CARRERAS PEDAGGICAS

MDULO 2

NIVEL DE PREGRADO

FUNDAMENTOS DE LA FORMACIN DOCENTE PARA LA EDUCACIN BSICA

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CONTENIDO
1. PORTADA. . 2. PRESENTACIN ............................................................................................... 3. PROBLEMTICA .............................................................................................. 4. OBJETO DE TRANSFORMACIN .................................................................... 5. OBJETIVOS ....................................................................................................... 6. PRCTICAS SOCIALES .................................................................................. 7. PROCESO DE INVESTIGACIN ...................................................................... 8. REFERENTES TERICO-PRCTICOS 9. METODOLOGA ................................................................................................. 10. PRODUCTOS ACREDITABLES ........................................................................ 11. EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN ....................... 12. EQUIPO DOCENTE . 13. BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 14. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO ...................................................... 1 2 3 5 5 6 6 8 9 10 10 12 12 13

2. PRESENTACIN
La formacin profesional para el ejercicio de la docencia en el SEN, por lo general, se ha estructurado, organizado y desarrollado mediante la implementacin de currculos con objetivos, contenidos, metodologas, actividades de aprendizaje, recursos y materiales didcticos y formas de evaluacin-acreditacin-calificacin que propician la asimilacin y empleo de los nuevos saberes y tecnologas que el sistema capitalista imperante requiere para reproducirse y perpetuarse. Ante este panorama crtico y preocupante, la Universidad Nacional de Loja y concretamente el rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin, a travs de su proyecto poltico acadmico y educativo: Sistema Acadmico Modular por Objetos de Transformacin, SAMOT, se ha propuesto asumir el reto de fortalecer la formacin de profesionales acadmicamente solventes y socialmente comprometidos con los intereses y aspiraciones de las mayoras sociales ms desfavorecidas en la inequitativa distribucin de los bienes materiales y simblicos. En esta perspectiva se propone la necesidad de propender a la formacin integral de los profesionales, esto es en la dimensin cientfico tcnico especializada, en lo investigativo, en lo psicopedaggico didctico, en lo jurdico administrativo y en lo axiolgico, puesto que slo de esta forma se estar garantizando la formacin de un docente crtico propositivo y transformador, que ponga sus servicios profesionales al servicio de un proyecto sociopoltico que enfrente al sistema capitalista actual que permita construir un nuevo modelo socioeconmico ms humano, justo y equitativo. Igualmente, el modelo socioeconmico alternativo tendr la apertura hacia otras realidades sociales excluidas por el sistema. Lo que implica que en el proceso formativo se propender al logro de una formacin ontolgica, epistemolgica, terica y crtico-social en el campo de la educacin y especficamente dentro del Programa Carrera. En este marco el mdulo dos denominado Fundamentos Tericos de la formacin profesio-

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nal: en el cual los fundamentos filosficos, sociolgicos, psicopedaggicos y didcticos para la formacin profesional docente, busca desarrollar en los estudiantes la iniciativa, la creatividad para enfrentar y solucionar los problemas de su entorno, as como desarrollar procesos de pensamiento, de aprendizaje, investigacin y socializacin, desde una perspectiva de conocimiento y formacin cientfica que le permitan dominar los fundamentos bsicos de la profesin como: aprender a pensar y a trabajar con autonoma, con versatilidad para aceptar los cambios y la existencia de nuevas necesidades, oportunidades y desafos. El propsito de este mdulo en el proceso de formacin profesional para el ejercicio de la docencia es el de ofertar una amplia y contextualizada fundamentacin filosfica, sociolgica, psicopedaggica y didctica de la prctica docente. Corresponde a este espacio de formacin abordar su objeto de transformacin a travs de tres momentos del proceso de la investigacin formativa o modular. El primer momento permite sustentar tericamente el OT del mdulo y hacer un acercamiento a la realidad investigada. El segundo momento permite realizar la problematizacin y caracterizacin de la problemtica. Y el tercer momento busca el ejercicio creativo de los estudiantes para el anlisis crtico y propositivo, mediante la construccin de lineamientos de mejoramiento cuanticualitativo de las problemticas detectadas. Como marco terico referencial que oriente el desarrollo del proceso investigativo se han seleccionado una serie de textos de lectura obligatoria y que aluden a los fundamentos filosficos, sociolgicos, psicopedaggicos y didcticos. Estas lecturas, como es obvio, siendo necesarias no son suficientes para alcanzar los objetivos generales y especficos y desarrollar las prcticas profesionales, motivo por el cual cada discente o grupo de investigadores tienen la ineludible obligacin de buscar en nuevas fuentes los elementos tericos que fueran necesarios para desarrollar cada investigacin que, individual o grupalmente, se hayan propuesto como objetos de estudio en esta primera parte del proceso de formacin profesional docente.

3.

PROBLEMTICA

Los profesionales formados en las carreras que integran el rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin descuidan la formacin en valores, actitudes y aptitudes; desconocen los problemas de su profesin; son indiferentes con su propia realidad; y, tienen escasa comprensin de los procesos educativos y de interaprendizaje, situacin que ha limitado su participacin activa, critica y creativa en los procesos de desarrollo local, provincial y nacional, por lo que se hace necesario en el rea y en la carrera, formar profesionales fundamentados en lo filosfico, sociolgico, psicopedaggico, didctico, que permita entender, conocer, analizar, comprender y sistematizar los problemas del campo de la profesin. La incipiente formacin en valores, actitudes y aptitudes, evidencian la aplicacin de polticas neoliberales y globalizadoras que extrapolan formas de pensar, actuar, con lo cual se deshumaniza y aliena nuestras manifestaciones culturales y las formas adecuadas de convivencia social.

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En este contexto, las actitudes sociales, espirituales y culturales se van perdiendo; la prctica de valores ticos, sociales y culturales es limitada en muchos profesionales de la educacin, en una poca en que se necesita fortalecer la convivencia social, la seguridad personal y la convivencia cultural. Por lo que se hace necesario trabajar por la erradicacin de la violencia y la corrupcin que impiden un mejor desarrollo de nuestra patria. Es hora de aprender a valorar, respetar y proteger la vida en sus diferentes manifestaciones; cultivar y practicar los valores humanos hasta conseguir una patria ms justa y solidaria. Desconocimiento de los problemas de su profesin. Si entendemos a la realidad como una totalidad concreta y contradictoria, en constante movimiento, transformacin y desarrollo (proceso dialctico), se la ha de considerar como punto de partida para la construccin de las problemticas de la profesin docente, penetrando en la misma y a travs de su accionar diverso y complejo, comprender y detectar los problemas sociales as como los requerimientos que los diferentes sujetos y la propia naturaleza demandan de los profesiones de la educacin. Por tanto, los currculos para formar profesionales docentes deben considerar estas demandas a fin de que, en un proceso de participacin interaccin socioeducativa, contribuir a su solucin; pues slo podemos comprender y transformar aquello de lo que somos capaces de formar parte. Indiferentes con su propia realidad, La educacin, en una sociedad de clases como la nuestra, est al servicio de la clase dominante, convirtindose en formas de conciencia social, por medio de las cuales se reproducen las relaciones de produccin capitalista, las formas de pensar y las manifestaciones culturales de la clase dominante. Como el hombre es un ser social que vive en un escenario de interrelaciones sociales y naturales complejas y contradictorias, es importante que la formacin profesional se oriente hacia la ampliacin de dicho escenario, mediante el cuestionamiento de las teoras y supuestos en que se sustentan las visiones del mundo; la vida, el hombre, la sociedad y el pensamiento. Escasa comprensin de los procesos educativos y de interaprendizaje. Como proceso social, lo educativo hace referencia a su condicin histrica, a su carcter complejo, determinado por mltiples factores: econmicos, polticos, ideolgicos, culturales, cientficos, tecnolgicos, ambientales y otros. Como proceso personal, hace referencia a los cambios que se generan interiormente en cada sujeto, de manera irrepetible, buscando desarrollar las potencialidades de cada persona, la vida en comunidad y el crecimiento como grupo, as como la capacidad para manejar diversos cdigos comunicativos, de tal manera que, intencional y voluntariamente se valoren, respeten y aprovechen honestamente las diferencias individuales. Los procesos de aprendizaje, como aspectos psicosociales son importantes, no slo para el docente sino tambin para todos los profesionales que trabajan con grupos humanos; conocer cmo aprenden las personas, cules son las caractersticas de los grupos con los que

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interactan y se comunican, cmo se da la actividad transformadora de la realidad que lleva a cabo el ser humano, en cuyo proceso, tambin ste se transforma, desarrollndose la atencin, el pensamiento, el razonamiento lgico, la conciencia y la percepcin.

4. OBJETO DE TRANSFORMACIN
LOS PROFESIONALES EN LAS CARRERAS EDUCATIVAS DESCUIDAN SU FORMACIN EN VALORES, ACTITUDES Y APTITUDES; DESCONOCEN LOS PROBLEMAS DE SU PROFESIN; SON INDIFERENTES CON SU PROPIA REALIDAD; TIENEN ESCASA COMPRENSIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y DE INTERAPRENDIZAJE, SITUACIN QUE HA LIMITADO SU PARTICIPACIN ACTIVA, CRTICA Y CREATIVA EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO LOCAL, PROVINCIAL Y NACIONAL POR LO QUE SE HACE NECESARIO, FORMAR PROFESIONALES FUNDAMENTADOS EN LO FILOSFICO, SOCIOLGICO, PSICOPEDAGGICO, QUE LE PERMITAN ENTENDER, CONOCER, ANALIZAR, COMPRENDER Y SISTEMATIZAR, LOS PROBLEMAS DEL CAMPO DE LA PROFESIN.

5. OBJETIVOS 5.1.

OBJETIVO GENERAL

Proporcionar a los estudiantes las bases terico - conceptuales y metodolgico tcnicas acerca de la filosofa, la sociologa, la psicopedagoga y la didctica, para que se conviertan en agentes de cambio en los procesos socio - cultural, educativo, curricular y del aprendizaje.

5.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer y aplicar los procesos de la investigacin cientfica al estudio de los problemas derivados del Objeto de Transformacin del mdulo. Fomentar la prctica de principios y valores sociales, ticos, estticos e intelectuales que posibiliten la excelencia acadmica para su prctica profesional. Comprender y aplicar los fundamentos terico-conceptuales bsicos de la filosofa materialista dialctica en el ejercicio de la docencia. Empleo de teoras sociolgicas y psicopedaggicas en la docencia para el logro de aprendizajes. Analizar y estudiar los fundamentos terico-conceptuales bsicos de la formacin del profesional de la carrera. Proponer lineamientos alternativos de solucin a la problemtica abordada.

6.

PRCTICAS SOCIALES

Los estudiantes, en el desarrollo del mdulo y con la participacin del docente coordinador: Desarrollo y emponderamiento de una concepcin cientfica y dialctico materialista de

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la realidad y conocimiento de las principales corrientes filosficas contemporneas, en torno al proceso de construccin del conocimiento y la aplicacin de los principios filosficos en la educacin y el proceso de aprendizaje. Conocen y cuestionan las principales teoras de interpretacin de la educacin como fenmeno social y asumen una de ellas que la consideren alternativa y transformadora, como por ejemplo la teora de la reproduccin y de la resistencia. Comprenden y justiprecian las principales corrientes psicopedaggicas contemporneas y asumen una de ellas que consideren pertinentes con el SAMOT como propuesta poltica, acadmica y pedaggica. Conocen nociones bsicas de didctica general. Visitan instituciones educativas de la ciudad de Loja, para observar la influencia de la fundamentacin filosfica, sociolgica, psicopedaggica y didctica en el ejercicio de las prcticas profesionales docentes. Participan en eventos acadmicos, culturales y cientficos que organiza la Universidad Nacional de Loja y otros eventos relacionados con la carrera de educacin bsica. Hacen lecturas de la realidad concreta en torno a la fundamentacin filosfica, sociolgica, psicopedaggica y didctica del ejercicio docente, para extraer datos e informacin emprica respecto de sus principales problemticas. Manejan con propiedad informacin bibliogrfica documental adicional en torno al objeto de transformacin y proceso de investigacin formativa previstas en el mdulo. Conocen, interpretan y caracterizan la problemtica que aborda el mdulo y que alude a la fundamentacin filosfica, sociolgica, psicopedaggica y didctica de la prctica docente. Elaboran y aplican instrumentos de investigacin cientfica como gua de entrevistas, cuestionarios y guas de observacin, para recabar informacin en torno a la fundamentacin filosfica, sociolgica, psicopedaggica y didctica del ejercicio docente. Organizan, analizan e interpretan los datos empricos de la problemtica de la prctica docente en educacin bsica en las instituciones educativas investigadas, con apoyo en los fundamentos tericos del mdulo e informacin bibliogrfica adicional. Elaboran conclusiones, redactan informes y proponen posibles soluciones a las problemticas educativas investigadas.

7.

PROCESO INVESTIGATIVO

Para la operativizacin del mdulo se priorizarn las tcnicas y estrategias del aprendizaje activo y grupal, en una conjuncin de prcticas y haceres que permitan la aprehensin, recreacin y generacin de conocimientos, vinculando las funciones bsicas de la Universidad Nacional de Loja, como son: la Investigacin-Desarrollo, la Formacin de Recursos Humanos y la Vinculacin con la Colectividad, que interactan como apoyos para la obtencin de aprendizajes. El mdulo dos constituye la iniciacin de la formacin profesional para el ejercicio de la docencia, el mismo que proporciona al estudiante los elementos mnimos necesarios para emprender en el proceso de investigacin formativa, el cual se constituye en el ncleo de la formacin universitaria en el contexto del Sistema Acadmico Modular por Objetos de Transformacin vigente en la Universidad Nacional de Loja.

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La problemtica que aborda el mdulo y que se encuentra explicitada en el Objeto de Transformacin ser trabajada a travs de un proceso de investigacin, que contempla tres momentos, dialcticamente interrelacionados entre s: PRIMER MOMENTO Acercamiento a la realidad sobre los fundamentos bsicos de la formacin profesional. ACCIONES

1. Planificacin, organizacin y fundamentacin del proceso de investigacin 2. Identificacin del sector, poblacin y muestra a investigarse 3. Puesta en comn de indicadores de los fundamentos bsicos de la formacin profesional
en la carrera de Educacin Bsica.

4. Recoleccin de informacin emprica 5. Organizacin, procesamiento, anlisis, interpretacin, y presentacin de resultados. 6. Caracterizacin y descripcin de la problemtica de los fundamentos bsicos de la formacin profesional.

7. Socializacin de resultados del primer momento.

SEGUNDO MOMENTO Fundamentacin terica de la problemtica: fundamentos bsicos de la formacin profesional en la carrera de Educacin Bsica. ACCIONES 1. Anlisis crtico de la problemtica de la realidad social, la educacin, el arte y la comunicacin, en las dimensiones socio-econmicas, ideolgico-polticas, histricoculturales, cientfico-tcnicas y medio-ambientales en funcin de los elementos tericos del modulo. 2. Contrastacin e interpretacin de la informacin en base a los datos empricos obtenidos desde la realidad en la que se desenvuelve la problemtica, con los fundamentos tericos. 3. Elaboracin de conclusiones 4. Socializacin de resultados del segundo momento TERCER MOMENTO Construccin de estrategias alternativas de solucin a la problemtica investigada. ACCIONES 1. Construccin de posibles alternativas de solucin a la problemtica investigada. 2. Elaboracin y presentacin del informe final de la investigacin. 3. Socializacin de los resultados de la investigacin.

8.

REFERENTES TERICO-PRCTICOS

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1. Programa del mdulo. 2. Nociones bsicas de investigacin. Mtodos de investigacin 3. Fundamentos filosficos. 3.1. La filosofa como ciencia 3.2. La filosofa, punto de partida de las ciencias particulares 3.3. Principales corrientes de la filosofa contempornea. 3.4. La dialctica materialista. 3.5. Leyes de la dialctica. 3.6. Teora del conocimiento de la dialctica materialista 3.7. Fines de la educacin 3.8. Educacin en valores 3.9. Ensear valores o desarrollar el pensamiento crtico 3.10. Aspectos generales de la educacin. 3.11. La prctica educativa en la antigedad y en la edad media 3.12. La nueva escuela y el modelo activista 4. Fundamentos sociolgicos. 4.1. Teora de la base y la superestructura. 4.2. La realidad educativa ecuatoriana 5. Fundamentos pedaggicos 5.1. La pedagoga tradicional y los modelos instruccionales 5.2. Pedagoga tradicional 5.3. Pedagoga conductista 5.4. La nueva escuela y el modelo activista 5.5. Escuelas pedaggicas 5.6. Actuales paradigmas del aprendizaje - Teora del aprendizaje conceptual - Constructivismo - Cognoscitivismo - Modelo pedaggico marxista 6. Fundamentos didcticos 6.1. La didctica 7. El Plan Decenal del Ministerio de Educacin 8. Las Competencias

9.

METODOLOGA

Para el desarrollo del mdulo se prioriza el empleo del mtodo cientfico, la metodologa del trabajo grupal, las tcnicas y estrategias del aprendizaje activo, en relacin a las prcticas y haceres que permitan la aprehensin, recreacin y generacin de conocimientos, en funcin de: la Investigacin-Desarrollo, la Formacin de Recursos Humanos y la Vinculacin con la Colectividad, que interactan en la obtencin de aprendizajes, considerando como eje dinamizador el proceso de investigacin que ser abordado en los tres momentos constantes a continuacin y en la matriz del mdulo: El primer momento, con cuarenta y tres (43) das laborables, permitir realizar la problemati-

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zacin, abordando para el efecto los contenidos y fundamentos tericos pertinentes sobre la formacin profesional; realizar el sondeo mediante la aplicacin de tcnicas de investigacin de campo (encuestas, entrevistas y observaciones) que permitan acercarse a la realidad y obtener informacin emprica para el planteamiento y formulacin del problema; se justificar y elaborarn los objetivos. El segundo momento, con treinta (30) das laborables, permitir construir el marco tericoconceptual, plantear hiptesis y disear la metodologa. El tercer momento, con veintisiete (27) das laborables, permitir: construir y aplicar los instrumentos; efectuar el procesamiento de la informacin para verificar las hiptesis, la elaboracin de las conclusiones y alternativas; y, la redaccin del informe final.

10. PRODUCTOS ACREDITABLES

Los productos acreditables del mdulo son el resultado del proceso acadmico-investigativo, que sern evaluados, acreditados y calificados en forma permanente, sistemtica e integral, mediante las evidencias de aprendizaje logradas a travs del conjunto de estrategias didcticas planificadas en el mdulo: El primer momento, el informe escrito sobre la problematizacin y socializacin. El segundo momento, el informe escrito sobre la elaboracin del marco terico conceptual, formulacin de hiptesis; diseo metodolgico; y, la socializacin. El del tercer momento, el informe del trabajo de campo; el procesamiento de la informacin; el anlisis e interpretacin; las conclusiones; las alternativas; y, la socializacin.

11.

EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN

La evaluacin ser procesual y permanente, a travs de estrategias metodolgicas, que permitan el anlisis crtico y valorativo, para reorientar las actividades del mdulo, asesorar la investigacin y retroalimentar el interaprendizaje. Para la acreditacin del mdulo, el estudiante debe cumplir con todas las actividades planificadas para cada uno de los momentos del proceso investigativo y se tomarn en cuenta los siguientes parmetros: 1. Trabajos escritos: reportes, ensayos de contenidos tericos, elaboracin del informe final; 2. Participacin individual y grupal; 3. Avance del proceso de investigacin; y, 4. Socializacin. La calificacin ser la sumatoria de las valoraciones efectuadas a los procesos sealados anteriormente, en la escala de 0 a 10 puntos, lo que permitir cumplir con la normatividad institucional, para aprobar el mdulo de requiere de la calificacin mnima de 7,00.

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Se asumir en referencia a dos aspectos: El domino de conocimientos terico-prcticos La investigacin del mdulo Dentro de estos aspectos se considerarn los siguientes elementos: Dominio de los conocimientos terico-prcticos. Manejo de los contenidos terico-prcticos estudiados en los diferentes momentos del mdulo, se evidenciar mediante: Pruebas de conocimientos orales y escritas Ensayos, demostraciones y exposiciones Participacin individual y grupal referida a: Contribucin oportuna, pertinente y fundamentada. La investigacin del mdulo su desarrollo y sustentacin. Informes de avances de la investigacin (incluye constatacin de recopilacin de datos) Informe final de cada momento de la investigacin Sustentacin individual y grupal del informe final Para la evaluacin, acreditacin calificacin de los informes de investigacin se considerarn: La estructura del informe La coherencia entre sus elementos La fundamentacin cientfica-tcnica La rigurosidad del trabajo de campo La calidad de la discusin y las conclusiones La claridad en la redaccin La sustentacin de la investigacin del mdulo se evaluar-calificar teniendo en cuenta: El dominio de la temtica La claridad en la exposicin de los resultados La capacidad de resolver inquietudes Los materiales de apoyo para la exposicin CALIFICACIN La calificacin final del mdulo ser el promedio de los conocimientos terico-prcticos adquiridos y del desarrollo y sustentacin del trabajo de investigacin y, se expresar cuantitativamente los resultados de la evaluacin-acreditacin, en una escala de 1 a 10 puntos.

12. BIBLIOGRAFA
1. 2. CARRASCO. B: Adrin. et. al. Nacin, Cultura Nacional y Literatura en el Ecuador, en Revista IDIS No. 16 Nov. 1986, pp. 215-216. CIESPAL, El Taller de Comunicacin Comunitaria, Manuales Didcticos CIESPAL, Quito, Ecuador, 1983

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3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

GALLEGO GIL, Domingo J. y GARCIA, Catalina M. Alonso. El profesor ante los medios de comunicacin GARCIA NOVELL, Francisco. Educacin para la comunicacin GUAYLLAS G. Javier y otros, La Investigacin en el Sistema Acadmico Modular pro Objetos de Transformacin SAMOT.- Revisar Nro. 2 del Nivel de Formacin Bsica Universitaria, UNL, mayo de 2000, Loja-Ecuador. pp. 36 -47. IIGUEZ C. Jos y otros. Clases y lucha de clases IIGUEZ, Jos y otros. Propuesta propagandstica para las elecciones de Loja en 1996, Tesis de Grado, Loja, 1994. 8. KONSTANTINOV. F.V. El Materialismo Histrico, Ediciones Grijalbo, Barcelona, Espaa, 1978. MATTELART, Armand. Utopa y Realidades del Vnculo Global, Revista Dilogos, Nro. 50, FALAFACS, Lima, Per, 1997. INISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. 1992. Teoras del Aprendizaje en Fundamentos Psicopedaggicos del Proceso Enseanza-Aprendizaje, Quito POLITZER, Georges. Elementos Bsicos de Filosofa, Editorial Mercurio, Lima, Per. PRADO, Emili. Gran Almacn Universal Virtual, Revista Dilogos de la Comunicacin, Publicacin FELAFACS, Nro. 49, Lima, Per, 1997 QUEZADA, Froilan F. Algunas Reflexiones en torno a la Cultura SANCHEZ VASQUEZ, Adolfo las ideas estticas de Marx, Edit. Pue blo y Educacin, La Habana 1990, pp. 162 .175 VILLARROEL. Jorge. Fundamentos Sociolgicos en Didctica. Edicin Particular. Ibarra. VILLARROEL. Jorge. Fundamentos Pedaggicos en Didctica. Edicin Particular. Ibarra. WORRINGE., Wilhelm. Problemtica del arte contemporneo. Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1958, p. 9. ZIRES, Margarita. Ms all de las concepciones sobre la globalizacin cultural y el aislamiento de las culturas locales, Revista Dilogos Nro. 48, Publicacin FELAFACS, Lima, Per, 1997

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MATRIZ DEL MDULO

PRIMER MOMENTO Acercamiento a la realidad DURACIN: 43 das
PERODOS PROCESO DE INVESTIGACIN Acercamiento a la realidad: fundamentos bsicos de la formacin pro- fesional ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN REFERENTE TERICO ESTRATEGIAS ACADMICAS
Encuadre

EVALUACIN

Elaboracin de Programa del mduinstrumentos. lo. 2011-03Nociones bsicas de Recoleccin 09 investigacin. MtoOrganizacin. Procesamiento dos de investigacin Fundamentos filos Anlisis; e, ficos. Anlisis crtico de Interpretacin 2011-05- la pertinencia e de informacin Fundamentos so10 impacto de la de campo. ciolgicos. problemtica. Fundamentos pe Recoleccin y Contrastacin daggicos anlisis de datos de elementos empricos obtetericos con da- La pedagoga tradicional y los modelos nido desde la tos empricos. instruccionales realidad en la que se desenPedagoga tradiciovuelve la pronal blemtica. Pedagoga conduc Contrastacin de tista los elementos La nueva escuela y tericos manejael modelo activista dos en los contenidos del mdulo Escuelas pedaggicon los datos cas empricos obtenidos de la realidad.

del Participacin individual Evaluacin diagnstica Participacin grupal Anlisis de contenidos. Presentacin de re Debates. portes individuales Plenarias. y grupales. mdulo
Elaboracin

del Presentainforme del pri- cin del inmer momento. forme escrito.

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SEGUNDO MOMENTO
Fundamentacin terica de la problemtica: fundamentos bsicos de la formacin profesional en la carrera de fsico-matemticas. DURACIN: 30 das
ESTRATEGIAS REFERENTE DE TERICO INVESTIGACIN Fundamentacin Anlisis e inter- Actuales paradigterica de la pro- pretacin de la mas blemtica: funda- informacin te- del aprendizaje mentos bsicos de rica. la formacin profesional en la carrera Fundamentos de fsicodidcticos matemticas La didctica PROCESO DE INVESTIGACIN

PERODOS

ESTRATEGIAS EVALUACIN ACADMICAS Estudio de contenidos. Revisin bi bliogrfica y documental complementaria. Debates Plenarias Elaboracin del informe del segundo momento. Participacin individual Participacin grupal Presentacin de reportes individuales y grupales. Presentacin del informe escrito del segundo momento

En relacin con las proyecciones institucionales y a las necesidades sociales. Caracterizacin de la problemtica para el mejoramiento de la 2011-06-22 calidad de la educacin a nivel local, regional y nacional Explicacin de la problemtica a la luz de los elementos tericos manejados en el mdulo. 2011-05-11

Fundamentacin terica de la problemtica.

Construccin del marco terico del proceso investigativo.

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TERCER MOMENTO
Construccin de estrategias alternativas DURACIN: 27 das PROCESO DE INVESTIGACIN ESTRATEGIAS REFERENTE ESTRATEGIAS DE EVALUACIN TERICO ACADMICAS INVESTIGACIN Construccin Anlisis de Informe final de estrategias El Plan Dececontenidos. de investiganal del Minis- Revisin bi- cin. alternativas. terio de Edubliogrfica Socializacin cacin documental Socializacin de de resultados. complemende resultaLas Competaria dos tencias Debates Plenarias

PERODOS

2011-06-23 2011-07-29 Elaboracin Informe final

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PRIMER MOMENTO
Fundamentos filosficos. o La filosofa como ciencia o La filosofa, punto de partida de las ciencias particulares o Principales corrientes de la filosofa contempornea. o La dialctica materialista. o Leyes de la dialctica. o Teora del conocimiento de la dialctica materialista o Fines de la educacin o Educacin en valores o Ensear valores o desarrollar el pensamiento crtico o Aspectos generales de la educacin. o La prctica educativa en la antigedad y en la edad media o La nueva escuela y el modelo activista Fundamentos sociolgicos. o Teora de la base y la superestructura. o La realidad educativa ecuatoriana Fundamentos pedaggicos o La pedagoga tradicional y los modelos instruccionales o Pedagoga tradicional o Pedagoga conductista o La nueva escuela y el modelo activista o Escuelas pedaggicas La realidad educativa. Fundamentos pedaggicos Escuelas pedaggicas

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3. FUNDAMENTOS FILOSFICOS.
3.1. La Filosofa como ciencia.

Filosofa etimolgicamente significa amor a la sabidura. Es la ciencia que se ocupa del estudio de las leyes ms generales de la naturaleza, la sociedad y el conocimiento. La filosofa es una forma de conciencia social que est determinada por las relaciones econmicas de la sociedad. El trmino filosofa fue utilizado por vez primera por Pitgoras (580 a 500 aos a. de n. e.) en calidad de ciencia especial, pero lo introdujo por primera vez, en sentido apropiado, como conocimiento general, el filsofo griego Platn (428 a 347 aos a. de n. e.). En Europa el pensamiento filosfico surge en la poca del esclavismo, con las concepciones materialistas ingenuas del mundo y de la vida, en Grecia. Pero la filosofa haba surgido en la India, 1500 aos antes de nuestra era; en China desde 800 aos a. de n. e.; en Babilonia, 300 aos a. de n. e.; en Egipto, 4 mil aos a. de n. e. Ms tarde, en la Edad Media europea, la filosofa se convierte en un apndice de la teologa, adquiere una connotacin mitolgica mezclada con supersticiones, magia y dogmatismo. La filosofa idealista del Medioevo se encontraba en lucha abierta con la concepcin materialista, lo que tuvo incidencia directa sobre la ciencia que, durante toda la Edad Media se estanc e incluso se perdi. Por eso es que a toda la Edad Media se la ha denominado "La noche ms negra de la humanidad". En la lucha entre el idealismo y el materialismo, entre los dogmas y la ciencia, hubo algunas vctimas, que a manera de ejemplo citamos los casos de Galileo Galilei y Nicols Coprnico, quienes fueron perseguidos y ejecutados por defender la teora heliocntrica en contra de la tradicin geocntrica aristotlica. Al declinar el feudalismo, en la lucha encarnizada entre la escolstica y el pensamiento liberal, se impone el segundo en forma de materialismo mecanicista, que propicia el desarrollo, especialmente de las ciencias naturales y formales. Pero ya en los siglos XIX y XX, el pensamiento liberal o burgus se haba convertido en reaccionario, conservador y opuesto al avance cientfico, de manera especial en el campo de las ciencias sociales. Es en estas condiciones que la humanidad da a luz el materialismo dialctico (sistematizado por Marx, y Engels) que ha permitido el avance del conocimiento cientfico y cambios de estructuras socioeconmicas en algunos pases de la tierra. De tal manera que el materialismo para avanzar a su sitial cientfico actual, ha tenido que mantener una implacable lucha contra la posicin idealista y neo-idealista (existencialismo, positivismo, neopositivismo, racionalismo etc.). Mientras el materialismo dialctico y el materialismo histrico representan la concepcin cientfica del mundo, el idealismo es la concepcin no cientfica. La filosofa cientfica es un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre y su lugar

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en el mundo. Se opone a la filosofa no cientfica, a la filosofa basada en el conocimiento espontneo del mundo, a la deformacin artificial del mundo y de la vida, a las concepciones falsas de todo tipo, a las representaciones mticas y religiosas de la realidad.

3.2. LA FILOSOFA, PUNTO DE PARTIDA DE LAS CIENCIAS PARTICULARES.

Algunos representantes de la moderna filosofa burguesa (los llamados positivistas), niegan la importancia que tiene la filosofa, la concepcin cientfica del mundo para el desarrollo de la ciencia y tergiversan la esencia de la interdependencia de la ciencia y la filosofa. Al manifestar bajo el signo del saber positivo (aplicado), apartan la filosofa de la ciencia, procurando demostrar que la ciencia no necesita filosofa alguna". Otto Kussinen. Muchas personas, incluso algunas con formacin universitaria, alegan que el cientfico naturalista y el cientfico social, no tienen necesidad alguna de recurrir a la filosofa para orientar su produccin intelectual. Se trata de personas que obtuvieron un ttulo universitario pero que no estn en capacidad de realizar investigacin cientfica y generar algo nuevo para la humanidad. Son profesionales que desempean su labor casi a ciegas, reproduciendo determinadas tcnicas, memorizando publicaciones, pero nunca han hecho investigacin cientfica, nico medio de descubrir cosas nuevas. Son ese tipo de personas los que sealan que el aprendizaje de la filosofa por un estudiante de cualesquier nivel del sistema educativo, es una prdida de tiempo. Ese mismo postulado aparentemente inocente, encierra una concepcin filosfica dominante en la sociedad capitalista. Se trata de posturas filosficas impulsadas por los idelogos de las clases dominantes, bajo formas como: positivismo, neopositivismo, empirismo. Respecto a este asunto, el eminente fsico alemn, Premio Novel, en su obra Mi vida y mis puntos de vista seala: En lo concerniente a la filosofa, todo cientfico naturalista moderno, est profundamente convencido de que su trabajo se entrelaza ntimamente con la filosofa y sin un serio conocimiento de la literatura filosfica, su trabajo ser vano. Esta es una de las razones para que las propuestas pedaggicas alternativas postulen avanzar en el aprendizaje, desde los conocimientos ms generales (filosficos) a los problemas particulares, cada vez ms especficos, relacionados con las prcticas profesionales. Tambin, por la misma razn, postulan vincular slidamente la filosofa y la ciencia, ya que para el materialismo dialctico las ciencias sin filosofa seran brbaras y devastadoras, del mismo modo que las filosofa sin las ciencias sera una flor estril. La vinculacin de la filosofa con las ciencias particulares es de tal importancia que se plantea que hay que mirar el rbol sin perder la perspectiva del bosque. Conviene sealar la filosofa es punto de partida de las ciencias particulares porque, mientras la filosofa cientfica se ocupa del estudio de las leyes ms generales que rigen el desarrollo de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el conocimiento, las ciencias particulares estudian las leyes del desarrollo de aspectos concretos de la realidad. La filosofa cientfica tiene por objeto dar una explicacin racional a los problemas ms generales del mundo, razn

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por la que progresa a la par con las ciencias particulares, puesto que a ellas sirve, en ellas se apoya y evoluciona con las mismas. Insistimos que la filosofa cientfica est indisolublemente ligada a las ciencias particulares sean del rea social, natural o formal. Como filosofa aporta los elementos tericos que direccionan la construccin y enriquecimiento de las ciencias particulares y, a su vez, la filosofa cientfica se nutre de estas para su desarrollo. De tal manera que, entre la filosofa y las ciencias particulares se produce una accin y condicionamiento mutuos: una accin de la filosofa sobre las ciencias particulares y de stas hacia aquella. No es posible el desarrollo de una sin las otras. Son inseparables.

3.2 PRINCIPALES CORRIENTES DE LA FILOSOFA CONTEMPORNEA.

MATERIALISMO E IDEALISMO En la naturaleza, en el universo en que vivimos, nos encontramos con una infinita cantidad de objetos, fenmenos y procesos de origen material (tomos, molculas, arena, animales, vegetales, planetas, mareas, trombas, viento, evolucin de las especies, desertizacin del planeta, etc.), los mismos que estn formados por materia o son manifestaciones de sta. La materia, bsicamente se caracteriza porque: 1. Existe fuera y en forma independiente de la conciencia, del pensamiento del hombre. 2. Tiene existencia objetiva en el tiempo y en el espacio. 3. Puede ser percibida directamente por nuestros sentidos o con la ayuda de aparatos que optimizan las percepciones, como el microscopio, telescopio, rayos X, etc. 4. Se encuentra en proceso incesante de cambio y transformacin, de superacin de lo viejo por lo nuevo, con sujecin a leyes naturales. La gran variedad de objetos, fenmenos y procesos que se encuentran en la naturaleza, representan diversas formas de manifestacin de la materia en desarrollo. La materia es la fuente y la causa, a la vez, de todos los objetos y fenmenos de la naturaleza, puesto que todo lo existente se compone de materia o es engendrado por ella. Un principio irrefutable de la fsica sostiene que en la naturaleza no se crea ni se destruye nada, todo se transforma. Consecuentemente, la materia es eterna, no puede ser creada ni destruida por nada, ni por nadie, pero se puede transformar y de hecho toda la materia existente se transforma, ya sea por la accin de agentes externos o por la autodinamia sujeta a leyes naturales objetivas. (Ejemplos: el nio, por accin del tiempo, los nutrientes, la disimilacin y otros factores se convierte en adolescente primero, luego en adulto y finalmente muere; una semilla en adecuadas condiciones de calor, humedad y minerales, se transforma en una planta; las estrellas, entre ellas el sol, por efecto de su propia dinamia, a travs de los siglos de existencia, pierden la luz y el calor y desaparecen como tales, para convertirse en cuerpos celestes diferentes). De tal manera que, en la naturaleza, en la sociedad, en el conocimiento, nada es definitivo, nada es eterno, nada permanece quieto e inmvil, sino que se halla so-

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metido a permanentes procesos de transformacin, de desarrollo. Aparte de los objetos, fenmenos y procesos de naturaleza material, tambin existen otros de orden inmaterial, como los pensamientos, ideas, emociones, sentimientos, deseos, pasiones, etc. Los fenmenos de evidencia inmaterial, al contrario de los objetos materiales, no pueden ser percibidos fidedignamente por medio de nuestros sentidos, no existen fuera y en forma independiente de la conciencia humana, ni tampoco tienen existencia objetiva a pesar de constituir una realidad. A este grupo de fenmenos se los denomina ideales. A ms de los fenmenos materiales y de los ideales, no hay ni la ms lejana posibilidad de la existencia de un tercer grupo, puesto que, todas las manifestaciones de la realidad existente, o son objetos, fenmenos o procesos de ndole material, o son de naturaleza ideal. Qu ms puede existir que no sea materia o idea?. Nada, definitivamente nada. No hay otra posibilidad. Podemos hacer un listado amplio de objetos y fenmenos, pero stos, o son materiales o son ideales. Con estas anotaciones previas podemos sealar que el problema bsico o fundamental de la filosofa radica en establecer el vnculo o nexo existente entre los fenmenos materiales y los fenmenos ideales, o lo que es lo mismo, determinar la relacin que existe entre el ser y el pensar, entre la materia y la conciencia, entre lo material y lo inmaterial. El problema principal de la filosofa puede formularse de la siguiente manera: entre la materia y la idea, qu es lo primario, qu es lo principal? Frente al problema planteado nicamente hay la posibilidad de dos respuestas y nada ms que dos. Estas las delineamos a continuacin: PRIMERA RESPUESTA: uno de los dos grupos en que, desde tiempos remotos y hasta la actualidad, se ha dividido la humanidad frente al problema filosfico capital, sostiene que la materia, el ser, las cosas, la naturaleza, son lo primario, lo principal y que la idea, la conciencia, el pensamiento, los sentimientos, es lo secundario, lo derivado. Quienes dan esta respuesta se alinean en el campo del materialismo y las personas que as conciben al mundo son materialistas. Los materialistas, confirmados por la ciencia particular, sostienen que: 1). Todos los fenmenos ideales como el pensamiento, la conciencia, los anhelos, etc., son productos del funcionamiento del cerebro humano que tiene a los rganos de los sentidos como receptores de las impresiones del medio. El cerebro y los rganos de los sentidos, es obvio, estn formados por materia; 2). El cerebro humano, cuya corteza est constituida por millones de clulas nerviosas o neuronas, es la materia ms altamente desarrollada y organizada que exista en la naturaleza. En l se originan algunos fenmenos inmateriales. Las neuronas cerebrales tienen capacidad de excitarse y de propagar el impulso nervioso a otras neuronas. En la superficie de las neuronas se encuentran las dendritas encargadas de la recepcin de las impresiones del medio, mientras que las neuritas se encargan de reaccionar, de dar

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las respuestas adecuadas a los estmulos recibidos. Las respuestas cerebrales son fenmenos inmateriales; 3). Antes de la existencia de la materia pensante, antes de la existencia del hombre y su cerebro, ya existi la materia inorgnica, primero, la orgnica luego y, despus de una evolucin que se tom miles de millones de aos, surgi el hombre con capacidad para pensar. El universo material surgi hace 20 mil millones de aos, mientras que el hombre emerge en la faz de la tierra despus de un prolongado proceso evolutivo, a partir de especies animales inferiores hace slo alrededor de un milln de aos. SEGUNDA RESPUESTA: El otro grupo de la humanidad seala que lo primario, lo principal es la idea, son los pensamientos, los sentimientos, mientras que lo secundario es la materia, la naturaleza, las cosas. Quienes opinan de esta forma se ubican en el campo del idealismo. Las personas que as conciben al mundo son los idealistas. stos sealan que una idea universal preexistente y eterna, engendr el mundo material y que la existencia de ste se debe precisamente a la esencia de nuestras ideas. Si el pensamiento, las ideas, no existieran - segn ellos- la presencia de la materia es imposible. Frente a estas dos respuestas, ante estas dos posturas filosficas, el lector adoptar aquella que su racionalidad, su vida experiencial, su sentido comn le aconseje, lo que tendr hondas repercusiones en todos los pensamientos y acciones particulares: en la concepcin del mundo, la vida y la sociedad; las consideraciones respecto a fenmenos de la naturaleza y la sociedad, en las opiniones y acciones que se den a favor o en contra el sistema socioeconmico imperante. Adems, tambin tienen profundas repercusiones en la formacin intelectual, por lo que, lo ms conveniente es que los estudiantes opten por la concepcin cientfica del mundo, por la filosofa materialista dialctica que orienta al hombre a conocer al mundo libre de dogmas y prejuicios. La Universidad tiene la obligacin de orientar al estudiante por los senderos de la ciencia, pero no puede imponer a nadie la manera de pensar. Si alguien no cree en la ciencia, optar por una carrera universitaria viene a constituir una necedad. Pero al final es cosa de cada estudiante, igual que cosa personal es la actitud cobarde de los suicidas.

IDEALISMO OBJETIVO E IDEALISMO SUBJETIVO

Los partidarios del idealismo filosfico se dividen en dos variantes: los idealistas subjetivos y los idealistas objetivos. El idealismo subjetivo es una corriente filosfica que seala que no es posible la existencia del mundo objetivo al margen de la actividad cognoscitiva y de los medios de conocimiento del hombre; es decir, de los rganos de los sentidos. Segn los idealistas subjetivos, las cosas, la naturaleza, el ser, no pueden existir al margen del sujeto que piensa. Entre los mximos exponentes clsicos de esta corriente filosfica estn el obispo irlands George Berkeley (1685 1753), el alemn Jorge Guillermo Federico Hegel (1770 1831) y el austraco Ernet Mach (1838 - 1916).

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El idealismo subjetivo niega enfticamente la existencia del mundo material, (el mundo no existe, dicen) y defienden la creencia de que los objetos, fenmenos y procesos materiales son simples productos de la imaginacin y de la fantasa del hombre. O sea que, el nevado Cotopaxi, el ro Amazonas, por ejemplo, no existen si no pensamos en ellos. Absurdo Verdad? A continuacin reproducimos una ancdota interesante: un materialista londinense, convencido de la existencia de la materia, desafi a Berkeley a probar su postulado idealista de que la materia no existe. Le pidi al obispo se tendiera en una calle de Londres para pasar sobre l una carreta. Berkeley se neg a demostrar que la carreta no exista, no quiso demostrar en la prctica la veracidad de sus afirmaciones en el campo filosfico. Dagoberto Runes manifiesta que el subjetivismo es "Forma de idealismo que sostiene que el yo individual del filsofo solipsista es la totalidad de la realidad y que el mundo externo y las dems personas son meras representaciones de este yo y no tienen existencia independiente"1 Rafael Poma Neira, en su obra Curso de Sociologa General, dice que: "El idealismo subjetivo se oculta en subterfugios y abstracciones para no parecer idealismo. Se presenta de diferentes modos. En ltima instancia considera el objeto (el mundo que nos rodea) como resultado y producto de la actividad del sujeto entendido, a su vez, como ser o sustancia puramente ideal. El objeto es slo un conjunto de estados squicos del sujeto".2 El subjetivismo desemboca en una forma extrema de idealismo llamado solipsismo, que se traduce como solo existo yo mismo, o "nicamente yo existo". Dagoberto Runes en su Diccionario de Filosofa, dice que el solipsismo es "Doctrina epistemolgica que considera el yo individual y sus estados como el nico punto de partida legtimo de toda construccin filosfica". El idealismo objetivo, a decir de Platn, (filsofo griego: 428 a 341 aos a. de n. e.) su mximo representante, lo nico que tiene existencia objetiva es la idea y, por tanto, los objetos no son ms que reflejos del mundo de las ideas. Platn opone al mundo de los objetos y fenmenos (a los que califica de pasajeras formas de una realidad superior), el mundo de las ideas que son eternas e inmutables arquetipos (modelos), que son por naturaleza innatos. Rafael Poma Neira, en lo que respecta al idealismo objetivo, dice que ste considera que lo primario, lo ms importante es el espritu y lo derivado es la materia. Pero el espritu primario no es personal, sino el "espritu universal", Dios. Adems, los hombres tienen conciencia porque tienen espritu que es engendrado por Dios. Este espritu divino engendrado en cada persona es lo que nos da vida, es eterno, en cada persona se llama "alma" y se separa del cuerpo al momento de la muerte. Este tipo de idealismo sirve de fundamento a todas las religiones.

RUNES, Dagoberto. Diccionario de Filosofa. P. 352. POMA NEIRA, Rafael es docente del rea Jurdica, Social y Administrativa de la Universidad Nacional de Loja. En las pginas 20 y 21 de la obra citada, define con acierto el carcter del idealismo objetivo y del idealismo subjetivo.
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El idealismo, ratificamos, est indisolublemente ligado a las diversas religiones y, por razones econmicas, polticas e ideolgicas, la Iglesia y las clases dominantes estn frreamente unidas en torno al poder poltico del Estado, para defender sus intereses econmicos y para proteger el sistema socioeconmico que les favorece (en nuestro caso el capitalismo). Entre el idealismo y el materialismo se ha dado una encarnizada lucha desde los tiempos del esclavismo, o sea desde que la sociedad se dividi en clases antagnicas. Esta lucha filosfica se ha trasladado al campo social en forma de lucha de clases. Esta lucha se ha puesto y se pone de manifiesto en tres planos: econmico, poltico e ideolgico. En el plano econmico, las clases dominantes luchan por incrementar sus riquezas y las clases dominadas por disminuir las penurias de sus condiciones de existencia. Pero si las clases dominantes se benefician, las clases dominadas se perjudican y viceversa. Esto se debe a que entre las dos clases fundamentales de una sociedad de clases, sus intereses son mutuamente excluyentes. La lucha poltica surge cuando las clases de una sociedad se enfrentan por mantener, controlar o tomar el poder poltico del Estado. La lucha por el control del poder del Estado tiene relacin directa con los intereses econmicos, porque los explotadores no pueden mantener su poder econmico sin el poder poltico, ni las clases dominadas pueden defender sus intereses sin tener el Estado en sus manos. De manera que, la lucha poltica, la actividad poltica, son inherentes no slo a las clases dominantes, sino a los sectores sociales dominados. Aristteles deca que el hombre es un animal poltico. La lucha ideolgica se expresa en la batalla entre las clases antagnicas al nivel de las diferentes y opuestas concepciones que genera cada una de ellas en la vida econmica, social, poltica, filosfica y, de manera ms amplia, en el mundo objetivo. Hoy, en mayor grado que antes, las clases dominantes han comprendido la importancia de la lucha ideolgica y por eso es que ocupan largos espacios radiales y televisivos para difundir las concepciones burguesas e imperialistas. Por ejemplo, sin disfraz alguno, la CNN defiende los intereses de Estados Unidos ante la invasin de ste a Irak, sin importarles nada omitir o distorsionar los hechos. En nuestro medio, en la actualidad, todos los discursos de las clases poderosas se orientan a hacernos creer que la globalizacin, el neoliberalismo, el ALCA, el TLC, la democracia representativa, el sistema capitalista, la inversin extranjera, entre otros, son los nicos medios por los cuales pueden salvarse los pases dependientes, a los que ellos denominan "en vas de desarrollo". Retornando al tema del idealismo, diremos que es necesario no confundir el idealismo filosfico con el idealismo moral. El primero ya lo hemos sealado ligeramente. El segundo, el idealismo moral, tiene que ver con los ideales, metas y con los ms nobles propsitos que tenemos los seres humanos, por los cuales luchamos y estamos dispuestos hasta el sacrificio para conseguirlos. El idealismo moral tiene que ver con el inters de las personas, con la magnanimidad, con la grandeza, con la elevacin, con la generosidad. Por consiguiente, no hay contradiccin entre el materialismo filosfico y el idealismo moral. As, fueron materialistas filosficos e idealistas morales que consagraron su vida por la liberacin de la humanidad: Carlos

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Marx, Lenin, Jos Stalin, Ernesto Che Guevara, el sacerdote, dirigente revolucionario colombiano Camilo Torres, Manuel Murulanda y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, y muchos ms, a quienes los pobres del mundo los consideran smbolos de heroicidad y patriotismo. En la historia de la pugna entre el idealismo y el materialismo, en tiempos de la descomposicin del feudalismo, cuando el materialismo por los avances de la ciencia ganaba terreno al idealismo, algunos filsofos, tratando de mediar entre el idealismo y el materialismo, pretendieron fundar una tercera filosofa conciliadora entre el idealismo y el materialismo. El resultado de estas elucubraciones fue el eclecticismo que fracas por falta de consistencia terica, lo que llev a estos filsofos a desembocar en un nuevo esbozo idealista relacionado con la posibilidad o no de conocer el mundo. Estos eclcticos dan a luz una novsima proposicin denominada agnosticismo que seala que el ser humano es incapaz de conocer las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. Los materialistas rechazan esta concepcin idealista y pesimista y sostienen con argumentos vlidos que si, como es verdad, el hombre an no ha podido desentraar todas las leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, no es menos cierto que, cada da, acelera ms sus pasos en el desentraamiento de las incgnitas del universo. El agnosticismo es una doctrina filosfica que declara inaccesible al entendimiento humano la esencia de las cosas, las leyes que rigen su desarrollo y, por tanto, la ciencia se reduce a la simple descripcin de los hechos y fenmenos. Para los agnsticos, las capacidades intelectuales del hombre son tan limitadas que le es imposible trascender las simples manifestaciones exteriores de los fenmenos y procesos, lo que de hecho los convierte en devotos y apologistas del empirismo. Ante la postura agnstica, el materialismo dialctico sostiene que el hombre es un ser con suficiente capacidad para desentraar las leyes que rigen el desarrollo del universo. Verdad es que an no se han explicado las leyes particulares de muchos objetos, fenmenos y procesos, pero valindose de la investigacin cientfica, el hombre avanza aceleradamente en el conocimiento del mundo. De tal manera que, para la dialctica materialista, el mundo es perfectamente cognoscible. As lo demuestran los avances de la ciencia y la tcnica, de manera especial en las ltimas dcadas, que se han realizado avances importantes en la ciberntica, robtica, en la exploracin del universo, en la medicina, en los sistemas de computacin, las comunicaciones, en el traspaso de la barrera de la velocidad del sonido, en la clonacin, en la descripcin del genoma humano, entre muchas otras. Es indudable que en los prximos aos la humanidad podr sanar azotes como el cncer, el SIDA, podr anticipar la ocurrencia de desastres naturales y habr construido en el mundo un orden social nuevo y justo: el socialismo. Para el avance de la ciencia y la tcnica, la humanidad no puede apartarse ni un poquito de los caminos trazados por la reflexin librrima, no puede separarse de la capacidad aguda de la imaginacin y reflexin, en una palabra, no puede alejarse de la filosofa cientfica, puesto que sta es grandemente til a la humanidad en cuanto sirve de fundamento para las ciencias

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particulares y la tcnica y en cuanto es la antorcha que alumbra el camino por donde ha de transitar la humanidad en la bsqueda de la verdad, la libertad y el bienestar colectivo. En definitiva, no hay ciencia donde no est presente la filosofa. Es ms, sin la filosofa es imposible la construccin de la ciencia. Sin filosofa se puede conocer, se puede descubrir las caractersticas exteriores de los objetos y procesos, pero de ninguna manera podr explicarse las leyes que rigen su desarrollo. No podr penetrarse en la esencia de las cosas y los fenmenos. En definitiva, consideramos desgraciadas las sociedades donde sus instituciones educativas han arrojado a la filosofa cientfica a la talega de basura.

LA DIALCTICA Y LA METAFSICA
Cada sistema filosfico tiene su propio mtodo. La dialctica es el mtodo de la filosofa materialista, mientras que la metafsica es el mtodo de la filosofa idealista. La dialctica es todo lo contrario de la metafsica: 1. La dialctica considera a la naturaleza como un todo articulado, en donde los objetos, fenmenos y procesos de la naturaleza y la sociedad se hallan indisolublemente vinculados, dependen y se condicionan unos a otros. Por eso, la dialctica entiende que ningn fenmeno de la naturaleza y la sociedad pueden ser estudiados si se los toma aisladamente, sin conexin con los fenmenos que lo rodean. Por su parte, la metafsica considera a la naturaleza como un conglomerado casual de objetos y fenmenos que pueden ser estudiados en su individualidad y sin conexin alguna con los otros objetos y fenmenos circundantes. 2. La dialctica materialista considera lo existente como un todo sujeto a constante movimiento, cambio y transformacin, como algo que se mueve y se desarrolla incesantemente y donde hay siempre algo que nace y se desarrolla y algo que muere y se caduca3. Por eso, el mtodo dialctico exige que los objetos y fenmenos sean estudiados considerndolos en su movimiento, cambio y transformacin. Lo que interesa... al mtodo dialctico no es lo que en un momento dado parece estable... sino lo que nace y se desarrolla, pues lo nico insuperable es lo que se halla en estado de movimiento y desarrollo4. Por su parte, la metafsica estudia los objetos y fenmenos en un momento dado, sin considerar sus cambios y transformaciones. 3. La dialctica estudia los objetos y fenmenos como procesos donde los cambios cuantitativos se transforman en cambios cualitativos. Para la dialctica estos cambios no se producen de manera gradual, sino de forma ms o menos rpida, repentina, a manera de saltos, como producto de cambios cualitativos graduales. Por eso la dialctica entiende el desarrollo como un movimiento progresivo de un viejo a un nuevo estado cualitativo, como un desarrollo de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior. Por su parte, la metafsica considera y examina los objetos y fenmenos de la realidad como simples cambios cuantitativos que no tienen ninguna relacin con los cambios de calidad. 4. La dialctica considera que todos los objetos, fenmenos y procesos de la naturaleza
3 4

STALIN, Jos, Sobre el materialismo dialctico y el materialismo histrico pg.3 Ibidem

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tienen implcitas contradicciones internas, todos tienen su lado positivo y negativo, su pasado y su futuro, su lado de caducidad y su lado de desarrollo. Parte de la certeza que las contradicciones internas son el origen del desarrollo, es el contenido interno del paso de los cambios cuantitativos a cualitativos. Por su parte, la metafsica considera que en los objetos y fenmenos de la naturaleza, en la sociedad y en el conocimiento, no existen contradicciones internas sino, por el contrario, equilibrio entre sus elementos. A lo sumo acepta la existencia de contradicciones externas a los objetos y fenmenos, los que colateralmente influyen en el desarrollo.

LA FILOSOFA IDEALISTA DE NUESTROS DAS

El problema de la relacin entre el ser y el pensar, que es el problema bsico de la filosofa, no ha concluido hasta la actualidad. Por el contrario, el problema se ha agudizado y se ha ampliado al campo social, poltico, ideolgico y ms. La lucha entre el idealismo y el materialismo, entre la ignorancia y la ciencia, hoy como ayer, se mantienen inclumes. Sobre la base de esa lucha, el materialismo ha avanzado desde las apreciaciones ingenuas de la antigedad, pasando por el materialismo mecanicista, hasta su forma dialctica actual. Por su parte, el idealismo ha buscado sutiles formas de presentacin con el fin de no quedarse anclado a sus manifestaciones pasadas. Es por ello que, en la actualidad, ha tomado las ms diversas posturas, a algunas de las cuales nos referiremos en lneas posteriores. El idealismo contemporneo cultivado por la burguesa y los apologistas del capitalismo, se distingue por la diversidad de escuelas y tendencias. Pero sus corrientes son, en lo fundamental, solo variantes del idealismo filosfico, concepcin ilusoria y falaz del mundo. El idealismo de nuestros das es ms reaccionario que el de hace ms de 2 mil aos. Se pregona el irracionalismo que proclama el carcter irracional y absurdo del mundo y de la vida, la incapacidad del ser humano para conocer las leyes del mundo que nos rodea. Hay doctrinas idealistas que aprovechan los avances cientficos para deformar la ciencia y cada da se agudiza la influencia de sistemas abiertamente teolgicos. Incluso, algunos cientficos, abrumados por la influencia idealista, sealan la imposibilidad de conocer la naturaleza real de las cosas, ante lo cual slo les queda refugiarse en lo sobrenatural, en el manto de las religiones y en las supersticiones. Pese a esto, en su trabajo concreto, en sus investigaciones, no pueden apartarse del materialismo dialctico, porque, en caso contrario, su trabajo sera intil: no podran producir ciencia. Las concepciones idealistas son difundidas abiertamente por todos los medios posibles: radio, prensa escrita, televisin, internet, revistas, etc. que logran alienar no slo al hombre comn y corriente, sino que, incluso, algunos hombres con formacin universitaria son burguesmente ideologizados. La arremetida ideolgica de los pases del capitalismo central tiene relacin con los desmesurados apetitos de enriquecimiento y de poder y con la crisis generalizada del sistema capitalista que se evidencia en todas las manifestaciones sociales, tanto de los pases dominan-

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tes como de los dominados. Se trata de una crisis no solo socioeconmica y poltica, sino tambin espiritual. Se manifiesta en la moral y el derecho burgueses, en la poltica y la religin, en las teoras econmicas, sociales y artsticas y en la filosofa5 Las numerosas escuelas y corrientes de la filosofa burguesa, confirman que el idealismo es incapaz de explicar cientficamente la esencia del mundo circundante. Es necesario sealar que, muchos cientficos de los pases capitalistas no comparten las concepciones filosficas idealistas y se acercan a la concepcin cientfica del mundo, en virtud de la propia lgica del desenvolvimiento de la ciencia. Pero, en honor a la verdad, es necesario considerar tambin la peculiar tendencia de la burguesa a servirse del materialismo dialctico, tomando esta doctrina como un antifaz que les permita esconder, en alguna medida, los postulados irracionales de todas las tendencias idealistas. Los enemigos del marxismo se disfrazan de marxistas, pero de ninguna manera pueden abandonar su pesimismo e irracionalismo que le son caractersticas. Cultivan el existencialismo como filosofa de la conciencia desgraciada; el neopositivismo como intento de evadir la solucin de los actuales problemas conceptuales y de significacin social; el pragmatismo como filosofa que pregona la utilidad prctica como significado de la verdad. Para el pragmatismo solo lo til es verdadero. Frecuentemente, corrientes y escuelas del idealismo se entrelazan entre s con el fin de sembrar la confusin, por lo que, para no alejarnos de la comprensin de las mismas, de los rasgos comunes compartidos entre ellas, se necesita hacer una verdadera acrobacia intelectual.

EL NEOPOSITIVISMO.
Es una corriente idealista subjetiva, ampliamente difundida por la filosofa burguesa. Se caracteriza por el desprecio a la filosofa como valedera para la construccin del cocimiento y de la ciencia. Rechaza el problema fundamental de la filosofa (relacin entre el ser y el pensar) por cuanto no est sujeto a comprobacin experimental. El aspecto bsico de esta filosofa es el intento de crear una tercera concepcin del mundo y especialmente una metodologa de la ciencia que est por encima de los postulados del idealismo y del materialismo. Sostiene que el rol bsico de la ciencia se reduce a la descripcin pura de los hechos percibidos mediante las sensaciones. El positivismo declara que la filosofa y las ciencias particulares han de tener un carcter neutral, lo que es negado cuando el mismo positivismo ya est orientado a servir a la burguesa en el poder, cuando por ejemplo: Spencer uno de sus representantes se dedica a fundamentar la perpetuidad del capitalismo. Solo este hecho pone de manifiesto el carcter de clase de la filosofa positivista y la ausencia de neutralidad. El aparecimiento de una variante del positivismo, el empirocriticismo (crtica de la experiencia) o machismo (de Mach), se remite al ltimo tercio del siglo XIX, unido a los nombres de Avenarius y Mach, quienes renunciaron al reconocimiento formal de la existencia de los objetos reales, que s fue aceptado por los positivistas originales. Posteriormente aparece otro
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. BURLATSKY, F. Materialismo Diabtico, pg. 159.

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tipo de positivismo relacionado con el Crculo de Viena y la Sociedad Berlinesa de la filosofa emprica, de donde salieron numerosas direcciones conocidas con el nombre de NEOPOSITIVISMO. Parece que el neopositivismo o positivismo moderno es la corriente filosfica ms influyente de nuestros tiempos, por ser auspiciada y empujada por los crculos oficiales, financiada con capitales internacionales y por cuanto se adjudican el gran desarrollo cientfico de las ltimas dcadas, que est lejos de ser verdad. Tiene, entre otros, los siguientes postulados: 1. Adopta la lgica matemtica como mtodo universal de la investigacin y la contrastacin de las hiptesis, -segn esta corriente- siempre est sujeta a la estadstica descriptiva e inferencial, con lo cual muchos aspectos incidentes colateralmente, en especial en las ciencias sociales, se quedan de lado, no son considerados. 2. Estiman que los problemas filosficos tradicionales son falsos problemas. Las afirmaciones de los problemas no son verdaderas ni falsas, sino absurdas dicen-. Para ellos la filosofa no puede ser teora de la realidad por cuanto el conocimiento sobre la realidad lo dan las ciencias particulares. Incluso, a la teora del conocimiento la rechazan puesto que la motejan de metafsica. Para ellos, lo importante es el anlisis lgico de la estructura del conocimiento cientfico. A su juicio, el anlisis lgico, debe eliminar de la ciencia todos los razonamientos carentes de sentido por haber infringido las reglas de la lgica. 3. Conforme al principio de verificacin de los supuestos, enunciados e hiptesis, el criterio de verdad est en relacin con la experiencia sensorial del sujeto, que es donde se manifiesta con suma claridad la posicin subjetivo-idealista del neopositivismo. Pero este principio le llev a la falsa conclusin que las proposiciones sobre los acontecimientos pasados carecen de sentido cientfico por no ser empricamente verificables. Por consiguiente, la historia, la antropologa cultural, la paleontologa y dems ciencias histricas carecen de cientificidad. 4. Al pretender ser filosofa de la ciencia, especula con problemas reales, planteados por el desarrollo de la ciencia de nuestros das, la correlacin del nivel emprico y terico de la investigacin, el papel y lugar de los mtodos lgico-matemticos modernos en la ciencia, la concatenacin de los aspectos conceptuales y formas en la teora cientfica. En la construccin cientfica, sin embargo, como dice Blauberg, en las relaciones entre los conceptos, en las tesis de la ciencia, no ven los vnculos y relaciones de las cosas objetivamente existentes, que se reflejan en las teoras cientficas 5. En cuanto a la actitud de los positivistas frente a las religiones, podramos decir que esta actitud les resulta ventajosa, en tanto sealan el derecho que tienen ellos y el irracionalismo a existir en las condiciones actuales. Sealan que la religin y el ateismo se en-

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cuentran fuera del debate de la ciencia y son factores no incidentes en la misma. 6. Los positivistas parece no entienden el papel de la ciencia, en tanto niegan de un modo puramente utilitario y pragmtico su funcin social, su lugar en el sistema cultural as como las conclusiones y sintetizaciones filosficas en que se apoyan los datos de las ciencias modernas. En la prctica, esta posicin ideolgica y conceptual conduce a justificar a quienes tratan de convertir su profesin en una actividad aislada de los problemas e inquietudes del mundo actual. 7. Los positivistas subrayan su neutralidad ideolgica en el proceso de construccin de la ciencia. Los resultados importantes obtenidos por ellos en el campo de la matemtica y de la lgica, consideran como el resultado de la aplicacin de la metodologa positivista. 8. Se encuentran ntimamente vinculados al pragmatismo que viene a constituir una variante del positivismo. En Amrica Latina, muchos filsofos identifican al positivismo con el materialismo mecanicista y con el neokantismo, especialmente a raz de la fundacin de la Sociedad Kantiana en Argentina (1929) y Mxico (dcada de los 30). 9. En el estudio de las ciencias de la sociedad, especialmente la sociologa, consideran necesario investigarla aislada de la filosofa. Creen que las ciencias sociales nicamente tienen carcter descriptivo, lo que ha provocado una reaccin negativa de muchos filsofos, puesto que la ciencia social escudria las leyes objetivas del desarrollo de la sociedad. El positivismo es una corriente filosfica idealista que ilusoriamente dice haber superado los extremos del materialismo y del idealismo; que ha logrado superar la lucha entre las dos grandes vertientes filosficas radicalmente opuestas e irreconciliables. Pero este discurso no pasa de ser un planteamiento para engaar a los ingenuos. Ni siquiera ellos mismos estn convencidos de aquello y es por eso que, desde el Crculo de Viena, han refinado su idealismo: dicen que el mundo es un conjunto de hechos y no de cosas, entendiendo por hechos, determinados estados de la conciencia del hombre: sensaciones, representaciones, emociones, etc. Adems, de manera dogmtica, sealan que los problemas filosficos se reducen a problemas del lenguaje, del idioma que el hombre utiliza en la vida diaria y del lenguaje de la ciencia. E incluso, llegan mucho ms lejos, a tal punto de ver en la imperfeccin del idioma la causa de los diversos conflictos sociales, las causas para que se produzcan controversias entre los hombres. Por otra parte, tambin rechazan las leyes objetivas generales del desarrollo social, reduciendo la ciencia de la sociedad a la descripcin de acontecimientos aislados, negndose a investigar las causas de las contradicciones reales y de los antagonismos sociales en el capitalismo, a cuyos intereses responden. En la lucha que se produce entre el positivismo y la concepcin materialista dialctica, muchos cientficos positivistas han abandonado su filosofa original y se han pasado a engrosar

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las filas de los filsofos que adoptan el materialismo dialctico e histrico. Caso de El de Gortaire que ha dedicado muchas de sus obras ltimas al desarrollo del mtodo dialctico, a los problemas filosficos de las ciencias de la naturaleza y al asunto del vertebramiento entre la filosofa y las ciencias particulares.

EL EXISTENCIALISMO.
El existencialismo o filosofa de la existencia, surgida en los aos 20 y los 30 del siglo XX, es una peculiar manifestacin de la crisis de la cosmovisin de la burguesa liberal, de la crisis de su fe en el progreso social, en la lgica y en el sentido de la historia. Es una corriente de pensamiento idealista, una variante de la corriente irracionalista6 que ensalza la fe ciega y el anhelo surgido de la desesperacin, de la angustia, del derrotismo. Ve en la exaltacin y en el xtasis, estados en los que se abre la posibilidad de conocer la verdad. Su fundador es el filsofo idealista alemn Martn Heidegger quien engull la doctrina del mstico dans Sren Kierkegaard. Se destacan, por sus opiniones reaccionarias y pesimistas: el alemn K. Jaspers y los franceses Jean Paul Sartre, existencialista ateo y Gabriel Marcel, existencialista cristiano. Aunque el existencialismo se form en circunstancias concretas (en Alemania despus de la Primera Guerra Mundial, en Francia en el perodo de ocupacin fascista), sigue teniendo una amplia influencia por cuanto expresa los rasgos sustanciales de la vida espiritual de la sociedad burguesa en crisis, en la fase imperialista del capitalismo. El concepto existencia es central en esta filosofa, basndose en el cual construyen toda la doctrina filosfica sobre el mundo, el hombre y el conocimiento. Los existencialistas no definen la existencia, por cuanto dicen- no puede ser objeto de conocimiento, de anlisis racional. Se revela slo en situaciones crticas, en vivencias subjetivas, en impulsos irracionales e intuitivos. La existencia humana, sealan, no es lo primario, sus caractersticas no dimanan de la realidad social. Para los existencialistas, el hombre adquiere conciencia de su existencia en una situacin lmite, ante la muerte, por ejemplo. Los existencialistas afirman que el hombre para adquirir la libertad debe aislarse de la sociedad. El miedo constituira la base de la existencia humana, por tanto, son buenas las condiciones que presenta el capitalismo como la inseguridad en la maana, el temor ante el futuro, la inseguridad social, la represin estatal y las lacras sociales que atemorizan al hombre. El problema de la relacin entre el ser y el pensar, para los existencialistas es el del sentido de la vida, del lugar del hombre en el mundo y de la eleccin del camino que ha de seguir. Para la solucin a los problemas candentes de nuestra poca, parten de la premisa idealista
.Limita las posibilidades cognoscitivas del pensamiento y considera que el tipo ms elevado de conocimiento son los aspectos irracionales: intuicin, instinto, sensacin. La realidad se desarrolla, no de acuerdo a leyes, sino subordinado a la casualidad ciega. Se difunde como ideas, estados de nimo incoherentes y discontinuos. Ataca frontalmente a la concepcin materialista dialctica, contra la idea de transformacin social al socialismo y defiende el carcter rapaz del imperialismo. Se constituy en sustento terico del fascismo...
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burguesa del individuo aislado que se opone a la sociedad y escarba en sus vivencias. Este punto de partida individualista determina el carcter no cientfico de toda la doctrina existencialista. Sus partidarios la presentan como la doctrina del ser en general, aunque de hecho reducen la filosofa al examen de la existencia del individuo. Adems de la existencia del ms all los existencialistas consideran como nica realidad la existencia personal, el yo existo. Niegan la existencia de la realidad objetiva, del espacio infinito y de la eternidad del tiempo. El mundo exterior dicen- es algo inaccesible y misterioso para el pensamiento y la razn humana. El mundo existe porque hay existencia persisten-, y consecuentemente si no hay ninguna existencia, tampoco hay ningn mundo. Dicen que lo ms importante para el hombre es su existencia, la que transcurre bajo el signo del miedo a la muerte. Para ellos el papel de la filosofa consiste en mantener siempre el miedo a la muerte. Filosofar es aprender a morir, dice Jaspers. Los existencialistas comprenden que es ms fcil atemorizar al hombre aislado y solo, por lo cual tratan de aislarlo de la sociedad e infundirle que ha sido arrojado en un mundo extrao y hostil, que entre sus semejantes no mantiene una existencia verdadera y que la sociedad lo priva de su individualidad. Por eso sealan que an el hombre entre sus semejantes vive la soledad ms completa y solamente se siente libre al encerrarse en s mismo. Es una clara demostracin del individualismo burgus. Por ello, para los existencialistas no existen obligaciones, deberes ni derechos sociales, as como tampoco normas morales valederas para todos. Dicen que es estril cualquier actividad humana y cualquier lucha. El mundo es el reino del absurdo y toda la historia carece de sentido dicen. Sin proponrselo, el existencialismo, muestra hasta que extremo de vaco espiritual y de embrutecimiento moral conduce el individualismo burgus. El existencialismo es una filosofa profundamente reaccionaria: desmoraliza a quienes caen bajo su influencia, en especial a los jvenes. La prctica del miedo, de la desesperanza y del absurdo que suponen la existencia, fomenta las inclinaciones antisociales y justifica la amoralidad y la falta de principios. No es en esta la filosofa que inspira a algunos jvenes para la prctica de cultos satnicos, para la preferencia por las pelculas de monstruos y de terror? No es esta filosofa la que conduce a algunos jvenes, nios y adultos al egosmo, al aislamiento, al desprecio a los dems? En cuanto al conocimiento, el existencialismo se caracteriza por una actitud negativa al conocimiento racional del mundo, a la ciencia. Burlatsky7, en la obra anotada, seala al respecto. Menosprecia el significado de los conocimiento cientficos, no los considera parte integrante necesaria de la actividad creativa de las personas y de la formacin de su orientacin en la vida. A juicio de los existencialistas dicen- , la ciencia tiende hacia las verdades objetivas de significacin general, ms esas verdades son ilusorias; son resultado de la falsa fe en la omnipotencia de la razn. Quien en la ciencia haya buscado el fundamento de su vida, la gua de sus acciones, el propio ser, ha tenido que engaarse. Segn los existencialistas,
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. BURLATSKY, Materialismo Dialctico, pg. 173

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para el hombre y su vida tienen significado solo las verdades que sean inseparables de la experiencia nica personal de la existencia del individuo. Son valiosos e importantes solo los pensamientos y conocimientos que no dependen de las leyes de la lgica, sino que plasmen las emociones internas del sujeto. Pero el propio sujeto, su yo interior son inaccesibles para el conocimiento racional.

LA CORRIENTE RACIONALISTA
Etimolgicamente, racionalismo significa forma de pensar, de filosofar basado en la razn, en el razonamiento. Vulgarmente se entiende por racionalismo la sensatez mental, la reflexin, que son capacidades humanas en la vida diaria, en el proceso de conocer, de reflexionar superando el error de los sentidos y los estados de nimo. El racionalismo en la filosofa se lo interpreta como una tendencia especial de la teora del conocimiento que se opone al empirismo. Los racionalistas exageran el papel de la razn en la construccin de conocimiento al que lo aslan de la experiencia sensorial. Para ellos, el conocimiento sensorial (sensacin, percepcin, representacin) no existe o se lo considera imperfecto ya que no proporciona un conocimiento verdadero. Para ellos, slo la razn, el intelecto son capaces de generar conocimientos verdaderos, de carcter general y necesario. Segn esta corriente, los conceptos son innatos en el individuo, existen en la mente humana antes de cualquier experiencia sensible. Al respecto Blauberg, Kopnin y Pantin sealan: El materialismo dialctico rechaza la unilateralidad del racionalismo, pues el conocimiento es la unidad indisoluble de los momentos racional y sensorial. La razn del hombre desempea un papel activo en el conocimiento, es capaz de superar los lmites de lo dado en forma directa por la experiencia sensorial (este momento lo subrayan correctamente los racionalistas). Pero el pensamiento penetra en la profundidad de las cosas, en sus relaciones generales y necesarias, no por que le sean propias determinadas ideas innatas, sino debido a que est indisolublemente vinculado la actividad prctica de las personas, aprovecha los datos obtenidos mediante los rganos de los sentidos...el racionalismo se vincula a menudo con la respuesta idealista del problema fundamental de la filosofa, de quienes vean en la razn, no slo la base del conocimiento del objeto, sino tambin la condicin de su existencia misma8.

EL EMPIRISMO
El empirismo es una teora del conocimiento opuesta al racionalismo que reduce a ste a la experiencia sensorial, a las percepciones, sensaciones, etctera, como la nica fuente del saber. Los empiristas afirman que todo conocimiento tiene su fundamento en la experiencia y se adquiere a travs de sta. El empirismo puede ser materialista o idealista, segn el contenido que se le d al concepto experiencia. El empirismo idealista () limita la experiencia a un conjunto de sensaciones o de representaciones y niega que en la base de aqulla figu8

. BLAUBERG, KOPNIN y PANTIN, Breve Diccionario Filosfico, pg. 154.

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re el mudo objetivo. El empirismo materialista () estima que la fuente de la experiencia sensorial radica en el mundo exterior que existe objetivamente.9 El aspecto principal de la controversia entre el empirismo y el racionalismo est en que el empirismo deriva de la experiencia, antes que del discernimiento mismo, de la mente, el carcter universal y necesario de los conocimientos. Algunos empiristas, debido a la influencia del racionalismo, llegaron a la conclusin que la sola experiencia es incapaz de producir conocimientos generales, universales y necesarios. La limitacin del empirismo consiste en, por una parte, sobrevalorar el papel de la experiencia y, por otra, subestimar el valor de las abstracciones y teoras cientficas en la produccin del conocimiento. Consecuentemente, el empirismo niega el papel activo del pensar y su independencia relativa. Aunque los primeros rasgos de empirismo surgieron en la antigedad (en la poca europea del esclavismo), su expresin ms completa surge al inicio de la relaciones de produccin capitalista y en el proceso de formacin de las ciencias naturales. El empirismo materialista desempe un importante papel en la lucha contra la religin y el escolasticismo de la Edad Media (poca del feudalismo en Europa) que frenaban el desarrollo de las ciencias. El carcter unilateral del empirismo fue superado por la gnoseologa o teora del conocimiento del materialismo dialctico, que determin que el conocimiento no es slo producto de la experiencia sensorial, sino tambin del pensamiento terico, sin el cual es imposible establecer los nexos entre los fenmenos y penetrar en el conocimiento de las leyes que rigen su desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Bibliografa: 1. BLAUGER, POPNIN y PANTIN. Breve Diccionario Filosfico. 2 ed. Ediciones Estu 2. BURLATSKI F. Materialismo Dialctico. Editorial Progreso, Mosc, 1981. 3. POMA NEIRA, Rafael. Curso de Sociologa General. Impreso y editado por el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad Nacional de Loja, Loja, Ecuador, 1990. 4. POLITZER, George. Principios elementales y fundamentales de filosofa. AKALK Editor, Madrid, 1975. 5. ROSENTAL- IUDIN, Diccionario Filosfico, Ediciones Universales de Colombia, Bogot, s/f. 6. RUNES, Dagoberto. Diccionario de Filosofa. Ediciones Grijalbo, Barcelona Mxico, D. F., agosto de 1980. 7. STALIN, Jos. Sobre el Materialismo Dialctico y el Materialismo Histrico. Reproduccin de la Asociacin Escuela de Medicina Humana de la Universidad Nacional de Loja, Loja- Ecuador, 1983-1984.

ROSENTAL-IUDIN. Diccionario Filosfico. 137

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3.4. LA DIALCTICA MATERIALISTA*

La dialctica materialista marxista es la doctrina del movimiento y del desarrollo ms profunda, multifactica y valiosa por su contenido. Es resultado de toda la historia multisecular del conocimiento del mundo y sintetizacin del material inmenso proporcionado por la prctica social. La dialctica materialista y el materialismo filosfico estn indisolublemente vinculados y se penetran mutuamente como dos aspectos de un todo nico: la doctrina filosfica del marxismo. Los filsofos de la antigua Grecia llamaban arte de la dialctica (dialektike techne) al establecimiento de la verdad mediante la controversia o conversacin, en la que se revelan las contradicciones en las opiniones de los interlocutores. A fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, los filsofos idealistas alemanes, sobre todo Hegel, entendan por dialctica el desarrollo de la idea a travs de las contradicciones reveladas en la propia idea. Hegel describi detalladamente las formas principales del pensamiento dialctico. Pero su dialctica arrancaba de un criterio equivocado, idealista, segn el cual el desarrollo dialctico era propio y exclusivo del pensamiento, del espritu, de la idea, pero no de la naturaleza. Segn la expresin de Marx, la dialctica de Hegel se hallaba cabeza abajo. Para su acertada interpretacin haba que darle vuelta y ponerla de pie. Es lo que hicieron Marx y Engels, creando as la dialctica materialista y dando un sentido nuevo al propio trmino de dialctica. Los fundadores del marxismo, tomando como base el principio de la unidad material del mundo, comprendan por dialctica la doctrina de la concatenacin universal, de las leyes ms generales que rigen el desarrollo de toda la realidad. De este modo, la dialctica, que en Hegel era una doctrina idealista acerca del movimiento de la idea, se convirti en la doctrina materialista que trata de las leyes generales del desarrollo del ser. La dialctica del desarrollo de nuestros conceptos (dialctica subjetiva) resultaba, pues, un reflejo en el pensamiento cientfico de la dialctica de desarrollo del propio ser (dialctica objetiva). Cada ciencia especial estudia las formas del movimiento y las leyes de una esfera determinada de la realidad. La dialctica es una ciencia especial que estudia las leyes ms generales de todo movimiento, cambio y desarrollo. Las leyes de la dialctica son universales porque actan en la naturaleza y en la sociedad y el propio pensamiento est subordinado a ellas. Marx y Engels consideraban la dialctica no solo como teora cientfica, sino tambin como mtodo de conocimiento y gua para la accin. Las leyes generales del desarrollo nos permiten interpretar con acierto el pasado, comprender correctamente los procesos del presente y prever el futuro. Por eso, es un modo de enfocar la investigacin y la accin prctica derivada de los resultados as obtenidos. A todo lo largo de su historia, y tambin en nuestros das, la dialctica ha tenido y tiene que

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luchar con la metafsica como modo contrario de pensar y como concepcin opuesta del mundo. En la filosofa marxista la palabra metafsica no tiene el mismo significado que antes de Marx o el que le atribuyen los filsofos burgueses de nuestro tiempo. Antes de Marx, esta voz griega, o mejor dicho esta expresin (ta meta ta phuska lo que va despus de la fsica, la ciencia de la naturaleza) significaba una parte especial de la filosofa. Es la parte en que los filsofos trataban y tratan an de alcanzar por va puramente especulativa, la supuesta esencia inmutable y eterna de las cosas. Es su crtica de los sistemas anticientficos y artificiosos de la metafsica, Marx y Engels no aplicaban la palabra metafsica a una parte de la filosofa ni al conocimiento especulativo, sino al mtodo de investigacin y de pensamiento empleado por los creadores de dichos sistemas y que se oponen al mtodo dialctico. En la actualidad, la filosofa marxista emplea el trmino metafsica casi exclusivamente en ese sentido. El vicio fundamental de la metafsica es su visin unilateral, limitada y rgida del mundo, es la tendencia a exagerar y convertir en absolutos algunos aspectos de los fenmenos, mientras que se hace caso omiso de otros aspectos no menos importantes. As, por ejemplo, el metafsico ve la estabilidad relativa, el carcter determinado de una cosa, pero no advierte su cambio y desarrollo. Se fija en lo que distingue al fenmeno del conjunto de otros fenmenos, pero no est en condiciones de apreciar sus variadas relaciones y sus profundos nexos con otras cosas y fenmenos. Admite nicamente respuestas definitivas a todas las cuestiones que afectan a la ciencia, sin comprender que la propia realidad se desarrolla y que cualquier conclusin cientfica es valedera slo dentro de determinados lmites. El mtodo metafsico es ms o menos aceptable en la vida domstica y en los escalones inferiores del desarrollo de la ciencia, pero fracasa sin remedio cuando se quiere explicar con su ayuda los procesos complejos del desarrollo. Las ciencias naturales y la vida polticosocial ponen de manifiesto a cada paso la insuficiencia de la metafsica y la necesidad de sustituirla con la dialctica. Pese a ello, la metafsica no ha sido an desplazada por completo ni de la filosofa ni de las ciencias especiales. Cmo explicar la vitalidad de la metafsica? Hubo un tiempo en que el pensamiento cientfico era fundamentalmente metafsico, y no dialctico. El modo metafsico de pensar, como mtodo de la ciencia, cristaliz definitivamente y se extendi en los siglos XVII y XVIII, en el periodo de formacin de la ciencia de la Edad Moderna. Las ciencias naturales se dedicaban entonces de preferencia a recopilar datos acerca de la naturaleza, describir las cosas y los fenmenos y clasificarlos en clases determinadas. Ms para describir una cosa haba que sustraerla del conjunto y examinarla por separado. As apareci la costumbre de examinar los objetos y los fenmenos separadamente, fuera de su concatenacin universal. Y esto no permita ver el desarrollo de las cosas, impeda apreciar que unas cosas proceden de otras

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distintas. As surgi el mtodo metafsico de pensar, que toma las cosas aisladamente, al margen de su desarrollo. La metafsica imper largo tiempo en la conciencia de los hombres y se hizo tradicin del pensamiento cientfico. En nuestros das no hay nada que justifique el empleo del mtodo metafsico. La metafsica es un mtodo atrasado, una concepcin decrpita del mundo, que desempea un papel negativo en extremo, tanto en el conocimiento cientfico como en la vida poltico-social, ya que conduce fcilmente a graves errores. La segunda causa de la vitalidad de la metafsica es la tradicional hostilidad de los idelogos de la burguesa hacia la dialctica materialista. "Reducida a su forma racional -escribe Marx- la dialctica provoca la clera y es el azote de la burguesa y de sus portavoces doctrinarios, porque en la explicacin positiva de lo que existe abriga a la par la inteligencia de su negacin, de su muerte forzosa; porqu es, critica y revolucionaria por esencia, enfoca todas las formas actuales en pleno movimiento, sin omitir, por tanto, lo que tiene de perecedero y sin dejarse asustar por nada10. No es sorprendente que, bajo la presin poltica e ideolgica de las fuerzas reaccionarias, muchos cientficos y filsofos de los pases capitalistas sigan temiendo a la dialctica, no la conozcan ni la estudien, la miren con prevencin y vayan a remolque de la metafsica. La dialctica materialista marxista proporciona un arma segura para la lucha contra la metafsica y para el estudio cientfico de todos los fenmenos de la realidad en desarrollo.

1. CONCATENACIN UNIVERSAL DE LOS FENMENOS

El mundo que rodea al hombre ofrece un cuadro de fenmenos de la ndole ms diversa. Las observaciones ms simples muestran que esos fenmenos se hallan relacionados entre s por determinados nexos ms o menos estables. En el mundo se observa cierta constancia y regularidad. As, el da sucede a la noche y la primavera al invierno; de la bellota crece una encina, y no un abedul o un pino; la crislida se transforma en mariposa, pero jams vuelve a ser oruga. En la ms remota antigedad, los hombres comenzaron a ver ya qu las cosas y los fenmenos del mundo circundante se condicionaban recprocamente, que entre ellos exista un vinculo natural necesario que no dependa de la conciencia ni de la voluntad del individuo. Es cierto que la comprensin de estos vnculos se vio obstaculizada durante largo tiempo por las supersticiones y concepciones religiosas, segn las cuales los fenmenos de la naturaleza pueden ser provocados por fuerzas sobrenaturales, por los dioses capaces de trastocar la ligazn natural de las cosas. Pero la ciencia y la filosofa materialista demostraron que no hay ni puede haber milagros o acontecimientos sobrenaturales, que en el mundo existen nicamente vnculos naturales entre las cosas y los fenmenos. Esta verdad ha ido arrai10

K. Marx. El Capital, t. I. 1955, pg. 20. ed. en ruso.

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gando paulatinamente en la conciencia de los hombres. En el proceso de desarrollo del conocimiento cientfico y filosfico del mundo han sido descubiertas muchas formas y manifestaciones de la concatenacin universal de los fenmenos y se han creado los conceptos (categoras) que los expresan; as son, por ejemplo, los conceptos de causalidad, interaccin, necesidad, ley, casualidad, esencia y fenmeno, posibilidad y realidad, forma y contenido. En este apartado nos detendremos principalmente en las categoras relacionadas de modo directo con el carcter necesario de la concatenacin universal y de la determinacin de los fenmenos, es decir, con el principio del determinismo, que es la piedra angular de toda explicacin verdaderamente cientfica del mundo. Relacin de causa y efecto La forma ms conocida de relacin, que se encuentra siempre y en todas partes, es la de causa y efecto, o relacin de causalidad. Habitualmente se denomina causa de cualquier fenmeno a lo que lo origina. El fenmeno producido se llama accin o efecto. Por ejemplo, el viento es la causa del movimiento de un velero. Entre la causa y el efecto existe cierta sucesin en el tiempo: primero surge la causa y despus viene el efecto. Pero no todo "despus", ni mucho menos, significa "como consecuencia". Por ejemplo, el da sigue siempre a la noche y la noche al da, pero ni el da es causa de la noche ni sta lo es del da. La causa de que el da y la noche se sucedan est, como es sabido, en la rotacin de la Tierra alrededor de su eje, como resultado de lo cual son iluminados sucesivamente uno y otro lado del globo terrqueo. El efecto se halla vinculado necesariamente a la causa. Si hay una causa, se producir sin falta la accin, siempre y cuando, claro est, que no hay nada que la impida. Si apretamos el gatillo de un fusil cargado, el disparo tendr que producirse. Pero sabemos, sin embargo, que a veces no ocurre as. Quiere decir esto que la relacin causal ha perdido en este caso su carcter obligatorio? No, quiere decir nicamente que otra causa impidi el disparo. Pudo ocurrir que el muelle del disparador hubiese perdido fuerza, o que la plvora estuviese mojada, o que la cpsula se hubiese estropeado. Si investigamos todas las circunstancias, podremos descubrir la causa que impidi la produccin del fenmeno esperado. Por tanto, el trastorno de la relacin causal no es ms que aparente. Para que la causa origine una accin se requieren siempre ciertas condiciones. Las condiciones son fenmenos necesarios para que se produzca un acontecimiento, pero de por s no pueden originarlo. Por ejemplo, para que un avin pueda elevarse son precisas varias condiciones: una pista de despegue, buen tiempo, etc. Mas esas condiciones, de por s, no son suficientes. Para que se eleve el avin hace falta que funcionen sus motores. A menudo, sobre todo en los casos complejos, la causa puede ser confundida fcilmente

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con el motivo. Dbese ello a una visin superficial de las cosas, a la ineptitud para descubrir las causas autnticas de los fenmenos, radicadas en lo ms hondo de los mismos. El motivo no puede producir por s slo el fenmeno, pero desempea el papel de impulso para que se manifiesten las verdaderas causas. Por ejemplo, el motivo de la Primera Guerra Mundial fue el asesinato del archiduque Francisco Fernando de Austria en Sarajevo. Pero es sabido que la causa de la guerra no fue ese asesinato, sino la exacerbada rivalidad de las potencias imperialistas. En la vida prctica y en la poltica, para comprender acertadamente el sentido de los acontecimientos y separar lo esencial de lo que no lo es, tiene singular importancia saber distinguir las causas reales de las condiciones y los motivos. Contra la comprensin idealista de la causalidad La relacin causal tiene carcter universal, se extiende a todos los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, simples y complejos, sean o no estudiados por la ciencia. No hay ni puede haber fenmenos sin causa. Cualquier fenmeno tiene necesariamente una causa. El descubrimiento de los nexos causales es misin primordial de la ciencia. Para explicar cualquier fenmeno hay que buscar su causa. Al estudiar y conocer el mundo, la ciencia penetra en el corazn de los fenmenos: va de la superficie de los acontecimientos a sus causas prximas e inmediatas, y de stas a otras ms profundas, generales, esenciales. El desconocimiento de la causa verdadera de un fenmeno no slo priva al hombre de la posibilidad de provocarlo o impedirlo conscientemente, sino que propicia el surgimiento de nociones fantsticas que nada tienen que ver con la ciencia, de supersticiones e interpretaciones msticas y religiosas de la naturaleza. De ah que el problema de la causalidad sea objeto desde hace mucho de una reida batalla entre el materialismo y el idealismo. Con frecuencia los filsofos idealistas han negado en absoluto el carcter objetivo de la relacin causal, o bien han situado su origen no en la naturaleza, sino en un principio espiritual. A juicio de Hume, filsofo ingls del siglo XVIII, la experiencia no nos muestra la vinculacin necesaria de los fenmenos. Por eso, deca, podemos afirmar nicamente que un fenmeno se produce despus de otro, pero no que el uno da origen al otro. Kant comprenda que no puede haber ciencia sin reconocer el carcter obligatorio de la relacin causal. Pero lo mismo que Hume, supona que dicha relacin no existe en los fenmenos observados por nosotros. Consideraba que el origen de la causalidad y la necesidad estn en nuestra conciencia, cuya estructura particular nos permite dotar de una relacin causal a los fenmenos que percibimos. Muchos idealistas contemporneos afirman que en la naturaleza no hay ni causa ni efecto,

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que, segn escribe L. Wittgenstein, "la creencia en la relacin causal es un prejuicio11. Semejantes conceptos idealistas desmentidos en forma categrica por toda la historia de la ciencia. Porque las ciencias naturales y sociales deben su existencia principalmente, a haber sido descubiertas y estudiadas las causas de los fenmenos que se producen en el mundo. La prueba ms convincente de la objetividad de la relacin causal es la actividad prctica; productiva del hombre. Los hombres descubren las dependencias causales en la naturaleza y luego, se valen prcticamente de ellas para conseguir los efectos que necesitan, los resultados apetecidos. "Gracias a esto -escribe Engels-, gracias a la actividad del hombre se fundamenta la nocin de causalidad, la nocin de que un movimiento es causa de otro12. El idealismo y la religin combaten tambin la doctrina materialista de la causalidad recurriendo a la teora de la finalidad o teleologa (del griego telos, fin u objetivo). A la explicacin causal, que responde a la pregunta de por qu ocurri un fenmeno de la naturaleza, la teleologa opone las suposiciones de para qu, con qu objeto surgi. Segn la concepcin teleolgica, la existencia, la estructura y el desarrollo de las cosas estn determinados por el objeto o "causa final" a que estn destinadas. La teleologa es una doctrina extraordinariamente cmoda para la religin y la filosofa idealista, pues conduce de manera inevitable a la conclusin de que existe una razn suprema (Dios) que realiza sus fines en la naturaleza. Como prueba en su favor, los partidarios de la teleologa se remiten de ordinario a la finalidad que se observa en los organismos en la naturaleza (por ejemplo, el mimetismo de los animales). La dialctica marxista no niega la finalidad en la estructura anatmica y en la actividad de los organismos vivos. Pero afirma que ello obedece a causas objetivas. El mecanismo de las mismas fue revelado por la teora de Darwin. Las modificaciones que se producen en el mundo de los animales y de las plantas tienen por base la accin recproca de los mismos, con las condiciones de vida, que cambian. Si estas modificaciones son provechosas para el organismo, es decir, si le ayudan a adaptarse al medio y a supervivir, se conservan por seleccin natural, se afianzan por herencia y son transmitidos de generacin en generacin, formando esa estructura racional de los organismos, esa adaptacin al medio que con tanta frecuencia sorprende la imaginacin de los hombres. Interaccin A pesar de su inmenso valor terico y prctico, la relacin causal de los fenmenos no refleja toda la diversidad de relaciones del mundo objetivo. Lenin deca que "la causalidad no es sino una pequea partcula de la concatenacin universal13, que, "el concepto de la causa y el efecto siempre simplifica algo la conexin objetiva de los fenmenos de la naturaleza, reflejndola tan slo aproximadamente, aislando artificialmente tales o cuales aspectos del

11 12

L. Wittgenstein, Tratado Lgico-filosfico. Mosc, 1958, pg. 4., ed. en ruso. F. Engels. Dialctica de la Naturaleza. 1955. pg. 182, ED, en ruso. 13 V.I. Lenin. Obras. t. 38, Pg. 150, ed. en ruso.

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proceso universal nico14. Esto significa que la concatenacin de los fenmenos en la naturaleza y en la sociedad es ms variada y compleja que la expresada por la relacin de causa y efecto. En particular, la causa y el efecto se encuentran subordinados a una relacin ms amplia: la interaccin. La naturaleza es el conjunto nico, en el que todas sus partes se hallan vinculadas entre s de una manera o de otra. En esta concatenacin universal, cualquier fenmeno, como efecto que es de cualquier causa, acta a su vez en otra relacin como causa que de lugar a nuevos efectos. As, la evaporacin del agua de los mares y ros bajo la accin de los rayos del sol da lugar a la formacin de nubes, las cuales, a su vez, son el origen de las lluvias que humedecen el suelo y aumentan los arroyos y ros. La interaccin se manifiesta as mismo en que la causa y el efecto se influyen mutuamente dentro del mismo proceso y, en este sentido, parece como si cambiaran sus lugares, la causa se convierte en efecto, y viceversa. Un ejemplo de interaccin de este gnero es la continua reaccin termonuclear que tiene lugar en el Sol, por la que el proceso de transformacin de los tomos de hidrgeno en tomos de helio crea una elevada temperatura (de millones de grados), la cual, a su vez, origina forzosamente la sntesis de los tomos de helio a partir de los tomos de hidrgeno. Al estudiar la vida social encontramos tambin con frecuencia casos de interaccin. Por ejemplo, el aumento de la demanda de determinados artculos hace crecer la produccin de los mismos. El aumento de la produccin origina, a su vez, el incremento de la demanda. Causa y efecto cambian as sus lugares. La demanda influye sobre la produccin y la produccin influye sobre la demanda. As, pues, la causa y el efecto no debe ser entendido metafsicamente, petrificados, separados uno de otro, contrarios en absoluto, sino dialcticamente, como fenmenos "fluidos" entrelazados y que se convierten el uno en el otro. Sin embargo, no basta con descubrir la interaccin de distintos factores o fenmenos entre s. Es preciso encontrar tambin lo que es determinante en esa interaccin. Slo entonces estaremos en condiciones de comprender acertadamente las fuentes de desarrollo del proceso, de valorar las fuerzas que toman parte en l y representarnos la lnea fundamental, la direccin que sigue el desarrollo. En el ejemplo anterior, para que sea correcto el cuadro de la interaccin del aumento de la demanda de unos artculos y del incremento de su produccin, debe sealarse que el aspecto determinante de esa interaccin es el incremento de la produccin. Necesidad y ley

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V.I. Lenin. Materialismo y empiriocriticismo. Mosc, 1948, pg. 171, ed. en espaol.

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Al aceptar el carcter obligatorio de la determinacin causal de todos los fenmenos, reconocemos con ello la existencia de la necesidad. Se denomina necesario el surgimiento y desarrollo de los fenmenos derivados de las relaciones ms esenciales, que sirven de base a un proceso dado. Es desarrollo necesario aquel que, en las condiciones dadas, no puede dejar de producirse. En la historia del mundo orgnico, por ejemplo, los organismos menos adaptados son sustituidos necesariamente por los ms adaptados. La necesidad en la naturaleza y en la sociedad se revela con la mayor plenitud en las leyes. La admisin de la necesidad en la aparicin y el desarrollo de los fenmenos llevan implcito el reconocimiento de que esos fenmenos se hallan sujetos a determinadas leyes, las cuales existen independientemente de la voluntad y el deseo de los hombres. Toda ley es manifestacin de la necesidad a que se subordinan los fenmenos. Por ejemplo, cualquier cuerpo levantado sobre la superficie de la Tierra caer necesariamente si no hay una fuerza inversa que lo sostenga. En este caso se manifiesta la ley de la gravitacin universal. Qu es ley? Ley es la relacin o dependencia profunda, esencial, estable y repetida entre los fenmenos o entre los distintos aspectos de un mismo fenmeno. As, la ley de Arqumedes determina la relacin estable entre el peso del lquido o gas desplazado cuando se sumerge en l un cuerpo y la magnitud de la "fuerza ascensional" que ejerce sobre este cuerpo el lquido o gas. Las leyes pueden ser menos generales, cuando actan dentro de una esfera limitada (la ley de Ohm, por ejemplo), y ms generales, cuando son valederas en esferas muy amplias (ley de la conservacin de la energa). Algunas leyes establecen una exacta dependencia cuantitativa entre los fenmenos y pueden ser expresadas matemticamente (leyes de la mecnica). Otras no admiten las frmulas matemticas exactas (ley de la seleccin natural). Empero, una y otras expresan la relacin objetiva y necesaria de los fenmenos. El conocimiento de las leyes de la realidad objetiva ayuda a comprender ms profundamente las causas de los acontecimientos, siendo por ello una base segura para la actividad racional del hombre dirigida a un fin. Sin embargo, ninguna ley puede abarcar el fenmeno en toda su amplitud. Expresa tan slo lo que es ms esencial en l. Para descubrir la ley a que se subordina un fenmeno hay que hacer abstraccin de las circunstancias que lo acompaan y obtener, en su aspecto puro, el nexo esencial y decisivo. La ciencia lo consigue tanto por va experimental como mediante la seleccin lgica, la abstraccin de los aspectos esenciales del fenmeno. As, la ley de la cada libre de los cuerpos (ley de Galileo) hace abstraccin de la resistencia del aire, no la toma en cuenta y establece que todos los cuerpos caen con la misma aceleracin. Ms dentro de nuestra atmsfera, la cada de un cuerpo puede ser rpida, como en el caso de la piedra, o lenta, como le ocurre a la hoja seca; el cuerpo puede incluso elevarse durante algn tiempo, como las semillas del

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diente de len y de otras plantas. La ley de Galileo rige en todos esos casos. Pero el simple conocimiento de esta ley no basta para explicar plenamente la cada de un cuerpo en unas condiciones concretas. Es preciso conocer, adems, las circunstancias en que acta dicha ley. Necesidad y casualidad Entre la gran variedad de fenmenos de la naturaleza y de la sociedad humana los hay que no se desprenden necesariamente del desarrollo lgico de una cosa concreta o de una serie dada de fenmenos; pueden ocurrir y pueden no ocurrir, pueden suceder de una manera y de otra distinta. Son los fenmenos casuales. Por ejemplo, el granizo, que destruye la cosecha, es casual con respecto al trabajo del agricultor y a las leyes de crecimiento de las plantas. En la ciencia se ha debatido, y no poco, acerca del problema de la casualidad. De la acertada tesis relativa a la dependencia causal de todos los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad humana, muchos cientficos y filsofos sacaban la conclusin errnea de que en el mundo existe slo la necesidad, de que no hay fenmenos casuales. La casualidad es, segn ellos, un concepto subjetivo con el que designamos aquello cuyas causas desconocemos. Tal opinin es profundamente errnea, puesto que identifica dos conceptos distintos: necesidad y causalidad. Es cierto que en el mundo no hay fenmenos sin causa; es cierto que los fenmenos casuales tambin estn condicionados causalmente. Pero los fenmenos casuales no se hacen por ello necesarios. Tomemos un ejemplo. Un tren ha descarrilado, producindose una catstrofe. Podemos conocer la causa del accidente que pudiera ser la mala sujecin de los carriles a los tranvas, no observada por el guardava; no obstante, el descarrilamiento ser una casualidad y no una necesidad. Por qu? Porque fue originado por una circunstancia que no se deriva de las leyes del movimiento de los trenes por la va, ya que, desde el punto de vista tcnico, es plenamente posible crear condiciones en las que el accidente no se produzca. La negacin de la casualidad objetiva lleva a conclusiones nocivas desde el punto de vista cientfico y prctico. Si admitimos que todo es igualmente necesario, seremos incapaces de separar lo esencial de lo no esencial, lo necesario de lo casual. Con tal criterio, como deca Engels, la propia necesidad es reducida al nivel de la casualidad. Para comprender correctamente la necesidad y la casualidad hay que ver no slo la diferencia, sino tambin el nexo que existe entre ellas. La necesidad se abre camino a travs de un sinfn de casualidades. La dialctica de la necesidad y la casualidad consiste en que la ca-

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sualidad acta como forma de manifestacin de la necesidad y como complemento suyo. Por consiguiente, las casualidades tienen lugar tambin dentro del proceso necesario. Un ejemplo. Al llegar el invierno, en las latitudes altas empiezan los fros y nieve. Esto es necesidad. Pero qu da precisamente marcar el termmetro temperaturas bajo cero y nevar, cmo ser el fri, qu cantidad de nieve caer, etc., todo eso es casual. Y al mismo tiempo, en estas casualidades se manifiesta la necesidad, pues tanto el fro como la nieve son sntomas esenciales del invierno en las altas latitudes. En el anterior ejemplo del tren que descarrila, el accidente era una casualidad. Pero si en el ferrocarril hay una organizacin deficiente, si es dbil la disciplina de trabajo y baja la calificacin del personal, los accidentes dejarn de ser una rara casualidad para convertirse en consecuencia necesaria del mal servicio en la va. Cierto que, aun as, sern ms o menos casuales las circunstancias concretas de cada accidente y el lugar y el tiempo en que se produzca. Las casualidades influyen sobre el desarrollo de un proceso necesario, pueden acelerarlo o retardarlo. Muy a menudo se incorporan a l hasta tal punto que se convierten en necesidad. As, segn la teora de Darwin, los imperceptibles cambios casuales de los organismos, cuando les son tiles, se hacen hereditarios, se acentan en el curso de la evolucin y acaban por modificar la especie. Las diferencias casuales se convierten as en caracteres necesarios de la especie nueva. Cuanto queda dicho prueba que la necesidad y la casualidad no se hallan separadas por un abismo infranqueable, sino que estn sometidas a la accin recproca y se convierten una en otra en el proceso de desarrollo. Del nexo de la casualidad y la necesidad se deduce que tambin los fenmenos casuales se ajustan a ciertas leyes, que pueden ser estudiadas y conocidas. Por ejemplo, la estadstica nos dice que en los EE. UU. la duracin media de la vida es mayor entre los blancos que entre los negros. Esta ley no significa que todo blanco viva ms que todos los planetas, as como a los clculos de las mquinas y obras de ingeniera. Hay blancos que mueren siendo todava jvenes y negros que llegan a hacerse muy viejos. Por trmino medio, en su conjunto, esta ley rige y expresa la penosa situacin de los negros en Norteamrica, la discriminacin racial, sus peores condiciones de vida, su salario inferior, etc. Las leyes a que se subordinan los fenmenos casuales han sido generalizadas en diversas teoras cientficas, entre las que figura la teora matemtica de las probabilidades. El determinismo y la ciencia moderna La admisin del carcter objetivo de la concatenacin universal, del condicionamiento cau-

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sal de los fenmenos y del imperio de la necesidad y de las leyes en la naturaleza y en la sociedad constituye en principio del determinismo, que siempre defendieron los materialistas. El determinismo es base fundamental de todo pensamiento genuinamente cientfico; pues slo conociendo la causa de un fenmeno podemos explicar cientficamente su origen; slo conociendo la ley que rige los fenmenos podemos predecir cual ser su desarrollo. Pero no siempre este principio ha sido entendido lo mismo. En las ciencias naturales de los siglos XVIII y XIX, que se limitaban al estudio del "macro mundo", es decir, de los cuerpos relativamente grandes y de sus partes, y se apoyaban de preferencia en la mecnica de Newton, predominaba el determinismo mecnico. Su peculiaridad, que era tambin su detecto consista en que todo lo atribua a causas mecnicas. Esta concepcin se vea justificada y confirmada en la prctica al estudiar el movimiento y la interaccin mecnica de los cuerpos celestes, as como de los cuerpos terrenales y sus partes en el macro mundo. El mtodo del determinismo mecnico servia de base a las efemrides de las posiciones visibles del Sol y los planetas, as como a los clculos de las mquinas y obras de ingeniera. Pero fracasaron los intentos de aplicar el principio del determinismo mecnico al estudio de fenmenos ms complejos. Los fenmenos biolgicos, los procesos fisiolgicos y psquicos y la actividad social de los hombres no pudieron ser explicados con los solos medios del determinismo mecnico. El segundo defecto, muy importante, del determinismo mecnico consiste en que no admita la objetividad de los fenmenos casuales. Sus partidarios negaban la casualidad, identificndola con la ausencia de causa. La insuficiencia del determinismo mecnico ha quedado evidenciada especialmente cuando los xitos de la ciencia y la tcnica han hecho posible el estudio del micro mundo y de las llamadas partculas elementales, es decir, de las partculas ms simples y minsculas que conoce la ciencia de nuestros das (electrn, positrn, mesn, etc.). La casualidad desempea un papel excepcional en el micro mundo y la mecnica cuntica toma en consideracin tanto la necesidad como la casualidad cuando se trata de los procesos que se producen en esa escala. Los descubrimientos efectuados en la esfera del micro mundo y la creacin de la mecnica cuntica representan un xito importantsimo de la ciencia y de la concepcin dialctica del mundo. Ha quedado demostrado que las propiedades y relaciones de los cuerpos materiales y de sus partculas no son tan homogneas y uniformes como supona la vieja fsica, que la materia es inagotable en su diversidad. Pero los descubrimientos de la fsica han dado origen tambin a conclusiones idealistas. Y no las defienden slo los filsofos de esta tendencia, sino asimismo algunos grandes cient-

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ficos de los pases capitalistas influenciados por la Iglesia y el idealismo. En nuestros das, dentro de la fsica y de la filosofa de las ciencias naturales ha levantado cabeza la corriente del "indeterminismo", cuyos adeptos niegan el propio principio de la relacin necesaria objetiva. Suponen errneamente que el determinismo slo es posible en su vieja forma mecnica, que no tiene en cuenta la casualidad, y arguyen su insuficiencia probada cientficamente para llegar a la conclusin de que cualquier clase de determinismo es inconsistente. De este modo, quiranlo o no, abren las puertas para que penetren en la ciencia las supersticiones y la creencia en los milagros. En los pases capitalistas algunos cientficos y filsofos han llegado incluso a admitir el "libre albedro" del electrn. Segn su punto de vista, la propia evolucin de la ciencia ha hecho posible que sta sea compatible y conciliable con el idealismo y la religin. En realidad, la fsica contempornea no ha refutado el determinismo. Lo que ha hecho es descubrir que en el micro mundo se manifiesta de una manera especfica. El estudio de las leyes que rigen los fenmenos del micromundo constituye el contenido principal de la mecnica cuntica, de la cual se valen eficazmente para sus clculos tanto los hombres de ciencia como los ingenieros. Y esto nos prueba que tambin en este terreno, como en todos los fenmenos de la realidad, nos encontramos con la concatenacin necesaria objetiva y con el condicionamiento de los fenmenos.

2. CAMBIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN LA NATURALEZA Y EN LA SOCIEDAD

Al investigar cualquiera de los muchos fenmenos de la realidad, lo primero que debe hacerse es diferenciarlo del resto de los fenmenos. Determinacin cuantitativa y cualitativa de las cosas El conjunto de rasgos o sntomas esenciales que hacen de un fenmeno lo que es y lo diferencian de los dems, se denomina calidad de las cosas o del fenmeno. El concepto filosfico de calidad no es el mismo que se tiene de tal vocablo en la vida ordinaria. Corrientemente, la idea de calidad va unida a la valoracin de algo. As hablamos de la buena o mala calidad de la comida, de un artculo industrial o de una obra de arte. El concepto filosfico de calidad no encierra una valoracin del fenmeno. Refirese nicamente a los rasgos distintivos inalienables, a la estructura interna del fenmeno, a lo que le proporciona determinacin y sin lo cual no sera lo que es. Conviene tener presente que las calidades no existen de por s. Hay slo cosas o fenmenos a los que les es inherente cierta determinacin cualitativa. Sin embargo, dentro de las cosas o de los conjuntos de cosas con cierta determinacin cualitativa puede haber diferencias, tambin cualitativas, ms o menos considerables. Por ejemplo, en el mundo animal los vertebrados se diferencian cualitativamente de los artrpo-

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dos. Pero dentro del subtipo de los vertebrados existen tambin diferencias cualitativas entre los mamferos, las aves, los peces, los reptiles y los anfibios. Y dentro de los mamferos persisten igualmente las diferencias cualitativas. La seleccin y explicacin de los rasgos y peculiaridades de los fenmenos, de lo que constituye su calidad, no es sino el comienzo del conocimiento. Adems de calidad, todas las cosas tienen un aspecto cuantitativo, se caracterizan por ndices cuantitativos especiales ligados a su calidad. La determinacin cuantitativa de una cosa puede referirse a sus rasgos externos; por ejemplo, la cosa puede ser grande o pequea. Pero puede referirse tambin a la naturaleza interna de la cosa. As, cada metal tiene su conductividad del calor y su coeficiente de dilatacin al ser calentado; cada lquido posee su capacidad calrica, su punto de ebullicin y de transformacin en slido; cada gas posee su temperatura de licuacin, etc. En la tcnica tiene singular importancia las caractersticas cuantitativas de materiales y procesos cualitativamente distintos. Sin ellas es imposible dar ni un slo paso en la industria moderna. Los xitos de las ciencias de la naturaleza se hicieron patentes nicamente cuando a la caracterstica cualitativa de los fenmenos se uni la cuantitativa. El firmamento y los movimientos visibles de los astros venan siendo observados desde haca mucho. Pero la astronoma slo cristaliz como ciencia cuando se efectuaron las primeras mediciones de las situaciones visibles de los astros, de sus distancias angulares recprocas, etc. Y en los dems campos de la ciencia, el progreso del conocimiento va unido a la aparicin de aparatos de medicin y clculo, al perfeccionamiento de los mtodos mensuradores, etc. No es sorprendente, por ello, que los fundadores de la ciencia de la Edad Moderna, como Galileo, por ejemplo, consideraban que la misin de las ciencias naturales consista, precisamente, en determinar las relaciones y propiedades cuantitativas de los fenmenos. Ms los cientficos de aquel tiempo caan en el extremismo: trataban de reducir todas las "calidades" a las "cantidades" correspondientes y tras las diferencias cuantitativas de los fenmenos no advertan sus radicales diferencias cualitativas. El enfoque puramente cuantitativo de los fenmenos de la naturaleza condujo al mecanicismo de los siglos XVII y XVIII, es decir, a la conviccin de que las matemticas y la mecnica proporcionaban principios suficientes para conocer todo el mundo, de que cualquier fenmeno poda ser explicado mediante las leyes de la mecnica. Por ejemplo, segn Descartes, los animales no son ms que mquinas complejas, cuya actividad puede ser explicada totalmente por causas mecnicas. Y La Mettrie, materialista francs del siglo XVIII, llega a afirmar en su obra El hombre-mquina que no slo los animales, sino el hombre es tambin una simple mquina. La concepcin mecanicista de la naturaleza era progresiva en aquel tiempo, puesto que

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exiga una visin estrictamente cientfica de todos los fenmenos de la naturaleza y rechazaba las "explicaciones" idealistas y teolgicas. No tard en descubrirse, sin embargo, que el mero enfoque cuantitativo era insuficiente, que para conocer los objetos y fenmenos era preciso descubrir sus peculiaridades, sus rasgos distintivos especficos. El mundo que nos rodea est lleno de variedades cualitativas y slo podemos comprenderlo y explicarlo cuando tomamos en consideracin tanto el aspecto cuantitativo como el cualitativo de todos los fenmenos y procesos. De lo que se trata, pues, no es de reducir simplemente la calidad de los fenmenos a su cantidad, sino de comprender la dependencia que existe entre la determinacin cuantitativa de un fenmeno y su determinacin cualitativa. El desarrollo de la ciencia ha demostrado que existen relaciones cuantitativas comunes a muchos objetos y fenmenos cualitativamente distintos. Por ejemplo, las frmulas matemticas de la teora de las oscilaciones son aplicables a fenmenos de diversa naturaleza fsica: a las oscilaciones mecnicas, a las electromagnticas, a las calricas, etc. Ello es pasible porque todos esos fenmenos poseen objetivamente ciertos rasgos comunes, leyes comunes, que se prestan a la expresin cuantitativa. En la etapa actual de desenvolvimiento de la ciencia, las matemticas, que tratan de relaciones cuantitativas, son utilizadas cada da ms en la investigacin cientfica de campos de la realidad cualitativamente distintos y en la tcnica. Se trata, sin duda, de un fenmeno progresivo. Sin embargo, la propia posibilidad de aplicar unas u otras relaciones cuantitativas a procesos cualitativamente distintos presupone el estudio concreto de cada uno de esos procesos con todas sus peculiaridades cualitativas. Paso de los cambios cuantitativos a los cualitativos Cuando se destaca unilateralmente el aspecto cuantitativo o el cualitativo se incurre en un vicio metafsico. La metafsica no ve al nexo interno necesario entre cantidad y calidad. A la inversa, el pensamiento dialctico estableci -y fue sta una importante conquista suya- que las determinaciones cuantitativas y cualitativas de las cosas no son contrarios puramente exteriores e indiferentes unos a otros, sino que mantienen profundos nexos dialcticos. Estos nexos consisten, en su aspecto ms general, en que los cambios cuantitativos de las cosas traen consigo regularmente un cambio de su calidad. Por todas partes nos rodean ejemplos de la transformacin de cambios cuantitativos. As, el cambio de longitud de las ondas electromagnticas va acompaado de acusadas diferencias cualitativas de las ondas de radio, de la radiacin infrarroja, del espectro de la radiacin visible, de las ondas ultravioleta, de los rayos X y, por ltimo, de los rayos gama. En qumica observamos infinidad de cambios cualitativos originados por cambios cuantitativos. Pueden servir de ejemplo los cuerpos sintticos (caucho, plsticos, fibras artificiales), que tan importante papel desempean en la industria y en la vida domstica. Sus molcu-

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las, de gran tamao, estn formadas por la combinacin de numerosas molculas pequeas iguales de composicin idntica. Esta combinacin de molculas pequeas (monmeras) para formar otras grandes (polmeras) trae consigo cambios cualitativos: los polmeros poseen muchas y valiosas propiedades que los monmeros no presentan. Los cambios cuantitativos se producen de manera ms o menos gradual, y con frecuencia son casi imperceptibles. Al principio no modifican sustancialmente la determinacin cualitativa de la cosa, ms, al acumularse, acaban por conducir a cambios cualitativos radicales. Entonces, como suele decirse, "la cantidad se convierte en calidad". As el acero mantiene su estado slido al ser calentado. Pero cuando su temperatura alcanza el punto crtico, el metal deja de ser slido y pasa al estado lquido. El paso dialctico de cantidad a calidad tiene excepcional importancia para comprender el proceso de desarrollo, pues explica la aparicin de una calidad nueva, sin la cual no existe el desarrollo. Veamos un ejemplo. En las primeras fases de desarrollo de la sociedad, los hombres vivan en un rgimen de economa natural: cada comunidad produca todo lo necesario para su existencia. Ms tarde, al incrementarse la produccin, aparece el intercambio de mercancas. El intercambio se hace ms frecuente, crece cuantitativamente y, en fin de cuentas, conduce a cambios cualitativos muy esenciales en la vida econmica de la sociedad. La economa natural es sustituida con la produccin de mercancas, con un rgimen en el que los objetos producidos por los hombres no estn destinados a su propio consumo, sino al cambio, mediante el cual obtienen las cosas que necesitan. Si los cambios cuantitativos dan origen a una calidad nueva, sta tendr ya una nueva determinacin cuantitativa. Es "el paso de la calidad a la cantidad". Por ejemplo, el empleo de mquinas cualitativamente nuevas trae consigo una productividad del trabajo ms elevada. La economa socialista, distinta cualitativamente de la economa capitalista, se desarrolla a un ritmo ms elevado. El paso de los cambios cuantitativos a los cambios cualitativos, radicales, y viceversa, es la ley dialctica universal del desarrollo. Esta ley se manifiesta en todos los procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento: donde quiera que tiene lugar la sustitucin de lo viejo por lo nuevo. Qu es el salto El paso de una cosa -como resultado de la acumulacin de cambios cuantitativos- de un estado cualitativo a otro nuevo es un salto en el desarrollo. El salto representa una solucin de continuidad en los cambios cuantitativos de la cosa, es el paso a una calidad nueva y significa un brusco viraje, una transformacin radical en el desarrollo. La aparicin del hombre, por ejemplo, fue un salto, un viaje radical en el desarrollo del mun-

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do orgnico. Los saltos o pasos de una calidad a otra se producen con relativa rapidez. No obstante, la lentitud de los cambios cuantitativos y la rapidez del viraje cualitativo son relativas: los saltos son rpidos en comparacin con los perodos precedentes de acumulacin gradual de cambios cuantitativos. La rapidez vara en consonancia con la naturaleza del objeto y con las condiciones en que se produce el salto. Para designar los cambios cuantitativos tanto en la naturaleza como en la sociedad nos valemos del trmino evaluacin. A veces lo utilizamos no slo para significar los cambios cuantitativos graduales, sino en un sentido ms amplio: en el sentido del desarrollo en general, que abarca tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos. Decimos con frecuencia que el darwinismo moderno es la teora de la evolucin del mundo orgnico, sobrentendiendo que la evolucin comprende tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos. Los cambios cualitativos en forma de salto que se operan en la vida social reciben el nombre de revolucin. Entendemos por tal, los cambios de calidad en el rgimen social. Pero las revoluciones tienen lugar tambin en otras esferas de la vida social: la tcnica, la produccin, la ciencia y la cultura. Entre evolucin y revolucin hay un nexo interno necesario. El desarrollo evolutivo de la sociedad culmina, necesariamente, en transformaciones cualitativas en forma de saltos, en revoluciones. Los cambios revolucionarios de la calidad dan origen, a su vez, a un nuevo perodo de cambios evolutivos. La doctrina de la dialctica materialista acerca del paso de los cambios cuantitativos a los cualitativos es un arma en la lucha contra los oportunistas, tanto de derecha como de "izquierda". Ayuda a poner al desnudo la inconsistencia del reformismo, el cual niega la necesidad de la revolucin socialista, afirmando que se puede pasar al socialismo por medio de reformas, mediante la "integracin" gradual del capitalismo en el socialismo. Por otra parte, la dialctica muestra la total inconsistencia terica de todas las corrientes seudo izquierdistas, que son partidarios del desarrollo natural de los acontecimientos y desestiman la importancia de la labor diaria entre las masas, la preparacin de stas para la revolucin y la acumulacin de fuerzas revolucionarias. Contra la interpretacin metafsica del desarrollo Marx y Engels crearon la dialctica materialista en lucha contra la concepcin metafsica de la naturaleza, que negaba el desarrollo. La situacin ha cambiado desde entonces. En la segunda mitad el siglo XIX la idea del desarrollo se difundi ampliamente a travs, sobre todo, de la doctrina de Darwin. Pero la concepcin metafsica no desapareci, manifestndose como una concepcin deformada y unilateral del propio desarrollo. La lucha de la dialctica contra la metafsica gira hoy, principalmente, en torno a la manera de entender el desarrollo; y no de si ste existe.

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Una de las variedades de la comprensin metafsica del desarrollo consiste en afirmar que la naturaleza avanza exclusivamente a travs de pequeos cambios cuantitativos continuos y graduales, por evolucin, sin que admita los saltos, es decir, los bruscos cambios cualitativos. "La naturaleza no da saltos", sostienen los partidarios de tal teora. Como no ven en el desarrollo nada ms que la evolucin, se les denomina "evolucionistas planos". El fundador de este evolucionismo fue H. Spencer; filsofo y socilogo ingls de la segunda mitad del siglo XIX. El desarrollo, segn Spencer, se produce sin altibajos, sin la menor interrupcin de la marcha gradual y slo mediante la incorporacin cuantitativa de nuevos elementos. Los grados del proceso evolutivo se diferencian nicamente en el sentido de cantidad, y no de calidad. La teora del "evolucionismo plano" de Spencer ejerci gran influencia sobre muchas tendencias positivista en la filosofa en las ciencias naturales; fue aceptada por muchos tericos burgueses y revisionistas y sirvi como arma en la lucha contra la dialctica materialista marxista, contra la doctrina de Marx y Engels acerca de la revolucin proletaria. La evidente inconsistencia del "evolucionismo plano" y su contradiccin con los hechos hicieron surgir otra concepcin del desarrollo, opuesta aparentemente a la teora de Spencer, pero tan unilateral y metafsica como ella. Nos referimos a las teoras de la "evolucin creadora", que se pusieron de moda ya en nuestro siglo. Los partidarios del "evolucionismo plano" ven en el desarrollo solo los cambios cuantitativos; los de la "evolucin creadora" no ven ms que los cambios cualitativos. Afirman que el desarrollo tiene un carcter "creador" y que consiste en la aparicin de formas nuevas. Pero toman estos cambios cualitativos sin conexin obligatoria con los cambios cuantitativos anteriores. La aparicin de lo nuevo en el proceso de desarrollo, dicen, no puede explicarse por la accin de causas naturales; la nica explicacin posible nos la proporciona una misteriosa "fuerza creadora" de orden espiritual, que orienta el desarrollo y genera las formas nuevas. De este modo, la nueva teora de la "evolucin creadora" nos lleva a la antiqusima idea de Dios, lo cual muestra ya con toda evidencia su carcter anticientfico. A la visin metafsica se opone la concepcin dialctica del desarrollo, verdaderamente cientfica, que admite tanto los cambios cuantitativos graduales como los cambios cualitativos en forma de saltos.

3. LA BIFURCACIN EN CONTRARIOS COMO FUENTE PRINCIPAL DEL DESARROLLO

Hemos visto que el proceso de desarrollo es el paso de una calidad vieja a otra nueva al alcanzar un nivel determinado los cambios cuantitativos. Ahora bien: cul es la fuerza motriz, la fuente de todo desarrollo? La dialctica materialista responde a esta pregunta, de capital importancia, partiendo del carcter contradictorio de la

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propia realidad. Antecedentes histricos de la dialctica Los hombres advirtieron ya en la Antigedad que en la diversidad infinita del mundo circundante destacan con nitidez y desempean un importantsimo papel las propiedades, fuerzas y tendencias contrarias. Advirtise que los principios contrarios no slo existen uno junto a otros, sino que se entrelazan y surgen en un mismo objeto o fenmeno, constituyendo aspectos diversos de una misma cosa o de un mismo proceso. Muchos filsofos antiguos de China, India, Grecia y otros pases opinaban que el origen y la existencia de las cosas pueden explicarse nicamente si se comprende que contrarios las forman. En aquellos tiempos se consideraba que esos contrarios eran lo caliente y lo fro, lo seco y lo hmedo, lo vaco y lo lleno, el ser y el no ser, etc. En la Antigedad se enunci ya la idea de que la fuerza motriz que hace cambiar las cosas es el choque de las fuerzas contrarias. As, Herclito, enseaba que "todo ocurre a travs de la lucha", la cual es el origen (el "padre") de todo. Los dialcticos antiguos advirtieron tambin que los contrarios no son algo petrificado e inmutable: son relativos y nicamente se diferencian entre s en cierto sentido; al producirse determinadas circunstancias, el uno se convierte en el otro. Todo eso eran conjeturas geniales, aunque expresadas a veces en forma ingenua. La idea de la unidad y la lucha de contrarios quedaron ahogadas en la sociedad feudal, en la que la Iglesia persegua todo intento independiente de estudiar la naturaleza. Pero se vuelve a ella en el periodo de formacin de la sociedad capitalista. Pensadores tan ilustres como Nicols de Cusa (siglo XV) y Giordano Bruno (siglo XVI) enseaban que all donde la mente corriente no ve ms que contrarios inconciliables (lo finito y lo infinito, la curva y la recta, etc.), una mente ms profunda encuentra unidad o "coincidencia de los contrarios". El mecanismo en las ciencias naturales, imperante en los siglos XVII y XVIII, no favoreca el estudio de la dialctica y, en particular, de su teora de los contrarios. Sin embargo, en aquellos tiempos hubo tambin pensadores sagaces a quienes la observacin de los acontecimientos y relaciones de la poca prerrevolucionaria, rebosantes de agudos conflictos y choques, llev a enunciar profundas ideas acerca de la significacin de los contrarios en la vida social y en la historia. (Vase, por ejemplo, El sobrino de Rameau, de Diderot o Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres de Rousseau). La idea del significado de los contrarios atrajo la atencin de muchos filsofos alemanes de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, y Hegel la tom como uno de los principios fundamentales de su filosofa. Trataba de representar el proceso de desarrollo como un movimiento que va de cierta unidad a otra unidad nueva a travs de la manifestacin de los contrarios, como el paso de la cosa o el fenmeno a su contrario. Hegel denominaba "contradiccin" a la combinacin de los aspectos contrarios en los fenmenos. Mas, como idealista,

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tomaba las contradicciones de la realidad por contradicciones en el desarrollo lgico de la idea absoluta. Los fundadores del marxismo, el reelaborar sobre una base materialista la dialctica hegeliana, conservaron el trmino "contradiccin", pero dndole un sentido materialista. La contradiccin dialctica y su carcter universal El marxismo entiende por contradiccin dialctica la existencia de un fenmeno o proceso de aspectos contrarios, que se excluyen mutuamente, pero que, al mismo tiempo, se presuponen uno a otro y existen dentro del fenmeno dado nicamente en relacin recproca. Para los antiguos dialcticos, la doctrina de los contrarios y de su "coincidencia" no pasaba de ser una conjetura, que tena por base la contemplacin directa de la realidad y la meditacin acerca de ella. En la dialctica marxista es una conclusin derivada de los datos que ha reunido la ciencia mediante su estudio de todas las esferas de la realidad. En efecto, si analizamos cualquier fenmeno de la naturaleza, de las relaciones sociales o de la vida espiritual de los hombres, descubriremos contradicciones, es decir, choques de tendencias o aspectos contrarios. Es cierto que mientras examinamos una cosa cualquiera en reposo, en estado esttico, vemos en ella nicamente propiedades y rasgos diversos; pero podemos no advertir la "lucha" de contrarios ni, por consiguiente, las contradicciones. Ms en cuanto probamos a observar su movimiento, su cambio, su desarrollo, descubrimos en el acto la existencia de aspectos y procesos contrarios. Por ejemplo, si examinamos al microscopio el preparado de una clula vegetal o animal, slo veremos su estructura, es decir, la envoltura, el ncleo, el protoplasma, etc. Pero si tomamos una clula viva, seremos testigos de los procesos opuestos de asimilacin y desasimilacin, crecimiento y muerte de los elementos que la componen. Los contrarios y las contradicciones aparecen en cualquier rama de la ciencia. En matemticas existen las operaciones opuestas de suma y resta, de integracin y diferenciacin; en la mecnica, la accin y la reaccin, la atraccin y la repulsin; en la fsica, las electricidades de carga positiva y negativa; en qumica, la combinacin y la disociacin de los tomos; en la fisiologa del sistema nervioso, la excitacin y la inhibicin en la corteza del cerebro; en las ciencias sociales, la lucha de clases y otros muchos contrarios y, por tanto, contradicciones. El pensamiento y el conocimiento del hombre estn subordinados tambin al principio de la contradiccin dialctica. En el proceso de conocimiento, por ejemplo, vemos los choques constantes de concepciones opuestas, las contradicciones entre las viejas teoras y los hechos nuevos, etc.

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EL DESARROLLO COMO LUCHA DE CONTRARIOS

El concepto de contradiccin adquiere su valor decisivo cuando consideramos el proceso de desarrollo. En la naturaleza, en la vida social y en el pensamiento de los hombres, el desarrollo transcurre de tal modo que en el objeto se manifiestan las tendencias o aspectos contrarios, que se excluyen mutuamente; dichos aspectos o tendencias entran en "lucha", la cual conduce a la desaparicin de las formas viejas y al surgimiento de otras nuevas. Tal es la ley del desarrollo. "El desarrollo es la "lucha" de los contrarios", escribi Lenin. Esta tesis, como es natural, no debe ser comprendida con un criterio simplista. Como lucha, en el sentido directo y literal, el enfrentamiento de los contrarios tiene lugar principalmente en la sociedad humana. En cuanto al mundo orgnico, no siempre, ni mucho menos, puede hablarse de lucha como tal. Y si nos referimos a la naturaleza inorgnica, todava menos. Por eso, al definir el desarrollo como "lucha" de contrarios, Lenin entrecomilla esta palabra. Estas puntualizaciones son imprescindibles para comprender en su sentido correcto la lucha de contrarios. La bifurcacin del todo nico en contrarios y su oposicin reciproca, o "lucha", es la ley universal ms fundamental de la dialctica. Como subraya Lenin, esta bifurcacin y el conocimiento de las partes opuestas que integran el todo es uno de los rasgos o caractersticas fundamentales de la dialctica; ms an, es "la esencia... de la dialctica15. Todo desarrollo, ya sea la evolucin de las estrellas, el crecimiento de una planta, la vida del hombre o la historia de la sociedad, es contradictorio por su esencia. En efecto, el desarrollo en su forma ms general consiste precisamente en que, en cada momento, una cosa es idntica y a la vez no es idntica a s misma. Conserva su determinacin y permanencia, pero a la vez, cambia, se convierte en otra distinta. "La contradiccin estriba en que la cosa es ella y al mismo tiempo cambia sin cesar, en que esa cosa contiene una oposicin entre estabilidad y cambio16, escribe Engels. La cosa en desarrollo lleva en si el germen de algo nuevo, encierra su propio contrario de "negacin" que le impide permanecer inmvil e inmutable. Dentro de ella hay una contradiccin objetiva, actan tendencias opuestas, se produce una resistencia mutua o "lucha" de las fuerzas o aspectos contrarios, la cual, en ltima instancia, conduce a la solucin de la contradiccin, a un cambio radical, cualitativo, de la cosa. Durante muchos milenios, las especies orgnicas que existan, por ejemplo, en el perodo terciario de la historia geolgica de la Tierra, permanecieron inmutables, conservaron sus formas. Pero esa permanencia era relativa. La interaccin con el medio, que se iba modificando, origin en los organismos una acumulacin de cambios, afianzados por la herencia, hasta llevar a la aparicin de especies completamente nuevas de animales y plantas. La constante interaccin o "lucha" de las tendencias opuestas de herencia y mutabilidad, que
15 16

V.I. Lenin. Marx, Engels: Marxismo. Mosc, 1948, pg. 302, ed. en espaol. F. Engels. Anti-Dhring. 1957, pg. 327, ed. en ruso.

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actan dentro de cada especie, constituye la base interna de desarrollo del mundo orgnico. De aqu se deduce que la estabilidad de las cosas, que presupone cierto equilibrio o igualdad en la accin de los contrarios, puede ser nicamente temporal y relativa. Lo nico eterno y absoluto es el movimiento de la materia, que rechaza sin cesar las formas viejas y engendra otras nuevas. Lenin escriba al formular esta trascendental tesis de la dialctica: "La unidad... de los contrarios es convencional, temporal, transitoria, relativa. La lucha de los contrarios, que se excluye mutuamente, como es absoluto el desarrollo, el movimiento17. La concepcin dialctica del desarrollo como unidad y lucha de contrarios se opone a la interpretacin metafsica. Como destacaba Lenin, uno de los defectos principales de la concepcin metafsica del desarrollo es que no ve la fuerza motriz interna del desarrollo de la materia, hace caso omiso de su automovimiento y proyecta al exterior el origen del desarrollo. Segn esta concepcin, la fuerza que pone la materia en movimiento y que se encuentra fuera de ella es, en ltima instancia, Dios. Por lo tanto, la metafsica no slo propugna una concepcin unilateral -y deformada, por consiguiente- del desarrollo, sino que conduce a conclusiones fidestas, es decir, al reconocimiento del principio divino y, en consecuencia, vuelve la espalda a la ciencia. La concepcin dialctica del desarrollo se distingue por su profundidad y gran contenido. "Slo ella proporciona la clave de los "saltos", de la "solucin de continuidad", de la "transformacin en el contrario", de la destruccin de lo viejo y el surgimiento de lo nuevo. Segn esta concepcin escribi Lenin, "la atencin fundamental se concentra, precisamente, en el conocimiento de la fuente del '"automovimiento". La concepcin dialctica, que ve la clave de la comprensin del automovimiento y del desarrollo en la contradiccin interna de todas las cosas y fenmenos, no precisa ningn origen sobrenatural de este movimiento y rechaza la intervencin de las fuerzas del "ms all " en la vida de la naturaleza; es decir, permanece fiel a la ciencia.

LA CONTRADICCIN ES SIEMPRE CONCRETA

La definicin que acabamos de hacer del desarrollo como lucha de contrarios es, como se comprender, muy general: puede aplicarse a cualquier proceso de desarrollo y, por tanto, no basta para explicar ninguno de ellos. Porque los contrarios "en general" no existen, sino que se trata siempre de contrarios concretos, determinados. Todo fenmeno o cosa contiene una infinidad de aspectos que se influyen recprocamente; adems, cada fenmeno est relacionado con las cosas y procesos que lo rodean. Por eso, en todos ellos podemos descubrir diversas contradicciones internas y externas. Para comprender el desarrollo de un fenmeno es preciso estudiar qu contradiccin es la principal y determinante en el proceso dado, qu contrarios concretos se interaccionan en l, qu forma adquiere su "lucha" y qu papel desempea en ella uno y otro aspecto de la contradiccin.

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V.I. Lenin. Marx, Engels. Marxismo. Mosc, 1948, pg. 303, ed. en espaol.

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Las contradicciones inherentes a un fenmeno no son algo inmutable y dado de una vez para siempre. Como todo en el mundo, surgen, se desarrollan y, por ltimo, se resuelven, originando el paso del viejo estado cualitativo a otro nuevo. En todos los casos, al estudiar el proceso de desarrollo es preciso un anlisis concreto de las formas que adoptan los contrarios en lucha y de los grados porque atraviesa la contradiccin en desarrollo. Cuanto ms alto es el nivel que alcanza la materia en evolucin -de la naturaleza muerta a la sociedad humana, pasando por el mundo orgnico-, tanto ms complejo y multifactico es el proceso de desarrollo. Y tanta ms importancia adquiere para este proceso la lucha de contrarios como lo nuevo y lo viejo, tanto ms patente en la separacin y oposicin de los aspectos "revolucionarios" y "conservador" dentro del fenmeno en desarrollo. Como es natural, las contradicciones tampoco se limitan en este caso a la lucha de lo nuevo y lo viejo; pero, en fin de cuentas, es esta lucha -en el curso de la cual lo nuevo vence la resistencia de lo viejo y as afirma en la vida, mientras que lo viejo y caduco muere- la que determina el carcter del desarrollo. La doctrina dialctica del desarrollo orienta la atencin del investigador hacia el anlisis concreto de las tendencias opuestas que se manifiestan en cada fenmeno y pide el apoyo activo de lo nuevo, de lo que crece, de lo avanzado.

CONTRADICCIONES ANTAGNICAS Y NO ANTAGNICAS

Cuando nos referimos a la vida social importa distinguir entre las contradicciones antagnicas y las no antagnicas. Se denominan antagnicas las contradicciones entre los grupos o clases sociales cuyos intereses cardinales son inconciliables. Tales son las contradicciones entre los opresores y los oprimidos, entre los explotadores y los explotados. En nuestros das se trata, ante todo, de las contradicciones entre la clase obrera y los capitalistas. Estas podrn desaparecer nicamente cuando la clase de los capitalistas sea privada, por va pacfica o no pacfica, del poder poltico y de los medios de produccin, y, con ello, de la posibilidad de explotar a los trabajadores. Y slo puede ocurrir como resultado de la revolucin socialista. En poltica, en la actividad prctica tiene suma importancia no perder de vista la naturaleza antagnica de las principales contradicciones de clase existentes en la sociedad basada en la explotacin. La negacin de este hecho conduce inevitablemente a errores reformistas. Los oportunistas y revisionistas, por ejemplo, no reconocen el carcter antagnico de las contradicciones entre la burguesa y la clase obrera, y basndose en ello predican la conciliacin de las clases. Pero semejante poltica es profundamente errnea y nociva. Debilita las posiciones de la clase obrera y quebranta la lucha de los trabajadores por su emancipacin.

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Las contradicciones antagnicas son un fenmeno histrico. Las engendra la sociedad basada en la explotacin y perdura mientras exista esa sociedad. Cuando le llega su fin a la explotacin del hombre por el hombre, las contradicciones antagnicas desaparecen paulatinamente. Pero eso no significa que en el socialismo no haya contradiccin alguna. "Antagonismos y contradiccin no son la misma cosa -escribe Lenin-. Con el socialismo, el primero desaparece y la segunda queda. Las contradicciones no antagnicas seguirn existiendo incluso despus de haber sido suprimidos los restos de las diferencias de clase. Porque las contradicciones no slo surgen de entre las clases, sino tambin entre diversos aspectos de la vida social; por ejemplo, entre la produccin y el consumo, entre los distintos sectores de la economa, entre las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y las formas existentes de direccin de la economa, etc. De ah que no podamos ver algo anormal en las contradicciones dialcticas que surgen en la vida. Es cierto que las contradicciones acarrean a menudo inquietud y dificultades en la vida, el trabajo y la lucha. Para superarlas hay que invertir muchas energas. Pero sin contradicciones y sin lucha para resolverlas no hay avance. Entre las contradicciones sociales corresponde el lugar principal a las que surgen entre las fuerzas que luchan por lo nuevo y las que defienden lo viejo. Est claro que no puede haber desarroll sin nacimiento de lo nuevo y sin su afirmacin en la vida, sin lucha por lo nuevo. Nacimiento de unos fenmenos y envejecimiento de otros, contradicciones y choques entre ellos, triunfo de lo nuevo sobre lo viejo: tales son los rasgos objetivos de las leyes que rigen el desarrollo de la sociedad. En la lucha por resolver las contradicciones, los hombres rompen los sistemas y relaciones caducos, vencen la inercia y la rutina y se elevan hacia tareas nuevas y ms complejas, hacia formas ms perfectas de la vida social.

4. DESARROLLO DIALCTICO DE LO INFERIOR A LO SUPERIOR

La existencia del mundo material es eterna. Pero esta vida eterna de la materia se compone de una constante sucesin de formas, que surgen, existen y desaparecen reemplazadas por otras. Las estrellas se forman y mueren en los espacios sin fin del Universo; las pocas geolgicas en la historia de la Tierra se suceden; en la serie infinita de generaciones que nacen y mueren, surgen y desaparecen las especies vegetales y animales. Tampoco son eternas las formas de la vida social. Aparecen, se desarrollan, cobran robustez y luego envejecen, siendo sustituidas con otras formas sociales. As se est produciendo ante nosotros la sustitucin del capitalismo con el rgimen social socialista.

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El nacimiento constante de formas nuevas y la sustitucin incesante de las formas caducas con otras nuevas es una manifestacin del eterno movimiento y desarrollo de la materia. La negacin dialctica En su dialctica idealista, Hegel introdujo el concepto de "negacin". Afirmaba que durante el desarrollo lgico de la idea absoluta, una categora "niega" a otra, conservando, sin embargo, todo lo valioso que sta contena. En la dialctica marxista se entiende por negacin la sustitucin necesaria, en el proceso de desarrollo de la calidad vieja con otra nueva, surgida del seno de la vieja. A menudo, ese cambio de la calidad vieja por la nueva tiene el carcter de paso de la cosa a su contrario. Marx deca que "en ningn campo puede producirse un desarrollo que no niegue sus formas anteriores de existencia". La negacin de la calidad vieja por la nueva en el proceso de desarrollo es el resultado natural a que lleva en su accin la ley de la unidad y la lucha de los contrarios. Porque en cada objeto, fenmeno o proceso tiene lugar la lucha de aspectos y tendencias que se excluyen mutuamente, y esta lucha conduce, en definitiva, a la "negacin" de lo viejo y al surgimiento de lo nuevo. Mas el desarrollo no se detiene en la "negacin" de un fenmeno por otro que viene a sustituirlo. El fenmeno nuevo, recin aparecido, contiene en s nuevas contradicciones. En un principio podrn pasar inadvertidas, pero al correr del tiempo se manifiestan obligatoriamente. La "lucha de contrarios" se entabla sobre una base nueva y en fin de cuentas, conduce a una nueva "negacin". El mundo objetivo es, en su conjunto, eterno e infinito; pero todas las cosas que lo forman estn limitadas en el espacio y el tiempo, son pasajeras, estn sujetas a "negacin". No hay ninguna "negacin" que sea ltima. El desarrollo prosigue y cada "negacin" es "negada" a su vez. En la dialctica materialista no se trata de una "negacin" cualquiera, sino de una "negacin" dialctica, es decir, aquella en que se produce un nuevo desarrollo del objeto, la cosa o el fenmeno. La "negacin" de este gnero debe ser diferenciada de la "negacin" mecnica, en la que, como resultado de una intervencin desde fuera, se destruye aquello que se "niega". Si aplastamos un insecto o trituramos un grano de trigo habremos realizado precisamente un acto de "negacin" mecnica. Esta negacin podr tener de por s su sentido (destruccin de plagas del campo, transformacin del trigo en harina), pero pone fin al desarrollo del objeto. "Negar, en dialctica -dice Engels-, no consiste lisa y llanamente en decir "no", en declarar que una cosa no existe, o en destruirla caprichosamente. Continuidad en el desarrollo La "negacin" dialctica no supone slo la destruccin de lo viejo, sino tambin la conserva-

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cin de los elementos viables de los anteriores grados de desarrollo, un cierto nexo entre lo viejo que se va y lo nuevo que viene a reemplazarlo. Cuando se edifica el rgimen social socialista sobre las ruinas de la sociedad capitalista, la "negacin" del capitalismo no significa la destruccin completa de cuanto cre la humanidad bajo el viejo sistema. Son conservadas y fomentadas las fuerzas productivas y las realizaciones valiosas de la ciencia y la cultura. Todo lo positivo creado por el capitalismo, lejos de ser destruido por la revolucin proletaria, sirve de base para el nuevo avance, para la edificacin del socialismo. Al criticar a quienes negaban el valor que tiene para el socialismo la vieja cultura creada por el rgimen burgus, Lenin deca que, la cultura nueva, socialista, no puede ser creada partiendo de la nada, "no surge de fuente desconocida", sino que "tiene que ser el desarrollo lgico del acervo de conocimientos conquistados por la humanidad bajo el yugo de la sociedad capitalista". El nihilismo, la simple negacin, la incomprensin de los nexos de continuidad que unen lo nuevo a lo viejo, la incomprensin de la necesidad de conservar cuidadosamente todo lo positivo, adquiriendo en las fases anteriores del desarrollo, adems de ser equivocado desde el punto de vista terico, conduce a crasos errores en la actuacin prctica. "No es la negacin pura y simple, no es la negacin vana, no es la negacin escptica..."escriba Lenin- lo caracterstico y esencial en la dialctica -la cual contiene, sin duda, y como parte muy importante, el elemento de la negacin-; no es eso, sino la negacin como factor de vinculo, como factor de desarrollo, conservando lo positivo.... La "negacin" de la calidad vieja por la nueva es una ley general de la realidad. Las formas concretas y el carcter de esta "negacin" ofrecen extraordinaria variedad y vienen determinados por la naturaleza del objeto que se niega, la ndole de sus contradicciones y las condiciones en que transcurre el desarrollo del objeto. As, por ejemplo, en los organismos unicelulares que se multiplican por divisin de la clula en dos, la "negacin" transcurre de manera distinta que en los organismos policelulares, los cuales mueren despus de haber dado principio a nuevos organismos. En el mundo inorgnico y en la historia de la sociedad humana, en sus distintos grados de desarrollo, encontramos tambin formas especficas de la "negacin". Carcter ascensional del desarrollo En el proceso de desarrollo se "niega" nicamente lo viejo, mientras que se conserva todo lo sano y viable; por lo tanto, el desarrollo representa un movimiento ascendente, que va de lo inferior a lo superior, de lo simple a los complejo; es, con otras palabras, un progreso. En el curso de ese desarrollo se produce con frecuencia algo semejante a la vuelta a fases ya superadas, cuando en una forma nueva parece como si se repitiesen algunos rasgos de

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formas caducas y ya sustituidas. Engels ilustra esta tesis con un ejemplo muy conocido "tomemos, por ejemplo -dice en el Anti-Dhring-, un grano de cebada. Todos los das se muelen, se cuecen y se consumen, convertidos en cerveza, billones de granos de cebada. Pero en circunstancias normales y propicias, ese grano, plantado en tierra, conveniente, bajo la influencia del calor y la humedad, experimenta una transformacin especfica: germina. Al germinar, el grano, como tal grano, se extingue, es negado, destruido, y en lugar suyo brota la planta que nace de l, la negacin del grano. Y cul es la marcha normal de la vida de esta planta? La planta crece, florece, es fecundada y produce, por ltimo, nuevos granos de cebada para morir, para ser negada, destruida, a su vez, tan pronto como esos granos maduran. Y como fruto de esta negacin de la negacin, nos encontramos otra vez con el grano de cebada inicial, pero no ya con uno, sino con diez, con veinte o con treinta. Es cierto que los cereales cambian con lentitud y que, habitualmente, los granos de la nueva cosecha se diferencian muy poco de los que se sembraron. Es posible, sin embargo, crear tales condiciones de desarrollo que los cambios sean ms rpidos y el resultado de la "negacin de la negacin" se diferencie cualitativamente del punto de partida, sea, por ejemplo, una especie vegetal nueva. En el conocimiento y en la historia de la sociedad tienen lugar tambin procesos en los que se produce la supuesta vuelta a lo viejo. Tomemos, por ejemplo, el rgimen de la comunidad primitiva, que no conoca la explotacin. En el curso de la historia fue sustituido con sociedades basadas en la explotacin (esclavista, feudal, capitalista). Al pasar al socialismo se suprime la explotacin del hombre por el hombre, y, en este sentido, la sociedad socialista se asemeja a la comunidad primitiva. Pero tras esa semejanza se oculta una ingente diferencia de principio, se oculta la historia del desarrollo progresivo de la sociedad a lo largo de muchos milenios. As, pues, el desarrollo de la sociedad no se ha producido en crculo ni en lnea recta, sino en espiral: ha reproducido algunos rasgos del pasado, pero a un nivel incomparablemente ms alto. "Es un desarrollo que parece repetir etapas ya recorridas, pero de otro modo, sobre una base ms alta (la "negacin de la negacin"); un desarrollo que no discurre en lnea recta, sino en espiral", tal es, segn palabras de Lenin, el rasgo esencial de la concepcin dialctica del desarrollo. En el proceso de desarrollo puede haber, y hay, desviaciones de la lnea ascendente: zigzagues, retrocesos y perodos de estancamiento temporal. Mas, pese a todo, como demuestra la historia, el movimiento ascensional acaba por vencer esos obstculos y desviaciones temporales y se abre camino. Cualquier forma de las que observamos hoy en la naturaleza o en la sociedad tiene una larga historia, que se remonta a tiempos muy antiguos; es resultado de un prolongado proceso de desarrollo, del movimiento ascendente de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior. El sistema solar se form de polvo csmico. Los organismos vegetales y animales contem-

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porneos se derivan de organismos primarios muy simples. La sociedad ha recorrido un largo camino, que va desde la comunidad primitiva hasta las formas actuales de la vida social. La tcnica ha progresado sin cesar, desde los primeros instrumentos, toscos, hasta los complicados mecanismos de nuestros das. Desde las conjeturas de los filsofos antiguos, mezclados con la fantasa, el conocimiento humano ha llegado al actual sistema de ciencias, complejo y ramificado, que abarca todas las esferas de la realidad. La dialctica materialista, que estudia este desarrollo progresivo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano, pertrecha a los hombres con un optimismo histrico cientficamente argumentado y les ayuda en su lucha por formas nuevas y ms elevadas de vida y de organizacin social.

5. LA DIALCTICA COMO MTODO DE CONOCIMIENTO Y DE TRANSFORMACIN DEL MUNDO

Al descubrir las leyes ms generales del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano, la dialctica materialista proporciona a los hombres un mtodo cientfico de conocimiento y de transformacin prctica del mundo real, basado en ese conocimiento. Importancia de la dialctica para la ciencia y la prctica Las leyes de la dialctica, en virtud de su carcter universal, tienen un significado metodolgico, son indicaciones para la investigacin, puntos de orientacin en el camino del conocimiento. En efecto, si todo lo que ocurre en el mundo est sujeto a las leyes de la dialctica, para comprender cualquier fenmeno habr que enfocarlo desde las posiciones de la dialctica. Sabiendo cmo se produce el desarrollo, se sabe cmo es preciso estudiar la realidad en desenvolvimiento y qu hay que hacer para cambiarla. En esto reside la extraordinaria importancia de la dialctica para la ciencia y la transformacin prctica del mundo. La dialctica materialista, claro est no puede suplantar a las distintas ciencias y resolver por ellas sus problemas especficos. Pero cualquier teora cientfica es un reflejo del mundo objetivo, es sntesis y generalizacin de los datos que proporciona la experiencia, presupone el empleo de conceptos generales; y el arte de operar con ellos es lo que ensea la dialctica. Es verdad que incluso el cientfico que no conoce la dialctica puede llegar a conclusiones acertadas, siguiendo la lgica de los hechos que estudia. Sin embargo, la aplicacin consciente del mtodo dialctico le presta una ayuda inestimable y facilita su trabajo. Las tesis y leyes de la dialctica materialista no deriva de los datos que proporcionan una u otra ciencia tomada por separado, sino que constituyen la generalizacin de la historia del conocimiento del mundo. El conocimiento de la dialctica permite al investigador, al resolver los problemas especficos de la ciencia que le ocupa, mantenerse al nivel de la metodologa

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cientfica y de la concepcin cientfica del mundo, utilizar en su estudio concreto la experiencia generalizada de las diversas ciencias y toda la prctica social. La dialctica aguza nuestra vida al estudiar los hechos y las leyes de la realidad. Proporciona perspicacia a la mente del cientfico, del poltico, del tcnico, del pedagogo o del artista; les proporciona, adems, algo que es tan necesario como el aire: agilidad, flexibilidad y susceptibilidad para captar los nuevos fenmenos. La dialctica emancipa la mente de toda clase de dogmas, prejuicios, opiniones preconcebidas y supuestas "verdades eternas", que atenazan el pensamiento y frenan la marcha del progreso cientfico. Ensea a prestar atencin a la verdad, a no estancarse en el pasado, a ver lo nuevo y marchar siempre adelante. La dialctica encarna el espritu mismo de la investigacin cientfica, la insatisfaccin constante con los conocimientos adquiridos, la inquietud eterna, la aspiracin permanente a alcanzar la verdad, a conocer ms a fondo cada da la realidad. La dialctica excluye todo subjetivismo, estrechez y unilateralidad, inculca una amplia nocin del mundo y acostumbra a un enfoque universal de los fenmenos que se estudian. Obliga a examinar las cosas objetivamente, en todos sus aspectos, en su movimiento y desarrollo, en sus nexos y manifestaciones indirectas, en sus transformaciones recprocas. Ensea a ver no solo lo externo, sino tambin lo interno; a tener en cuenta por igual el contenido y la forma del fenmeno; a no limitarse a describir lo que sale a la superficie, sino a profundizar ms, a penetrar en la esencia, aunque sin olvidar que lo externo es tambin esencial y no debe ser despreciado. La dialctica atrae la atencin hacia las tendencias contrarias que se descubren en cada fenmeno en desarrollo; en lo mutable distingue lo estable, pero en lo que parece inmutable advierte el germen de futuros cambios. La dialctica, escribi Lenin, es "el conocimiento vivo y multilateral (con un eterno incremento del nmero de aspectos), con una infinidad de matices en cuanto al modo de abordar, de aproximarse a la realidad.... El estudio de la dialctica y su empleo es un poderoso medio educativo. La dialctica forja un modo de pensar especial y un estilo peculiar de trabajo, opuestos al subjetivismo, al estancamiento, y al dogmatismo y que se hacen eco de lo nuevo, de lo que crece, de lo avanzado. La dialctica es la verdadera alma del marxismo. El estudio de la dialctica materialista presta una gran ayuda tanto al hombre de ciencia o al poltico como a cualquiera que desee comprender a fondo los acontecimientos que se producen a su alrededor y participar conscientemente en la vida social. Hoy da los hombres de ciencia avanzados -impulsados por el propio desarrollo de la ciencia y de la vida social- comienzan a desprenderse cada vez ms de los prejuicios con relacin a

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la dialctica y a comprender la incalculable importancia de sta para la ciencia y la vida. Aplicacin creadora de la dialctica La aplicacin acertada de la dialctica en la ciencia y la actividad prctica no es empresa fcil, ni mucho menos. La dialctica no es un manual con respuestas escritas a las preguntas que puedan formular la ciencia y la prctica, sino una gua para la accin, una gua viva, flexible, sensible a la vida y a su espritu. Las leyes y tesis de la dialctica no pueden ser concebidas como esquemas a los que sea posible "ajustar" arbitrariamente los hechos de la realidad. Esta opinin es equivocada, escolstica y dogmtica. Las leyes de la dialctica son universales, tienen vigor para el desarrollo de todas las cosas y fenmenos. Al mismo tiempo es preciso tener presente que actan de manera distinta en las diversas esferas del mundo material, en procesos cualitativamente distintos. En el mundo orgnico obran en forma diferente a como lo hacen en la naturaleza muerta; en el desarrollo de la sociedad no tienen el mismo carcter que en la evolucin de las especies; en la vida de la sociedad socialista se manifiestan de otro modo que en la sociedad capitalista. Para aplicar la dialctica en el proceso del conocimiento y en la actividad prctica no basta con asimilar sus tesis, sino que es necesario un profundo estudio de los hechos concretos, de las circunstancias de cada problema. Slo el anlisis ms atento y minucioso de cada situacin concreta nos puede revelar de qu manera se manifiestan las leyes dialcticas en la esfera y el caso que nos ocupe, cmo hemos de valorar la situacin y qu camino debemos seguir para alcanzar el xito. Por eso, la aplicacin de la dialctica es siempre una tarea de creacin. 3.7. Fines de la educacin* Debe suponerse que desde sus orgenes, la educacin ha tenido objetivos, y que el objetivo teleolgico (del griego telos, que significa fin, finalidad), es un problema nacido con la misma educacin. Al respecto hay corrientes que niegan los fines de la educacin. Rousseau por ejemplo, seala que no hay ms fin que el desarrollo de las disposiciones naturales del sujeto, rechazando as todo objetivo trascendente o exterior a ese sujeto, que se sostuvo como indiscutible. As nace el problema filosfico de la educacin relacionado con los fines de la misma, Por eso Ricardo Nassif seala que El problema teleolgico, como tal, aparece pues, cuando la finalidad educativa se convierte en el campo de combate de las ms diversas posiciones que lo afirman o lo niegan en su misma raz. Con ello se da el primer paso para incorporarlo como uno de los dems temas primordiales de la pedagoga general, especialmente de la filosofa de la educacin18
*. Compilacin de: ngel S. Ruque G., Profesor titular del AEAC.

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Tener clara la finalidad de la educacin es fundamental para el docente porque es l quien en su vida diaria demostrar si se puede o no alcanzar el fin propuesto. De ah que el educador no puede permanecer indiferente ante la cuestin de los objetivos pedaggicos, porque es l quien debe responsabilizarse de su cumplimiento. La legitimidad de la intervencin del educador en el educando, esto es, intervenir en el desarrollo espiritual y fsico de otro hombre, procede por un lado, de la necesidad que tiene el educando, de ser educado y el anhelo de perfeccionarse cada vez ms y por otro, de los fines que con esa intervencin persigue. Esto, no solo le da el derecho a intervenir en la formacin de otros seres sino que tambin le servir para ordenar su trabajo evitando que el mismo sea una serie de etapas sin continuidad. Pues con la educacin sucede lo mismo que con todas las actividades del hombre, porque el objetivo que intenta alcanzar es el hilo que une las diversas etapas que debe recorrerse. Aun ms: los objetivos y finalidades se convierten en principios para la accin, pues segn sea el fin trazado ser la manera de actuar y los medios a que se apele para cumplirlo. Condicionalidad de los fines. No es fcil, sin embargo, obtener una solucin concreta y definitiva, porque los fines de la educacin dependen de muchas circunstancias y factores que escapan al limitado mbito escolar, los fines educativos no pueden establecerse segn los intereses individuales del educador o pedagogo y haciendo caso omiso de consideraciones de otro tipo. Podramos hacerlo si no perteneciramos a una determinada poca, a una determinada nacin, a una determinada cultura; si pudiramos dejar de profesar ciertas concepciones religiosas, polticas, cientficas, si pudiramos escapar de una precisa estructura econmica; de una tradicin histrica o del circulo de una moral establecida. Como individuos sufrimos mltiples influencias, a veces contradictorias, influencias de las que no podemos evadirnos ni como educadores ni como educandos y que muchos menos puede olvidar la escuela como organismo al servicio de una cultura, de una tradicin histrica, de una organizacin poltica y social. Esto significa que establecer los objetivos de la accin educadora solo pueden hacerse teniendo en cuantas ciertas circunstancias histricas y culturales, ciertas concepciones del mundo y de las vidas propias del momento en que se establecen esos objetivos Entre los factores que inciden directamente para trazar la finalidad de la educacin se encuentran los factores filosficos, los factores culturales y sociales, los factores polticos, los factores prcticos y utilitarios, los factores individuales Factores filosficos

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NASSIF Ricardo, Pedagogia General, pg. 143. Los temas subsiguientes se basan en este autor clsico

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Los primeros factores que en el orden de importancia inciden en la formacin de los fines educativos, son los filosficos, en la medida en que la filosofa proporciona una concepcin unitaria del mundo y de la vida. Lgicamente esta concepcin no puede desprenderse del tiempo en que se constituye, pero aspira a ser universal, viniendo los elementos aislados en un todo sistemtico. El filsofo verdadero es un testigo atento de todas las manifestaciones particulares de su poca y las expresa por intermedio de un lenguaje original. Por lo mismo, las doctrinas filosficas tomadas desde un punto de vista general, las grandes doctrinas filosficas sern siempre especie de brjula para orientar a pedagogos y educadores, en la bsqueda de los fines de la educacin. Pero adems de aspirar a ser una concepcin unitaria del mundo y de la vida, la filosofa se preocupa por construir una doctrina general del hombre que est en ese mundo y recorre esa vida. Y esto es fundamental para toda prctica y para toda accin pedaggica ya que el hombre constituye el objeto y el sujeto de la educacin, y mucho ms fundamental aun para el establecimiento de los objetivos de la tarea formativa que no podr ejecutarse sin una profunda reflexin sobre el destino y las posibilidades humanas19. Factores sociales y culturales No es suficiente una idea esencial del hombre, porque ste vive en una concreta circunstancia social y cultural. Pertenece a una sociedad, que no slo es universal, sino tambin nacional y regional, impregnada de una cultura, en la que tambin se combinan los aportes del mundo, de la nacin y de la regin. Para que haya comunidad son precisos ciertos valores, ciertas tradiciones, ciertas normas, ciertos ideales comunes, en suma una cultura que pertenezca a todos. Lo social no est hecho nicamente de personas sino tambin de principios profesados igualmente por todos y cada uno de los integrantes de la comunidad de la que formamos parte. Estos principios pueden ser morales, polticos, econmicos, histricos, etc. y deben ser necesariamente tomados en cuenta al trazar los fines de la educacin. Si entre otras cosas, la educacin busca conservar la herencia cultural en una sociedad determinada, entonces los factores sociales y culturales deben tomarse muy en cuenta al determinar los fines. Factores polticos Cuando decimos que los hombres son seres concretos que viven en una concreta circunstancia histrica y social, queremos tambin significar que pertenece a una determinada organizacin jurdica y poltica. Por ser social, el hombre es as mismo un ente poltico, que crea y sostiene un determinado sistema jurdico que regula la convivencia con sus semejantes. Ese sistema, ese ordenamiento poltico juega un papel primordial en los objetivos que cada pas asigna a sus escuelas, y muy distintos sern tales fines en una sociedad de clases donde unos hacen las leyes para explotar en su beneficio y en una sociedad progresista en donde se educa para que desaparezca la explotacin del hombre por el hombre.
19

NASSIF Ricardo, op. cit. pag. 146

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Al respecto Paulo Freire destaca la gran importancia que tiene el aspecto poltico en la educacin. Por lo mismo, sostiene que la educacin, al ser reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo, es sobretodo y principalmente un compromiso poltico, que el educando, concienciado respecto a una sociedad de opresores y oprimidos, adquirir, lo que le har participar como hombre liberado a nivel de la conciencia en la lucha por la superacin de esta antinomia opresor-oprimido, logrando as la verdadera liberacin (...)Pero es que el educando no recibir una verdadera educacin, si esta educacin no est en relacin con tales problemas; si esa educacin, en lugar de ensearle a acumular datos, conocimientos, saberes, no le ensea a criticar conscientemente lo que le rodea, al mismo tiempo que se le exige la eleccin de una postura determinada, respecto a la sociedad donde est incardinado20 Finalmente, otro clsico de la educacin, al referirse a la educacin como agente de cambio seala que ...la educacin organizada y en gran escala, al actuar sobre las masas y en la formacin de las lites dirigentes, asume o puede asumir, en ciertas condiciones, un papel ms o menos importante en la modificacin de la cultura, y se vuelve capaz de estimular y favorecer los cambios sociales. Ella podra ciertamente transformarse en un agente poderoso de cambio cuando, segn ya lo observamos, la administre el Estado, inspirado e impelido por una poltica revolucionaria y aun as, cuando interviniendo el Estado en la Educacin, interfiere l al mismo tiempo, en todos los medios o tcnicas de comunicacin, para establecer una accin convergente, dispuesta a la promocin y al desenvolvimiento de los cambios, en una direccin determinada, de la mentalidad, los valores y los estilos de vida. Es lo que se advierte en condiciones y con intensidades muy variables, en los gobiernos revolucionarios orientados por una poltica firme, y en la medida en que se prolonga su accin en un tiempo suficiente para producir todos sus efectos sobre dos o tres generaciones. Ningn ejemplo ms caracterstico a este respecto que el esfuerzo realizado por la Rusia sovitica para emplear la educacin y transformarla en instrumento para cambiar la cultura, los valores y los hbitos de vida21 Factores prcticos y utilitarios Juntamente con sus ideales ms altos, la educacin debe rendir un beneficio concreto tanto a la comunidad como al individuo. A la primera, mediante la preparacin de hombres que acten en su favor en los ms diversos sectores de la actividad social. Al segundo, desarrollando aquellas aptitudes que le permitirn desenvolverse holgadamente en la vida, no slo en su aspecto material sino tambin en lo cultural. Lo perfecto sera lograr el equilibrio o la armona entre las necesidades prcticas de la sociedad y el desarrollo de las disposiciones individuales que al satisfacer esas necesidades reporten tanto a la sociedad como a su dueo una utilidad inmediata. En una sociedad de explotacin, el futuro ciudadano debe estar preparado para evitar que le exploten o ser explotado y adems convertirse en un promotor de cambio y de justicia social.
20 21

. GOMEZ Garca, Ma. Los conceptos educativos en la obra de Paulo Freire, pg. 67. DE AZEVEDO, Fernando, Sociologa de la educacin, pg. 251

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Factores individuales La formulacin de los objetivos pedaggicos depende el momento temporal y el lugar del espacio en que el hombre vive como miembro de una sociedad y como partcipe de un ideal de vida tpico de una poca. Pero a ello se debe aadir la naturaleza de los individuos a los que aplican o en el cual pretenden realizarse los fines y de cuya estructura nicamente puede dar cuentas la investigacin cientfica sobre el sujeto de la educacin.

JERARQUIZACION DE LOS FINES EDUCATIVOS.

Es preciso no slo clasificar los fines, sino adems jerarquizarlos, hacer una ordenacin gradual de los objetivos que, siguiendo paralelamente los momentos de la educacin y del desarrollo del ser, haga posible un acercamiento efectivo a los grandes ideales de la educacin. Para la clasificacin de los fines, tomamos el criterio de otro de los clsicos de la pedagoga, citado por Ricardo Nassif, como es el francs Ren Hubert. Sobre la base de una concepcin gentica integral del hombre, combinada con un humanismo y un espiritualismo filosfico, Hubert considera que el orden de los principios y fines educativos es el que sigue: 1. Maduracin especfica: El primer principio de la educacin es ayudar al ser a realizar en l, sobre el plano biolgico, el tipo de su especie, es decir, asegurar la posesin de un organismo adaptado a todas las tareas que de l se esperan. 2. Socializacin y profesionalizacin: El segundo principio de la educacin es ayudar al ser a realizar en l, sobre el plano concreto de las tcnicas de la accin y de los hbitos, el tipo social del medio en el que est llamado a vivir. Esta socializacin no concluye si el individuo no se pone en condiciones de cumplir en la sociedad una tarea apropiada. La socializacin implica la profesionalizacin que la complemente y que es, simultneamente, considerada por algunos como su ms alta expresin. 3. Civilizacin (o culturalizacin): El tercer principio de la educacin es ayudar al ser a descubrir los valores propiamente humanos incluidos en los bienes culturales de toda especie, en posesin de los cuales ha sido puesto. 4. Individualizacin: El cuarto principio de la educacin, que, en cierta manera, compensa los tres anteriores sin oponerse a ellos, es ayudar al ser a reconocerse, a reencontrarse, a recomponerse l mismo a travs de los distintos proceso de maduracin biolgica, de socializacin y profesionalizacin y de culturalizacin, esto es, a descubrir el centro de perspectiva sobre una existencia que es la suya, no slo porque es la sntesis de todos esos aportes, sino porque expresa su esfuerzo de voluntad por absorberlos y dominarlos. 5. Espiritualizacin (o personalizacin) Alcanzar lo espiritual, es decir el sentimiento de realizarse a s mismo segn las propias exigencias constitutivas, hacer perceptible que lo espiritual es, a la vez, los ms profundo en cada uno de los seres y el medio que permite la unin racional entre los mismos. Este principio es la sntesis de lo corporal, lo social y

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lo cultural, por una parte, y de lo individual, por otra, sobre el plano de los valores que corresponden a las leyes fundamentales del espritu mismo.22 Estos principios han sido tomados muy en cuenta por las principales corrientes del pensamiento filosfico universal. En el Diccionario del Comunismo Cientfico, al referirse a la educacin esttica dice que es la accin coherente sobre distintos aspectos de la vida espiritual de los individuos para formar en ellos, intereses, gustos aficiones, necesidades estticas, una actitud creadora con respecto a la realidad, unas relaciones verdaderamente humanas entre ellos. En el proceso de la educacin esttica se desarrolla la capacidad de percibir y apreciar, de sentir la belleza y la fealdad, lo excelso, lo heroico, lo romntico, lo trgico, lo cmico en la sociedad, en la vida de las personas, en sus actos, en su proceder, en su pensar y sentir; de desaprobar todo lo deforme, lo imperfecto en la vida humana y de apoyar activamente lo bello, lo excelso, lo heroico, Los sentimientos, gustos, intereses, aficiones, y necesidades estticas ejercen una gran influencia en el comportamiento de las personas, se plasman en sus acciones, en la creacin segn las leyes de la belleza, en la aspiracin a la perfeccin23. En la misma obra citada, tenemos una visin ms amplia sobre el ideal de la educacin en el socialismo, que por ser de inters transcribimos as: La persona educada a la comunista es un activista maduro, instruido, dotado de la cosmovisin marxista- leninista cientfica, de elevada cultura, intachables cualidades morales, de un sentido profundo de responsabilidad ante la sociedad y la colectividad, templado fsicamente, sensible, desarrollado en el terreno esttico, capaz de dirigir los asuntos de la sociedad y su propia conducta, que acomoda la vida a las leyes de la ciencia y de la belleza, que considera el trabajo la primera necesidad de la vida, el modo de una ms completa autoafirmacin creativa y del desenvolvimiento de las aptitudes24 Para presentar una visin ms completa de la filosofa de la educacin, hemos acudido a los clsicos de la pedagoga. Por eso, el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, seala tres momentos, que deben tomarse en cuenta para definir una filosofa de la educacin; estos son: a) Anlisis del lenguaje educativo. Es lo primero que ha de afrontar toda filosofa de la educacin, si es que queremos entendernos en el difcil dilogo sobre los temas educativos. Conceptos como educacin, enseanza, autoridad, socializacin, adoctrinamiento etc., precisan urgentemente de una clasificacin previa, que, aunque de principio nos niegue el acceso a un lenguaje perfecto (anlisis formal), sea de gran utilidad para comprender mejor el lenguaje en que se expresa la actividad pedaggica (anlisis informal) b) Evaluacin critica de contenidos. Empezando por una investigacin epistemolgica sobre los resultados de las ciencias de la educacin, la filosofa de la educacin ha de tra22 23

. HUBERT Ren, citado por Ricardo Nassif en: op. cit. pgs. 155-156. . DICCIONARIO, Comunismo Cientfico, pg. 139. 24 . COMUNISMO CIENTFICO, Diccionario, pg. 137

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tar de poner orden y coherencia en ellos, mediante una crtica interna a partir de los propios criterios que condicionan estas investigaciones, y mediante una apertura crtica a otras posibles vas de solucin, para ampliar el horizonte de tratamiento de los temas pedaggicos. c) Perspectiva integradora. Es el ltimo momento del quehacer filosfico, en el que, a partir de una propia filosofa de la vida, asumida no de forma dogmtica y cerrada, sino con total apertura a cualquier respuesta fundada, se pretenda enfocar sistemticamente aquellas cuestiones ideolgicas que enmarcan el hecho educativo. As, son objeto de especial tratamiento en la f. de la e. actual: el hombre como ser personal en busca de un sentido que proyecte su vida (antropologa pedaggica); la sociedad, como medio cultural, que condiciona toda relacin pedaggica (sociologa pedaggica), y los valores e ideales, como metas de toda educacin que busca lo mejor para el individuo y la sociedad (axiologa pedaggica)25 3.8. Educacin en valores. En pginas anteriores se ha presentado, aunque en forma breve, las opiniones tanto de los clsicos de la educacin como de las corrientes denominadas progresistas. Hay un punto de convergencia aunque con dismiles propsitos en lo referente a los fines de la educacin. Y este punto de convergencia es el campo de los valores. Y esto, porque el educando debe ser considerado como un ser personal, inmerso en una sociedad histrica, con unas relaciones de produccin que influyen en su vida y con un mundo de valores que son parte de la cultura. De ah la necesidad de hacer una breve referencia a los valores, porque ellos forman parte esencial de la filosofa de la educacin, mxime cuando la corrupcin campea por todo lado y todas las sociedades exigen el cultivo y la prctica de valores. La primera pregunta que hay que plantearse al abordar el problema de la educacin moral, se refiere al origen y al contenido de la moral. El punto de partida para contestar a esta cuestin se halla en la naturaleza inacabada del ser humano, es decir en su indeterminacin. A diferencia de otros seres vivos, la persona no est programada, sino que se ve obligada a decidir continuamente cmo y hacia dnde quiere dirigir su vida. Su futuro no est totalmente determinado por el azar, ni por las prescripciones genticas ni por las influencias sociales y culturales de su medio. No puede tomar una decisin a priori sobre la decisin y la forma en que desarrollar su vida, ni sobre las finalidades o maneras concretas en que llevar a cabo su adaptacin social. El hombre y la mujer no tienen un trayecto vital definido y acabado de antemano, sino que se encuentran ante la necesidad de decidir conscientemente cmo quieren vivir; es decir, debe idear y llevar a cabo su proyecto de vida. Pese a las circunstancias, resulta posible vivir de muchas maneras y, por lo tanto, se debe elegir cmo se quiere hacerlo. El origen de la moral est precisamente en esa necesidad de decidir cmo se quiere vivir. Pese a las presiones sociales y los condicionamientos culturales, el ser humano tiene la responsabilidad y la posibilidad de vivir de manera consciente, libre y responsable. Los condicionamientos biolgicos, sociales y culturales no pueden negar
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. DIAGONAL SANTILLANA, Diccionario de las Ciencias de la Educacin, pgs. 649,650.

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la existencia de un reducto de decisin y de libertad en el individuo. Es ah donde se sita el ncleo de la moralidad. En consecuencia, la educacin moral tendr que ver con el tipo de ayuda que deben recibir los jvenes para aprender a construir su vida. Este anhelo universal de formacin del hombre se ha dado en todos los tiempos y sociedades. El Diccionario del Comunismo Cientfico al respecto dice los siguiente: Un rasgo esencial de la moral comunista consiste en que absorbe y asimila las normas morales fundamentales de toda la humanidad dotndolas de un nuevo sentido y de un contenido ms profundo (...) la moral comunista no puede dejar de envolver los valores morales que fueron elaborados por las masa populares a lo largo de milenios en la lucha contra el yugo social y los vicios morales 26 Los valores como ejes transversales Desde el humanismo ecolgico, la reinterpretacin crtica del curriculum sita los ejes transversales como organizadores de los conocimientos que la enseanza obligatoria ha de transmitir y divulgar para la formacin crtica e integral de los futuros ciudadanos educados en valores, como la convivencia democrtica y el sentido de la responsabilidad social y ambiental27 Desde este punto de vista, los ejes transversales, como organizadores del conocimiento, pueden ayudar a borrar las diferencias entre los conocimientos catalogados como cientficos puros y las ciencias humansticas que se encargan del hombre como un ser con manifestaciones subjetivas. En los ltimos aos los estudios profundos sobre el origen, validez de la ciencia (epistemologa), han llevado a cuestionar la produccin cientfica y la investigacin. Esto es precisamente el humanismo ecolgico que tiene otras formas de interpretar la realidad cuestionando a los cientficos, polticos, pedagogos y ciudadanos. De esta forma, el nuevo paradigma ha impregnado de humildad a las ciencias duras y, hasta cierto punto, las ha humanizado. Ha sustituido la seguridad cientfica que tan prepotentemente se utilizaba hasta hace pocos aos por una probabilidad social, siempre que la persona acte como un agente para la cambio positivo de su entorno y no como el principal destructor de la naturaleza. As podemos ver que el nuevo paradigma toma el nombre de humanismo ecolgico, el mismo que con sus reflexiones, sus conceptos bsicos, hace ver la gran necesidad de algunos temas transversales en el currculo, los que tienen un papel central. De esta forma, tambin el humanismo ecolgico, ha propiciado un mayor acercamiento entre las ciencias que estudian el medio natural y las ciencias que estudian la sociedad.
26 27

. COMUNISMO CIENTIFICO, Diccionario, pg. 266. . OCEANO, Enciclopedia General de la Educacin, tomo 3, pg. 1388.

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Si desde la razn tica se asume la responsabilidad de educar para la solidaridad con los coetneos (bsqueda de relaciones justas e igualitarias Norte/Sur), la nueva reflexin cientfica aconseja ser solidarios tambin con los que an no han nacido (bsqueda de unas relaciones igualitarias presente/futuro), sustituyendo las relaciones de dominio del ser humano sobre la naturaleza y del ser humano sobre el ser humano por unas relaciones armoniosas y equilibradas, en las que la persona deje de entender a la naturaleza como un recurso ilimitado que domina, explota y controla, empiece a sentirse parte integrante de la naturaleza y construya una nueva visin de los problemas sociales y ambientales. 28 De esta forma surgen los ejes o temas transversales como una necesidad de enfrentar con la educacin a la problemtica global del hombre y de la naturaleza. Pero, para llevar esto a feliz trmino, se necesita que el modelo educativo est tambin acorde con esta urgencia. Por eso el proceso de introducir los temas transversales se inicia con la elaboracin o revisin del proyecto educativo de centro, estimulando la reflexin sobre el para qu ensear. Esto facilita el tomar la decisin de desarrollar los temas o ejes transversales como parte de sus seas de identidad y de sus intenciones educativas. Por ser de actualidad el tema, es necesario sealar que la presencia de los temas transversales, exige y orienta la actividad institucional porque: Refleja el conjunto de valores compartidos por la comunidad educativa. Sirve para tomar conciencia de que el centro educativo es un mbito pertinente para tratar los temas sociales Define el modelo de persona y de ciudadano que se desea, que sirve de referencia para toda la comunidad educativa.

Entre los principales temas transversales que enfoca la Reforma Curricular, y que ms adelante desarrollaremos en forma amplia, tenemos la educacin para la salud, la educacin multicultural, la educacin no sexista, la educacin ambiental, la educacin para la paz y la educacin en valores. Tema ste al que haremos referencia a continuacin. La educacin moral pretende que cada sujeto sea autor de su propia historia, para lo cual debe tener en sus manos la responsabilidad de inventar su vida, de tomar decisiones en situaciones de conflictos de valores y construir una forma de ser deseada y un modo de convivir justo. En esta direccin apunta el sentido estricto de la educacin moral29 Desde este punto de vista, esta clase de educacin se ha considerado como parte de la formacin integral de la persona. Pues si la educacin es la preparacin del futuro ciudadano, es necesario que este educando sea capaz de trazar primero su propia historia, para luego trabajar por los dems. Consecuentemente debe aprender sobre la importancia que tiene el construir su vida de manera tal que pueda tambin orientar, inclusive con su ejem28 29

. OCEANO, op. cit., pg. 1389. . OCEANO, Op. Cit. pg. 1523.

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plo, a quienes tengan una estrecha dependencia o a quienes necesiten de su ayuda personal. Para ello, deber tambin aprender a tomar decisiones con base en su preparacin. Pues la sociedad exige integrantes activos que guen al pueblo, pero sobretodo que sepan tomar decisiones, especialmente en el sentido moral, ya que los conflictos en este orden trastocan el orden establecido y generan momentos de preocupacin. Con mucha razn, la sociedad siempre est atenta y respalda a quienes ofrecen castigar a los culpables con todo el rigor de la ley. Y el hombre moralmente formado cuidar por el bienestar moral de sus conciudadanos. El ciudadano que rena estos requisitos, tendr entonces una forma de ser conforme espera la sociedad, contribuyendo de esta manera a un convivir lleno de justicia y de progreso. Estos son los lderes a quienes el grupo social busca, sigue y confa sus destinos. Lo anterior nos permite concluir que la Axiologa se funda en la teora de los valores. Y sta, como rama de la filosofa, tiene as mismo un papel muy destacado en la formulacin de los fines de la educacin, dado que la formacin del educando ir en estrecha relacin con la finalidad para la que se educa. Los valores hacia el interior del aula Es necesario que estas tendencias en educacin moral, sean tratadas al interior del campo educativo, es decir en los mbitos escolares. El proyecto educativo es el principal elemento en donde consta la direccin a donde apunta la accin educativa. Sin embargo hay otros elementos ms vinculados directamente a la prctica dentro del aula. Esto tiene que ver con los modos de entender y llevar a cabo la educacin en valores y la formacin completa e integral que se quiera dar al estudiante. Aqu se presentan en forma prioritaria entonces los temas transversales, la funcin tutorial de algunos centros y la participacin cvica. Los temas transversales.- Ya dejamos dicho que son los ejes vertebradores de la estructura de la formacin del individuo. En ellos hay un intento de acercar a la escuela aquellos temas que la sociedad considera especialmente controvertidos y difciles de solucionar. La apertura y la globalizacin, la facilidad para conocer lo que sucede en cualquier parte del mundo, las temticas sociales de importancia mundial, llevan al anlisis necesario en el aula, dado que si no los topamos, los alumnos van a preguntar nuestro punto de vista sobre tal o cual acontecimiento. Esto es lo que ha permitido priorizar ciertos temas morales o ticos que suponen conflictos de valores e intereses. Son temas que merecen un tratamiento sistemtico en la escuela, porque configuran el horizonte en el que van a vivir los alumnos. La escuela.- El centro educativo debe acoger y tratar en las aulas aquellos conflictos que en el momento actual constituyen mbitos prioritarios de preocupacin social. La carac-

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terstica de estos ejes transversales consiste en que siempre estn presentes en la totalidad del proceso educativo. Los centros educativos no son islas alejadas de la realidad por lo que los temas transversales debern estar presentes en la vida del centro, dentro y fuera de las aulas, as como en las distintas materias que se imparten. Funcin tutorial.- Constituye el segundo espacio de trabajo en educacin moral, dado que se trata en forma personalizada a los estudiantes. Por eso se debe facilitar la mejor integracin de los alumnos al grupo, realizar un seguimiento de cada alumno en particular, fomentar la participacin y la responsabilidad ante las tareas colectivas, favorecer procesos de autoconocimiento, autoestima y respeto por los dems, mediar en posibles situaciones de conflicto y ayudar a elaborar soluciones que busquen el acuerdo entre todos los implicados.

El tutor adems deber analizar su actividad con la familia del educando. Pero uno de los aspectos ms fructferos son las actividades que llevan a desescolarizar las actividades, con paseos, visitas culturales, fiestas, excursiones, las que permiten fomentar la convivencia y la participacin espontnea de los alumnos en la vida del centro escolar. Participacin cvica.- La educacin en valores no sera completa si no se compromete al estudiante en la mejora del entorno social.

La institucin escolar tiene la responsabilidad de prolongar fuera de la escuela la educacin moral y propiciar el compromiso personal de los educandos para llevar a cabo actividades que se consideren correctas y que tengan alguna trascendencia social Se trata de actividades de carcter global que ponen de manifiesto el compromiso social del centro escolar. Su objetivo es favorecer la concienciacin sobre una problemtica determinada y ayudar en la medida de lo posible a mejorar situaciones concretas. Actividades como la organizacin de talleres, debates, conciertos, salidas, actividades de cine forum o campaas para recoger ayuda econmica o material destinada a zonas con graves dificultades. Finalmente recordemos que La escuela es un agente socializador y reproductor de los valores presentes en la sociedad que debe destinar un espacio temporal o situaciones especficas a la formacin moral de los alumnos30 Reforma Curricular y valores Los mentalizadores de la Reforma Curricular cuando se refieren a la Educacin en la prctica de valores de manera general manifiestan que La educacin, entendida como el conjunto de procesos de aprendizaje de conocimientos y valores frente a la vida, resulta la piedra bsica y el fundamento sine qua non de cualquier intento serio de transformacin social31. Esta es una buena y loable intencin, pero como dice Anbal Pone: Creer por lo tanto que
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. Cfr. OCEANO, op. cit. pgs. 1527 - 1549. . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, Reforma Curricular, Pg. 113.

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con pequeos retoques en la educacin se podra cambiar la sociedad es no slo una esperanza absurda, sino socialmente mucho peor: una utopa que resulta a la postre reaccionaria porque encalma o entibia las inquietudes y las protestas con la ilusin de que el da que el Estado se autoelimine, el da en que el Estado se desprenda graciosamente de la educacin, ese ser el da de la natividad del hombre nuevo32 Y al referirse a los valores se manifiesta que: Ms all de cualquier precisin filosfica, consideramos valores aquellos elementos presentes en el ser y los seres (todo ser es valioso de por s), que los hacen apreciables para determinados fines morales, estticos y religiosos. Estos pueden y deben ser aprehendidos por las personas en tanto unidades bio-psico-sociales; por lo mismo no slo los conocern sino que los sentirn y amarn hasta intentar realizarlos histricamente con la mayor perfeccin33 Es obvio que tomando en el sentido propuesto, el mundo de los valores (en su concrecin positiva y negativa) abarca la totalidad de la existencia real. De ah que sean muchos los valores que interesan a los seres humanos en la gestin de la historia y que tenga sentido hacer de ellos cierta categorizacin en orden de importancia y prioridad, segn la meta de desarrollo personal o social al que se apunte. Dentro de la reforma educativa y la curricular consiguiente- estn considerados en sus respectivas reas los valores intelectuales, los estticos, los econmicos, los referidos a la naturaleza y el medio ambiente, el tnico-cultural etc. En la propuesta que se desarrolla, se hace referencia exclusivamente a los valores ticos: o sea aquellos valores que orientan las conductas humanas hacia la realizacin del bien moral y se constituyen en sus referentes activos, tanto en el rea personal individual como en el rea personal, -comunitariasocial. Por qu la transversalidad? Todas las sociedades que en los ltimos aos han trabajado en reformas educativas, han tenido que escoger entre dos caminos posibles de enfrentar el reto de desarrollar valores: como un rea especfica, independiente dentro del currculum o como un eje transversal. En el Ecuador se ha considerado que la segunda opcin responder mejor a las necesidades y metas propuestas. Eludiendo la discusin terica por otra parte rica en matices- consideramos que los valores a los que nos estamos refiriendo no deben trabajarse principalmente como contenidos, si bien pensamos que en los dos ltimos grados de la educacin bsica se debe tomarse en cuenta que los adolescentes necesitarn un mnimo de referentes conceptuales. Aceptado esto como criterio, se mantiene que el desarrollo y cultivo de los valores identificados por consenso, debe vivirse diariamente dentro de la escuela, se van desarrollando en las diversas reas: lenguaje, matemticas, ciencias naturales, estudios sociales, cultura esttica, educacin fsica34
32 33

. PONCE Anbal, Educacin y lucha de clases, pgs. 229-230. . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, Ibidem. 34 . MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, op. cit. pg. 117.

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Obviamente esto supone una concepcin abierta de las otras reas del conocimiento. Y de una vez por todas vale sealar que el sueo por lograr una educacin en valores dentro de la escuela, depende necesariamente de los maestros y los administradores escolares. Pues su decisin es lo bsico y fundamental. Por lo dicho, no hace falta recalcar que se necesitar entonces realizar todo el esfuerzo necesario para que los docentes sean capacitados en este sentido e insistan en que no hay forma de entregar estos conocimientos con metodologas, sino nica y exclusivamente con la conviccin personal del maestro y la decisin institucional. Pues recordemos entonces que solamente los valores vividos van formando las personalidades de los nios y adolescentes. Consecuentemente el Estado y la sociedad civil debern reconocer y revalorizar en la prctica el rol insustituible del maestro en la tarea de educacin en valores. Para la seleccin de los valores que deberan tratarse en la reforma curricular, se hizo una gran consulta nacional, la misma que dio una gran aceptacin y una respuesta positiva, a la necesidad de tratar valores en la educacin. Luego de la consulta se lleg a un consenso sobre los criterios que deberan manejarse para seleccionar valores bsicos. Estos criterios apuntaron a: Transculturalidad: se buscarn valores no exclusivos de determinada cultura o poca, sino que se muestren como activos caracterizadores de las personas en culturas y pocas diversas. Ejemplo: la solidaridad. Contenido democrtico: valores que verdaderamente aporten a una convivencia participativa, respetuosa y democrtica, libre y justa. Capacidad de humanizacin: valores que dinamicen procesos de desarrollo de la totalidad de la persona y de todas las personas, evitando los crecimientos parciales y excluyentes de cualquier dimensin del ser humano. Respuesta a las demandas sociales prioritarias: valores que, por su ausencia en el contexto social se ven como ms urgentes o aquellos que son reconocidos como pilares de los ms positivos descubiertos en el entorno social. Relacin con el entorno inmediato y local: la comunidad educativa local debe reconocer qu valores urgen considerar prioritarios de cara a sus propias necesidades y proyectos. Consensuados: valores realmente descubiertos, estimados y empujados por todos los componentes de la comunidad educativa: slo as podr exigirse, sobre la marcha del proceso, la responsabilidad pertinente a cada grupo de la comunidad35

Los valores bsicos Aplicando los criterios expuestos, se ha identificado como valores prioritarios y bsicos los siguientes: Identidad, honestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad, calidez afectiva y amor.
35

. MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, op. cit. pg. 118.

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Desde la identidad: Un educando seguro de s mismo, capaz de reconocerse como parte de una comunidad familiar y local, como miembro de un pas -Ecuador- y del continente latinoamericano. Desde la honestidad: Nios que exijan y practiquen la coherencia entre lo que piensan y lo que hacen: francos en sus opiniones y sus intenciones. Desde la solidaridad: Pequeos progresivamente sensibles a la realidad de los otros; comprometida activamente en la vida escolar, familiar y comunitaria; participativa en los niveles de toma de decisin a su alcance; buscadores de la integracin personal y grupal. Desde la libertad y responsabilidad: Chicos progresivamente autnomos, capaces de expresar lo que piensan y sienten, de proponer alternativas y proyectos, de crear y construir; permanentemente curiosos para preguntar y abiertos a la experimentacin crtica. Desde el respeto: Muchachos que respeten porque se valoran, que respeten a los otros porque asimismo los valoran y que respeten a la naturaleza tras descubrirla como valor. Adiestrados para reconocer, valorar y aceptar las diferencias existentes entre los seres en los diversos niveles y para negar aquellas dimensiones que a veces se presentan como diferencias vinculadas a los seres, pero que son puramente culturales. Decididos a cuidar su propia persona en todas las dimensiones, a responsabilizarse del cuidado de los otros como personas y a comprometerse en el cuidado y defensa de la vida en todas sus manifestaciones. Conocedores de los derechos propios y de los derechos de los otros, con los correspondientes deberes; dispuestos a vivirlos y respetarlos. Desde la creatividad y la criticidad: Nios abiertos a los cambios, animados a la aventura de crear; capaces de aceptar retos provenientes de su propia individualidad, del entorno escolar, familiar y social; con una fantasa activa para imaginar nuevas situaciones y soluciones. Desde la calidez afectiva y el amor: personas transparentes en sus sentimientos y emociones, capaces de expresar con naturalidad su mundo interior; abiertas al don de la amistad, capaces de disfrutar lo hermoso que la vida les va proporcionando; cultivadores de una actitud positiva frente a la realidad.36

36

. MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, op. cit. pg. 119

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LOS VALORES
ES POSIBLE ENSEAR VALORES EN NUESTRA SOCIEDAD?
La mayora de autores tiende a juzgar posible la enseanza de valores humanistas en la educacin institucionalizada, en las particulares circunstancias socioeconmicas de nuestros pases. Quizs esta creencia est basada en el supuesto de que la educacin tiene una especial "capacidad" para contrarrestar el poderoso influjo de la sociedad capitalista sobre las nuevas generaciones. As piensan los tericos de la pedagoga al asignar a la escuela el cumplimiento de una serie de fines y objetivos orientados a la formacin de las personalidades juveniles, en la cual el desarrollo de valores y actitudes tiene un papel determinante. Efectivamente, casi todo el pensamiento pedaggico contemporneo da por aceptado la posibilidad de cambiar las formas de pensar, sentir y actuar de educandos, gracias al ascendiente de' la educacin. La UNESCO en su informe Delors (1998), que recoge el pensamiento de educadores de diferentes latitudes. Sugiere que la enseanza en valores es una tarea imprescindible para conseguir la formacin del SER de los hombres y mujeres de nuestro mundo. Mltiples autores y organismos admiten, sin mayor duda, que en las aulas es posible no solo adquirir valores humanistas, sino neutralizar la influencia negativa de los antivalores que, por desgracia, predomina en la sociedad actual. A pesar de esta concepcin dominante no falta en el pensamiento pedaggico quienes ponen en duda la autoridad de la educacin para conseguir que nios y jvenes adquieran comportamientos humanistas conducentes a la fraternidad, honestidad y plena vigencia de los derechos humanos. Dichos pensadores argumentan que los "valores no se ensean, se viven". Con esta tesis plantean numerosas casos ilustrativos para demostrar que la influencia cultural, social y econmica de las actuales estructuras tiene un podero abrumador en la configuracin de la personalidad de los menores y adultos que viven bajo su gida. El pecado de la anterior concepcin radica en que se separa artificiosamente el mundo ideal (teora axiolgica) y el mundo material (las relaciones econmicas de produccin). De hecho, para comprender el complejo problema de la adquisicin de valores se debe previamente reconocer los rasgos de la realidad socioeconmica en que vivimos. Como expresa el pensador cubano Rafael Pl (1999): Antes de juzgar si alguien o todo U{la masa de individuos faltan a la tica o a la moral social, hay que comprender las relaciones econmicas de la sociedad en cuestin, para saber a qu estn obligados los individuos por la ley econmica de dicha sociedad"~ Sobre este enunciado, cabra preguntarse: podr acaso la educacin oponerse al valor absoluto del TENER sobre el SER que es la mxima ley de una sociedad asentada en la avidez mercantilista, puede la educacin formar los jvenes que se conduzcan con los principios de los derechos humanos cuando stos tienen nfima presencia en el mundo actual?, qu puede hacer la escuela para que los educandos adquieran actitudes de solidaridad, fraternidad y democracia cuando los mandamientos neoliberales imponen los dogmas de la competitividad,. la lucha de mercados y la dominacin econmica y poltica? Cuestiona mientas como estos pretendemos analizar y dar respuestas a lo largo de los subtemas de nuestro ensayo.

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Para ir en orden, es preciso, en primer lugar., formular una breve descripcin de los rasgos valricos que sustenta la sociedad capitalista bajo el cual vivimos, para confirmar cun imperativos son estos valores en los ciudadanos hombres y mujeres, jvenes y adultos. Por supuesto que esta referencia no tiene nada de nuevo, los' habitantes del mundo, inclusive los de menor nivel cultural, tienen una idea bastante aproximada de las caractersticas de este sistema que actualmente alcanza niveles globalizadores. Pocos podrn negar que los mximos ideales de la sociedad capitalista son: 1. El poder material expresado en la codicia econmica, la ganancia y la explotacin de la riqueza ajena y de los bienes de la naturaleza. Infinidad de estudios han demostrado que el afn de tener es la mayor identidad de esta sociedad, hasta e punto que se ha pretendido hacerla aparecer como algo natural o innato en el hombre. Nuestros juicios se encuentran muy deformados porque vivimos en una sociedad que tiene como pilares de su existencia la propiedad privada, el lucro y el poder. Adquirir, lucrar, poseer son los derechos sagrados e inalienables en la sociedad industrial" (Fromm, 1978). 2. La ambicin econmica impulsa al dominio del hombre por el hombre; de clases o castas sobre las personas y vastos sectores de la poblacin mundial. Los detentadores de la riqueza se arrogan el derecho a "dirigir", controlar e imponer sus propias leyes, principios y valores al enorme conglomerado humano. Para ello, no vacilarn en utilizar medios lcitos e ilcitos con tal de mantener y acrecentar su poder. Esta situacin genera jerarquas, clases, castas, estratificacin de la sociedad, lo cual provoca injusticia y opresin. 3. El individualismo, la rivalidad y la competencia como cumplimiento de un darwinismo social, donde el ms fuerte debe sobrevivir. Las relaciones del hombre con los dems estn impregnadas de frialdad, calculo y desarraigo. El predominio egosta del "yo" induce a ver a los dems como instrumentos para alcanzar las ambiciones personales. El "otro" no existe como tal sino como sujeto al cual hay que vencer, aplastar para conseguir un buen resultado en cualquier actividad que se emprenda. 4. La mxima eficiencia y el rendimiento material que genere riqueza, para as acrecentar el podero capitalista transnacional. El dogma impuesto es que "cuando ms se produzca lo que sea que se produzca, tanto mejor". El culto a la eficiencia y a la produccin impulsa el mximo aprovechamiento del trabajo mental y fsico del hombre, lo vuelve, como dice Fromm, un apndice de la mega mquina. 5. El consumo desenfrenado de la produccin industrial. Los ciudadanos adquieren motivaciones extraas a su propia condicin humana gracias a la omnipresencia de la publicidad. En esta sociedad cuando el hombre no est produciendo est consumiendo frenticamente, se ha transformado en el Horno consumens, el consumidor total, cuya nica finalidad es tener ms y usar ms. "Esta sociedad produce muchas cosas intiles y, en igual proporcin mucha gente intil" (Fromm, 1980).

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CULES SON LOS EFECTOS DE LOS DOGMAS CAPITALISTAS EN EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y EL PLANETA?
Un sistema basado en estos principios difcilmente puede contribuir al desarrollo de condicin humana del hombre, de la sociedad y el respeto a la naturaleza. Filsofos, antroplogos, socilogos como Marcuse, Fromm, Lorentz, Chomsky, Zea, Habermas,..., permanentemente han denunciado las mltiples secuelas del dominio capitalita erigido como modelo econmico globalizador. Recogiendo los principales aportes de estos autores, esta ponencia se propone en las siguientes lneas describir, de modo sucinto, los funestos efectos de un sistema sustentado en el poder de los bienes materiales. La deshumanizacin paulatina del hombre es quizs el resultado ms inquietante que vive el mundo actual. La naturaleza ontolgica del hombre ha sido trastrocada, su principal finalidad en el mundo que es el mximo desarrollo de sus potencialidades humansticas: intelecto, sentimientos y moralidad han sido reemplazada por el ansia de tener, poseer, ganar, acumular, consumir,...; desventurado papel al que le han conducido las fuerzas econmicas mercantilistas. Todas las ejecutorias del hombre a lo largo de su vida, en el seno familiar, en los ambientes educativo y laboral estn encaminadas hacia una sola misin: tener bienes, dinero, comodidades, lujos, diversiones, estatus, mientras lo ms dignificante de su condicin humana ha sido anulada o postergada. Los socilogos utilizan el trmino alineacin para describir el rasgo del hombre y mujer que vive en este sistema. El sujeto alienado es aquel que ha desnaturalizado su esencia humana para convertirse en objeto de los poderes econmicos e ideolgicos. Pero la obsesin econmica de esta sociedad no incide nicamente sobre la identidad del ser humano, sino que es la causante directa del injusto orden econmico e inequidad que vive actualmente la humanidad. La acumulacin de riquezas de los poderosos ha llevado a la abrumadora mayora de la poblacin del planeta a vivir en condiciones de pobreza extrema, a la muerte prematura de millones de nios, a la carencia de elementales recursos vitales. Los informes anuales del Programa de las Naciones Unidades para el Desarrollo (PNUD) sobre la realidad econmica del mundo para 1999 dan cuenta que "De los 6.000 millones de habitantes del planeta, alrededor de 4.000 millones viven con una renta per cpita inferior a 1.500 dlares. 1.300 millones de personas viven con menos de un dlar al da; 3.000 millones, con menos de 2 dlares diarios; 3.000 millones de personas carecen de servicios de saneamiento, 1.3000 millones de ciudadanos todava no tienen agua potable y 2.000 no tienen electricidad. El nmero de pobres se ha duplicado en el planeta desde 1974" (Estefana, 2000). En Latinoamrica la cifra de pobres asciende a 170 millones, una de cada tres personas tiene esta condicin. Mientras esto sucede en la gran mayora de pueblos, en el mbito de los negocios diariamente circulan en los mercados de cambio ms de 1 billn de dlares en manos de transnacionales y agentes financiero, pero no como inversiones, sino como capitales especulativos. Conforme a las estadsticas de las Naciones Unidas, apenas 358 personas naturales plcidamente sentadas en el "planeta financiero", detentan ingresos equivalentes a 2.600 millones de habitantes menos favorecido, es decir el 40 % de la poblacin mundial (Bez, 2001). En 1999 empresas como la General Motors, Amoco, Citi-

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group, Nisan,..., obtenan ganancias superiores a los 6.000 millones de dlares. (Fortune, Agosto 2000). En nuestro pas 8 millones de ciudadanos son pobres, de los cuales 4 millones viven en completa indigencia. Y sin embargo, el Ecuador es el primer productor de banano, su riqueza petrolera es significativa, las exportaciones de pescado, camarn, flores y minerales son elevadas. Cualquiera puede preguntarse cmo es posible que tengamos un pas de miseria? Quines usufructan esta riqueza? Cules son las imposiciones neoliberales sobre el manejo que debe darse al presupuesto nacional? A fuerza de conocer y observar diariamente estas dramticas realidades nacional e internacional, poco impacto causa en la mayora de quienes vivimos en el mundo, cuando debera ser motivo de vergenza para todos los habitantes del planeta Tierra. Es inconcebible que se acepte como natural estos lacerantes hechos cuando bien sabemos que la economa del planeta permitira vivir dignamente a toda la poblacin mundial, a menos que los bienes se concentren en los dueos del mundo. Alguien puede pensar que esa riqueza acumulada es producto del esfuerzo y el trabajo de los grandes hombres de negocios, pero lo que desconoce es que gran parte de esas impresionantes ganancias es producto obtenido de las riquezas de nuestras propias naciones, de la plusvala generada por el trabajo de miles de obreros que reciben nfimos salarios, por el consumo dependiente de nuestras naciones y por la eterna sangra de recursos a travs de una agobiante deuda externa. McLaren (2000) afirma que vivimos un capitalismo cleptocrtico que anda libre robando a los pobres para dar a los ricos. Ante estos estremecedores hechos, qu mensaje es posible proporcionar a las nuevas generaciones? Acaso podramos hablarles de justicia, equidad o igualdad cuando a diario perciben la penuria de su pueblo frente al ostentoso bienestar de unos pocos? A todas luces resulta forzado convencer a nios y jvenes sobre la necesidad de la justicia en el mundo, a menos que se quiera recurrir a las prdicas religiosas sobre la igualdad en el otro mundo o a las plticas idealistas sobre la fraternidad humana. De otro lado, el mantenimiento de un poder dominante y de estructuras econmicas injustas, obligan a los amos planetarios a violentar todo principio humano porque ello garantiza el sostenimiento del actual orden. Para decirlo de otro modo, la vigencia de los derechos humanos no es posible en el rgimen capitalista; ste recurrir a todo acto lcito o ilcito para imponer su dominio. En este sistema no es dable hablar del derecho a libertad cuando el hombre es un apndice de la maquina industrial y un ttere de la propaganda oficial. Cada vez ms, gracias a los dogmas neoliberales, se muestra lejano el cumplimiento de los derechos esenciales como la oportunidad a un trabajo decente, la educacin, y la satisfaccin de las necesidades bsicas de alimentacin y salud para la gran mayora de la poblacin. Los derechos de las minoras tnicas, culturales y de gnero tienen poco eco en el seno de las sociedades opulentas, y ms bien se los ve como obstculos para el progreso y la explotacin de la naturaleza. El abuso de los rganos de represin del Estado amparados en las siniestras leyes de seguridad nacional y la proteccin a la clase dominante, es muestra pal-

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pable de la violacin constante de los ms elementales principios decretados por la Naciones Unidades hace 50 aos. En resumen, resulta una irona predicar algo que tiene escaso cumplimiento en nuestras sociedades. Un graffiti describe de manera adecuada esta realidad: "En este sistema el nico derecho seguro es el de los servicios fnebres". Para agravar aun la constante violacin de los derechos humanos los ltimos atentados a las posesiones norteamericanas permitirn hacer realidad el afn de dominio mundial que siempre ha sido el primario inters del imperio. Ahora habr plena justificacin para violar todas las libertades ciudadanas; se consolidar el espionaje a los habitantes del planeta: se facultar la intervencin en cualquier pas a pretexto del terrorismo: se conculcar los ms elementales derechos a la privacidad, la libre asociacin; se reprimir cualquier protesta; se gravar con modelos econmicos mucho ms asfixiantes. En definitiva, se impondr en el mundo un estado fascista apoyado por las sirvientes fuerzas militares de los pases dependientes; es decir, la poltica del "Gran Hermano te vigila" que pronostic George Orwel, tendr plena vigencia en los prximos aos. En forma paralela, son evidentes los esfuerzos de los organismos relacionados con la educacin, de la enseanza institucionalizada por educar a nuestros nios y adolescentes en la defensa de los derechos humanos. Las escuelas siempre han sido vistas como las entidades imprescindibles para que las nuevas generaciones aprendan a respetar los postulados de las personas y los de Una convivencia democrtica. En este esfuerzo las naciones han trabajado ya por ms de medio siglo, cunto hemos avanzado? Por qu la educacin ha conseguido tan pocos resultados en este propsito? Tal vez se deba a que resulta artificioso cualquier mensaje en este sentido cuando cotidianamente los menores perciben los ms crudos atentados contra ellos mismos y contra los de su especie. Cmo decirles que tienen derecho a educacin, a un trabajo futuro, a la salud, a los servicios bsicos,..., cuando viven en carne propia las carencias de estas prerrogativas o tenemos que hablarles de los derechos tericos mediante la lectura de la Declaracin de las Naciones Unidas? En cuanto a la democracia, lo nico que podramos hacer es teorizar sobre ella, porque lo que se vive en nuestro medio no puede ni remotamente ser presentado como ejemplos de prctica democrtica. El mismo mandamiento utilitario de la sociedad capitalista ha sido el causante de la destruccin paulatina de la naturaleza y nuestra heredad biolgica, al considerarla como fuente a la que se ha de extraer toda su riqueza sin importar el futuro de la humanidad. Poco o nada preocupa a los magnates si se contaminan los mares y los ros, si se deja yerma a la tierra o si se vuelve irrespirable el aire. Si la meta es el mximo lucro en la produccin agrcola, pocos reparos habr para contaminar los suelos con venenos qumicos o para deforestar los campos, En una economa de mercado no existe espacio para los resquemores morales de arrasar con la naturaleza. Segn informes del Banco Mundial se acaba con los bosques a razn de un acre por segundo, cada ao desaparecen 27.000 especies de animales y vegetales, lo que representa que cada da perdemos 74 Y cada hora 3. (Vladimir de Semir, 2001), todo gracias a la desenfrenada extraccin de las riquezas forestales y mineras. Los tratados logrados en Kyoto sobre el calentamiento del planeta han sido botados al cesto de

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basura por el pas ms poderoso porque impedan segur "funcionando" a las grandes industrias que emanan cantidad impresionantes de txicos a la atmsfera. Se calcula que durante el ao 2000 se vertieron a la atmsfera 24.511 millones de toneladas de C02. La media de emisiones per cpita se sita entre 22 toneladas por norteamericano y 0,1 para un poblador del tercer mundo (Micanoa.com, 2001). "Esta violacin de los lmites de la relacin hombrenaturaleza, dice Bez, 2001, supone una trasgresin de la tica global y cosmolgica, trasgresin por la cual el colectivo de la humanidad contempornea ha comenzado a pagar un altsimo precio". Para contrarrestar estos efectos se encarga a la escuela dictar ctedra sobre cmo proteger al planeta; la educacin debe concienciar a los alumnos sobre la contaminacin de su mundo, para que ayuden a devolver a la naturaleza su lozana y limpieza. En estos propsitos el estudiante dominar los aspectos tericos de la proteccin ambiental pero desconocer quines cometen verdaderos crmenes contra ella. La enseanza, los textos escolares, los medios de comunicacin presentan a los simples ciudadanos como culpables de la degradacin eco lgica, pero no dicen nada sobre las empresas ms devastadoras del planeta que, por casualidad, son las que ms dinero ganan. Eduardo Galeano (1998) en su obra "Patas Arriba" dice: "Las empresas que ms xito tienen en el mundo son las que ms asesinan al mundo, y los pases que deciden el destino del planeta son los que ms mritos hacen para aniquilarlo. Y qu se puede decir de la lacra mundial de la corrupcin como efecto directo del afn obsesionante por el dinero. Como muestra palpable de este "atributo" neoliberal, eventualmente organismos internacionales exponen los "ranking" de los pases con mayor corrupcin en el mundo, en los cuales nuestro pas tiene una ubicacin destacada, quizs porque no podemos preciamos de otros valores. Por supuesto que estos informes nada dicen de los principales generadores y patrocinadores de la corrupcin en los pases satlites como lo denuncia la obra de Andrs Oppenheimer (2000) "Ojos vendados", que relata con lujo de detalles como las empresas y entidades financieras norteamericanas (CitiBank, IBM y otras) estn implicados en lavado de dinero del narcotrfico, fraudes bancarios, sobornos. Asimismo, algunos analistas como Estefana (2000) aseguran que el dinero generado por la corrupcin es lo que sostiene al sistema econmico mundial. La penetracin de grandes grupos mafiosos en el sistema financiero internacional con recursos provenientes del comercio de drogas y otras actividades ilcitas pertenecen a lo cotidiano. Segn estimaciones, el volumen de dinero lavado oscila entre el un billn y billn y medio de dlares. Otra muestra de la corrupcin capitalista es la cantidad de parasos fiscales (bancos y financieras) diseminados en todo el mundo que guardan dineros producto de las ms siniestras operaciones inmorales. Segn la obra "Los parasos perdidos" (Martnez, 1998) en 1996 estas entidades "legalmente" constituidas manejaron ms de 2.100 billones de dlares (Boyadgian, 2001). Para oponerse a estas lacras mundiales los mentalizadores educativos, los pedagogos y por supuesto los sistemas curriculares de nuestros pases sugieren introducir la enseanza de la

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tica ya sea como una materia ms del currculo o como un eje transversal del mismo. Segn ellos, ah en las aulas debemos formar al futuro ciudadano que ser inmune a la coima, al aprovechamiento indebido, al enriquecimiento ilcito, al lavado de dinero,Gracias a las modernas teoras y creativas estrategias didcticas sobre el valor de la honradez se pretende eliminar estos males en las prximas dcadas. Supuestamente estos jvenes, hombres y mujeres sern los que cambien las estructuras podridas del sistema. De otro lado, la produccin de basura pornogrfica, el consumo de drogas, la imposicin de modas, ritmos, entretenimientos, que pervierten la mente de nios y jvenes son, desde luego, una fuente inagotable de ganancias de capitales. Una muestra de este gran negocio se puede verificar en la cantidad de direcciones de INTERNET dedicados al sexo en todas su perversiones. Qu escrpulos ticos pueden tener quienes aumentan su poder econmico con la destruccin de los ideales y el cuerpo de nuestra juventud? En las leyes del mercado todo est permitido con tal que genere utilidad, ms an si de paso se desva la atencin de la gente sobre los reales problemas que le aquejan. Una vez instalada en las sociedades estas nocivas influencias, se encarga a los planteles y a los maestros trabajar en unidades didcticas tendientes a educar a los jvenes en la prevencin de las drogas, la verdadera sexualidad y el consumo crtico. Es decir, primero el capitalismo globalizador impregna en los cerebros juveniles diversos antivalores que reportan un vasto lucro y, luego, hipcritamente preconiza que debemos rescatarlos de estas aberraciones fomentando en ellos los principios ticos. Cul de los dos mensajes tienen mayor efecto en nuestros alumnos: el que est basado en los fundamentos tericos del humanismo o los que viven constantemente en su entorno social? La imposicin de polticas de guerra, el control de las naciones y de sus habitantes no es sino claras muestras de la lite dominante empeada en sostener el sistema que le garantice grandes privilegios. Los poderosos del mundo invierten y obligan a gastar a los pases menos desarrollados 700.000 millones de dlares al ao en armas. Cifra realmente astronmica que permitir solucionar holgadamente el hambre de 500 millones de nios. Esta danza de millones es fuente de frecuentes sobornos para los nuestros militares latinoamericanos. Si conocemos que en un mes los Estados Unidos dilapida 1.000 millones de dlares en su guerra contra un pas del cuarto mundo, no podemos sino conmovemos ante tal atentado contra los pobres del planeta. Asimismo, segn datos de prensa la empresa norteamericana Loocked recibir 225.000 millones de dlares para fabricar 3.000 cazabombarderos de ltima generacin para la guerra de los prximos aos, y esta misma fuente informa que esta gigantesca empresa financi la campaa para Presidente de ese pas (GranVaparaiso, 2001). Por supuesto que la propaganda oficial tratar de convencemos sobre los justificado de las conflagraciones, el mantenimiento de ejrcitos y la necesidad de armarse para enfrentar la agresin interna o externa, aunque todo esto signifique miseria y atraso. El capitalismo industrial, dice Rodrguez (1997), necesita de un militarismo armamentstico que mantenga por la fuerza lo que es insostenible por va de la razn y de la cordura. Este empecinamiento embrutece al ser racional y termina convirtindole en tirano de sus semejantes.

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Para oponerse a lo antihumano de la guerra, dicen los tericos de los valores, debemos desarrollar experiencias educativas sobre la paz y la solidaridad humana. En estas vivencias los alumnos deben comprender el pacifismo y acoger el ideal de la no violencia, deben ser tolerantes con sus semejantes y con las diferencias, necesitan aprender a vivir juntos como seala la UNESCO en su informe Delors. Es decir, un mundo bajo una campana de vidrio donde se vive la fraternidad humana mientras afuera se experimenta a diario la ms grosera agresin de los pases potentados y las transnacionales que imponen medidas de violencia como los ajustes econmicos, el pago de intereses, la fumigacin de campos, la compra de armas, la imposicin de bases militares, la eliminacin de los inconformes,... Con este desalentador panorama qu puede hacer la educacin institucionalizada. Cuando el sistema capitalista es la anttesis de los principios ticos y humanos y ha socializado a las nuevas generaciones con una deformante axiologa, pone el grito en el cielo y "acude" a la escuela y a los educadores para superar la crisis de valores que abate al mundo, para tratar de conseguir que los futuros hombres y mujeres acten de acuerdo con los principios ontolgicos. La clsica doble moral que caracteriza a esta sociedad se patentiza una vez ms: desfigura los postulados humanos y luego pretende que la educacin enmiende los ominosos entuertos que ha provocado. Para graficar esta incongruencia destaquemos que en la sociedad planetaria se respira diariamente oxgeno, nitrgeno y corrupcin, por lo que las escuelas tendran que crear ambientes aspticos, siempre y cuando esto fuera posible, para conseguir que sus alumnos aspiren bocanadas de aire puro (valores humanos) durante unas pocas horas. De este modo, en las aulas se exige implementar dinmicas de grupo para reconocer la necesidad de la tolerancia y la fraternidad humanas, mientras al salir de la escuela los menores observan el racismo, el sectarismo, el desprecio en sus relaciones interpersonales; aunque en la televisin a diario aprenden cmo la violencia, la guerra y el genocidio solucionan los dilemas personales y sociales, en las aulas se les ensea a afrontar los conflictos y diferencias de manera armoniosa; se preconiza el trabajo cooperativo en las aulas, mientras la sociedad neo liberal instala la competitividad en todos los mbitos; mediante severos reglamentos educativos y sermones se exige que los educandos demuestren honradez, pero comprobarn que sus padres y amigos han perdido todos los ahorros de sus vidas por ladrones de "cuello blanco" con el apelativo de banqueros; se conscientiza el valor de la mujer a travs de conferencias y reflexiones, pero cotidianamente comprueba los ms grotescos atentados contra la condicin femenina sometindole a ciudadana de segunda, objeto sexual e instrumento de consumo; se recurre a la escuela para que genere en los jvenes la motivacin, por el estudio, los libros y la cultura, pero el sistema les ofrece diversiones peligrosas e insulsas; se promueve la formacin del carcter y la voluntad de los menores para afrontar las contingencias de la vida, pero de manera opuesta se les induce al hedonismo, la vida fcil y frivolidades para todos los gustos; se ensalza la responsabilidad, el trabajo bien realizado y la calidad acadmica, sin embargo a diario observan que la mediocridad cunde en todos los ambientes laborales; la entidades formadoras recitan a menudo que solo los ms preparados acadmicamente sern los que tengan mejores opciones laborales, pero de manera contraria los jvenes observan que el palanqueo, el clientelismo, la viveza criolla es lo que funciona en la vida; se pondera la necesidad de que los menores se conduzcan con sencillez y humildad, no obstante a diario contemplan la opulencia y experi-

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mentan las humillaciones y el orgullo de los pudientes; todos los das se insina que escolares deben demostrar actitudes patriticas, no obstante en enseguida se enteran de la fraudulenta venta de armas y sobornos de militares, ... Frente a estas dos experiencias: la educativa y la vivencial, se impone la pregunta a cul debe prestar atencin los jvenes? Cul de ellas tiene mayor ascendiente en nuestros educandos? El lector inteligente podr inferir que apenas hemos retratado los rasgos ms visibles de la podredumbre capitalista. Es obvio que necesitaramos toda una obra para describir los funestos hechos y consecuencias de este rgimen. El anlisis descrito es apenas la punta del iceberg, la gran masa por debajo de nuestra vista es todava ms srdida. El peligro mayor al que se enfrenta el mundo actual es que gracias a los procesos de la globalizacin estos males ya no sern exclusivos de las sociedades potentadas, sino que como una marea negra se va extendiendo a pueblos que todava mantenan principios humanistas. Racionero (2000) ha llamado a este estado de cosas "el progreso decadente"; sobre los resultados de la civilizacin occidental en el ltimo siglo concluye: "El desarrollo moral no ha seguido el ritmo americano de desarrollo material,... Visto desde lo material es un perodo de desarrollo indiscutible -en innovaciones tecnolgicas, en nivel de vida-: mirando desde lo intelectual es un siglo de estancamiento en la filosofa, en el arte que no en la ciencia. Para la moral es un siglo detestable, brbaro, inhumano, con dos guerras globales, dictaduras, racismo, terrorismo. La ciencia ha progresado, la tica a regresado y el arte titubea". Lo que jams entendern los gendarmes del mundo es que la nocin de progreso no se agota con la del crecimiento econmico, sino que implica, sobre todo, procesos culturales, axiolgicos, ecolgicos y emocionales. Para concluir esta primera parte recurriremos al anlisis que realiza Habermas en sus escritos sobre la crisis que vive la humanidad causada por fuerzas poltico econmicas interesadas en el dominio del hombre. Segn este pensador los tres grandes atentados de la sociedad capitalista han sido contra el entorno (desequilibrio ecolgico); contra la propia estructura de la personalidad humana (desequilibrio antropolgico) y en el mbito convivencial (desequilibrio internacional). Segn Rodrguez (1997), una crisis ontolgica afecta al sistema donde el hombre se mueve a la hora de autorrealizarse como persona, es decir, a la sociedad. El subsistema econmico no produce lo suficiente o lo hace de tal manera que los seres humanos no son capaces de satisfacer las necesidades elementales para poder subsistir en un conjunto (crisis econmica). El subsistema poltico que regula las leyes econmicas no encuentra justificacin entre los ciudadanos por operar irracionalmente, ya que no sabe o no quiere disponer la economa al servicio del hombre (crisis de racionalidad). El subsistema socio-cultural es incapaz de proporcionar al sujeto un grado aceptable de participacin en la decisiones que adoptarn los responsables del bien comn (crisis de legitimacin). Por fin, el subsistema moral queda inundado por una corrupcin total de sus valores, al no proporcionar los subsistemas anteriores sentido a la vida de las personas que desearan algo ms que pura tcnica y simple materialismo (crisis de motivacin). Todo esto permiti al Instituto para la tica Global, cuya sede es lo Estados Unidos con varias subsidiarias en Europa, concluir que: "las naciones del mundo no sobrevivirn el siglo

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21 con la tica del siglo 20. Esta misma institucin aplic una encuesta internacional sobre valores y comprobaron el evidente descenso de valores tradicionales como: compasin, libertad, generosidad, honestidad, honor, humildad, justicia, lealtad, obediencia, paz, respeto, responsabilidad, armona, tolerancia y confianza. Estas ya no son cualidades que caracterizan a los ciudadanos del mundo (Tamez, 2001). Quizs las elocuentes palabras de Galeano (1998) sinteticen la realidad a las que nos ha conducido un rgimen opuesto a los valores humanos y sociales:

VISTA DEL CREPSCULO, Al FIN DE SIGLO

Est envenenada la tierra que nos entierra o destierra. Ya no hay aire, sino desaire. Ya no lluvia, sino lluvia cida. Ya no hay parques, sino parkings. Ya no hay sociedades, sino sociedades annimas. Empresas en lugar de naciones. Consumidores en lugar de ciudadanos. Aglomeraciones en lugar de ciudades. No hay personas, sino pblicos. No hay realidades, sino publicidades. No hay visiones, sino televisiones. Para elogiar una flor, se dice: "Parece de plstico".

PLANTEAMIENTOS TERICO-PRCTICOS PARA EDUCAR EN VALORES

La sociedad contempornea y los sistemas educativos estn, en menor o en mayor grado, conscientes de la realidad descrita en el apartado anterior: todos estamos hablando de la crisis de valores, de la alineacin del hombre, de la decadencia moral, del aumento de la corrupcin, del crecimiento de la violencia, del peligro ecolgico,... Sin embargo, pocos son los que reconocen las causas ltimas de la situacin tica comprometida en la que se encuentran las naciones y ciudadanos que viven en el mundo globalizado. En esta ltima diferencia radica la forma de encarar la enseanza de valores en la escuela: los que creen que esta decadencia es fruto de los tiempos modernos y los que, por otro lado, consideramos que es el resultado directo de la imposicin de modelos econmicos basados en el afn utilitarista. Analizaremos la primera interpretacin en este subtema y dejaremos para el siguiente acpite la segunda explicacin. Quienes creen que el problema de la crisis de valores es producto de la modernidad realmente constituyen la mayora de los socilogos, pedagogos y antroplogos. stos, de manera implcita o explcita, plantean que los dilemas ticos se deben al cambio de los tiempos; el progreso de la humanidad en todos los rdenes rompe con las tradicionales formas de vida y las relaciones sociales, lo cual da lugar al aparecimiento de hechos reidos con los valores. Otros eufemsticamente sostienen que es producto de los tiempos posmodernos, como formas reactivas contra la axiologa capitalista. Los hermanos De Zubira (1999), por ejemplo, explican que las comunidades agrarias de antao, la escasa complejidad de las comunidades rurales, la disminucin de la influencia de la religin y la crisis de la familia son explicaciones para los problemas que vive la humanidad en cuanto a los valores. En los escritos del filsofo espaol Fernando Savater el denominador comn es que las complicaciones valri-

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cas actuales son el resultado de los avances culturales, sociales y polticos de la sociedad. Los pensadores posmodernos como Vattimo, Lyotard, Derrida, por su parte, culpan a la modernidad de todos los males que vive el hombre actual. La casi totalidad de educadores, de manera intuitiva, llega a similares conclusiones al tratar de explicarse los cambios en la vida moral y de los otros valores que acaecen en la sociedad que viven. La queja general es que sobrellevamos una poca de creciente inmoralidad, de violencia, de irrespeto a los derechos humanos, de atentados contra la naturaleza,..., pero pocos han conseguido discernir sobre los factores reales que han generado este orden de cosas. Cmo sugieren estos pensadores y educadores enfrentar los problemas de crisis de valores? De manera un tanto simple: cambiando a los hombres y mujeres! Su razonamiento sera ms o menos el siguiente: si queremos rescatar a la sociedad que ha cado en el foso de los contravalores o de los valores postmodernos, lo lgico es que la educacin de las nuevas generaciones est orientada a interiorizar valores y actitudes humanistas en la mente y el corazn de los menores. Este es el famoso "cambio de actitudes" que tanto se repite en el ambiente educativo; si logramos cambiar la manera de pensar, sentir y obrar de los educandos, en oposicin a lo que le ofrece el sistema, se habr formado los futuros ciudadanos que renovarn el mundo. Armados con esta lgica los pedagogos y los educadores disean currculos, programas, proyectos, textos, manuales,..., para ser implementados y aplicados en las aulas. Cul es el criterio comn de estos recursos y productos? Estdiese cualquiera de estos documentos y proyectos y se identificar que la generalidad sostiene la idea de que debe -desarrollarse una serie de experiencias y consejos para que los estudiantes "vivan" a lo interno de las instituciones y en las aulas los valores que se quiere infundirles. En este objetivo estn empeados tanto las entidades de corte confesional que recurren a los dogmas religiosos para ensear valores, como aquellos centros fiscales que sostienen los principios laicos para la misma finalidad. En los materiales sealados es fcil detectar la preocupacin de sus mentalizadores para planificar y ejecutar experiencias, dinmicas, reflexiones, vivencias, juegos, as como para proponer exhortaciones tericas que lleven a los alumnos a pensar sobre los valores y a modificar aquellas conductas opuestas a los ideales humanistas que, por desgracia, han adquirido de su entorno. La estructura metodolgica comn utilizada por los programas y textos para ensear valores, con ligeras variantes entre ellos, es la siguiente: primero, se induce a los estudiantes a reflexionar sobre un hecho contrario a los ideales humanistas; segundo, se estudia un documento terico o se escucha un exhortacin sobre un valor concreto; tercero, se realiza alguna dinmica o vivencia para la prctica de dicho valor, y; cuarto se los motiva para aplicarla en futuras circunstancias. Sobre este modo de proceder existen varios cuestionamientos que los analizaremos brevemente. En primer lugar, es necesario recurrir al pensamiento de Scrates que ante el asombro de

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todos exclam: "La virtud no se ensea". Despus de miles de aos, esta sentencia tiene plena actualidad. Efectivamente, ensear valores significara ensear a las personas la bondad, es decir, ensear a ser buenos. Pero los hechos nos demuestran que ningn inmoral ha cambiado su forma de ser luego de or una disertacin sobre la necesidad de ser bueno. En tal virtud, la exhortacin se vuelve impotente con el malvado e innecesaria con el bueno. Confirmando estas ideas Rafael Pl (1999) expresa: "La virtud no se aprende, se lleva dentro. Nadie se vuelve bueno si ya antes no lo era. De modo que el proceso de formacin o transmisin de valores concebidos como enseanza lineal de maestro a discpulo queda completamente desacreditado. Y de esto dan fe los intiles sermones moralistas que intentan enaltecer los virtudes en abstracto, o ensalzando determinadas posturas ejemplares. Los valores ms que ensearlos, hay que ejercitarlos". Por desgracia no es suficiente que los educadores y los padres den ejemplo de valores, es imprescindible que en el ambiente que crecen los menores se viva a pleno pulmn los verdaderos valores humanos. En segundo lugar, en esta prctica educativa muy raramente han sido cuestionadas las estructuras socioeconmicas de un determinado sistema como generador de los problemas axiolgicos; es rara la investigacin de factores manifiestos u ocultos que inciden en los problemas ticos; es casi inexistente el cuestionamiento al poder establecido. Casi todos ellos "culpan" de los males que afronta la humanidad al "hombre" como ente genrico. As, la tala indiscriminada de los bosques es responsabilidad del "hombre" que no tiene conciencia de la proteccin ecolgica, por lo que no puede culparse a las grandes transnacionales que se aprovechan del negocio maderero; la avidez por controlar el genoma humano es el resultado del connatural deseo del "hombre" por descifrar los misterios y de ningn modo por el afn de conseguir fabulosas ganancias; el acaparamiento de productos de primera necesidad es efecto de la natural tendencia del "seres humanos" a tener y poseer ms, ante que por el ansia materialista inculcada por un sistema; las guerras se deben a la innata belicidad del "hombre", mas que por los intereses econmicos de pases y transnacionales; la irresponsabilidad en el trabajo es consecuencia de la tendencia de las "personas" hacia el pasotismo y no por el suplicio que significa cumplir labores mecnicas y opresivas; el vicio en el que incurren algunos jvenes, es producto de "su" escasa conciencia o, a lo sumo, de la falta de control de la familia y no por la manipulacin de una sociedad que se aprovecha de ellos; la falta de solidaridad debe ser combatida modificando el egosmo natural del "hombre", pero no cambiando las injustas relaciones comerciales del mundo; el irrespeto a las diferencias tnicas y culturales es generado por la falta de comprensin de los valores de las minoras por lo que no debemos culpar a las ideas etnocentristas y xenofbicas de mundo anglosajn. En fin, podramos multiplicar por cien los ejemplos de cmo se presentan los dilemas ticos de la sociedad y lo que debe hacerse para superarlos. Esta manera de exponerlos a los educandos contribuye a ocultar a los verdaderos responsables de la degradacin moral, de la destruccin del planeta y de la desviacin de nuestra juventud. Los causantes de la crisis tienen nombre y apellido, pero la mayora de diseadores curriculares, los pedagogos y los autores de textos no estn interesados en denunciarlos. En suma, hay que cambiar al hombre y dejar tranquilo al sistema y a los responsables de todas las lacras que agobian a la

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humanidad. Qu se logra con estos enfoques convencionales de ensear valores en la escuela? Las comparaciones expuestas traen una respuesta tcita: mixtificar las verdaderas causas de la problemtica de los valores, ya sea de manera ingenua o astuta como sugera Freire hace tres dcadas. Una vez distrada o desviada la atencin de los docentes, padres y alumnos sobre los reales culpables de los antivalores entonces las estructuras pueden permanecer inclumes o escasamente cuestionadas, lo cual garantiza su permanencia por no sabemos que tiempo ms. Con ello, la solucin al problema se invierte, hay que cambiar los hombres para cambiar la sociedad. "La ilusin de que es posible transformar el corazn de los hombres y mujeres dejando intocadas las estructuras sociales en las que el corazn no puede ser 'sano', solo existe en aquellos que llamamos 'ingenuos' y a quienes Niebuhr llama 'moralistas'. En cambio los 'astutos' saben muy bien que con las prdicas, obras humanitarias y el desarrollo de una racionalidad desconectada del mundo solo retardan el proceso fundamental que es en sntesis el de la transformacin radical de las estructuras sociales" (Freire, 1974). Lo ms inquietante es que estas formas de encarar los valores en la educacin y en la sociedad generan comportamiento contrarios al cambio en las nuevas generaciones. Es lo que Estefana (2000) llama la "narcotizacin de las conciencias", caracterizada porque los jvenes y adultos adquieren actitudes fatalistas, de impotencia y de sumisin ante el poder. En nuestra experiencia hemos comprobado que casi todos ellos llegan a admitir que frente al podero de los ricos, de los opresores, de los corruptos,..., los intentos de transformacin social no tienen oportunidad alguna. Ante la imposibilidad de vislumbrar el cambio, algunos adoptan conductas delictivas como forma de reaccin en contra de aquellos que poseen bienes y comodidades; otros, en cambio, estn vivamente interesados en unirse a todo ese conglomerado humano que anhela pertenecer a la sociedad opulenta por cualquier medio y, por fin, otros optan por la indiferencia y el cinismo. En nuestros desmoralizados tiempos polticos -dice McChesney (1998)- unos cuantos sacarn la conclusin de que estamos enmaraados en este sistema regresivo, porque, ay, la humanidad es sencillamente incapaz de crear un orden social humano, igualitario y democrtico. Vivir con esta creencia es vivir sin ideales, sin compromisos ni objetivos compartidos; los intereses humanos se reducen a lo puramente privado. Los problemas personales toman, entonces, dimensiones desmesuradas, (Regnasco, 2000). Asimismo, sin que los maestros tengan clara conciencia, el estilo convencional de educar en valores lleva a la domesticacin del pensamiento de los educandos. La escuela de todos los niveles, dice De la Isla (1985), se dedica a moldear personalidades y lo hace con exquisita perfeccin, "como el ms fino y detallado troquel de monedas humanas". Para este troquelado se emplea las tcnicas ms sutiles de condicionamiento e induccin de ideas, ideologas, de gustos y opiniones. Todo lo que debe pensar y obrar queda minuciosamente determinado. Segn Freire (1974), en este tipo de educacin el alumno no es reticente ni indcil, no experimenta dudas, no aspira a conocer la razn de ser de los hechos,

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no va ms all de los modelos propuestos. Muy por el contrario el buen alumno es el que repite lo que se le dice, que rechaza todo pensamiento crtico, que se adapta a los dogmas establecidos.

ENSEANZA DE VALORES A ATRAVS DEL PENSAMIENTO CRTICO

Con los comentarios propuestos en los temas anteriores estamos en capacidad de plantear una propuesta quizs nada original, pero si justificable e impostergable para los sistemas educativos, las escuelas y los maestros. Nuestro planteamiento tiene una proposicin simple, aunque cuya ejecucin es evidentemente compleja, ensear valores a travs del desarrollo del pensamiento crtico de nuestros educandos. Veamos los alcances de este "proyecto". Examinemos someramente, en primer lugar, lo que entendemos por pensamiento crtico. En otro trabajo nuestro (Villarroel, 2000), destacbamos que la psicologa ubica a este pensamiento como uno de los ms altos dominios de la inteligencia humana, junto a la creatividad, la solucin de problemas y la toma de decisiones. Segn Orlich y otros (1995) el pensamiento crtico se caracteriza por el establecimiento de criterios para las creencias y para la accin, as como para una actitud de "escepticismo reflexivo" y por la suspensin de un juicio hasta que se hayan considerado todos los datos relevantes. La lgica formal y el anlisis de las evidencias son las herramientas por medio de las cuales las personas que piensan de manera crtica determinan lo que se puede creer o no de manera razonable, El pensamiento crtico es interpretado en la literatura cognitiva con distintas acepciones, desde las que mencionan como mecanismo de "pensar mejor" (recolectar, interpretar, evaluar y seleccionar informacin con el propsito de tomar decisiones informadas, hasta las que proponen un tip d pensamiento autodirigido que busca fundamentar el conocimiento (Pal, 1R95), Para Siegel (1988), "es aquel pensamiento que se orienta apropiadamente por razones". Ennis (1995), sostiene que se trata de un pensamiento razonable y reflexivo sobre lo que hemos de creer o hacer. Los expertos sealan que "una persona con pensamiento crtico es aquella que indaga, cuestiona, verifica, y todo lo somete a riguroso examen" (ITMS, 1998). Como indicadores de esta habilidad citan a los siguientes:

Capacidad para analizar la informacin no solo desde diversos puntos de vista, sino desde distintos postulados filosficos y premisas cientficas. Implica, adems, tomar una posicin responsable. Capacidad de distinguir las limitaciones del paradigma con que se enfrentan las situaciones y problemas y proponer nuevos que aporten a una mejor comprensin de los hechos y problemas. Discernimiento entre dos posturas, a la luz de la argumentacin ofrecida por cada una. Capacidad para distinguir el pro y el contra de una decisin. Capacidad para revisar y evaluar permanentemente el propio quehacer. Es decir, capacidad de autocrtica.

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Capacidad para mostrar las evidencias en la que se basan las opiniones que se tienen sobre determinado persona o evento. Emitir crticas al margen del hecho, con fundamentos, datos y bases.
Por nuestra parte agregaramos tres indicadores importantes propios de este pensamiento: Actitud cientfica frente a los hechos, fenmenos, problemas que enfrentan las personas en su medio natural y social. Habilidad para investigar, indagar, descubrir las estructuras histricas, sociales, econmicas, culturales y polticas que han configurado la sociedad actual. Capacidad para el razonamiento lgico que permita descubrir errores de razonamiento y al mismo tiempo aptitud para exponer nuestros pensamientos de acuerdo con los principios lgicos. El conocimiento de estas premisas tericas nos permite estar mejor preparados para determinar cmo el pensamiento crtico puede ser una alternativa vlida para la asimilacin de valores en las instituciones educativas de todos los niveles. Para este propsito, la primera tarea sugerida por la pedagoga crtica es que la escuela debe tomar postura frente a las realidades que sobrelleva el mundo. La primera tarea de la educacin consiste en ayudar a los estudiantes a desarrollar formas de accin y de reflexin que les permita participar en la lucha contra la irracionalidad, la injusticia y las privaciones en la sociedad. La educacin socialmente crtica trata de modelar formas de vida social racionales, justas y facilitadoras para trabajar contra la ideologa dominante contempornea, (Kemmis, 1997). A diferencia de la pedagoga tradicional y tecnolgica, la pedagoga crtica es una filosofa de la praxis comprometida con un dilogo abierto sobre cmo vivir dignamente en un mundo confrontado por el dolor, el sufrimiento, la injusticia. Existe la necesidad de lucha porque existe el sufrimiento y la dominacin (McLaren, 1990). El enfoque crtico debe convertirse en un vehculo de contra-hegemona a las estructuras de dominacin impuestas por el rgimen capitalista. Una vez reconocida el verdadero papel de la educacin, es necesario advertir que el desarrollo del pensamiento crtico en los educandos puede lograrse ya sea con la ejecucin de programas, proyectos, materia especfica o por la adopcin del paradigma pedaggico crtico por parte del sistema educativo nacional, de las instituciones educativas y de los maestros. Lo ideal sera que toda la estructura educativa de un pas opte por un modelo pedaggico que cuestione y sea contestatario al statu quo que hemos retratado en el aparatado anterior, pero este intento es por dems difcil dado el control que ejerce el poder establecido sobre el sistema educativo. Obviamente, las lites no podran educar a las nuevas generaciones para ser impugnadoras y contestatarias de las estructuras capitalistas, porque eso significara su eliminacin. Como seala Merani (1987) "Las clases dominantes se mueven por intereses de poder, y quien crea que puede dar al pueblo el instrumento formativo para coartarlas es un iluso".

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Ante esta situacin, la relativa libertad de que gozan los planteles escolares, colegiales y ms los universitarios, as como los educadores de manera individual, podran acoger como teora orientadora de su prctica educativa al modelo socio-crtico que garantizara, en buena medida, la formacin de estudiantes crticos. Si todos los miembros de la comunidad educativa estn empeados en preparar individuos con esta capacidad, la tarea de formar entes con valores humansticos y resistentes a los valores alienantes tiene mayores posibilidades de xito. Desde luego que este objetivo, como hemos adelantado, no esta exento de mltiples obstculos y barreras realmente poderosas en vista del imperio de una sociedad que se rige con los principios capitalistas. No obstante, los tericos del paradigma crtico sostienen que la escuela no debe ser vista como simple reproductora de la ideologa y de las estructuras socioeconmicas del model dominante, sino como un mbito contra hegemnico donde se prepara a los jvenes que se opondrn a las nefastas intenciones del sistema. La pedagoga crtica contribuye a liberar al ser humano e intenta develar todas las formas de opresin y discriminacin en la sociedad; en particular, cmo se utiliza el conocimiento para dominar y perpetuar la inequidad. Veamos enseguida cmo el pensamiento crtico podr contribuir a internalizar valores humansticos en nuestros educandos. En primer lugar, es necesario reconocer que una de las caractersticas esenciales del pensamiento crtico es el desentraa miento del trasfondo ideolgico de las concepciones axiolgicas que tienen especial difusin en el ambiente educativo. As es necesario poner en duda la creencia, bastante frecuente por cierto entre los autores de obras y los educadores, de que los valores son ideas o entelequias absolutas, abstractas, inalterables para todos los tiempos y lugares y que tienen un carcter universal. Contrario a este supuesto, actualmente se acepta que los valores son obras de los hombres y por este hecho estn sujetos a los acontecimientos cambiantes del mundo a lo largo de la historia. En este sentido no se puede hablar de valores en abstracto, ni al margen de la realidad, aunque sus principios sean de naturaleza idealista. Lo ideal est en estrecha relacin con lo real o, mejor expresado, el valor se da en la propia realidad. No es posible estudiar la honestidad per se, sino integrada a la prctica en situaciones reales. Es en la prctica donde las personas comprueban la veracidad de sus concepciones tericas y de sus conceptos. Es la prctica humana lo que decide la realidad de los valores que guan su actividad (Pl, 1999). Desde luego que entre lo ideal y lo real se da una relacin dialctica; la segunda determina a la primera, pero sta gua a la prctica. En conclusin, los valores son variables de acuerdo con los proceso histricos del mundo. En cada poca se han construido valores que han servido para sustentar un poder determinado o para consolidar la esencia ontolgica del hombre. As, por ejemplo no podramos actualmente ensear a nuestros alumnos a ser virtuosos segn la concepcin que tuvieron los griegos en la antigedad. Los habitantes del planeta actan primeramente siguiendo las pautas trazadas por generaciones anteriores, luego van creando nuevas ideas y principios acordes a las circunstancias socioeconmicas y polticas del momento. Lo que sucede es que la mayora se somete acrticamente a los valores establecidos y los juzgan como inmutables, por lo que escasamente se ven como constructores o reconstructores de ideales sociales.

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En segundo lugar, ya hemos mencionado la intencin de ocultamiento sobre las verdaderas fuentes de los valores dominantes como estrategia ideolgica para evitar que los efectivos responsables sean identificados, por lo que no insistiremos en ello. Mencionemos eso s que sin un adecuado estudio e investigacin de la realidad manifiesta y oculta no es posible formar el pensamiento crtico de la juventud. Un estudiante que desarrolle su capacidad de observacin y pueda dejar sus juicios morales, logra una creciente comprensin de su entorno y una mejor comprensin de la realidad ayuda en su transformacin. Del anlisis anterior se deduce tambin que los valores no son neutrales o "aspticos", sino que responden a ideas filosficas, antropolgicas y ontolgicas de corte conservador o progresista. No es lo mismo los valores idealistas y burgueses que los valores realistas y democrticos. Los sistemas polticos y econmicos que detentan el poder utilizan sus concepciones del hombre y del mundo para internalizarlos culturalmente en los miembros de la sociedad. Si bien es posible hablar de valores universales, el empleo que se haga de ellos para el dominio de una clase o el desarrollo de la humanidad determina la intencin ideolgica. La libertad, por ejemplo, preconizada como mximo valor del rgimen capitalista constituye solo un medio para el control del hombre. Este principio de emancipacin individual es hoy motivo de conflicto con la vida real de millones de individuos que, aunque presuntamente libres, sin embargo han de rendir vasallaje, a veces de por vida, a los nuevos poderes de este tiempo (Esparza, 1997). En cuarto lugar, el pensamiento crtico tambin es condicin esencial para actuar reflexivamente frente a los dogmas religiosos que se consideran los nicos llamados a crear un mundo igualitario y moral. Nunca han faltado los intentos por introducir en los currculos escolares la enseanza de la religin como medio para contrarrestar los males sociales y para formar al nuevo hombre bueno, justo y honesto. No obstante, las religiones se han mostrado poco eficaces para lograr estos ideales y ms bien han sido fuentes de divisin entre los seres humanos, como advierte Sara mango (2001): "Las religiones, todas ellas, sin excepcin nunca han servido para aproximar a los hombres; que, por el contrario, han sido y siguen siendo causas de sufrimientos inenarrables y de monstruosas violencias Finalmente, otro manejo ideolgico del nuevo siglo es el aparecimiento de los valores pos modernos que deben ser analizados crtica mente para juzgar su validez y mantenerse alerta ante sus propuestas neoconservadoras. Este anlisis, a su vez, permite confirmar el carcter real, modificable y construido de los valores que hemos analizado en los prrafos anteriores El pensamiento posmoderno surge como reaccin a los principios ilustrados de la modernidad cuya mxima representacin son los valores capitalistas. Esta oposicin ha generado una serie de concepciones valricas extraas unas y reforzadoras del statu quo otras. Frente a las dramticos acontecimientos que vive la humanidad, la ideologa social dominante en esta poca posmoderna difunde y legitima de manera sutil ms que impositiva un conjunto de valores que se internalizan en las nuevas generaciones a travs de los procesos de so-

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cializacin. Dada la extensin del tema, a continuacin solo nos limitaremos a enunciarlos (Prez Gmez, 2000): No existe una verdad sino muchas verdades, ya no existe un sentido nico de la historia y las grandes ideas desaparecen, porque todo vale, que en la prctica significa que todo permanezca igual. En cuanto a la tica prima el relativismo moral. Segn los posmodernistas cada vez existen mayores dificultades para distinguir entre el bien y el mal. Si todo es relativo, si todo es vlido, nada es negativo, entonces cualquier acto humano no requiere reflexiones ticas. Es decir los valores quedan supeditados al parecer individual de las personas, no a principios o postulados generales. Eclecticismo acrtico, amoral, amorfo y dbil. La inevitable tendencia econmica de la globalizacin y la imposicin universal de modelos de vida,' sentimientos y accin ha generado el postulado de que todo vale si a la postre sirve al objetivo de la rentabilidad individual, grupal o nacional. Debilitamiento de la autoridad generada por la prdida de seguridad y confianza en las instituciones tradicionales: gobierno, familia, iglesia, partidos polticos, justicia. Promocin del individualismo exacerbado y del conformismo social. El postmodernismo sostiene la disolucin del sujeto transformador; bajo la apariencia de un discurso crtico contra el poder, la disolucin del sujeto elimina cualquier posibilidad de cambio social (Ayuste, 1998). La obsesin por eficiencia como objetivo prioritario de la vida social que aparece como sinnimo de calidad. Cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de economa, rapidez y seguridad. Concepcin ahistrica de la realidad. Desde los centros del poder poltico se difunde la idea de que no hay ms que una realidad, una nica forma de organizar la vida econmica, social y poltica: el capitalismo. Estefana (1999) denomina "Pensamiento nico" a esta interpretacin surgida a raz de la desaparicin del bloque socialista La primaca de la cultura de la apariencia junto a lo efmero. En la economa de mercado la apariencia, la moda, el esnobismo, con vertiginosos cambios son conductas que permiten vender y comprar. Es la cultura "Iight" que pretende ser la moda del nuevo siglo. Mitificacin del placer y la vida hedonista en general. La mxima meta del hombre y mujer es la bsqueda de fuentes de goce y placer. Culto al cuerpo y mitificacin de la juventud. Como corolario de los anteriores valores lo lgico es que la sociedad posmoderna endiose la apariencia corporal y la exhibicin de una juventud atemporal. He aqu brevemente retratados los valores preconizados por la sociedad poscapitalista que tienen profunda influencia en nuestra juventud. Los tiempos actuales, nos dicen insistentemente los medios de comunicacin, no estn para sacrificarse por valores sociales e individuales trascendentales, hay que "vivir el momento actual", buscar los recursos fciles y disfrutar de la existencia.

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IDEAS CONCRETAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO

Sobre la base del conocimiento de los anteriores fundamentos tericos indispensables para que los maestros se ubiquen en los grandes paradigmas axiolgicos, un paso adelante es determinar qu hacer para que los estudiantes logren un ms o menos claro discernimiento de cmo las actuales estructuras capitalistas globalizantes han construido y diseminado los valores que contribuyen a mantener su dominio y permanencia. Al mismo tiempo, es preciso plantear varias reflexiones tendientes a identificar los verdaderos valores que dignifican a los seres humanos y que contribuyen a la fraternidad universal y al respeto a la madre naturaleza. Desde luego que estos trascendentales propsitos no pueden conseguirse, como hemos analizado, con la simple informacin, la explicacin, el aconsejamiento o la pltica moralizadora. Con estas acciones lo que se consigue es manipular a las jvenes para que piensen como quisiramos los adultos, crticos o no. Para evitar caer en esta impropia actitud magisteril, impugnada en todos los manuales pedaggicos, es necesario adoptar una postura coherente con los principios de libertad y del propio pensamiento crtico que venimos destacando. En el caso de los maestros progresistas la situacin es mucho ms comprometida porque los defensores del actual orden de cosas los acusan de maquinadores, de estar engaando al estudiantado o, por lo menos, de introducir ideas izquierdistas en las cabezas juveniles. Por supuesto que no hemos escuchado iguales crticas en contra de los dueos del mundo y del pas que manipulan diariamente a nuestros jvenes y les imponen valores exticos, antihumanos y antipatriticos. Asimismo, para superar los riesgos de manipulacin es imprescindible recurrir a estrategias metodolgicas que permitan "abrir los ojos" a nuestros jvenes sobre los sucesos de la realidad. En consecuencia, el primero y principal mtodo tendr que ser la investigacin. Los estudiantes debern ser puestos en constante indagacin para advertir los hechos, desentraar las fuerzas que estn detrs de las acciones sociales, econmicas, polticas, ideolgicas, para desenmascarar a quienes manejan los hilos del poder, para contrarrestar a los valores alienantes que predominan en el ambiente con ideales realmente humanos. Para ayudamos en este gran objetivo planteamos a continuacin algunos hechos que merecen ser suficientemente dilucidados por los estudiantes con la ayuda de sus maestros. Cules son los modelos econmico, polticos e ideolgico que domina el mundo, qu efectos tienen para las naciones del mundo y sus habitantes? Cules son los principales magnates, bancos, corporaciones, transnacionales, financieras, monopolios, que gracias a su podero econmico controlan el mundo? Cules son los organismos econmicos internacionales que ejecutan las rdenes de los amos planetarios, qu efectos tienen sus imposiciones para nuestros pases? Cules son las entidades financieras y bancarias prestamistas, qu cargas onerosas obligan a los deudores y qu ganancias obtienen con la deudas externas? Cul es la historia de las ocupaciones e intervenciones extranjeras en los pases latinoamericanos? Cul ha sido el papel nefasto de la CIA, FBI y otros organismos de es-

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pionaje y desestabilizacin en nuestras frgiles democracias? Qu pases y transnacionales son los principales causantes de los atentados eco lgicos contra el planeta: deforestacin, produccin de txicos contra la tierra, cambio climtico, extincin de especies vegetales y faunsticas?, Quines explotan y comercializan los yacimientos minerales del mundo: petrleo, cobre, carbn; la riqueza ictiolgica; la produccin agraria y pecuaria de nuestras naciones y qu fabulosos beneficios obtienen? Qu grandes corporaciones dominan el mercado de los medios de comunicacin, la informtica y la tecnologa en general? Cules son sus ganancias y. cmo controlan las noticias, pelculas, programas, libros, series, producciones audiovisuales, radios, cadenas de televisin, computadoras, Internet, hardware y software informticos, Cules son las grandes cadenas publicitarias, cmo crean necesidades falsas y cmo manipulan el comportamiento humano? Qu industrias dominan el mercado de las medicinas a nivel mundial, qu formas utilizan para vender y cul es la garanta de los productos que fabrican? Qu grandes centros de disputan el control de la biotecnologa del genoma humano, la fabricacin de "clulas madre", los productos transgnicos? Qu ganancias esperan obtener? Cules son los principales fabricantes de productos alimenticios, bebidas y comidas ligeras? Benefician esos productos a la nutricin y salud humana? Qu pases y corporaciones controlan la fabricacin y el comerci de armas? Cules son los costos para los pases la compra de armas y el mantenimiento de ejrcitos? Quines controlan el comercio de drogas, pornografa, lavado de dinero,...? Qu beneficios obtienen las transnacionales fabricantes de productos de belleza, modas, deportes,...? Qu grupos e ideologas fomentan el racismo, la xenofobia, el etnocentrismo, la desaparicin de minoras culturales, el rechazo a la diversidad? Por qu quieren imponer al mundo el "pensamiento nico" y los valores anglosajones? Quines estn detrs de las transnacionales de la fe, las sectas religiosas, los grupos esotricos y del fenmeno OVNI? Cules son los objetivos de estas organizaciones? Quines son los eternos asesores de las reformas educativas en los pases dependientes? Cmo estructuran los sistemas educativos, los planes y programas de estudio que contribuyen a reforzar la sociedad dominante? Cmo el poder econmico-poltico maneja la actividad deportiva nacional e internacional? He aqu una pequea muestra de los cruciales asuntos que merecen ser suficientemente conocidos por estudiantes y profesores, para poner en evidencia a los amos de la aldea planetaria, para reconocer cmo controlan los hilos de la economa mundial, para identificar cmo difunden valores y conductas antihumanas. La sistematizacin de estas interrogantes bien puede constituirse en un programa de estudios para el desarrollo del pensamiento crtico. Una vez alcanzado un discernimiento fundamental de lo que acontece en el mundo, de ma-

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nera complementaria se impone el empleo del dilogo y la discusin como metodologas bsicas para un anlisis reflexivo de estos acontecimientos. Es decir, no solo se requiere informacin ms o menos amplia y profunda, tambin es indispensable el estudio, la argumentacin, el debate, la objecin, el examen de los mltiples datos recogidos para alcanzar superiores niveles de comprensin. La discusin de las temticas requiere que las clases se conviertan en foros ampliados entre todos los miembros del aula y del centro educativo y de este modo ir configurando el pensamiento crtico. Cuando hablamos de discusin tambin la versin de expertos como invitados o el estudio de ensayos que aporten con ms argumentos y enfoques sobre los temas, son bienvenidos. Sobre el dilogo y el mtodo comunicativo, la pedagoga crtica ha contribuido con interesantes y prcticas estrategias para conseguir el desarrollo del pensamiento crtico. Segn la Teora de la Accin Comunicativa de Habermans (1997), quien apuesta a la comunicacin cotidiana se compromete, sin excluir a nadie del dilogo, no solo a clarificar cooperativa mente el significado de lo expresado verbalmente, sino tambin a dar razones con respecto a lo que pretende con tales expresiones significativas (Hoyos, 1998). Este enfoque persigue la creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre los diferentes miembros que integran la comunidad educativa (profesores, estudiantes, padres, organizaciones sociales,...), sino que se buscan las mejores condiciones para el desarrollo de los procesos educativos (Yuste, 1997). En el dilogo, o el "Ienguajear" de Maturana, est implcito el reconocimiento del otro, el derecho a la diferencia, la perspectiva de las opiniones personales y de cada punto de vista. De estos atributos se puede inferir que el dilogo es la mejor opcin para educar en valores, expresado de otra forma: "En el dilogo radica toda fundamentacin posible de la moral y la tica" (Habermas, 1988). Por lo tanto la pedagoga del profesor que informa e impone sus criterios y juicios de valores para que los estudiantes lo escuchen y acepten es incompatible con el desarrollo del pensamiento crtico. En oposicin a esta prctica, por desgracia frecuente, los docentes debemos proponer, facilitar y orientar amplias y fructferas discusiones que permitan a los jvenes construir sus propios juicios y tomar decisiones. Obviamente, el profesor no est vedado de expresar su opinin, ms an si sabemos que, gracias a su preparacin y experiencia, puede exponer juicios realmente objetivos y confiables. La diferencia con lo tradicional es que en este caso el maestro no pretende imponer su manera de ver las cosas, sino que, como todos los miembros, expresa su propia argumentacin, la justeza de estos juicios pueden ser validados con el estudio de nuevas pruebas que los estudiantes y el propio profesor decidan buscarlas. ste es una autoridad ganada por su ejemplaridad en materia de valores y por su alto razonamiento crtico. Aprovechemos la oportunidad para mencionar que los hechos, la pruebas, las evidencias, los testimonios que se producen diariamente en el entorno, son tan palpables e incontrovertibles que, en verdad, no se requiere demasiados artificios argumentales para que los jvenes comprendan lo que acontece en su entorno y cules son los culpables directos de la catstrofe axiolgica del mundo. En consecuencia, hay poca oportunidad para manipular

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conciencias, solo hace falta investigar y analizar la realidad por debajo de las apariencias para llegar a descubrir lo que la educacin y los maestros desean. De todos modos, para evitar caer en la inculcacin dogmtica la ciencia didctica propone varias estrategias interesantes en las que son los estudiantes que dilucidan, debaten y toman decisiones sobre los dilemas axiolgicos. Solo tenemos espacio para enunciar algunas tcnicas didcticas para conseguir que los educandos se constituyan en entes reflexivos, dinmicos y comprometidos con el estudio de los problemas valricos. Dilemas ticos.- Una estrategia de enseanza, particularmente adecuada para el desarrollo de la personalidad moral consiste en trabajar dilemas morales con los estudiantes. stas son situaciones donde se presentan conflictos de valores, Por ejemplo: es lcito utilizar embriones humanos para curar enfermos aunque se viole el derecho a la vida de los nuevos seres? la situacin Que se plantee en el aula debe ser. lo suficientemente controvertida y polmica como para despertar el inters de los educandos y que no les resulte fcil tomar una posicin. El ejercicio continuo con un debate, donde cada estudiante puede ofrecer las razones para defender su criterio en un clima de respeto y aceptacin a la diversidad de opiniones. Estudio de casos.- Es una tcnica que permite la discusin, el anlisis y la aportacin de soluciones a un problema concreto real o simulado. Segn Martnez (1999), el estudio de casos puede ser definido genricamente como una narracin que proporciona informacin contextualizada sobre un determinado sujeto, realidad, acontecimiento o hecho que tiene como finalidad enfrentar o implicar a un sujeto y/o grupo con el estudio de la situacin presentada de manera que se llegue a la elaboracin de una descripcindiagnstico de la situacin, a la identificacin de los problemas y a la propuesta de decisiones, de mtodos para implementarlas, de estrategias y recursos para la solucin de los problemas y de sistemas de evaluacin para controlar los resultados. En la vida diaria se presentan situaciones, dificultades, problemas de valores generadas por ras personas, entidades y organizaciones que requieren ser analizadas y discutidas. Otras veces el profesor puede plantear dilemas ficticios que inciten el razonamiento axiolgico de los estudiantes. Los casos pueden ser de dos modalidades: para que los estudiantes decidan cmo proceder frente al caso o para juzgar si la decisin tomada por quienes son parte del caso ha sido acertada o desacertada. Par la aplicacin prctica la mayora de autores sugiere que la tcnica debe comprender tres etapas: 1). Familiarizacin con el tema, los personajes y el actor principal. Esto exige la lectura y formacin de una impresin global y general sobre el caso; 2) anlisis detenido del relato que debe finalizar con una formulacin de los problemas, la naturaleza de las decisiones a tomar y la identificacin de los elementos principales que influyen sobre las acciones que se puedan emprender; 3) preparacin de las recomendaciones operativas para dar solucin al caso estudiado. El procedimiento se inicia con la entrega de la documentacin sobre el caso para que cada

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estudiante pueda reconocer los elementos y la situacin global del problema. Dividir al grupo en equipos de trabajo para la discusin del caso, nombrando un secretario y un observador. Despus de un tiempo apropiado de discusin, los representantes exponen sus conclusiones y se abre la discusin con todos los miembros. El juego de roles o dramatizacin es una tcnica participativa que estimula la reflexin y crtica a partir de la representacin de un problema de vida real del estudiante. Al proponer un asunto de valores, los miembros de un grupo seleccionado desempean diferentes papeles para mostrar la diversidad y complejidad de intereses ocultos. Despus de la escenificacin, se abre el dilogo sobre las implicaciones valorativas- en juego, para terminar obteniendo conclusiones valederas. Comentario crtico de texto. Segn Zubarno (1997) esta tcnica supone una serie de acciones o actividades que tienen como objetivo impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica a propsito de temas personales o sociales que implican un conflicto de valores y ayudar as a la comprensin crtica de las realidades morales. La metodologa se inicia con dilogo a partir de un texto. Un texto sera cualquier produccin humana que tenga sentido y que sea comunicable. Puede presentarse en forma de dibujo, fotografa, pelcula, cancin, msica, cualquier modalidad de texto escrito, como por ejemplo, informes cientficos e incluso trabajos de los mismos alumnos. Se tratar de utilizar textos representativos que contengan distintas opiniones acerca de un problema. Lo primero que debern hacer los alumnos con el texto es decodificarlo, leerlo y entenderlo. A continuacin el profesor sugerir que sealen en el texto o anoten en un papel los aspectos que les parecieron especialmente interesantes por cualquier motivo. Posteriormente el profesor preguntar qu aspectos merecen destacarse y anotar sus respuestas en la pizarra. Cuando tenga todas las aportaciones anotadas pedir a algunos de los estudiantes que escojan el aspecto que a su juicio sea ms interesante. Seguidamente, con el tema centrado, de este modo, se iniciar el dilogo en el que podrn intervenir todos los miembros, y, en el cual, el profesor ir precisando las conclusiones a las que se vaya llegando. Una vez finalizado dicho proceso, se podrn realizar otra clase de ejercicios para ampliar la temtica discutida. Clarificacin de valores. Es otra estrategia provechosa para la asimilacin de valores y actitudes. Los jvenes se encuentran con una gran diversidad de valores en la sociedad actual, de modo que no les es nada fcil distinguir lo correcto de lo incorrecto y elegir adecuadamente, por lo que se vuelve imprescindible que tomen conciencia de aquellos ideales que direccionan su vida. Entre las tcnicas vlidas para la clarificacin de los valores pueden citarse las siguientes: o Los dilogos clarificadores: que son ejercicios que ayudan al estudiante a profundizar en sus reflexiones a media que se desarrolla un dilogo. El profesor har de interlocutor, interviniendo con preguntas que pretenden que el estudiante se cuestione otras posibles alternativas a sus propias opiniones. Hoja de valores: consiste en presentar de forma individual un breve texto que exponga una situacin problemtica que incite a la discusin. Se aade una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de esta tcnica es crear una situacin de controversia entre los alumnos para que contrasten sus puntos de vista. Las escalas de valores: proponen al estudiante una eleccin entre varias alternativas, para que opte, la afirme en pblico y, si llega la ocasin, explique a los miembros del

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curso el orden de preferencia en que sita esas alternativas. La seleccin jerrquica de valores pretende dar ocasin para afirmar en pblico en qu cosas se cree. Se pide que el estudiante elija las cosas que realmente le satisfacen y valora.

REFLEXIONES SOBRE EL PAPEL DEL EDUCADOR

No podemos concluir la presente ponencia sin dedicar unas breves lneas al papel del maestro como principal protagonista y artfice de esta nueva forma de encarar la interiorizacin de valores. Ya hemos adelantado algunos rasgos que deben caracterizar al profesor que acoge como misin potenciar el pensamiento crtico de los educandos, sin embargo, es preciso explicitarlos an ms, sealar otras condiciones y tareas que debe ejecutarlas para el cumplimiento de nuestro propsito central. En primer lugar, si un maestro no es crtico no puede ensear criticidad; "nadie da lo que no tiene", sentencia un viejo refrn. Si los docentes desconocen los hechos, problemas, causas y consecuencias relacionados con los antivalores como obra esencial de la sociedad neoliberal, difcilmente podr erigirse en orientador de juventudes. Cmo podra inducirse a los estudiantes hacia la investigacin de la axiologa capitalista, si ellos mismos desconocen esta realidad o apenas la intuyen? Los educadores son intelectuales que estudian, investigan, desentraan, analizan, disciernen, evalan, cuestionan,..., los acontecimientos sociales, econmicos, polticos, ideolgicos de su nacin y el mundo, por lo que podemos contar con ellos para emprender esta titnica tarea. No son los ignorantes que desconocen cmo est estructurada la sociedad, quines tienen el control econmico-poltico, cmo manejan y manipulan las fuerzas para formar al hombre que necesitan. Tampoco son los cndidos que repiten como tteres de ventriloquia las "noticias", los mensajes y los valores que el sistema difunde hasta el cansancio, con el fin de mantener vigente el statu quo. Todo proceso innovador exige de los maestros estudio e investigacin permanentes. Aunque el sistema domina casi todos los medios de comunicacin y las fuentes de informacin, eventualmente surgen obras opuestas a la hegemona imperial que denuncian las atrocidades del rgimen capitalista; tambin la prensa ofrece espordicos y aislados artculos, noticias y editoriales que son muy tiles para configurar el pensamiento crtico de los profesores y estudiantes. Los trabajos de Erich Fromm, Paulo Freire, Alberto Merani, Jurgen Habermas, Carlos Lerena, Basil Bernstein, Georges Snyders, Eduardo Galeano, Armand Mattelart, Leopoldo Zea, Noan Chomsky. Henry Giroux, Michael Apple, Daz Barriga, Carlos Fuentes, Ernesto Sabato, Adriana Puigrs, Roberto Follari, Prez Gmez, Gimeno Sacristn, Martn Rodrguez. Joaqun Estefana, Ignacio Ramonet, Jos Moncada, Agustn Cueva, Ren Bez, Alberto Acosta, Alberto Luna entre otros, deben obligatoriamente ser conocidos por todos los educadores que quieran enterarse del trasfondo ominoso de este sistema. Algunas direcciones de Internet tambin aportan con inapreciables informaciones sobre la temtica. De otro lado, si el comportamiento de los maestros se conduce con los valores alienantes que hemos analizado en la primera parte de nuestro trabajo, tampoco podra formar alumnos cuestionadores. Solo quienes se resisten a los cantos de sirena de las sociedades opulentas

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que les ofrecen dinero, lujos, consumo, poder, estatus, frivolidades,..., y se conducen con la pobreza digna a la que le ha sumido esta sociedad, son candidatos a formar los jvenes de similar personalidad. Desde luego que estos comportamientos no pueden simularse porque el currculo oculto los denuncia inmediatamente. Los estudiantes y padres perciben con facilidad la coherencia entre los discursos de los maestros sobre los principios humansticos y la actuacin concreta de stos. Todos maestros debemos tener fe en las potencialidades transformadoras de la escuela, es decir, la educacin institucionalizada debe ser vista como una entidad contra hegemnica. Aunque es difcil negar que la enseanza haya sido utilizada para reproducir los valores dominantes y las desigualdades sociales, no podemos desconocer su capacidad para la transformacin del orden vigente. La nueva concepcin crtica de la educacin concibe a los actores educativos como productores culturales y no como simples consumidores pasivos. En este contexto, educadores y estudiantes tienen que volver a recuperar la confianza en la educacin como medio para luchar contra la situacin actual de creciente desigualdad e injusticia (Yuste, 1998). Las elocuentes palabras de Daz (1975), resumen el papel de los profesores y de la educacin: "No hay ni puede haber una pedagoga angelical o desinteresada, neutra o asptica. Toda docencia es de hecho militancia, toma de partido, compromiso y accin". De otro lado, el profesor como orientador del comportamiento axiolgico de sus estudiantes requiere de especiales habilidades didcticas. Frente a las prcticas comunes de dejar al estudiante librado a su suerte en materia de valores o a la de erigirse como instructor de virtudes, es necesario que el profesor acte como orientador del proceso educativo. Crear una atmsfera adecuada libre de tensiones y alejados de las consabidas formalidades acadmicas, es un requisito indispensable para tratar los temas relacionados con los valores. Profesores y estudiantes investigan, analizan y discuten los dilemas axiolgicos no para obtener calificaciones, sino para alcanzar niveles superiores de comprensin del mundo, y este es uno de los objetivos ms trascendentes de la educacin que los educandos deben aprender a valorar. As lo sugiere Baxter (1994): "La comunicacin, el debate abierto, no solo es un acto comunicativo, sino un acto de inteligencia cooperativa. Es muy importante que el maestro logre establecer una atmsfera emocional positiva de confianza en las posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El carcter colectivo que se logre durante el desarrollo de la clase hace aumentar considerablemente sus xitos". Una actitud abierta al cambio y a la innovacin es imprescindible para promover el pensamiento crtico de los estudiantes. Gross y Romaa (1995) sostienen que "un profesor es una persona que devela intereses, lo que quiere decir hacer pensar, abrir nuevos caminos, hacer ver las cosas que no se ha visto antes", y esta empresa no puede conseguirse desde una actitud inmovilista y cerrada. El profesor es un buscador de senderos que acompaa al alumno en esta bsqueda (Lled 1995). Juana Manjn (1999), sugiere, adems, que los docentes deben adoptar una actitud de

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humildad y disposicin a aprender de los estudiantes. En oposicin al proceso de relacin y comunicacin unidireccional -solo del profesor hacia los alumnos- es preciso dejar un espacio para que la intercomunicacin se d.

LOS VALORES MORALES E INTELECTUALES

Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos, tomados en conjunto, permiten la actualizacin de una educacin integral en el marco de la educatividad docente realizando los educadores su condicin de ser-para-otro. Por su parte, el alumno recibe una formacin integral en el marco de la educabilidad estudiantil realizndose en los educandos su condicin de ser-por-otro. En la medida en que los educadores son conscientes de que la educacin genuina debe fundarse en estos dos pilares fundamentales que establecen los fundamentos de una educacin integral, entonces, es posible abrir en el alumno la expectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos en una verdadera conduccin liberadora y por tanto creativa. Desde una perspectiva filosfica, la multiplicidad de dimensiones humanas deben ser cubiertas; ms an, debe existir una perspectiva abierta a la consideracin de nuevas expresiones humanas an no desarrolladas ni necesariamente conocidas. La voluntad de querer bien lleva necesariamente al deseo de saber bien, a la bsqueda de la verdad en forma honesta y sincera, libre de ideologismos que arriesgan entregar "sentidos o significados" humanos que pueden, eventualmente, entrabar el proceso de la genuina bsqueda de la verdad, sobre la base de sobre valoraciones ideolgicas que distorsionan en las mentes de no pocos, la buena voluntad de querer saber. Desde una perspectiva psicolgica, la educacin integral implica el desarrollo de todo el ser humano; los factores conativo-volitivo, epistmico-cognoscitivo, afectivo-emotivo, y, por ltimo, hasta somtico-fsico, son fundamentales en la elaboracin de los currculos en todo los niveles del proceso educativo. De esta manera, resulta natural la actividad educacional y la motivacin no queda restringida a intereses forneos, sino a las necesidades propias de los educandos. Por lo general, los currculos han tendido a enfatizar el factor cognoscitivoepistmico por sobre los otros. Por lo dems, un factor fundamental sino el ms importante, el factor conativo-volitivo, ha sido omitido y en el mejor de los casos fusionado, no slo con lo epistmico, sino tambin con lo afectivo en algunas taxonomas de objetivos educacionales. Basta mirar los planes y programas de carreras y hasta los programas de cursos para percatarse del nfasis en lo cognoscitivo y casi la nula participacin del factor conativo. Esto resulta ms grave cuando asistimos a un mundo en que la corrupcin, la drogadiccin, la delincuencia, la manipulacin de la opinin pblica y de la educacin, suelen ser afectadas. Es poco lo que se puede hacer a nivel conativo si no se forma integralmente a las nuevas generaciones. La educacin no puede reducirse a generacin y construccin de mero conocimiento. Las profesiones deben estar llamadas a generar en los alumnos metas conativas de voluntad recta. Pero, si los estudiantes se sienten prioritariamente llamados a estudiar carreras por

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los beneficios que ofrecen a ellos mismos, en desmedro de la preocupacin por los dems, se est generando en ellos el germen de la voluntad corrupta. No se mira a la realizacin del ser-para-otro, si se sigue enfatizando el recibir sobre el dar. La educacin integral debe entregar metas, fines y propsitos educativos dirigidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos ms importantes deben orientar la accin hacia dichas metas. A nivel filosfico, se manifiesta en la realizacin de la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y corresponsabilidades educativas; a nivel tico, en la accin de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicolgico, en la aplicacin del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.

EDUCACIN Y VALORES EN TIEMPOS DE CRISIS

Estamos frente a una sociedad que se desmorona en pedazos porque los pilares bsicos que la han sostenido, los han perforado con el barreno de la indolencia y el combo de la deshumanizacin y la crueldad. La crisis de valores ticos y morales que soporta la sociedad ecuatoriana es alarmante, como alarmantes son las formas de soslayar la identificacin de las causas que han generado este grave problema. Se ha intentado afirmar que el germen de esta crisis est en la educacin fiscal y en el laicismo por haberla emancipado del tutelaje religioso desde la revolucin alfarista, que equivaldra a decir que, la crisis moral por lo regular merodea en los sectores populares porque son stos los que acceden a la educacin fiscal, ms no en las lites sociales y polticas que se educan en los planteles particulares y en los confesionales, en los que, a diferencia de aquellos, la educacin que se imparte es de carcter testa y religiosa. Desde este punto de vista se pretende identificar la crisis moral tan solo en aquella criminalidad que podramos llamarla comn y corriente, que siendo repudiable nunca lleg, ni podra llegar por s misma, a los niveles alarmantes que en cambio tiene la delincuencia altamente organizada, sta s convertida en fenmeno social, diametralmente ms peligrosa que aquella, y que hoy se publicita reiteradamente, a diario, entre las lites sociales, en las cpulas polticas y en las diversas jerarquas administrativas del Estado, o en muchos de los grandes y florecientes negocios de la empresa privada; y que, por lo mismo, dispone de financiamiento, gran capacidad de operacin, movimiento y agresividad, del privilegio del silencio, de proteccin e impunidad ya sea mediante e! soborno o en razn de la distincin e importancia de sus vnculos o contactos. Niveles a los que, por lo mismo, las "campaas de lucha contra la corrupcin y la delincuencia" no llegan jams o no ms all del escndalo o de la "investigacin" negligente e ineficaz que se acostumbra a hacer en torno a las personas "importantsimas". Ah estn los recientes negociados del Padre Flores y de las Fuerzas Armadas como indicadores de una sociedad desmoronada. Consecuentemente, la crisis moral que azota a la sociedad, se origina, fomenta y protege en

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las altas instancias polticas, sociales y econmicas de los diversos regmenes impuestos por el sistema capitalista internacional. Esta crisis moral es importada desde los grandes centros "civilizados" del mundo, y que vienen junto con el capital financiero que nos prestan, entre cuyos propietarios ms poderosos se encuentra la misma iglesia catlica en el mbito mundial. La crisis moral es, pues, uno de los fenmenos de nuestra dependencia neocolonial que no slo genera inseguridad y zozobra en los ciudadanos y sus familias mediante la indignante pobreza y la miseria desesperante y brutal, sino que tambin ejerce una avasalladora agresin cultural sobre nuestros hogares, contra nuestros Jvenes y nios, despojndolos de los valores culturales que corresponden a nuestra identidad nacional.

ESO SE LLAMA... (Annimo)

Realiza todo con alegra... Eso se llama entusiasmo! Entrega lo mejor de ti ...Eso se llama perfeccin! Recibe las bendiciones con gratitud... eso se llama humildad! Ayuda a las personas que tienen ms dificultades que ti...eso se llama fraternidad. Saluda a tus compaeros... eso se llama amistad! Brinda a cada uno lo mejor de ti mismo... Eso se llama sinceridad! Elabora tu agenda de trabajo y programa tu da... eso se llama reflexin. Que en cada da de trabajo incrementes tu entusiasmo por vivir y entregues de ti, ms a los dems. No solamente tu edad. Ahora..., con todo lo planeado... Comienza a trabajar! Eso se llama accin! Para ti, verdadero estudiante, cuando ingreses a tu lugar de estudio y trabajo... saluda, aprecia, comuncate, con todos, sin distincin!!!. Estudia paciente, pero positivamente y todo saldr bien... eso se llama fe! A continuacin vamos a leer ligeros enfoques relacionados con los valores ms sobresalientes y de los que no puede prescindir ningn estudiante ni profesional:

LA GENEROSIDAD
Generosa es la persona desprendida y desinteresada; la que se aparta o desapropia de lo que aprecia, de lo que ama verdaderamente, y lo hace para beneficio de los dems. La generosidad es un valor moral inherente a la persona generosa, a la persona magnnima; es decir, a la que tiene como caracterstica obrar con grandeza y desprendimiento. Ser generoso no es slo entregar suculentos regalos a amigos en circunstancias especiales como Navidad, cumpleaos, onomsticos, etc.; tampoco se reduce a entregar una moneda a un mendigo o hacer colectas pblicas para beneficiar a un pequeo grupo de personas de un sector social. La entrega de ddivas, a ms de fomentar el nocivo paternalismo, perpeta y justifica la propiedad privada de los principales medios de la produccin. Las colectas pblicas para fines benficos o los clubes de "beneficencia", antes que obras de generosidad, se constituyen en medios para alcanzar notoriedad y popularidad que beneficie a sus artfices, para catapultarlos polticamente. Incluso, algunos grupos hacen campaas de "beneficencia", soberbia y ostentacin que constituyen antivalores opuestos a la generosidad.

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Generoso es quien da la mano a un anciano o a un minusvlido al cruzar la calle; generoso es el estudiante que se desprende de lo que sabe para ensearlo al grupo acadmico; generoso es quien obsequia un saludo, una sonrisa, un "hola", una palabra de aliento a quien lo necesita. Por supuesto que la generosidad no puede reducirse a obsequios inmateriales que de por s son importantes. En esta sociedad de consumo en la que vivimos, en la que el dinero ha alcanzado la categora de un Dios (aunque no para todas las personas), el socorro material tambin es un importante gesto de generosidad. Pero de ninguna manera se debe fomentar el paternalismo y la mendicidad, en cuyo caso conviene llevar a la prctica el proverbio chino: "si encuentras un mendigo a la orilla del mar, no le des pescado, ensale a pescar". Para finalizar, conviene rememorar lo que manifiesta Ins Zrate "La generosidad es una de las virtudes que hace ms nobles a las personas que la practican" (Zrate 2003)

LA GRATITUD
"Se cosecha lo que se siembra" dice una sentencia popular. En consecuencia, no se puede cosechar lo que no se siembra. La gratitud es fruto que hoy escasea en muchas personas, precisamente porque la sociedad de consumo, el mundo del facilismo, en una sociedad neoliberal que impone el individualismo, el egosmo, la competencia, las inverosmiles formas de entretenimiento y recreacin, nos han conducido a creer, a la poblacin infantil y juvenil, principalmente, que todo lo que los otros nos ofrecen estn en la obligacin de hacerla. Esto ha llevado al hombre a olvidar detalles y maneras de actuar que hacen la vida agradable, como: brindar atencin, ofrecer disculpas, obsequiar una sonrisa, o simplemente decir "gracias" que puede tener un profundo significado para los otros. Elicio, cuando retorn de Mxico, obsequi en agradecimiento, un folleto a su amigo que le haba posibilitado, viajar. En la portada del folleto escribi: "La gratitud es la memoria del corazn". El ser humano tiene innumerables motivos para ser grato. Los que consideramos ms sobresalientes, vamos a anotarlos en lneas posteriores. Ins Zrate, anota de manera sabia: "La gratitud slo puede nacer de corazones sencillos. Un corazn en el que impera el orgullo y la prepotencia, nunca podr albergar este sentimiento. Cuando el ser humano es sencillo, con facilidad puede descubrir que el ms insignificante servicio o favor prestado por alguien, merece ser recompensado con gestos de gratitud". Debemos agradecimiento a nuestros padres que, por arriba de cualquier penuria econmica, posibilitaron nuestra subsistencia, porque slo ellos estn presentes en todas nuestras circunstancias. Porque el amor de los padres supera los grandes sacrificios y retos que la vida nos imponga. Pero, ante todo, les debemos nuestro agradecimiento porque "son nuestros padres". Son dignos de agradecimiento nuestros maestros que no slo trasmiten saberes, sino que nos brindan su amistad y amor. Adems, ayudan a nuestros padres en la formacin de sus

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hijos. Son consejeros de sus alumnos, posibilitan la formacin profesional, y facilitan, en alguna medida, la transformacin de la sociedad. Debemos agradecimiento a los amigos porque son leales en las buenas y en las malas, en los triunfos y fracasos, en las alegras y tristezas. Porque nos saben comprender y perdonar, porque nos ayudan con sus consejos o, simplemente, porque saben escucharnos. A la naturaleza porque con su sol, el aire, la lluvia, el agua, las flores, la belleza, posibilita nuestra existencia. Un acto de agradecimiento a la naturaleza, es conservada.

LA HONESTIDAD
La honestidad es una de las cualidades que nos gustara encontrar en las personas o an, que nos gustara poseer. Si alguna vez hacemos un listado de las cualidades que nos gustara encontrar en las personas o mejor an, que nos gustara poseer, seguramente enunciaremos la Honestidad, porque garantiza confianza, seguridad, respaldo, confidencia, en una palabra, integridad. La Honestidad es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la conducta que se observa hacia el prjimo, que junto a la justicia, exige en dar a cada quien lo que le es debido. Podemos ver como actitudes deshonestas: la hipocresa, aparentando una personalidad que no se tiene para ganarse la estimacin de los dems; el mentir continuamente; el simular trabajar o estudiar para no recibir una llamada de atencin de los padres o del jefe inmediato; el no guardar en confidencia algn asunto del que hemos hecho la promesa de no revelarlo; no cumpliendo con la palabra dada, los compromisos hechos; y, la infidelidad. Faltar a la honestidad nos lleva a romper los lazos de amistad establecidos en el trabajo, en la familia y en el ambiente social. Sin honestidad, la convivencia se hace prcticamente imposible, pues sta no se da, si las personas somos incapaces de confiar unos en otros. Para ser honesto hace falta ser sinceros en todo lo que decimos; fieles a las promesas hechas. Todos esperan de nosotros un comportamiento serio, correcto, justo, desinteresado, con espritu de servicio, pues saben que siempre damos un poco ms de lo esperado. En la convivencia diaria podemos vivir la honestidad con los dems: no causando dao, la opinin que en general se tiene de ellas, lo cual se puede dar cuando les atribuimos defectos que no tienen o juzgando con ligereza su actuar; si evitamos sacar provecho u obtener un beneficio a costa de sus debilidades o de su ignorancia; guardando como propio el secreto profesional de aquella informacin que es particularmente importante para la institucin

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en la que prestamos nuestros servicios, o de aquel asunto importante o dedicado que nos ha confiado el paciente o cliente que ha pedido nuestra ayuda; evitando provocar discordia y malos entendidos entre las personas que conocemos; sealando con firmeza el grave error que se comete al hacer calumnias y difamaciones de quienes no estn presentes; devolviendo con oportunidad las cosas que no nos pertenecen y restituyendo todo aquello que de manera involuntaria o por descuido hayamos daado. Si queremos ser honestos, debemos empezar por enfrentar con valor nuestros defectos y buscando la manera ms eficaz de superarlos, con acciones que nos lleven a mejorar todo aquello que afecta a nuestra persona y como consecuencia a nuestros semejantes, rectificando cada vez que nos equivocamos y cumpliendo con nuestro deber en las labores grandes y pequeas sin hacer distincin. Las relaciones en un ambiente de confianza conducen a la mejora personal y ajena, pues si en todo momento se obra con rectitud, se aprende a vivir como hombres de bien. No debemos olvidar que los valores deben primero vivirse personalmente, antes de exigir que los dems cumplan con nuestras expectativas. Recordemos que el valor de la Honestidad es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la conducta que se observa hacia el prjimo, que junto a la justicia, exige en dar a cada quien lo que le es debido. La persona que es honesta puede reconocerse por ser siempre sincero en su comportamiento, palabras y afectos; por cumplir con sus compromisos y obligaciones al pie de la letra, sin trampas, engaos o retrasos voluntarios; por evitar la murmuracin y la crtica que afectan negativamente a la personalidad de los dems; por guardar discrecin y seriedad ante las confidencias personales y secretos profesionales; por tener especial cuidado en el manejo de los bienes econmicos y materiales. Parte importante para mejorar este valor, es reflexionar en nuestra actitud habitual hacia la honestidad. Para ello debemos plantearnos las siguientes interrogantes: Aprovecho el tiempo libre trabajando con intensidad? Evito aparentar ocupacin para no recibir llamadas de atencin? Cumplo con la promesa de no revelar confidencias, sean personales o profesionales? Evito aprovecharme de la ignorancia, el descuido, las debilidades o el exceso de confianza de los dems? Devuelvo con oportunidad y en buen estado, todo lo que he recibido en prstamo? Reparo el dao causado a los bienes ajenos por mi descuido o pereza? Rechazo toda murmuracin o comentarios que afecten a la reputacin de los dems? Procuro hablar siempre bien de las personas? Es mi comportamiento igual con todas las personas y en todo lugar? Hablas siempre con la verdad? No inventas ni exageras cosas sobre tu persona o sobre los dems? No revelas aspectos negativos de la personalidad de los dems? Aceptas serenamente los errores y fallas que has cometido, as como sus consecuencias, rectificas, y si es necesario, pides disculpas? Utilizas con propiedad los medios e instrumentos de trabajo que estn bajo tu responsabilidad? La persona Honesta, por s misma, es garanta de fidelidad, discrecin, trabajo profesional y seguridad.

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LA SOLIDARIDAD
", ayuda y desinters en sus relaciones con compaeros, familiares y personas adultas. Rechazar el egosmo, el individualismo y la ostentacin. Poder identificarse con las causas justas, ser generoso. Manifestaciones de respeto, colectivismo, Sentimientos" EL CHE. Una persona sola tiene ms dificultades para enfrentar la vida que dos o tres que se ayudan entre s. Por lo mismo, es importante tomar esta actitud aprendiendo a compartir. Ayudndonos mutuamente, los hombres superan obstculos y resuelven problemas, las personas solidarias estn siempre dispuestas a tender la mano a quienes lo necesitan. Es lindo or: "Yo te presto si te falta algo"; "te ayudo si me necesitas"; "comparto tus penas...". Porque la solidaridad es todo eso, es lo contrario del egosmo. El egosta slo piensa en si mismo. De esta manera buscaremos, entre todos, los caminos que conducen a la solidaridad, que es una forma excepcional de buscar la paz. La solidaridad ayuda a la convivencia (a vivir con los dems). En la vida hay deberes y derechos: cuando t vas a la escuela, ves mucha gente caminando de prisa rumbo a sus obligaciones. No obstante, si t no conoces una direccin, preguntas, y siempre habr alguien que sepa y te indique el mejor modo de llegar. Esa persona no estaba obligada a colaborar; sin embargo, lo hizo con gusto. Porque ser solidarios es una eleccin, un acto voluntario que ejercemos cuando nos necesitan, aunque no nos lo pidan. Algo as es la solidaridad: la inclinacin a reconocer los problemas de los dems como si fueran los nuestros. Porque nada de lo que les sucede a otras personas, es tan diferente de lo que me puede suceder a m. Pero, claro, la solidaridad, como los favores, no se paga, y si algn pago tiene, es solo la satisfaccin de haberlo hecho. Tendremos entonces, la gratitud del otro? No lo sabemos: hay gente que se olvida, hay gente que no; y la gratitud o el ser agradecidos es tan gratuito como el ser solidarios. Es por eso que escuchamos decir y decimos "gracias" por lo pequeo o lo grande que hemos necesitado o deseado y hemos recibido.

LA HONRADEZ
Cuando un hombre oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es un hombre honrado. Si obedece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado. El hombre que se conforma con obedecer las leyes injustas, y permite que piensen en el pas en que nacieron los hombres que los maltratan, no es un hombre honrado. Los hombres nacidos para la honradez no tienen conveniencia, ni viven tranquilos fuera de la honradez. Los hombres honrados no necesitan discutir mucho un acto de honor.

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Algunos valores, al igual que algunas caractersticas positivas que resaltan en las personas, son voluntariamente adoptadas a travs de procesos formativos pero, existen deberes que requieren ser asumidos como irrefutables en el comportamiento de las personas, uno de ellos es LA HONRADEZ. Este es un deber que en el momento de su omisin, por el motivo que fuere, trae graves consecuencias. La honradez es propia de las personas de honor y estimacin, es el respeto a las pertenencias ajenas, es el respeto a la dignidad y a la vida pblica y privada de nuestros congneres. La honradez reconoce los espacios vivenciales y determina el cumplimiento de las obligaciones de cada una de las personas segn su responsabilidad social. De los bienes comunes del Estado, Municipios, Consejos Provinciales y, en general, de las instituciones pblicas, somos propietarios todos quienes pertenecemos a ese Estado a ese pas. Pues han sido adquiridos con el dinero proveniente de nuestros recursos naturales, de los impuestos y contribuciones que pagamos a los organismos gubernamentales y seccionales. Existen para proporcionar servicios bsicos a todos los ciudadanos y atender sus necesidades, particularmente de quienes menos tienen, y no para beneficio egosta y utilitario de una persona o grupo determinado. Por estas razones, adems de la tica, quienes son nombrados o elegidos para el ejercicio de funciones pblicas, cualquiera sea su nivel, estn obligados a administrar honradamente el patrimonio estatal o municipal. Ello implica cuidar que autoridades, funcionarios y empleados no se apropien de dineros o bienes que les han sido confiados; promover que los usen correcta, cuidadosa y austeramente; impedir que incurran en gastos innecesarios o dispendiosos; prohibir que reciban comisiones y coimas; porque fomenta la corrupcin y consagra privilegios a favor de individuos u organizaciones que todo lo tienen.

LA RESPONSABILIDAD.
"El hombre en todo momento es responsable. Su xito no est con las estrellas, est dentro de s mismo. Debe llevar la lucha de la auto correccin a la disciplina, debe luchar contra la mediocridad como un pecado y vivir con la aspiracin al ms alto ideal de la vida" (Frank Curtis) ...de quien se atreve ms el triunfo ha sido, quin no espera vencer, ya est vencido" - Jos Joaqun Olmedo.

PENSAMIENTOS:
"Nunca dejes algo para hacerlo maana o pasado maana" "La provisin para otros es la responsabilidad fundamental de la vida humana" (Sabidura popular). "A lo hecho pecho y al porvenir valor".

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La responsabilidad es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer sobre nosotros mismos o sobre los dems. En el campo de estudio o del trabajo, por ejemplo, el que es responsable lleva a cabo sus tareas con diligencia, seriedad y prudencia porque sabe que las cosas deben hacerse bien desde el principio hasta el final y que slo as se saca verdadera enseanza y provecho de ellas. Un trabajo bien hecho y entregado a tiempo es sinnimo de responsabilidad. La responsabilidad garantiza el cumplimiento de los compromisos adquiridos y genera confianza. El cumplimiento de los compromisos adquiridos genera confianza y tranquilidad entre las personas. Para ser responsables: Reflexionaremos seriamente antes de tomar cualquier decisin que pueda afectar nuestra propia vida o la de otros. Asumamos las consecuencias de nuestros actos. Respondamos por lo que hacemos, tanto si est bien hecho como si no. Reconozcamos los errores que cometemos y mostrmonos dispuestos a repararlos. Los responsables son: conscientes, juiciosos diligentes, tranquilos, reflexivos, maduros, confiables. Los irresponsables son: inconscientes, frvolos, torpes, imprudentes, negligentes, inmaduros, egostas. El antivalor de la responsabilidad es la irresponsabilidad. La irresponsabilidad se produce cuando no tenemos conciencia de la importancia de las cosas que hacemos, ni de la consecuencia que puede tener en no hacerlas como se debe, o sencillamente el dejar de hacerlas. Las personas irresponsables trabajan o estudian con evidente descuido y rara vez terminan lo que empiezan, o lo terminan de cualquier manera. Pueden incumplir sistemticamente con sus deberes o sencillamente abandonados en el momento menos pensado, sin ofrecer ninguna explicacin. Las consecuencias de la irresponsabilidad son, por lo general, lamentables, cuando no catastrficas. Ejemplo de ellos son los padres o madres de familia que incumplen sus deberes para con sus hijos, los conductores que provocan accidentes mortales por no observar las normas de trnsito, los servidores pblicos que derrochan el dinero del Estado y, en general, todas aquellas personas de cuyo acto depende la seguridad, la estabilidad o el futuro de otras y obran con imprudencia o negligencia extraas. Son obstculos para la responsabilidad: La ambicin que lleva a muchos funcionarios a aceptar cargos para los que no estn capacitados, movidos por sus deseos de conseguir prestigio, poder y dinero. La costumbre de algunos profesionales, ejecutivos y polticos de prometer lo que no estn en capacidad para cumplir, con el nico fin de conseguir un contrato, complacer a un cliente, realizar una venta o ganar votos.

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El hbito de esconderse a la hora de responder por los compromisos adquiridos.

LA AMISTAD
La amistad es un valor universal. Est claro que difcilmente podemos sobrevivir en la soledad y el aislamiento. Necesitamos a alguien en quien confiar, a quin llamar cuando las cosas se ponen difciles, y tambin con quin compartir una buena pelcula, convicciones, sentimientos, gustos, aficiones, opiniones, ideas polticas, creencias, religin son algunas formas de sentirse a gusto con una persona, conversar y compartir sentimientos es el principio de eso que llamamos amistad. Comprender al amigo es meterse en su piel y hacerse cargo. Para que una amistad sea verdadera, no basta con caerse bien, hay que dar el paso definitivo: ayudarse desinteresadamente, sin esperar nada a cambio. Al amigo se le quiere porque l es l y porque yo soy yo. Las amistades se cultivan, maduran. Es fcil hacer amigos, pero es mucho ms difcil mantenerlos. La vida pone a prueba la generosidad, la lealtad, el agradecimiento, y no siempre se sale bien de ella. De aquellos amigos de la universidad, poco a poco la lista se har menor. De un grupo de 30 o 40 amigos, acabarn quedando, para toda la vida, 3 o 4. Hacer nuevos amigos.- El hecho de que alguien no tenga muchos amigos no es algo que deba permanecer as. El cultivar aficiones o asistir a alguna clase que nos interese es uno de los mejores medios para hacer amigos. Una cosa maravillosa de la amistad, es que incluso la gente ms tmida puede hacer amistad... Con otros tan tmidos como ellos mismos! Amistad o complicidad?- As como la amistad sana es un valor esencial para nuestras vidas, el tener una amistad con la persona equivocada puede ser la fuente de muchos dolores de cabeza. Problemas de drogas, delincuencia, baja en el desempeo profesional o problemas familiares son unos cuantos efectos de las malas amistades. La amistad es compartir, pero no es complicidad. Tambin es importante recordar que somos personas individuales, con una conciencia individual. El hecho de que tal o cual amistad lo haga, no significa que nosotros debamos hacerla. Examen de conciencia? Simple y profundo: imagina un juicio donde eres el reo y qu acusaciones haran de ti tus enemigos.

BIBLIOGRAFA
DE AZEVEDO, Fernando, Sociologa de la educacin, Colec. Seccin de obras Sociologa, sptima reimpresin, Fondo de Cultura econmica, Mxico, D. F. 1969. de

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DIAGONAL SANTILLANA, Diccionario de las Ciencias de la Educacin, EDITORIAL PROGRESO, Comunismo Cientfico. Diccionario. Bajo la direccin el acadmico A. Ruminstev, Mosc, 1985. GOMEZ Garca, Mara Nieves, Los conceptos educativos en la obra de Paulo Freire, temas mongrficos. Ediciones ANAYA, Madrid, 1982 HESSEN John, Teora del Conocimiento, Ediciones universales, Bogot, 1981. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, Reforma Curricular, Educacin Bsica, Quito. NASSIF Ricardo, Pedagoga General, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires, 1958. OCEANO, Enciclopedia General de la Educacin, tomo 3, Ocano Grupo Editorial, Madrid, MCMXCX PONCE Anbal, Educacin y lucha de clases ,Edit. Amanecer, Cali, 1982. Villarroel ldrovo, Jorge Villarroel Dr. Mgs., VICERRECTOR ACADMICO ENSEAR VALORES O DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRTICO.-IBARRA, Enero- 2002

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4.

FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS.

4.1. Base y superestructura

La fuerza principal y determinante del desarrollo social es el modo de produccin de los bienes materiales. La cuestin de qu manera el modo de produccin, las relaciones de produccin, determinan todas las dems relaciones sociales (polticas, jurdicas, ticas y otras) y cmo estas ltimas influyen a su vez en el desarrollo econmico de la sociedad la resuelve la teora de la base y la superestructura. Interdependencia de la base y la superestructura y particularidades de su desarrollo. Qu es base y superestructura? De toda la diversidad de relaciones sociales, el materialismo histrico destaca como fundamentales, determinantes, las relaciones materiales de produccin. El conjunto de estas relaciones de produccin constituye precisamente la estructura econmica de la sociedad, su base. Adems, por conjunto de relaciones de produccin se deben comprender las formas de propiedad, las relaciones de ellas dimanantes entre los hombres en el proceso de produccin y las formas de distribucin de los bienes materiales. A cada sociedad le es inherente su base. El tipo de base como conjunto de relaciones de produccin depende del estado de las fuerzas productivas. Ninguna base puede aparecer hasta que en el seno de la vieja sociedad no surjan las condiciones materiales correspondientes: las fuerzas productivas necesarias para ello. Una vez aparecida, la base desempea enorme papel en la vida de la sociedad. Permite a los hombres organizar la produccin y la distribucin de los bienes materiales. Los hombres no pueden producir sin entablar relaciones econmicas y, consiguientemente, distribuir los medios de subsistencia. La importancia de la base estriba, adems, en que sirve de fundamento real sobre el que se eleva, la superestructura, o sea, las opiniones polticas, jurdicas, filosficas, ticas, artsticas y religiosas de la sociedad y las instituciones y organizaciones respectivas. Por eso, la base constituye el aspecto del modo de produccin que define directamente la faz de la sociedad, de sus ideas e instituciones. Es tambin grande el oficio de la superestructura en el desenvolvimiento social. Surgida sobre una base econmica determinada, expresa en ltima instancia la relacin de los hombres con esta base. Las ideas de diverso gnero sirven a los hombres para fundamentar la necesidad de consolidar o destruir la base dada, y las instituciones y organizaciones (el Estado, los partidos polticos, etc.) les permiten plasmar estas ideas en la vida. La superestructura influye tambin en el desarrollo de las fuerzas productivas por medio de la base. Es bien

AFANASIEV, Vctor. Fundamentos de Filosofa pp. 250-257.

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sabido, por ejemplo, el inmenso papel que el Partido Comunista, el Estado (...) y el conjunto de la superestructura socialista desempea en la solucin de las tareas conducentes a crear la base material y tcnica del comunismo y en el desarrollo de las fuerzas productivas (...). (En el capitalismo, las ideas socialistas no slo inciden en las reformas puntuales enmarcadas en el mismo sistema, sino que influyen en cambio de relaciones de produccin, en el cambio de la base econmica: C.A.). Papel determinante de la base con relacin a la superestructura. La superestructura es producto de la base y est indisolublemente ligada a ella. Como es la base, as es la superestructura. Tomemos, verbigracia, la base de la sociedad primitiva. La ausencia de propiedad privada y clases y, por consiguiente, de contradicciones de clase en ella fue la causa de que en la superestructura de dicha sociedad no hubiese ideas estatales, ni polticas, ni jurdicas, ni las instituciones respectivas. El surgimiento de la propiedad privada y de las clases, es decir, la aparicin de la base de la sociedad esclavista, trajo ya a la vida una superestructura de otra ndole. Aparecieron ideas que fundamentaban la dominacin de los esclavistas sobre los esclavos e instituciones (el Estado y otros), que defendan esta dominacin. La base de la sociedad de clases antagnicas es contradictoria. Al expresar la diversa relacin de los hombres con los medios de produccin, se caracteriza por la contraposicin de los intereses de clase y el antagonismo que media entre oprimidos y opresores. As es, por ejemplo, la base econmica del capitalismo moderno, que se caracteriza ante todo por el antagonismo existente entre la burguesa y el proletariado, aunque es claro, la estructura econmica de la sociedad burguesa no se puede reducir nicamente a las relaciones establecidas entre estas dos clases antagnicas fundamentales. Pues, adems de la burguesa y del proletariado, en la sociedad capitalista existen tambin otras clases y capas sociales: los campesinos trabajadores, los artesanos y la pequea burguesa monopolista. Al reflejar las contradicciones de la base, la superestructura de la sociedad de ciases antagnicas es tambin contradictoria. Lleva implcitas las ideas e instituciones de las diversas clases y grupos sociales, con la particularidad de que predominan en ella las ideas e instituciones de la clase que ostenta el dominio econmico. Marx y Engels escribieron: la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su fuerza espiritual dominante. As, en el capitalismo ejerce el dominio econmico la burguesa. Respectivamente, las ideas e instituciones dominantes en la sociedad son las ideas e instituciones burguesas, que la burguesa utiliza para contra el proletariado para perpetuar su dominacin. Pero a la burguesa se opone en la sociedad capitalista al proletariado, que forma sus ideas e instituciones. Los proletarios empiezan a comprender poco a poco la esencia del capitalismo y toman conciencia de la necesidad de derrocarlo. Para luchar contra la burguesa

C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas, t. III, p. 45, ED en ruso.

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crean su partido poltico (el comunista de carcter marxista - leninista: C: A:), sindicatos, cooperativas y otras organizaciones. A lo largo de la lucha revolucionaria el proletariado asimila la teora marxista de vanguardia y crea su moral y sus opiniones polticas, jurdicas y estticas. El oficio determinante de la base con relacin a la superestructura no se manifiesta slo en que sta es producto de aqulla, sino tambin en que los cambios esenciales que se operan en la estructura econmica llevan sin falta cambios en la superestructura. As, por ejemplo, al pasar del capitalismo premonopolista al imperialismo, la economa capitalista experiment un serio cambio: la libre competencia fue sustituida por el monopolio. Respectivamente cambi tambin la superestructura burguesa. En la esfera estatal, la burguesa pas en varios pases de las formas democrtico-burguesas de gobierno a las reaccionarias: a las fascistas o semifascistas. Los derechos de los trabajadores son restringidos en mayor grado cada vez; y los partidos comunistas y organizaciones progresistas, sometidos a ms y ms persecuciones. El arte burgus degenera; en la filosofa adquieren importancia primordial las formas ms reaccionarias de idealismo; la religin se extiende bastamente. Se producen cambios particularmente profundos en la superestructura al sustituirse una base econmica por otra como resultado de una revolucin social. Durante la revolucin se pone fin a la dominacin poltica de la clase vieja y se confirma la de otra nueva. Se crea una nueva mquina del Estado (sistema de instituciones polticas y jurdicas) en lugar de la vieja. Se modifica la conciencia social: la nueva ideologa, que corresponde a la nueva base afianzada, desplaza a la vieja. Segn escribi Lenin, "la vieja superestructura salta hecha aicos en la poca revolucionaria, y se crea otra nueva por la actividad de las fuerzas sociales ms diversas..."1 Independencia relativa y oficio activo de la Superestructura. Siendo producto de la base, la superestructura tiene tambin una independencia relativa, una de cuyas manifestaciones importantes es la continuidad en su desarrollo. Esta continuidad se expresa en que la revolucin operada en la superestructura, al sustituirse la base vieja por otra nueva, no implica la liquidacin automtica de todos los fenmenos sper estructurales viejos. Al destruirse la base vieja, deja de existir la vieja superestructura como un todo, como sistema de opiniones e instituciones de la vieja sociedad. Pero elementos aislados de ella perviven ms tiempo que la base que engendrara esta vieja estructura y, al pasar a la superestructura de la nueva sociedad, sirven ya a las clases de esta nueva sociedad, corresponden a sus intereses. La religin... por ejemplo, que surgi en el rgimen esclavista, sirvi fielmente a los seores feudales y sirve hoy a la burguesa. En la superestructura de cualquier sociedad hay tambin elementos imperecederos, de importancia para toda la humanidad. Tales son, por ejemplo, las normas universales de moral
1

W.I. Lenin. Obras, t. 9, pp. 125-126, ed. en ruso.

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y las mejores conquistas de la literatura y el arte. En virtud de la continuidad, la superestructura de cada sociedad dada constituye un fenmeno muy complejo. Incluye tanto las ideas e instituciones heredadas de la vieja sociedad como las surgidas sobre la base econmica nueva. La independencia relativa de la superestructura se manifiesta tambin en que, habiendo surgido sobre la base econmica, desempea activo papel en su desarrollo. Las ideas e instituciones dominantes en la sociedad de clases antagnicas sirven para conservar y consolidar su base. Fundamentan el dominio de la clase que las ha trado a la vida y cuyos intereses estn llamados a defender. Estas ideas e instituciones se consagran tericamente y organizan la lucha de la ciase dominante contra las otras clases existentes en la sociedad antagnica dada y, ante todo, contra las clases trabajadoras, aplastando su aspiracin a emanciparse de la explotacin y de la opresin colonialista y de otro gnero. Tomemos, verbigracia, las ideas e instituciones de la burguesa. En el perodo de formacin de la base capitalista contribuyeron activamente a que se desenvolviera y consolidara sta y fueren un medio poderoso de lucha contra la clase de los seores feudales. Actualmente las ideas e instituciones burguesas sirven para aplastar a todas las fuerzas progresistas, para conservar a toda costa la base capitalista y evitar, o al menos aplazar, la muerte del capitalismo. El capitalismo moderno se mantiene, ante todo, porque el Estado burgus, el Derecho burgus y todos los medios de influencia ideolgica, que desempean un papel excepcionalmente grande en su defensa... La base y la superestructura de la sociedad socialista Recordemos una vez ms que la base socialista no surge en el seno del capitalismo, que bajo el capitalismo no se crean sino premisas para que surja. La base socialista no se crea espontneamente como las bases de las sociedades precedentes, divididas en clases antagnicas, sino que se forma bajo la influencia del Estado socialista. El papel decisivo en su creacin pertenece a la actividad consciente de los trabajadores encabezados por la clase obrera y su partido. La condicin indispensable para crear la base econmica del socialismo es la consolidacin de la dictadura del proletariado, es decir, la conquista del poder poltico por la clase obrera. Luego, habiendo reunido en sus manos los medios fundamentales de produccin, el Estado proletario contribuye a la constitucin armnica y gradual de las relaciones socialistas de produccin en la ciudad y el campo. Las etapas ms importantes de la creacin de la base econmica del socialismo son la industrializacin del pas y la colectivizacin de la agricultura. En la medida que se retuerza la base, socialista, se retuerza tambin la superestructura. Se desenvuelve y perfecciona el aparato del Estado, y la ciencia y el arte alcanzan alto grado de desarrollo. Se transforma la conciencia de los hombres y se afianzan los principios d la

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moral comunista. Con la victoria del socialismo y a consolidacin de la base socialista avanza tambin el proceso de formacin de la superestructura socialista. A diferencia de la base, elementos sueltas de la superestructura socialista aparecen ya en el seno del capitalismo. La teora marxista-leninista, el partido de la clase obrera, los sindicatos obreros, la moral, la literatura y al arte proletarios surgen ya bajo el dominio de la base capitalista y pasan luego a la superestructura de la sociedad socialista. Adems, esta superestructura: recibe los mejores adelantos de la ciencia, la cultura y la filosofa de tollas las pocas precedentes. Ahora bien, todos estos elementos no constituyen la superestructura socialista como un todo, como un conjunto de ideas, instituciones y organizaciones. La superestructura socialista como un todo se crea nicamente al formarse la base socialista. Examinemos a este respecto cmo se forma la superestructura de la sociedad socialista. Los cimientos de la base socialista se crean desde los primeros meses de poder popular con la nacionalizacin de los medios fundamentales de produccin. Por ese mismo tiempo se produce la demolicin radical del viejo aparato del Estado y la creacin del Estado proletario, el elemento ms importante de la superestructura socialista. Algo ms sobre la base y la superestructura. La teora de la base y la superestructura pone de manifiesto el nexo que existe entre las relaciones econmicas de una sociedad y todas las dems relaciones de la misma. Se da el nombre de base al conjunto de relaciones de produccin que constituyen la estructura econmica de la sociedad. Los conceptos de "base" y de "relaciones de produccin" son equivalentes, pero no idnticos. El concepto de ''relaciones de produccin" est ligado al de "fuerzas productivas". El concepto de "base", en cambio, est ligado al de "superestructura". Forman parte de sta las ideas, organizaciones e instituciones. Entran en las ideas de la superestructura las concepciones polticas, jurdicas, morales, estticas, religiosas y filosficas, tambin denominadas formas de conciencia social. Todas las formas de conciencia social reflejan de uno u otro modo las relaciones econmicas, la estructura econmica de la sociedad: unas de manera inmediata, como por ejemplo las formas de conciencia poltica y jurdica; otras de manera mediata, como por ejemplo el arte y la filosofa. Estas ltimas se hallan vinculadas a la base econmica a travs de los eslabones como la poltica, etc. Las relaciones de superestructura incluyen en si mismas las relaciones ideolgicas (ideologa). A diferencia de las relaciones de produccin, que se forman independientemente de la voluntad de las personas, las relaciones ideolgicas pasan por la conciencia antes de constituirse como tales. Los fenmenos de la superestructura determinados por la base, poseen una relativa independencia en su desarrollo. Cada forma de conciencia social lleva consigo determinadas organizaciones e instituciones: con las ideas polticas se hallan relacionados los partidos polticos; con las ideas polticas y jurdicas, las instituciones estatales; con las ideas religiosas, la Iglesia y las organizaciones eclesisticas, etc. Cada formacin econmica social tiene una base determinada y su correspondiente superestructura. Histricamente, se diferencian las bases y las superestructuras de las sociedades esclavista, feudal, capitalista y comunista. Los cambios de base y de superestructura se producen como resultado

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del cambio de una formacin poltico-social por otra. La superestructura experimenta tambin cierta evolucin dentro de la formacin dada. Por ejemplo, al pasar al imperialismo, el cambio de la superestructura se caracteriza por un robustecimiento de la reaccin. En el rgimen socialista, la superestructura poltica desarrolla formas cada vez ms democrticas de organizacin. De ello puede servir de ejemplo la transformacin del Estado de la dictadura del proletariado en Estado de todo el pueblo durante el perodo de la amplia edificacin del comunismo. La superestructura, que es fruto y reflejo de la base econmica, no se reduce a constituir algo pasivo e inoperante, sino que desempea un activo papel en el proceso histrico e influye en todos los aspectos del mismo, incluso sobre la economa que la engendra. En la sociedad basada en la propiedad privada, la base y la superestructura poseen una estructura antagnica. En la sociedad capitalista, por ejemplo, se sostiene una encarnizada lucha ideolgica entre la burguesa y el proletariado, entre las concepciones polticas, morales, filosficas, etc., de estas dos clases enemigas entre s. La naturaleza antagnica de la superestructura en la sociedad dividida en clases, condiciona asimismo el papel contradictorio que desempean las ideologas de las distintas clases en su relacin con la base econmica. Mientras que en la sociedad capitalista, la superestructura poltica burguesa con ideas burguesas sobre la libertad, la igualdad, etc., se halla orientada al servicio activo de la base econmica del capitalismo, la ideologa y organizaciones proletarias se hallan dirigidas hacia el derrocamiento revolucionario del capitalismo y hacia la liquidacin de sus bases econmicas. nicamente en la sociedad socialista, donde las relaciones de produccin estn libres de antagonismos, la superestructura se va haciendo cada vez ms homognea en el sentido social y se encuentra al servicio de un fin comn: el perfeccionamiento progresivo y el desarrollo de la base econmica del socialismo2. Aplicacin de la teora de la base econmica y la superestructura en el Ecuador3 Desde la invasin espaola en el s. XVI, las relaciones de produccin que se dan en lo que hoy es Ecuador, son de explotacin y subordinacin, principalmente de los terratenientes feudales contra los siervos de la gleba. De tal manera que la estructura econmica correspondiente tiene una base antagnica, en lo principal, entre las dos clases diametralmente opuestas y con intereses irreconciliables. La superestructura correspondiente est en relacin con esa base econmica: la educacin que se imparte en los escasos establecimientos educativos dirigidos por el clero y sus seguidores, era fundamentalmente clerical, escolstica y memorstica. Se da preponderancia al aspecto ideolgico, en direccin a lo cual se ensea normas de moral religiosa, de comportamiento en concordancia con los postulados de la Iglesia, las manifestaciones artsticas (msica, pintura, escultura, etc.), estn correlacionadas con la base econmica feudal, donde se reflejan las condiciones de desigualdad social existentes, aunque se mantienen muchas manifestaciones artsticas de carcter ancestral y popular, como rezago de la vieja base. La tica en aquel entonces tiene sus propias peculiaridades, sus propias caractersticas fuertemente adscritas al catolicismo.
2 3

ROSENTAL-IUDIN. Diccionario Filosfico. pp. 39-40. Ensayo sinttico elaborado por el Consejo Acadmico del Nivel de Formacin Bsica Universitaria.

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El Estado feudal clerical, en la colonia, tiene como aparato represivo y sustentador del sistema socioeconmico el ejrcito de la Corona espaola que sofoca todo tipo de gestos de descontento, levantamientos campesinos e incluso las manifestaciones sper estructurales opuestas a la feudalidad. En la Repblica, las fuerzas represivas de la superestructura estatal responden a los intereses de los caudillos gobernantes (Flores, Garca Moreno, Veintimilla, Alfaro, Velasco, Febres Cordero) y stos a la clase dominante. La Universidad como una institucin de la superestructura, desde la Colonia hasta nuestros das es eminentemente profesionista al estilo napolenico y, hasta hace cuatro dcadas, se inclinaba nicamente por las profesiones liberales (Derecho, Medicina Humana y Agropecuaria). Desde la dcada de los 60, con el fervor revolucionario en toda Amrica Latina por efecto de las hondas largas de la revolucin cubana de 1959, los estudiantes demandan la diversificacin de las profesiones universitarias y apuntando al empleo en el sector pblico propugnado por el modelo econmico keynesiano o cepalino (de la CEPAL) de aquel entonces. En la dcada de los 60, el sistema feudal en el Ecuador llega a su agotamiento y se propugna desde el Estado las relaciones de tipo salarial propias del capitalismo, para lo cual se instituye la Reforma Agraria, la reforma tributaria, se establecen las relaciones salariales y se pone acorde con la base de nuevo tipo, toda la legislacin. La Ley de Reforma Agraria genera la migracin campesina a las ciudades, con lo cual, muchas de las manifestaciones sper estructurales y las instituciones correspondientes se ponen en concordancia con las reformas econmicas producidas en la base econmica. As, se desarrolla cuantitativamente la educacin primaria y media; se da paso a nuevas manifestaciones artsticas; la Universidad alcanza importantes conquistas como el cogobierno paritario, el libre ingreso, la libertad de ctedra, la inviolabilidad de sus predios por parte de la fuerza pblica, entre otras. Es importante sealar que la ideologa proletaria, sus concepciones y acciones revolucionarias sobrepasan los estrechos lmites de la base econmica, adelantndose en esta manifestacin de la superestructura. En alguna medida, la cultura milenaria es preservada ante la polvareda de moldes culturales provenientes de sociedades caducas. Desde 1980 el modelo econmico keynesiano, cepalino o desarrollista que haba propiciado el empleo estatal y el crecimiento industrial por sustitucin de las importaciones, es atacado por la ms rancia oligarqua nacional encabezada por Febres Cordero, hasta tal punto que, en la administracin gubernamental de Oswaldo Hurtado, el modelo va siendo paulatinamente sustituido por un nuevo modelo econmico impulsado por Estados Unidos a travs de la ONU, la OEA y, principalmente por medio del Fondo Monetario Internacional. Es el modelo neoliberal, que no es otra cosa que el viejo liberalismo econmico remozado por Milton Friedman de la llamada Escuela de Chicago que propugna, entre otros, los siguientes aspectos que reforman la base capitalista:

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Reduccin del tamao del Estado; Privatizacin de la empresa estatal; Eliminacin de los subsidios a los bienes y servicios de consumo colectivo; Economa de mercado; Privilegios para la empresa privada; Apertura a los capitales extranjeros que, dicho sea de paso, conducen a la ruina del pueblo ecuatoriano.

Con el nuevo modelo la base econmica basada en las relaciones de explotacin, polarizan la distribucin de las riquezas (los ricos se hacen ms ricos y los pobres ms pobres) y con ello se difunde profusamente entre las masas populares, la ideologa propia de la economa de mercado y toda la ideologa y filosofa de esta doctrina econmica. Se difunde la filosofa pragmatista, utilitarista, funcionalista, neopositivista y existencialista, entre otras, que constituyen los cordones conductores de todo tipo de manifestaciones artsticas como la msica, pintura, escultura, literatura y otras correspondientes a la superestructura. Nuestra cultura secular es atropellada e ignorada hasta donde es posible y se imponen los moldes culturales norteamericanos y europeos (msica, costumbres, moda, pandillas juveniles, drogadiccin, prostitucin, etc.). Se propicia, antes que la Universidad de corte cientfico, generado de ciencia v tcnica nuevas, aquella profesionalizante, repetidora de leonas y tcnicas funcionales a la base econmica. An ms, se pretende una Universidad autogestionaria, funcional al sistema socioeconmico y controlado ideolgicamente por la superestructura estatal. En los ltimos meses se ha difundido v exaltado el globalismo, las privatizaciones y la apertura del pas al capital extranjero, entre otras, que la mayor parte de los ecuatorianos las tienen como condiciones indispensables para el desarrollo humano y para el bienestar general, cuando en realidad constituyen dogales para aniquilar la economa popular y la del Pas como ya la estamos viviendo desesperadamente los primeros meses de este ao. Queremos manifestar que este ligero enfoque de la teora de la base y la superestructura en Ecuador, ni lejanamente pretende convenirse en un estudio completo, sino nicamente en una gua, en una orientacin para que los estudiantes profundicen en el estudio de la realidad sobre la base de los referentes tericos incluidos en la primera parte.

4.2. LA REALIDAD EDUCATIVA ECUATORIANA LA REALIDAD EDUCATIVA

Jorge Villarroel No necesitamos excesiva fundamentacin para demostrar la importancia de la fundamentacin sociolgica de la didctica. Reconocemos que cualquier intento educativo debe tener en cuenta los aspectos sociales, econmicos y culturales del medio en el que se desarrolla su accin. No hacerlo, sera cumplir una funcin idealista con escaso contacto con la realidad en la que acta la escuela y viven los alumnos. Como advierta Lizcano: Sin el conocimiento y la valoracin del ambiente socio cultural es muy posible, aun de buena fe, estemos per-

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diendo el tiempo, dinero, energas etc., ofreciendo al alumno una educacin que no le sirve realmente como formacin y muchas veces lo que logra es ms bien desubicarlo de su realidad Cuando hablamos de fundamentos sociolgicos, nos referimos a una serie de aspectos que tiene que ver con la vida misma de nuestras sociedades, a saber: ambiente ecolgico, rasgos culturales, organizacin poltica, modos y relaciones de produccin, manifestaciones religiosas, diversidad tnica, valores y actitudes...Todos ellos juegan un papel decisivo no slo en el ambiente inmediato (en el saln de clase y la situacin educativa) sino a un contexto ms amplio como el familiar y comunitario. Esta influencia es aun ms categrica en el medio latinoamericano en donde, por determinadas circunstancias histricas, afrontamos serias limitaciones que comprometen la vida, el crecimiento y la educacin de las nuevas generaciones. Usted mismo puede dar testimonio de la determinan incidencia del entorno socio econmico y cultural en el proceso educativo, recordando sus experiencias intra y extra aula. Es tan decisiva esta relacin, que algunos educadores llegan a no encontrar sentido en su labor, cuando encuentran cuadros lacerantes de pobreza, enfermedad, desnutricin, marginalidad... que impiden que sus alumnos puedan asimilar la cultura, la ciencia o la tcnica. Los altos ndices de desercin, reprobacin y bajo rendimiento que limitan las oportunidades de ascender en la escala educativa, a grandes grupos infantiles y juveniles, es otra muestra frecuente de los efectos de factores sociales propios de los pueblos subdesarrollados. Las infaltables necesidades que sufren la mayora de nuestros alumnos, por las limitaciones econmicas de su familia y el escaso apoyo cultural que pueden encontrar en ella, son hechos comunes o corrientes en la escuela ecuatoriana. Pero vayamos en orden, si aceptamos que las condiciones de vida ecuatoriana y latinoamericana determinan el tipo y la calidad de educacin que venimos desplegando, entonces se requiere de un conocimiento ms o menos profundo de las caractersticas de la realidad del pas y del continente. Esta cuestin que parece tan obvia, es frecuentemente olvidad por los poderes pblicos, por las instituciones y hasta por los maestros y no digamos por los organismos internacionales que se arrogan la responsabilidad de hacer progresar la educacin en la regin. Nos corresponde, pues, tratar siquiera de manera breve, un perfil de las condiciones de vida de nuestro pas. Al Ecuador, como a la mayora de las naciones latinoamericanas se lo califica como una sociedad capitalista dependiente, sumida en grandes condiciones de subdesarrollo. Latinoamrica, surgi al mundo como una sociedad colonizada por el imperio Lusoespaol que perdur por ms de trescientos aos. Durante ese tiempo sus mayores riquezas, mientras fueron saqueadas, su poblacin autctona aniquilada en su mayor parte, su cultura arrasada y a los escasos habitantes que sobrevivieron al genocidio, se les conden a vivir en condiciones infrahumanas. Luego de los movimientos libertarios, las repblicas fueron adscribindose al floreciente capitalismo euro-

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peo y norteamericano; ya no en calidad de colonias, sino como pases dependientes de las soterradas formas de neocolonialismo, el despojo de nuestras riquezas agrcola y minera y el hecho de convertirnos en un mercado de la produccin industrial de las sociedades desarrolladas, favoreci el sometimiento, y as mismo contribuy a la prosperidad de esos pases. Diversos indicadores sociales, econmicos, polticos, culturales, militares ye educativos, demuestran el grado de dependencia que sufren los pueblos de la regin; las muestras ms patticas son: una deuda externa agobiante, un comercio internacional injusto, la transnacionalizacin de la economa, el saqueo de nuestros recursos naturales, la destruccin de las cultura autctonas, la internalizacin de valores antihumanos,... Veamos algunos de los indicadores sobre la realidad ecuatoriana, que usted ya los conoce, pero que es necesario precisar algunos, con el fin de tener una visin ms o menos clara de las dramticas condiciones que vive nuestro pas. Atraso generalizado en todos los sectores industrial, agrcola, minero, cientfico, tecnolgico, por una oprobiosa dependencia y por la escasa preparacin de su gente. Pobreza que afecta a un alto porcentaje de ecuatorianos, por una injusta distribucin de la riqueza nacional. Creciente desempleo y subempleo. Altos ndices de desnutricin y enfermedades carenciales que afectan sobre todo a la poblacin infantil. Presencia de enfermedades endmicas que mina la salud fsica y mental de nuestros habitantes. Elevada poblacin que vive en condiciones de marginalidad y privada de los servicios bsicos. La poblacin indgena es la ms afectada por esta forma de vida. Creciente nmero de nios que trabajan o deambulan por las calles en busca de medios de subsistencia. Explotacin irracional de nuestros recursos forestales, agrcolas, mineros, hdricos...que general graves problemas ecolgicos. Elevados ndices de desercin y repitencia escolar, hechos que impiden la preparacin de cuadros humanos capacitados. >Insuficiente o deplorable infraestructura educativa, cultural y recreacional que impide una preparacin eficaz de nios y jvenes. Creciente prdida de la identidad cultural por la influencia de culturas y valores exticos. Desprecio a la identidad cultural, tnica y de lengua que margina a las minoras autctonas de nuestro pas. Frente a esta realidad, Cree usted que la educacin de nuestro pas responde al real estado socio-econmico del mismo?

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LA EDUCACIN FRENTE A LOS INTERESES POLTICO-IDEOLGICOS

Hecho un ligero recuerdo, de la realidad ecuatoriana, es importante examinar, cul ha sido la posicin de la educacin institucionalizada frente a las estructuras socio econmicas vigentes. Para ello, debemos recurrir al pensamiento sociolgico de la educacin que ha formulado diversas explicaciones tericas sobre el papel y funcin de la escuela dentro del sistema social. Nos interesa sobretodo, determinar si la educacin de nuestras sociedades han servido para el mantenimiento de las estructuras econmicas, polticas e ideolgicas que convienen al poder dominante; o si, por el contrario, se ha constituido en una alternativa que, junto a otras, buscan que nuestras sociedades superen la dependencia y el subdesarrollo. De ah que, dos son los modelos tericos que explican las relaciones escuela-sociedad.

EL MODELO ECONMICO REPRODUCTOR.

Segn este enfoque, la escuela es vista como una estructura social que debe contribuir al despliegue de los pueblos menos desarrollados. Pero para que se constituya en el motor del desarrollo tan ansiado, debe seguir los mismos lineamientos del modelo triunfante de progreso, que por supuesto, es el capitalismo, y hacia l ineludiblemente deberan tender todas las sociedades del mundo. Siendo Latinoamrica una regin dependiente del capitalismo occidental, su meta es transmitir por los mimos cauces que llevaron a los pases norteamericanos y europeos al desarrollo. Sin embargo, determinados factores de nuestros pueblos como la ignorancia y el bajo nivel cultural impiden lograr el progreso alcanzado por las grandes naciones capitalistas. En tal virtud, es necesario adscribirse a la cultura civilizada, mediante la incorporacin de modelos educativos que han demostrado su eficacia en las sociedades desarrolladas. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se concibe al modelo desarrollista de educacin para los pases latinoamericanos. Desde ese entonces, infinidad de prstamos, proyectos, convenios, becas de capacitacin, consultoras, seminarios, encuentros, se difundieron a lo largo y ancho del continente, concebidos y financiados por organismos internacionales como el BID, AID, BANCO MNUNDIAL, BIRF, OEA, UNESCO, as como por parte de las fundaciones privadas con el fin de integrar la educacin a los afanes del desarrollo. Cules son los rasgos esenciales de este modelo educativo para Amrica Latina? En primer lugar, se parte de la concepcin, de que la educacin es un proceso eminentemente tcnico que prepara al elemento humano para que se convierta en agente de desarrollo. Segn los mentalizadores del modelo la escuela debe convertirse en una empresa que debe rendir rentabilidad. Una escuela de este corte est preocupada, esencialmente, por ser eficaz para el sistema y la dirige y financia; pero la experiencia nos ha demostrado, que lo que es eficaz para la sociedad, significa utilidad econmica para la clase capitalista. Esto modelo no est preocupado por cuestiones polticas o ideolgicas implcitas en el proceso educativo; lo que le inter-

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ese es generar gentes adecuadamente adiestradas que pudiendo producir para la industria dominada por el capital. Alberto Merani desenmascara las intenciones de este modelo desarrollista. La educacin queda de este modo completamente supeditada a la tecnocracia...El sistema no necesita de hombres que reflexionen sobre la condicin humana, que investiguen para saber y para mejorarla, que viva la fraternidad la fraternidad del goce comn de la inteligencia. El sistema necesita tecncratas, simios especializados, porque sus bateras apuntan nicamente a la produccin y al consumo de cosas superfluas... Junto al objetivo utilitario, la educacin, segn esta corriente, tiene como propsito esencial implcito, consolidar el modo de vida capitalista. Para su defensor, este sistema es el mejor y el que ms conviene al hombre y a las sociedades actuales. Su mejor carta de presentacin es el enorme desarroll cientfico-tecnolgico, la opulencia de sus ciudades, la exorbitante produccin industrial y la exhibicin de un mundo de lujo, consumo y diversin que demuestra el xito del sistema burgus a nivel mundial. La otra cara de la medalla, o sea los pases subdesarrollados en donde predomina la marginalidad y la alineacin que viven sus ciudadanos, es visto como mundos que no han podido acceder al progreso por sus propias limitaciones, tnicas, culturales, polticas y hasta geogrficas. La escuela, los maestros, deberan, pues, transmitir los valores del desarrollo, individualismo, competencia, para que lleguen hasta donde sus propias capacidades lo permitan. De este modo, la misin primaria es formar al hombre que acepte este sistema como natural y mejor, y as se convierta en defensor y sustentador del mismo. Slo con la internacionalizacin de estos valores podra acceder a los beneficios que otorga esta sociedad de consumo, lujo, diversin, sexismo...

MODELO CRTICO
Esta teora de la sociologa de la educacin, tiene como argumento bsico, el cuestionar el modelo tradicional y desarrollista de la educacin, como alternativa conveniente para la consecucin de una pedagoga humanstica y comprometida con el autntico desarrollo de nuestros pueblos. Para esta corriente, la educacin, no es ms que un aparato ideolgico del estado capitalista, en donde se prepara la mano de obra que necesita el sistema, al tiempo que internaliza la ideologa dominante. Segn el socilogo Luis Althuser, mximo representante de esta posicin junto a Bowles y Gintis, la escuela (primaria, secundaria y universitaria) proporciona a las diferentes clases y grupos sociales, el conocimiento y las habilidades necesarias, para ocupar su lugar en una fuerza de trabajo estratificada en clases, razas y sexos. En segundo lugar, las escuelas son reproductoras, en el sentido cultural, pues funcionan, para distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje, y estilos propios de la cultura dominante y sus intereses. Y, tercero, la escuela forma parte del aparato estatal que produce y legitima los imperativos econmicos e ideolgicos que apuntalan al poder poltico del Estado.

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La teora crtica tiene el valor de desvirtuar las ingenuas concepciones de los educadores y de los miembros de la sociedad en general. Quienes aceptan que la educacin es una estructura social cuyo nico fin es culturizar y preparar a las nuevas generaciones para su insertacin en la vida social y laboral. Segn esta creencia generalizada, su misin, por lo tanto, neutra y sincera, pues, no est comprometida con los oscuros intereses de las fuerzas poltico-econmico-ideolgicos que existen en las estructuras sociales. Numerosas investigaciones han demostrado esta falacia, hasta los ms idealistas pedagogos admiten que la escuela cumple determinados propsitos que sirven a quienes detentan el poder poltico y econmico, en nuestro caso, el sistema capitalista. Como explica Gutirrez: A estas alturas del siglo, resulta imposible, incluso para los educadores medianamente conscientes, desligar de sus actividades pedaggicas las implicaciones econmicas, sociales y polticas. Socilogos, as como, educadores de diferentes tendencias, estn de acuerdo en que ya no hay motivo para pretender negar, un hecho evidente y tan esencial, como la justa comprensin del hecho educativo. Educar es por tanto, socializar, preparar individuos para una sociedad concreta e ideolgicamente definida. Sin embargo, cuando partimos de que la escuela est al servicio de las estructuras econmicas dominantes, no se quiere dar a entender que aquella sea un sitio cerrado, llamada slo a cumplir los designios del poder, sin capacidad para liberarse y mucho menos oponerse a dicha hegemona. A lo interno de las escuelas sus agentes como: directivos, profesores, alumnos, seran simples peones de ajedrez llamados a sustentar el sistema, mediante la preparacin de los trabajadores que necesita la produccin capitalista y la inculcacin de conductas, creencias y valores para que el futuro ciudadano colabore con la perpetuacin y consolidacin de la estructura social imperante. Esta visin pesimista, ofrecera entonces, muy pocas esperanzas a la educacin como generadora de un cambio social, su funcin es, quiralo o no, cumplir lo que impone el poder poltico-econmico, lo cual proporciona una excusa a los educadores, para no intentar enfrentar las injustas estructuras sociales que viven nuestros pases. Hoy la moderna teora sociolgica contradice esta postura paralizante y plantea que la escuela posee espacios de resistencia en contra de las protervas intenciones del sistema. Precisamente, de esta capacidad contestataria de la educacin, es que el modelo ha tomado el nombre de Teora de la resistencia. El proyecto bsico de esta corriente, puede sintetizarse como un intento de formular una pedagoga crtica, comprometida con los imperativos de potenciar el papel crtico de los estudiantes y de transformar el orden social, en general, en beneficio de una democracia ms justa y equitativa como expresan Julin y Miguel de Subira: La educacin es un elemento pasivo dentro de la prctica social, si bien est condicionada por las necesidades que le imponen las circunstancias econmicas, polticas y sociales, po-

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see cierta autonoma frente a ellas. La educacin puede frenar o acelerar el desarrollo sociocultural de un pas; puede ampliar o cerrar el espacio de la discusin ideolgica o cientfica; puede impulsar o frenar la creacin de la cultura. Pero si ello es cierto, no es necesariamente verdad que el subdesarrollo socioeconmico conduce a una escuela subdesarrollada, An en los marcos de la dependencia y del subdesarrollo, es posible una escuela para pensar y para crear. Y este es nuestro gran reto. De otro lado, para los creadores y defensores de la teora, como Giroux, Apple, Kemmin, Freire y otros, en el mundo, y sobre todo en los pases subdesarrollados, predomina la injusticia social, la dominacin y la explotacin que han generado dolor y sufrimiento a las grandes mayoras; todo ello causado por un poder colonizador y neocolonizador. La hegemona mundial del capital internacional y nacional han creado abismales diferencias sociales y econmicas; unos pocos son los que oprimen y gozan de una vida de comodidades a costa del enorme conglomerado humano que es quien genera la riqueza que beneficia a los opresores. Frente a esta realidad, por dems evidente, he aqu algunas preguntas que se plantea la teora crtica de la educacin: Cul debe ser el papel de la educacin: reforzar los procesos de dominacin u oponerse al poder hegemnico?, De qu manera pueden los educadores contrarrestar la cultura dominante?, Es posible elaborar un proyecto pedaggico que responda a nuestra realidad socioeconmica y cmo debe ser ese proyecto?, Cmo debe formarse a los educandos para que se conviertan en los promotores de una nueva sociedad donde prime la justicia y la libertad?, Podra dar usted una explicacin, para el hecho de que un gran nmero de educadores no trabajen, en la prctica, con la teora crtica?. Es conveniente advertir que, cuando afirmamos que la escuela de todos los tiempos y dentro de ella, los educadores, deben cumplir una accin educativa para oponerse y neutralizar las intenciones y acciones del poder dominante, no queremos decir que las instituciones educativas se conviertan en reductos de proselitismo poltico, ni en trincheras de la revolucin social. Esta pretensin a ms de ser utpica es poco tica. Efectivamente, no podemos caer en la ilusin de creer que la educacin puede cambiar la base estructural del sistema social, pero tambin es cierto que la educacin, junto a otros movimientos sociales constituye un pilar importante para el cambio estructural. Lo que propone el modelo crtico, es formar sujetos que no se acomoden pasivamente a las estructuras injustas de la sociedad capitalista; sino que se muestren solidarios y comprometidos con la bsqueda de una vida libre y digna para su pas; que desarrollen formas de pensamiento crtico y creativo para buscar nuevas alternativas,... Para ello, los planes y programas, los procedimientos didcticos, las relaciones pedaggicas, las formas de evaluacin y todos los elementos educativos deben sufrir cambios sustanciales. Confiados en que la exigua informacin aqu presentada, haya servido para captar que el objetivo esencial es ubicarse frente a la disyuntiva: Estoy a favor de mantener las actuales estructuras que frenan el desarrollo de mi pas y que impiden una vida digna para mis con-

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ciudadanos; o es necesario una nueva sociedad humana y justa que promueva la realizacin del hombre y el genuino progreso de mi patria?. Si usted escoge la segunda opcin, entonces, toda su actuacin pedaggica y didctica como maestro y como ciudadano, estar orientada a trabajar y luchar, por nuevas estructuras, en donde sea posible la vigencia de los fines expuestos. Si su eleccin se inclina por la primera, entonces, usted debe rendir cuentas a su conciencia y a su pas. Desde luego, que aqu no caben opciones neutras, porque el neutralismo es un eufemismo para eludir la responsabilidad frente a lo conservador y lo no renovado; entre lo oligrquico y lo popular. Los no comprometidos, neutros, eclcticos y amorfos, constituyen el peso muerto que con su apata y escepticismo, logran la permanencia de la injusticia, la miseria y la explotacin. Como dice Freire: La neutralidad frente al mundo, frente a lo histrico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo casi siempre resulta del hecho de que los que se dicen neutros o eclcticos, estn comprometidos contra los hombres, contra su humanizacin. Estn comprometidos consigo mismos, con sus intereses, o los intereses del grupo a los cuales pertenecen. Y como esto, no es un verdadera compromiso, asumen la neutralidad imposible. Es pertinente sealar que usted debe profundizar sobre este palpitante asunto con el fin de reconocer cul debe ser su proceder concreto dentro y fuera del aula, de tal modo, que est en consonancia con la teora crtica... Junto a esta esencial nocin, veamos algunos cambios que deben introducirse en la manera de concebir a la educacin y en las formas didcticas que usted y cualquier maestro debe ejecutar en la labor docente, si es que opta por la teora crtica. Citemos apenas unos casos ilustrativos de las innovaciones que se derivan de este modelo. Por ejemplo el fatal error de la educacin ecuatoriana de preparar humanistas para un pas que requiere con urgencia que todo joven a los 18 aos sea un ente productivo, es una reforma que se deriva de este modelo sociolgico. Pero tambin en los colegios tcnicos se precisan cambios para evitar formar sujetos adiestrados, pero carente de juicio crtico. De otro lado, la inveterada costumbre de hacer caso omiso de las caractersticas socio econmico de nuestros alumnos, sobretodo de los colegios fiscales, requiere ser superada, si es que queremos promover las potencialidades de los nios y jvenes de los estratos populares. El entrenamiento de la memoria, como casi nico producto de la enseanza, debe dar paso a la promocin del intelecto de nuestra juventud, de tal manera que, se constituyan en un aporte para superar la dependencia cientfica y tecnolgica que nos agobia. Asimismo, la evaluacin un puede convertirse en un instrumentos antidemocrtico de seleccin a favor de los ms favorecidos. Los contenidos que transmitimos deben ser cuidadosa-

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mente analizados y seleccionados para evitar caer en la transmisin de la ideologa dominante con todos sus valores, actitudes y modos de pensar. Para concluir, queda a su plena responsabilidad, el hecho de adoptar un modelo terico en educacin. De hoy en adelante usted ya no puede disculparse de lo que hace o deje de hacer, recurriendo a la excusa del desconocimiento sobre los fundamentos sociolgicos de la educacin, la ignorancia no nos exime de culpabilidad, reza un viejo adagio. Queda a su conciencia de educador y ciudadano, la opcin que usted escoja para ejecutar su labor educativa. Las elocuentes palabras de Samuel Guerra Bravo, pensador ecuatoriano, constituyen un preciso corolario para el presente tema:

Para el Ecuador, el tiempo que vivimos no es tiempo de ambigedades tericas, ni econmicas, ni polticas, de ninguna clase. La realidad socioeconmica y cultural ecuatoriana est configurada sobre una contradiccin bsica que ofrece una sola alternativa: o se trabaja para el mantenimiento del sistema opresivo (voluntaria o involuntariamente, consciente o inconscientemente) o se buscan las posibilidades para la superacin de tal sistema (lo que sucede a nivel consciente...). Muchos preferiran ignorar para cual de los trminos trabajan, pero eso no les exime de ser responsables de sus acciones (el pensamiento es una accin). Porque la responsabilidad en este caso, no es solamente un asunto moral, sino ante todo un asunto histrico, indefectible e inevitable. No es obedeciendo a cdigos abstractos y universalizantes de moral como los intelectuales pueden salvar su alma, sino respondiendo a imperativos y prioridades histricas inscritas en la misma realidad de la que formamos parte.

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5. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS:37 5.1. LA PEDAGOGA TRADICIONAL Y LOS MODELOS INSTRUCCIONALES La Educacin en Grecia
Pese a no existir instruccin propiamente dicha en la Esparta antigua, la educacin impartida en el ejrcito nos revela algunos elementos de su perspectiva. De recin nacidos los nios eran evaluados por una comisin gubernamental y los que tuviesen algn defecto fsico, talla o peso fuere muy inferior a los dems, eran arrojados al ro Taigeto; a los dems los dejaban dormir al aire libre para garantizar que solo sobrevivieran los ms fuertes. A los siete aos eran arrebatados de las familias y pertenecan al ejrcito hasta cumplir los treinta. All, el nio aprenda a leer y escribir. Y a excepcin del canto, todas las dems actividades estaban vinculadas con la milicia. An as, era prohibido el canto individual porque se consideraba que solo el coro favoreca la disciplina.38 Los jvenes eran reunidos anualmente ante el altar de Artemisa y azotados violentamente, sin permitrseles dar muestras de sufrimiento (lo cual se consideraba como un acto de deshonor); el muchacho que permaneciera ms impasible durante la "ceremonia" 39 era premiado con el titulo de "vencedor del altar". Adems, en el ejrcito, se promova la homosexualidad para estrechar los lazos de compaerismo. Al terminar su milicia, los reclutados podan volverse a casa, en cuyo caso estaban obligados a buscar esposa y conformar un nuevo hogar. El celibato era castigado con la desnudez aun en invierno 40 ("O se desnuda en la casa o lo hace en pblico"). De todas maneras, siempre se deba permanecer presto a colaborar militarmente en el gobierno, manteniendo el carcter de reservista hasta cumplir los 70 aos. La educacin de un noble ateniense se desenvolva, por su parte, entre el gimnasio y la "msica" o en las actividades protegidas por las musas, como la filosofa, la literatura y el arte. Anbal Ponce (1970), argumenta que en la Grecia de Aquiles solo uno de cada cien atenienses saba leer y escribir, pero que a partir de la ampliacin del trabajo de los esclavos, la clase dirigente obtuvo mucho ms tiempo para poder dedicarse a los dilogos o "reposo distinguido". Fue entonces, bajo esta clara separacin entre el trabajo manual e intelectual, cuando apareci la escuela ateniense al empezar el siglo VI a. de C., pues los terratenientes y aristcratas griegos necesitaban crear instituciones que prepararan a sus hijos en la utilizacin del tiempo libre y en la formacin de un cuerpo robusto.

37 38

ZUBIRA, Julin. Fundamentos Sociolgicos en Didctica. Edicin Particular. Ibarra Citado por Montanelli (1974), pg. 69. 39 Citado por Ponce (1970), pg. 62. 40 Citado por Montanelli (1974), pg. 70.

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Indro Montanelli (1974), en su extraordinaria historia de los griegos que hemos citado, nos describe. El nio ateniense permaneca bajo el cuidado de su madre hasta aproximadamente los 6 aos. (El padre, a su vez, se dedicaba a discutir sobre poltica en la plaza y las "cofradas" o clubes de la poca, en los que se aprovechaba el "reposo distinguido"). Si era varn, ingresaba a una escuela privada dirigida por un "pedagogo" que en oposicin a lo que hoy se cree, no era un maestro sino un esclavo o ex-esclavo que haca las veces de acompaante e incluso recoga a sus alumnos personalmente. En la escuela aprenda a leer, escribir, cantar y a tocar la lira. An as, la mayor parte del da no la pasaba all, sino en la "palestra" y el gimnasio, aprendiendo a luchar, correr, nadar y lanzar el disco o la jabalina. El hecho de que el instructor recibiera el nombre "paidotriba" (golpeador de nios), nos indica claramente como seala Ponce la rudeza que acompaaba estas acciones. (Posiblemente la frase "cuerpo sano en mente sana" fue inventada por los padres para justificar a sus hijos el alto tiempo dedicado a estas actividades). Las mujeres no contaban con igual "suerte"; deban permanecer en casa cocinando y tejiendo lana hasta la edad de diez y seis aos, edad en la cual un ciudadano que las doblaba en edad, negociaba la dote con su padre. A partir de all, seguiran haciendo y enseando a sus hijas a hacer lo mismo. El hijo varn, por su parte, continuaba en la "palestra" y el gimnasio, alternando estas actividades, si los recursos econmicos lo permitan, con algunos estudios privados de oratoria, ciencias, filosofa e historia. La disciplina y rudeza que se imparta en la escuela ateniense, sera hoy da envidiada por el ms estricto de los prefectos de disciplina. Un reglamento de polica cuidaba la moderacin y la decencia, un magistrado, llamado sofronista, vigilaba en las reuniones de los jvenes el respeto a las conveniencias sociales, y el arconte-rey espiaba la menor infraccin al orden, las leyes, la religin y la moral. Al cumplir los diez y ocho aos, el individuo ingresaba a una "nomadelfa" en la cual era educado para la guerra y la administracin pblica, iniciando al mismo tiempo la prestacin de su servicio militar el cual terminaba al cumplir los veintin aos. A partir de este momento, era ya un ciudadano que haba jurado fidelidad a la "patria" Atenas.

La educacin romana
La educacin romana se destac frente a la educacin griega a partir de la importancia que le asign a la administracin pblica, la oratoria, el ejrcito y la familia. Como se sabe, la familia romana fue mucho ms unida y cerrada que la griega, convirtindose en una clula cuasi-militar bajo la direccin del padre. Los hijos no slo le deban completa obediencia, sino que prcticamente hacan parte de sus pertenencias, pudiendo incluso ser vendidos como esclavos. El poder del padre se vio claramente reflejado en la educacin. No solo l imparta las primeras letras y las nociones de lo que hoy se llama "cultura", sino que a su

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propio lado el nio romano aprendera a desarrollar su cuerpo y su oratoria. Mientras los nios griegos ejercitaban sus msculos en las palestras y los gimnasios, el nio romano lo haca en su casa y con azadn en mano. Incluso los hijos de los senadores - como seala Montanelli41, acompaaran desde los siete u ocho aos a su padre a largas sesiones en la Asamblea, en donde tenan que soportar desde esa tierna edad las "interesantes" polmicas sobre las finanzas del Estado, la administracin pblica y la guerra (algn consuelo para nuestros alumnos actuales). Con el tiempo, las funciones que cumpla el padre fueron trasladadas a sus esclavos. La expansin romana requiri de sus servicios, y entre los romanos era claro que lo primero era el deber a la patria. El esclavo impartira as la instruccin, que en dicha poca con mucha claridad llevaba por nombre "la disciplina". Como destaca Ponce (1970)42, la conformacin de una nueva clase vinculada a los negocios y que marchaba paralela con el desarrollo comercial, presion por reformas a la educacin, de manera que la escuela respondiera ms a sus necesidades. Nacieron as los niveles educativos. La escuela primaria estaba a cargo de un "lud magster que... era un antiguo esclavo, un viejo soldado, o un pequeo propietario que alquilaban un estrecho local llamado prgula y abran all su botica de instruccin"43. En ella, el maestro de primaria enseaba a deletrear y memorizar leyendas (vaya si es vieja esta costumbre). La enseanza media estaba a cargo de un gramtico que se desplazaba a los hogares llevando la instruccin enciclopdica que se requera en la vida poltica y comercial; al tiempo que la enseanza superior era atendida por retores, quienes dedicaban la mayor parte del tiempo a pulir el gesto, la voz y el movimiento requerido en la oratoria senatorial. La ausencia de medios masivos de comunicacin bien puede explicar el predominio que adquira para la enseanza en estos niveles el movimiento de la mano, la forma de secar el sudor, la manera de llevar la toga y la entonacin de la voz. En estos pequeos detalles podra estar su capacidad para convencer a la poblacin. En la fase de expansin del Imperio, la educacin cumple un papel fundamental, y a la par con los ejrcitos marchaban los retores, formando sus escuelas al pie de los campamentos. De all que Plutarco, refirindose a la dominacin espaola por parte de los romanos, haya afirmado: "las armas no los haban sometido sino imperfectamente; es la educacin la que los ha domado"44. Y los espaoles nunca olvidaran esto, a punto que se encargaron de demostrrnoslo a los latinoamericanos, trece siglos despus.

La enseanza en la Edad Media45

Citado por Montanelli (1974), pg. 342. Al respecto ver el captulo III de Anbal Ponce (1970). 43 Citado por Anbal Ponce (1970), pg. 93. 44 Citado por Ponce (1970), pg. 109. 45 En la presente seccin se tendr principalmente en cuenta los estudios histricos de Huberman (1975) y Kominssky (1981) y las historias pedaggicas de Not (1983). Escolano (1985). Ponce (1970) y Soto y Bernardini (19984).
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En la edad media la iglesia no slo dominaba la economa y la vida social, sino tambin su pensamiento. Esto es fcil de entender si se tiene en cuenta que la iglesia controlaba entre un tercio y la mitad de Europa,46 el sistema de crdito, la produccin y buena parte de la vida poltica y la actividad artstica de la poca. En este sentido, se puede deducir que las prcticas educativas estuvieron bajo su direccin y control directo. La escuela se desarroll, as, al pie de los conventos. La escuela "monstica" medieval se dividi en tres grandes categoras: las monsticas propiamente dichas, las internas y las externas. A las primeras asistan los siervos para escuchar las prdicas clericales en forma de catequizacin y buscando lograr un acercamiento entre la iglesia y la poblacin. Las segundas eran reservadas para clrigos en formacin; mientras que las ltimas estaban destinadas a los hijos de los nobles. Dada la finalidad estrictamente pedaggica de este trabajo nos interesa resaltar algunas caractersticas de estas ltimas. Las escuelas "externas" lo eran tan solo en cuanto a que ellas quedaban fuera de los predios del convento, ya que sus estudiantes vivan all en la forma de lo que hoy conocemos como "internados". El ciclo primario se iniciaba con el aprendizaje de oraciones en latn, dando paso luego a la enseanza de la escritura y la lectura en el mismo idioma, para culminarla con algunas nociones de aritmtica y cantos religiosos. La tarea, como se ve, no era nada fcil, y posiblemente ello explique la ignorancia generalizada en el perodo, que incluso llegaba hasta buena parte de la nobleza y la realeza de la poca. Esa dificultad se haca an mayor si se tiene en cuenta que las ayudas didcticas consistan principalmente en palos o varas para golpear a los muchachos; costumbre que parece tan generalizada que la usual expresin medieval " vivir bajo la vara" significaba estar en la escuela.47 El ciclo secundario de estudio giraba en tomo a las llamadas "siete artes liberales": gramtica, retrica, dialctica, lenguaje, msica, aritmtica, geometra y astronoma. Mediante ellas, el estudiante debera pulir su lenguaje, aprender a hablar de manera elegante, entonar cantos religiosos y conocer las nociones sobre los calendarios y las matemticas. En el ciclo universitario se estudiaban estas mismas reas en la facultad inferior, para posteriormente, optar por la teologa, la medicina o la jurisprudencia. Hasta aqu hemos hablado tan slo de las prcticas educativas, porque detrs de ellas no se realizaba reflexin pedaggica (en eso tambin nos parecemos hoy en da). Ser entonces con el nacimiento del capitalismo, cuando aparecer por primera vez la necesidad de reflexionar de manera sistemtica sobre el quehacer educativo.

46 47

Citado por Humerman (1975), pg. 2. Citado por Kominssky (1981), pg. 105.

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La Didctica Magna de Comenio (1657) es a este respecto el primer libro que sienta las bases de lo que hoy conocemos como currculo moderno. Pestalozzi, un tiempo despus, fundamenta pedaggicamente el mtodo inductivo. Pero ser hasta Herbart cuando la pedagoga inicie, la bsqueda de su objeto "volviendo -como l mismo dice- con la mayor precisin posible a sus conceptos autnomos"48. Nos parece que este proceso de bsqueda an no ha terminado. Sin embargo, dejemos aqu la historia de las prcticas educativas y preguntmonos en torno a los modelos pedaggicos que les subyacen. Al fin de cuentas, evaluarlos es la finalidad del libro.

5.2. PEDAGOGA TRADICIONAL

La pedagoga tradicional ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia humana, y an as slo ha recibido unas pocas lneas de sustentacin. No ha contado con defensores tericos, aunque se cuentan por millares sus defensores. Y esto no debe extraarnos ya que as acta la tradicin. Se impone, se establece y se reproduce casi sin darnos cuenta, con el poder oculto (ideologa) de hacer ver como eterno lo que slo es temporal. A ello se debe nuestro inters por indagar en torno a los principios y caractersticas de una manera particular de entender y actuar en educacin, que ha recibido el nombre poco preciso de pedagoga tradicional. En una primera aproximacin, de manera sinttica podramos decir que en la escuela tradicional, bajo el propsito de ensear conocimientos y normas, el maestro cumple la funcin de trasmisor. El maestro dicta la leccin a los alumnos reciben las informaciones y las normas trasmitidas. La frula y el castigo recordarn a los alumnos que la letra con sangre entra, de esta manera, por ejemplo, se ensea a respetar a los mayores, por lo que el aprendizaje es un acto de autoridad. Es posiblemente Alan, el que le da ms coherencia y el que de manera ms sistemtica eleva un discurso terico que da soporte a la prctica pedaggica tradicional. As para Alan49, el principal deseo del nio es el de dejar de serlo, lo cual le confiere un gran impulso a su actuacin y un inagotable deseo por superarse. Quiere actuar como adulto. Aun as, se complace con el juego y sigue siendo nio. En torno a esta contradiccin, se desarrolla el proceso educativo. Las fuerzas del deseo por conquistar la adultez y las de la realidad impulsan las actividades propias de los nios.

. Ibidem La base de los planteamientos de Alain son tomados de su libro Proposiciones sobre la Educacin, citatado por Louis Not (1983).
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Para conseguir este propsito, el maestro tiene que actuar de manera severa y exigente ya que el nio (y el hombre), para Alan, buscar siempre lo difcil. Slo aquello que le represente esfuerzo ser de su agrado. Gracias a ello el hombre constituye la especie con mayor deseo de superacin y la que ms obstculos necesita vencer. Por ello, en la educacin tradicional es conveniente y necesario tratar con severidad a los alumnos; colocarles retos difciles y exigirles, a base del rigor y del castigo, el mximo que ellos puedan dar. Prometer a los nios lo fcil, por el contrario, es ir contra la naturaleza humana y contra la necesidad de superarse venciendo los obstculos y dificultades. Para el paradigma tradicional el nio es un tbula rasa en la que se van imprimiendo desde el exterior saberes especficos y fragmentados. La funcin de la escuela consiste en dirigir esta transmisin de una manera acumulativa. La educacin tradicional acepta, de hecho, la concepcin anterior de nio, aprendizaje y escuela. La pedagoga tradicional no es gentica. Para ella no importa si se ensea a un nio, un preadolescente, un adolescente o un adulto. No existen ni los perodos ni las etapas ni los ciclos ni las crisis del desarrollo. El alumno es un elemento pasivo del proceso, que si atiende como es debido, podr captar la leccin enseada por el maestro. Y como siempre, stos aprenden iguales, por lo tanto el maestro debe siempre ensear igual para todos. En el plano de la secuencia de los contenidos curriculares aparece una forma dominante de concatenar y organizar los contenidos que es la secuenciacin cronolgica, en la que slo se debe ensear un contenido cuando la informacin previa ya haya sido memorizada. Los contenidos curriculares contemplan las normas y las informaciones socialmente aceptadas. Hechos, nombres, fechas histricas, datos, el acatamiento de normas escolares y un arsenal de informacin era necesario depositar en el cerebro de los alumnos, para que los memoricen mecnicamente. La escuela tradicional le asigna al maestro la funcin de transmitir un saber, al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor de los conocimientos. Ninguno de los dos es considerado sujeto activo en el proceso educativo, ya que el profesor es un reproductor de saberes elaborados fuera de la escuela y el alumno es un repetidor de esos saberes Asimismo, el aprendizaje ser efectivo en la medida en que repose en la atencin y la reiteracin. Pero para lograrlo, el profesor, -como deca Alan- deber repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el alumno deber limitarse a imitar, atender repetir y corregir. La disciplina crear el ambiente adecuado para el aprendizaje, entendido como repeticin mecnica de informaciones particulares; garantizarla es asunto de castigos severos a los infractores. Los azotes y los golpes con palos fueron durante muchos tiempo los instrumen-

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tos ms utilizados por los maestros para evitar la reiteracin de las faltas. Hoy en da, las cachetadas, los pellizcos, las humillaciones pblicas y los reglazos siguen siendo armas esgrimidas por algunos maestros, para imponer su autoridad y crear las condiciones propicias para el aprendizaje. Garantizadas as, la atencin y la disciplina, la exposicin del profesor debe conducir al aprendizaje en sus alumnos. Una falla en dicho proceso indicar por lo tanto, indisciplina, desatencin y falla de reiteracin en los ejercicios del alumno. La metodologa tradicional se fundamenta en el verbalismo, la repeticin y la severidad. Como lo dice Oliveira, citado por Jorge Villarroel nuestra educacin (tradicional) es verbosa, es palabrera, es sonora, no comunica, hace comunicados, cosas bien diferentes. Bajo esta perspectiva, aprender significa simplemente or, ver, memorizar y repetir. No implicaba preguntar, cuestionar, dudar, peor an refutar al profesor. Asimismo, ante cualquier acto de indisciplina o bajo rendimiento escolar se acuda al grito, a los improverbios, al azote, con la finalidad de generar sentimientos de culpa sobre los alumnos. Los recursos didcticos son ayudas educativas para facilitar su percepcin de manera que su presentacin reiterada facilita el aprendizaje. Una vez que empieza a utilizarse el material didctico en el quehacer educativo, la escuela tradicional se ajusta a sus intereses con la finalidad exclusiva de facilitar la retencin y evitar el olvido. Como el alumno cumple la funcin de un receptor eminentemente pasivo es menester que copie lo que indica el profesor, escriba en sus cuadernos lo que dicta el maestro o a su vez repase una y otra vez con ayudas nemotcnicas lo enseado. La evaluacin consiste en determinar cunto de la informacin trasmitida ha retenido el alumno. El sistema de evaluacin tradicional, bajo el principio positivista de que sin nmeros es imposible calificar en forma objetiva el rendimiento escolar, aplicaba en forma absoluta pruebas y exmenes para constatar si los alumnos son capaces de repetir los contenidos tratados. Cuando los alumnos reproducan satisfactoriamente lo asimilado, se daba por hecho de que son buenos alumnos y fieles seguidores de las instrucciones impartidas. Si aconteca lo contrario, se lo reprobaba, sancionaba y hasta en cierta forma se lo discriminaba, sin la posibilidad de reorientar el proceso de aprendizaje, peor an de rectificar mtodos o tcnicas utilizadas en la enseanza. Amenazar mediante una baja calificacin para que cumplan con las tareas los alumnos: controlar la disciplina mediante notas y sanciones; repetir una y otra vez problemas matemticos hasta que el alumno quede bien ejercitado o cerrar la puerta cuando el alumno llega impuntual a sus estudios: evidencian concepciones conductistas tradicionales que las utilizamos a pesar que en la mayora de los casos, no expliquemos detenidamente su fundamento cientfico. La educacin tradicional no advierte el papel de la actividad del propio sujeto para la formacin de su personalidad y de sus cualidades psquicas. Considera al ser humano, como un

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ser eminentemente mecnico que no siente, que no piensa y que no tiene otra posibilidad ms que moldearse segn las situaciones que le rodean.

5.3. LA PEDAGOGA CONDUCTISTA

Dr. ngel M. Lpez, M. Sc.50 El conductismo proviene del latn CONDUCTUS que significa conducir, llevar. Es el modo de conducirse una persona o la conducta global de un grupo en las relaciones con los dems, segn normas morales, sociales, culturales, educativas, etc. El conductismo es una escuela psicolgica que estudia la conducta del ser humano en su relacin frente a los estmulos ambientales. El pensamiento conductista est representado por el ruso Ivn Petrovich Paulov (18491936); los estadounidenses Jhon Broadus Watson (1878-1958), Edwar Lee Thordinke (1873-1942), Willan James (1842-1910), Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). El conductismo surge en EE. UU. de Norteamrica, en 1913 con Jhon Watson, como reaccin a la Pedagoga Tradicional de carcter perennialista, academicista, verbalista y escolstica, donde adquiere relevancia la enseanza y la autoridad pedaggica del profesor que dicta sus clases dentro de un rgimen de frrea disciplina y control, con la perspectiva de formar alumnos obedientes, pasivos y acrticos y reproductores de la ideologa religiosa, conforme a los intereses de la nobleza y el clero ligados al modo de produccin feudal. Sin embargo, el conductismo a pesar de su oposicin a las ideas y a la prctica pedaggica del tradicionalismo es la modernizacin de ste, dado que contina privilegiando a la enseanza, al rol del profesor y al rgimen de control, adicionando prcticas observables y medibles en la conducta y los aprendizajes de los alumnos, con la ptica que stos se autorealicen y acten en el mundo exterior y no en el mundo de ultratumba. Los conductistas iniciaron su trabajo psicolgico, con el diseo y aplicacin de un programa de test para seleccionar soldados y reclutas en el ejrcito norteamericano durante la Primera Guerra Mundial en 1914, acontecimiento blico que enfrent a las potencias capitalistas, cuyos monopolios disputaban el control de los mercados del mundo. Ms adelante, en 1917 se produce otro acontecimiento trascendental en la historia de la sociedad, con el triunfo de la Revolucin Bolchevique en Rusia, la misma que fue dirigida por el Partido Comunista y personificada en el liderazgo de Wladimir Ilich Lenin, con lo cual se estableci el primer estado socialista con la consecuente influencia en algunos estados del mundo Y, ante este hecho sociopoltico, los conductistas impulsan un proceso de sistematizacin del conductismo para aplicar al campo educativo, con el fin de moldear conductas en los alumnos para que en su edad adulta acten conforme a los requerimientos del capital y la sociedad capitalista y de esa manera contrarrestar el avance socialista.

Fundamentos filosficos y epistemolgicos

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Profesor Principal del rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin de la Universidad Nacional de Loja.

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Filosficamente, el conductismo se basa en el Determinismo y el Realismo Cientfico, al considerar al hombre como la combinacin de su herencia gentica y su experiencia en la vida, con lo cual se excluye algunas variables filosficas como: intencionalidad innata, alma y otros elementos. El Determinismo segn el Diccionario Filosfico de Jos Ferrater Mora, Es todo lo que ha habido, hay y habr, y todo lo que ha sucedido, sucede y suceder, est de antemano fijado, condicionado y establecido. 51 Al respecto los conductistas puntualizan que, la naturaleza del ambiente y de la conducta tiene orden causal y no son caprichosas; por tanto, s existe orden y puede ser estudiada, y si el individuo naturalmente emite conductas, entonces las conductas pueden ser determinadas. No obstante, existen otros psiclogos conductistas menos radicales como Skinner, que s admiten la existencia de eventos internos y de varios aspectos emocionales que debern ser formulados en trminos ms cientficos. Por su parte, el Realismo Cientfico sostiene que hay que atenerse a los hechos tal cual son, sin pretender sobreponerles interpretaciones que los falsean o sin aspirar a violentarlos por medio de los propios deseos, por lo que no puede simplemente equipararse lo percibido con lo verdaderamente conocido, y que es menester someter lo dado a examen y ver (para luego tenerlo en cuenta cuando se formulen juicios definitivos), lo que hay en el conocer que no es mera reproduccin. Consecuentemente, segn esta posicin filosfica, las conductas de los individuos son moldeadas, observables y medibles, a cuyos resultados tiene que atenerse fielmente el investigador de dichos fenmenos. Epistemolgicamente, el conductismo se sustente en el Empirismo, el Positivismo y el Pragmatismo, pues, considera que la ciencia es el resultado de la observacin, experimentacin, verificacin y cuantificacin de los fenmenos del mundo exterior, y adems los resultados deben ser tiles; por tanto, los fenmenos psquicos y educativos deben ser estudiados segn dichos parmetros.

Fundamentos psicolgicos
El conductismo rechaza la posibilidad de investigar la conciencia que se halla dentro del individuo, dado que solo es factible estudiar el comportamiento manifiesto. El aprendizaje se desarrolla por el asociacionismo y el reforzamiento. El primero, sostiene que existe una relacin contigua entre el ESTIMULO y la RESPUESTA, lo que da como resultado una nueva conducta; y el segundo, afirma que las personalidad del individuo puede ser condicionada con refuerzos positivos y/o negativos, con los cuales puede lograr un cambio de conducta ms o menos permanente. El estmulo es el suceso, objeto o situacin que se refleja en el pensamiento y provoca una respuesta. La respuesta es la reaccin del organismo a un estmulo del medio externo.
51

FERRATER MORA, Jos. Diccionario de Filosofa. Tomo I. Editorial Ariel, S. A., 1. Edicin, Barcelona, 1994, p. 846.

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Sin embargo, conviene referirse al reflejo, trmino introducido por Ren Descartes, que segn el Diccionario de Pedagoga y Psicologa, Es una reapuesta involuntaria o automtica emitida por los rganos efectores, motores (msculos) y/o secretores (glndulas), consecuencia de. una estimulacin sobre un receptor o un grupo de receptores 52. Y desde la perspectiva del Materialismo Dialctico, el reflejo no es otra cosa que la representacin de los fenmenos de la realidad objetiva en el pensamiento. Los reflejos son incondicionados y condicionados. Los primeros, son reflejos innatos (nacen con el sujeto que los hereda filogenticamente) y respuestas inmediatas a los estmulos del mundo real; y los segundos, son adquiridos por el organismo mediante el aprendizaje, y tiene como base a un reflejo condicionado. Retomando el significado del trmino respuesta, se puede afirmar que es la reaccin que acontece en un momento determinado, como resultado de una estimulacin previa. Ahora bien, las respuestas pueden ser directamente observables (.respuestas de movimientos, expresiones verbales); no directamente observables pero medibles (respuestas fisiolgicas: rubor, palidez, dilatacin de las pupilas, etc.); y, no observables y medibles indirectamente (respuestas cognitivas: nociones, ideas, opiniones, conceptos, categoras, definiciones, etc.). En lo que respecta al reforzamiento se lo puede definir como la estimulacin contingente y administrada que fortalece la aparicin de una respuesta. Los reforzamientos pueden ser positivos, negativos o neutros. Los reforzamientos positivos son estmulos que aumentan la probabilidad de una respuesta conductual (elogios, aplausos, felicitaciones, obsequios, medallas, abanderados, escoltas, etc.). En el aprendizaje intervienen la generalizacin de estmulos y la discriminacin de estmulos. La generalizacin de estmulo consiste en que una clase de respuesta ha sido consistentemente reforzada, lo que conlleva a una generalizacin de respuestas. Ejemplo: El nio ha sido consistentemente reforzado para cantar ciertas canciones y contar ciertos cuentos, y puede ampliar su conducta a cantar otras canciones, contar otros cuentos o cantar al contar y viceversa. La discriminacin de estmulos consiste en la aparicin de respuestas diferenciales de estmulos variados. Ejemplo: Discriminar el tringulo de las figuras geomtricas.

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Diccionario de Pedagoga y Psicologa. Cultural, S. A., Madrid-Espaa, 2002, p. 282.

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Los reforzadores negativos aumentan la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina la aplicacin de tal elemento Ejemplo: Cuando llueve (estmulo negativo), las personas escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada porque ella ha puesto fin a un elemento negativo (la lluvia). En estos proceros psicopedaggicos tambin est presente el castigo que es lo opuesto al reforzamiento negativo. Este tiene como propsito suprimir o reducir la probabilidad de una respuesta. Ejemplo: Tomando el caso anterior; ahora supongamos que el lugar donde iban a escampar las personas no pudo ser ocupado porque fue impedido de entrar en l (reforzador negativo), disminuye radicalmente una nueva aparicin de respuesta del mismo tipo. Por tales razones, segn la teora conductista, la actividad docente deber concentrarse en proporcionar estmulos adecuados en el momento oportuno, obteniendo de esta manera modificaciones conductuales de los alumnos en el sentido deseado.

Fundamentos pedaggicos
Para el conductismo, la educacin tiene el fin primordial de formar pautas de conducta de los alumnos, concordantes con los fines que persiguen las instituciones educativas, esto es, inculcar conocimientos, normas y valores, as como desarrollar habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes legitimadas por el sistema capitalista. Visto as, el aprendizaje se desarrolla mediante la asociacin de ESTMULO- RESPUESTA REFORZAMIENTO. El profesor instruye con conocimientos, normas y valores, para que los alumnos memoricen. Esto da lugar a que exista el predominio de la autoridad pedaggica (el maestro), que muchas veces se convierte en autoritarismo (relacin maestro-alumno en forma vertical). Se enfatiza la normatividad institucional, la misma que debe ser cumplida con disciplina frrea por parte de los alumnos y profesores. La educacin es lineal, es decir, se acumula conocimientos en los respectivos niveles de estudio, sin tomar en cuenta la madurez biolgica y psquica del alumno. Las actividades educativas deben ser planificadas en base a objetivos, en forma diaria, semanal, mensual, trimestral, anual y en niveles de estudio, que permitan establecer una escala de memoria, inteligencia, hbitos, actitudes, etc. Los objetivos son: cognoscitivos, afectivos y psicomotrices. Estos sirven para verificar el estmulo y la respuesta. Ejemplo: El profesor de botnica explica las partes de la planta y el alumno las repite de memoria. El profesor es considerado como un instructor que ensea para cambiar la conducta de los alumnos, con lo cual se extrapola las experiencias militares. El currculo es un documento elaborado por un grupo de expertos, el cual es inflexible, acr-

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tico y no participativo por los agentes involucrados en el proceso educativo. El profesor no es ms que un ejecutor del currculo. La evaluacin es la prctica educativa que sirve para obtener resultados observables y medibles, expresados en una calificacin cuantitativa en los exmenes orales o escritos.

Fundamentos didcticos
La didctica conductista recurre al mtodo expositivo, observable y memorstico, donde el profesor provoca estmulos para que los alumnos den respuestas conductuales. La planificacin por objetivos se constituye en el elemento central para lograr buenos aprendizajes, a la cual el instructor y los alumnos deben ajustarse. En tal virtud, la evaluacin se efecta mediante pruebas objetivas y test, la misma que es planificada en funcin de los objetivos. El conductismo incorpora la tecnologa educativa con la utilizacin de audiovisuales, computadoras, proyeccin de lminas, videos, pelculas. Lo ms sofisticado son las aulas virtuales, porque permiten conectarse con cualquier parte del mundo (aunque la incorporacin de la tecnologa educativa no solo es caracterstica del conductismo sino tambin de otras teoras psicopedaggicas). Adems, la educacin debe ser experimental, por ello el profesor debe ser un ingeniero conductual que maneja las conductas en forma eficiente y eficaz, proporcionando estmulos adecuados en momentos oportunos para lograr los cambios de conducta de los alumnos, conforme lo desea la autoridad pedaggica, la institucin educativa y la sociedad vigente y dominante.

Fundamentos antropolgicos
Para el conductismo la educacin modela la conducta del hombre, en base a las normas y valores sociales oficialmente impuestos, con miras a establecer el equilibrio de la sociedad capitalista vigente, y de esa forma neutralizar toda actitud contestataria y resistente a la dominacin y explotacin capitalista. Es muy clara la contradiccin que sufre el capitalismo, pues, mientras la produccin es cada vez ms socializada, en cambio la riqueza es apropiada privadamente por parte de la minora burguesa, lo que impide que se d una distribucin equitativa de la riqueza a todos los miembros de la sociedad.

Fundamentos sociolgicos
El carcter tecnicista y pragmatista del conductismo tiene repercusiones econmicas, ya que por medio de la educacin se propone desarrollar habilidades y destrezas en los alumnos, para que ms tarde se incorpore con eficacia en el proceso productivo y genere altas cuotas de plusvala y con ello la burguesa acumule y concentre capital, dominio y control social.

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Para tal propsito, el conductismo de una manera sutil cultiva los valores del individualismo, la competencia, el respeto, el orden, la disciplina, la obediencia; y ensea las normas institucionales y sociales para mantener y perpetuar el sistema capitalista.

Aportes del conductismo en la educacin

La teora conductista al dirigir su atencin sobre los estmulos que determinan las respuestas de los alumnos, pone de relieve la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento. Segn el Mdulo Autoistruccional Fundamentos Psicopedaggicos del Proceso de Enseanza-Aprendizaje de la Direccin Nacional de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente (DINACAPED) del Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador, El conductismo esencialmente ha aportado con el principio de reforzamiento para el aprendizaje, con la atencin especial que el profesor puede dar a las respuestas de los alumnos, identificando cules podrn ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estmulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno, manejando los procesos conductuales en el saln de clases (reforzar, moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extincin, etc.). Adems, aporta con la creacin de los materiales de enseanza programada. Para la elaboracin de esos materiales se segmenta la informacin en pequeos contenidos que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si stos las expresan correctamente son reforzados en el mismo material. 53

BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
FERRATER-MORA, Jos. Diccionario de Filosofa. Tomo I. Diccionario de Pedagoga y Psicologa. Cultural, S. A. Mdulo Autoinstruccional Fundamentos Psicopedaggicos del Proceso de EnseanzaAprendizaje. DINACAPED, Ministerio de Educacin y Cultura.

53

Mdulo Autoinstruccional Fundamentos Psicopedaggicos del Proceso de Enseanza-Aprendizaje. DINACAPED, Ministerio de Educacin y Cultura, Quito-Ecuador, 1992, p.43.

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5.4. LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA

Diversos factores de orden histrico-cientfico y pedaggico confluyen para crear las condiciones que produjeron un gran cambio de concepcin en los enfoques pedaggicos que conducirn a la aparicin de la Escuela Nueva. Entre los primeros cabe destacar la Revolucin Francesa, al tiempo que el darwinismo y la teora de la Gestalt fueron las principales corrientes cientficas de las cuales se nutri la Escuela Activa. Sus principales representantes son Dewey (EE. UU.) Klaparede y Ferriere (Suiza), Celestin Freinet (Francia), Ovidio Decroly (Blgica), Mara Montessori (Italia), Agustn Nieto Caballero (Colombia), Ginner de los Ros, Jessualdo, entre otros La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el cerebro de los alumnos. En su lugar, la nueva escuela defiende la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Para sus promotores, manipular es aprender, ya que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos. Esta diferente manera de entender el aprendizaje, genera en la escuela una verdadera revolucin que se expresa en la bsqueda de unos propsitos distintos; lo cual, a su vez, incide en variaciones significativas en los contenidos, la secuencien de stos, las metodologas, los recursos didcticos y los criterios de evaluacin. Aparece de esta forma el modelo pedaggico: la pedagoga activa. La pedagoga activista explica el aprendizaje de una manera diferente a la pedagoga tradicional. El elemento principal. Se "aprende haciendo" dice Decroly, en un intento por sintetizar los lineamientos centrales de la Escuela Nueva. El conocimiento ser efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia: en consecuencia, la escuela debe crear las condiciones para facilitar la manipulacin y experimentacin por parte de los alumnos. El alumno es el elemento fundamental de los procesos educativos, y tanto los programas como los mtodos tendrn que partir de sus necesidades e intereses. Esta nueva manera de entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepcin, genera un vuelco total en los modelos y experiencia pedaggicos. Sobre este nuevo paradigma se construye la Escuela Nueva y la Pedagoga Activista. El propsito de esta escuela no puede estar limitado al aprendizaje intra aula; sino que pone a los nios en contacto con la naturaleza y la realidad. La Pedagoga Activista, en contraposicin a la Escuela Tradicional que redujo la funcin educativa a la transmisin de informaciones, propugna la formacin de personalidades libres, autnomas y seguras. Por lo tanto, la escuela debe: permitir al nio actuar y pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo espontneo, en el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden y se libere el ambiente de las restricciones y las obligaciones propias de la Escuela Tradicional. Este proceso garantizar la experiencia con la libertad y la auto-

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noma que se requieren en la vida. La escuela dejar as de ser un medio artificial separado de la vida, para convertirse en un pequeo mundo real y prctico que pone a los nios en contacto con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara para la vida. Ya Comenius haba insistido en su Didctica Magna (1657) que lo que haca falta en las escuelas era el conocimiento directo de las cosas. En vez de los libros muertos -dice- por qu no podramos abrir el libro vivo de la naturaleza?, no las sombras de las cosas, sino las cosas mismas es lo que debe presentarse a la juventud". El activismo lleva a cabo esta transformacin y a partir de all sus seguidores han luchado por vincular los contenidos con la naturaleza y con la vida; en la prctica esta bsqueda ha conducido a la reivindicacin de lo cotidiano y circunstancial, porque, de un lado, se entienden como las mejores expresiones de la naturaleza y la vida, y de otro, porque hacia all lo impulsa el predominio asignado a los intereses y necesidades del estudiante, por lo que los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y lo concreto hacia lo complejo y abstracto. Al considerar la experiencia corno la madre del saber, el activismo necesariamente adopta una secuenciacin empirista. El punto de partida sern la manipulacin y el contacto directo con los objetos, los cuales se presupone que garantizarn la formacin de conceptos. El cmo de esta experiencia y manipulacin se convierte en conocimiento general y abstracto, es una pregunta no resuelta tericamente por el activismo: simplemente se asume que la experiencia tiene en si misma la capacidad de organizar el conocimiento y garantizar su retencin, como si fuere necesario quemarse para comprender el efecto del fuego o haber vivido en la poca colonial para asimilar el sentido y las caractersticas de la independencia americana. El mtodo en el contexto activista considera al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin. La principal modificacin introducida por la propuesta activista al proceso educativo se relaciona con la metodologa. Si el aprendizaje proviene de la experimentacin y no de la recepcin como presuponan los enfoques previos, el maestro, el alumno y el saber, necesariamente, deben cumplir funciones diferentes a las que el modelo tradicional les asignaba. Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. Sus intereses deben ser conocidos y promovidos por la escuela; aun ms, sta debe garantizarle la autoconstruccin del conocimiento, el auto educacin y el autogobierno. Para lograrlo, el nio debe tornar la palabra que haba monopolizado el maestro- en forma de dilogos y discusiones, como propone Cousinet, o en forma de imprentas y peridicos infantiles, como afirman Freinet y Decroly. La libertad de palabra debe ir acompaada de la accin y para ello hay que permitir al nio observar, trabajar, actuar y experimentar los objetos de la realidad. As nacen los salones

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adecuados para los pequeos, propios de la escuela montesoriana, en los cuales se busca facilitar la accin de los menores. Son las casas de nios, como las llam Montessori, y no para ellos con lo cual quiso expresar la reduccin de la intervencin adulta. All todo est hecho a la medida del infante, desde el tamao de los muebles hasta la decoracin. No se trata -cmo dira Decroly- de llevar una gallina a! saln de clase para que la observen los nios, sino de que ellos mismos la cren, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompandola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos. Como expres don Agustn Nieto Caballero (1977):"Esta escuela modelo de hoy es la escuela de movimiento de la vida Se hacen a un lado los caducos libros de texto -los cuadernos llevados por los nios los remplazan con grandsima ventaja-; el manual modernizado solo ser una gua; se abandonan las palabras dogmticas y fras; el maestro habla en lenguaje sencillo y cada nio usa su lenguaje natural, en vez de aprender definiciones y listas abrumadoras se va tras de las cosas mismas: se marcha el maestro al campo con su caravana de discpulos; all ensea, ms bien parece que con ellos estudian geografa, siguiendo el curso de un riachuelo o historia natural en presencia de los insectos y de las plantas. Con ellos va a una fbrica y all los nios se dan cuenta del trabajo -leccin de estudios socialesy advierten el progreso de las industrias leccin de fsica o de qumica aplicada. Sale con ellos de paseo por la ciudad y ante un edificio nacional, ante la estatua de un hroe, les da una sentida y eficaz leccin de historia patria." 54 El Mtodo activista privilegia la accin pretendiendo encontrar en ella una garanta de la comprensin. El nio debe acercarse a las plantas y a los insectos para conocer las ciencias naturales, sobre los cuales experimentar en sus laboratorios. Visitando riachuelos, museos y fbricas, conocer el mundo social y escribiendo se acercar a la literatura. Postulado quinto (Los recursos didcticos). Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin y experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. Desde mucho tiempo atrs haban existido de manera fragmentaria y espordica materiales vinculados a la enseanza. Aun as, la pedagoga de la accin introdujo en ellos dos significativas modificaciones. En primer lugar, los nuevos materiales seran diseados para los nios y no para los docentes, como suceda anteriormente; aparecera de esta lo que Michelet (1977) llama los "tiles de la infancia". En segundo lugar, los materiales estaban destinados a permitir mediante la manipulacin y la experimentacin, la educacin de los sentidos del nio.

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Citado por Nieto Caballero (1977), pg. 25.

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Las anteriores modificaciones hacen que los materiales no sean concebidos como recurso didctico, sino como fin en s mismo. No constituyen un medio para facilitar la enseanza sino que son la enseanza misma. La mxima "manipular es aprender" adquiere de esta forma toda su dimensin Son significativos los aportes de las teoras pedaggicas generadas a comienzos de siglo y denominadas genricamente Escuela Nueva (que como puede verse, no es tan nueva como parece). De un lado promovieron lo que se podra llamar la humanizacin de la enseanza. El nio por primera vez aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales sern tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo. El maestro, por su parte, pierde la connotacin de ser omnipotente que lo sabe y lo regula todo. La escuela, se toma en un espacio ms agradable para el nio, en el cual el juego y la palabra sustituyen la disciplina de la sangre. El nio opina, pregunta y participa, derechos antes solo reservados al docente. Se rescata el aire libre y, en la mayora de los casos, las actividades grupales, en forma de peridicos o imprentas en unos casos, en forma de cooperativas o excursiones, en otros. De otro lado, la primaca asignada al sujeto en el proceso de conocimiento conducir necesariamente a profundizar su estudio y comprensin. Con Freud ya el psicoanlisis se haba acercado a identificar la infancia como la etapa ms importante en el desarrollo del ser humano: con Binet se avanz en la descripcin de la capacidad de los infantes con la incipiente psicologa gentica se abra la reflexin sobre el lenguaje, las estructuras y los procesos de pensamiento de los primeros aos. La Escuela Activa es causa y consecuencia en este proceso de revalorizacin de la niez. Sus seguidores profundizarn esta lnea de investigacin y de accin. A pesar de los aportes sealados, el activismo carece de una concepcin cientfica del aprendizaje, sin la cual no es posible hoy por hoy hablar de una teora pedaggica. Desde el punto de vista del aprendizaje, el activismo termina sin distinguir los infantes de los preadolescentes o los adolescentes, pues carece de una visin gentica y evolutiva del desarrollo. El nio menor de 18 a 24 meses (periodo sensorio motor) se relaciona con el mundo a partir de la accin. Los objetos se conocen en tanto que son manipulados. Careciendo de memoria representativa y pensamiento, el nio desarrolla su inteligencia sensorio motriz a travs de sus esquemas de accin (zarandear, frotar, succionar, etc.). Un tiempo despus, el lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida, manifestarn la aparicin del pensamiento y con l, el primer distanciamiento de la experiencia. Ya las palabras y las acciones pueden interiorizarse y repetirse en otro tiempo y otro espacio. Por primera vez se puede reconstruir el pasado y evocar los objetos no presentes.

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A pesar de este primer distanciamiento el proceso sigue vinculado a la experiencia, ya que las primeras nociones provienen de su relacin con los .objetos y las personas ms familiares. Las nociones perro, casa, mam, no son expresiones de una clase ms general, sino que son como denomina Ausubel (1983)- "conceptos primarios"; es decir, derivados de la experiencia concreta y vinculados con un hecho u objeto particular. A partir de all, el pensamiento inicia un proceso de abstraccin, de diferenciacin y de generalizacin, en el cual son cada vez ms importantes la estructura conceptual y la reflexin, que la experiencia directa. En la historia de las ciencias se ha presentado un proceso similar. De ciencias experimentales que fueron la fsica, la qumica y la biologa, hoy trabajan en un terreno en el que predominan la abstraccin y las deducciones lgicas. Los agujeros negros, para dar un ejemplo, se convirtieron en objeto de la ciencia antes de poder ser verificados empricamente. Algo similar sucedi con buena parte de los principios de la teora de la relatividad, que fueron sustentados matemticamente y lgicamente varios aos antes que pudiesen ser demostrados en la realidad. La microfsica, la microqumica, o la microbiologa trabajan con "corpsculos" que no poseen ni la sustancia ni las caractersticas de las cosas, por ello no pueden ser pesados o medidos directa o experimentalmente. Las anteriores observaciones nos permiten sealar las principales limitaciones de la pedagoga de la accin, como concepcin pedaggica. Aun as la creciente aceptacin o importancia adquirida en nuestro medio, exige una caracterizacin y evaluacin de sus fundamentos.

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5.5. ESCUELAS PEDAGGICAS

Jorge Villarroel Cuatro han sido las corrientes pedaggicas que han dominado la pedagoga contempornea: la escuela Perennialista, Pragmatista, Naturalista e Histrico-cultural. Cada una de estas responde a particulares lineamientos filosficos e ideolgicos que determinan, a su vez, los conceptos de hombre, realidad, conocimiento, fines de la educacin y su metodologa. Asimismo, cada corriente ha originado otras ramificaciones o modelos pedaggicos que tienen ntima relacin con el cuerpo doctrinario comn.

Escuela pedaggica perennialista

Identificacin. Es una corriente de carcter idealista, pues se fundamenta en una antropologa metafsica de inspiracin religiosa. Para el perennialismo, el hombre es un ser trascendental, libre, original. La trascendencia es un llamado que el hombre acata, abrindose a Dios y a los dems; al lograr esto, le ayuda a su libertad. Como individuo es un ser material, corporal, subordinado a las leyes de la naturaleza y a la sociedad, pero lo esencial en l es su alma inmortal. Las dos entidades constituyen la personalidad del hombre, las cuales le permiten elevarse por todo lo terrenal y slo se somete a Dios. El fin del hombre es desarrollarse plenamente como hombre, es decir, llegar a ser libre y comunicarse con Dios y con los otros hombres. El conocimiento. Su base epistemolgica es el realismo, ya que segn este modelo, todo conocimiento comienza en los sentidos y es una representacin subjetiva de la realidad en el entendimiento humano. La educacin. Tiene como fin el desarrollo personal del hombre para que trascienda hacia Dios y pueda servir a los dems. La misin de la educacin consiste en adaptar al hombre a la verdad, que es eterna, ms que al mundo contemporneo, que no lo es. Su meta pedaggica es el aprendizaje de los conocimientos generales, valores y habilidades ms o menos estticas, heredadas por el pasado clsico y humanista de la cultura occidental. Aprendizajes que a la vez que integran al individuo y a la cultura, lo modelan y forman sus facultades: la inteligencia, la memoria, la voluntad. El mtodo. El mtodo fundamental es el academicista, verbalista y escolstico, que dicta sus clases dentro de un rgimen de disciplina y control. Aunque estimula a los alumnos, stos son bsicamente receptores del conocimiento, del saber, de la cultura. Modelos derivados. La Pedagoga Personalista es la versin modernizada de esta corriente. Segn Paciano Fermoso, este modelo es una amalgama de principios filosficos y teolgicos que no slo han primado en centros europeos catlicos, sino en Estados Unidos donde ha sido una de las corrientes, ms poderosas. En nuestros pases, las universidades catlicas y los colegios confesionales han recogido esta pedagoga como base para educar a sus alumnos.

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La pedagoga Perennialista y Personalista aseguran que su educacin es eminentemente humanista, lo cual puede constituirse como el tercer camino, en oposicin al capitalismo como al socialismo. Segn sus tericos, el modelo sintetiza los aspectos positivos del individualismo y del colectivismo. De acuerdo con estos postulados, la transformacin social y la salvacin del hombre debe buscarse, no en la reestructuracin de las relaciones sociales, sino en la espiritualizacin del hombre. Los principales representantes de esta escuela son: J. Maritain, M. Mounier y otros pensadores catlicos.

Escuela pedaggica pragmatista.

Identificacin. La corriente Pragmatista es una derivacin directa de la filosofa positivopragmatista que surgi en los Estados Unidos a fines del siglo XIX, en el periodo de florecimiento industrial-capitalista. El positivismo tiene como postulados esenciales: la bsqueda de un saber til, sea este cientfico o no; un saber que le sirva en sus afanes de control y dominio de la naturaleza, la sociedad y el hombre. Slo este dominio puede llevar al progreso econmico que aumente el poder de una clase determinada. Varios trminos se han utilizado para identificar a esta escuela como: mercantilismo, imperialismo, utilitarismo, tecnicismo, etc. Para el Pragmatismo, el hombre es un ser biolgico y social que se define por sus impulsos, sin los cuales sera imposible conservar la vida. El fin del hombre es lograr la solucin de los problemas y necesidades que le plantea la vida. El conocimiento. El Pragmatismo tiene como base epistemolgica al empirismo. Esta corriente establece que el conocimiento se produce a travs de la observacin directa y neutral de la realidad. Un enfoque posterior y ms elaborado del empirismo es el positivismo lgico que defiende a la observacin sistemtica como base del conocimiento. Para este ltimo, el conocimiento se inicia con una hiptesis que debe ser debidamente comprobada mediante la cuantificacin y medicin, slo esto puede garantizar que un conocimiento sea vlido. El modelo que adopta es, pues, hipottico-deductivo, tanto para las ciencias sociales como para las naturales de donde procede. La educacin, es vista sobre todo, como un instrumento para el desarrollo econmico. A partir del presupuesto de la neutralidad cientfica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esta pedagoga propone el reordenamiento del proceso educativo, para tornarlo objetivo, operacional y eficiente. Educar a las nuevas generaciones consiste en adiestrarlas en aquellos conocimientos y competencias tiles para las estructuras productivas del sistema capitalista. El producto ideal de la escuela es la adquisicin, por parte del educando, de saberes, valores y, sobre todo, de destrezas vigentes en la sociedad tecnolgica moderna. El principio bsico de esta pedagoga es condicionar las conductas juveniles, de tal modo, que puedan integrarse, sin mayor problema, a la produccin. En esencia, ms que de educacin- formacin, debera hablarse de adiestramiento, o entrenamiento en determinadas competencias

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tiles para el sistema productivo, que beneficia a la clase que tiene el poder econmico. El mtodo. Si el objetivo es provocar cambios de conducta utilitarios, la metodologa que deber utilizarse consiste en determinadas fases tecnolgicas, como la formulacin de objetivos en trminos exactos y precisos; la ejercitacin de la conducta que se quiere inculcar; el refuerzo que induce al alumno a seguir emitiendo el comportamiento deseado y la comprobacin de los resultados de manera observable y medible. Al relacionar el cambio conductual a un refuerzo, trae como consecuencia la fijacin de la nueva conducta. Modelos derivados. Casi no se puede hablar de otras orientaciones que se desprenden de esta escuela, a lo sumo se utilizan diferentes apelativos para identificar a la misma corriente: Pedagoga Conductista, Modelo Tecnolgico, Pedagoga Desarrollista, entre otros. De sus postulados es posible inferir que se trata de una pedagoga al servicio del capital nacional e internacional, cuya principal intencin es el dominio de los pueblos y de los hombres en provecho del poder econmico-industrial. Esta pedagoga tuvo una profunda influencia en los pases latinoamericanos desde 1960 hasta fines de los ochentas. El carcter dependiente de nuestra educacin determin que se asimile, sin cuestionamientos, su filosofa, lineamientos tericos y metodolgicos. Algunos idelogos y precursores de esta escuela son: William James, John Dewey, B. F. Skinner, Benjamn Bloom, Roberth Gagn, Roberth Mager.

Escuela Pedaggica naturalista.

Identificacin. Esta corriente surgi en la tercera dcada del siglo XX, aunque varios de sus precursores ya plantearon sus fundamentos preliminares en el siglo XIX. La Pedagoga Naturalista se revel como una reaccin contra la vieja pedagoga que distorsionaba la naturaleza de los nios y adolescentes y contra el pragmatismo que pretenda manipular la personalidad de los educandos. Para los Naturalistas, el hombre es un ser esencialmente bueno, pero desgraciadamente es corrompido por la sociedad. El fin del hombre es disfrutar de libertad, felicidad y el pleno desarrollo de sus potencialidades intelectivas, afectivas y motoras. El logro de la humanizacin es la mxima aspiracin del hombre en este mundo. El conocimiento. La base epistemolgica de esta corriente es el sensualismo, que otorga un papel decisivo a los sentidos, sensaciones y percepciones, en la produccin del conocimiento. Las sensaciones permiten que la conciencia del hombre entre en contacto con el mundo externo y pueda interpretarlo. El primer postulado de la educacin naturalista es la libertad del educando, por lo cual se opone a toda forma de autoritarismo pedaggico. Para los defensores de esta escuela, lo que procede del interior del educando debe ser el aspecto ms importante para la educacin; consecuentemente, el ambiente pedaggico debe ser lo ms flexible posible, para permitir que el nio desarrolle lo bueno de su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales. Debe descartarse, pues, lo malo, lo inhibidor, lo inautntico que pueda introducirse desde afuera; al ensearle o transmitirle conocimientos, ideas y valores estructurados

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por los dems, pues violara su espontaneidad y naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el educando sea el mismo; liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos. El mtodo. De las concepciones educativas que tiene esta orientacin pedaggica, se desprende la dificultad y el contrasentido de aplicar metodologas preconcebidas. Si la tesis esencial es el desarrollo natural del educando, cualquier procedimiento educativo que no respete esa condicin no debe ser aplicado. La mejor metodologa, sera permitir la libertad del alumno. Modelos derivados. Diversas son las variantes que comparten con los lineamientos generales de este modelo, entre ellas podemos citar: la Pedagoga no Directiva, la Educacin Libertaria, el Sistema Montessori y la Enseanza Desescolarizada. Estos enfoques han tenido bastante influencia en los pases europeos y norteamericanos. En los pases latinoamericanos, su presencia ha sido muy limitada. Entre los principales representantes se citan a Rousseau, Carl Rogers, Ivn Ilich, Pal Goodman, Everet Reimer.

Escuela pedaggica histrico-cultural.

Identificacin. Se trata de una pedagoga derivada de la filosofa socialista que niega la validez de abstraer la naturaleza del hombre, independientemente de las condiciones sociohistricas particulares. El hombre es un ser social por excelencia, que se hace en sus relaciones con los otros hombres. Sus habilidades, actitudes y hasta su inteligencia son producto de las relaciones que tiene con sus semejantes; un hombre mantenido fuera del contexto social, desde su nacimiento, jams podr manifestar los rasgos de un ser humano. Pero, el hombre no slo es producto de su medio cultural e histrico, sino que es capaz de actuar en l para transformar la realidad. Para la interpretacin histrico-cultural, la revalorizacin de la colectividad no significa la desvalorizacin de lo individual; al contrario, el individuo extrae sus fuerzas y se desarrolla a expensas de la sociedad; en ella puede manifestarse como individuo. El fin del hombre es la realizacin como hombre, es decir, como un ser social. El conocimiento. El mtodo materialista dialctico de la naturaleza y el mundo es la base epistemolgica de esta pedagoga. Segn aquel, el conocimiento, es el reflejo adecuado de la realidad, comprobado por la prctica social. Parte del principio de que la realidad existe independientemente de la conciencia del hombre, pero que aquella es susceptible de ser conocida. El mtodo dialctico establece que la explicacin y justificacin de los conocimientos, depende de los resultados de la prctica guiada por la teora. En otros trminos, el conocimiento no slo es terico, ni nicamente prctico, sino las dos cosas a la vez: es decir, cientfico; y es valedero, en la medida que sirva para solucionar los problemas de la sociedad. Para esta pedagoga, la educacin es el desarrollo pleno de las potencialidades del hombre para alcanzar su libertad e identidad. Sobre todo en las sociedades capitalistas, el hombre se ha convertido en un ser alienado por las fuerzas sociales y econmicas. El fin de la edu-

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cacin ser, pues, liberar al hombre de toda forma de opresin y explotacin que atenta contra su naturaleza y dignidad. En este sentido, la educacin es vista como una superestructura que coadyuva al proceso de transformacin social y personal. Si se parte de la finalidad sociopoltica de las instituciones escolares, estas deben ser consideradas como partes integrantes del todo social y, por lo tanto, como elementos importantes en el proceso de transformacin de la sociedad, en funcin de los intereses populares. La escuela socialista, no separa artificiosamente la formacin intelectual, la formacin de la personalidad, el trabajo productivo y el desarrollo fsico; Los cuatro aspectos, dialctica y armnicamente relacionados, formarn las personalidades que requiere la nueva sociedad. El mtodo. Si los fines de la educacin son formar a los hombres que conocern, comprendern y transformarn el mundo, entonces el mtodo ser esencialmente colectivo, dinmico y creativo. La participacin democrtica, cogestionaria y autogestionaria de los estudiantes contribuye a organizar una nueva estructura educacional; al tiempo que establece un proceso enseanza aprendizaje basado en la actividad reflexiva, crtica y creativa de los alumnos. Modelos derivados. Entre algunas ramificaciones del modelo, pueden citarse a la Pedagoga Liberadora de Paulo Freire, a la Educacin Popular, al Modelo Socio Crtico, a las posiciones crticas de Georges Sniders, Henry Giroux, Sthepen Kemmis. Principales representantes de esta corriente son: Vigotsky, Makarenko y otros pedagogos soviticos. Filsofos americanos como Leopoldo Zea, Enrique Dussel, Mir Quezada, creadores de la filosofa de la Liberacin, han sentado las bases tericas de una educacin que responda al concreto mundo latinoamericano.

Cul de estas escuelas pedaggicas debe orientar nuestra prctica profesional?

Efectivamente, los maestros, usted y yo nos preguntamos, de qu manera puede influir en mi trabajo docente una teora pedaggica? Para encontrar sentido a su trabajo, todo profesional, y sobre todo los educadores deben plantearse las cruciales reflexiones. Para qu cumplo yo esta labor en la vida?; Qu pretendo lograr con mi funcin?; Qu producto humano espero formar?; Qu clase de personas espero formar para esta realidad concreta en que vivimos?; Qu posicin deben optar mis alumnos frente a la sociedad actual?; Qu visin de la vida espero que alcancen mis alumnos?; Qu valores deben defenderse?; Cul es el papel que mis discpulos deberan desempear frente a los problemas y necesidades de su pueblo?... Las respuestas pueden ser variadas y difciles de ser clasificadas. Muchos maestros y maestras responden refirindose a metas un tanto inmediatas como: Que sepan bien mi materia, Para que se graden con xito, otros en cambio, expresan fines ms amplios. Para que las nuevas generaciones alcancen una formacin y sean ms tiles para su familia y pas. No falta quien afirma que educa para formar al hombre. Sin embargo, a la pedagoga le interesa que usted y todos los maestros tengan claros los fines ltimos para los cuales usted desempea su funcin educativa. Entonces acuden las escuelas pedaggicas en su ayuda y cada una de ellas le dice que usted debe educar as: para

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lograr la eficiencia productiva, para que aumente el progreso industrial, para hacer libre y feliz al hombre; y por ltimo, una cuarta corriente le propone que usted eduque para crear una nueva sociedad donde el hombre, sus necesidades vitales, su libertad y desarrollo personal, puedan ser satisfechos con igualdad para todos. Por cul de estas recomendaciones se decidira usted? El tomar en cuenta las dos advertencias propuestas al trmino del anterior tema, pueda ayudarle en esta seria decisin. Aparentemente el modelo pragmatista, se precia de ser el ms cientfico de los cuatro analizados, no obstante, una cosa es que algo d resultado y otra que tenga correspondencia con la realidad objetiva. No vamos a discutir esta argumentacin que nos demandara demasiado espacio, pero si dilucidar si sus postulados responden o no a nuestra real condicin socioeconmica. Para ello recordemos las dramticas situaciones en las que viven la mayora de los hombres y mujeres de esta parte del mundo: alineacin que ha provocado que las personas pierdan su verdadera identidad y sus autnticas motivaciones humanas; opresin y explotacin que conminan al hombre a ser esclavo servil de otros que son iguales, pero que detentan el poder econmico; injusticia que niega el derecho a la igualdad para todos los seres humanos independientemente de su raza, posicin econmica y social; condiciones de vida infrahumanas, que producen indignidad y sufrimiento, falta de oportunidades para acceder al desarrollo de sus potencialidades intelectuales, afectivas y motoras,...Surge entonces la pregunta: Qu modelo educativo conviene para estas estructuras econmico-sociales que niegan la dignidad y la libertad del hombre? Ser acaso preparar a los educandos para la otra vida mientras que en sta deban expiar los pecados de la humanidad?. Tal vez para constituirse en productores eficientes al servicio de la mega mquina industrial que explota al hombre?; Para que los alumnos sean felices, a pesar de vivir en la miseria, el atraso y la marginalidad? O que sean constructores de una sociedad donde la libertad y la justicia prevalezcan, donde el hombre pueda satisfacer sus necesidades vitales y donde predomine el valor del ser humano? La opcin que usted elija o deje de elegir puede determinar graves responsabilidades para usted como persona y como profesional. Usted, como miembro de esta sociedad, no puede eludir la responsabilidad frente a las dramticas situaciones del hombre en nuestro entorno; hacerlo, sera traicionar a su propio pueblo y a su condicin de maestro, como ente constructor del nuevo orden. Como expresa Suchodolsky, clebre pedagogo universal: En las filas de los educadores progresistas se considera que la postura educativa deba implicar los elementos de un radicalismo social, sin el cual la actividad pedaggica se habra opuesto a s misma. Pues si la educacin deba consistir en la tutela responsable del destino de los alumnos, no poda faltar en ella el sentido de protesta contra un orden social que negaba y ahogaba el significado de la educacin en si. Renunciar a este radicalismo social implicaba la aceptacin del estado de cosas existente, la subordinacin al orden social imperante y la explotacin de los individuos, y por tanto, una traicin a la vocacin educativa

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A pesar de estos razonamientos, algunos educadores ingenuos y otros astutos han propuesto la solucin salomnica de integrar todo lo bueno de las corrientes y formar una teora eclctica. Este es el famoso sndrome del consenso o de la concertacin. Es verdad de que no podemos caer en actitudes maniquestas de creer que todas las cosas se dividen en buenas y malas, pero tambin es imposible cerrar lo ojos frente a las situaciones que vivimos y que han sido producto de las corrientes educativas que han dominado los ltimos cien aos, en nuestros pueblos. Resultara demasiado forzado pretender congeniar a una teora que niega el valor del hombre con otra que valora lo humano; a una que aspira el cambio social y a otra que persigue la conservacin del orden vigente. De otro lado, creemos que est claro que el hecho de adoptar una escuela especfica implica que usted deber necesariamente seguir sus lineamientos, principios y orientaciones de manera consciente o inconsciente, lo cual, a su vez, determinar como debe ser su actuacin en el proceso educativo. Por ejemplo, si usted acepta como vlida la escuela perennialista o su modelo contemporneo, el personalismo, su misin educativa estar enfocada a preparar las facultades del alma de sus educandos. Como la naturaleza humana tiene tendencia al mal, una disciplina rgida ser su mejor remedio para enrumbar hacia el bien a los alumnos. El proceso enseanza aprendizaje ser tomado en la transmisin y conservacin de la cultura cristiano occidental... A diferencia de estos fines una pedagoga histrica cultural, buscar el desarrollo de las capacidades humanas para la bsqueda de un orden social nuevo, en donde el hombre sea libre y constructor de su propio destino. Recurrir a formas participativas y democrticas para encausar las energas juveniles y estar ms preocupada por la reconstruccin del conocimiento que beneficie a ellos y a su sociedad. Como sealamos anteriormente, no es fcil seleccionar una escuela pedaggica, que gue nuestro desempeo didctico; y menos an, con la somera informacin que hemos presentado. Le compete a usted, pues, profundizar acerca de las concepciones de cada una de ellas y decidir cual es el modelo que orientar su futuro trabajo. Despus del estudio del presente documento, y de algn otro que ample la informacin, dedquese a meditar cules han sido los supuestos pedaggicos implcitos o explcitos que han dirigido su desempeo educativo. Reflexione sobre los fines trascendentales para los cuales ha estado usted educando. Cuando haya definido con cierta claridad, cules han sido los lineamientos pedaggicos que guan su labor docente, usted ya no podr afirmar que carece de un fundamento terico y, por lo tanto, que despliega su misin al azar. Obviamente, prescindir o desconocer con qu pedagoga desarrollamos nuestra labor educativa, se vuelve muy peligroso, pues bien puede estar educando para una realidad diferente e incluso, favoreciendo, sin quererlo, a oscuras fuerzas dominantes que han sometido a nuestro pas al actual estado de cosas. De hoy en adelante, usted ya no puede decir que no sabe en qu pedagoga fundamenta su labor educativa, ni pretender desconocer para qu

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tipo de sociedad educa. A partir de este momento, no podr justificar que ha estado enseando, para una realidad ajena, porque desconoca las intenciones de las diferentes corrientes pedaggicas. Ahora debe aceptar su responsabilidad, cualquiera que sea su eleccin.

5.6. ACTUALES PARADIGMAS DE APRENDIZAJE Teora del aprendizaje conceptual

Esta Teora es formulada por Julin de Subira Samper como producto de los estudios colectivos realizados en la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la inteligencia, con los nios de Colombia en 1994. Como la escuela tradicional no cualifica y solo identifica los conocimientos e informaciones de los estudiantes, entonces el aprendizaje conceptual debe significar la comprensin. Aprender es comprender. El aprendizaje escolar tiene un carcter reconstructivo, en el cual participan de manera central los mediadores culturales. El modelo pedaggico conceptual, centra su trabajo en el currculo considerndolo como la organizacin de los propsitos, contenidos, las secuencias, estrategias metodolgicas, los recursos didcticos y los criterios de evaluacin.

Los postulados de la teora del aprendizaje conceptual.

1. El aprendizaje escolar es reconstructivo. El aprendizaje se genera en la cultura y reconstruye las formas culturales en la escuela. 2. La ciencia es la base del aprendizaje escolar. En el aprendizaje escolar se reconstruye la ciencia generada por la investigacin cientfica. 3. La escuela tiene que jugar un papel central en la promocin del pensamiento, las habilidades y los valores. Significa que la escuela tiene que centrar sus objetivos en el desarrollo del pensamiento o intelectualidad, el nivel de valoracin y el desarrollo de las habilidades de los estudiantes, a la luz del avance de la ciencia y la tecnologa, para lograr individualidades con operaciones mentales y estrategias para poder acceder a cualquier materia de estudio. 4. La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El conocimiento escolar debe desarrollarse de los conceptos generales a los particulares, desarrollando los nuevos aprendizajes a partir de las relaciones entre los conceptos aprehendidos anteriormente y los que debern aprenderse. 5. La escuela futura deber diferenciar la pedagoga de la enseanza y el aprendizaje. La tarea principal de la escuela es determinar los fines de la educacin y la manera como estos se materializan en un currculo determinado. Para la pedagoga conceptual los

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contenidos a trabajar en la escuela, comprende: a) El conjunto de los conceptos bsicos de las ciencias b) Las habilidades y las destrezas bsicas propias a cada una de las reas; y c) Los valores relacionados con ellos. 6. Los enfoques pedaggicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento debern diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la promocin de cada uno de ellos. La escuela deber asumir como prioridad el desarrollo de las habilidades intelectuales de sus estudiantes Los instrumentos del conocimiento tienen un carcter disciplinario, permiten la asimilacin de la ciencia y el maestro se desarrollo como un dominador de un rea o ciencia. Las operaciones intelectuales tienen un carcter interdisciplinario, permiten la ejercitacin de las ciencias y el maestro se desarrolla como creativo en las inter.-reas o ciencias. Los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales conforman la estructura del pensamiento de un individuo. 7. La escuela del futuro tendr que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre los alumnos de perodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir de all. Los factores que determinan las diferencias entre los alumnos son: las edades, el tiempo de permanencia en la escuela, las estrategias de aprendizaje, el nivel de lectura, la autonoma en sus labores, la capacidad de trabajar en grupo y el rol del maestro en la direccin del aprendizaje. 8. Para asimilar los instrumentos de conocimientos cientficos en la escuela es necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontnea. Para asimilar la ciencia es necesario producir el desequilibrio en los estudiantes mediante la interrogacin. Desequilibrio significa crear el conflicto entre los instrumentos de conocimiento que posee el alumno y los instrumentos de conocimiento por aprehender. 9. Existen perodos posteriores al formal, los cuales tienen que ser reconocidos por la escuela para poder orientar a los alumnos hacia all y para poder trabajar pedaggicamente con ellos. La escuela deber desarrollar el pensamiento formal y el categorial. El pensamiento formal de los alumnos es lineal, unidireccional e independiente. El pensamiento categorial es interdisciplinario e interdependiente y ramificado y con rigor lgico. El pensamiento categorial es globalizado y coherente

El modelo pedaggico conceptual55

La Pedagoga conceptual, fundamentada psicolgicamente por el cognoscitivismo plantea los siguientes principios educativos. (Tomado de Julin de Zubira).
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. MEC, Programa de Mejoramiento y Capacitacin Docente, Estrategias Educativas para el Aprendizaje Activo, pgs. 72 - 79

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a. El fin de la escuela es preparar seres humanos de cara al futuro y no al ayer como intent la escuela tradicional. Para ello es necesaria la promocin del pensamiento, las habilidades y los valores. La acelerada tendencia a la desaparicin de las economas nacionales, la gigantesca revolucin de las telecomunicaciones generada por el fax, la televisin por cable, las redes de computadores, el telfono celular, y la crisis de los sistemas socialistas, traen como consecuencia a futuro cambios en las formas de la vida familiar, social, econmica, laboral e individual, ante lo cual, es necesarios modificar los sistemas educativos actuales. Ya no se trata de transmitir informacin como antes, sino de desarrollar las capacidades de los estudiantes, de realizar inferencias inductivas y deductivas as como realizar anlisis y sntesis de gran calidad ante la inmensa cantidad y variedad de conocimientos que la ciencia moderna genera y produce. Los estudiantes, dice Julin de Zubira, tendrn que vivir una vida de adultos en un mundo en el cual la mayor parte de los hechos aprendidos hace aos habrn cambiado o habrn sido reinterpretados. Es ms, el estudiante vivir en una sociedad en la que cualquier informacin estar presente en libros, calculadoras y microprocesadores. Una simple tecla del computador bastar para resolver el problema de la ausencia de cualquier informacin. De manera que ya no es un problema los nombres de accidentes geogrficos, los datos histricos, los nombres de plantas y cualquier otra forma de informacin especfica. Ms que eso, es necesario para el futuro, que el estudiante cuente con una buena calidad de conceptos y categoras y los pueda interrelacionar que le permitan acceder al estudio de cualquier ciencia, as como tambin comprender el mundo social y fsico, de acuerdo a la visin que se tenga en la poca contempornea. A diferencia de la informacin, Demandara, aos de ausencia de un concepto fundamental de la ciencia no slo por el tiempo que demorara su asimilacin tarda, sino sobre todo por todos los conocimientos que habra dejado de aprehender debido a su ausencia. As mismo, es fundamental para el futuro el desarrollo de habilidades y valores que le faciliten al educando la convivencia con los dems, la comprensin y la prctica deportiva. b. Los contenidos que deben trabarse en la escuela, comprenden: el conjunto de conceptos bsicos de las ciencias, las habilidades bsicas propias de cada rea y los valores relacionados con ellos. En primer lugar, la escuela debe garantizar que los principales conceptos de las ciencias sean aprehendidos por los estudiantes desde los primeros aos de escolaridad. Los conceptos constituyen representaciones abstractas y generales de la realidad y por tanto, en la medida en que se presenten de una manera clara y diferenciada se podr acceder a la informacin particular y especfica. Es decir, la asimilacin de conceptos generales debe preceder, a la escuela, a los conocimientos particulares y especficos. Es evidente, dice Julin Zubira, que sin unas previas herramientas conceptuales construidas no es posible acceder

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la conocimiento particular. Por ejemplo: no tendr sentido el estudio de la fotosntesis sin los conceptos previos de: planta, alimento, luz solar, energa. Sera imposible comprender significativamente el proceso de la Revolucin Francesa si previamente no existiera en las estructuras cognitivas del estudiante conceptos bsicos de: monarqua, burguesa, feudalismo, revolucin, capitalismo. En segundo lugar, para el desarrollo de las habilidades ms que todo de carcter intelectual es necesario diferenciar entre: instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales. Mientras que los instrumentos de conocimiento son intra disciplinarios que se forman en el interior de las disciplinas cientficas, ya que cada una cuenta con un conjunto de nociones, conceptos, categoras y principios que explican la realidad natural, social o fsica, las operaciones intelectuales, en cambio son interdisciplinarias ya que la induccin, deduccin, el anlisis, la sntesis, etc.. Se forman y se necesitan para el trabajo en conjunto de todas las reas. Partiendo de esta diferencia la Pedagoga Conceptual, plantea la necesidad de que las operaciones intelectuales se ejerciten en el proceso de asimilacin de los contenidos y a su vez sean desarrollados por profesores creativos, capaces de trabajar con contenidos de diversas reas. c. Con respecto a la metodologa, la Pedagoga Conceptual se centra ms en los tipos de aprendizaje que en los mtodos de enseanza. Es fundamental comprender que el problema de la educacin, dice esta corriente, no est en los mtodos utilizados en la escuela, como se suele pensar. Un aprendizaje no es memorstico por los mtodos que utiliza, sino porque lo que intenta ser aprehendido no puede serlo dadas las condiciones cognitivas del estudiante y del material a aprender. As por ejemplo, si los conocimientos previos del estudiante no son trabajados deliberadamente, la asimilacin de conocimientos cientficos ser obstaculizada y en lugar de favorecer un aprendizaje significativo se obtendr como resultado un aprendizaje mecnico. Lo prejuicios, frutos de la experiencia espontnea, son los primeros obstculos a vencer para la asimilacin firme de los conocimientos cientficos. En tal virtud, la preocupacin principal de la escuela debe estar centrada en garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus estudiantes, es decir, que se vinculen de manera sustancia con sus estructuras cognitivas. Por tal razn el problema de la escuela conceptual no es de mtodos sino de tipos de aprendizaje. Bajo estas consideraciones, la Pedagoga Conceptual recomienda utilizar el aprendizaje por descubrimiento en el perodo nocional y el aprendizaje significativo en el perodo donde se empieza a asimilar los contenidos cientficos abstractos y generalizados. Finalmente, partiendo de los estudios cognoscitivos sobre la influencia de los conocimientos en el aprendizaje, la Pedagoga Conceptual recomienda provocar el desequilibrio de las estructuras cognitivas, esto significa los cambios que ocurren mentalmente al dominar instrumentos de conocimiento ms amplios y generales, con relacin a los existentes anterior-

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mente, los conceptos a las nociones y las categoras a los conceptos. d. La evaluacin es un elemento curricular que le permite a la institucin educativa realizar un diagnstico para tomar decisiones. La evaluacin dentro de la concepcin conceptual es ms integral y completa en comparacin con las escuelas tradicionales. Por un lado, se recomienda aplicar la evaluacin para diagnosticar (conocer la situacin real del estudiante) formar (retroalimentar procesos educativos) y sumar (promover o no al estudiante). Con respecto al qu evaluar, la Pedagoga Conceptual plantea la necesidad de valorar lo afectivo, psicomotor y especialmente lo cognoscitivo del estudiante. Por ltimo, recomienda seleccionar los instrumentos y tcnicas de evaluacin cualitativa y cuantitativa, segn los propsitos de la evaluacin y los criterios que va a ser considerados en la evaluacin.

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UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGA CONCEPTUAL EN EL CAMPO OPERATIVO

Alba Nelly Gutirrez C. La Pedagoga Conceptual parte de un gran compendio de investigaciones bajo el marco de la Psicologa cognitiva, el rescate de la filosofa aristotlica y los mejores autores de los temas de valores y la lgica del pensamiento. Est fundamentada en tres ejes bsicos que son: desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y formacin valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas, que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo. La Pedagoga Conceptual asume como postulado cientfico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales. Se entienden los instrumentos de conocimiento como: (bueno, grande, etc.), proposiciones (Todo colombiano es sudamericano, Algunos compaeros son mis amigos, etc.), conceptos (pas, animal, economa, etc.) y categoras (sistema poltico, democracia, etc.), que van de lo simple y fcil a lo complejo, abstracto y difcil y que sern finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante su vida estn clasificadas segn la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, as: ETAPAS DEL PENSAMIENTO NOCIONAL PROPOSICIONAL CONCEPTUAL FORMAL CATEGORIAL OPERACIONES INTELECTUALES Introyeccin, Proyeccin, Comprensin y Nominacin Proposicionalizacin, Ejemplificacin, Codificacin y Decodificacin Supraordinacin, Infraordinacin y Isoordinacin y Exclusin Induccin y Deduccin, Anlisis y Sntesis Derivacin, Argumentacin y Definicin

Clasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente ser desarrollar las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones en los estudiantes. El modelo de Pedagoga Conceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta al hexgono siguiente que constituye el deber ser del currculo:

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1. Para qu aprender? PROPSITOS 6. Qu esperar? EVALUACION 5. Con qu aprender? RECURSOS 2. Qu aprender? CONTENIDOS 3. Cmo aprender? DIDCTICA 4. Cundo aprender? SECUENCIA La tarea tanto de docentes, estudiantes y padres de familia cambia y cambian, porque la idea es no ms de lo mismo. Aunque se reconoce que el modelo tradicional ha sido bueno, tan bueno que es difcil cambiar lo que se hecho durante los ltimos cien aos y lo que se pretende no es erradicarlo completamente, pues bondades tiene, lo que se quiere es cambiar los roles que han mantenido tan esttica la educacin y que no tienen actualmente contextualizacin ni proyeccin hacia el presente siglo. Los docentes no son pozos de saber sino acompaantes de un proceso en el que tambin aprenden, tambin investigan y tambin producen conocimiento, y cuya misin primordial es desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano. Los estudiantes no son recipientes vacos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la potenciacin de sus habilidades, construyen junto con sus compaeros y la ayuda de los adultos el conocimiento, pero adems lo trascienden y redimensionan, adems tienen como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dnde est la informacin y aunque trabajan utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia pierden su funcin pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua, tanto en el hogar como en la institucin. Las herramientas didcticas que se utilizan son los Mentefactos que como idea innovadora se constituyen en un aporte cientfico para la adquisicin autnoma del conocimiento. Surgen de la necesidad de superar las limitaciones pedaggicas de los mapas conceptuales de Joseph Novak, en el instituto Alberto Merani, de la aplicacin de la teora de las seis lecturas en el rea de lenguaje y la revisin constante de la teora cognitiva de Ausubel. Existen mentefactos nocionales, preposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento, asociados exclusivamente a cada mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su

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carcter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia de los dems por garantizar la elaboracin de operaciones intelectuales, que obligan a desechar informacin y precisarla en torno a un objeto de conocimiento.

Observemos tres ejemplos de mentefactos:

1. Mentefacto nocional: Objetos

Imagen

Palabra

OPERACIONES INTELECTUALES: Introyeccin: del ojo a la imagen Proyeccin: de la imagen al ojo Nominacin: de la imagen a la palabra Comprensin: de la palabra al objeto Los mentefactos utilizados en la etapa preescolar cualifican la adquisicin de funciones que son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento. 2. Mentefacto Conceptual Despus de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto y quinto de primaria (Colombia), deben estar en capacidad de manejar los mentefactos conceptuales, que indagan toda la informacin posible sobre un concepto determinado, con un esquema como: Supraordinacin

Infraordinacin

CONCEPTO

Isoordinacin

Exclusin OPERACIONES INTELECTUALES: Supraordinar: Incluir una clase en una superior

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Excluir: Diferenciar dentro de una misma clase Isoordinar: Caracterizar el concepto Infraordinar: Divisiones dentro de una clase. Clasificacin de un concepto de acuerdo a un criterio. El mentefacto conceptual se constituye en una herramienta ms avanzada que los mapas conceptuales, al lograr que el estudiante sepa qu concepto es mayor y envuelve el concepto trabajado (supraordinado), qu caractersticas le son propias al concepto (isoordinacin), qu conceptos de la misma clase se diferencian (exclusin) y cmo podra dividirse el concepto (infraordinacin). De tal manera que la investigacin lo llevar a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cmo se divide el concepto en estudio. 3. Mentefacto categorial: Finalizado el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante est en capacidad de elaborar un mentefacto que utiliza operaciones intelectuales ms elevadas y que tiene una estructura como la siguiente:

DERIVADA D

DERIVADA E

TESIS

ARGUMENTO A

ARGUMENTO B

ARGUMENTO C

OPERACIONES INTELECTUALES: Tesis: Descubrir la tesis o idea central del texto Argumentacin: Argumentar la tesis Derivacin: Derivar, sacar las conclusiones, definir los conceptos. Acerca del uso de mentefactos en el aula de clase como herramienta para el desarrollo de operaciones intelectuales, existen ya investigaciones en varias regiones del pas que demuestran cientficamente su eficacia. En cuanto a la formacin en valores, el modelo de Pedagoga Conceptual trabaja de manera constante incluyendo de forma permanente la reflexin y el anlisis de acuerdo a cada nivel, dando importancia al conocimiento de s mismo y la expresin de gestos y emociones (perodo nocional), las biografas, socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la autobiografa

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(desde el perodo formal). De tal manera que es tan importante el desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro til de una comunidad. En cuanto a la lectura comprensiva, el modelo de Pedagoga conceptual propone a la comunidad educativa la teora de las seis lecturas, en donde Miguel de Zubira sustenta de manera terica y didctica la existencia de varios niveles de lectura por los que debera cruzar cualquier estudiante, desde el primer ao de la primaria hasta la universidad y que se constituyen en la base fundamental para lograr procesos de autoformacin. Los seis momentos son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Lectura fontica Decodificacin primaria Decodificacin secundaria Decodificacin terciaria Lectura categorial Lectura metasemntica.

Sin duda, la lectura comprensiva de nuestros estudiantes en todos los niveles lograr el desarrollo intelectual, y por lo tanto, el aprendizaje significativo del que tanto hablamos los maestros como una necesidad a la que se le otorga todo nuestro esfuerzo. Se hace necesario que el modelo se contine implementando y evaluando en todos los niveles, pues como enfoque nuevo, se constituye en un punto de reflexin y constante acomodacin, pero sin duda, surge en momentos de bsqueda intensa como aporte terico y posibilidades muy prcticas de renovacin de la educacin latinoamericana.

1.2.

El constructivismo

El constructivismo se extiende como una mancha de aceite sobre todas las publicaciones pedaggicas, de tal manera que hoy resulta que todo el mundo se proclama constructivista sin serlo realmente. Esta situacin es producto de que no est claro qu se entiende por constructivismo y la descripcin de que en qu consiste no suele pasar de la afirmacin de que los sujetos tienen que construir sus propios conocimientos. Esto tiene como efecto que en la prctica las llamadas propuestas constructivistas en el terreno educativo no hayan ms all de lo que se puede hacer defendiendo simplemente una pedagoga activa como la que se puede hacer defendiendo simplemente una pedagoga activa como la que surgi a principios del siglo XX. (Aguirre, 2005:96).

Qu es el constructivismo?
Es un movimiento contemporneo que sintetiza tanto el desarrollo de las modernas teoras del aprendizaje como el de la psicologa cognitiva; que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, considerndolo ms bien, como una actividad organizadora compleja del estudiante que construye y reconstruye sus nuevos conocimientos propuestos, a

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partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes, en cooperacin con su maestro y compaeros: es decir, el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada quien y que logra modificar su estructura mental (Quintana, 177). El constructivismo en general y la teora de Piaget en particular consideran al sujeto como un ser activo en el proceso de su desarrollo cognitivo. Ms que la conducta, al constructivismo le interesa cmo el ser humano procesa la informacin, de qu manera los datos obtenidos a travs de la percepcin, se organizan de acuerdo a las construcciones mentales que el individuo ya posee como resultado de su interaccin con el medio. El trmino constructivista, implica precisamente que bajo la relacin aislada (no histrica) entre el sujeto y el objeto, el ser humano construye activamente nociones y conceptos, en correspondencia con la experiencia netamente individual que va teniendo con la realidad material. Estos conceptos y nociones elaborados individualmente, cambian con el transcurso de las experiencias y condicionan las maneras de percibir y comprender la realidad. (Durn, 2004:60).

Naturaleza del constructivismo

(Tomado de Aguirre Fausto y otros. 2005. Trabajando Juntos. Propuesta Educativa Experimental Bernardina. Loja, Editorial del Colegio Experimental Bernardo Valdivieso. Pp. 95 y siguientes). El constructivismo constituye, antes que nada, una posicin epistemolgica, es decir, referente a cmo se origina y tambin a cmo se modifica el conocimiento. El constructivismo establece que el sujeto cognoscente construye el conocimiento. Esto supone que cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y que no los puede recibir construidos de otros. La construccin es una tarea solitaria, en el sentido de que tiene lugar en el interior del sujeto y slo puede ser realizada por l mismo. Esa construccin da origen a su organizacin psicolgica. Sin embargo, los otros pueden facilitar la construccin que cada sujeto tiene que realizar por s mismo. Esta construccin no es posible sin la existencia de otros. El conocimiento es un producto de la vida social y el desarrollo de los instrumentos de conocimiento no puede realizarse sin la presencia de los otros. Cada individuo elabora progresiva y secuencialmente por descubrimiento y significacin los aprendizajes, acompaado del desarrollo de la inteligencia. Se crea un ambiente estimulante de experiencias que facilita en el estudiante el desarrollo de estructuras cognitivas superiores. Algunos autores preconizan el aprendizaje por descubrimiento y significacin y la formacin de habilidades cognitivas , segn cada etapa. Aqu el estudiante es investigador El maestro es un facilitador, un estimulador de experiencias vitales, contribuyendo al desarrollo de sus capacidades de pensar, reflexionar, analizar, criticar.

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Los contenidos de la enseanza y del aprendizaje privilegian los conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias para desarrollar la capacidad intelectual e infundirle el espritu cientfico. Potencia las estructuras, los esquemas y las operaciones mentales que les permitan a los estudiantes pensar, resolver y decidir con xito, situaciones acadmicas y vivenciales. Se propende a la evaluacin de procesos y la tendencia es cualitativa y multidimensional, no se buscan respuestas correctas porque el aprendizaje es pensar y el pensar es construir sentido. Se establecen criterios e indicadores de calidad, los que son evaluados con diferentes instrumentos en los que se destacan los logros obtenidos y la reflexin de cmo avanzar mejor en su consecucin. Desde el punto de vista de una posicin constructivista hay que diferenciar con toda claridad la construccin que el sujeto realiza del conocimiento, como proceso que tiene lugar en el interior del sujeto, y las condiciones que hacen posible, facilitan o dificultan esa construccin y que se refiere a factores externos del sujeto. Establecer esta diferencia es algo esencial para entender la posicin constructivista, y no hacerlo conduce a mltiples confusiones y problemas (por ejemplo, a confundir la tarea del psiclogo y la del educador) Como tarea de una teora epistemolgica, el constructivismo tiende a explicar cmo tiene lugar la construccin del conocimiento en el interior del sujeto. Desde esta perspectiva el constructivismo se opone tanto a las posiciones empiristas como a las innatistas.

Requisitos de una teora constructivista

Para que una explicacin constructivista del conocimiento no se convierta en una teora trivial tiene que reunir una serie de condiciones que la diferencian claramente de las teoras no constructivistas. El constructivismo presupone la existencia de estados internos en el sujeto. Es una teora del sujeto cognoscente y de cmo funciona cuando trata de explicar y actuar. El sujeto establece representaciones que se atribuyen a la realidad, pero que son construcciones suyas. Las representaciones se construyen a travs de la accin del sujeto. Las resistencias que encuentra en sus acciones, que se atribuyen a propiedades de la realidad, son las responsables de esa construccin que el sujeto tiene que realizar para adecuar las representaciones a la resistencia que encuentra. El constructivismo es una teora gentica, es decir, que explica la gnesis del conocimiento desde sus inicios. Una teora no gentica no es una teora constructivista. Debe ser tambin una teora del proceso de conocimiento, es decir, de cmo se inicia y se completa, en un momento dado, un conocimiento. Hay que reconocer que los anlisis dominantes en algunos trabajos constructivistas son los estructurales, pero es necesario que se complementen con anlisis funcionales. La nocin de esquema es esencialmente funcional. Una teora gentica tiene que remontarse hacia atrs lo ms que sea posible, pues, todo

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conocimiento se explica a partir de los conocimientos anteriores. La explicacin del conocimiento debe partir de un punto cero, que se establece convencionalmente. Si el constructivismo adopta una perspectiva psicolgica el punto cero es el momento del nacimiento, es decir, que busca, provoca e interpreta las resistencias de la realidad. El sujeto interpreta las resistencias de la realidad dentro de representaciones. Las unidades psicolgicas del funcionamiento del sujeto son los esquemas. Podran establecerse otras unidades diferentes de los esquemas- para explicar el funcionamiento del sujeto, pero en nuestro nivel de conocimiento actual parecen las ms adecuadas.

En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar: a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget entre otros-, quienes sostienen que el propsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en la enseanza y en el aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras congnitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores. b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza, como parte fundamental en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ensear consiste en apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir con xito diversas situaciones acadmicas y cotidianas. La evaluacin de los procesos que realiza en profesor es la que tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de bsqueda y descubrimiento de informacin previstas por el profesor. En este modelo, el profesor evala continuamente (que no es sinnimo de todo el tiempo) el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensin de los contenidos desarrollados Es una corriente que tiene sus vertientes ms destacadas en las teoras siguientes: La teora sociocultural de Vigotsky, la teora psicolgica gentica de Piaget y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

El Cognoscitivismo
Para el cognoscitivismo aprendizaje es el proceso mediante el cual se crean y modifican las

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estructuras cognitivas. Las estructuras cognitivas constituyen el conjunto de conocimientos sintetizados y jerarquizados, almacenados en la memoria que le permiten al sujeto responder ante situaciones nuevas o similares. De ah que, el centro principal de esta corriente es saber cmo el hombre construye significados, que operaciones psquicas intervienen para codificar los conocimientos, cmo se organizan los datos obtenidos por medio de la percepcin durante los procesos de interaccin con el medio y los dems seres humanos. A diferencia del conductismo, la corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en los que el pensamiento, los recuerdos y la forma en que se procesa la informacin repercuten en las respuestas que va a realizar el sujeto para la solucin de una situacin o problema. Adems, considera que el sujeto aprende activamente por cuanto participa en las experiencias, busca informacin, y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su comprensin. En contraposicin al constructivismo, los defensores de esta corriente sostienen que los conceptos y las nociones no pueden elaborarse mediante la explotacin solitaria con el mundo. Son un producto social, en tal virtud, los conocimientos pasan de los adultos hacia los nios (as) gracias a las relaciones formales e informales que se establecen entre ellos. El aprendizaje como proceso mental activo de adquisicin, recuerdo y utilizacin de conocimientos, implica la participacin de las sensaciones, la percepcin, la atencin, la memoria y el pensamiento. La mente humana, igual que una computadora, una vez que recibe informacin, realiza operaciones (anlisis, interpretacin) para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando necesita y finalmente genera respuestas. Entre los principales exponentes de esta corriente tenemos: David Ausubel: las aportaciones de este autor estn relacionadas con lo que se conoce como aprendizaje significativo. Para comprender mejor su teora definamos a continuacin ciertos tipos de aprendizaje: a. Aprendizaje repetitivo: de acuerdo a Asubel, este tipo de aprendizaje se pone de manifiesto cuando el alumno realiza asociaciones arbitrarias con respecto al nuevo conocimiento. Ocurre porque el sujeto no tiene conocimientos previos bsicos que le permitan comprender lo nuevo, razn por la cual memoriza arbitrariamente y literalmente dando como resultado un aprendizaje mecnico y carente de significado. b. Aprendizaje significativo: este tipo de aprendizaje ocurre cuando los nuevos conocimientos se relacionan en forma clara y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, es decir cuando el nuevo aprendizaje se relaciona eficazmente con las estructuras del conocimiento que posee el sujeto que aprende. Para que el aprendizaje significativo ocurra, es necesaria la presencia de las siguientes con-

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diciones: El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, lo que significa que debe permitir ser asimilado de manera significativa. No debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro del dominio de la capacidad humana. debe estar estructurado de tal manera que cualquier ser humano sea capaz de aprender si se le concede la oportunidad de hacerlo El alumno debes poseer en sus estructuras cognitivas los conceptos bsicos, previamente formados, de manera que el nuevo conocimientos pueda vincularse con el anterior en forma representativa y comprensible. El alumno debe mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, es decir, debe estar dispuesto para relacionar el material de aprendizaje con las estructuras cognitivas que posee. Si una de estas conducciones no estn presentes en el quehacer educativo, no se producirn un aprendizaje significativo. As por ejemplo, a pesar de contar con un material potencialmente significativo, no se aprender significativamente si no existe en las estructuras cognitivas del estudiante los conceptos previos o no hay la debida disposicin del estudiante. Por otra parte, el aprendizaje segn su mtodo puede ser receptivo o por descubrimiento: 1. Aprendizaje receptivo: se llama as porque el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en forma acabada. En la tarea de aprendizaje, dice Ausubel, el alumno no tiene que hacer ningn descubrimiento independiente. Se le exige solo que internalice el material que se le presenta de modo que pueda recuperarlo en fecha futura. Ejemplo de aprendizaje repetitivo son: escuchar una conferencia, leer un libro, observar un video cientfico. 2. Aprendizaje por descubrimiento: en este tipo de aprendizaje, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el alumno antes de ser asimilado. En otras palabras, la tarea de aprendizaje consiste en descubrir algo. Ejemplos de aprendizaje por descubrimiento: encontrar una frmula para solucionar un problema, o en los ensayos de laboratorio se experimenta para inducir un principio o ley. Gran parte de la confusin prevaleciente acerca de la naturaleza del aprendizaje estriba en el hecho de que la mayora de maestros consideran al aprendizaje receptivo como aprendizaje mecnico y al aprendizaje pro descubrimiento como aprendizaje significativo. Sin em-

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bargo, gracias a las aportaciones cientficas de Ausubel se puede manifestar que un aprendizaje significativo se puede conseguir por medio de la recepcin como tambin mediante el aprendizaje por descubrimiento. Lo que se va a aprender puede ser o no ser asimilado significativamente dependiendo de la manera como se lo integra a las estructuras cognitivas del estudiante y no al mtodo que se haya utilizado para tal propsito. En consecuencia, para que un aprendizaje sea receptivo pero adems significativo, es necesario que el material potencialmente significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y stos lo incorporen a sus estructuras en forma relevante. Para el xito de un aprendizaje receptivo-significativo, Ausubel seala cuatro caractersticas fundamentales: Buen nivel interactivo entre el maestro (a) y los alumnos (as). Utilizar muchos ejemplos en la exposicin Debe emplearse la deduccin, el maestro (a) debe dar los aspectos ms esenciales para luego ir a los ms simples. El trabajo debe ser ordenado y secuencial.

De igual manera, para que un aprendizaje sea realizado por descubrimiento en forma significativa, es menester que la informacin que se presenta al alumno (a) no sea completa ni definitiva. El o ella debe buscar y adquirir lo que requiere, debe arreglar de nuevo la informacin, integrarla con la estructura cognitiva preexistente y reorganizar la combinacin integrada de manera que se produzca el producto final deseado. Finalmente Ausubel da importancia al aprendizaje receptivo, precisamente debido a que la mayora de las nociones y conceptos adquiridos por el sujeto que aprende tanto en la escuela como fuera de ella, no lo descubre por s mismo, sino que le son dadas. J. S. Brunei.- Define el aprendizaje por descubrimiento en funcin con las siguientes razones que Ausubel, en su obra de psicologa educativa cognitiva pone de manifiesto: Todo conocimiento real es descubierto por uno mismo El significado es producto del descubrimiento creativo y no verbal El mtodo de descubrimiento es el principal para trasmitir el contenido de la materia La capacidad de resolver problemas es lo ms primordial en la educacin Cada alumno debera ser un pensador creativo y crtico El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en uno mismo El descubrimiento asegura la retencin del conocimiento El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca

Sin embargo, ante las limitaciones de tiempo que existen para que los alumnos descubran todo lo que necesitan saber de las disciplinas escolares, Bruner admite la necesidad de una buena enseanza expositiva y para no caer en el constructivismo puro sugiere utilizar para un aprendizaje activo, el descubrimiento guiado, en la que los participantes hacen descubrimientos que difcilmente habra ocurrido sin la estructuracin previa de la situacin, en

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donde es indispensable el empleo de sugerencias, indicios y ejemplos. Pat Alexander.- Partiendo del enfoque cognitivo del aprendizaje, destaca en sus investigaciones la importancia del conocimiento para el aprendizaje. Si bien es cierto que el conocimiento es resultado del aprendizaje, tambin es cierto, dice Alexander, que el conocimiento una vez asimilado, va a dirigir el nuevo aprendizaje. Lo que ya sabemos determina en gran medida lo que entenderemos, percibiremos, recordaremos y habremos de olvidar. Para comprender estas afirmaciones reproduzcamos a continuacin las experiencias de Leslie y Rechta (tomado de la obra de Anita Wolforlk) quienes destacaron la importancia del conocimiento para la comprensin y el recuerdo de la nueva informacin. Estos investigadores, trabajaron con estudiantes de secundaria que eran muy buenos y malos lectores, y al probar sus conocimientos de bisbol encontraron que no guardaban relacin con su habilidad para la lectura, lo que les permiti identificar cuatro grupos de estudiantes: buenos lectores con muchos conocimientos de bisbol, buenos lectores con pocos conocimientos de bisbol, malos lectores con muchos conocimientos de bisbol y malos lector con pocos conocimientos de bisbol. Despus, todos los sujetos leyeron un pasaje que describe un juego de pelota y presentaron diversas pruebas para ver si entendan y recordaban lo que haban ledo. Los resultados evidenciaron el poder del conocimiento, los malos lectores que saban de bisbol recordaban ms que los buenos lectores con pocos conocimientos de bisbol y casi tanto como los buenos lectores que conocan del juego. Los malos lectores con pocos conocimientos del juego eran los que menos acordaban lo que haban ledo. Para la comprensin y el recuerdo puede ser ms importante contar con una buena base de conocimientos que tener buenas estrategias de aprendizaje, si bien es an mejor si uno posee ambas. En conclusin, las aportaciones de los investigadores cognoscitivitas del aprendizaje, permiten destacar los siguientes rasgos comunes: 1. Entender al aprendizaje como adquisicin y modificacin de estructuras cognitivas 2. Destacar el papel activo del individuo que aprende 3. Considerar que la adquisicin y modificacin de los conocimientos permitirn la modificacin de la conducta 4. Reconocer la presencia de procesos mentales de alto nivel para el aprendizaje. 5. Valorar la naturaleza acumulativa del aprendizaje, ya que, los conocimientos previos juegan un rol protagnico para la asimilacin de conocimientos nuevos.

EL Modelo Pedaggico Marxista

"La Pedagoga dominante es la pedagoga de la clase dominante". Como parte de la

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superestructura social la educacin esta encaminada a reproducir las relaciones sociales de poder; en la medida en que se le concibe intencionadamente como un proceso de adaptacin, del individuo al medio. Dentro de la concepcin pedaggica burguesa se ha intentado demostrar ayer, hoy y siempre que esta adaptacin del individuo al ambiente garantiza su salud. Sin embargo, desde las posiciones marxistas se infiere, en la cuestin educativa, la necesidad de la transformacin humana y de su medio, precisamente porque las actuales condiciones sociales de vida no permiten vivir dignamente ni desarrollarse con plenitud. Tomando como referencia la concepcin histrica social del aprendizaje, la pedagoga marxista contempla los siguientes principios:

a. El fin de la educacin marxista consiste en contribuir para la liberacin del ser

humano de la alienacin a la que est sometido, por medio del cambio social. Como sealamos en los captulos anteriores cuando tratbamos la concepcin histrico social: la actividad transformadora del ser humanos sobre el mundo exterior produce valores en los que se refleja la esencia humana. Gracias a la produccin material, la naturaleza se convierte en obra humana y en realidad humana. Por tal razn, el trabajo representa una actividad cuyo contenido no es sino la objetivacin de la vida genrica del hombre. Gracias al trabajo, dice Suchodolsky. El hombre se desdobla no solo espiritualmente en la conciencia, sino tambin realmente al contemplarse y crearse. Sin embargo, esta caracterstica esencial del trabajo es mermada bajos las condiciones de vida de la propiedad privada capitalista, precisamente porque los seres humanos son alienados de la siguiente manera: 1. El obrero (ser humano) produce objetos que no le pertenecen: Al no pertenecerle no puede ni vivir de ellos ni formarse con ellos, es decir, no puede ni apreciarlos estticamente ni apropirselos espiritualmente. La propiedad privada arrebata el objeto al productor tanto en el sentido econmico como en lo espiritual y moral. Es ms la situacin es lamentable si comparamos entre lo que el ser humano produce y lo que l es realmente en la vida: Muchos padres trabajadores en Amrica latina, tiene que dejar en el abandono alrededor de dos millones de nios ya que sus ingresos no permiten mantenerlos. En los pases pobres, ms de 600 millones de personas se hallan en calidad de subempleados, sin seguros de vida, ni subsidios y con bajos salarios. "Los trabajos ms ingratos y peor pagados es realizado, en el tercer mundo por la poblacin infantil".

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"Mientras que la esperanza de vida de los pases ricos flucta entre los 75 y 76 aos, en el mundo subdesarrollado este ndice no sobrepasa los 55 aos". "El crecimiento de los barrios marginales, donde se asientan la mayora de trabajadores potenciales, carecen de instalaciones sanitarias, y agua potable". "La propiedad privada, despoja de los productos alimenticios alrededor de 60 millones de nios pobres, a pesar de existir excedentes alimenticios". "Ms de 200 millones de nios de los pases pobres carecen de escuelas y alrededor del 30% de lo jvenes de 14 aos tendrn que abandonar sus estudios para incorporarse como fuerza laboral con la finalidad de ayudar a sostener a sus familias". La paradoja de la alienacin estriba en el hecho de que el obrero, sea este: nio, mujer, anciano o adulto, mientras ms riqueza produce ms pobre se vuelve, y mientras ms valor adquieren las cosas ms desvalorizadas se halla su vida. Bajo estas condiciones el ser humano no puede llegar a ser, lo que las cosas producidas por l son. 2. El trabajo, en condiciones de explotacin ya no es fuente para el desarrollo de las fuerzas esenciales del ser humano sino simplemente se convierte en un instrumento para subsistir. 3. La alienacin deforma la relacin del sujeto con la esencia de la humanidad misma. Al separar, el capitalismo, el vnculo entre el ser humano y sus obras separa al mismo tiempo la relacin entre el sujeto y la esencia genrica humana. El individuo, deja de participar de la esencia humana debido a que las circunstancias le exigen que se dedique nicamente a luchar por su subsistencia fsica. Ya no vive para producir sino simplemente produce para vivir. El sujeto convierte su esencia en un medio de existencia, razn por lo cual las capacidades ms propias y fundamentales del ser humano se vuelven ajenas. Bajo estas circunstancias el individuo pierde la comprensin de su propia esencia y se hace falsas representaciones de lo que l es. As por ejemplo: cree que el valor de la personalidad est en lo que uno tiene, acepta una imagen consumista de la felicidad, confunde libertad por libertinaje, etc. 4. La alienacin afecta las relaciones entre los seres humanos. Marx deca: "El burgus, en el capitalismo, especula para crear en otro ser humano nuevas necesidades, para obligarle a un nuevo sacrificio, para situarle en una nueva forma de dependencia y para conducirlo a un nuevo modo de placer y con ello a la ruina econmica. Se intenta crear fuerzas esenciales extraas sobre los dems para encontrar la satisfaccin de su propia necesidad egosta". De ah que, en nuestro pas por ejemplo, el problema de la drogadiccin, del maltrato y

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abuso infantil, del embarazo precoz, de la violencia hacia la mujer, de los altos ndices de stress, ansiedad y depresin en nuestros jvenes, sea consecuencia de las formas de vida alienada. La propiedad privada est ntimamente relacionada con la alienacin, la produce y es producida por ella. Por tal razn, n le interesa para nada, al sistema de hoy, que nuestros jvenes consuman alcohol, comida chatarra o estimulantes si eso acarrea beneficios econmicos.

Cmo superar la alienacin?

Desde el punto de vista del materialismo histrico, no se trata solamente de entender como el sistema capitalista ha deformado a los seres humanos, sino ms que todo advertir la sublevacin de estos seres humanos contra dicho sistema. La superacin de la alineacin no es cuestin del pensamiento, es un problema que puede ser solucionado solo mediante la superacin de las condiciones de vida en que surgi. El conocimiento de las leyes objetivas del desarrollo social, nos advierte sobre las contradicciones cada vez ms agudas que se presentan entre las fuerzas productivas y relaciones de produccin. Esta situacin desencadena antagonismo entre los seres humanos, especialmente entre los que extraen de la alienacin un beneficio egosta y aquellos a los que la alienacin les ha conducido a la miseria y explotacin.

Qu puede hacer la educacin en tales circunstancias?

El papel de la educacin consiste precisamente en participar por el cambio social, en favor de los oprimidos y desposedos. Para ello, se debe conciliar, desde las posiciones de la pedagoga marxista, la formacin de la conciencia y de la personalidad con aquella actividad socialmente progresista que pretende superar el capitalismo. El educador no trabajo con nios (as) o jvenes en s, sino con unos nios de una clase determinada, con estudiantes que crecen bajo determinadas relaciones sociales. Por consiguiente; el pedagogo, deca Suchodolski, no debe imaginarse que pueda establecer arbitrariamente los ideales educativos. Debe comprender que su actividad depende principalmente de las etapas de desarrollo social determinadas, de las relaciones sociales predominantes. Las condiciones objetivas de existencia social exigen la necesidad de que la educacin deba adquirir una orientacin poltica e ideolgica decisiva para colaborar en la formacin, consolidacin, de la clase social, que tiene como meta histrica la transformacin social. Formar en los alumnos la personalidad y la conciencia de clase para la liberacin, requiere, repetimos una vez ms, de que su formacin se de mediante todas aquellas actividades encaminadas a cuestionar el sistema: estos es, a hacer Valer los derechos humanos, a respe-

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tar los recursos naturales nacionales, a promocionar la identidad cultural, a contrarrestar el consumismo, y especialmente aquella actividad que realmente va a cambiar a los seres humanos: la actividad encaminada a suprimir las relaciones sociales de produccin. "Solo la participacin en la lucha, fortalece y desarrolla a los seres humanos... ocuparse nicamente de la crtica anula la personalidad. La degeneracin consiste en que un individuo comienza a creer que al ampliar los pensamientos libres, que el es realmente libre en la vida social, cuando critica la realidad y que no participa de esta realidad, ni saca de ella ventaja alguna. Pero en realidad el que nicamente critica, se abstiene de la accin real. De la verdadera lucha. La verdadera educacin debe tener como base la participacin del individuo en el movimiento del progreso histrico y no solamente en las divergencias ideolgicas".

b. Los contenidos de pedagoga marxista deben contemplar las formas de conciencia social progresista y su relacin ente ellas La clase social que tiene el poder econmico, dispone al mismo tiempo de todos los medios intelectuales que le permiten imponer su ideologa dominante. En tales circunstancias, la educacin sirvi y sirve como instrumento de fortalecimiento del poder hegemnico de las clases privilegiadas, precisamente porque propaga una ideologa en consonancia con dicho poder. El oscurantismo, el hedonismo, la supersticin, el cientificismo, el ascetismo el fidesmo, el estoicismo, el escepticismo, etc., han sido propagados directa o indirectamente por la educacin en las sociedades clasistas, para salvaguardar los intereses de los grupos dominantes. Ante tal situacin Marx deca que si la educacin es afectada en forma camuflada o abierta por el poder, es necesario arrancarla de la influencia de la clase dominante y ponerla al servicio de los sectores populares. En tal virtud es menester estructurar programas educativos de avanzada, acorde con las necesidades de cambio, y que a su vez contemplen las formas de conciencia social progresista.

Qu es conciencia social?
Conciencia social comprende el conjunto de concepciones polticas, jurdicas, filosficas, morales, artsticas y cientficas que en su aspecto ideolgico, expresan las peculiaridades econmicas y sociales de la sociedad y ms que toda la situacin, los intereses y los objetivos de una clase social determinada.

Qu vuelve progresista a las formas de conciencia social?

En primer lugar, el hecho de que constituya un reflejo fiel y activo de la existencia social en funcin de lo cual se expresen los intereses y necesidades de las tuerzas sociales que por su situacin objetiva, aspiran al cambio, En segundo lugar, la superioridad de las concepciones nuevas con relacin a las tradiciona-

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les. Sin embargo esta superioridad solamente es posible si se asimila crticamente la gran herencia cultural del pasado, de todos los pueblos y pocas tomando de ellos lo valioso. La conciencia social y sus formas, se tornan progresistas, precisamente porque no brotan del vaco sino que estn en relacin de continuidad con el pasado. Es decir lo nuevo en cuestiones: cientficas, filosfica, artsticas y morales asimila lo alcanzado anteriormente pero al mismo tiempo representa algo superior, ms rico de contenido porque surge de lo viejo, aglutinando todo lo positivo y valedero que haba anteriormente. Como lo dice Konstantinov: "No sera posible el desarrollo del arte, de la ciencia, de la filosofa, si la crtica revolucionaria y la superacin de las concepciones artsticas, de los conceptos cientficos y los sistemas filosficos viejos y caducos no se cuidaran de conservar todo lo verdadero y progresivo, todo lo logrado por la humanidad en las pocas anteriores". De esta manera, no todo lo nuevo es progresivo. Es progresivo solo lo nuevo por necesidad de lo viejo y que toma todos los adelantos de este. Por ejemplo: Muchos conocimientos cientficos, ms bien seudocientticos, aparentemente nuevos, superados ya en pocas pasados, se reproducen constantemente con nueva terminologa en las disciplinas cientficas de Psicologa, Sociologa, Pedagoga, Biologa, por parte de los mercaderes de la ciencia y lamentablemente son impartidas en las aulas escolares. Entre las formas de conciencia social progresista motivo de enseanza tenemos. Filosofa.- Como concepcin cientfica del mundo, trata sobre las leyes ms generales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Ciencia.- Constituye una forma superior del conocimiento humano histricamente formado por conceptos, categoras y principios ordenados cuya veracidad se comprueba constantemente en el curso de la prctica social... La ciencia descubre las leyes objetivas del mundo y nos da al hacerlo, la posibilidad de prever los acontecimientos, sirviendo as de instrumentos para la transformacin prctica del mundo. El carcter reaccionario de la ciencia, se puede omitir siempre y cuando se evite el etnocentrismo, la subjetividad, el dogmatismo, el impresionismo y el especialismo. Arte.- Forma de conciencia social que refleja la realidad, la vida social, las costumbres, y la fisonoma moral de los seres humanos no a travs de conceptos (como lo hace la ciencia) sino por medio de imgenes artsticas. El arte es progresivo en la medida en que aporta hermosura a la vida. Las creaciones esplndidas despiertan en el ser humano la alegra, el optimismo, la esperanza, el herosmo, la virtud, el valor, y contribuyen a formar los sentimientos, los pensamientos, los principios morales de las personas. Con el arte el sujeto llega a descubrir del mundo social lo admirable y lo vil, lo bello y lo feo, lo positivo y lo negativo apuntando siempre a la necesidad del desarrollo social. Moral.- Forma de conciencia social que expresa los principios y normas de convivencia so-

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cial y comportamiento del sujeto en consonancia con las necesidades e intereses de su clase social. La moral progresista antepone el colectivismo al individualismo, la veracidad al engao, la perseverancia a la terquedad, la creatividad a la monotona, y el valor a la cobarda precisamente en los momentos histricos donde la clase social de vanguardia soporta las formas ms sutiles e inhumanas de represin. Ideologa poltica.- Forma de conciencia social que expresa en forma sinttica y concentrada los intereses y fines de una clase social, sus relaciones nacionales e internacionales con otras clases y con el Estado. La ideologa poltica progresista orienta sobre la necesidad conciente del cambio social, las acciones y estrategias que se necesitan para tal efecto, las formas de poder que se requieren en tales circunstancias y la actitud misma de los sectores sociales frente a la reaccin inevitable de las clases dominantes. Lo importancia de lo ideolgico poltico es que se impregna y ejerce influencia sobre las dems formas de conciencia social: ciencia, arte, filosofa, moral. En la educacin ecuatoriana siempre se ha planteado mal intencionadamente por parte de la ideologa burguesa el apoliticismo en la educacin. Sin embargo, como lo dice Paulo Freir, citado por Jorge Villarroel "no tenemos derecho a realizar un trabajo educativo sin plantearnos un determinado fin poltico".

c. En cuanto a la metodologa, la pedagoga marxista plantea la necesidad de establecer una relacin dialctica entre el mtodo didctico y el mtodo cientfico, MTODO DIDCTICO Escuela MTODO DIDCTICO Colegio MTODO CIENTFICO Universidad

- El mtodo cientfico sirve para descubrir, confirmar y refutar una verdad. - El mtodo didctico sirve para transmitir una verdad. En la educacin bsica es ms dominante y necesaria la utilizacin del mtodo didctico, precisamente porque las formas superiores de conciencia social que a la humanidad le ha costado formar miles y millones de aos, requiere ser apropiada por las "mentalidades incipientes" (nios y nias) en forma organizada (no espontnea); crtica (no memorstica); activa (no pasiva); precisa (no superflua) de manera que conduzca al desarrollo integral de su personalidad. La situacin cambia dialcticamente con los/las estudiantes adolescentes y universitarios. Con ellos es menester utilizar predominantemente el mtodo cientfico, pues ya han interiorizado formas superiores de pensar, (siempre y cuando se dirija adecuadamente desde un inicio), la inteligencia y las cualidades psquicas de su personalidad han adquirido y adquirirn mayor madurez, en la medida en que se eduquen no para actuar, sentir y conocer sobre lo que ya se ha alcanzado socialmente, sino precisamente para confirmar las verdades, realizar nuevas aportaciones y efectuar nuevos descubrimientos mediante la interpretacin de la realidad objetiva, a base de la investigacin.

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La relacin entre: contenidos, actividad del docente y actividad de los alumnos, en el proceso de transicin del mtodo didctico al cientfico implica la posibilidad de que el educando adquiera cada vez ms mayor autonoma en el aprendizaje, lo que significa la oportunidad para desarrollar la capacidad (con la responsabilidad del maestro) de aprehender a aprehender. Esto lo habilita para alcanzar resultados desconocidos, para establecer conclusiones nuevas, estructurar teoras originales o para asimilar, en caso de necesidad, materias que no se ensean en clase. Ahora bien, para la aplicacin tanto del mtodo didctico como del cientfico, hay que considerar los planteamientos de Kpterev, quien manifestaba lo siguiente; " la educacin solo puede actuar sobre la base del autodesarrollo". El proceso pedaggico no es solamente una cuestin de influencia externa sino tambin un proceso que implica de que el alumno se forme por medio de su propia actividad (esto est en relacin con la concepcin histrico social del aprendizaje). Los conocimientos, las habilidades, los hbitos conscientes y slidos se consiguen cuando el maestro, mientras ensea influye sistemticamente sobre los alumnos y organiza consecutivamente determinadas actividades de aquellos. Actividades no solo de estudio, sino adems: de accin comunitaria, deportivas, culturales, artsticas y polticas, cuyas repercusiones para la formacin de la personalidad y la conciencia del sujeto son altamente significativas. (Vase actividad y desarrollo psquico: Juan Duran). Para el desarrollo moral, fsico e intelectual del estudiante, es necesario adems, de acuerdo a la tesis materialista dialctica, en alentar las contradicciones que se presentan (como en todo fenmeno) durante el automovimiento del alumno. (a).

Cules son estas contradicciones, como fuente del desarrollo psquico?

Entre las principales tenemos: La contradiccin entre la comprensin del material de estudio por el maestro (a) y la comprensin de los alumnos (as). Al respecto Ushinki deca. la ciencia se refleja de manera muy diferente en el cerebro del maestro (a) y en el del discpulo". La contradiccin entre los conocimientos tericos y la habilidad de aplicarlos en la prctica La contradiccin entre los conocimientos nuevos que se adquieren y los viejos que ya tiene los alumnos (as). La contradiccin entre los conocimientos y la comprensin del contenido y la habilidad de exponerlos oral y por escrito. La contradiccin entre las tareas terico-prcticas presentadas a los alumnos (as) y el nivel de conocimientos, hbitos y desarrollo intelectual que han alcanzado los mismos.

Estas contradicciones se volvern motoras del desarrollo cognoscitivo y personal del alumno (a) segn el papel que se le designe en el quehacer educativo a la PRACTICA. Como deca Lenin: " De la observacin viva al pensamiento abstracto y de este a la prctica, ese es el

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camino dialctico del conocimiento de la verdad...". La prctica es en primer lugar; la fuente del conocimiento, en segundo lugar, es el fin del conocimiento, y finalmente es el criterio de la verdad. De esta manera es como se debe tambin proceder en el caso del aprendizaje. Mediante la prctica (actividad) el sujeto conoce lo particular y general, el fenmeno y la esencia, lo inmediato y mediato, lo menos esencial y lo ms esencial, de la realidad objetiva, conforme se manifiesta la interaccin dialctica entre las sensopercepciones y el pensamiento: entre lo emprico y terico: entre la experiencia propia y la experiencia de otros. Ahora bien, para que los formas generalizadas y profundas de la realidad, una vez apropiadas, no se separen de los fundamentos objetivos y de su conexin con la realidad, es necesario nuevamente utilizar la prctica, como criterio de la verdad; solo as, se garantiza un conocimiento certero y de gran valor para la accin transformadora del mundo. "El ser humano conoce el mundo, para dominarlo en la prctica, para transformarlo y satisfacer as sus necesidades". Un conocimiento que no haya sido extrado de la prctica y que no ha sido sometido a su confiabilidad por medio de la misma prctica; se vuelve dudoso y ms que todo no brinda seguridad al alumno para su accin. Como se puede apreciar, el desarrollo del conocimiento humano, desde las posiciones marxistas, implica una espiralidad. Partiendo de la prctica, dice Tomaschewski, el conocimiento humano pasa por las etapas de la observacin viva y el pensamiento abstracto para reincidir sobre la prctica; el sujeto aplica en ella el nuevo conocimiento y deja que ste, a su vez sufra la prueba que determina el grado de su veracidad. Sin embargo, el conocimiento no vuelve a la prctica en su antigua forma, sino en una configuracin ms rica y ms valiosa, en un plano superior y desde este plano ms elevado comienza un nuevo proceso que conducir a una prctica superior y til. En definitiva; accin - conocimiento- accin, es fundamental no solo para asimilacin consciente de contenidos, sino ms que todo, para que los / las estudiantes se conviertan en gestores de la construccin de una nueva sociedad.

d. Los recursos didcticos, mediatizan la relacin entre el sujeto histrico y el objeto

no solo para asimilarlo mediante su transformacin, sino tambin, para transformar al propio sujeto conforme este se apropia del objeto que transforma. Como lo hemos sealado, en los captulos referentes a la concepcin histrica del aprehendizaje; fue la utilizacin de instrumentos y medios lo que permiti al ser humano escapar de las impresiones inmediatistas de las sensaciones, para reflejar al mundo de manera ms profunda y esencial, a travs del pensamiento. Como lo dice Leontiev: "en el curso de la elaboracin mecnica de un objeto hecho de un material por medio de un objeto hecho de otro, sometemos a una experiencia inequvoca su relativa dureza en un grado totalmente inaccesible a nuestros rganos sensoriales miocutneos: por la deformacin perceptible de uno de ellos deducimos que uno es ms duro que el otro. En este sentido la herramienta es la primera abstraccin autntica".

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Si el instrumento contribuy, en la filognesis humana para el desarrollo progresivo del pensamiento humano porque ocupaba un lugar decisivo en la actividad humana, imaginemos que resultados se pueden obtener mediante el empleo de la tcnica moderna. En la actualidad es importante, en materia educativa, considerar el proceso de desarrollo de la actividad de pensar y de las dems funciones psquicas superiores, por medio de la utilizacin de nuevos adelantos tecnolgicos, comunicativos; para la asimilacin de la riqueza espiritual acumulada por el gnero humano. Sin embargo, es necesario puntualizar que los medios y las dems ayudas que se utilicen para el aprendizaje no garantizan automticamente la efectividad del proceso. Por ms modernos que sean; no pueden convertir a un maestro en malo ni bueno, ni a un estudiante en excelente o mal aprendiz. Su efectividad, depender del tipo y la manera como se realiza y estructura la actividad de estudio y las dems formas de actividad que posibilitan a la apropiacin de la experiencia histrica social. Para la seleccin de los recursos, dice Jorge Villarroel, es necesario, en primer lugar; tomar en cuenta: la naturaleza de la asignatura, los objetivos de la enseanza, los mtodos a utilizarse y la actividad que van a cumplir los alumnos. En segundo lugar; la disponibilidad del entorno y de la institucin. Y en tercer lugar; la evaluacin de los contenidos culturales e ideolgicos que se pretenden impartir en la prensa, radio, televisin y textos escolares. Entre los principales tipos de recursos, de acuerdo al autor anteriormente sealado, tenemos: 1. El entorno: en el que podemos encontrar el medio natural (geogrfico, ecolgico, turstico); productivo (fbricas, empresas, talleres, artesanas); social (poblacin, grupos etnogrficos,) y cultural (museos, bibliotecas, exposiciones, conferencias). 2. Medios Electrnicos: como por ejemplo; computadoras con sus respectivos programas, comunicacin va satlite (tele-conferencia, video-conferencia): telefax, telefascimil. 3. Medios de Comunicacin: televisin, cine, radio y prensa. 4. El texto: siempre y cuando est correctamente diseado en forma cientfica, didctica e ideolgica. 5. Los medios audiovisuales: como por ejemplo: papelgrafos, retroproyectores, proyector de diapositivas, maquetas, modelos carteles y pizarras magnticas.

e. La Evaluacin se utiliza para aumentar las posibilidades de xito, tanto de la enseanza como del aprehendizaje, mediante procesos de crtica y autocrtica. La evaluacin, desde la concepcin marxista tiene las siguientes caractersticas: Es dialctica y no dogmtica. Es democrtica y no excluyente. Es colectiva y no solamente individual.

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Es rigurosa y no arbitraria. Es sistemtica y no ocasional. Es documentada y no casual. Es formativa y no discriminativa.

Para cumplir con tales caractersticas, es necesario cambiar de la evaluacin: 1. El objeto de evaluacin.- se requiere evaluar no solamente los aprendizajes sino adems el desempeo docente y administrativo institucional. Como dice Danilov: la comprobacin de los conocimientos ayuda a regular las labores docentes e invita a estudiar mejor a los alumnos. 2. Los agentes evaluadores.- toda la comunidad educativa debe evaluar su desempeo, bajo procesos constructivos de crtica y autocrtica. 3. Los mtodos y tcnicas.- es necesario aplicar tcnicas cualitativas como tambin cuantitativas. 4. Los momentos de la evaluacin.- se necesita aplicar la evaluacin en forma inicial, procesal y final.; es decir, la comprobacin de los conocimientos, hbitos y capacidades entra en todas las fases del proceso docente. 5. La funcionalidad.- no se trata de evaluar para sancionar, desacreditar y discriminar al alumno, se trata de evaluar para orientarlo oportunamente, prevenir dificultades y tomar decisiones correctivas. En fin el marxismo es invariablemente actual e inagotablemente profundo, tiene mucho que aportar en el plano pedaggico. El juicio crtico que ahora, una vez terminado el anlisis debes poner de manifiesto gira en torno a los siguientes cuestionamientos: Qu teora educativa necesitan desarrollar los sectores oprimidos? Se puede mezclar teoras pedaggicas incompatibles? Cules son los paradigmas educativos que se hallan en consonancia con los intereses de los sectores de poder? Naturalmente, para responder estas preguntas no solamente necesitas profundizar en los estudios sino fundamentalmente involucrarte con decisin en la problemtica educativa nacional y ah conforme estudias al alumno educndole y ensendole para luego educarle y ensearle estudindolo van a desarrollarse respuestas ms claras conforme la calidad de las preguntas se hace ms evidente. La realidad educativa es lo que es, pero tambin es lo que nosotros queremos que sea, lo que querernos que llegue a ser. Que nadie te quite el derecho de mejorarla ni haga en tu lugar lo que puede y debe ser hecho por ti!

BIBLIOGRAFA CITADA:

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Amparo E. La Evaluacin del Aprendizaje. Editorial "Lus Vives". Biblioteca de Psicologia Sovitica. El proceso de formacin de la Psicologa Marxista. Editorial "Progreso". Mosc. Biblioteca de Psicologa Sovitica. La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Editorial "Progreso". Mosc. Danilov M. El Proceso de Enseanza en la Escuela. Editorial "Grijalbo". Mxico. Davidov V. La Enseanza Escolar y el Desarrollo Psquico. Editorial "Progreso". Mosc. Ganelin S. La Asimilacin Consciente en la Escuela. Editorial "Grijalbo". Mxico. Gramsi B. Escuela. Educacin y Pedagoga. Ediciones Martnez Roca. Barcelona. Felman R. Psicologa General. Mxico. Majmutov. M. La Enseanza Problmica. Editorial "Pueblo y Educacin". La Habana. Ponce A. Educacin y Lucha de Clases. Editores Mexicanos Unidos. Mxico. Snchez Vctor. Didctica General. Editorial "Universitaria". Quito. Schkina G. Los Intereses Cognoscitivos. Editorial "Grijalbo". Mxico. Suchodoiski B. Teora Marxista de la Educacin. Editorial "Grijalbo" Mxico. Talizina N. Psicologa de la Enseanza. Editorial " Progreso". Mosc. Tomaschewski K. Didctica General. Editorial "Grijalbo". Mxico. Uzcategui Emilio. Filosofa de la Educacin. Editora "Eugenio Espejo". Quito. L. S. Vigotski. Obras Escogidas. Editorial Pedaggica, Mosc. Villarroel Jorge. Breve Diagnstico de la Educacin Ecuatoriana. Impresin "Gr Villarroel Jorge. Didctica General. Ibarra Ecuador. Woolfolk Anita. Psicologa Educativa. Mxico. Zubira Julin. Los Modelos Pedaggicos. Editorial "Susaeta". Quito.

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SEGUNDO MOMENTO
2. Fundamentos didcticos La didctica

6.

LOS FUNDAMENTOS DIDCTICOS

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LA DIDCTICA56
La didctica nace con la enseanza. Simplemente significa el arte de ensear. As era en los pueblos antiguos, cuando los conocimientos acerca del hombre eran muy elementales y generalmente subjetivos; entonces, el profesor, el didacta haca de la enseanza un arte muy particular porque creaba su propio mtodo, hallaba el mejor camino para lograr el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, el hombre ha caminado muchos siglos y en su camino ha ido descubriendo miles de cosas e inventando otras tantas. Los ltimos siglos, ms que en cientos de miles de aos anteriores, han permitido al hombre crear tantas y tantas cosas, en base a la observacin de la naturaleza y gracias al increble e infinito poder creador de su cerebro, como para que la ciencia haya tenido que multiplicarse, dividirse y subdividirse a medida que creca su volumen de conocimientos. Hoy tenemos muchas ciencias y cada ciencia tiene incontables ramificaciones y especializaciones. La Didctica no poda quedarse al margen de ese desarrollo; de all que, enriquecido el arte de ensear con todos los conocimientos que el hombre ha adquirido sobre s mismo, sobre la naturaleza y sobre la sociedad, se haya convertido tambin en una ciencia. Hoy decimos con toda propiedad, que la Didctica es la ciencia y el arte de ensear. Por muchas razones como veremos ms adelante, se justifica la afirmacin de que es una ciencia, porque obedece a leyes y conocimientos ordenados, pero a la vez tambin es un arte, porque es el campo donde alumnos y profesores crean y recrean diariamente.

CONCEPCIONES DE DIDCTICA
Desde el punto de vista etimolgico la palabra Didctica, proviene de las races griegas: didaskein - ensear y tkne - arte, lo cual nos permite deducir que originalmente era simplemente el arte de ensear. Para hablar de Didctica haremos una breve referencia al mbito de la Pedagoga. Al respecto Francisco Leiva Zea sostiene que: Hemos establecido que la Pedagoga es la ciencia de la educacin en sentido integral, porque abarca todos los aspectos del hecho educativo. Para su estudio por parte de quienes van a dedicar su vida a la inefable tarea de la educacin, la Pedagoga tiene que ser dividida y estudiada por partes. Una de esas partes es la Didctica57. Podemos afirmar con Carlos Daz que todo es educacin porque todo es enseanza. Todo es educacin, consecuentemente, todo cae en el mbito de la Pedagoga; y la enseanza es, como hemos dicho antes, el recurso de que se vale la Pedagoga para realizar su accin educativa; para que sea eficiente, debe sujetarse a determinados principios, organizados
56 57

. LEIVA Zea Francisco, Didctica general, pg. 83. . LEIVA Zea Francisco, Didctica general, pg. 103.

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sistemticamente. Esa organizacin sistemtica es la Didctica. Dice Alves de Mattos: La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje"58. Imdeo Nrici explica: Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte cuando establece normas de accin y sugiere formas de comportamiento didctico, basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque la Didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mayor ajuste a las realidades humana y social del maestro. La Didctica es una disciplina orientada en mayor grado a la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza. . .59

MBITO DE LA DIDCTICA
El proceso de enseanza, en la prctica se realiza en una sucesin de pequeos actos que tiene una duracin determinada; en la educacin regular esos actos son las lecciones; en la educacin extraescolar, puede considerarse as a un programa de televisin, uno de radio, el acto de leer un peridico, revista o libro, el lapso que dura una conferencia, etc. En general, podemos aceptar como unidades de ese proceso a las llamadas situaciones docentes que menciona Alves de Mattos o las situaciones de aprendizaje que citan algunos otros autores. Cada situacin docente tiene cinco componentes que integran, en conjunto, el mbito o alcance de la Didctica; ellos son: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y los mtodos. El ALUMNO o EDUCANDO ha sido tema controversial durante todos los siglos de existencia civilizada de la humanidad. En la controversia, se ha variado de un extremo a otro: desde considerarlo un adulto pequeo que tiene que pensar y actuar del mismo modo que sus padres o sus maestros, hasta considerarlo un ser totalmente distinto, cuya interioridad biolgica y psicolgica an no termina de ser descubierta ni comprendida. El primer criterio, sin embargo de ser totalmente absurdo y ant-cientfico, es an compartido por una inmensa mayora de nuestra poblacin y la de otros pases. Hay pruebas fehacientes de ello, en la forma de vestir a los hijos. Tambin lo prueba la forma cmo tratan los padres a los hijos, en casi todos los niveles sociales: pretenden que el nio se comporte, piense y acte como si fuera adulto. Lo ms grave es que numerosos profesores actan igual que esos padres, lo cual es imperdonable, porque se supone que el profesor tiene que saber, aunque sea en forma elemental,
58 59

. ALVEZ DE MATTOS, Luis, Compendio de Didctica General, pg. 33. . NERICI, Imideo, citado por Leiva Zea en op. cit. pg. 105.

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las caractersticas biolgicas y psicolgicas de sus alumnos, tiene que saber que los nios son seres diferentes al adulto en su manera de pensar, de razonar y comportarse, tiene que estar consciente de que las mentiras del nio, seguramente no lo son para l, ya que casi siempre son producto de su increble aptitud para la fantasa, y as, muchos otros aspectos ms. El profesor que acta sin tomar en cuenta esos elementos de juicio cientficos y pretende, por ejemplo, que sus nios estn "correctamente" sentados, inmviles, con los brazos cruzados y la vista fijada al frente, est cometiendo un gravsimo error o un delito; un error si lo hace por ignorancia, un delito, si sabe que est haciendo mal, pero lo hace de todos modos, lo cual puede ser una manifestacin patolgica de sadismo. Para comprender a fondo qu es un alumno, nio o adolescente, la Didctica, como parte de la Pedagoga, se apoya en la psicologa aplicada a la educacin o psicopedagoga, la cual estudia las caractersticas propias de los educandos segn su edad y ensea cmo deben ser investigados y evaluados para conocer sus diferencias individuales, elemento de juicio indispensable para una accin docente acertada y sin errores que afectan a los educandos. EL MAESTRO y su definicin han sido tambin objeto de variadas interpretaciones a travs de los tiempos aunque ha persistido la idea bsica de que es el individuo a quien la sociedad paga para ensear. El maestro, brazo ejecutor de todo sistema educativo, n o ha sido sino un inocente mantenedor del sistema social; en nuestro caso, del sistema social de explotacin del hombre por el hombre, que tiene sumido al pas en la miseria, el analfabetismo, la promiscuidad y la alienacin. La pedagoga de hoy reconoce el derecho del educador a ocupar un puesto activo en el proceso pedaggico. No se concibe la educacin sin el educador, porque ella es, en todos los casos, una relacin entre el pueblo que se educa y la sociedad. El educador ya no puede ser soberano, libre y respetado en su dignidad, porque hoy tiene que estar al frente del desarrollo social buscando cada vez mejores das para s y para los educandos. LOS OBJETIVOS son otros componentes de la Didctica que sealan las aspiraciones de la sociedad en cuanto a la educacin durante un tiempo determinado. Su estudio detenido corresponde a la filosofa de la educacin y son parte fundamental de la poltica educativa que establece el Estado. Los objetivos generales y especficos y an los particulares, no son fijados por el maestro, sino que la hacen un grupo de funcionarios del ministerio de Educacin que responde a la poltica educativa sealada por el gobierno, y ste a su vez por los intereses de la clase dominante. Al docente le corresponde slo elaborar los objetivos conductuales o instruccionales para cada leccin que planifica. Como cada leccin trata de un tema del programa de estudios, tampoco es elaborado por el maestro; al final tambin sus objetivos tienen que estar acordes con lo sealado desde el sistema a travs del Ministerio.

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LAS ASIGNATURA son el otro componente. Las asignaturas han experimentado importantes cambios con el andar del tiempo. En las asignaturas encontramos agrupaciones de conocimientos que incorporan los valores culturales cuyos datos deben ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las nuevas generaciones. La caracterstica principal de la enseanza por asignaturas es que cada una de stas se considera como una totalidad debidamente estructurada, como un conjunto de conocimientos, principios o postulados que han sido organizados sistemticamente y que deben ser estudiados de manera separada de las dems asignaturas, lo cual incluye su evaluacin tambin por separado. Desde 1948 se estableci en los Planes y Programas Experimentales para la escuela primaria ecuatoriana la agrupacin de materias as: Idioma Nacional, Matemticas aplicadas, Cuestiones sociales, Ciencias naturales, Actividades artsticas, Educacin fsica y Educacin para la vida en el hogar. Desde entonces hasta la presente Refo9rma Curricular, las variaciones no son mayores y en la educacin bsica. Los colegios, dependiendo su modalidad, tambin tienen su agrupacin especfica de asignaturas, de acuerdo a la especializacin de sus bachilleratos. LOS METODOS de enseanza son el quinto componente didctico. De la calidad del mtodo empleado, depender en gran parte todo el xito del trabajo escolar. Y por eso, el docente tendr que tomar en cuenta los dems componentes, condiciones individuales y grupales de los alumnos, asignatura o rea de estudio y sus propios recursos didcticos, para tratar de cumplir los objetivos del sistema, de la asignatura y los que l mismo se ha propuesto de acuerdo a su conciencia profesional.60

CARACTERSTICAS DE LA DIDCTICA GENERAL Y ESPECIAL

Alves de Mattos detalla con mucha precisin las caractersticas de la didctica as:

LA DIDCTICA GENERAL:
a) Establece la teora fundamental de la enseanza, presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos; b) Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos; c) Examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de enseanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y relativa eficacia;
60

. Cfr. LEIVA ZEA Francisco, op. cit. pgs. 105 a 122.

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d) Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que reciben, los alumnos, son los mismos, trtese de ensearles ciencias, artes o letras; la enseanza de las distintas materias debe obedecer a una orientacin bsica, comn e integradora; e) Analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza moderna. LA DIDCTICA ESPECIAL tiene un campo ms restringido, limitndose a aplicar las normas de la Didctica general al sector especfico de la disciplina sobre la que versa. Por consiguiente: a) Analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada a desempear en la formacin de la juventud y los objetivos especficos que su enseanza se debe proponer; b) Orienta racionalmente la distribucin de los programas de cada curso para la enseanza de la respectiva asignatura; c) Establece relaciones entre los medios y auxiliares, normas y procedimientos, y la naturaleza especial de cada asignatura y su contenido; d) Examina los problemas y dificultades especiales que la enseanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didcticos ms adecuados y especficos para resolverlos. La Didctica especial es el complemento natural de la Didctica general 61

BIBLIOGRAFA.
Las ciencias de la educacin. Edit. Diagonal Santillana Barcelona, 2000, pgs. 706-707 GONZLEZ, Diego, Didctica o direccin del aprendizaje, 3a.edicin, Edit. Centroamericana, Guatemala, 1998, LARROYO, Francisco. La ciencia de la educacin, Edit. Porum, Mxico, 1999 DIAZ Gladys y torso, Didactic Guides for learning English grammar by processes and values for eighth year so Basic Education of Baden Calderon Military Highest School of Quito city. Tesis de licenciatura, OCEANO, Enciclopedia General de la Educacin, Ocano Grupo editor, Barcelona,

61

. Alves de Mattos, Luis, citado por Leiva Zea, en op. cit. pg. 127

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TERCER MOMENTO
7 El Plan Decenal del Ministerio de Educacin 8 Las Competencias

Hacia el Plan Decenal de Educacin del Ecuador 2006-2015

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El Estado ecuatoriano requiere de polticas educativas para el mediano y largo plazo. Principales nudos crticos del sector: Acceso limitado a la educacin y falta de equidad. Baja calidad de la educacin, poca pertinencia del currculo y dbil aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Ausencia de estrategias de financiamiento y deficiente calidad del gasto. Infraestructura y equipamiento insuficientes, inadecuados y sin identidad cultural. Dificultades en la gobernabilidad del sector e inexistencia de un sistema de rendicin de cuentas de todos los actores del sistema. Durante los ltimos quince aos el Ecuador ha concertado nacional e internacionalmente acuerdos bsicos con relacin al sector educativo. El Plan Decenal rescata los esfuerzos realizados y propone una gestin estatal de largo aliento que estabilice y organice las diferentes prioridades con un sentido inclusivo, pluricultural y multitnico. Sus lneas generales fueron acordadas por el Consejo Nacional de Educacin, el 16 de junio de 2006. Objetivos del Sistema Educativo Ecuatoriano y su Poltica Educativa

OBJETIVO GENERAL
Garantizar la calidad de la educacin nacional con equidad, visin intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formacin ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana. OBJETIVOS ESTRATGICOS MARCO CURRICULAR: Consolidar una reforma curricular que articule todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Acorde a la realidad socio cultural, lingstico, tecnolgico contempornea. MARCO DE TALENTO HUMANO: Renovar la formacin inicial del personal docente, capacitar al personal administrativo y contribuir a mejorar su calidad de vida MARCO FINANCIERO Y DE GESTIN: Garantizar y mejorar su financiamiento que contribuya a asegurar la gobernabilidad MARCO DE RENDICIN DE CUENTAS: Promover una activa participacin ciudadana que propicie la rendicin de cuentas del sistema educativo MARCO LEGAL: Regular las funciones y los procesos educativos del sistema nacional

OBJETIVOS ESPECFICOS
MARCO CURRICULAR Nuevo currculo de la educacin infantil aplicndose Nuevo currculo de la educacin general bsica aplicndose Nuevo currculo del bachillerato aplicndose Nuevo currculo de la formacin inicial docente aplicndose MARCO DE TALENTO HUMANO

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Nuevo sistema de formacin docente funcionando Nuevo sistema de carrera docente aplicndose Nuevo sistema de desarrollo profesional aplicndose Nuevo sistema de supervisin educativa aplicndose Nuevo sistema de capacitacin del personal administrativo aplicndose

MARCO FINANCIERO Y DE GESTIN Nuevo modelo de gestin en el MEC funcionando Sistemas de planificacin, investigacin y evaluacin funcionando Estrategias de descentralizacin y desconcentracin funcionando Sistema de financiamiento, calidad de gasto y ejecucin presupuestaria operando Sistema de construcciones escolares fortalecido MARCO DE RENDICIN DE CUENTAS Sistema de evaluacin de la calidad funcionando Consejos provinciales de educacin funcionando Consejos cantonales de educacin funcionando Consejos de gestin educativa funcionando Manuales institucionales de convivencia aplicndose MARCO LEGAL Nueva ley de educacin aplicndose Nuevo reglamento de educacin aplicndose

VISIN DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Sistema educativo nacional integral e integrado, coordinado, descentralizado y flexible, que satisface las necesidades de aprendizaje individual y social, que contribuye a fortalecer la identidad cultural, a fomentar la unidad en la diversidad, a consolidar una sociedad con conciencia intercultural, que fortalezca el pas pluricultural y multitnico, con una visin universal, reflexiva, crtica, participativa, solidaria y democrtica; con conocimientos, habilidades y valores que aseguren condiciones de competitividad, productividad y desarrollo tcnico y cientfico para mejorar las calidad de vida de los ecuatorianos y alcanzar un desarrollo sustentable en el pas.

MISIN DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Ofertar, a travs de sus instituciones educativas, una educacin de calidad que permita cumplir con la visin, basada en los principios de calidad, equidad, inclusin, pertinencia, participacin, rendicin de cuentas, diversidad, flexibilidad y eficiencia, que articule los diferentes componentes del sistema nacional de educacin a travs del compromiso y participacin de la sociedad en la construccin e implementacin de una propuesta educativa que procure el desarrollo humano y satisfaga los requerimientos socioeducativos de la comunidad.

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PROPSITO GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Una educacin, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos, humanistas y cientficos, que promueva el respeto a los derechos humanos, derechos colectivos, desarrolle un pensamiento crtico, fomente el civismo; proporcione destrezas para la eficiencia en el trabajo y la produccin; estimule la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulse la interculturalidad, la solidaridad y la paz. Una educacin que prepare a ciudadanos para la produccin de conocimientos y para el trabajo.

FINALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Formar ciudadanos, hombres y mujeres creativos, crticos, solidarios y profundamente comprometidos con el cambio social; que se sienta orgullosa de su identidad nacional, que contribuya en la construccin del Estado pluricultural, multitnico, que preserve su soberana territorial y sus recursos naturales; que garantice el desarrollo de todas las lenguas ancestrales; que desarrollen sus valores cvicos y morales; que tengan capacidad de autogestin y de generar trabajo productivo; que participen activamente en las transformaciones que el pas requiere para su desarrollo y para su insercin en la comunidad internacional; y, que aporten a la consolidacin de una democracia no dependiente, en la cual imperen la paz, la equidad de gnero, la justicia social y el respeto a los derechos humanos y colectivos.

FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Social. Generar igualdad de oportunidades para mejorar la calidad de vida de la poblacin ecuatoriana, contribuir a la reduccin y eliminacin de la pobreza y a mejorar la equidad en la distribucin de los recursos. Econmica. Fortalecer el talento humano para fomentar la ciencia y la tecnologa, y la innovacin para generar mayor productividad y competitividad que contribuyan al desarrollo sustentable del pas. Poltica. Desarrollar aprendizajes ciudadanos que posibiliten a los nios, nias, jvenes y adultos el ejercicio pleno de sus derechos y responsabilidades para ejercer una adecuada participacin ciudadana en los espacios pblicos y privados. Cultural. Incorporar contenidos culturales en la educacin que promuevan en el sistema educativo el reconocimiento del carcter pluricultural y multitnico del pas, la interculturalidad el rescate del patrimonio cultural tangible e intangible, para consolidar la identidad nacional.

PRINCIPIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Equidad o creacin de condiciones para ofrecer igualdad efectiva de oportunidades educativas en todo el territorio y garantizar que los nios, nias, jvenes y adultos tengan acceso a una educacin de calidad

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Calidad, referida a la capacidad que tiene la escuela, el colegio o la universidad de brindar sistemticamente a sus estudiantes y egresados competencias para la accin. Pertinencia, para que la formacin que reciben los estudiantes responda a las necesidades del entorno social, natural y cultural, en los mbitos local, nacional y mundial. Inclusin, para evitar discriminacin en razn de la edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma; religin, filiacin poltica, orientacin sexual; estado de salud, discapacidad o diferencia de cualquier otra ndole . Eficiencia, para formar ciudadanos, hombres y mujeres, que puedan participar activa y productivamente en los procesos de desarrollo del pas. Participacin, que permita incorporar a toda la poblacin ecuatoriana tanto en los procesos de desarrollo como, tambin, en las decisiones locales y nacionales. Rendicin de Cuentas, para generar una cultura de la evaluacin y promover una activa participacin ciudadana en torno a la calidad y equidad de la educacin nacional. Unidad, basada en la soberana de la nacin ecuatoriana, en su historia milenaria y en el reconocimiento de la diversidad de sus regiones, pueblos, etnias y culturas. Continuidad, para mantener articulacin, secuencia y periodicidad en los procesos de enseanza-aprendizaje, en los diferentes niveles y modalidades por las que pasa un estudiante. Flexibilidad, para disear y ejecutar modelos pedaggicos y didcticos alternativos, que respondan y se adapten a las circunstancias y caractersticas regionales de carcter ocupacional, climtico y productivo. Alterabilidad, que permita programar relevos peridicos en los niveles de la direccin escolar y posibilitar la promocin vertical de los miembros del magisterio nacional

VALORES DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

Honestidad, para tener comportamientos transparentes con nuestros semejantes y permitir que la confianza colectiva se transforme en una fuerza de gran valor, para ser honrados, sinceros, autnticos e ntegros Justicia, para reconocer y fomentar las buenas acciones y causas, condenar aquellos comportamientos que hacen dao a los individuos y a la sociedad, y velar para que no se produzcan actos de corrupcin Respeto, empezando por el que nos debemos a nosotros mismos y a nuestros semejantes, al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza, sin olvidar las leyes, normas sociales y la memoria de nuestros antepasados Paz, para fomentar la confianza en nuestras relaciones con los dems, reaccionar con cal-

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ma, firmeza y serenidad frente a las agresiones, as como reconocer la dignidad y los derechos de las personas Solidaridad, para que los ciudadanos y ciudadanas colaboren mutuamente frente a problemas o necesidades y conseguir as un fin comn, con entusiasmo, firmeza, lealtad, generosidad y fraternidad Responsabilidad, para darnos cuenta de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer, sobre nosotros mismos o sobre los dems y como garanta de los compromisos adquiridos Pluralismo, para fomentar el respeto a la libertad de opinin y de expresin del pensamiento, a desarrollar libremente su personalidad, doctrina e ideologa, con respeto al orden jurdico y a los derechos de los dems.

ORIENTACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO

tica, para conocer las condiciones de la conducta moral, el origen y finalidad de los valores, los vnculos entre tica y poltica, desde la nocin de ideologa hasta los problemas bioticos suscitados por el desarrollo tecnolgico Pluralista, para fomentar el respeto a la libertad de opinin y de expresin del pensamiento y para desarrollar libremente la personalidad, doctrina e ideologa, con respeto al orden jurdico y a los derechos de los dems Democrtica, para practicar libertades bsicas, reconocer que la autoridad emana del pueblo, que ste debe participar en la administracin del Estado y que se debe promover la cultura del control popular sobre la gestin gubernativa Humanstica, para que los nios, nias, jvenes y adultos desarrollen desde la escuela, el hogar y la sociedad una actitud vital basada en una concepcin integradora de los valores humanos Investigativa, para generar una conducta sistemtica en la bsqueda de las causas y relaciones por las cuales se produce un fenmeno o acontecimiento, y proponer soluciones lgicas a los problemas Cientfica, para fundamentar la actividad cotidiana en una informacin sistematizada y verificable, y posibilitar una rigurosidad acadmica que posibilite descubrir y explicar los fenmenos naturales y sociales Tcnica, para que los estudiantes y egresados adquieran el hbito de utilizar mtodos, procedimientos y recursos cuando realicen una actividad determinada Intercultural, para tomar conciencia que existen otras culturas que conviven en el territorio, con sus manifestaciones y rasgos propios y para que exista un entendimiento nacional sobre la base de la aceptacin y respeto mutuos

POLITICAS DEL PLAN

POLTICA 1

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Universalizacin de la Educacin Infantil de 0 a 5 aos de edad JUSTIFICACIN: Porque los primeros aos representan el momento ms adecuado para ofrecer una educacin temprana de calidad ya que en este perodo se desarrolla la inteligencia afectiva, cognitiva y psicomotriz y desarrolla su identidad. PROYECTO: EDUCACIN INFANTIL CON CALIDAD Y CALIDEZ PARA NIOS Y NIAS DE 0 A 5 AOS COMPONENTES: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Rectora del MEC en las diferentes modalidades del nivel Articulacin de la educacin infantil con la educacin general bsica Ampliacin de cobertura educativa del nivel infantil Mejoramiento cualitativo del talento humano vinculado al nivel Desarrollo de la Infraestructura fsica y equipamiento Diseo e implementacin de polticas que garanticen la pluriculturalidad y el multiguismo en los programas de educacin infantil.

OBJETIVO: Brindar educacin infantil para nias y nios menores de 5 aos, equitativa y de calidad que respete sus derechos, la diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales, incorporndolos a la familia y a la comunidad. METAS 1. Hasta diciembre del 2007 se definir el marco legal para el funcionamiento del nivel 2. Hasta diciembre del 2007se capacitar a todo el personal responsable del nivel en las direcciones provinciales de educacin 3. A partir del 2007, se incorporar el 15% de nias y nios de 3-4 y de 4-5 aos anualmente, partiendo de la base de cobertura actual que atiende el MEC, que es de 35.786 nios y nias. 4. A partir del 2007 se incrementar 180 educadores para educacin infantil en el primer ao y sobre esta base el 15% anual. 5. A partir del ao lectivo 2007-2008, el MEC contar con estrategias definidas de articulacin entre el nivel infantil y la educacin bsica en lo referente a: metodologas, capacitacin, participacin de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje. 6. Desde enero del 2007, se capacitar anualmente al 100% del RR.HH. que se incorporar cada ao al nivel. 7. En el ao 2007, se dotar de infraestructura, equipamiento y material didctico a 370 centros. 8. Hasta diciembre del 2008, el 5% de instituciones que dan atencin a menores de 5 aos, contarn con autorizacin para funcionar como centros de educacin infantil 9. Hasta diciembre del 2008 estar diseado el modelo educativo integral en coordinacin con todos los niveles y modalidades del sistema educativo ecuatoriano

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10. A partir del ao 2010 se ampliar la cobertura de atencin a nias y nios de 0 a 3 aos en 1% anual del rango de 2 a 3 aos. 11. A partir del ao 2010 se incrementar 270 educadores para educacin infantil en el rango de 2 a 3 aos anualmente. 12. En el ao 2010, se dotar de 270 aulas, equipadas y material didctico especial para nias y nios de 0 meses a 3 aos 13. Hasta diciembre del 2015 todas las instituciones, programas y ONGs que atienden a nias y nios menores de 5 aos, en centros de educacin infantil con diferentes modalidades, estarn autorizadas por el MEC y alineadas con las polticas nacionales de educacin 14. Hasta el 2015, el MEC tendr un modelo educativo articulado entre sus niveles infantil y bsico 15. Hasta diciembre del 2015, el nivel de educacin infantil del MEC incorporar en su atencin al 30% de nias y nios de 3 a 4 y de 4 a 5 aos (70% otros) 16. Hasta el 2015 el nivel de educacin Infantil del MEC contar con el 100% del personal profesional, capacitado y con ptimos perfiles de desempeo 17. Del 2008-2015, se dotar de infraestructura, equipamiento y material didctico a 3.700 centros. 18. Del 2010, al 2015, se dotar de infraestructura, equipamiento y material didctico especial para nias y nios de 0 meses a 3 aos: a 1.242 aulas POLTICA 2 Universalizacin de la Educacin General Bsica de primero a dcimo aos JUSTIFICACIN: Para que nios y nias desarrollen competencias que les permitan aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir con los dems y aprender a aprender en su entorno social y natural, concientes de su identidad nacional, con enfoque pluricultural y multitnico, en el marco de respeto a los derechos humanos y colectivos, a la naturaleza y la vida. PROYECTO: UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA: 1. Modelo de educacin bsica en articulacin con la educacin infantil y el bachillerato, en el marco de la atencin a la diversidad, la inclusin educativa, el desarrollo y difusin cultural, la identidad pluricultural y multitnica y la preservacin del medio ambiente. 2. Universalizacin de la educacin bsica. 3. Eliminacin de barreras de ingreso al sistema fiscal de educacin garantizando la gratuidad de la enseanza. 4. Dotacin de textos escolares para nios y nias de primero a sptimo aos de educacin bsica de escuelas fiscales. 5. Mejoramiento de la retencin escolar para alcanzar al menos el 75% de la tasa de salida. *Se entiende por universalizacin de la educacin el acceso de toda la poblacin al nivel correspondiente, segn la edad.

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OBJETIVO: Brindar educacin de calidad, inclusiva y con equidad, a todos los nios y nias, para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos positivos activos capaces de preservar el medio natural y cultural, lingstico, sentirse orgullosos de su identidad pluricultural y multitnica con enfoque de derechos. METAS 1. A partir del 2006, se dotar de infraestructura, equipamiento y material didctico a 7000 centros educativos. 2. Hasta el ao 2007 se completa la atencin a los 90.493 nios y nias del primer ao de educacin bsica, que estn excluidos del sistema educativo 3. A partir del ao 2007 constar en el presupuesto del MEC el financiamiento para la eliminacin de la contribucin voluntaria de los padres de familia 4. A partir del ao lectivo 2007-2008, el MEC contar con estrategias definidas de articulacin entre el nivel infantil y la educacin bsica en lo referente a: metodologa, capacitacin, participacin de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en el marco de un modelo educativo integrado. A partir del ao lectivo 2007-2008, el MEC contar con estrategias definidas de articulacin entre el nivel bsico y el bachillerato en lo referente a: metodologa, capacitacin, participacin de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en el marco de un modelo. OBJETIVO: Brindar educacin de calidad, inclusiva y con equidad, a todos los nios y nias, para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos positivos activos capaces de preservar el medio natural y cultural, lingstico, sentirse orgullosos de su identidad pluricultural y multitnica con enfoque de derechos. METAS 1. A partir del 2006, se dotar de infraestructura, equipamiento y material didctico a 7000 centros educativos. 2. Hasta el ao 2007 se completa la atencin a los 90.493 nios y nias del primer ao de educacin bsica, que estn excluidos del sistema educativo 3. A partir del ao 2007 constar en el presupuesto del MEC el financiamiento para la eliminacin de la contribucin voluntaria de los padres de familia 4. A partir del ao lectivo 2007-2008, el MEC contar con estrategias definidas de articulacin entre el nivel infantil y la educacin bsica en lo referente a: metodologa, capacitacin, participacin de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en el marco de un modelo educativo integrado. 5. A partir del ao lectivo 2007-2008, el MEC contar con estrategias definidas de articulacin entre el nivel bsico y el bachillerato en lo referente a: metodologa, capacitacin, participacin de la familia, actitud docente y manejo de espacios de aprendizaje en el

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marco de un modelo educativo integrado. 6. A partir del 2007 se dotar de textos escolares a todos los nios y nias de educacin bsica. 7. Hasta el ao 2008 se contrata a 4.500 educadoras parvularias, que atendern al primer ao de educacin bsica. 8. A partir del ao 2008 se institucionaliza en el sistema nacional de educacin el acceso universal al primer ao de educacin bsica, mediante la creacin progresiva de partidas docentes. 9. A partir del ao 2008 hasta el 2012 estarn universalizados los aos octavo, noveno y dcimo de educacin bsica con nfasis en el sector rural. 10. Hasta enero del 2008 estar diseado el modelo educativo integral en coordinacin con todos los niveles y modalidades del sistema educativo ecuatoriano. 11. A partir del 2008 funcionarn las 220 escuelas del milenio por ao que constituyen centros de excelencia educativa para la innovacin y experimentacin pedaggicas. 12. A partir del 2008 al 2012 se implementar el modelo educativo integral en todos los niveles y modalidades. POLTICA 3 Incremento de la Matrcula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la poblacin en la edad correspondiente JUSTIFICACIN: Porque este nivel no cumple totalmente su triple funcin con los alumnos y egresados: preparar para continuar con sus estudios de nivel superior; capacitar para que puedan incorporarse a la vida productiva, con unos conocimientos, habilidades y valores adecuados; y, educar para que participen en la vida ciudadana; por tanto el Estado debe impulsar: la capacidad de compensar las desigualdades en equidad y calidad, modificar los modelos pedaggicos y de gestin institucionales, articularse con el conjunto del sistema educativo, y vincularse con las demandas de la comunidad y las necesidades del mundo del trabajo. PROYECTO: BACHILLERATO DE CALIDAD PARA LA VIDA Y EL TRABAJO SUBPROYECTOS: 1. Construccin e implementacin del nuevo modelo educativo para el bachillerato general y tcnico, en articulacin con la educacin bsica y superior, en el marco de la atencin a la diversidad, la inclusin educativa, el desarrollo y difusin cultural, la identidad pluricultural y multitnica y la preservacin del medio ambiente, con enfoque de derechos. 2. Determinacin de modelos educativos que desarrollen competencias de emprendimiento a travs de la vinculacin de la educacin y el trabajo productivo OBJETIVO: Formar a los jvenes con competencias que le posibiliten continuar con los estudios superiores e incorporarse a la vida productiva, acordes con el desarrollo cientfico, tecnolgico y las necesidades del desarrollo del pas y del desarrollo humano.

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METAS: 1. Hasta diciembre del 2007 se ejecuta el estudio de mercado para definir las especializaciones que demande el pas. 2. A partir del ao 2007, se incrementa el 3 % de poblacin estudiantil para el bachillerato. 3. Hasta el 2008, 12 instituciones pblicas obtienen la autorizacin para impartir el programa de diploma del bachillerato internacional. 4. Hasta el 2010, 11 instituciones pblicas obtienen la autorizacin para impartir el programa de Diploma del Bachillerato Internacional. 5. A partir del 2010, el 50% de los egresados del bachillerato internacional obtienen el diploma. 6. Hasta el 2015, 30 colegios fiscales ofertarn Bachillerato Internacional. 7. Hasta el ao 2008 se elabora el modelo educativo en articulacin con la educacin general bsica y la educacin superior. 8. Hasta el al ao 2009 se elabora el marco legal que ampara el funcionamiento del bachillerato. 9. Hasta el ao 2009 se capacita al 40% de los docentes de las instituciones del nivel. 10. A partir del 2010 hasta el 2015 se capacita el 60% de los maestros del nivel. 11. Desde el ao 2008 hasta el ao 2015 se incrementar anualmente 146 maestros por ao. 12. A partir del 2007 hasta el 2015 se construyen y equipan 306 aulas anualmente. 13. Hasta el 2015 la tasa de promocin se aumenta en un 5% anual. 14. Hasta el 2015 la tasa de repitencia se reduce en 2% anual. 15. Hasta el 2015 la tasa de desercin se reduce en un 2% anual. 16. Hasta el 2015 los colegios tcnicos del pas implementan la reforma del bachillerato tcnico por competencias. POLTICA 4 Erradicacin del Analfabetismo y Fortalecimiento de la Educacin Alternativa OBJETIVO: Garantizar el acceso, permanencia, continuacin y conclusin efectiva de los estudios de la poblacin con rezago educativo, a travs de los programas nacionales de educacin alternativa, considerando a la alfabetizacin como su punto de partida, en el marco de la atencin a la diversidad, la inclusin educativa, el desarrollo y difusin cultural, la equidad de gnero, la identidad pluricultural y multitnica y la conservacin de la naturaleza, el manejo sustentable de los recursos naturales y la energa. METAS: 1. Hasta el 2015, se disminuir paulatinamente la tasa general de analfabetismo puro hasta ubicarse en el 2%, a un ritmo de 75 mil personas por ao, atendidas en 12.500 centros educativos, con una inversin anual de $4.000.500. 2. A partir del ao 2007 el 40% de la poblacin con rezago educativo concluye el dcimo

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ao de educacin bsica alternativa, a un ritmo anual de 700 mil participantes en 12.500 escuelas fiscales y fiscomisionales, con una inversin anual de $42 millones. 3. A partir del ao 2007 el 30% de la poblacin de 18 aos y ms, con rezago educativo, logra la titulacin del bachillerato a travs de educacin alternativa, a un ritmo anual de 700 mil participantes en 3 mil colegios fiscales y fiscomisionales por ao, con una inversin anual de 42 millones. POLTICA 5 Mejoramiento de la Infraestructura Fsica y el Equipamiento de las Instituciones Educativas JUSTIFICACIN: En la actualidad 437.641 nios y jvenes se encuentran fuera del sistema educativo, las condiciones del recurso fsico estn por debajo de los estndares, existe un acelerado deterioro de la infraestructura por la falta de mantenimiento preventivo y correctivo, el equipamiento es deficitario con alta obsolescencia y escasa renovacin tecnolgica. PROYECTO: INFRAESTRUCTURA DE CALIDAD PARA EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL COMPONENTES: 1. Desarrollo integral: Equidad y equilibrio regional. 2. Acuerdo y concertacin: planificacin participativa y libre acceso a la informacin. 3. Descentralizacin y desconcentracin: cooperacin interinstitucional con gobiernos seccionales; mejoramiento de la capacidad de gestin de niveles desconcentrados del MEC. 4. Racionalizacin del recurso fsico: cobertura; optimizacin de recursos; mayor utilizacin de la capacidad instalada. 5. Calidad de la infraestructura educativa: Diseo (funcionalidad y esttica); apropiadas tecnologas constructivas; mobiliario y apoyos tecnolgicos. En este componente se inscribe el proyecto Escuelas del Milenio (construccin e implementacin anual de 200 escuelas, ubicadas en sectores vulnerables, enmarcado en la estrategia de universalizacin de la educacin bsica, que incluyan un nuevo modelo de infraestructura y equipamiento acorde a un actualizado enfoque pedaggico). 6. Recursos de inversin: Fondos de inversin pblica y participacin de la inversin privada; asignaciones presupuestarias con atencin prioritaria a sectores vulnerables de la poblacin; mecanismo de financiamiento gil y eficaz del Fondo de Inversin Educativa., Dotacin equipamiento y mobiliario escolar 7. Dotar de mobiliario a los nuevos espacios y al anualmente sustituir el 3% del mobiliario obsoleto 8. Entregar equipamiento y apoyos tecnolgicos al 4% de los planteles anualmente. 9. Destinar los recursos de cooperacin al equipamiento y apoyos tecnolgicos. 10. Destinar al menos un 6& del presupuesto para la educacin a inversiones en infraestructura.

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POLTICA 6 Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educacin e Implementacin del Sistema Nacional de Evaluacin JUSTIFICACIN: La evaluacin desempea una funcin medular, tanto en la formulacin como en el seguimiento y ejecucin de la poltica educativa PROYECTO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIN QUE BRINDA EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO SUBPROYECTOS: 1. Construccin e implementacin del sistema nacional de evaluacin (medicin de logros acadmicos, evaluacin de la gestin institucional y evaluacin del desempeo docente en funcin de estndares para todos los niveles y modalidades establecidos en el sistema). 2. Construccin e implementacin del sistema nacional de rendicin social de cuentas. 3. Construccin e implementacin del modelo de gestin del Sistema Educativo Nacional en el mbito de competencia del MEC. 4. Fortalecimiento de la formacin artstica 5. Difusin y desarrollo cultural para la educacin OBJETIVOS Ofrecer a los ciudadanos igualdad efectiva de oportunidades, para compensar las desigualdades sociales, culturales, lingsticas y educativas, a travs de educacin de calidad y calidez. Implementar un sistema nacional de evaluacin y rendicin de cuentas METAS: 1. Hasta marzo del 2007, propuesta del sistema nacional de evaluacin diseada de manera participativa. 2. Hasta diciembre del 2008, propuesta del sistema nacional de evaluacin definido por los diversos actores del Sistema Educativo. 3. Hasta Diciembre del 2009, sistema nacional de evaluacin implementado con eficiencia. 4. A partir del 2008 se dispone anualmente de un informe de rendicin social de cuentas que se encuentre a disposicin de la sociedad ecuatoriana. 5. A partir del ao 2007 se implementa el nuevo modelo de gestin del MEC 6. A partir del ao 2008 se realiza anualmente de manera aleatoria la evaluacin de la gestin institucional a travs de indicadores de desempeo. 7. Hasta el 2007 se crea un sistema especial de supervisin para los centros de formacin artstica.

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8. Hasta el ao 2007 se legaliza un reglamento especial que regule la organizacin y funcionamiento de los Centros de Formacin Artstica. 9. Hasta el ao 2007 los Centros de Formacin Artstica se reorganizan en el campo tcnico administrativo y acadmico. 10. Hasta el ao2009, se equipan 36 centros de formacin artstica con instrumentos musicales, equipos tcnicos (para tallado, modelado y pintura, artes grficas, diseo aplicado y decoracin) y adecuacin de los talleres de prcticas escnicas en danza acadmica y nacional. 11. Hasta el 2007 se crea un sistema especial de supervisin para los centros de formacin artstica. 12. Hasta el ao 2007 se legaliza un reglamento especial que regule la organizacin y funcionamiento de los Centros de Formacin Artstica. 13. Hasta el ao 2007 los Centros de Formacin Artstica se reorganizan en el campo tcnico administrativo y acadmico. 14. Hasta el ao2009, se equipan 36 centros de formacin artstica con instrumentos musicales, equipos tcnicos (para tallado, modelado y pintura, artes grficas, diseo aplicado y decoracin) y adecuacin de los talleres de prcticas escnicas en danza acadmica y nacional. POLTICA 7 Revalorizacin de la Profesin Docente, Desarrollo Profesional, Condiciones de Trabajo y Calidad de Vida JUSTIFICACIN: Un factor que contribuye significativamente en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educacin es el docente, por ello la importancia de contribuir a su desarrollo profesional, mejorar las condiciones de trabajo y su calidad de vida. En la actualidad la formacin inicial docente es dbil y desactualizada; no existe un sistema integral y sostenido de desarrollo profesional lo que ha provocado desvalorizacin del rol docente y poco reconocimiento social y econmico a la profesin docente. PROYECTO: NUEVO SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE, CONDICIONES DE TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA DE LOS DOCENTES ECUATORIANOS. COMPONENTES: 1. Nuevo sistema de formacin inicial 2. Nuevo sistema de desarrollo profesional 3. Estmulo a la jubilacin para el personal que se encuentra amparado por la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional 4. Estmulo al desempeo a travs del incremento de su remuneracin 5. Construccin de vivienda para maestros de escuelas unidocentes del sector rural

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OBJETIVO: Estimular el ingreso a la carrera docente de las jvenes generaciones y garantizar el acceso, promocin horizontal y vertical, a travs de la formacin inicial y el desarrollo profesional permanente, e impulsar un proceso ordenado de retiro y jubilacin. METAS: 1. Diseo y aprobacin del sistema de formacin docente, hasta junio del 2007. 2. Transformacin de los Institutos Superiores Pedaggicos en la Universidad Pedaggica Ecuatoriana hasta el 2008, dentro del marco legal correspondiente. 3. Implementacin de la formacin inicial docente en educacin infantil y educacin bsica, a nivel de licenciatura, desde el ao lectivo 2009-2010 4. Capacitacin a los docentes de la Universidad Pedaggica en las reas definidas en el diseo curricular desde el ao 2008. 5. Formacin de los docentes de la Universidad Pedaggica a travs de maestras y diplomados en las reas del currculo de formacin docente, para elevar el nivel cientfico, tecnolgico, a partir del ao 2008 6. Aplicacin del sistema de evaluacin interna, externa y acreditacin, de la Universidad Pedaggica anexa al Ministerio de Educacin y Cultura, de acuerdo a los indicadores institucionales dados por el CONEA, a partir del 2010. 7. Aplicacin del sistema de evaluacin interna, externa y acreditacin, de la Universidad Pedaggica anexa al Ministerio de Educacin y Cultura, de acuerdo a los indicadores institucionales dados por el CONEA, a partir del 2010. 8. Evaluacin de impacto de los egresados de la Universidad Pedaggica, de la formacin docente de educacin infantil y educacin bsica del pas, para evaluar los indicadores del sistema y el desempeo profesional en su comunidad educativa, a partir del ao 2014. 9. Hasta junio del 2007 se disear el sistema de desarrollo profesional 10. Hasta diciembre del 2007 se implementar el sistema de desarrollo profesional por crditos 11. Diseo de materiales de apoyo para el desarrollo profesional de todos los niveles y modalidades 12. A partir del ao 2009 se realizar seminarios- taller, encuentros, conferencias, congresos para todos los docentes del sistema educativo nacional en las reas acadmicas segn el currculo de educacin infantil, bsica y bachillerato a travs de la Universidad Pedaggica 13. Implementacin de estrategias de desarrollo profesional para todos los docentes a travs de las tecnologas de la informacin y comunicacin, aulas virtuales, correo electrnico, INTERNET, a partir del 2008, en las diferentes reas del currculo de educacin infantil, bsica y bachillerato. 14. Hasta el ao 2007 se elaborar la base de datos para actualizar los requerimientos de capacitacin de los recursos humanos en sus diferentes niveles y modalidades del sector urbano, urbano marginal y rural, a fin de elevar la calidad de la educacin del pas. 15. Formacin de al menos el 30% de docentes con ttulo de cuarto nivel, maestras y diplomados, para mejorar la oferta docente, en diferentes reas de educacin como: inves-

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tigacin, diseo curricular, gestin de calidad, liderazgo, evaluacin, elaboracin de proyectos, etc., en coordinacin con la Universidad Pedaggica Nacional, modalidad semipresencial, a partir del 2013. 16. Desde el ao 2008 hasta la implantacin del sistema de desarrollo profesional, se realizar el monitoreo, seguimiento y evaluacin al 25% de docentes en servicio de todos los niveles y modalidades, con el propsito de mejorar los procesos de aula del sistema educativo. 17. Hasta el 2007 se disear el sistema de remuneraciones en funcin de la formacin, capacitacin, especializacin y desempeo docente 18. Hasta el 2007 se formular el proyecto de reformas a la Ley de carrera docente 19. Hasta el 2006 se desarrollar un sistema econmicamente sostenible de estmulos a la jubilacin que permita liberar la incorporacin, en forma progresiva, a 19,000 nuevos docentes en los prximos cuatro aos. POLTICA 8 Aumento del 0.5% anual en la participacin del sector educativo en el PIB hasta alcanzar al menos el 6% JUSTIFICACION: El sistema educativo requiere contar con un financiamiento seguro y sostenible que permita cumplir con su objetivo fundamental que es brindar una educacin de calidad. OBJETIVO: Garantizar los recursos financieros necesarios para el desarrollo del sistema educativo a largo plazo. META: Formulacin y aprobacin de la ley de financiamiento de la educacin hasta diciembre de 2006. A partir del 2007 incrementos anuales del 0.5% del PIB en el sector educacin.

Gasto en educacin en otros pases Evolucin del gasto pblico anual por habitante desde 1990 hasta el 2001 (en dlares norteamericanos): Chile: de 75 a 238; Argentina de 250 a 385; Colombia de 60 a 97; Paraguay de 25 a 70; Repblica Dominicana de 20 a 67; Guatemala de 25 a 45; Honduras de 30 a 45. Ecuador no creci: tanto en 1990 como en el 2001 gast la misma cifra: US $ 45

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anuales por habitante. (Documento borrador Financiamiento y gestin de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe, producido por la Cepal y Unesco Julio, 2004)

A pesar de que el pas pas del 1.6% de participacin del sector educativo en el PIB, en el 2001, al 2.89% de hoy, y de una inversin en educacin bsica y bachillerato de US$ 45 por habitante a US $ 78.39 de hoy, nuestras cifran estn lejos de las de otros pases. En el Segundo Congreso Mundial de Educacin, (Washington D.C.) del 25 al 29 de Julio de 1998, la Comisin Internacional de Educacin para el Siglo XXI, de UNESCO, hizo un llamado a los gobiernos para que inviertan al menos el 6% del PIB en educacin.

Algunos indicadores de inversin en el sector educativo en relacin con el PIB: Corea del Sur: 11% del PIB Israel: 10% del PIB Japn: 9% del PIB Cuba: 8.5% del PIB Chile: 7.5% del PIB Finlandia: 7.2% del PIB EE. UU.: ms del 6% del PIB Jamaica: 6.3% del PIB Panam: 5.9% del PIB Argentina: 4.6% en crecimiento al 6% en el 2011, segn Ley Federal.

DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

El siglo pasado ya concluy y este nuevo milenio es diferente, los seres humanos del siglo pasado vivieron la era industrial, y los de la actual viven y vivirn la era tecnolgica. El mundo est cambiando precipitadamente, por lo tanto se requiere de una revisin constante y general de los contenidos curriculares educativos para detectar si los contenidos, habilidades y valores que se quiere desarrollar en los/las estudiantes son los que requieren las sociedades actuales, es decir estar seguros que si responden a los modelos econmicos actuales, a la nueva sensibilidad humana y a las problemticas socioeconmicas de la realidad actual. El currculo orientado a las asignaturas, es incapaz de garantizar lo anterior, tradicionalmente se ha supuesto que un currculo diseado en torno de las disciplinas y reas funcionales sera suficiente para formar a un buen bachiller. Pero los problemas de la vida real exceden los lmites de las disciplinas individuales y requieren de una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria. La carencia de un modelo pedaggico que garantice la aplicacin de procesos educativos de calidad ha trado como consecuencia la aplicacin de un sistema curricular descontextualizado y la utilizacin de procesos asistemticos de evaluacin acompaados de una prctica educativa poco o nada innovadora, lo que se refleja en la relacin inadecuada y sin pertenencia entre la educacin superior y el ciclo diversificado (Bachillerato).

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Es necesario pensar en un cambio al modelo curricular enfocado a desarrollar competencias que permita orientar todos los esfuerzos de directivos, personal administrativo, docentes y de apoyo a la formacin de bachilleres ms integrales e integrados que puedan desempearse exitosamente en sus carreras universitarias o laborales. El presente mdulo, plantea el camino que se debe seguir en la construccin del diseo curricular basado en competencias para la formacin de un bachiller en Ciencias el cual est concebido en tres grandes fases: macro, meso y micro diseo. En la primera fase se presenta un anlisis del bachillerato basado en los problemas del bachiller, objeto del bachillerato y objetivo del bachiller, detallndose el perfil de un bachiller ms integral y competente. En la segunda fase se desarrolla el plan de estudios y en la tercera fase se desarrollan los programas de competencia, unidades de competencia y proyectos integradores de las competencias. Actualidad La estructura del Sistema Educativo Ecuatoriano conforme la ley de educacin, est compuesta por dos subsistemas: escolarizado y no escolarizado. El subsistema escolarizado, a su vez est conformado por la educacin regular, educacin compensatoria y educacin especial. La educacin regular, en la que se enmarca el presente documento, est constituido por tres niveles: pre-primario, primario, bsico (educacin bsica) y bachillerato (educacin media). El nivel medio, comprende dos ciclos: bsico (12-15 aos) se propone desarrollar una cultura general bsica, con orientacin que permite al estudiante seleccionar una especializacin en el ciclo diversificado o bachillerato (15 y 18 aos), trabaja la preparacin interdisciplinaria que permita la integracin del estudiante a las diversas manifestaciones del trabajo y/o la continuacin de sus estudios en el post-bachillerato, en institutos superiores, en la universidad o en escuelas politcnicas, sobre la base de los requerimientos del desarrollo social y econmico del pas, y a las aspiraciones individuales; de especializacin. La cobertura del Bachillerato. No todos los/as estudiantes que terminaron la educacin bsica concurren a la media o bachillerato. Es de consenso general la baja cobertura cuantitativa del bachillerato frente al total de poblacin entre los 15 y 18 aos y se estima que la misma alcanza al 40% de esta poblacin. Segn el Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador (MEC) en su Reforma al Bachillerato determina los siguientes resultados: Los graduados del bachillerato en el Ecuador no han desarrollado: 1 Capacidades lgicas de pensamiento: Solo una minora de estudiantes de los ltimos aos y graduados poseen pensamiento lgico formal.

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2 Capacidades para aprender de manera autnoma: muchos/as graduados/as tienen dificultades en el ingreso en la universidad para enfrentar las responsabilidades que este nivel exige. 3 Capacidades de aplicacin del conocimiento en la vida diaria: su formacin se fundamenta en una cultura memorstica y repetitiva. 4 Capacidades para trabajar autnomamente y en grupo: las prcticas educativas en las instituciones han dado como resultado un estudiante dependiente, obediente y no competente ni emprendedor. 5 Capacidades ciudadanas: para una vida responsable en democracia. Destino de los bachilleres. Las expectativas con las que los/as jvenes terminan su bachillerato son inmediatistas y se reducen a la eleccin de una carrera y/o al ingreso al mundo del trabajo pero sin mayor visin trascendente. El destino de los/as bachilleres es diverso, existen decisiones significativas que se las puede calificar como cruzadas tanto respecto de la prosecucin de estudios superiores como respecto de su ingreso al mundo del trabajo. Las evidencias en el Ecuador demuestran que, en relacin a la educacin superior, el ciclo diversificado no se proyecta de manera adecuada, es decir, no cumple con las finalidades para las cuales fue diseado. La matrcula en las universidades revela una notoria irracionalidad en la relacin que de hecho existe entre especialidad del bachillerato y opciones de los/as estudiantes al ingresar a los estudios superiores. Se ha constatado que el acceso a los estudios superiores, en la mayora de universidades, no depende principalmente de la especialidad elegida en el bachillerato. Se produce un gran desperdicio de esfuerzo humano y recursos econmicos al abocar a los/as estudiantes a graduarse con especializaciones poco tiles para el mundo del trabajo. Este es uno de los problemas cruciales del currculo en el ciclo diversificado. La poca funcionalidad del ciclo diversificado trae problemas adicionales que redundan en la calidad de la educacin y reclaman mayor eficiencia en el uso de los recursos. El primer ao de estudios universitarios o los cursos pre-politcnicos se convierten, en instancias de seleccin de estudiantes. Los estndares que se fijan los/as profesores/as de esos cursos son deliberadamente altos, a sabiendas que la preparacin recibida por los/as estudiantes en su bachillerato hace de esa exigencia algo inalcanzable. Adems, el MEC manifiesta como una necesidad del bachillerato ordenar los enfoques y la tecnologa curricular del bachillerato con visin nacional, autnomamente de las dependencias que lo administren y que, sirviendo de directrices generales los currculos institucionales, puedan idearse, concretarse y mejorarse continuamente a nivel de institucin educativa. Esta debe ser una prctica real de descentralizacin en tecnologa curricular, que no desconoce la necesidad de apoyarse en instancias tcnicas nacionales, pero que posibilitan una rpida incorporacin de los mejoramientos curriculares, de las necesidades sociales encontradas en un entorno especfico, de la comprensin, apropiacin y prctica de los cambios curriculares incorporados, a nivel de institucin educativa. El Diseo Curricular en la Educacin ecuatoriana se realiza a diversos niveles:

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Nacional: el que contiene los elementos bsicos, comunes a todas las Instituciones de Formacin Docente no universitaria. Est especificado por especialidades. Su elaboracin est a cargo de los especialistas del rgano pertinente del Ministerio de Educacin y los formadores convocados para ese propsito. Institucional: el que resulta de diversificar el currculo nacional pero que lamentablemente no es adaptado a la realidad geogrfica, econmica, social, lingstica y cultural de la poblacin. Su elaboracin est a cargo de los formadores de cada institucin. De Aula: el que resulta de adecuar el currculo institucional a las necesidades y posibilidades concretas del profesor/a ms que del estudiante y su elaboracin est a cargo del respectivo formador, sin la participacin de los/as interesados/as, los/as estudiantes. Por lo mencionado anteriormente, el proceso de formacin de bachilleres necesita un cambio sustancial para formar egresados/as con un perfil del bachiller basado en competencias que les permita desarrollarse exitosamente en su carrera universitaria y en su momento en el campo laboral. Estructuras que han antecedido a los planes de estudio basados en competencias Como consecuencia del propio desarrollo, a travs del tiempo se han producido cambios estructurales en el diseo curricular y su correspondiente materializacin en planes de estudio y programas respectivamente, algunos de ellos con un carcter bastante esttico y contraproducente. Los intentos de perfeccionamiento en la formacin a nivel mundial se han caracterizado por la aplicacin de variados modelos curriculares y su concrecin en planes de estudio como son: Plan de Estudio Lineal. Plan de Estudio Disciplinar Plan de Estudio Modular Plan de Estudio Mixto Plan de Estudio basados en Competencias. En la actualidad, internacionalmente se habla insistentemente en el lenguaje de las competencias y de los esfuerzos que se hacen para efectuar transformaciones en esta direccin. Marco terico que sustenta la concepcin del nuevo modelo basado en competencias Enfoques: holstico-configuracional, Sistmico Estructural y Dinmico El proceso de formacin por competencias se desarrolla sobre la base de los enfoques Holstico-Configuracional, Sistmico-Estructural y Dinmico.

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ENFOQUE HOLSTICO-CONFIGURACIONAL DE LAS COMPETENCIAS Desde el enfoque holstico configuracional y sistmico estructural se establece un sistema de categoras; las que expresan: componentes, como elementos esencialmente estructurales, las que expresan configuraciones, como elementos dinmicos que se delimitan subjetivamente y las que expresan eslabones, como, momentos del proceso. Estos componentes organizativos del proceso docente educativo incluyen tres sistemas de procesos: el componente acadmico, el componente laboral y el componente investigativo. La forma acadmica incluye la conferencia, el seminario, la clase prctica, la clase encuentro y la prctica de laboratorio; la forma investigativa el trabajo de curso y el trabajo de diploma y la forma laboral, la prctica laboral. De la correcta integracin entre los componentes depende el logro de la sistematizacin del proceso. COMPONENTES ACADMICO: se refiere a conferencia, seminario, taller, clase prctica, la prctica de laboratorio u otras LABORAL: La prctica laboral INVESTIGATIVO: el trabajo de curso y el trabajo de grado, diploma (tesis-monografa) De la correcta integracin entre los componentes depende el logro de la sistematizacin del proceso. Las configuraciones son las expresiones dinmicas del objeto que se relacionan unas con otras transformndose o interactuando de tal manera que se integran como un todo en configuraciones de mayor orden estas configuraciones se pueden identificar como: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo y resultado. Son el efecto de la relacin entre la estructura y las funciones que se dan en los componentes PROBLEMA: Es la configuracin que caracteriza al proceso educativo en su vnculo con la necesidad social y por tanto, punto de partida del mismo, que en su desarrollo puede llegar a satisfacer dicha necesidad. Comnmente se le define como la situacin inherente al objeto, que crea en el sujeto la necesidad de enfrentarlo y que queda satisfecha con la solucin del mismo. OBJETO: Es la configuracin del proceso que expresa al mismo tiempo aquella parte de la cultura donde se da el problema y la delimitacin de sta requerida para la solucin del mismo. El objeto incluye la naturaleza, pero que interpreta al sistema a travs de la cultura. OBJETIVO: Es la configuracin que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse satisface la necesidad social, al resolver el problema. CONTENIDO: De acuerdo con el enfoque que se propone, es la configuracin mediante la cual se expresa el objeto transformado en el propio proceso. En el contenido estarn: los conocimientos sobre los objetos y sujetos, las habilidades, que incorpora el modo de rela-

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cionarse el/a estudiante con esos objetos y sujetos; los valores, como la ponderacin que hace el propio estudiante teniendo como punto de partida el significado intrnseco de los objetos y sujetos con que interacta y el sentido que para l o ella tiene. MTODO: Es la configuracin del proceso en el que se manifiesta la va o camino que se adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. As el mtodo es el elemento ms dinmico del proceso. RESULTADO: Es la configuracin que caracteriza el estado final real del proceso, que debe ser obtenido en ara de alcanzar el objetivo y resolver el problema. Los eslabones, son complejos estadios o momentos del proceso docente educativo, tambin de naturaleza procesal, que al tener en su centro a los sujetos participantes y como esencia la actividad y la comunicacin se diferencian por las caractersticas del quehacer de dicho sujeto, en tanto, por la naturaleza holstica y dialctica del proceso del que forman parte, se integran y se relacionan dinmicamente. CONFIGURACIONES Problema Objeto Objetivo Contenido Mtodo Resultado La relacin de la escuela con la vida expresa el vnculo entre el proceso docente educativo, como sistema, con el medio externo, con la sociedad de la cual forma parte y a la que se subordina, pero sin identificarse. Pero al establecer la relacin del proceso docente educativo con el medio que lo rodea, es decir, con la sociedad, se est estableciendo la relacin de la sociedad con la escuela es una relacin entre el todo y las partes, siendo la sociedad el todo y la escuela una parte, lo fundamental es el todo, pero esto no significa que el proceso docente educativo se identifique completamente con la sociedad. El proceso de enseanza-aprendizaje se va configurando, y desarrollando mediante contradicciones dialcticas. Parte de los problemas que se dan en la realidad, en virtud de los cuales la escuela traza sus objetivos, para cumplirlos selecciona aquella parte de la cultura adecuada para resolver el problema (contenido) y los constata con la evaluacin. Del anlisis de las etapas por las que debe transitar el egresado para resolver los problemas del bachiller en las diferentes reas y el/a estudiante en el proceso docente educativo, se deduce que ambos deben seguir una lgica inductiva-deductiva, en tanto deben buscar y analizar las causas de los problemas, partiendo del conocimiento de los indicios necesarios y llegar a conclusiones sobre la solucin al problema; y de abstraccin-concrecin, pues para poder resolver el problema, en ocasiones es preciso que aporten soluciones creativas, reflejando la realidad de forma activa, mediata y generalizada.

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En el eslabn diseo y proyeccin, (que es el objeto de estudio en este mdulo) el diseo juega un papel fundamental, comprendiendo desde el macro diseo curricular que se desarrolla al nivel de la especializacin (en el modelo del bachiller), hasta el micro diseo curricular que se desarrolla en los niveles de, asignatura y ao. El macrodiseo, se manifiesta en una relacin que se establece entre las configuraciones: problema-objeto-objetivo El microdiseo, se manifiesta en una relacin que se establece entre las configuraciones: Objeto-problema-contenido Objeto-objetivo- contenido Problema-objetivo-contenido.

En la relacin dialctica problema-objetivo-contenido, el objetivo es visto como la configuracin que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse satisface la necesidad social, al resolver el problema. Diseo y proyeccin del proceso, Dinmica: motivacin del contenido, comprensin del contenido, sistematizacin del contenido; y, Evaluacin del proceso docente educativo ESLABONES En la relacin entre el problema y el objetivo lo primario, es el problema el punto de partida, mientras que el objetivo expresa en un lenguaje didctico la solucin del problema como aspiracin, como resultado ideal. Asumir el enfoque holstico configuracional en la formacin de un bachiller permite desarrollar un proceso docente educativo de mayor calidad, teniendo en cuenta en el micro y el macrodiseo los contenidos exclusivamente necesarios para el bachiller. Definiciones de competencias desde el enfoque configuracional En el mundo contemporneo, el trmino COMPETENCIA es usado con bastante frecuencia. Dicho de manera general, competencia, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (1992) es "aptitud, idoneidad" y COMPETENTE significa "bastante, debido, proporcionado, oportuno, adecuado. Al emplearlo se relaciona con otros trminos, tales como PROFESIONALIZACIN y DESEMPEO PROFESIONAL. Una de las primeras definiciones de relevancia es ofrecida por Sundberg et al (1978), citado por Daudinot, I. [1997: 3]: "Las competencias son las caractersticas personales conocimientos, destrezas y actitudes que producen resultados adaptativos en ambientes significativos." Al respecto, Abrile De Vollmer (1996) significa: Resulta comn su identificacin con cualidades que deben ser desarrolladas o deben pose-

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erse, segn el caso. Ellas se refieren a conocimientos, habilidades, capacidades, hbitos, valores, actitudes y otras formaciones psicolgicas ms complejas. ESLABON DISEO Y PROYECCIN MICRODISEO PAPEL FUNDAMENTAL MACRODISEO PROBLEMA OBJETIVO OBJETO OBJETO PROBLEMA CONTENIDO CONTENIDO OBJETO OBJETIVO PROBLEMA OBJETIVO CONTENIDO Tambin puede inferirse que al hacer referencias a las competencias queda claramente expresada la relacin de esta con la aptitud para participar en diferentes mbitos, desenvolverse productivamente en la sociedad. Ms tarde, Gonzlez V. (2002), realiza un anlisis sobre el trmino competencia, asociado a la competencia profesional, en el que presenta, de manera sucinta, la esencia de los planteamientos de varios autores entre los aos 1982 y 1993, cuyo elemento en comn es el estar asociado a las caractersticas psicolgicas de la personalidad. A continuacin se presentan las referencias hechas por esta investigadora [2002: 46] a definiciones de diferentes autores, que resultaron de mayor utilidad: Conjunto de caractersticas de una persona que estn relacionadas directamente con una buena ejecucin de una determinada tarea o puesto de trabajo (Boyatzis, 1982) Una caracterstica subyacente de un individuo que est casualmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o trabajo definido en trminos de criterios. (Spencer, 1983:9) Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permite la realizacin exitosa de una actividad. (Rodrguez y Feli, 1996) La categora configuracin la hemos diseado para dar cuenta del carcter dinmico, complejo, individual, irregular y contradictorio que tiene la organizacin de la personalidad. ENFOQUE SISTMICO DE LA FORMACIN DE COMPETENCIAS El enfoque considera que en la ejecucin de los procesos el/a estudiante debe saber proceder, entendindose esto como la movilizacin de las diferentes funciones de un sistema, compuestos por diversos recursos: sistemas de razonamiento, conocimiento, capacidades. Las funciones del sistema son: Elaboracin de representaciones operacionales, que permiten seleccionar y combinar los conocimientos y operaciones pertinentes y concernientes con la tarea a realizar.

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La consideracin de la imagen de s mismo. La activacin de los saberes memorizados: es decir los conocimientos tericos, procedimientos, experiencias como recursos movilizables. La activacin del saber hacer cognitivo (permite inferir) produciendo informacin nueva a partir de la disponibilidad. Construccin del conocimiento ENFOQUE ESTRUCTURAL DE LA FORMACIN DE LAS COMPETENCIAS En este enfoque a la competencia se la considera como un conjunto de atributos de una persona que no solo se limitan al conocimiento, sino que incluyen habilidades, actitudes, comunicacin y personalidad. Adems bajo los presupuestos de este enfoque se asume la existencia de requerimientos de desempeo ante una determinada tarea, as el mencionado enfoque, la relacin entre los atributos personales y los requerimientos es doble. Es decir los atributos de las personas en contextos concretos, condicionan el tipo de desempeo requerido, adems como parece ser ms viable en los contextos laborales y los requerimientos, condicionan el tipo de atributos a exigir y desarrollar en las personas. El constructivismo parte de la consideracin de complejos elementos configuradores de la competencia: la importancia de la accin para el desarrollo de las mismas y el papel clave del contexto como punto de partida, desarrollo y resultado. El enfoque estructural parte de enumerar un conjunto de atributos de la persona (conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos) para lograr un resultado en el desempeo, por lo que el mismo no jerarquiza la incidencia de determinados elementos en el desempeo. Desde el enfoque estructural se definen a las competencias como: Conjunto de caractersticas de una persona que estn relacionadas directamente con una buena ejecucin de una determinada tarea. Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, y conductas que posee una persona que le permiten la realizacin exitosa de una actividad. La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas. Como puede apreciarse de estas definiciones, este enfoque plantea dos facetas decisivas que le otorgan un significado importante de la relacin de la formacin y la prctica. La primera faceta es la enumeracin de los atributos que las instituciones formadoras consideran deben poseer los bachilleres, y que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen los conocimientos, las habilidades, actitudes, comunicacin, personalidad, con lo que pretende reflejar las diferentes dimensiones que intervienen en la prctica.

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La segunda faceta es la relacin explcita que se establece entre esos atributos y el resultado o desempeo requerido. Sin embargo, el enfoque estructural tiene sus limitaciones, puesto que ubica la formacin en un plano ahistrico ya que no toma en cuenta el contexto ENFOQUE DINMICO DE LA FORMACIN POR COMPETENCIAS Otro enfoque que se manifiesta en la formacin de las competencias es el dinmico, y parte de la evolucin del contexto de la sociedad, lejos de ser contradictorio al estructural, se puede considerar complementario, al tomar en cuenta otros aspectos de la formacin como resultado de las caractersticas de las universidades. Dicho enfoque pretende romper con la desarticulacin que habitualmente se presenta entre la universidad y los posibles lugares de trabajo de los/as egresados/as y los centros de educacin media, llevando a estos la dinmica propia de los centros de educacin superior. Mientras la universidad pide un estndar de desempeo complejo, abierto, dinmico, exigente y diferenciado, para los centros de educacin media el estndar sigue siendo la relacin entre contenidos predefinidos, horas, resultado. En el mejor de los casos se aplica un esquema modular basado en competencias, sin embargo no hay ninguna garanta que esta formacin sea la que interese a la universidad. El enfoque dinmico, pretende por lo tanto, que la formacin de los/as bachilleres en los centros de educacin media, parta de considerar los conocimientos, habilidades, cualidades, valores u otros que realmente exigen y requieren las universidades para un desempeo exitoso de los/as estudiantes. El enfoque dinmico exige, por tanto, una concepcin de competencia ms vinculada al funcionamiento de la persona en el contexto de su actuacin (perseverancia, flexibilidad, autonoma, responsabilidad) que a la simple enumeracin de cualidades o atributos (aptitudes, actitudes, conocimientos, habilidades) que la hacen apta para un eficiente desempeo. DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS El diseo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarn los bachilleres como eje para el diseo. Se caracteriza por utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los/as estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez. Segn Forgas, J. (2004), para la aplicacin de la metodologa del modelo curricular basado en competencias se puede determinar el siguiente orden para su ejecucin, an cuando la metodologa no es rgida:

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1. PREPARACIN Esta primera etapa se dirige a la preparacin y capacitacin de dirigentes, docentes e instructores de la Escuela, en tanto se trata de abordar el proceso de formacin del bachiller desde una ptica diferente, en la que adems de una nueva conceptualizacin, se requiere de una mayor flexibilidad de pensamiento y sobre todo estar dispuesto a transformar los esquemas tradicionales. La preparacin es concebida en dos momentos: el primero de carcter inmediato cuyo objetivo es brindar conocimientos ms elementales sobre la formacin por competencias que puede realizarse a travs de conferencias, seminarios o talleres. El segundo momento es realizado a un mayor plazo, cuyo objetivo es brindar una formacin especializada en el tema, dirigido a los/as profesores/as en funcin de optimizar el proceso de formacin profesional por competencias por ejemplo por medio de un diplomado. 2. DIAGNSTICO En esta fase es necesario realizar un anlisis de diagnstico acerca de las necesidades actuales y perspectivas del bachillerato en ciencias y sobre todo de las condiciones reales existentes, desde el punto de vista humano y material en la Escuela, para enfrentar la aplicacin de un modelo basado en competencias. Esto implica la ejecucin de varios pasos encaminados a este fin, en el cual se aplican y elaboran tcnicas de investigacin que nos permitan obtener estos datos. Mediante la concrecin de este diagnstico se podr: Detectar la situacin de partida del diseo curricular Identificar las caractersticas de personas y componentes inmersos en el currculo. Descubrir las relaciones exitosas y problemticas y las variables dinamizadoras de los procesos. De este modo se obtiene informacin sobre el horizonte posible y sobre el espectro de posibilidades a tener en cuenta para la toma de decisiones fundamentales en el diseo curricular. 3. DISEO Para la elaboracin del diseo curricular por competencias, es necesario partir de la fase de anlisis del bachillerato la cual ha sido denominada como el Perfil de Competencias. Este es un documento que contiene las funciones y actividades que un bachiller competente realiza y que le permitirn desenvolverse exitosamente en su carrera universitaria o vida laboral si fuere el caso. En el perfil tambin se identifican los conocimientos tericos que debe tener, las herramientas y equipos que utiliza, las aptitudes que debe demostrar y toda la informacin que se necesite para el desempeo efectivo de sus funciones.

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Luego, se definen las competencias que debe poseer el egresado del bachillerato, se determina la estructura del plan de estudios definicin de las fases y niveles de salida, para finalmente pasar a la elaboracin de un programa de competencia, de un programa de unidad de competencia y la elaboracin de un proyecto integrador de competencias. El diseo curricular del proceso de formacin basada en competencias es un proceso constructivo, socializado que solo es posible en un espacio interdisciplinario, con el resultado, competencias indispensables en el bachiller, se alcanzan mediante un proceso en el que se trabajan de manera interrelacionada los ncleos de conocimiento, las habilidades generalizadas y los valores sociales. Qu es una competencia? Muchas son las acepciones del trmino competencia y controvertidas las definiciones que existen. En todos estos aos se ha instrumentado su uso vinculndolo a la formacin laboral, es decir pensando en el mercado de trabajo, por lo que su esencia se dirigi al vnculo saber-saber hacer. Por lo general en las definiciones dadas por diferentes autores se manifiesta una tendencia conductista, donde es comn el sobre dimensionamiento del saber hacer, pero el saber ser ocupa una importante funcin en la competencia sin menospreciar con esto, el valor del saber hacer y el saber, es justamente en la integracin de estos tres elementos que se da la competencia Para nuestro criterio la competencia es una caracterstica subyacente a la persona, que esta causalmente relacionada con la actuacin exitosa en una actividad y que definimos de la siguiente manera: La competencia es el resultado de la integracin, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan a travs de un desempeo eficiente en la solucin de problemas pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados (J. Forgas 2003) El currculo sobre la base de competencias transita en orden descendente desde el nivel de la especialidad hasta la estructuracin de cada una de las competencias (generales, bsicas y especficas del bachillerato) las que responden a los diferentes aos de la especialidad segn su nivel de profundidad. Los documentos que formalizan el currculum son: el modelo del bachillerato, el plan de estudio y los programas de competencias. En este sentido se identifican como etapas del diseo curricular por competencias: el macrodiseo, el mesodiseo y el microdiseo curricular METODOLOGA PARA LA DE ELABORACIN DEL DISEO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DE UN BACHILLER EN CIENCIAS BASADO EN COMPETENCIAS

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Macrodiseo curricular En el macrodiseo se justifica el empleo del enfoque holstico configuracional, dada la intencionalidad que se desea desde una visin totalizadora e integrada. En esta etapa del diseo se determinan los aspectos ms generales y trascendentes del bachillerato para que sean incorporados a la formacin del bachiller. El macrodiseo comprende la determinacin del Modelo del Bachillerato. MACRODISEO CURRICULAR Modelo del bachillerato Caracterizacin del bachillerato Determinar las competencias del bachillerato - Problemas del bachiller - Objeto del bachillerato - Objetivos del bachiller Como aspecto esencial es esta etapa del diseo se determinan las competencias del bachillerato, las que, en el plano didctico, constituyen un conjunto en el que se integran aquellos conocimientos, habilidades y valores con un alto grado de generalizacin requeridas para la solucin de problemas determinados y no determinados. Dichas competencias son derivadas de la trada dialctica que se forma en la configuracin: problemas del bachiller, objeto del bachillerato y objetivos del bachiller, sistematizadas en este nuevo modelo PROBLEMAS DEL BACHILLER OBJETIVOS DELBACHILLER OBJETO DELBACHILLERATO COMPETENCIAS DELBACHILLER Relacin de categoras en el Macrodiseo curricular Los problemas del bachiller, son asumidos a partir de los problemas ms generales que debe resolver el/a bachiller segn su especialidad (en su carrera universitaria y laboral). Para determinar los problemas del bachiller se elabora un listado de los ms comunes y frecuentes El objeto del bachillerato es derivado del objeto de la cultura, su determinacin debe ser vista con la amplitud de asumir no solo los contenidos requeridos para resolver el problema del bachillerato, sino como los contenidos que permitan la formacin de un bachiller capaz de resolver dichos problemas a la vez que desarrolla una cultura general integral. En el objeto del bachillerato se declara adems el Perfil ocupacional que constituye los lugares donde puede desempearse el bachiller y el Modo de actuacin del bachiller que son los mtodos ms generales y comunes con que acta el/a profesional. A partir de la determinacin de las categoras antes mencionadas son derivados como expresin del resultado ideal los objetivos del bachiller como mxima aspiracin de formar un bachiller comprometido, flexible y trascendente. Esta trada dialctica permite la determinacin de las competencias del bachiller.

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Mesodiseo curricular Plan de estudios MESODISEO CURRICULAR - Competencias generales - Competencia bsica informtica - Competencias especficas Plan de estudio determina el contenido general y secuencia en el estudio de las diferentes asignaturas En el proceso de formacin el plan de estudios esta determinado en trminos de competencias que pueden ser clasificadas como: Competencias generales: se plantea que cualquiera que sea la especialidad dentro de la educacin media se requiere de la estructuracin de una competencia general formativa que abarque la formacin de capacidades sobre la cultura general e integral, que desarrolle aspectos de la comunicacin, de forma oral, escrita y grfica, que acte con compromiso ante la sociedad, denotando cultura poltica y educacin formal. Todo lo cual deber prepararlo para actuar de manera consciente ante la sociedad, la familia y en particular en actividades relacionadas con su especialidad. Competencia bsica informtica: esta vinculada al desarrollo tecnolgico y asociada al uso de equipamientos y a la aplicacin de software en la solucin de problemas relacionados con la especialidad. Se deber preparar entonces al futuro bachiller en el manejo de la computadora como cultura general en la aplicacin de distintos paquetes de software relacionados con la especialidad. Competencias especficas: estn relacionadas con la resolucin de problemas propios de la especialidad. Esta concepcin del plan de estudios parte de determinar en el macrodiseo los aspectos ms generales del bachillerato hasta llegar a la determinacin de las competencias e incorpora la idea de llevar al microdiseo curricular a dichas competencias como expresin didctico-integradora a travs programas de competencia, de proyectos integradores y las unidades de competencia. En la formacin de competencias se debe seleccionar cuidadosamente los conocimientos, formar habilidades y formar valores. La COMPETENCIA debe tener la siguiente estructura: La habilidad: Declarada como un verbo en presente y tercera persona (aplica, explica, resuelve, construye). En la competencia se declara la habilidad generalizadora relacionada con los conocimientos y permite precisar posteriormente el sistema de habilidades. Cada habilidad de este sis-

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tema tambin estar relacionada con un conocimiento. Para que el estudiante llegue a formar la habilidad generalizadora, deber apropiarse antes de un conjunto de habilidades aplicables a mltiples conocimientos, a travs de la resolucin de problemas donde utilice estas habilidades, para lograr estructurar la habilidad de mayor grado de generalizacin. Adems, para formar la habilidad esta debe ser ejecutada sobre contenidos bien diferentes, en particular a travs de las asignaturas. Cuando las habilidades toman contacto con el medio ambiente, conocimientos, otras habilidades y situaciones problmicas se interactan y combinan formando habilidades ms operacionales, por ejemplo: organizar, negociar, aplicar. Los conocimientos: se debe seleccionar cuidadosamente los conocimientos invariantes y corresponden a leyes, principios, hechos, fenmenos, modelos, teoras, con los cuales se explica el objeto de estudio. (Ley de Newton, ADN, ecuaciones, funciones, orografa del Ecuador) Los valores: son las guas de conducta que se desean desarrollar en la realizacin de una actividad. (Responsabilidad, solidaridad, orden, criticidad, puntualidad. Todo proceso educativo tiene una finalidad, pero actualmente no responde a los ideales del humanismo; existen muchos ejemplos en la historia de la civilizacin, como el fascismo, el consumismo y el individualismo, solo por poner algunos ejemplos. Los problemas econmicos, polticos y sociales que atraviesa la humanidad son generados por sujetos educados. En el proceso educativo se debe tomar en cuenta la formacin por valores, para lo cual el docente deber: Vincular el proceso educativo con la realidad, mediante lo socialmente significativo. Precisar los valores a formar segn la especialidad Conocer particularmente al sujeto Determinar estrategias didcticas en donde el estudiante tenga una participacin consciente, protagnica y comprometida. Valorar el mtodo de aprendizaje no como un simple procedimiento, sino pensar adems en la comunicacin y relaciones interpersonales Integrar los valores al proceso educativo de manera intencionada y consciente significa pensar en el contenido, no solo como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen en lo afectivo. CMO FORMULAR UN OBJETIVO EN LA PLANIFICACIN POR COMPETENCIAS? La redaccin de los objetivos debe ser clara y precisa de tal manera que sean comprensibles para el/la profesor/a y para los/as estudiantes. Los objetivos deben tener la siguiente estructura, que asegure la formacin de la competencia.

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1. La habilidad: Declarada como un verbo en infinitivo. En la prctica, LA DETERMINACIN DEL VERBO QUE MEJOR REFLEJA ESA HABILIDAD, adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo, ya que el objetivo no est bien formulado cuando se declara que el/a estudiante sepa un conocimiento sobre un objeto, sino cuando se dice que va ser capaz de hacer con l. Ejemplos: comparar, clasificar, definir, explicar, interpretar, predecir, caracterizar, comparar, elaborar y reparar, entre otras acciones. Las habilidades se clasifican segn variados criterios, segn el grado de generalizacin se pueden clasificar: Habilidades lgicas o intelectuales: estn basadas en los procesos lgicos del pensamiento. Son las que permiten al estudiante asimilar, comprender, construir el conocimiento y guardan estrecha relacin con los procesos fundamentales del pensamiento, tales como el anlisis-sntesis, abstraccin, concrecin y generalizacin. Estn la base del desarrollo del resto de las habilidades y en general de toda actividad cognoscitiva del ser humano (ejemplo: explicar, analizar, caracterizar, etc.) Son importantes las habilidades de comparar, identificar, clasificar, definir, describir, explicar, interpretar y predecir; cada una de las cuales implica un sistema de operaciones o acciones mentales, entre las que se destaca la de precisar los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenmenos que se estudian, as como los rasgos necesarios y suficientes de los mismos. Habilidades propias de la ciencia, especficas, profesionales o prcticas: estn vinculadas a una rama de la cultura o especializacin. Constituyen la habilidad que una persona desarrolla en su interaccin con un objeto de estudio y que el proceso de formacin de competencias, una vez que son suficientemente sistematizadas y generalizadas se concretan en los procedimientos propios de la especializacin (experimentar, observar, manejar u otro.) Habilidades de procesamiento de la informacin y comunicacin: le permiten al estudiante procesar la informacin, donde se incluyen aquellas que permiten obtenerla y reelaborarla. Aqu se incluyen aquellas habilidades propias del proceso pedaggico (tomar notas, resumir, exponer en forma escrita y oral) 2. Los conocimientos: es el componente que caracteriza el proceso de aprendizaje. Es el cuerpo terico o ncleo conceptual de la asignatura (conceptos, teoras, leyes, principios, entre otros) 3. Los valores: son las actitudes que se derivan de la experiencia, dndole sentido a la vida y contribuyen a que una persona, institucin o sociedad establezca sus rumbos, metas o fines. 4. Nivel de asimilacin: Es el grado o nivel de dominio de apropiacin del conocimiento y las habilidades vinculadas a dicho conocimiento, que se aspira alcanzar en el/a estudiante, en determinadas condiciones.

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Los niveles de asimilacin estn en funcin de los conocimientos que posee el/a estudiante y las posibilidades que tiene para resolver situaciones problmicas: FAMILIARIZACIN REPRODUCTIVO CREATIVO PRODUCTIVO El Estudiante no es capaz de analizar situaciones problmicas, por lo que no deben planterselas. La situacin planteada es conocida La situacin planteada es nueva El estudiante comienza a tener contacto con la competencia, a reconocerla, por lo que no puede utilizarla Existe dominio de los conocimientos, habilidades y valores que constituyen la competencia No dispone de todos los elementos de la competencia, por lo tanto va a tener que resolver problemas no determinados NIVELES DE ASIMILACIN PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS Las situacin problmica constituye una contradiccin entre lo que conoce el estudiante y lo desconocido por l, es un estado psquico de dificultad intelectual, que surge cuando en la tarea que se le presenta, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto a travs de los procedimientos que desde antes conoce, y debe por lo tanto, buscar nuevos conocimientos y procedimientos para resolver el problema. 5. Nivel de profundidad.- En la apropiacin de la competencia: se refiere al nivel de esencia de los contenidos a asimilar; que determina las generalizaciones esenciales, las caractersticas fundamentales de la materia de estudio y precisa el grado de complejidad de las habilidades y el grado de abstraccin de los conocimientos que deben dominar los/las estudiantes en cada nivel de enseanza y disciplina. Por lo tanto, el nivel de profundidad permite caracterizar el contenido de enseanza. Ello facilita en cada disciplina al docente, determinar las posibles variantes de programas de estudios con un mismo enfoque y precisar el contenido necesario y suficiente segn el nivel de escolaridad de los/as estudiantes. 6. Condiciones.- Este aspecto expresa cuantas variantes, vas, datos, indicadores, fuentes, tablas, modelos, recursos, condiciones, formas, medios, que ayudarn al estudiante durante el transcurso de las clases, a manifestar el logro del objetivo. BILBIOGRAFA 1. FORGAS BRIOSO, JORGE. Diseo Curricular por Competencias. Una alternativa para la formacin de un Tcnico Competente. Cuba. 2004 2. MARTINEZ CLAPE, MARLENYS. Levantamiento de Perfiles Ocupacionales por Competencias. Cuba. 2004. 3. ORTEGA CABRERA, ADALBERTO y otros. Metodologa de formacin de formadores por competencia. Cuba 2004.

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4. Diseo Curricular por competencias. Mara Vidal Ledo. http://bvs.sld.w/revistas/ems/vol17_3_03/ems.10303.htm consultado el 2 de agosto del 2006 5. Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. J. Jess Huerta, Irma Prez, Ana Rosa Castellanos. http://educacion.jaliscogob.mx/consulta/educar/13/13/Huerta.html Consultado el 5 de agosto del 2006