XVI Conferencia de Sociologa de la Educacin

Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012

ELEMENTOS PARA UNA GENEALOGA DEL FRACASO ESCOLAR EN ESPAA: NOTAS SOBRE LA EMERGENCIA DE UN PROBLEMA SOCIAL

Javier Rujas Martnez-Novillo Dpto. de Sociologa III, UCM javier.rujas@cps.ucm.es

Resumen: El fracaso escolar ocupa hoy en da un lugar indiscutible entre los problemas sociales de Espaa. Sin embargo, no siempre fue considerado un problema por la sociedad espaola. Pese a la evidencia y naturalidad con la que se nos presenta hoy en da, se trata de una realidad que no emerge efectivamente hasta mediados del siglo XX en algunos pases europeos y en el ltimo tercio de siglo en Espaa. Esta emergencia es el resultado de la confluencia de una serie de discursos y prcticas escolares, expertos, mediticos, polticos y de un trabajo colectivo de enunciacin, movilizacin de actores y elaboracin de la categora, inseparables de una serie de transformaciones sociales y escolares ms amplias. El objetivo de esta comunicacin es esbozar una genealoga del fracaso escolar en Espaa, avanzando algunos resultados de una investigacin en curso, esperando con ello aportar algo ms de luz al proceso de construccin histrica de uno de los problemas educativos considerados centrales en la Espaa actual.

Palabras clave: Fracaso escolar, genealoga, emergencia, problema social

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INTRODUCCIN
El problema del fracaso escolar est especialmente de actualidad en los ltimos tiempos. Tanto el ministro de educacin actual como su antecesor no han dudado en caracterizarlo como el problema ms importante de la educacin en Espaa y rara es la noticia sobre educacin que no lo menciona. Objeto de mltiples discursos, se nos aparece naturalmente como un problema pblico de primer orden que reclama solucin y exige el despliegue de polticas y de dispositivos especficos. Sin embargo, el carcter evidente y natural de los fenmenos sociales hace que olvidemos con frecuencia su gnesis, as como los procesos que los instituyen como tales. Pese a la evidencia con la que se nos presenta hoy en da, el fracaso escolar no siempre fue considerado un problema por la sociedad espaola. El lugar que ocupa hoy en la conciencia colectiva y en las agendas lo debe a toda una historia que est por reconstruir sistemticamente. Situado en el tiempo largo el de la escolarizacin y los modos de educacin, el fracaso escolar aparece as como un problema de constitucin reciente, ligado a la vez a una serie de transformaciones sociales y escolares ms amplias y a todo un trabajo colectivo de enunciacin, movilizacin de actores y elaboracin de la categora que ha acabado por imponerla como principio de visin y divisin del mundo social. El presente trabajo pretende exponer los resultados provisionales de un trabajo de investigacin de tesis centrado en el anlisis genealgico de la emergencia e institucionalizacin del fracaso escolar como problema social y pblico en la Espaa del siglo XX1. De dnde viene eso que llamamos fracaso escolar? Cmo se ha constituido histricamente en una realidad evidente y en un problema social objeto de saberes especializados y ordinarios, de dispositivos de intervencin y polticas estatales? Pese a la evidencia con la que se nos presenta hoy en da, el fracaso escolar es el producto de un proceso histrico de problematizacin que tiene lugar en las
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Este trabajo forma parte de una tesis doctoral en curso, realizada en el marco del Programa de Formacin del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educacin. Los resultados que aqu presentamos son un avance provisional de un trabajo genealgico basado en el anlisis de diversos materiales histricos centrados en el periodo 1900-1990: prensa; revistas educativas; legislacin educativa; libros y artculos de revistas especializadas dedicados al fracaso escolar; todo ello en articulacin con la lectura de trabajos histricos y socio-histricos previos.

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sociedades europeas con ritmos y caractersticas diferentes en la segunda mitad del siglo XX, pero cuyos antecedentes pueden remitirse a finales del XIX y principios del XX, y cuyas ramificaciones y reconfiguraciones pueden rastrearse hasta nuestros das. Adems, el fracaso escolar es en buena medida un significante vaco que adopta sentidos y connotaciones distintas segn los contextos histricos y los grupos sociales. Es objeto de luchas que trascienden el mbito escolar, involucrando a una diversidad de especialistas de otros campos en la definicin e intervencin del problema (pedagogos, psiclogos, socilogos, psiquiatras, polticos, medios de comunicacin, sindicatos, organizaciones internacionales, etc.), y en la pugna ms o menos explcita por imponer la visin legtima del problema y sus soluciones. Partiendo de estas premisas, en este trabajo expondremos sintticamente las condiciones sociales de aparicin del fracaso escolar en Espaa, sus antecedentes histricos desde principios del siglo XX y su emergencia e institucionalizacin en el ltimo tercio de siglo.

CONDICIONES DE APARICIN

El surgimiento de un problema social es por lo general el resultado de la conjuncin de una serie de procesos o transformaciones objetivas; de un trabajo colectivo de enunciacin, movilizacin, elaboracin de categoras e identidades, que logran (o no) imponer el reconocimiento y la legitimacin del problema como tal; y de un proceso de institucionalizacin que tiende a fijar las categoras, a designar agentes competentes para la resolucin del problema y a establecer programas de accin y modos de gestin del mismo (Lenoir, 1990). En el caso concreto del fracaso escolar, en el sentido dominante que ste tiene en la actualidad (el hecho de no completar la escolaridad obligatoria), pueden sealarse varios procesos que constituyen a nuestro juicio las condiciones de aparicin del problema y que han ido como engarzndose pieza a pieza, siguiendo una evolucin histrica desigual, no lineal 2.
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Conviene resaltar la diversidad de significados que se asocian a la nocin de fracaso escolar, sin que por ello claro ndice de la institucionalizacin del problema- se vea alterada la percepcin generalizada de que se est hablando de una misma cosa, ni la percepcin social de su carcter problemtico. Se confunde con dificultad escolar, dificultades de aprendizaje, y se usa habitualmente como sinnimo

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Una de estas condiciones es el proceso de escolarizacin. Lejos de los relatos que lo representan como un progreso lineal e inevitable en el derecho a la educacin, la imposicin de la escolaridad obligatoria por parte del Estado se logr con muchas dificultades y resistencias desde sus inicios, conquistndose lentamente contra el trabajo infantil y los modos de educacin no escolares (Varela, lvarez-Ura, 1991). Sus sucesivas declaraciones y ampliaciones legales (ver tabla 1) tardaron mucho en hacerse efectivas, de forma que no se llegara a la escolarizacin completa de la poblacin de 6 a 12 aos hasta la segunda mitad de los setenta (ver tabla 2), consolidndose finalmente la escuela como un espacio de socializacin obligatorio frente al hogar, el lugar de trabajo o la calle (Viao, 2004: 232). Asimismo, desde los cincuenta y sobre todo en los sesenta, el Bachillerato conocera un fuerte aumento de matriculados (Fernndez Enguita, 1994: 122123; Carabaa, 1999: 722723), signo de una apertura a una franja ms amplia de poblacin. No obstante, estos cambios en la demografa escolar no explican por s solos la emergencia del problema.

Tabla 1: Reformas legislativas de la educacin obligatoria en Espaa Normas Ley Moyano (1857) Decreto Romanones (1901) Estatuto del Magisterio (1923) Ley de Educacin Primaria (1945) Ley de Ampliacin (1964) LOGSE (1990) n aos 3 6 8 6 8 10 edades 6a9 6 a 12 6 a 14 6 a 12 6 a 14 6 a 16

Fuente: Cuesta (2005)

de malas notas, suspensos en pruebas o exmenes, repeticin de curso, frustracin psicolgica, bajo rendimiento escolar o no completar los objetivos pedaggicos asignados a un curso, ciclo o edad. Aunque predomina el de no titulacin en ESO a la edad terica (su sentido actual dominante, de carcter arbitrario y credencialista). Para un repaso de las distintas definiciones tcnicas del fracaso y abandono y sus implicaciones en la actualidad puede verse el trabajo de Fernndez Enguita, Mena y Rivire (2010)

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Tabla 2: Evolucin de las tasas de escolarizacin en la enseanza bsica (1830-1975) Ao 1830 1860 1908 1923 1931 1934 1950 1952 1955 1963 1966 1971 1975 6 a 12 24,7 44,9 47,3 50,7 51,8 56,5 71 69,1 (6 a 11) 76 87,6 94,4 100

(6 a 13) 76 84 93,3 100

(6 a 14) 80,3 100

Fuente: elaboracin propia a partir de Cuesta (2005) para 1830-1955 y los informes Foessa (Fundacin Foessa, 1970; Fundacin Foessa, 1983) para 1966-1975.

Importan tambin los cambios en la configuracin institucional de la escuela y en la organizacin escolar. En el primer tercio del siglo XX se comenz a introducir en la escuela primaria un nuevo modelo institucional, adaptado de la enseanza secundaria, que acabara por sustituir al entonces predominante de la escuela unitaria un solo aula, un solo maestro, alumnos de edades y conocimientos dispares y convertirse en el modelo normal de escuela primaria en los setenta: la escuela graduada, con varias aulas, maestros, grados y alumnos clasificados y agrupados, lo ms homogneamente posible, en funcin de su edad y conocimientos (Viao, 1990: 8). Con ello se introduciran cambios fundamentales en la organizacin escolar (Perrenoud, 1990; Viao, 1990): sustitucin del mtodo individual por el mutuo, simultneo o mixto; agrupacin de los alumnos en cursos en funcin de un nivel medio similar de conocimientos, con maestros y espacios especficos; establecimiento de un plan de estudios general dividido en cursos o grados sucesivos, un currculo unificado, secuencial y progresivo; establecimiento de exmenes de paso entre cursos o grados. A esto se aadir la configuracin en los aos 70 de una enseanza bsica con tronco comn de los 6 a los 14 aos, rompiendo con el sistema dual hasta entonces
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vigente, en el que a la escuela primaria pblica asistan fundamentalmente las clases populares y en el que las enseanzas secundaria que comenzaba a los 10 aos y universitaria estaban orientadas a las clases medias y altas. La ruptura con dicho sistema se completara con una cierta democratizacin del acceso al bachillerato y una mayor conexin con la enseanza primaria. Conviene, por ltimo, insistir, como lo sugiere el trabajo de Perrenoud (1990), en que no hay xito o fracaso sin un determinado sistema de evaluacin y examen que, en base a un curriculum y a unas normas del juicio escolar, establezca los lmites entre uno y otro, que sirva de base a la escuela para aprobar, suspender, hacer repetir, considerar a unos ms atrasados que a otros, etc. Pero, que exista un sistema de grados y exmenes no es condicin suficiente para que fallar una determinada prueba se considere o experimente socialmente como un fracaso. Durante mucho tiempo, los exmenes en la universidad y en la enseanza secundaria fueron meros rituales y los fracasos eran excepcionales debido a la fuerte seleccin previa y el asesoramiento de los docentes, que recomendaban no presentarse a quien no consideraban preparado3. Del mismo modo, en la enseanza primaria, a principios del siglo XX los exmenes pblicos y orales de los alumnos ante las autoridades locales y los padres fueron sustituidos por la exposicin de trabajos escolares, que persistieron hasta el establecimiento de los exmenes de promocin en los sesenta (Orden de 22 de abril de 1963; Viao, 2004: 137). Esos fracasos escolares particulares en pruebas concretas, que constituyen una de las bases de la problematizacin ms tarda del fracaso escolar, ya en singular como problema social, son tambin, por tanto, una realidad histrica relativamente reciente. En suma, sin todos estos cambios sera impensable lo que hoy llamamos fracaso escolar: una nocin asociada a la escolaridad obligatoria, que, fijada y ampliada legalmente por el Estado, se entiende como el nmero de aos y cursos que debe permanecer todo ciudadano en la escuela para adquirir un mnimo cultural vital (Muel-Dreyfus, 1983), y cuyo listn arbitrario se ha ido desplazando histricamente; una nocin que presupone una edad terica o normal para alcanzar un
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Pueden verse en este sentido tanto el anlisis clsico de Durkheim (1999 [1938]) como el de Capitn para el caso espaol (2002). Como seala el Diccionario de Pedagoga Labor de 1936 en referencia a la enseanza secundaria de entonces: No hay suspensos. Al que no acredite suficiencia, se le devuelve simplemente la papeleta de examen (Snchez Sarto, 1936: 1286)

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determinado nivel educativo sancionado por un ttulo, y, por tanto, una asociacin entre edades y contenidos curriculares, una graduacin escolar basada en una idea universal, lineal y progresiva del desarrollo intelectual normal del nio, que no se convirti en norma en la enseanza llamada bsica o elemental hasta bien entrado el siglo XX; una nocin que presupone una enseanza bsica unificada para todos, y, por tanto, el fin del sistema escolar dual, que no se impone en Espaa hasta la aplicacin de la Ley General de Educacin en los aos setenta, amplindose en 1990; una nocin, finalmente, que presupone toda una serie de filtros y prcticas de evaluacin y examen que medirn el grado de adquisicin del curriculum y el rendimiento de los alumnos en las distintas asignaturas, cursos y ciclos, sirviendo de base al juicio escolar que dictamina los xitos y fracasos concretos, y condicionando la sancin final por medio del ttulo. Se puede sealar una ltima condicin, en la que no se suele reparar con tanta frecuencia: la constitucin de un campo de la infancia inadaptada (Pinell, Zafiropoulos, 1983), que progresivamente va a separar a los nios considerados de inteligencia normal de los deficientes o subnormales, para los que se constituirn una pedagoga, un cuerpo docente e instituciones especficas (primero separadas de la escuela ordinaria, luego integradas en la misma pero conservando su especificidad). Esta lnea de demarcacin que clasifica a la infancia segn su inteligencia, reforzada con la institucionalizacin de lo que en los sesenta se llamar educacin especial, se convierte en una condicin importante de la emergencia del problema del fracaso escolar en la medida en que sta ltima nocin aparece desde el principio, como atestiguan los primeros trabajos dedicados a este tema algo que confirma el trabajo de Isambert-Jamati (1992) para Francia, ligada al inters creciente que se desarrolla en la segunda mitad del siglo XX por los nios de inteligencia considerada normal que fracasan cuando tienen las aptitudes para no hacerlo y cuyo fracaso no sera, por tanto, atribuible a una deficiencia intelectual considerando natural que aquellos nios que no entran en la norma establecida de inteligencia estn abocados a no cumplir las expectativas escolares ordinarias. Conforme el problema de la deficiencia se va definiendo y sus soluciones se institucionalizan, la atencin parece dirigirse a quienes fallan sin tener ninguna deficiencia intelectual como excusa y para cuyo fracaso hay que buscar otras razones.
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ANTECEDENTES HISTRICOS DEL PROBLEMA: LA INVENCIN DEL RENDIMIENTO Y EL RETRASO ESCOLARES (1900-1936)

Si bien el trmino fracaso escolar en singular no se generaliza en Espaa hasta entrados los aos 70, no se puede decir que se trate de una preocupacin social completamente nueva o que emerja entonces como de la nada. Para evitar la ilusin de un nominalismo ingenuo que viera en la aparicin de la etiqueta la aparicin del problema, conviene por tanto resituar la formulacin del problema no slo, como hemos hecho, en el mbito de las transformaciones sociales y escolares que posibilitan su aparicin, sino en el campo de las producciones cientficas y expertas, las preocupaciones sociales y polticas que se desarrollan desde principios de siglo alrededor de la infancia y la juventud, sus problemas y su educacin. Entre finales del siglo XIX y principios del XX, la centralizacin y consolidacin de un sistema educativo estatal en Espaa encuentra apoyo, entre otros, en los discursos regeneracionistas, que afirmarn la necesidad de una regeneracin pedaggica para la regeneracin nacional, y en los discursos sobre la necesidad de educar al pueblo no slo transmitindole unos conocimientos bsicos leer, escribir, contar, sino civilizndole y moralizndole higiene, moral cristiana, y la necesidad de protegerle de las perversiones que reinan en la calle y en los entornos miserables (Varela, lvarez-Ura, 1991). Fijada una cierta nocin de infancia en el XIX (Aris, 1972), se desarrollarn a su alrededor toda una serie de movimientos, instituciones y saberes especializados (el movimiento de asistencia y proteccin a la infancia, la justicia de menores, la paidologa, la psicologa y pedagoga cientficas, la psiquiatra y la pediatra): un mercado de la infancia (Muel-Dreyfus, 1983: 219). Adems, a principios del siglo XX, con la imposicin de la escolaridad obligatoria surgen alrededor de la escuela primaria, al tiempo que sta comienza a acoger cada vez ms a las clases populares en su seno, toda una serie de nuevas preocupaciones, estudios y categoras (Muel, 1975; Pinell, Zafiropoulos, 1983; lvarez-Ura, Varela, 1991) que constituyen un antecedente importante en la problematizacin del fracaso escolar. Si en Espaa no empieza a aplicarse la dicotoma xito-fracaso a la educacin de la infancia y al xito o fracaso de los alumnos en la escuela al menos hasta los aos
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20 y 30 del siglo XX, emergen en los estudios que en esos aos se desarrollan alrededor de la infancia anormal y la inteligencia nuevas categoras que ms tarde se asociarn a la de fracaso escolar en el ltimo tercio de siglo. Por un lado, la nocin de rendimiento escolar aparece por primera vez definida en los trabajos de Binet y Simon sobre los nios anormales para juzgar los efectos de la accin de las escuelas y pedagogas especiales sobre stos. Distinguen as el rendimiento escolar o pedaggico, entendido como el grado de instruccin que un establecimiento logra dar a sus alumnos, despus de tanto tiempo, y con un gasto de tanto4 (Binet, Simon, 1907: 170), del rendimiento social, entendido como la clasificacin del los alumnos en la sociedad, su utilizacin social (Binet, Simon, 1907: 171). Estas nociones son apropiadas y difundidas en Espaa, entre otros, por personajes como G. Rodrguez Lafora en el marco de la educacin de los llamados anormales:
excepto en los nios anormales profundos, en los cuales la segregacin con respecto a los normales la hacen posible las propias familias, el primero que da la voz de alarma sobre la anormalidad intelectual de un nio es el maestro de la escuela primaria. Fundndose ste para tal diferenciacin en el insuficiente rendimiento escolar del alumno o en su inadaptabilidad en la escuela. Para considerar a un nio como sospechoso de retardo intelectual ha dado Binet como norma el grado de su retraso escolar. (Lafora, cit. en Varela y lvarez-Ura, 1991: 225)

La nocin de rendimiento escolar se va a empezar a aplicar a la totalidad de los alumnos y la psicologa va a insistir en la necesidad de su control y medicin, as como del nivel mental de los alumnos, para diagnosticar los progresos de stos y conocerles cientficamente5, a la vez que se insiste en que el nio debe ser el centro de la escuela (paidocentrismo).

Como se ve claramente en esta cita, el concepto de rendimiento escolar es una metfora que se ha naturalizado progresivamente, fruto de una transferencia del campo fsico y econmico (rendimiento de una industria, una tierra, un trabajador) al campo educativo que parece tener lugar a principios del siglo XX, fundamentalmente a travs de la psicologa, y que alcanza su mximo esplendor en el ltimo tercio del siglo XX y principios del XXI, momento en el cual la evaluacin, comparacin y maximizacin del rendimiento constituye una de las consignas fundamentales de los sistemas educativos. 5 Cf. Claparde (1921). Para mayor claridad citaremos los documentos analizados en nota al pie, para diferenciarlos de la bibliografa analtica, que ir en el texto.

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A esta nocin se sumar la de retraso escolar, entendida como la discordancia entre la edad cronolgica del nio y su nivel mental tal y como lo refleja su grado de instruccin6, categora que no cobra sentido ms que en relacin con una organizacin escolar la escuela graduada que establece un orden progresivo por estadios sucesivos con pretensin de universalidad para todos los nios, en el que a cada edad se asocia naturalmente a un grado de instruccin. En esta racionalizacin de la organizacin escolar, bajo la influencia de la psicologa y pedagoga cientficas y la organizacin cientfica del trabajo, la clasificacin de la infancia se vuelve una preocupacin central. El ideal mtico de homogeneidad se buscar entonces aplicando diversos criterios de clasificacin edad real o cronolgica, edad mental y nivel de instruccin y las correspondientes pruebas o tests7. Se clasificar a los nios no slo en funcin de su nivel de inteligencia, sino en funcin de su progreso escolar, como alumnos retrasados, adelantados o normales, y se crearn las primeras aulas especiales para alumnos retardados (Reglamento de Escuelas graduadas de 1918; Viao, 1990: 89). En ellas acabaron en la prctica los retrasados con respecto a su grado normal, los retrasados mentales, los torpes o los nios difciles (Viao, 1990: 89-90), en principio con la excepcin de los deficientes profundos, enviados a instituciones especficas por no considerarse educables. Por ltimo, a la construccin psicopedaggica del rendimiento y el retraso se aadir tambin una propiamente mdica, relacionada con el higienismo del primer tercio del siglo XX en Espaa y el desarrollo del campo de la higiene escolar: se llama la atencin sobre los defectos fsicos como causa de bajo rendimiento o retraso y la necesidad de una inspeccin mdico-escolar para la vigilancia y el cuidado fsico de los nios8. Se van perfilando as una serie de actores que se sumarn a los propiamente

Como muestra Pinell (1995), la escala mtrica de inteligencia de Binet y Simon, al tomar como medida de la inteligencia el grado de instruccin de los nios, tenda a naturalizar las normas escolares. De manera general, las distintas categoras de nios anormales que emergen con la imposicin de la obligatoriedad escolar (anormales de la inteligencia: idiotas, imbciles, dbiles; anormales del carcter, inestables; delincuentes) se definen a partir de y naturalizando la norma escolar (Muel, 1975; Pinell, Zafiropoulos, 1983; Varela, lvarez-Ura, 1991). 7 Tests cuantitativos verbales y no verbales, cuantitativos individuales (escala Binet-Simon) y cualitativos (test psicogrfico de Vermeylen) (Viao, 1990: 8485). 8 Vase por ejemplo a este respecto Luzuriaga (1919).

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escolares o administrativos con el fin comn de garantizar el mximo rendimiento de los nios en la escuela. Ya en la dcada de los 30, las referencias a los xitos y fracasos escolares en plural aparecen en la prensa asociados a trabajos de especialistas de la inteligencia9. Aunque puntuales, estos usos marcan el principio de un desplazamiento en la atribucin causal de los xitos y fracasos en la escuela: si se consagra la importancia de la inteligencia, sta se matiza y se abre la puerta a otros factores, lo que permite a la vez llamar la atencin sobre los nios bien dotados sin deficiencia intelectual que fracasan, anticipando algo de lo que vendr despus.

LA EMERGENCIA DEL PROBLEMA: DEL AUGE DE LAS INADAPTACIONES AL MODO DE EDUCACIN TECNOCRTICO (1945-1970)

Tras la relativa parlisis que suponen la Guerra Civil y los primeros aos del franquismo en los medios pedaggico, cientfico y meditico, habr que esperar prcticamente a los aos cincuenta para ver desarrollarse toda una serie de trabajos por parte de especialistas del nio y el adolescente o de la educacin que sern en parte la antesala de la emergencia del fracaso escolar como problema social, haciendo aflorar una amplia literatura sobre los problemas de la infancia y la juventud, la inadaptacin escolar o las dificultades escolares o de aprendizaje. Por un lado, desde los 40, se multiplican en la prensa y revistas las llamadas a una colaboracin mdico-pedaggica con el fin de asegurar el mximo rendimiento escolar del alumno a travs de una medicina correctiva atenta a las patologas de la edad escolar (defectos sensoriales, enfermedades, constitucin, defectos posturales), pero tambin a travs del control y correccin de las prcticas cotidianas de alimentacin, reposo y cuidado de la salud de los hijos10. No se tratar nicamente de higiene fsica, competencia del mdico escolar o el pediatra, sino tambin de higiene

Cf. Anon (1932) y Anon (1935). Cf. Anon (1955), Soubiran (1967 y 1968). A esta medicalizacin se aade la presencia de varios artculos divulgativos en los 60, que con un tono cercano, dirigido sobre todo a las madres de familia, tiene como objetivo educar a las familias para el cuidado fsico y mental-afectivo de sus hijos (Soubiran, 1967 y 1968; De Aichelburg, 1970 y 1972).
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mental, competencia del psiquiatra, que insistir especialmente en el papel del ambiente familiar y su cohesin11. Por otro lado, en los discursos psi, frente al inters por las relaciones entre rendimiento escolar e inteligencia que parece dominar el primer tercio del siglo XX, parece darse una inflexin hacia otros factores, matizando el predominio de la inteligencia como factor explicativo, sin por ello cuestionarla o desecharla: casi siempre intervienen problemas afectivos en las dificultades escolares, provengan stas del sujeto mismo o del medio perturbador (Mauco, 1952: 6). As, desde finales de los 50, se deja ver en la posicin de los psiquiatras una insistencia en que el fracaso o el trastorno del rendimiento escolar del nio es en realidad el sntoma o la exteriorizacin de un problema de personalidad o de un problema afectivo de origen familiar (carencia afectiva)12, as como la importancia creciente dada al ambiente como fuente de perturbaciones en la adaptacin armnica del nio. En este sentido, en los 50 y 60 se reclasifican en parte los retrasos y fracasos bajo la nueva categora de inadaptacin, multiplicndose las referencias en la prensa y revistas educativas a la inadaptacin de la infancia y la juventud, la inadaptacin escolar o la inadaptacin social. Esta nueva nocin, desarrollada por especialistas del sector psi, abarcar las categoras de los deficientes fsicos y psquicos, y los nios que sin tener esas limitaciones a su adaptacin, tienen perturbaciones afectivas o anomalas inherentes al temperamento13. Esta ampliacin del campo de la inadaptacin extiende la preocupacin por la inadaptacin escolar y los fracasos ms all de la enseanza primaria y de la infancia, coincidiendo con el proceso de apertura y democratizacin de la enseanza secundaria e identificndose tambin fcilmente con una representacin de la adolescencia y la juventud como una edad turbulenta en la que los jvenes aparecen como sujetos fuertemente sugestionables por el ambiente, tendentes a la irritabilidad, la agresividad, la depresin, las acciones
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Cf. Anon (1958). Cf. Anon (1956), Anon (1958), Anon (1962a), Anon (1962b). 13 Cf. Anon (1962a) y Wall (1962: 285). Los discursos sobre la inadaptacin y la higiene mental en esta poca parecen identificar la familia -y en particular su componente afectivo- como origen de la inadaptacin escolar y el deficiente rendimiento escolar, ms que el propio medio escolar. Muestran as predileccin por un cierto modelo idealizado de familia nuclear-conyugal, afectivamente integrado, ajeno al conflicto, a partir del cual parecen medirse las patologas del medio familiar (desatencin del nio, permisividad, exceso de exigencia o sobreproteccin), adems de ocultar la relacin de las dificultades escolares con la clase social de origen y el capital cultural adquirido en la familia (Bourdieu, Passeron, 1970).

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antisociales o los trastornos del comportamiento. A estas inadaptaciones parece sealarse como remedio la readaptacin y reeducacin. En los 50 comienzan adems a desarrollarse diversos trabajos de Psicologa Escolar con vocacin prctica directa, alrededor de los temas del rendimiento escolar, los tests, la psicometra, las fichas psicopedaggicas, etc., constituyndose en disciplina especfica con sus primeras reuniones y congresos nacionales en los 60. La psicologa pugna entonces por hacerse un lugar en el campo escolar, integrndose en la propia institucin. En los 60, y en relacin ello, conoce un gran desarrollo tambin la Orientacin Escolar, que, encuadrada a la vez en los presupuestos de la teora del capital humano y de las psicologas de la inadaptacin14, se ir integrando progresivamente en el sistema educativo en la forma de servicios de orientacin psicopedaggica hasta su consagracin definitiva con la LGE. En paralelo, en esa misma dcada parece darse una multiplicacin de las instituciones privadas de psicologa y psicopedagoga que, desde pticas diversas, tratan el fracaso escolar o los problemas/trastornos del rendimiento escolar, y ofrecen servicios privados de diagnstico y orientacin. Se empieza as a perfilar un cierto mercado del fracaso escolar que trasciende las instituciones escolares tradicionales y en el que nuevos actores pugnan por hacerse un hueco. Esos aos son tambin un momento de desarrollo de la teora del capital humano, que, considerando el nivel de formacin de la mano de obra como factor de impulso de la economa, defender la necesidad de considerar la educacin como una inversin de futuro para la economa nacional. En base a estos presupuestos, se desarrollarn toda clase de clculos, indicadores, estadsticas de funcionamiento de los sistemas educativos con el objetivo de contabilizar, medir y prever sus principales tendencias y problemas, y auspiciar polticas en el sentido de una mejor utilizacin de los recursos humanos y un mejor ajuste de los mismos a las necesidades del mercado de trabajo15. Si bien no hablarn tanto de fracaso, inventarn la metfora del (educational) wastage, que englobar todos aquellos indicadores de prdidas o despilfarro de recursos humanos con potencial para contribuir a una mayor
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Puede verse, en este sentido, el trabajo de Varela y lvarez-Ura (1991: 268-270). En los aos 60 y 70 la produccin de estadsticas educativas conocer una expansin sin precedentes: se multiplican las fuentes de estadsticas educativas, los indicadores, los encuentros internacionales de expertos y las iniciativas para la elaboracin y homogeneizacin de indicadores comunes.

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productividad de la economa (drop-out, repeticin y retraso escolar; UNESCO, 1970), y encontrar fcilmente aliados y defensores en las organizaciones internacionales UNESCO, OCDE y en los gobiernos de los pases occidentales incluido el gobierno tecnocrtico de finales de los 50 y 60 en Espaa. Esta visin impregnar los trabajos sociolgicos sobre la educacin en los 60, adems de las formas posteriores de problematizacin del fracaso y el abandono escolares16. La dcada de los sesenta en Espaa es, adems, una poca de cambio socioeconmico acelerado, bajo el gobierno tecnocrtico del Plan Nacional de Estabilizacin Econmica (1958). En el mbito educativo tiene lugar la llamada explosin escolar y se ponen las bases del sistema de enseanza tecnocrtico (Lerena, 1999 [1976]) a travs de un proceso de racionalizacin tecnoburocrtica de la organizacin escolar y de la enseanza bajo los supuestos tericos de la normalizacin, la graduacin, la eficiencia y el control del rendimiento mediante pruebas objetivas de mbito nacional (Viao, 2004: 74). Adems, a finales de los 50, la democratizacin de la enseanza secundaria va a suponer una prdida de la tradicional eficacia interna baja tasa de abandonos y suspensos de este nivel (Viao, 2004: 237), y va a generarse cierta controversia alrededor de los exmenes, cuyo nivel de exigencia pareca mantenerse frente a la diversificacin del pblico generando un aumento de los suspensos, a lo que se aadieron la demanda de una reduccin de los programas frente a la sobrecarga de los nios y la crtica del academicismo. Ello hace que la atencin en torno a los fracasos escolares en plural se dirija primero a los suspensos en secundaria, por su carcter selectivo, mientras en primaria el foco sigue puesto en la consecucin de la escolarizacin completa. En esa misma dcada, se traducen al castellano toda una serie de obras provenientes de Francia, Blgica y Estados Unidos, que desde distintas perspectivas (psicolgica, psiquitrica, pedaggica, incluso religiosa) y en tonos tcnicos o divulgativos, abordarn el problema de las dificultades y fracasos escolares (ver Cronologa). Tambin en los 60 se darn las primeras conferencias especficas sobre el tema en Espaa y a nivel internacional, aunque an deudoras de los enfoques psicolgicos del retraso escolar y de la inadaptacin de la juventud. Progresivamente
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Esta sigue siendo la perspectiva dominante, por ejemplo, en los trabajos desarrollados por la OCDE.

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se va a pasar del uso de la expresin en plural al singular genrico, indicador de un cierto cambio de percepcin.

Cronologa (1950-1970) Ao mbito polticoinstitucional Publicaciones Actos Creacin de la Asociacin Espaola de Psiquiatra del Nio y del Adolescente (AEPNYA) Confrence sur l'ducation et la sant mentale des enfants en Europe (UNESCO)

1952

Espaa ingresa en la UNESCO

Concordato Comisara de Extensin Cultural 1953 Ley de Construcciones Escolares Ley de Ordenacin de la Enseanza Media 1954 Ley de Formacin Profesional Industrial UNESCO, Causes of failure in school study plan International Meeting on Failure in School; Paris and Hamburg IV Congreso de la Asociacin Internacional de Educadores de Jvenes Inadaptados Creacin Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) IV Congreso de Psiquiatra Infantil (Lisboa) 1959 Andr Le Gall, Los fracasos escolares: diagnstico y tratamiento [1954, 2 eds.] 15 Gilbert Robin, Las dificultades escolares en el nio y su tratamiento [1953, 11 ediciones]

1955 1956

1958

Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria (CEDODEP)

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Jean Marie de Buck, S. J., Ante el fracaso escolar de vuestros hijos [1948, 2 eds.] Leo J. Brueckner y Guy L. Bond, Diagnstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje [1955, 14 eds.] Conferencia de Juan Bosch Marn: "El problema de la adolescencia" (menciona fracaso escolar como sntoma de inadaptacin social) Conferencia de Georges Mauco: "La inadaptacin escolar" (Instituto Municipal de Educacin de Madrid) Conferencia del doctor Folch Camarasa: "El fracaso escolar (Clausura del Curso IX Cursillo de Psicologa escolar aplicada, Barcelona) I Campaa Nacional de Alfabetizacin (hasta 1968) Orden 22 de abril (introduccin de la nocin de curso y de pruebas de promocin de curso en primaria) 1963 Orden de 10 de julio: convocatoria de ayudas econmicas a nios y jvenes con deficiencias e inadaptaciones de orden fsico, psquico o caracterial, con cargo al Fondo Nacional Para el Fomento del Principio de Igualdad de Oportunidades

1961

Creacin de la OCDE

G. Mauco, Piscoterapia escolar. La inadaptacin escolar y social y sus remedios [1959, 2 eds.] 1962 W. D. Wall, Educacin y salud mental [UNESCO, 1955, 2 eds.]

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1964

Ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los 14 aos Ley de Reforma de la Educacin Primaria Cuestionarios nacionales Libro de Escolaridad obligatorio

1965

1966 Aprobacin del Libro de Escolaridad en Enseanza Primaria

Paule Parent, Claude Gonnet, Los escolares con problemas [1965, 2 eds.] John Holt, El por qu del fracaso escolar [1964] MEC, La Educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa (Libro Blanco) J. Burniaux, El xito escolar. Los estudios y los ocios de 13 a 17 aos [1968] W. Glasser, Escuelas sin fracasos [1968, 2 eds.] N. C. Kephart, El alumno retrasado [1960, 3 eds.] G. Avanzini, El fracaso escolar [1967, 5 eds.] W. D. Wall et al: El fracaso escolar [UNESCO, 1962] Conferencia Internacional de la UNESCO, 32 sesin, Ginebra: Improved effectiveness of educational systems, particularly through reduction of wastage at all levels of instruction

1967

Congreso Mundial de Orientacin Conferencia de Juan Garca Yage: "El fracaso escolar y sus causas" Conferencia de Enrique Dez: "El fracaso escolar. Principios tcnicos", Instituto Calasanz de CC. de la Educacin

1969

Creacin de los Institutos de Ciencias de la Educacin

1970

Ley General de Educacin

UNESCO, The statistical measurement of educational wastage (dropout, repetition and school retardation)

La Ley General de Educacin de 1970 cerrar la dcada, apoyada en el Libro blanco (MEC, 1969), elaborado por un equipo de expertos vinculados al ministerio Villar Palas y a la UNESCO (R. Dez Hochleitner, J. Blat Gimeno). Basada en abundantes estadsticas, la reforma mezclar la ideologa economicista-tecnocrtica de las teoras del capital humano con la bsqueda de una fundamentacin psicolgica
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(ajuste al desarrollo psicobiolgico del nio), un humanismo cristiano y elementos de las pedagogas paidoctricas y activas (espontaneidad, creatividad,

responsabilidad). De forma secundaria, la reforma dar cierta importancia a las tasas de xitos y fracasos en las distintas pruebas y revlidas de secundaria, y anticipa la orientacin como posible solucin, sobre la base de un Diagnstico biolgico, psicolgico-escolar, familiar y social, investigacin de problemas educativos, adecuacin de tcnicas de estudio, motivacin, adaptacin y relaciones interpersonales de profesor y alumno (MEC, 1969: 238): orientando y tutelando a los alumnos a lo largo de sus trayectorias, se espera evitar que elijan estudios para los que no tendran las aptitudes necesarias (determinadas objetivamente), evitando frustraciones y fracasos personales y reduciendo de paso las tasas de suspensos, adems de contribuyendo a adaptar los recursos humanos a las necesidades de la modernizacin econmica. A ello se sumarn las enseanzas de recuperacin en EGB (LGE, art. 19.3), donde la apuesta inicial por la promocin automtica ser pronto sustituida por la repeticin de curso (Fernndez Enguita, 1994: 120), y en COU (art. 35.3), aunque como mecanismos institucionales an no vinculados explcitamente al fracaso escolar.

DE LA EMERGENCIA DEL PROBLEMA A SU INSTITUCIONALIZACIN (1970-1990)

En los aos 70 comenzar a generalizarse el trmino ya en una literatura producida en Espaa por psiclogos, pedagogos, educadores o religiosos, aunque conviviendo distintos sentidos del mismo (fracaso psicolgico, suspensos, retrasos escolares), signo del reconocimiento cada vez ms extendido del problema. No obstante, ser ya a principios de los 80, tras la aplicacin completa de la Ley General de Educacin y, con ella, de la EGB, cuando la nocin de fracaso escolar comience a asociarse a la finalizacin de la educacin obligatoria y a la obtencin del Graduado Escolar que la sancionaba, a lo que se aade su contabilizacin en forma de tasa estadstica (porcentaje de jvenes que no obtienen el Graduado Escolar). En esos aos, comienzan a producirse sistemticamente y a ser centro de atencin creciente no slo las estadsticas de escolarizacin y acceso a los distintos niveles educativos, sino tambin las estadsticas de resultados educativos y
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rendimiento escolar del alumnado (titulacin, superacin de exmenes, retraso escolar o repeticin), de las que no se puede desligar la nocin actual de fracaso escolar. Desde mediados de los 70, comienza a desarrollarse tambin una sociologa especializada en el mbito de la educacin que, desmarcndose de la ideologa tecnocrtica del capital humano, asumir un carcter de crtica global del sistema de enseanza y de su funcin de reproduccin de las desigualdades sociales (Ortega, 1983)17, insistiendo sobre los factores socioculturales y de clase, y criticando el carcter selectivo del sistema educativo. Algunas de estas interpretaciones se harn un hueco en el espacio poltico y meditico, compartidas a veces con partidos o sindicatos. No obstante, la sociologa no hablar de fracaso escolar hasta 1982, cuando el trmino ya se haya generalizado y el problema se haya instituido socialmente como tal18. Esos primeros 80 sern tambin el momento de las primeras crticas al concepto19, que sin embargo no impidieron su expansin (como tampoco lo hizo el intento de los socilogos a finales de los 80 de hablar de rechazo escolar, expresin hoy casi olvidada). De hecho, ser desde esa misma poca quiz una de las razones de su xito una nocin que se apropiarn los distintos movimientos o agentes crticos con el sistema escolar como instrumento de denuncia (Carabaa, 2003). Institucionalizado el problema como categora de pensamiento y accin, las controversias marcadas por las pertenencias disciplinares y profesionales versarn ms sobre las causas y soluciones del mismo que sobre su definicin que se fijar, con cierto de margen de variacin, en la inadecuacin del rendimiento de un alumno a las expectativas escolares de su grupo de edad o su estatuto problemtico, que pasar a darse por hecho. Desde los 80, y especialmente a partir de la LOGSE, se suceden toda una serie de polticas y medidas institucionales que se presentan en parte como soluciones al
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Se puede citar como ejemplo el trabajo de Carlos Lerena, que adems tendr presencia en El Pas (Lerena, 1978). 18 Los primeros trabajos sociolgicos en incluir el trmino en el ttulo sern: L. Samper, I. Samper, T. Sol, Perspectivas psicolgicas y sociolgicas sobre el fracaso escolar: Un estudio en tres barrios de Lleida, 1982; C. de Elejabeitia, Fracaso escolar, Cuadernos de pedagoga, 88 (4), 1982; Estudio sociolgico sobre el fracaso escolar, Madrid, Didascalia, 1982; J. Carabaa, Le llamaban fracaso escolar, Cuadernos de pedagoga, n 103-104, 1983. 19 J. Delval, Un concepto dramtico e intencionadamente confuso, El Pas, suplemento Educacin, n 18, 21 de septiembre de 1982 y J. Carabaa, Le llamaban fracaso escolar, op. cit.

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problema (la educacin compensatoria, la diversificacin curricular, los programas de garanta social-PCPIs, el plan PROA, los programas para la mejora del xito escolar y la disminucin de las bolsas de abandono temprano incluidos en el plan de implantacin de la LOE, etc.) y que, como capas de cebolla, se van superponiendo y aadiendo al ncleo (la enseanza ordinaria, para aquellos que siguen el ritmo marcado por la institucin) sin modificarlo. A ellos se sumarn cambios en el sistema escolar que alterarn parcialmente las condiciones del fracaso (nueva ampliacin de la escolaridad obligatoria, cambios en las condiciones de repeticin de curso y acceso a la educacin postobligatoria). Al mismo tiempo, nuevos agentes internacionales cobrarn una importancia creciente en la configuracin del problema: la OCDE, que acabar por sustituir a la UNESCO como agencia internacional lder en el mbito de la medida de las competencias de los alumnos (Cuss, DAmico, 2005); y la UE, que, al menos desde la Resolucin de los ministros de educacin sobre la lucha contra el fracaso escolar de 1989 (EURYDICE, 1994), incorpora esta cuestin a sus polticas en materia de educacin. Ambas impulsarn la comparacin estadstica internacional, con sus potencialidades, lmites y efectos perversos, adems de recomendaciones sobre polticas concretas, ejerciendo presin sobre los gobiernos y, en particular, sobre aquellos que ocupan una posicin dominada en la UE. Por otro lado, la importancia de los expertos seguir siendo central a nivel nacional e internacional, prologndose las tendencias a la psicologizacin y a la medicalizacin (habra que aadir su relacin con la emergencia y auge de nuevos sndromes y trastornos como el TDAH), y aadindose, entre otros, el resurgir de un nuevo biologicismo protagonizado por las neurociencias, as como una cierta etnicizacin del discurso sobre el fracaso escolar, tendencias que esperamos seguir en las siguientes fases de la investigacin.

NOTAS FINALES

Quiz sea el momento de llamar la atencin sobre la creciente politizacin del problema al menos en superficie- y su visibilidad meditica, favorecidas en parte por
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su institucionalizacin, y sus consecuencias perversas: parece tan evidente a ojos de todos que el fracaso escolar es un problema de enorme gravedad que exige solucin, que se multiplican los usos de la categora para legitimar cualquier poltica educativa integradora o segregadora-, convirtindolo en un significante vaco y abstrayndolo de las condiciones sociales concretas en que se producen los fracasos escolares en la vida cotidiana de los alumnos. La nocin de fracaso escolar, con todas sus ambigedades, arrastra tras de s toda esa historia que hemos intentado parcialmente reconstruir y, con ella, su asociacin, ms o menos explcita, activada o inhibida en funcin de los contextos y grupos sociales, a toda una serie de prcticas y sentidos que no se limitan a una simple connotacin negativa y que difcilmente pueden eliminarse con una redefinicin tcnica, administrativa o experta del concepto. Conviene, ante la omnipresencia de las referencias al fracaso escolar y las propuestas-milagro para resolverlo, reinsertar el problema en la historia, mostrar su contingencia y entender que la visin que tenemos del mismo no es ms que una entre otras posibles (y que a la vez que muestra oculta), que la definicin del problema es objeto de luchas, y que las soluciones que se propongan llevarn implcitos unos principios, una visin del mismo y de sus causas.

BIBLIOGRAFA

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2. Documentos citados:

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