tiene adquiridos los objetivos del ciclo que le corresponde cursar (en Primaria podr anticiparse un ao la escolarizacin o reducirse en un ao la permanencia, pero en ningn caso podrn tomarse las dos medidas sobre el mismo alumno/a). Plan de compensacin educativa Es una medida extraordinaria y especfica de atencin a la diversidad dirigida a compensar las necesidades educativas especiales de los alumnos, originadas por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Sus finalidades son: 1. Promover medidas de acogida e insercin de minoras tnicas o culturales en desventaja. 2. Apoyar la consecucin de los objetivos educativos. 3. Fomentar la asistencia continuada y evitar el absentismo escolar del alumnado. 4. Impulsar la coordinacin con servicios sociales y entidades privadas. 5. Facilitar atencin educativa a alumnos hospitalizados. Adaptaciones curriculares individuales Se entiende por adaptaciones curriculares los ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la oferta educativa comn, para dar respuestas a las diferentes necesidades de aprendizaje de los alumnos.

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Caractersticas de las adaptaciones curriculares Son relativas y cambiantes. De la misma manera que las DA no pueden establecerse con carcter definido, ni de forma determinante, los ajustes que requieren estarn estrechamente relacionados con el tipo de respuesta que requieren. Forman un continuo. Las adaptaciones curriculares necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje constituyen un continuo, que va desde ajustes poco significativos del planteamiento educativo comn, a modificaciones ms significativas, y desde ajustes temporales a modificaciones ms permanentes Las adaptaciones pueden ser: Podemos clasificar las adaptaciones de distinta manera, en funcin del criterio que utilicemos para ello. Si tenemos en cuenta los elementos modificados, hablamos de dos tipos: Adaptaciones de acceso al currculo. Se pueden considerar como las modificaciones o la provisin de recursos espaciales materiales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con NEE puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado. Por tanto, hacen referencia a (MEC;1993): Espacios. Condiciones de acceso, sonorizacin y luminosidad, que favorecen el proceso de enseanza - aprendizaje y la movilidad y autonoma de los alumnos. Materiales. Adaptacin de materiales de uso comn y/o provisin de instrumentos especficos que pueden facilitar el proceso de enseanza o aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales equipamientos especficos o ayudas tcnicas para el desplazamiento, visin o audicin. Comunicacin. Aprendizaje de un sistema de comunicacin complementario aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos necesitan aprender y utilizar otros cdigos sin que ello implique renunciar al aprendizaje del lenguaje oral. El aprendizaje de dichos sistemas va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los planteamientos curriculares, as como la posibilidad de interactuar y comunicarse con los dems Algunos autores consideran tambin como elementos de acceso los medios personales. En este sentido, se consideran servicios personalizados o rehabilitadores en fisioterapia, logopedia, medicacin psicomotriz, etc. ., as como la evaluacin multidimensional. Suelen incluirse en esta categora tambin los cuidados personales de alumno y determinados servicios sociales y sanitarios que, aun presentndose las ms de las veces fuera de circuito escolar; constituyen una parte muchas veces esencial. Adaptaciones curriculares. Son el conjunto de modificaciones que se realizan en los diferentes elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin, actividades y metodologa, para atender a las diferencias individuales de los alumnos. En las adaptaciones curriculares pueden distinguiese dos grandes grupos: 1. Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones en algunos elementos de la programacin diseada para todos los alumnos, pero que no afectan a las enseanzas bsicas del currculum oficial. Son adaptaciones referidas al cmo ensear y evaluar. Son las modificaciones que se realizan en los agrupamientos de los alumnos; los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza - aprendizaje y evaluacin de las actividades programadas hacen referencia a: La situacin del alumno con necesidades especiales respecto al grupo. La introduccin de mtodos y tcnicas especificas (Braille, sistema de comunicacin,

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habilidades sociales, etctera.). La utilizacin de tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos a los grupos de referencia. La incorporacin, en las actividades, del tipo de ayuda adecuado (tpica, visuales, verbales, etctera). La introduccin de actividades individuales para el desarrollo de contenidos y objetivos especficos del alumno con NEE. La introduccin de actividades individuales, alternativas o complementarias. La eliminacin de actividades 2. Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones en elementos de la programacin que afectan a los aprendizajes esenciales de las distintas reas curriculares. Nos estamos refiriendo a los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin y, en relacin con ellos, a la temporalizacin, priorizacin, introduccin o eliminacin de los mismos. Son adaptaciones referidas al qu y cuando ensear y evaluar. Son modificaciones individuales que se efectan desde la programacin comn en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para responder a las necesidades de cada alumno. Pueden consistir en: - Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Estas adecuaciones tienen sobre todo sentido en mbitos ms amplios del desarrollo curricular (proyecto curricular y programaciones) y resultan un medio idneo para que los alumnos con nee trabajen los objetivos comunes al resto de los alumnos. - Dar prioridad a determinadas objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. En algunos casos puede comportar la renuncia a otros objetivos y contenidos del currculo, de forma temporal o permanente, en otros, no. - Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin. Generalmente este cambio implica conceder ms tiempo al alumno con nee para alcanzar el objetivo. - Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin. Lo ms usual es que el alumno con NEE precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y objetivos que no estn contemplados en el currculo de referencia, bien porque no forman parte del mismo o bien porque pertenecen a otra etapa educativa. Esta adaptacin comportar la introduccin de los criterios de evaluacin correspondientes. - Eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluacin. Consiste en la supresin de objetivos y contenidos y, por tanto, de sus correspondientes criterios de evaluacin para toda la etapa. Siempre que ello sea posible, deber tenderse a renunciar a aquellos objetivos y contenidos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas educativas. Las adaptaciones curriculares se recogen en un documento de carcter individual (DIAC), que es elaborado por el Equipo de profesores. 8. CONCLUSIONES Uno de los desafos ms importantes con que nos encontrarlos los profesores es el de atender a las distintas necesidades educativas de alumnos y alumnas. El proceso de enseanza y aprendizaje tendr xito en la medida en que cada equipo de profesores y/o cada profesor o profesora adecue su intervencin y responda a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y estilos peculiares de aprender que se manifiestan en cualquier grupo - clase. La individualizacin de la enseanza es, desde este punto de vista, tarea de todo sistema educativo, porque integrar la diversidad en los Centros educativos no consiste en irla eliminando ni en actuar como si sta no existiera. Los Centros no son instrumentos de igualacin sino mbitos donde todos los alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de progresar, segn sus caractersticas personales y sociales, y de recibir una educacin de calidad que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes 16

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Salir al encuentro de la diversidad en la escuela ordinaria implica mucho ms que abrir sus puertas y admitir a todos los nios. Requiere, como hemos tratado de ver en este tema, un nuevo planteamiento. Porque: Educar no es unificar rasgos, ni igualar a todos por el mismo patrn, ni homogeneizar bajo los mismos moldes. Al contrario, para lograr que cada alumno logre el mximo desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad, se ha de tratar desigualmente a los que son desiguales. 9. BIBLIOGRAFA Legislacin. Constitucin Espaola de 1978 (B.O.E. 29.12.78). Articulo 49. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin primaria. Materiales del MEC. CNREE. Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. MEC - CNREE. Madrid l992 CNREE. Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. MEC CNREE. Madrid 1991 MEC Individualizacin de la enseanza. Madrid, 1992. Cajas Rojas". MEC Individualizacin de la enseanza. Madrid, 1992 "Cajas Rojas". MEC. Orientacin y tutora. Madrid, 1992. Autores. AAVV. Qu nos pasa? Reflexin sobre la dificultad de aprendizaje. Asociacin de padres de nios con dislexia y otras dificultades de aprendizaje. Madrid, 1992. BWEOAN. W. El currculo para nios con necesidades especiales. Siglo XXI- MEC Madrid 1988 GARCA PASTOR, C. Una escuela comn para nios diferentes: la integracin escolar. PPV, Barcelona, 1993. MARTN ORTEGA, E. Prctica docente y prevencin de dificultades. Aula. 1994. PALACIOS, J, y otros. Desarrollo psicolgico y educacin, III: Necesidades. Alianza Psicologa. Madrid, 1990. HEGARTY, S y otros. Aprender juntos: la integracin escolar. Morata, Madrid, 1986. HEGARTY, S. y POCKLINCTON, K. Programas de integracin. Estudio de casos de integracin de alumnos con necesidades especiales. Siglo XXl-MEC. Madrid, 1989.

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