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Carlos Ossa Factores que estructuran el rol del psiclogo en educacin especial Revista de Psicologa, vol. XV, nm. 2, 2006, pp. 131-146, Universidad de Chile Chile
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Revista de Psicologa, ISSN (Versin impresa): 0716-8039 revpsico@uchile.cl Universidad de Chile Chile

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Revista de Psicologa, Vol. XV, N2, 2006

Factores que estructuran el rol del psiclogo en educacin especial

Elements comprised in the psychologists role in special education
Carlos Ossa1

Resumen
Se analiza la labor y el rol de los psiclogos en escuelas especiales en la Regin Metropolitana de Santiago de Chile. La investigacin se desarroll en forma exploratoria y descriptiva, incluyndose en el estudio variables contractuales y funciones ministeriales. Se observ un bajo promedio de horas profesionales de contrato (20 horas) y una distribucin desequilibrada en el desarrollo de las funciones. Se concluye que la cantidad de horas es insuficiente para las funciones del psiclogo, privilegindose las relacionadas con el ingreso de alumnos (diagnstico). El rol del psiclogo est estructurado por factores administrativos, de actuacin profesional y de formacin universitaria. Palabras clave: Rol del psiclogo, educacin especial.

Abstract
The work and role of psychologists in special schools in Santiago, Chile was analyzed. The present research was developed as an exploratory and descriptive study, including the study of specific variables and government functions. A low average of paid professional hours was observed (20 hours), and an unequal distribution in the development of the functions. The conclusion was that the number of hours is insufficient for the functions of the psychologist, which emphasizes the aspect concerned with the students enrolement (diagnosis). The role of the psychologist is structured by administrative factors, professional work and university studies. Key words: Role of psychologists, special education.

Psiclogo. Universidad de Ciencias de la Informtica

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Psicologa y educacin especial

En educacional especial se puede ver una tendencia similar a la descrita para la psicologa en educacional regular: hay un gran desconocimiento sobre lo que debe hacer el psiclogo, su rol, su campo de conocimiento y su relacin con la educacin (Coll, Palacios y Marchesi, 2001). La psicologa, en nuestro pas, se vincula a la educacin especial a mediados del siglo XX con la creacin de un organismo integrador de los diversos problemas y alteraciones que afectaban a los escolares, llegndose a la conclusin de que no es posible solucionar tales dificultades sin criterios multiprofesionales. Por ello se fomenta la participacin de mdicos, psiclogos, asistentes sociales, kinesilogos, fonoaudilogos y profesores especialistas (Pea, Reyes, Pea, Villaroel y Alvial, 1981; Soto, 2000). El Ministerio de Educacin de Chile seala que los establecimientos de educacin especial ofrecen servicios educativos para los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, auditiva, visual y motora; con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin y trastornos de la comunicacin oral. Pueden matricularse las personas con discapacidad de entre 2 y 26 aos de edad cronolgica, cuyo tipo de discapacidad est estipulado en el decreto ley N 19.284 que establece la integracin social de personas con discapacidad, debiendo estar sta certificada por el Consejo de Medicina Preventiva (COMPIN), y acompaada por un diagnstico educativo de un equipo multiprofesional del Ministerio de Educacin o profesional inscrito en las secretaras ministeriales de educacin del pas para este propsito (MINEDUC, 2001). El profesional que debe velar por este proceso, en el caso de los establecimientos de retardo mental, es el psiclogo. Por esta razn, si bien hay psiclogos en establecimientos que reciben diferentes tipos de discapacidad, con el paso de los aos ha ido tomando un rol preponderante en los establecimientos centrados en la atencin de personas con retardo mental. El retardo mental es un fenmeno que tiene muchas facetas, comprendiendo caractersticas afectivas, motivacionales, sociales y de actitud, as como tambin rasgos fsicos, fisiolgicos y neurofisiolgicos. Algunas de sus caractersticas se pueden prevenir y modificar gracias a la aplicacin oportuna y temprana de programas de intervencin (Hutt y Gibby, 1988).
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Se puede definir el retardo mental como un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de funciones correspondientes a cada poca del desarrollo que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognitivas, de lenguaje, motrices y de socializacin. Se tratara de un funcionamiento deficitario en competencias personales, que en un modelo de inteligencias mltiples, afectara slo a la inteligencia conceptual, la prctica y la social (Pelechano, 1995). Esta caracterstica de retardo o retraso se dara como concepcin de un desfase en el desarrollo intelectual que es posible mejorar gracias a la intervencin en varias reas y mediante apoyo multiprofesional. Sin embargo, pasado el periodo de edad de maduracin de las estructuras cerebrales (alrededor de los 18 aos), se estara frente a la presencia de una situacin ms bien permanente, con lo que pasara a conformarse el estado de deficiencia mental (Bravo, 1990; Rioja, 1984). De este modo, el apoyo psicolgico a los nios con retardo mental puede enfocarse tanto en los factores etiolgicos y emocionales, como tambin en el desarrollo de las habilidades de adaptacin escolar que requieren para lograr un rendimiento exitoso. Si bien la tendencia tradicional en la educacin especial ha sido influida largamente por una visin ms bien clnica (en concordancia con la postura mdica hegemnica hasta mediados del siglo XX), hoy en da se abre paso una mirada ms centrada en el desarrollo de la inteligencia, basada en una perspectiva psicomtrica y con nfasis en la categorizacin de habilidades cognitivas. Algunos autores han sealado que esta preocupacin por el aspecto psicomtrico no ha favorecido en verdad el desarrollo de la persona en la educacin, ya que contribuira a su etiquetacin y discriminacin (Castanedo, 1997; Lus, 1995; Verdugo, 2001). Si bien estas crticas se enfocan ms en el mbito educativo y psicopedaggico que en el psicolgico, ilustran la actual preocupacin por el desarrollo de las potencialidades ms que por el mero diagnstico de las dificultades. En esta misma lnea, hoy en da se da una mayor importancia al desarrollo integral de estas personas, lo cual tiene relacin con el mejoramiento de habilidades intelectuales, sociales, afectivas, etc., y no slo con el tratamiento de las capacidades intelectuales, que son las ms asociadas al desarrollo educativo. Para esto, es importante el apoyo de los diversos profesionales del equipo tcnico del establecimiento, de manera de coordinar un trabajo que tome el desarrollo de los alumnos tanto
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en las actividades del aula, como en las interacciones sociales, las relaciones familiares y la propia aceptacin de s mismo.

La labor de los psiclogos en la educacin especial

La incorporacin de la psicologa a la educacin especial comenz como un intento de comprender la influencia de las dificultades individuales y de desarrollo de las personas discapacitadas, con el fin de buscar lneas de tratamiento y estrategias de educabilidad que les permitieran alcanzar una adecuada formacin (Pea et al., 1981). En la actualidad, la importancia de la multiprofesionalizacin de la atencin es fundamental, dado que la globalidad de la personalidad del nio o del joven deficiente o inadaptado ya no es una realidad terica, sino que opera de forma prctica y experiencial. Esta globalidad exige, a la vez, una globalidad en la intervencin que logre dar una mirada holstica y no particular sobre las caractersticas de la persona, evitando centrarse slo en la deficiencia (Rioja, 1984). Lo anterior implica pensar el rol del psiclogo en educacin a partir de un campo de accin centrado en los alumnos y su relacin con los profesores, en cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje, en las necesidades de adaptacin de los estudiantes frente al establecimiento, etc. No slo hay que pensar en las necesidades de los alumnos en cuanto individuos, sino que hay que centrarse en las interacciones que generan en su contexto educativo. Si bien hasta el momento la labor de los psiclogos en educacin especial se remita a cubrir los requerimientos de informacin (diagnstico) de las necesidades individuales y al tratamiento de las dificultades de la persona con sus pares o su ncleo familiar, las modificaciones que ha generado el proceso de reforma educacional lleva a replantearse este rol, desde una mirada tradicional centrada en las tareas clnicas, a una centrada en la perspectiva sistmica y constructivista (como modelo ideal de la reforma). Segn Banz (2002), la labor de la psicologa en educacin debe pasar por un cambio de visin en la definicin del trabajo psicolgico, lo que implica transitar de lo individual a lo sistmico, de lo remedial a lo preventivo, del trabajo aislado al trabajo en equipo y desde el foco en lo psicolgico al foco en lo psicoeducativo. Las funciones del psiclogo en establecimientos de educacin especial, se enmarcan en el decreto N363 del MINEDUC, especificn/134/

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dose cules deben ser las funciones del gabinete tcnico (que integra a los diversos profesionales en educacin especial) y de sus especialistas. Las funciones del psiclogo(a) son: Diagnstico: referido al estudio integral de las diversas reas de la persona o grupo con el fin de conocer en profundidad sus diversos aspectos. Contempla los siguientes niveles: individual, grupal, familiar y organizacional. Tratamiento: Acciones de intervencin realizadas a partir del diagnstico y ejecutadas en el mbito individual, grupal, familiar e institucional, tendientes a mejorar situaciones problemticas detectadas. Asesora y consultora: Comprende la participacin y entrega de elementos de la especialidad a diferentes instancias tcnicas de la institucin educativa. Adems, comprende el perfeccionamiento de docentes y paradocentes, as como la colaboracin en los programas del establecimiento. Prevencin: Corresponde a la planificacin y realizacin de programas y estrategias de trabajo de tipo educativo para la comunidad intra y extraescolar, as como la coordinacin con instituciones externas, a fin de colaborar en la prevencin de problemas. Coordinacin: Colaboracin con otros profesionales del establecimiento y participacin en el desarrollo de normas y polticas de ste en relacin con el desempeo de los profesionales docentes. Extensin: Se refiere al aporte de informacin y asesora a otras instancias de la comunidad local y eventualmente a otras instituciones fuera de ella. Investigacin: Participar en el diseo y realizacin de investigacin en psicologa aplicada a travs de investigacin multidisciplinaria (MINEDUC, 1994). Puede sealarse que estas funciones plantean la necesidad de comprender al nio o joven con retardo mental como una persona enraizada en diferentes planos socioculturales (personal, grupal, familiar, organizacional, comunitario), as como tambin ayudan a concebir el aporte de la psicologa no slo en el plano ms inmediato de la persona, sino en concordancia con esta multiplicidad de mbitos sociales del ser humano. Es decir, logra generar una visin ms amplia de la labor del psiclogo, tanto a nivel de conocimiento como de ejecucin prctica, permitiendo abrir la disciplina al tema de la diversidad y del mejoramiento de la calidad educativa (Lissi et al., 2001).
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Banz (2002), postula que muchas veces los sistemas escolares piden un psiclogo educacional para mejorar su proceso de enseanzaaprendizaje, pero que a la hora de asignar tareas, stas resultan propias de un psiclogo clnico. Es decir, se priorizan tareas relacionadas con el diagnstico y tratamiento antes que con la asesora y la evaluacin situacional.

Metodologa
Se aplic una encuesta de autorreporte que inclua informacin de la situacin contractual de los psiclogos, datos del establecimiento educacional donde se desempeaban e informacin de las funciones sealadas en el decreto 363 del MINEDUC. La encuesta tena el carcter de autoaplicacin, siendo enviada por el profesional al investigador. Se contact a un total de 38 establecimientos de educacin especial tanto de retardo mental como de retardo mental y lenguaje, los que representaban a todas las comunas de la Regin Metropolitana.

Resultados
Se observ que los establecimientos educativos privilegiaban la contratacin y desarrollo de funciones profesionales de los psiclogos dentro del rea del diagnstico psicomtrico, factor relacionado con las polticas administrativas. Esto coarta fuertemente el desarrollo integral que podra alcanzar la labor de los psiclogos en educacin. En cuanto a las funciones, se logra apreciar que hay una distribucin desigual en la realizacin de ellas, priorizndose algunas con bastante fuerza, disminuyendo la valoracin de las otras. Las funciones ms desarrolladas son las de diagnstico, asesora y tratamiento. Las menos desarrolladas son las de prevencin, extensin e investigacin. En el siguiente grfico se puede ver el porcentaje global de realizacin de las funciones que llevaban a cabo los profesionales encuestados.

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Fig. 1. Funciones realizadas por psiclogos en establecimientos de educacin especial

En forma especfica, se aprecia que la funcin Diagnstico es la nica que realizan todos los psiclogos. Esto podra deberse a que ella ofrece como producto la posibilidad de incorporacin o permanencia del alumno en el establecimiento, de modo que puede decirse que sera la ms importante para las instituciones. La segunda funcin mayoritariamente realizada es la de Asesora, la cual se da en el 78% de los encuestados. Esto habla de una gran preocupacin de los psiclogos por mejorar la intervencin en las necesidades de los alumnos, aunque de manera indirecta, lo que podra deberse a las pocas horas de contratacin, ya que se optimizara ms el tiempo al dar estrategias de intervencin a los docentes que son quienes ms tiempo pasan con los alumnos que al hacer un trabajo directo con ellos. La funcin de Tratamiento tambin se evala con un alto nivel de importancia, siendo realizada en el 72% de los casos. Esto implica una preocupacin por las necesidades de los alumnos y sus familias, respondiendo adems al rol esperado del psiclogo como parte de su formacin. Finalmente, se puede observar que la ltima funcin a la cual se le da importancia, es la Investigacin, la que slo se da en un 12% dentro de los profesionales encuestados. Esto indicara que no hay una preocupacin por profundizar y analizar cientficamente los diferentes mbitos que comprende el trabajo en los establecimientos educativos, con lo cual se aporta muy poco al conocimiento y mejoramiento no slo de la psicologa, sino adems de la educacin especial. Se puede apreciar desde otra perspectiva esta distribucin desigual en las funciones, al considerar si estas se realizan en forma sostenida u ocasional.
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El siguiente grfico muestra la distribucin de las funciones segn periodicidad (el nmero representa la cantidad de establecimientos).
Fig. 2. Funciones realizadas por psiclogos agrupadas segn frecuencia (N corresponde a cantidad de establecimientos).

Tal como se indica anteriormente, la funcin de Diagnstico es la nica que se realiza sistemticamente. En el caso de las de Tratamiento y Asesora, se observa que la mayora de los psiclogos las realizan en forma peridica y que otro gran porcentaje las hace de manera ocasional. En lo que respecta a las funciones de Prevencin, Coordinacin y Extensin, gran parte de los profesionales las realizan de manera ocasional, seguido por un porcentaje menor que las hacen peridicamente. Finalmente, se observa que la funcin de Investigacin, adems de ser realizada en forma muy disminuida, se desarrolla de manera ocasional y, en muy pocos casos, de sistemticamente. Por otro lado, en lo que respecta a las horas de contrato que ligan a los psiclogos a los establecimientos, se aprecia un promedio de 20 horas para cumplir con todas las responsabilidades de sus funciones, lo cual equivale a poco menos de media jornada laboral. Se realiz un promedio de poblacin escolar de los establecimientos de educacin especial, con una media de 138 alumnos, por lo que la atencin que se les pueda otorgar ser bastante breve. Esta situacin se ve agravada por la existencia de un gran porcentaje de establecimientos que estn por debajo de este promedio de horas, lo que se puede ver en el siguiente grfico:

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Fig. 3. Distribucin en porcentajes de horas de psiclogo segn promedio.

Se observa que el 56% de los casos, es decir, un poco ms de la mitad de los establecimientos, no alcanza a tener las 20 horas de contrato para el profesional de la psicologa. Por otra parte, se puede sealar que la mayor cantidad de horas se agrupa en torno al tramo de las 11 a 20 horas. Con menos presencia se encuentran los tramos de 21 a 31 horas y de 0 a 10 horas.
Fig. 4. Distribucin por tramos de horas de contrato

Discusin
Se analiza la informacin recabada acerca de la labor de los psiclogos en educacin especial desde tres mbitos: la gestin educacional, la actuacin del propio profesional y la formacin universitaria.

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A. Factores relacionados con la gestin educacional Dentro de esta rea se encuentra la especificacin de horas de contrato y la planificacin de funciones delimitadas por las autoridades del establecimiento educativo (directores o sostenedores), donde, en muchas ocasiones, las horas de contratacin estn ntimamente relacionadas con las funciones (tareas) que se especifican para el psiclogo. Esta especificacin de las funciones que realiza el establecimiento educacional trae aparejada, en la mayora de las ocasiones, una insuficiente cantidad de horas de contratacin de los profesionales para realizar las labores que seala el decreto ministerial, ya que al privilegiar algunas tareas, no se hace necesario tener al profesional por muchas horas. De este modo, no sera casual la inclinacin mayoritaria de los profesionales por la evaluacin en detrimento de las dems funciones que deberan desempear en el establecimiento. Esto respondera a una calculada intencin de tener al profesional por la cantidad mnima de horas necesarias para el diagnstico y as poder tener seguridad financiera a travs de la subvencin. Es necesario sealar tambin que de parte del MINEDUC, ya sea a travs de la secretara regional ministerial o travs de los departamentos provinciales de educacin, no se ha presentado ninguna reglamentacin ni fiscalizacin sobre las funciones de los profesionales y la manera en que se gestionan en el establecimiento. Esta libertad de los sostenedores y los directores para realizar la gestin incide directamente en la labor del profesional, ya que ste debe seguir las directrices que le determinan aquellos. B. Factores relacionados con la actuacin profesional No obstante la actual situacin podra tener en las caractersticas poltico administrativas suficiente base para explicar las razones de por qu en educacin especial se plantea el rol clnico, individualizador y centrado en el dficit, tambin es necesario ser autocrtico y sealar las propias falencias del desarrollo profesional en nuestro pas. Se puede observar, a partir del anlisis de documentacin y bibliografa relacionada a la discapacidad y a la educacin especial, una escasa produccin de parte de los psiclogos en esta rea, encontrndose ms aportes de campos como la pedagoga diferencial y la psicopedagoga. Dicha escasez de produccin terica puede estar relacionada con
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el poco tiempo y la escasa motivacin para realizar investigacin, pero adems hay que reconocer que en trminos generales, existe de parte de las universidades y de las polticas gubernamentales poco apoyo y sistematizacin de la investigacin social y educacional. De este modo, se generara una desvalorizacin del desarrollo terico por no reportar mayores resultados y por gastar un tiempo escaso de parte de los profesionales para las tareas que necesita el establecimiento (o lo que sealan los directivos de ellos). Por otra parte, se observa una baja participacin de los psiclogos y psiclogas en grupos profesionales o redes de apoyo en el rea de la educacin especial, ya sea por falta de polticas ministeriales o de la secretara regional de educacin, por poca disposicin y tiempo de los establecimientos educativos, o an por la poca motivacin de los propios psiclogos para participar en dichas agrupaciones. Como ejemplo de ello cabe consignar que desde el ao 2000 se inici, desde las secretaras regionales ministeriales (SECREDUC) y de los departamentos provinciales de educacin (DEPROV), polticas de articulacin de los psiclogos de escuelas especiales para que compartieran y debatieran sus experiencias laborales. As mismo, se desarroll bajo el alero de la SECREDUC metropolitana, un encuentro anual de profesionales no docentes (psiclogos, asistentes sociales, fonoaudilogos, etc.) para los mismos objetivos. A la fecha, estas iniciativas han ido desapareciendo, ya que de parte de las autoridades gubernamentales se han desplazado las prioridades en el campo de la educacin hacia la escuela bsica, dejando de lado las necesidades de la educacin especial. As, estos encuentros anuales de profesionales se desarrollaron slo hasta el ao 2003, mientras que la experiencia de las agrupaciones de psiclogos por DEPROV han tenido rumbos diferentes: mientras algunos han logrado permanecer funcionando, otros han desaparecido y otros han dejado de desempearse por un periodo bastante largo para comenzar a operar nuevamente. Finalmente, existe poca articulacin y participacin de parte de los colegios profesionales y de asociaciones gremiales, ya que estos tampoco han respondido frente a la realidad de los cambios en educacin ni frente a las limitaciones que se presentan en el mbito laboral de los profesionales psiclogos en educacin especial. A pesar de que la normativa que establece la obligatoriedad de incorporar psiclogos a las escuelas especiales en retardo mental tiene ya 10 aos en ejercicio, an no existe en el Colegio de Psiclogos de Chile un rea relativa a la educacin especial.
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C. Factores relacionados con la formacin profesional Es conveniente, por ltimo, considerar la relevancia que las propias universidades han dado al tema de la discapacidad y la educacin especial en el proceso formativo de los psiclogos, la cual se considera bastante disminuida. En el encuentro sobre Psicologa y Discapacidad, realizado el ao 2001 en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, uno de los aspectos de preocupacin fue la escasa incidencia de los temas sobre discapacidad en las mallas curriculares de las escuelas de psicologa. Esto no permitira, segn algunas personas discapacitadas, generar una adecuada relacin terapeuta-paciente, ya que al no comprender la experiencia de la discapacidad, algunos psiclogos generaran una tensin inadecuada para la persona. En otros casos se producira sobreproteccin. Por otro lado, se puede apreciar que la estructuracin curricular de las escuelas de psicologa del pas presentan una oferta muy disminuida de ctedras sobre educacin especial, y menos an, investigacin acerca del tema. En forma especfica respecto del rea investigativa, llama la atencin que a pesar de existir en nuestro pas un vnculo de ms de medio siglo entre psicologa y discapacidad, especialmente en relacin al tema del retardo mental, el aporte terico y de conocimiento sea escaso y poco conocido. Aunque Martn y Echeita (1987) plantean la existencia de un nmero no despreciable de condiciones y problemas que afectan directamente a la investigacin en educacin especial en relacin con el diseo, ejecucin, evaluacin e interpretacin de resultados, no deja de ser importante plantear que el nivel de produccin acadmica resulta muy inferior a lo que deberamos realizar para desarrollar adecuadamente este campo profesional. Haciendo un anlisis de la oferta curricular de las carreras de psicologa frente al tema de la discapacidad, se observa que, a partir del anlisis de diez mallas curriculares de diferentes universidades, no existen asignaturas formales que enfoquen especficamente el tema de la discapacidad. Se aprecian algunas asignaturas insertas dentro de reas de especializacin (clnica y educacional) y otras asignaturas optativas que abordan el tema de la discapacidad, sin embargo, esto slo se da en algunas universidades. Cabe mencionar que el tema ms tratado en esta rea es el del retardo mental, el que se enseara slo como un tema dentro de los programas de curso y junto con otros relativos a la rehabilitacin o la inteligencia.

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Conclusiones
Se puede observar que el desarrollo de la psicologa en el campo de la educacin especial es un rea que presenta una historia desconocida y poco desarrollada. Si bien comienza a gestarse dentro de un marco clnico y asistencial, en la medida que la educacin va cambiando, tambin va generando nuevas oportunidades para la creacin de un rea de la psicologa educacional en el campo de la educacin especial. Sin embargo, hay factores importantes que inciden en la poca claridad del rol que debe cumplir el psiclogo que se desempea en educacin especial, ya que si bien existe claridad acerca de las tareas que deben cumplir los profesionales en educacin especial (decreto 363), no hay consenso ni propuestas formales sobre cmo stas deben ser estructuradas y enmarcadas en un rol profesional. Se observa que la especificacin de las tareas queda al arbitrio de los directores y sostenedores (en la mayora de los casos), lo que generara una instrumentalizacin del rol del psiclogo en base a las necesidades administrativas y econmicas del establecimiento, coartando la posibilidad de desarrollar otras reas. Si se suma a esto la poca informacin y especializacin en la formacin profesional de pregrado, se permitira la mantencin de tareas y roles tradicionales en psicologa (del campo clnico), los que seran retransmitidos desde los profesionales en ejercicio a la comunidad educativa y viceversa, ya que la expectativa de la comunidad centrara la priorizacin de tareas en estas mismas reas. Finalmente, esta estructuracin es utilizada por los administrativos educacionales para manipular la contratacin de los psiclogos, ya que sin una propuesta diferente, la oferta laboral se centra mayoritariamente en las tareas de diagnstico y tratamiento/asesora, limitando la cantidad de horas de contrato, lo que explicara el bajo promedio de horas laborales encontradas en el estudio. Este factor se hallara relacionado, adems, con la poca participacin de los psiclogos en el desarrollo de redes y agrupaciones profesionales, puesto que al tener pocas horas de contrato, existe la necesidad de trabajar en ms de un lugar (a veces en dos o tres establecimientos diferentes). Finalmente, como producto (o como origen), la falta de investigacin y produccin terica con respecto al trabajo desarrollado en educacin especial merma la posibilidad de socializar informacin relevante
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y de proponer modelos de roles que permitan avanzar no slo en el fortalecimiento del rol del psiclogo educacional, sino que adems en las condiciones laborales presentes actualmente en los establecimientos educativos.

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