PSICOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO 2012 - 1 Unidad II

Realmente qu es el desarrollo? En s mismo es cambio? Qu se entiende por cambio? Cul es la naturaleza de esos cambios? Cules son los procesos que subyacen a estos cambios? Qu es lo que propiamente se desarrolla? Revisin del concepto D Flavell y Wohlwill (1969) Asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiempo, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan en momentos sucesivos. En dicho cambio se implican procesos ambientales que sirven de estmulo para generar relaciones causales que influyen directamente sobre el cambio. El desarrollo de un proceso se estudia a travs de la observacin, dando explicaciones del proceso y sus componentes. Barbara Rogoff (1992) El concepto de desarrollo se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y tambin cuantitativo) que permiten a la persona abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo (para definir y resolver dichos problemas) de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interacta y las prcticas culturales. El desarrollo infantil implica la apropiacin de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al nio. proceso, cambio, transformacin, transicin, crecimiento, maduracin DESARROLLO Crecimiento: Proceso por el cual el organismo aumenta el nmero y el volumen de sus clulas permitindole construir tejidos y rganos. Maduracin: aparicin natural de pautas de conducta sin la participacin del aprendizaje (biolgico). Aprendizaje: todo cambio de conducta que se ha adquirido como resultado de una prctica. Maduracin, aprendizaje y desarrollo Tres posiciones tericas que buscan comprender por qu el aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que estn ntimamente vinculados a la hora de hablar de evolucin infantil. Estas tres posiciones tericas son: A. El desarrollo precede al aprendizaje Esta posicin presupone que: - El desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones mentales para lograr aprender algo. - El aprendizaje es un proceso que no influye en el desarrollo, sino que ste se convierte en la base para que el nio pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje.

En esta conceptualizacin, usualmente atribuida a Piaget, interviene centralmente el trmino maduracin. La mayora de los autores reconoce como maduracin aquel alcance biolgico necesario para acceder al aprendizaje. Siempre el trmino maduracin har referencia a procesos biolgicos (Gesell y Amatruda, 1946). B. El aprendizaje precede al desarrollo Esta posicin terica considera que, por un lado, est la maduracin que prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje y, por el otro, el proceso de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y el de maduracin (Vygotsky, 1978). Esta mirada permite captar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos: maduracin, aprendizaje y desarrollo. C. El aprendizaje es desarrollo o el desarrollo es aprendizaje Esta tercera posicin hace nfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarrollo es aprendizaje. El aprendizaje se da en la medida en que el nio se desarrolla, y viceversa: cuando el nio comienza el proceso educativo, ya desde las procesos de crianza familiares, se involucra con el inicio de una organizacin de los hbitos, a travs de esquemas que previamente se haban adquirido, los que han dejado tendencias del comportamiento. Todas las respuestas que el nio comience a obtener y alcanzar estn mediadas por el aprendizaje potenciado a travs del desarrollo e indistinguible de l una vez dado. Dentro de esta mirada se considera que los procesos de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma interactiva y que coinciden en la mayora de los momentos de la evolucin infantil (modelo contextual dialctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976) y modelo organicista piagetiano (Piaget, 1967a, 1967b; 1972). Algunos problemas en la interpretacin del desarrollo Las races del problema de interpretacin del desarrollo se pueden vincular a tres obstculos fundamentales: 1. Se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir, no se ha tomado de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo (Goswami, 2001). 2. La complejidad dinmica que interviene en los cambios que trae el desarrollo a menudo es mal definida o no tenida en cuenta. 3. La medida en que se incrementan los procesos investigativos y la naturaleza de los cambios investigados no se correlaciona y no existe un balance entre ambos componentes (Overton, 1997). Los obstculos en la interpretacin del desarrollo se pueden ubicar en el ambiente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el sujeto, la representacin del mundo que ha construido, el bagaje gentico, etc. Esta diversidad de variables no son estticas sino evolutivas: no son sino que devienen. As, como caracterstica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar un componente temporal y dinmico de base, no hay un estado especifico que permita

hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos anlisis (Coll, 1979). Connotaciones El extendido uso del trmino desarrollo obliga a comenzar por la bsqueda de las connotaciones que trae consigo para evitar las trampas que puede conllevar el trmino. Van Geert (2003) identifica tres parmetros para su estudio: el despliegue, el impulso vital (lan vital), y el progreso. Desarrollo como despliegue En el sentido tradicional y cotidiano, hablar de desarrollo supone que en el transcurso del tiempo algo interno se desenvuelve y sale (Van Geert, 2003). Este sentido de despliegue es quiz la acepcin ms generalizada para definir la psicologa del desarrollo. despliegue de las capacidades psicolgicas humanas (Perinat, 2003) Desarrollo como lan vital (o impulso) El lan/impulso vital requiere de la evolucin, pero no entendida bajo la frmula darwiniana. Bergson, entiende la idea de evolucin como un proceso, un devenir: proceso mediante el cual algo se hace o llega a ser. Entonces, aunque por una parte el impulso vital puede entenderse como motor de la evolucin, por otra parte presenta dificultades para encajar con una definicin de desarrollo como un proceso observable. El desarrollo como progreso En general, el desarrollo es visto a partir del progreso. Esto quiere decir contemplar cada momento o etapa del desarrollo desde un estadio superior. El debate sobre si el desarrollo implica necesariamente progreso no es reciente en la psicologa; varios autores, y de tiempo atrs, lo han puesto sobre el tapete. Considerar que el desarrollo implica progreso tiene peligros: el ms evidente de ellos es el imperio de un modelo final, que implica ver cada etapa en funcin del progreso siguiente. MODELOS INTEGRADORES Modelos del Desarrollo Los modelos no son verdaderos y/o falsos: la categora verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. stos pueden ser ms o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propsitos, y todos pueden hacer alguna contribucin a la comprensin de los procesos que otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. Estos modelos tienen un entramado tal que permite formular desde ellos distintas teoras, las cuales hacen posible explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias lgicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales. El modelo mecanicista El modelo mecanicista (MM) del sujeto humano: Toma el proceso de desarrollo como una sucesin de cambios, movimientos y acciones con la analoga de la mquina. Adopta la posicin emprica de que la direccionalidad positiva de esos cambios proviene de la experimentacin por ensayo y error.

La estabilizacin de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la experimentacin como el desarrollo. La accin se entiende como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender a travs de la experimentacin. el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas acciones del medio o de otros sujetos (estmulos). Intenta mostrar cmo los posibles fenmenos, cuando se observan, se pueden analizar desde los principios de la fsica. El modelo organicista El modelo organicista (MO) concibe al individuo como un organismo biolgico, que tiene caractersticas como ser activo y auto organizador de sus procesos, cuyo comportamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un anlisis de carcter funcional. Se considera, adems, que en cierta medida se pueden establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirn, no slo con base en las proyecciones estadsticas sobre contingencias, sino tambin en inferencias lgicas derivadas de la explicitacin terica de los aspectos estructurales y dinmicos del modelo elegido. Los paradigmas adscritos al MO adoptan una mirada ms sistmica y consideran que no slo son los atributos del medio y los cambios contextuales los generadores de una accin, pues plantean que hay acciones derivadas en forma aparentemente espontnea de activaciones de estructuras inherentes a los organismos, relacionadas con fines especficos (finalismo). El modelo computacional Despus del auge de la computacin electrnica, en la que al comienzo se llam al computador cerebro electrnico, los modelos mecanicista y organicista se complementaron con la analoga inversa del cerebro como computador. El programa de Inteligencia Artificial, consideraba que era suficiente modelar a la persona humana como un robot, una mquina dotada de un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamiento de informacin digitalizada, o como un organismo con un supercomputador instalado en el crneo. Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filsofos y psiclogos como John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francisco Varela y Terry Winograd. El modelo de la caja negra A partir del antipsicologismo de la filosofa europea a finales del siglo XIX y de la desconfianza en la introspeccin como fuente de datos fiables, Watson y, luego, Skinner propusieron el clebre modelo de insumos (inputs)-caja negra (black box)-productos (outputs)-realimentacin (feed-back), que domin el Anlisis Experimental de la Conducta AEC durante unos 30 aos. Este modelo no exiga abrir la tapa de la caja negra ni postular componentes, relaciones y dinmicas internas, sino slo coordinar estadsticamente constelaciones de estmulos y repertorios de respuesta. Para ese tipo de anlisis el desarrollo no tena ms sentido que el incremento de los aprendizajes, y la gradualidad de este incremento pareca bastar para las explicaciones y las intervenciones teraputicas, hasta que precisamente la replicacin y complejizacin de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliacin del modelo y la inclusin de variables intra- e inter-organsmicas.

El modelo contextual sociocultural Las distintas interpretaciones de la obra de Vygotsky, monumental para el corto tiempo de su existencia (38 aos, y slo 10 de produccin acadmica), llevaron a considerar el desarrollo infantil como dependiente de cada cultura e independiente de la complejizacin anatomofisiolgica del nio y la nia, al menos una vez que ellos aprendan el lenguaje como herramienta cultural principal del futuro desarrollo. Los aprendizajes sociales en la zona de desarrollo proximal o prximo (ZDP) seran los que anticipaban y promovan el desarrollo. El modelo contextual dialctico Una de las alternativas que se dise para superar los modelos mecanicista y organicista y para tener en cuenta los modelos contextuales socioculturales fue el modelo contextual dialctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976). Este modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicolgico desde la posicin biolgica, sino que ms bien considera importantes tanto los cambios culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo determinado. Dentro del modelo contextual dialctico se propone una estrecha interdependencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da igual relevancia a los procesos biolgicos, sociales, culturales e histricos por los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e individuos, intentando un anlisis dialctico entre todos estos factores, anlisis que muestra el carcter multicausal y multidireccional del desarrollo. Conclusin La posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las diferentes posiciones tericas, precisar en qu se conectan y en qu se oponen, destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo, proponer medios y mtodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener respuestas al porqu y al cmo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va a generar implicaciones prcticas acerca de la manera como se concepta la categora desarrollo, no slo para incrementar el conocimiento psicolgico, sino para disear intervenciones pedaggicas, psicopedaggicas y educativas. TEORIAS Una T cientfica es un conjunto de conceptos y proposiciones que indican lo que un cientfico cree respecto de su rea de investigacin. Las teoras en las ciencias del D pueden tener un alcance amplio (cuando se refiere a cuestiones globales: personalidad o cognicin) o limitado (si atienden a una cuestin particular: efecto del deporte en la autoestima) A pesar de las diferencias TODAS las Ts ayudan a organizar nuestro pensamiento acerca de aquello que nos interesa. Cules son las caractersticas de una buena Teora? Hay 3 criterios para evaluar el mrito cientfico de una T: Concisa o parsimoniosa: utiliza relativamente pocos principios para explicar un conjunto amplio de observaciones. Refutable: capaz de generar predicciones explcitas sobre acontecimientos futuros, que permitan ratificar o descartar la T.

Valor heurstico: si bien se basa en el conocimiento previo, es capaz de generar nuevas investigaciones y descubrimientos.

BIOLOGICAS

A. Gesell L. Lorenz N. Tinbergen

Teoras de la Maduracin Teoras Etolgicas

Estudian la evolucin histrica de las especies y la maduracin PSICODINAMICAS S. Freud E. Erikson T Psicosexual T Psicosocial

del individuo

Surgen de las reflexiones sobre la motivacin humana y el desarrollo sexual APRENDIZAJE I. Pavlov, J. B. Watson, B. F. Skinner N. Miller, J. Dollard, A. Bandura Se enfocan en el papel de las experiencias ambientales Teoras del Aprendizaje Social Cognitivo

Teoras del Condicionamiento (clsico y operante)

COGNITIVAS

J. Piaget R. Selman, L. Kohlberg

T. del D Cogfnitivo T. de la Cognicin Social

Focalizadas en las actividades del que aprende y en el proceso de pensamiento CULTURALES - CONTEXTUALES L. Vygotsky U. Bronfenbrenner T Socio - Histrica T Ecolgica

G. Gottlieb

T Epignica

Observan la interaccin entre individuo y ambiente, enfatizando el modo en que las influencias histricas y culturales alteran el desarrollo