Avances en la evaluación del pensamiento histórico

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3

Carla Peck, Universidad de Alberta
Peter Seixas, Universidad de British Columbia, Canad

Aunque el pensamiento histrico ha sido el centro de un importante cuerpo de
investigacin reciente, pocos son los resultados aplicados a larga escala en Norte
Amrica. ste artculo, a manera de investigacin narrativa, examina las primeras
fases de un proyecto que se realiz en Canad durante varios aos, con la
finalidad de reformar la educacin histrica a travs del desarrollo de evaluaciones
(assessments) basadas en el trabajo en clase. El estudio est basado en
observaciones participativas, documentos generados por el proyecto, entrevistas,
cuestionarios y correspondencia con los participantes. Los autores encuentran
dificultades- aparentemente insuperables- en la aplicacin, por parte de los
maestros y su resistencia haca la organizacin de conceptos potencialmente
complicados.

Palabras clave: evaluacin, pensamiento histrico, educacin histrica,
investigacin narrativa.

En un nmero reciente del Journal of American History, Richard Rothstein,
investigador del Instituto de Polticas Econmicas y ex columnista del New York
Times, public un artculo titulado de forma provocativa: No estamos listos para
evaluar el aprendizaje de la historia (2004). Aunque su ataque estaba dirigido
mayormente hacia las evaluaciones a gran escala y los exmenes estandarizados
para evaluar el aprendizaje de la historia en los Estados Unidos, esto se puede
aplicar tambin a toda Norte Amrica. Adems, la evaluacin de la Historia a nivel
del saln de clase, frecuentemente carece de algunas de las cualidades que se
pueden encontrar en la de otras materias.
Cmo se ver cuando estemos listos para evaluar a los estudiantes en
historia? Cul ser la contribucin de una buena evaluacin? Y cmo, en el
contexto canadiense, con sus lmites jurisdiccionales fuertemente resguardados,
podra construirse desde cero la voluntad y la capacidad para evaluar
correctamente? ste artculo dirige estas preguntas a travs de una investigacin
narrativa (Conelly & Clandinin, 1990; Clandinin & Conelly, 2000), explorando el
primer ao del proyecto Estndares de pensamiento histrico, en el que los
autores jugaron un papel central.

Recientemente se han logrado avances considerables en la definicin tanto
de la forma en la que los estudiantes aprenden historia, como la manera en la que
los educadores pueden saber lo que los alumnos han aprendido. Estos avances
han sido articulado gracias al trabajo de comits de investigacin bajo el auspicio
de la Red Nacional de Investigacin (National Research Council, NRC por sus
siglas en ingls) en los Estados Unidos (National Research Council, 2000;
National Research Council, 2001; National Research Council, 2005). Los principios
claves de ste trabajo sentaron las bases de ste proyecto. Dichos principios han
sido aceptados ampliamente en las comunidades de investigacin, pero su
implementacin en la prctica se ha dado de forma espordica.

El Comit del NRC sent los Fundamentos de la Evaluacin; en ellos
propuso tres componentes para cimentar todas las evaluaciones:

1. Un modelo de conocimiento y aprendizaje,
2. Supuestos acerca de las tareas ms susceptibles a demostrar dicho
conocimiento, y finalmente,
3. Supuestos acerca de cmo interpretar la evidencia obtenida de stas
demostraciones. (NRC, 2001, p.20)

Para explicar stos tres componentes, el Comit fij las bases para lo que
esperaba sera un salto significativo hacia adelante en el campo de la evaluacin
(p.18).

A su vez, tres aspectos del modelo de conocimiento y aprendizaje del NRC
fueron la parte central de nuestros trabajos:

1. La comprensin est construida en las bases del conocimiento y la experiencia
preexistentes.
2. El conocimiento factual y los marcos de trabajo juegan un papel esencial en la
comprensin. (NRC, 2000, p. 14- 21).
3. Diferentes disciplinas son organizadas de diferente manera y tienen diferentes
acercamientos a la investigacin (NRC, 2000, p. 155)

La educacin histrica en s misma, tanto en Canad como en otras partes,
ha sido objeto de continuas y concienzudas discusiones sobre sus propsitos y los
enfoques bajo los que debe desarrollarse. A cierto nivel- generalmente el que
atrapa la atencin de los medios de comunicacin- estas discusiones tienen que
ver con qu historia contar: quines deben ser los hroes, quines los villanos,
dnde comienza la narracin y cul es la trayectoria narrativa; cul debe ser la
idea de desarrollo y progreso, de conquista y prdida, de resistencia y lucha o de
acuerdos y adaptacin? Ken Osborne (2004, 2006) ha ido ms all de la cuestin
de qu historia debemos contar al identificar tres conceptos de lo que significa
ensear y estudiar historia: el primero se centra en transmitir la narrativa de la
construccin de la nacin; el segundo se enfoca en el anlisis de los problemas
contemporneos en el contexto histrico (ms cercano con el enfoque de la
materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera tomando la educacin
histrica como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la
historia como una manera de investigar desde la disciplina (histrica) y por lo tanto
aprenden a pensar histricamente (Osborne, 2006, p. 107).
A pesar de que elementos de todos estos acercamientos coexisten en la
currcula de principios del siglo XXI y han gozado de cierta relevancia, estos
iniciaron a principios del Siglo XX y culminaron en el ltimo tercio de la dcada de
los 90 (desatando la reaccin polmica de Jack Granastein [1998] Quin asesin
la historia de Canad?). El proyecto que iniciamos y el estudio que le precede,
estn claramente alineados con el tercer concepto de Osborne.
El proyecto implic articular una teora de reforma de la educacin histrica,
utilizando los mejores conocimientos y experiencias a nivel internacional,
apoyndonos en maestros que aportaran liderazgo y captando la atencin de
maestros de historia y ciencias sociales y autoridades educativas provinciales
1
.

LOS ESTNDARES DEL PROYECTO DE PENSAMIENTO HISTRICO

Una apreciacin general del Proyecto de Estndares ayudar al lector a
orientarse. En 2006, el Centro de Estudios de la Conciencia Histrica (University of
British Columbias Centre for the Study of Historical Consciousness CSHC, en
adelante se utilizarn las siglas en ingls) de la Universidad de la Columbia
Britnica, del cual Seixas era director y Peck estudiante doctoral, se asoci con la
Fundacin Histrica para lanzar un proyecto en todo Canad para desarrollar e
implementar la evaluacin del aprendizaje de la historia en el aula.

Histrica es una organizacin nacional sin fines de lucro, fundada en 1999,
que tiene como objetivo principal la difusin de la historia de Canad, tanto en
foros populares, como educativos. Histrica es comandada por una mesa directiva
cuyos miembros provienen del mbito poltico o empresarial ms que del
acadmico. La Mesa Directiva rene anualmente a un numeroso Consejo de
Asesores que representa a un grupo diverso de canadienses ms directamente
relacionados con la historia y el patrimonio. A lo largo de su existencia, Histrica

1
uebe recordarse que Canad se encuenLra dlvldo en provlnclas que gozan de una relaLlva
auLonomla frenLe al goblerno lederal.
ha estado atenta a los retos que plantea el ser una organizacin pan- canadiense
que resguarda el orgullo nacional y la unidad en un pas que a veces est
fieramente dividido regional y lingsticamente. Histrica y el CSHC (que fue
fundado como un centro de investigacin para estudiar stos fenmenos de
manera crtica), formaron as una asociacin algo peculiar.
En la fase I del proyecto (abril 2006), realizamos un simposio internacional
(el Simposio de abril) y utilizamos las reflexiones de historiadores, maestros e
investigadores de educacin histrica de Estados Unidos, el Reino Unido,
Australia y Canad para definir lo parmetros bsicos del proyecto. En la fase II
del proyecto (agosto 2006), tomamos un grupo de 14 individuos para formar un
Comit Directivo (que nos incluy a nosotros) para dar cuerpo a un marco de
evaluacin que suministrara una gua a los grupos locales; ste fue denominado el
Seminario de Agosto. Los individuos seleccionados para formar el Comit
Directivo fueron tambin designados como maestros lderes de sus respectivas
regiones, con la finalidad de que ellos reclutaran y trabajaran con un grupo de
entre 10 a 20 maestros para trabajar en el proyecto. En la fase III del proyecto
(septiembre 2006- junio 2007), los equipos locales de evaluacin, trabajando con
el marco del Seminario de Agosto y guiados por los maestros lderes en sus
regiones, comenzaron a desarrollar tareas y rbricas, y a reunir ejemplos de
trabajo estudiantil de diferentes niveles de competencia. Tenemos a dichos grupos
trabajando en dos grandes centros urbanos (Toronto y Vancouver) y dos reas
rurales (Selkirk, Manitoba
1
y un consorcio de distritos escolares de New
Brunswick
2
).

LA EVALUACIN COMO PUNTO DE PARTIDA

La evaluacin enva mensajes poderosos acerca de qu aprendizaje es valorado.
Como el Consejo del Comit de Investigacin Nacional de las Bases de
Evaluacin (National Research Council Committee on the Foundations of
Assessment) ha establecido.

Con el movimiento de las ltimas dos dcadas hacia el establecimiento de
estndares acadmicos y mediciones del progreso de los estudiantes para
alcanzar esos estndares, la evaluacin educativa est jugando un papel ms
importante que nunca (NRC, 2001, p.1; vase tambin Wiggings & McTighe,
2005).

La evaluacin es, por tanto, un componente clave, dirigiendo lo que es enseado y
aprendido en los salones de clase.

La evaluacin de los conocimientos en historia est muy rezagada con respecto a
al desarrollo de la investigacin reciente sobre la educacin histrica (por ejemplo,
Bain, 2005; Barton & Levstik, 2004; Lee, 2005; Schewer, 2004; Stearns, Seixas &
Wineburg, 2000; VanSledright, 2002; Wineburg, 2001). La mayor parte de la
prctica de evaluacin actual, se mueve alrededor de memorizacin de hechos en
exmenes de opcin mltiple, habilidades de redaccin en ensayos y en lo
referente a la presentacin y la apariencia de los proyectos. Nada de esto es
irrelevante, pero si la memorizacin de acontecimientos es el modo predominante
en la evaluacin de la historia, entonces la memorizacin se convierte en el ncleo
del programa de historia enseada. Si las habilidades en la redaccin o en el
manejo de la lengua escrita tienen demasiada importancia en los exmenes de
historia, entonces las habilidades de redaccin -no las herramientas de
pensamiento histrico- se vuelven el centro del currculum. Si la presentacin y la
apariencia son un componente sustancial de las evaluaciones del proyecto de
historia, entonces es ah en donde recaer la atencin de los alumnos. Los
estudiantes de historia necesitan el conocimiento de los hechos y las habilidades
compositivas, y la presentacin y la apariencia merecen atencin, pero estos no
son los conceptos clave y las formas distintivas de la investigacin histrica (NRC,
2000).
Al comienzo del proyecto Estndares de pensamiento histrico, las
jurisdicciones educativas de la Canad inglesa- como en la mayor parte de los
Estados Unidos- no haban acordado una definicin, o un vocabulario para la
cognicin histrica dirigida a realizar evaluaciones (o desarrollo profesional
docente, o material para el programa de estudios). Como consecuencia de esto,
no hay un sistema de evaluacin, por ejemplo, en cuanto al progreso de los
alumnos para usar diestramente las fuentes primarias como evidencia histrica, ni
de la naturaleza interpretativa de relatos histricos. La misma falta de atencin en
las clases de ciencias hacia la naturaleza de la comprobacin de hiptesis, la
observacin y los mtodos experimentales, seran impensables (Seixas, 2002).
Afortunadamente, el creciente corpus de la investigacin sobre educacin histrica
provee la base para tal evaluacin.

Tambin contribuyeron a darle forma a este proyecto las recomendaciones
del reporte del Consejo del Comit de Investigacin Nacional de las Bases para la
Evaluacin:

Recomendacin 3: La investigacin debe ser conducida para explorar cmo
nuevas formas de evaluacin pueden hacerse prcticas para su uso en el
contexto del saln de clase.
Recomendacin 7: los desarrolladores de las evaluaciones de clase deben
crear herramientas que faciliten a los maestros implementar prcticas de
evaluacin y de alta calidad educativa, de acuerdo con el entendimiento
actual de la forma en la que los estudiantes aprenden y de cmo tal
aprendizaje puede ser medido. (NRC, 2001, pp. 12- 13)

Finalmente, miembros de la Junta directiva de la Fundacin Histrica se vieron
atrados por la idea de que la evaluacin puede contribuir a mejorar la educacin
histrica de manera significativa.
Por todas stas razones articulamos el proyecto para el desarrollo de
evaluaciones, pero, desde un principio, procedimos con la idea de que la
evaluacin est ntimamente ligada a un programa ms amplio y a una reforma
educativa. Las primeras fases del proyecto ya han mostrado la evolucin y las
complejas interrelaciones entre las evaluaciones de la historia, la investigacin, el
programa oficial, materiales de apoyo y desarrollo profesional.

CONSTRUYENDO UN MODELO DE COGNICIN HISTRICA: EL SIMPOSIO
DE ABRIL

Desde el principio, estbamos determinados a contar con un ncleo
conceptual de cognicin histrica como centro del proyecto, este deba ser slido y
basado en la investigacin e incluir, como se establece en los reportes del NRC,
los conceptos organizativos y las maneras de investigacin propias de la
disciplina. sta idea tendra que ser clara y comunicable, al tiempo de mantener
abiertos los caminos hacia la complejidad que poda aparecer ms all de
cualquier algoritmo simplista. Para definir ste concepto y para trazar un plan para
el desarrollo y la implementacin del proyecto convocamos a 22 estudiosos y
profesionales para reunirse a debatir sobre el tema con 10 observadores de
cuerpos de financiamiento tanto los ya comprometidos, como aquellos con
posibilidades de invertir. La composicin de ste grupo fue clave para el xito del
evento de financiacin del proyecto. Adems de los dos coautores, el grupo
incluy dos profesores adicionales y un estudiante de doctorado asociado al
CSHC, cuatro acadmicos canadienses cuyo trabajo abarca la historia y la
educacin, siete consultores internacionales con antecedentes similares y 6
representantes de administraciones escolares y universitarias de tres distritos
piloto (el cuarto se sumara despus de abril) entre los participantes estaban
Kadriye Ercikan, quien formaba parte del Comit de los fundamentos de
Evaluacin del NRC, Sam Wineburg, quien estaba en el Comit Cmo aprenden
los estudiantes (How Students Learn) del NRC; Bob Bain, Rosalyn Ashby y Peter
Lee, cada uno de los cuales contribuy con un captulo al reporte final de dicho
Comit.
El Simposio de Abril abri con las presentaciones de las experiencias y
reflexiones de tres jurisdicciones fuera de Canad, cada una de las cuales mejor
el programa de historia y evaluaciones con atencin a la cognicin histrica. Cada
ponente jug un papel importante en estos proyectos y cada una de sus
contribuciones resultaron fundamentales en el proyecto canadiense.
Los investigadores en educacin histrica Lee y Ashby trazaron la evolucin
del Currculum Nacional Britnico actual; partieron de la explicacin de su
antecedente, el Proyecto de Historia Escolar (Schools History Project, SHP). Dos
ideas bsicas de stos proyectos fueron fundamentales para la iniciativa
canadiense. La primera se refiere a los conceptos histricos de segundo orden,
que Lee y Ashby (2000) describieron como ideas que proveen las herramientas
de comprensin de la historia como una disciplina o forma de conocimiento
especfica estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia (p.199).
Ellos distinguen entre conceptos de segundo orden o procedimentales de la
historia, como cambio, causa y evidencia, por un lado, y por el otro, conceptos de
primer orden o sustanciales, como revolucin, presidente y nacin. Los conceptos
de primer orden son de lo que se trata la historia (contenidos). Los de segundo
orden, con frecuencia no expresados por los maestros, suministran las
herramientas necesarias para hacer historia, para pensar histricamente. Lee y
Ashby han trazado diferentes interpretaciones e interpretaciones errneas- que
los estudiantes tienen en relacin con conceptos de segundo orden. Esta
categorizacin lleva directamente a su segunda idea clave: la progresin en el
pensamiento histrico, el Comit de las Bases de Evaluacin especific que un
modelo cognitivo del aprendizaje de los estudiantes debera se retomado como
punto de partida para la evaluacin (Consejo Nacional de Investigacin, 2001, pp.
44- 47). Lee, Ashby y sus colegas britnicos han mostrado cmo los conceptos de
segundo orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez ms sofisticados:
esto es un modelo de aprendizaje del alumno.
Aunque el programa Nacional Ingls (SHP, por sus siglas en ingls)
especifica que tanto los conceptos de segundo orden, como la consecucin de
objetivos, los maestros de historia y ciencias sociales en Canad normalmente
esperan que los estudiantes los absorban por smosis, a medida que aprenden lo
importante de la historia (si bien es cierto que algunas veces se traslapa con un
pensamiento crtico genrico que no proviene de una disciplina especfica). Un
enfoque en el avance de los alumnos ofreca la posibilidad de sortear la cuestin
que se confronta en una Canad dividida por la regin, nacin y lenguaje: qu
historia deberamos contar en los libros de texto y el saln de clase? Esto cambia
el enfoque del entendimiento de los estudiantes de cmo manejar diferentes y a
veces conflictivas historias del pasado, el problema de segundo orden de los
relatos. Las provincias podan continuar ejerciendo sus prerrogativas
jurisdiccionales para establecer programas sustantivamente diferentes, pero todos
deban emprender evaluaciones enfocadas en el pensamiento histrico.
La segunda presentacin fue de Shelly Weintraub, quien ha dirigido la
reforma de educacin histrica en el distrito escolar de Oakland, California,
durante la dcada pasada. En una ponencia titulada Qu es esta Nueva
Porquera? Qu tiene de malo la Vieja Porquera? Weintraub destacaba que los
maestros tenan que ser convencidos del valor de ensear a pensar
histricamente de manera explcita. Sin embargo, una vez que tenan materiales
para trabajar, modelos y desarrollo de profesores, se comprometieron de manera
entusiasta. En Oakland ella procedi desde diversos frentes a travs de los aos:
1. Organiz grupos de trabajo acadmico para maestros de historia, en los
que se reunan con historiadores profesionales,
2. Desarroll nuevos materiales de apoyo para el programa con los
maestros (despus de un desastroso libro de texto local, los maestros
rechazaron los materiales aprobados por el estado).
3. Dirigi un proceso para definir los estndares de historia para el distrito,
a lo largo de un ao; y finalmente,
4. Puso en prctica esos estndares en evaluaciones en todo el distrito.

Despus de tres aos de pilotear las evaluaciones el 80% de los maestros
de ciencias sociales e historia de Oakland votaron a favor de las evaluaciones
distritales que incorporaran la nocin de pensamiento histrico en el proyecto.
Notamos, desde el punto de vista del proyecto canadiense, que haba tomado tres
aos desarrollar una evaluacin en un distrito escolar. Sin embargo, Oakland
suministr un modelo de cambio que ligaba la evaluacin al desarrollo profesional
y a los materiales de apoyo desarrollados por los maestros (Seixas, 2001;
Weintraub 2000).

En una tercera presentacin, Tony Taylor y Anna Clark presentaron el
Proyecto Australiano de Historia Nacional, del cual Taylor es director. El proyecto
australiano para la reforma de historia surgi de las amargas y pblicas guerras
histricas acerca de cul versin de la historia nacional deba ser enseada en
las escuelas (la historia de la cinta de luto que resaltaba los crmenes del
colonialismo contra una historia triunfal nacional) (vase tambin Clark, 2006). Sin
embargo, el enfoque del Proyecto en la literatura histrica (a travs de un ndice
de literatura histrica, relacionado a los conceptos de segundo orden ingleses) lo
gro generar sufieciente apoyo en un amplio espectro de expresiones polticas y as
se logro evitar caer en un conflicto poltico de nuevo.
Encontramos lecciones importantes para el proyecto canadiense. La
ferocidad de las divisiones de la historia en la cultura sealaban para aquellos
como Taylor y Clark- que era necesario que a los nios les sea permitido a travs
del programa escolar, participar conscientemente en esos debates. Aprender
solamente una historia, significara una preparacin inadecuada: tendran que
aferrarse a ella con fe o ser empujados al mar del asombro relativista, sin remos.
El entendimiento de la naturaleza de la interpretacin histrica y el uso de
evidencia podran proveer el punto de partida. Polticamente, tambin
suministraran un espacio neutro para el proyecto.
Al finalizar el primer da, introdujimos el borrador de una propuesta para el
marco de estndares que habamos circulado previamente al simposio de abril.
Dedicamos la maana del segundo da solamente a discutir el documento.
Acordamos que series de conceptos de segundo orden podran ayudar a
conceptualizar la cognicin, sealando el grupo de conceptos correctos con los
cuales haba que estructurar un marco que tuviera sentido para todos ellos. Al
final, los participantes en el simposio de abril acordaron que la lista tendra una
construccin ms bien maleable, y de hecho, hicimos cambios considerables entre
abril y agosto, cuando el documento sali a los distritos escolares. La reunin fue
intensificada por la sensacin de que se estaba abriendo un camino para traer un
gran cuerpo de investigacin internacional de educacin histrica y la reforma en
la educacin canadiense. Un participante escribi en un e-mail despus de la
reunin:
() Qu gran esfuerzo! Como dije antes de irme, haba una atmsfera
fabulosa en la habitacin. Comenz con la manera en la que ustedes condujeron
las introducciones() Y continuo durante dos das. Esa energa positiva no slo
el proyecto o la lista de trminos- ser el legado de este lanzamiento. (Wineburg,
comunicacin personal, 22 de abril de 2006).

DESARROLLANDO TAREAS DE EVALUACIN PARA UNIR LA TEORA Y LA
PRCTICA: EL SEMINARIO DE AGOSTO

Si el simposio de abril constituy una junta de consejo para el proyecto de
estndares, el seminario de agosto constituy un comit directivo formado de
maestros gua de las regiones participantes. Esta reunin tena tres propsitos:

1. Revisar el trabajo del simposio de abril;
2. Familiarizar a los maestros guas con el marco de tal modo que se
sintieran cmodos guiando grupos de maestros en sus propios
distritos y desarrollando actividades de evaluacin basadas en ellos.
3. Desarrollar un pequeo nmero de tareas de modelos de evaluacin
que a la postre, serviran de guas para el trabajo en los distritos a
partir de septiembre.

Los cinco das de la reunin suministraron un modelo de calendario para los
cinco das de desarrollo profesional que los maestros gua dirigiran en sus
distritos durante 2006-2007.
Nosotros les dimos a los participantes lecturas y un documento revisado del
marco de estndares antes de las reuniones. El primer da incluy una maana de
presentacin y discusin de una revisin de los seis conceptos que finalmente
incluimos desde el simposio de abril: (a) importancia histrica, (b) evidencia, (c)
cambio y permanencia (d) causa y consecuencia, (e) perspectivas histricas y (f)
dimensin moral. Esa tarde Peck dirigi a los participantes a travs de una larga
tarea para explorar el significado de importancia histrica. Pequeos grupos
trabajaron con treinta lminas, cada una de las cuales describa (con texto e
imgenes) un evento en la historia de Canad. Le pedimos a los participantes que
decidieran cules eran las diez ms importantes histricamente, desarrollar una
argumentacin de sus opciones, y presentar sus opciones al grupo. Peck tambin
mostr ejemplos de respuestas de estudiantes a esa misma tarea y su discusin
con ellos. El ejercicio les dio a los maestros gua la primera oportunidad de
enfrentarse con uno de los conceptos, de entender algunas de sus dificultades y
de empezar a considerar el problema de formar tareas de evaluacin para el
pensamiento histrico. Para mantener el proyecto y el nivel de trabajo manejables,
decidimos, que para el primer ao del proyecto nos enfocaramos en desarrollar
tareas y rbricas slo para los primeros tres conceptos delineados en el marco de
los estndares.
Antes de comenzar el trabajo en el proyecto de los estndares del
pensamiento histrico, los maestros gua reportaron un rango de familiaridad con
los conceptos del pensamiento histrico delineados en el documento del marco de
estndares.
3
Por ejemplo, Rob Ferguson, un maestro gua de Vancouver, escribi:
Estaba familiarizado con muchos de los conceptos de segundo orden como
ideas generales, pero no los haba considerado de manera organizada y
comprensiva para que pudieran ser aplicados a la enseanza de manera
sistemtica (Rob Ferguson, maestro gua).
En ese momento, Ferguson era Jefe del departamento de Ciencias Sociales
y estudiante de posgrado de Seixas. l haba completado recientemente un curso
de grado titulado Problemas en la comprensin histrica, en el cual el plan de
estudios estaba mayormente basado en investigaciones recientes de educacin
histrica. An con estos antecedentes, reconoci que la integracin prctica de los
conceptos a su enseanza y evaluacin sera un reto.
Stan Hallman-Chong (2004a, 2004b), que haba publicado artculos en
Voice, la revista de maestros de primaria de la federacin de Ontario, explic
cmo los conceptos del pensamiento histrico haban impactado su manera de
ensear. Describi su entendimiento de los conceptos de la siguiente manera:
Pas por diversas fases con los conceptos incluyendo usarlos en mi propia clase
y trabajar con ellos en talleres con maestros. Sin embargo, mi comprensin ha
cambiado, se ha profundizado, se ha vuelto ms incierta, y ms segura de nuevo.
La naturaleza fluida del entendimiento de los conceptos no puede ser
sobrevalorada. Mientras trabajamos con los maestros gua, nuestro entendimiento
colectivo de los conceptos pareca estar en un estado constante de cambio. Un
minuto un concepto pareca perfectamente claro y directo para todos, al minuto
siguiente oscuro y difcil. A travs de actividades, examen de tareas de evaluacin,
trabajos de los estudiantes y discusin, nuestro entendimiento colectivo de los
conceptos del proyecto de estndares avanzo, retrocedi y tom impulso de
nuevo.

IMPLEMENTANDO EL CAMBIO DESDE LO LOCAL: EL RETO DE COMUNICAR
IDEAS COMPLEJAS

Cuando regresamos a nuestras respectivas regiones en septiembre, la
mayor parte de los maestros gua emplearon el modelo de cinco das de desarrollo
profesional que fue establecido durante el seminario de agosto en 2006 (los
lideres de Ontario usaron una versin ligeramente diferente que encajara con los
modelos de desarrollo profesional usados ah previamente). Los cinco das fueron
diseminados a travs del ao escolar 2006-2007, permitiendo a los maestros de
cada regin reunirse para trabajar de manera concentrada en los conceptos del
proyecto de estndares y el desarrollo de actividades de evaluacin. Aunque los
tres conceptos en los que decidimos enfocarnos durante el primer ao
(importancia histrica, evidencia y cambio y permanencia) parecan las ms
claras, muchos encontraron dificultades para ir ms all de sus prcticas usuales
al momento de desarrollar tareas de evaluacin con uno o ms de estos
conceptos en el ncleo. Alan Sears profesor de Ciencias Sociales y maestro gua
de New Brunswick, describi su experiencia comunicando los conceptos del
proyecto de estndares a los maestros:
Estoy sorprendido de lo complejos y difciles de ser comunicados a los
maestros. Para muchos quiz la mayor parte- es una manera muy diferente de
pensar acerca de ensear historia. Por un lado, la importancia histrica, parece el
concepto ms sencillo de comunicar pero entonces cuando comenzamos a
explorar elementos de la importancia se vuelve mucho ms complejo y los
maestros tienen dificultades pensando en actividades que estimularn a los
estudiantes a tener mejor comprensin de los elementos o atributos crticos del
concepto
4
(Alan Sears, maestro gua).
Linda Mlodzinski una asesora sobre ciencias sociales para el Ministerio de
Educacin en Manitoba comparti esta preocupacin: Los conceptos son claros y
fciles de comunicar y los maestros entienden las ideas fcilmente. La dificultad
radica en la aplicacin de los conceptos para la creacin de tareas. Algunos
maestros fueron ms especficos con sus comentarios varios de los cuales
estaban enfocados explcitamente en el concepto de importancia histrica.
Hallman-Chong describi su experiencia trabajando con los maestros en su grupo:
Hay muchos aspectos de la importancia histrica que los maestros usan
instintivamente. Sin embargo, tambin aludi a la dificultad de planear actividades
que capturaran de manera efectiva los varios aspectos del concepto.
Rob Ferguson concuerda:
Como se describe en el sitio Web est claro y es un concepto del cual creo
que la gente tiene un sentido intuitivo. Sin embargo, creo que es uno de los ms
difciles, en trminos de evaluar y que los estudiantes lo comprendan. Ejemplos
claros de cmo los estudiantes se han insertado en una narrativa mayor podr
ayudarnos con esto. (Rob Ferguson, maestro gua).
De los tres conceptos que escogimos para el desarrollo de evaluacin en el
primer ao, la importancia histrica recibi la mayor atencin. Los maestros la
escogieron como tema central de 18 de las 30 tareas que se estaban
desarrollando. Por esta razn usamos este concepto como un pequeo caso de
estudio de los tipos de dificultades que surgieron en el proyecto en cuanto a
comunicacin, conceptualizacin y traduccin.

Importancia histrica: Un caso de estudio.

La investigacin educativa sobre el concepto de segundo orden de
importancia histrica se ha enfocado mayormente en las ideas de los estudiantes
acerca del concepto (Barton, 2005; Lvesque, 2004; Levstik, 1999) o en la
naturaleza misma del concepto (Counsell, 2004; Hunt, 2000; Lomas, 1990;
Partington, 1980) o alguna combinacin de los dos. Una meta importante del
proyecto de estndares de pensamiento histrico es desarrollar tareas de
evaluacin y rbricas que estn fundadas en la investigacin de educacin
histrica, pero, al mismo tiempo, sean prcticas y tiles para los maestros. Incluso
maestros que han estado trabajando con la importancia histrica por muchos
aos tuvieron dificultades, por momentos, cuando disearon las tareas para sus
estudiantes.
En las primeras fases del proyecto de estndares, descubrimos varias
dificultades con el concepto. Desebamos evitar que el criterio para la importancia
histrica terminara reproduciendo los relatos tradicionales del libro de texto de
historia poltica de Canad que consideran como los ms significantes a los
poderosos hombres blancos. Qu tipos de criterio permitiran a los estudiantes
articular la importancia de los indigentes de la era de la Depresin o el pescador
de Newfoundland- ninguno de los cuales reunieron el tipo de poder que se
requiere para tomar decisiones que cambiaron la historia? Despus de un tiempo
llegamos a entender una diferencia (la cual aclararemos ms adelante) entre la
importancia que tuvo un personaje histrico en particular, de la importancia de la
vida cotidiana. Abrimos con la idea de que la cuestin de la importancia histrica
era una manera de preguntar qu y quin, del pasado, vale la pena ser recordado
y estudiado (tomando en cuenta que no podemos recordar ni estudiar todo ni a
todos). Counsell (2004) y Partington (1980) proporcionaron nuestra primera gua
de criterios para la importancia histrica:

Importante: el evento/desarrollo/persona que fue importante para otras
personas en la poca.
Recordado: el evento/desarrollo/persona que pudo haber sido
importante en cierto punto de la historia dentro de la memoria colectiva
de algn grupo o grupos.
Que cambi algo:
-Profundidad: hasta qu punto fueron afectadas las vidas de las
personas por el evento/desarrollo/persona.
-Cantidad: la vida de cuntas personas se vieron afectadas por el
evento/desarrollo/persona.
-Durabilidad: durante cunto tiempo la vida de las personas se vio
afectada por el evento/desarrollo/persona
Revelacin: el evento/desarrollo/persona saca a la luz asuntos
transcurridos en la historia y la vida contempornea (seminario de
agosto, 2006).

La lista pareca demasiado elaborada, y a travs de un examen del trabajo
estudiantil, decidimos que los cuatro criterios delineados arriba podan ser
comprimidos en dos. Quedando los criterios como sigue:

Resultando en cambio: el evento/persona/desarrollo tuvo
profundas consecuencias, para mucha gente, durante un largo
periodo de tiempo.
Revelacin: el evento/persona/desarrollo saca a la luz asuntos
que han transcurrido o surgido en la historia y la vida
contempornea o que fueron importantes en algn punto de la
historia dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos.

Notamos que los temas importantes pueden reunir alguno de estos criterios
pero no necesariamente los dos. Tambin incluimos la idea de que para
cualquiera de estos, los estudiantes podan establecer la importancia histrica de
un evento o persona conectndola con otros eventos en una narrativa histrica o
argumento (versin del marco de estndares del 18 de agosto 2006).

Dos ejercicios que los equipos desarrollaron remarcaron algunos de los
retos de trasladar estas ideas a ejercicios para el saln de clase.

Ejercicio quinto grado. Durnte un ejercicio se pide a los estudiantes de
quinto grado considerar la importancia de varias costumbres y prcticas de los
Pueblos Originarios de Canad. En la primera tarea habiendo estudiado los
grupos culturales de los Primeros Pueblos, se les pidi que usaran los criterios de
importancia para discutir y determinar las costumbres y prcticas culturales de
cada grupo de los Primeros Pueblos que influyeron en sus formas de vida. Los
estudiantes aprendieron acerca de cosas como bfalos, canoas y cedros (y
dems). Y de cmo los Primeros Pueblos los emplearon. En el siguiente paso, los
estudiantes seleccionaron un objeto de cada uno de los grupos culturales y
explicaron la importancia histrica del objeto para el grupo cultural usando el
criterio de resultando en cambio y revelacin. A los estudiantes se les
suministr un organizador grfico con datos como el siguiente:

Nombre de los Primeros
pueblos
Vestuario y prcticas Significados:
a) Resultando en
cambio
b) Revelando
Figura 1: datos de organizador grfico para 5 grado, ejercicio de los Primeros
Pueblos de Canad.

Las respuestas de los estudiantes (figuras2-4) indican que los estudiantes
de 5 grado de hecho aprendieron el lenguaje de la importancia histrica y
aplicaron este conocimiento al estudio de los Primeros Pueblos.
Aqu nos encontramos con la cuestin de si los bfalos fueron simplemente
importantes (significando que fueron importantes en la vida de la gente del
pasado) o importantes histricamente. Para responder lo anterior, los estudiantes
tuvieron que considerar por qu nosotros deberamos estar recordando y
estudiando a los bfalos, o cmo los bfalos se insertan en una narrativa de
cambio que debe ser importante para nosotros. A pesar de que la introduccin de
la caza del bfalo o la eliminacin de la caza del bfalo pueden ser claramente
importantes histricamente, los bfalos no lo son. El fuego es significante, pero
no es importante histricamente; la invencin del fuego es histricamente
importante. Por otro lado, tendramos que preguntarnos a nosotros mismos si esa
cuestin sera realmente mejor para los estudiantes de 5 grado que la que hizo el
maestro. Durante nuestra reunin de marzo de 2007, entablamos una
conversacin acerca de este tema. Como Counsell (2004) nos encontramos
luchando para acercarnos al significado de la palabra histrica en importancia
histrica. (pg. 33)


Figura 2: ejemplo de respuesta de Nivel 1 En el marco de estndares.
En la caja de texto se copia lo que el alumno anot: Creo que este tem es el mas
importante porque el bisonte fue su animal favorito. Hemos decido incluir aqu las
respuestas originales de los alumnos incluidos por los autores.

Llanos Bfalos Creo que el bfalo es significativo por que este
fue el alimento principal y algunos no sobrevivieron y otro tal vez s.

Llanos Bfalos Les provean de comida, refugio, ropa y
herramientas.

Ejercicio de 11 grado. El ejercicio de 11 grado requiri que los estudiantes
seleccionaran un evento importante histricamente para el desarrollo del Estado
del bienestar en Canad. Esta tarea inicialmente hizo surgir preguntas similares a
las del ejercicio del 5 grado. Al principio la tarea fue diseada para que los
estudiantes tuvieran que escoger el programa social ms importante en Canad.
Como el bfalo para la gente de los Primeros Pueblos, esta es una cuestin de
importancia: Qu tan importante es el servicio mdico social para los
canadienses? No haba nada particularmente histrico en la cuestin: No tena
una temporalidad particular. La tarea fue reescrita pidiendo a los estudiantes que
escribieran una carta al Correo de Canad abogando por la adopcin de una
imagen [para una estampilla] que retratara un momento significativo desde el
punto de vista histrico para el desarrollo de uno de los programas sociales de
Canad. Durante el ejercicio los estudiantes aprendieron acerca de diversos
programas sociales en Canad. Despus se les pidi que seleccionaran un evento
en el desarrollo de un programa, usando el criterio de importancia histrica para
explicar su decisin y escribir su carta.
Los estudiantes aplicaron el criterio para la importancia histrica con diferentes
grados de xito. Algunos simplemente hicieron un recuento del evento en
cuestin, mientras otros aplicaron el criterio de maneras sofisticadas. Aunque
demasiado larga para incluirla en su totalidad aqu, una carta explicaba
efectivamente como Tommy Douglas, lder de la Cooperative Commonwealth
Federation (CCF) en Saskatchewan, crey que los recursos de la provincia
pertenecan al pueblo y por lo tanto deberan ser desarrollados para el beneficio
del pblico, no para las ganancias de inversionistas privados. Douglas mismo,
esta idea que l manifest y la poltica que surgi de ella fueron importantes
histricamente en el desarrollo del seguro mdico en Canad. En la
argumentacin para el uso de la imagen de Douglas en la estampilla
conmemorativa, en la carta se emplearon diestramente todos los criterios de
importancia histrica a medida que delineaban la historia del desarrollo del seguro
mdico (extractos a continuacin):
Resultando en cambio (cantidad de personas afectadas): Desde que el
Acta de Seguro Mdico fue puesto en marcha en todas las provincias en
Canad en 1972, todos los residentes tienen el derecho de acceder a un
mdico general y servicios de especialistas sin importar la edad o la
condicin o la capacidad de pago.
Resultando en cambio (cantidad de tiempo): Este partido socialista [el
CCF] fue el gobierno que permaneci ms tiempo en el poder en la
historia de le provincia.
Resultando en cambio (profundidad del impacto): Adems, el xito del
CCF en Saskatchewan tuvo un impacto importante en la poltica
canadiense. Este manifest que los canadienses [estaban]
profundamente preocupados acerca de su bienestar social y que
apoyaran partidos que tuvieran esta preocupacin. Despus del servicio
mdico en Saskatchewan y a pesar de que el Primer Ministro de aquella
poca Lester Pearson saba lo caro que sera el mantenimiento de un
sistema de seguro mdico, Pearson introdujo un plan nacional de
cuidado de la salud en 1966.
Descubrimiento: La mayor parte de los canadienses diran que Canad
no es un pas socialista. Sin embargo, uno tiene que tomar en cuenta
que el desarrollo de nuestro sistema de seguro mdico est basado
esencialmente en la idea de la intervencin gubernamental para proveer
una mejor calidad de vida. Sin la gente y sin la aceptacin de esta idea
en todos los niveles del gobierno, el seguro mdico muy probablemente
no existira en Canad.
Aunque no est dicho de manera explcita (por ejemplo, este es el evento
ms importante porque), este estudiante parece entender cmo funciona el
criterio de importancia histrica.

COMUNICANDO LA REFORMA A UN PBLICO MAYOR: REUNIN DE
CONSEJO DE NOVIEMBRE DE 2006.

El simposio de abril estableci que los maestros seran la audiencia ms
importante en el proyecto de estndares de pensamiento histrico. Pero tambin
reconoce la importancia de los ministerios de educacin y los educadores de
historia en museos y otros sitios de historia pblica.
En noviembre de cada ao, Histrica tiene una reunin anual de consejo,
un cuerpo de asesores con cerca de 90 miembros que provienen del mbito de la
educacin, la academia, los medios de counicacin, historia pblica y empresas.
La mesa directiva de Histrica decidi que la reunin del 2006 debera ser
dedicada casi en su totalidad al proyecto de estndares, invit a los dos coautores
y a los miembros del comit directivo a dirigir ciertos aspectos de la reunin.
Nuestro propsito para la reunin (de Histrica) era comunicar los puntos
principales del proyecto a los miembros del consejo y explorar como los
estndares podran informar los otros proyectos de Histrica.
Un da antes de las reuniones de consejo, Histrica generalmente convoca
a los representantes de ministerio de educacin de cada provincia, aquellos
responsables por la educacin histrica y de ciencias sociales en la provincia para
discutir varias preocupaciones comunes. En noviembre de 2006, dedicaron dos
horas de su reunin al proyecto de estndares con una revisin del marco, un
reporte del progreso del trabajo actualizado, y la discusin de las posibles
actividades dentro de sus jurisdicciones. Algunos representantes expresaron sus
preocupaciones: el representante de Educacin de los Primeros Pueblos de Yukn
pregunt cmo encajara el concepto de evidencia con las formas aborgenes de
conocimiento. Nosotros reconocimos algunos asuntos difciles que necesitaran
discutirse: aunque no haba duda de que el testimonio oral (y la fotografa, el arte,
la ficcin o los artefactos) deberan ser considerados a la par de los documentos
escritos, toda la evidencia con el acercamiento de los estndares sera sujeta a
cuestionamientos de atribucin y contextualizacin, en vez de proveer la verdad
literal. A pesar de estas dudas el sentimiento predominante era de cierto apoyo,
con comentarios como hemos estado esperando por algo as durante mucho
tiempo; el proyecto fue unnimemente aceptado al final del da.
Cuando todo el consejo se reuni a la maana siguiente la respuesta fue
ms plural. La reunin de dos das fue dedicada en su mayor parte a revisar el
proyecto de estndares y sus avances hasta la fecha, e incluyendo las
presentaciones de sus antecedentes, metas, el marco y algunos modelos de
tareas. La reaccin negativa vino mayormente de dos frentes: aquellos que
sentan que la agenda del consejo (y por lo tanto de Histrica) haba sido
saboteada inesperadamente y unos pocos (cuyas voces se elevaban opiniones a
un volmen desproporcionado) que sentan que la misin de Histrica se vera
comprometida con cualquier movimiento hacia la evaluacin o la calificacin. La
reaccin positiva vino de aquellos directamente involucrados en escuelas e
instituciones educativas. La mayora de estos participantes, como representantes
de ministerios, estaban consientes de los retos de evaluar el progreso de los
estudiantes en historia y aceptaron el proyecto de estndares como una direccin
potencialmente innovadora para Histrica.

OTRAS AVENIDAS DE DESARROLLO

A pesar del sentimiento de inconformidad que nos dej la reunin de
consejo de noviembre de 2006 de Histrica, continuamos con entusiasmo y
estimulados por las posibilidades de diseminar el proyecto de estndares a otros
mbitos y a otros representantes del terreno educativo. El marco de estndares ha
demostrado ser atractivo y til para el personal del ministerio, los editores de libros
de texto y materiales, las asociaciones de maestros de ciencias sociales y otras.

Manitoba, Newfoundland y Labrador estn construyendo el marco de
estndares dentro de sus revisiones del programa de historia de preparatoria. El
personal del ministerio en Alberta, Saskatchewan y Nova Scotia ha expresado
inters en tomar parte. Dos editores (Thomson Duval y la Oxford University Press),
que pensaban dirigirse al mercado de Ontario, se basaron en el marco y lanzaron
nuevos libros de texto de historia canadiense de los grados 8 y 10, mientras
tanto, en menor escala, la Critical Thinking Cooperative ha publicado Enseando
Acerca del Pensamiento Histrico, que brinda actividades de clase apoyando el
marco. Este ltimo fue distribuido ampliamente en conjunto con notas clave de
presentaciones del proyecto de estndares en la conferencia de la Asociacin
para los Estudios Canadienses en Vancouver en octubre de 2007 y en la
conferencia de la Asociacin de Maestros de Ciencias Sociales e Historia de
Ontario en Toronto en noviembre de 2007 (Denos & Case, 2006).

CONCLUSIN

Los maestros han encontrado el trabajo con un modelo de pensamiento
histrico como un reto que trae beneficios. Los oficiales del ministerio han sido en
general, entusiastas acerca del proyecto de estndares.
La fase III del proyecto de estndares ha generado 30 tareas dirigidas a la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin del pensamiento histrico, y hay ms en
camino. En el proceso hemos empezado a construir la infraestructura para la
validacin de tareas y una amplia discusin de los niveles de competencia que se
esperan en diferentes edades y grupos de poblacin, con un sitio web en
http://www.histori.ca/benchmarks.

La diversidad cultural y regional de Canad, en donde, como en Australia, la
diferentes interpretaciones del pasado continuaran retndonos en la esfera
pblica, provee un contexto particularmente rico para este trabajo. En este tipo de
planteamiento, las perspectivas diferenciadas de lo que es importante, quin est
en lo correcto y qu cuenta como progreso proveen el ncleo del discurso pblico.
En vez de nicamente examinar a los alumnos en un simple grupo de
respuestas correctas, la evaluacin debe medir que tan bien equipados estn los
alumnos para participar en los debates que seguramente continuaran en la
Canad multicultural y regionalmente fracturada.
El proyecto de estndares de pensamiento histrico est empezando a dar
un acercamiento al desarrollo del funcionamiento de los procesos de evaluacin a
nivel de maestros y salones de clase. Tambin tiene implicaciones mayores para
el desarrollo de herramientas para ensear por entendimiento en un ambiente
en donde muchas otras demandas compiten por el tiempo y la energa de los
maestros. Quiz el aspecto ms satisfactorio de este trabajo es su recepcin por
aquellos que trabajan de manera cercana con los conceptos (maestros gua y
maestros de las regiones) Mark Perry, maestro y profesor universitario de ciencias
sociales, ha usado por largo tiempo, conceptos de pensamiento histrico en su
enseanza en nivel secundaria y universidad. Sin embargo, nota que su
involucramiento en el proyecto de estndares de pensamiento histrico marca la
primera vez en [su] carrera magisterial que a los maestros de historia de escuelas
pblicas se les ofrece de manera explcita una manera de dar su mejor prctica.
Sharon Moolchan, maestra gua de ciencias sociales (K-S4) en la divisin
escolar Lord Selkirk, sugiere que la gran promesa [del proyecto de estndares] es
la idea de impactar en la profundizacin del entendimiento de los estudiantes de la
historia.
Alan Sears desarrolla ms all este pensamiento:
Yo creo que el proyecto tiene un potencial tremendo para revigorizar
la enseanza y el aprendizaje de la historia. Hay un consenso cada vez
mayor a travs del mundo de habla inglesa() De que el constructivismo
acerca la oferta de enseanza y el aprendizaje las prcticas ms
prometedoras a las escuelas y los sistemas escolares. El proyecto de
estndares provee un vehculo importante para ilustrar cmo el
conocimiento previo de los estudiantes da forma al aprendizaje en historia y
cmo el compromiso con cuestiones importantes alrededor de los
conceptos puede resguardar un cambio conceptual. (Alan Sears, maestro
gua).

Con la responsabilidad como contrasea, la educacin sigue su camino
hacia el norte desde los Estados Unidos, una de dos cosas pueden pasar con la
educacin histrica en Canad: primero, una mezcla de estudios sociales
rudimentarios podra colarse a los mrgenes del programa a favor de los
eminentemente ms examinables, matemticas, ciencias y literatura; segundo, la
educacin histrica puede ser endurecida cada vez ms hacia la memorizacin de
hechos cannicos; este proyecto vislumbra una tercera trayectoria: proveer una
manera de alcanzar responsabilidad para el aprendizaje genuino y valioso de la
historia generando modelos de evaluacin de pensamiento histrico con los que
se pueda trabajar dentro de una concepcin de enseanza para el entendimiento
histrico. Y a travs de la puerta de la evaluacin, el proyecto de estndares
proveer las bases para la revisin y complementacin de los materiales del
programa, evaluacin y desarrollo profesional de las provincias (y tambin de los
locales y de las escuelas).

Notas

1. Selkirk, MB tiene una poblacin grande primeros pueblos. Era crucial involucrar
un alto nmero de estudiantes en este proyecto.
2. Quebec esta en el proceso de implementar un nuevo programa de historia que
incorpora aspectos de pensamiento histrico. Habiendo despertado una gran
controversia entre los nacionalistas de Quebec en 2007 los lderes de los
programas estaban renuentes a tomar parte de un proyecto pan-canadiense de
esta naturaleza. Por esa razn las primeras fases del proyecto no tienen la
representacin del distrito de Quebec.
3. La siguiente discusin esta basada en un cuestionario retrospectivo que los
maestros gua completaron en marzo de 2007.
4. Las citas en esta seccin forman parte de un cuestionario completado en la
junta del comit directivo de marzo.

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1
1raduccln de la Subdlreccln de Lnfoques y conLenldos de la uCLSL para los mlembros
de la comunldad normallsLa para la Lducacln PlsLrlca (CCnLPl), con permlso de
dlsLrlbucln llmlLada concedlda por el auLor. 1odos los uerechos 8eservados, la
reproduccln de la presenLe sln prevla auLorlzacln del auLor y la SL es un dellLo en los
Lermlnos de la Ley lederal del uerecho de AuLor.

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