Documentos Técnicos [1]

C O L E
Documentos Técnicos
C C I Ó N
[1]

Valoración y
Percepción

COLECCIÓN
de las Acciones
de Educación

Valoración y Percepción de las Acciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
para el Desarrollo
desde los centros
escolares
de la Comunidad
de Madrid

Dirección General de Inmigración, Dirección General de Inmigración,

Cooperación al Desarrollo y Voluntariado Cooperación al Desarrollo y Voluntariado
CONSEJERIA DE SERVICIOS SOCIALES CONSEJERIA DE SERVICIOS SOCIALES
Valoración y Percepción de las Acciones de
Educación para el Desarrollo desde los centros
escolares de la Comunidad de Madrid

Dirección General de Inmigración,

Cooperación al Desarrollo y Voluntariado
CONSEJERIA DE SERVICIOS SOCIALES
© Dirección General de Inmigración,
Cooperación para el Desarrollo y Voluntariado.
Consejería de Servicios Sociales.
Comunidad de Madrid

© Equipo Interdepartamental de Investigación

Departamento de Educación
Departamento de Metodología y Evaluación
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Pontificia Comillas de Madrid

Preimpresión e impresión:
Gráficas Arias Montano, S. A.
Puerto Neveros, s/n.
28935 Móstoles (Madrid)

Depósito Legal: M-1.930-2003

Índice
Presentación ....................................................................................................................................................... 7

1. Introducción justificación ....................................................................................................... 11

2. Fundamentación teórica ........................................................................................................... 17

2.1. Evolución de la educación para el desarrollo .................................................................. 17
2.1.1. Décadas de los 40 y 50 ...................................................................................................... 17
2.1.2. Décadas de los 60 ................................................................................................................. 17
2.1.3. Décadas de los 70 ................................................................................................................. 17
2.1.4. Décadas de los 80 y 90 ....................................................................................................... 18
2.2. La educación para el desarrollo en la actualidad .......................................................... 18
2.3. La educación para el desarrollo en el sistema educativo español ..................... 18
2.3.1. La educación para el desarrollo en los ejes transversales ................................... 19
2.4. Definición de educación para el desarrollo ....................................................................... 20

3. Metodología estudio empírico .......................................................................................... 21

3.1. Objetivos ................................................................................................................................................... 23
3.2. Población y muestra .......................................................................................................................... 23
3.2.1. Datos descriptivos de la muestra ..................................................................................... 28
3.3. Proceso de recogida de información ..................................................................................... 29
3.3.1. Variables y proceso de elaboración del cuestionario ............................................... 29
3.3.2. Proceso de aplicación del cuestionario ......................................................................... 48

4. Resultados ................................................................................................................................................... 49
4.1. Descripción de las acciones de educación para el desarrollo realizadas
por los centros ...................................................................................................................................... 51
4.1.1. Trayectoria y responsables .................................................................................................. 51
4.1.2. Actividades de educación para el desarrollo: tipología y ubicación .................. 52
4.1.3. Relaciones entre los centros escolares y las ONG ................................................... 54
4.1.4. Proceso de desarrollo de las actividades de ED ....................................................... 58
4.1.5. Recursos y apoyos recibidos por los centros ............................................................. 62
4.1.6. Evaluación de las acciones de ED ................................................................................... 64
4.1.7. Participación de la comunidad educativa ..................................................................... 67
4.1.8. Resultados obtenidos ............................................................................................................ 69

5
 4.2. Percepción y valoración que hacen los centros educativos de las acciones
de educación para el desarrollo ................................................................................................ 70
4.2.1. Importancia de la educación para el desarrollo en los centros escolares ...... 70
4.2.2. La integración de las actividades de educación para el desarrollo ................... 72
4.2.3. La valoración de los centros y su nivel de satisfacción .......................................... 74
4.2.4. De cara al futuro ...................................................................................................................... 78

5. Conclusiones y propuestas .................................................................................................. 83

5.1. Conceptualización de la ED .......................................................................................................... 85
5.2. Perspectiva histórica de la incorporación de la ED a la educación en
los centros escolares ........................................................................................................................ 87
5.3. Como está incorporada y se desarrolla la ED en los centros ................................ 87
5.4. Colaboración desde fuera de los centros: las ONGD y la administración ...... 89
5.5. Valoración y evaluación ................................................................................................................... 91
5.5.1. La evaluación de las acciones de ED ............................................................................ 91
5.5.2. Valoración de las acciones realizadas ............................................................................ 92
5.6. Situación de la ED en los centros escolares ..................................................................... 92
5.7. Consideraciones finales y propuestas. Claves para el futuro ................................. 97

ANEXO I Relación de ONG y otras entidades con las que

colaboran los centros, y número y porcentaje de
centros vinculados a ellas ............................................................................. 101

Referencias bibliográficas ............................................................................................................... 105

6
Presentación
Presentación

El Plan General de Cooperación para el Desarrollo de la Comunidad de Madrid 2001-2004, destaca la im-
portancia de la fase de evaluación en el apoyo de la gestión, cuya finalidad es el aprendizaje y la integración de
las enseñanzas obtenidas en los planes siguientes, y la responsabilidad compartida con los agentes sociales
que intervienen en las acciones de desarrollo promovidas por la Comunidad de Madrid.

La Educación para el Desarrollo es un área de actuación preferente en la Comunidad de Madrid, reconoci-

da y establecida por la Ley de Cooperación para el Desarrollo de la Comunidad de Madrid, y que tiene un
tratamiento específico en el Plan General. Uno de los objetivos primordiales es incorporar la educación para el
desarrollo en el sistema educativo de forma que desde la etapa escolar se vaya formando el conocimiento so-
bre las situaciones de pobreza en los países en desarrollo y se promuevan actitudes y conductas favorables y
solidarias a la cooperación, la paz, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la solidaridad entre los pue-
blos, así como educar en actitudes de convivencia, respetando a otros grupos sociales.

Por ello la Comunidad de Madrid ha apoyado, desde el año 1997, diferentes acciones propuestas por Orga-
nizaciones no Gubernamentales de Desarrollo (ONGD), y, dada la especial consideración de este área de ac-
tuación, y de acuerdo con lo determinado en el Plan General, uno de los trabajos acometidos en primer lugar
en el plan de evaluación, han sido las acciones realizadas en centros escolares.

La valoración que publicamos es una reflexión sobre las acciones de educación para el desarrollo que la Co-
munidad de Madrid ha apoyado en los centros escolares en los cuatro últimos años, que ha partido de la per-
cepción que tienen los propios centros educativos sobre la realización de estas acciones confeccionadas y lle-
vadas a cabo por ONGD, de modo que la planificación de este sector, se ajuste a partir de lo que los propios
centros consideran importante y efectivo para permitir que la Educación para el Desarrollo logre sus objetivos.

Nuestro deseo es difundir y dar a conocer a las personas implicadas en la sensibilización de la población ma-
drileña en general y de la educación para el desarrollo en particular, las conclusiones de los Departamentos de
Educación y de Metodología y Evaluación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Pontificia de Co-
millas de Madrid, que han realizado un trabajo de gran interés para la Comunidad de Madrid y que esperamos
lo sea también para nuestros socios.

TOMÁS VERA ROMEO

Director General de Inmigración,
Cooperación al Desarrollo y Voluntariado

9
1
Introducción
Justificación

Desde la Dirección General de Inmigración, Coope-
ración al Desarrollo y Voluntariado se ha realizado, du-
rante los últimos años, una tarea de sostenimiento de
diversas acciones de sensibilización sobre la Educa-
ción para el Desarrollo organizadas por ONG para
centros escolares.
Es voluntad de dicha Dirección trabajar más profun-
damente en la incorporación de la Educación para el
Desarrollo en el sistema educativo, buscando una ma-
yor eficiencia de las acciones subvencionadas a las
diferentes ONG, así como una mayor implicación del
sistema escolar en el desarrollo y organización de
esta tarea educativa.
Desde esta perspectiva, y con vistas al futuro, se
hace necesario preguntarse acerca de la percep-
ción que tienen los centros educativos sobre las ac-
ciones de Educación para el Desarrollo que, con-
feccionadas por organizaciones del tercer sector,
tienen como escenario de realización el centro es-
colar: cuál es la valoración general que realizan so-
bre el tipo de acciones que se llevan a cabo, qué
percepción tienen sobre su conveniencia y perti-
nencia, qué piensan sobre las fórmulas de desarro-
llo y cuáles serían las estrategias que permitirían
que la Educación para el Desarrollo tuviera mayor
protagonismo en el currículo escolar.
Así se podrá ajustar la política de apoyo a las ac-
ciones de sensibilización sobre Educación para el
Desarrollo a partir de lo que los propios centros es-
colares consideran importante, prioritario y funda-
mental.
En este marco se plantea el desarrollo del estudio
que presentamos a continuación y que denominamos
«Valoración y percepción de las acciones de Educa-
ción para el Desarrollo desde los centros escolares de
la Comunidad de Madrid».
El estudio ha sido realizado por los Departamentos
de Educación y de Metodología y Evaluación de la Fa-
cultad de Filosofía y Letras de la Universidad Pontificia
Comillas de Madrid.
1. Introducción justificación
El estudio está co-dirigido por los siguientes profe-
sores de la Universidad Pontificia Comillas:
• Dra. Belén M. Urosa Sanz: Departamento de Meto-
dología y Evaluación. Profesora Titular de Evalua-
ción de Centros, Programas y Profesores.
• Dr. Jorge Torres Lucas: Departamento de Educa-
ción. Profesor Titular de Pedagogía Social.
Dentro del equipo investigador también han partici-
pado:
• M.ª José Pérez-Albo: Investigadora. Departamento
de Metodología y Evaluación.
• Cristina M. Pastor Martín: Investigadora. Departa-
mento de Educación
• Fco. Javier Sepúlveda: Ayudante de investiga-
ción.
El informe que presentamos tiene una estructura
sencilla que está organizada en cinco partes funda-
mentales. En primer lugar se encuentra una breve
introducción en la que se realiza la justificación del
estudio, capítulo que da paso a la fundamentación
teórica del mismo. En ella se realiza un recorrido de
lo que ha supuesto el término de Educación para el
Desarrollo en los últimos años. Tras analizar cuál es
el lugar de este concepto dentro del sistema edu-
cativo español en la actualidad, ofrecemos una de-
finición de Educación para el Desarrollo con el fin
de delimitar lo que entendemos en este estudio por
este término.
En la tercera parte del documento se plantean los
objetivos de la investigación y las características me-
todológicas del estudio, apartado en el que se recoge
el proceso de selección aleatoria de la muestra, las
variables incluidas en el análisis y el proceso de ela-
boración del cuestionario con el que se ha realizado la
recogida de la información.
13
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

El cuarto capítulo corresponde al análisis de los Finalmente se encuentra un capítulo en el que se

resultados obtenidos, donde se ofrece tanto la des-
cripción de las acciones de Educación para el Des-
arrollo llevadas a cabo en los centros como la valo-
ración que los propios centros educativos realizan
de estas acciones.
destacan los datos más relevantes surgidos del estu-
dio, se extraen las conclusiones oportunas y se reali-
zan algunas sugerencias para el futuro de la Educa-
ción para el Desarrollo en el marco escolar.

14
2
Fundamentación teórica

2.1. Evolución de la educación

para el desarrollo
2.2. La educación para el desarrollo
en la actualidad
2.3. La educación para el desarrollo
en el sistema educativo español
2.4. Definición de educación para
el desarrollo

La finalidad de esta fundamentación teórica es,
en primer lugar, ofrecer un recorrido de lo que ha
significado la Educación para el Desarrollo (ED)
desde sus orígenes hasta nuestros días, ya que a
través de la evolución del término podemos com-
prender cómo ha llegado a integrarse en el sistema
educativo.
A lo largo de los últimos años, tanto el término
desarrollo como el de políticas de desarrollo y, por
ello, el propio significado de la ED, han ido cam-
biando hasta llegar a lo que en la actualidad cono-
cemos por cada uno de ellos. Haciendo un repaso
de la evolución de las políticas de desarrollo, e in-
tentando relacionarlas con el proceso de la Educa-
ción para el Desarrollo, nos encontramos con va-
rios momentos claves hasta llegar al modelo ac-
tual. Por tanto, para poder comprender la ED tal
como se concibe en nuestros días es necesario re-
flexionar con una mirada histórica sobre estos con-
ceptos.
En segundo lugar tratamos de concretar lo que
supone la ED dentro de la LOGSE y su concepción
en el currículo, especialmente en los temas trans-
versales. Y, por último, queremos clarificar el con-
cepto de ED que hemos manejado a lo largo de la
investigación.
2.1. Evolución de la educación
para el desarrollo
2.1.1. Décadas de los 40 Y 50
En un primer momento (finales de los años cua-
renta y principios de los cincuenta) se entendía el
desarrollo como un proceso de enriquecimiento e
industrialización, en el cual unos países estarían por
delante de los más pobres. De esta manera, países
de Europa occidental y Estados Unidos eran países
de referencia en cuanto al desarrollo, situándose a
la cabeza de otros que irían por detrás siguiendo
sus pasos. Por lo que desarrollo-subdesarrollo se
plantearía como los dos extremos del mismo conti-
nuo.
2. Fundamentación teórica
2.1.2. Década de los 60
Hacia los años sesenta aparecieron nuevos enfo-
ques que mantenían que el subdesarrollo no era una
fase previa al desarrollo sino la consecuencia del enri-
quecimiento e industrialización de algunos países, por
lo que cuanto más tuvieran unos países menos ten-
drían otros. Esta perspectiva introduce la premisa de
que es necesario romper con el modelo capitalista,
que establece vínculos de dependencia y, con ello, la
imposibilidad de crecimiento de los países del Sur.
Enfrentadas estas dos ideas empiezan a surgir, en
el marco de la educación no formal, proyectos de
ayuda y cooperación puramente asistenciales, centra-
dos en recoger fondos y dar información. Estas inicia-
tivas suponen un paso hacia el concepto actual de
ED, pero son hijas de una mentalidad que no se cues-
tiona la validez del modelo de desarrollo y no analiza
las causas del subdesarrollo.
Las ONG son las que iniciaron la andadura en estas
tareas de sensibilización, consiguiendo lo que preten-
dían, que era dar información respecto a la situación
de miseria de gran parte de la población mundial y de
las desigualdades existentes entre hemisferios.
Este primer momento de la ED logró que mucha
gente empezara a tener en cuenta un problema hasta
el momento desconocido. Estas campañas eran muy
eficaces para movilizar fondos desde las sociedades
del Norte, pero ofrecían una visión catastrofista y de
impotencia por parte de los países ricos en la erradi-
cación de la pobreza.
2.1.3. Década de los 70
Hasta este momento, el desarrollo de un país venía
medido por el crecimiento de la renta per cápita pero, en
muchos casos, la consecución de un mayor crecimiento
económico iba acompañada de mayores miserias en
muchos sectores de la población. A raíz de esta eviden-
cia, los teóricos empezaron a introducir nuevos elemen-
tos en sus análisis, dando fruto a un concepto de des-
arrollo mucho más amplio y menos economicista.
17
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
La polémica y el creciente interés que suscitaba
este tema en diferentes disciplinas dio lugar a que se
trazaran nuevas líneas de reflexión en las cuales se in-
troducirían elementos políticos sociales y medioam-
bientales. De esta manera, y en este momento, es
cuando desarrollo empieza a entenderse como satis-
facción de necesidades básicas, por lo que el nivel de
desarrollo de una nación vendría medido por la capa-
cidad que tiene para que sus ciudadanos vean satis-
fechas sus necesidades elementales.
Aunque esta concepción supone un avance sustan-
cial en la mentalidad de los países, los movimientos
sociales se percatan del etnocentrismo con el que se
plantea el desarrollo mundial, por lo que empiezan a
ampliar el ámbito de su trabajo. Hasta ahora, ofrecer
información y concienciar de las desigualdades a la
población del Norte era el procedimiento habitual para
desarrollar este tipo de acciones, pero a partir de este
momento se avanza un paso más y empieza a impli-
carse con mayor responsabilidad y sentido crítico en
procesos educativos formales, intentando ampliar su
repercusión a través de las comunidades escolares.
La importancia que en estos momentos alcanza la
Educación para el Desarrollo es fundamental para po-
der incluir en los discursos de las ONG el concepto
de Justicia Social, señalando la gran responsabilidad
de los países del Norte en el sostenimiento de la po-
breza de los países del Sur.
2.1.4. Décadas de los 80 Y 90
La década de los ochenta se caracteriza por la gran
expansión de los sectores privados y por la menor
implicación de los públicos en el desarrollo económi-
co de los países. De esta manera surgen los merca-
dos libres autorregulados y, con ellos, el enriqueci-
miento descontrolado. Este enfoque neoliberalista
obliga a realizar un replanteamiento de la Educación
para el Desarrollo, ya que ahora más que nunca se
disparan las desigualdades entre Norte y Sur.
Es en este momento cuando la ED comienza a rea-
lizar un análisis mucho más profundo, en el cual el
desarrollo humano es el elemento esencial. La educa-
ción da un paso mucho más ambicioso hasta plante-
ar el desarrollo como la atención a las necesidades y
especificidades de los diferentes grupos humanos.
Esto quiere decir que el desarrollo no se plantea des-
de los mercados, sino desde las capacidades y po-
tencialidades de sus protagonistas.
18
Este nuevo planteamiento supone un cambio funda-
mental, pues incorpora en los análisis perspectivas
tan importantes como la de género y la medioambien-
tal, casi olvidadas hasta el momento.
2.2. La educación para
el desarrollo en
la actualidad
El S. XXI se enfrenta a enormes desafíos, caracteri-
zados por las disparidades económicas cada vez ma-
yores entre las naciones y dentro de cada país, las
masivas migraciones provenientes de las guerras y las
injusticias sociales, la degradación general del medio
ambiente, la discriminación y violencia contra las mu-
jeres y niñas y el rápido aumento demográfico en los
países empobrecidos.
Estos problemas afectan a todos los países del pla-
neta, aunque no con la misma intensidad, y en mu-
chos casos llegan a limitar el desarrollo de las perso-
nas y de sociedades enteras. Este hecho ha llevado a
apoyar inversiones dentro de la educación formal
como base del desarrollo humano, financiando y or-
ganizando programas, investigaciones, jornadas, se-
siones, etc. en las cuales se trata de disminuir la dis-
tancia entre hemisferios, intentando que las diferentes
realidades del mundo no caigan en el olvido y puedan
ir cambiando.
Si consideramos el desarrollo humano como un
proceso interactivo en el que intervienen el equilibrio
psicológico y biológico y un continuo aprendizaje, fo-
mentaremos el propio bienestar de las personas y en,
consecuencia, el de sus comunidades.
2.3. La educación para
el desarrollo en
el sistema educativo
español
La educación es un medio fundamental para el
cambio individual y social pero no el único, ya que tie-
nen que existir políticas sociales y económicas que
acompañen el trabajo de la escuela y a todos sus pro-
tagonistas.
Dentro del marco legislativo actual (LOGSE), la edu-
cación busca el desarrollo integral y equilibrio personal
en todas las dimensiones de los educandos, en con-
traposición al desequilibrio entre países y poblaciones.

Para romper con esta incoherencia, el sistema educa-
tivo debe contribuir a que las desigualdades sean
cada vez menores, educando en actitudes y hábitos
de justicia y equidad.
Por otro lado, vivimos en la sociedad de la informa-
ción, por lo que la educación formal debe promover el
desarrollo de una actitud crítica que permita a los es-
colares analizar la información y los valores que fluyen
de manera casi incontrolable por parte de los medios
de comunicación social. De esta manera contribuimos
a la eliminación de prejuicios y a la construcción de
valores justos y plurales.
El modelo de educación que propone la LOGSE
se fundamenta en la promoción del bienestar indivi-
dual y personal de los escolares a través del des-
arrollo de la autoestima, la autonomía, la madurez,
la empatía y la resolución de conflictos. Asimismo,
propugna un aprendizaje cooperativo y constructivo
en el que el grupo plural y sus especificidades son
fundamentales.
2.3.1. La educación para
el desarrollo en los ejes
transversales
Estos valores toman un grado mayor de concreción
en el planteamiento de los ejes transversales, educan-
do para la igualdad entre géneros, la paz, la tolerancia
y el respeto, el consumo responsable y una actitud de
respeto y agradecimiento a la naturaleza.
Todo esto no tendría sentido y no podría ser llevado a
la práctica si no lo enmarcamos dentro de una escuela
participativa, cooperativa, democrática y responsable.
Los valores que trasmite la escuela a la sociedad plu-
ral que compone la sociedad española deben trasladar-
se a la relación entre los países. Educando en la coope-
ración entre compañeros y compañeras enseñamos un
sentimiento internacionalista que promueve la responsa-
bilidad en la erradicación de la miseria del mundo.
Por todos estos motivos, consideramos que la
LOGSE es un marco idóneo para llevar a cabo pro-
gramas de ED, ya que los valores que promueve son
coherentes con las acciones educativas que se vienen
desarrollando de manos de ONG de desarrollo.
En la actualidad, las ONG trabajan para concien-
ciar a la población en general de estas desigualda-
2. Fundamentación teórica
des y de las vías y alternativas que existen para me-
jorar el panorama mundial. Pero su trabajo como
movimiento social también ha llegado a la educación
formal, ya que desde hace años vienen desarrollan-
do programas de ED con el fin de que la población
escolar comience a reflexionar y a tomar partido ante
esta realidad.
Las acciones que se desarrollan en los colegios e
institutos son de muy diversa índole, desde el diseño
y elaboración de materiales didácticos adaptados a
los diferentes niveles educativos hasta campañas de
denuncia de toda la comunidad escolar.
Con el fin de mostrar la riqueza y variedad con la
que se trabaja la ED, ofrecemos un listado de accio-
nes que se vienen realizando en los centros escolares
en los últimos años.
A. Actividades de formación de
conceptos y actitudes
• Actividades de recepción de información:
- Charlas sobre las diferentes realidades
- Uso de medios audiovisuales (vídeos, montajes
de diapositivas, carteles publicitarios...)
- Exposiciones
- Trabajo con cuentos
- Visitas a instancias administrativas
• Actividades de construcción de la información:
- Talleres
- Juegos cooperativos y didácticos
- Desarrollo de proyectos de investigación
- Recabar información en bibliotecas, ONG...
B. Actividades de proyección
• Actividades de conocimiento de la realidad del Sur
- Acercamiento a músicas o tradiciones de otras
culturas
- Correspondencia escolar
- Hermanamientos con otros colegios
- Conocer productos de comercio justo
- Análisis de textos sobre otras culturas
• Actividades contra el empobrecimiento del Sur
- Recogida de material escolar, dinero, comida...
- Dibujos y murales en el centro
- Destinar el 0,7 del presupuesto a ayuda del des-
arrollo
19
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
- Información y compromiso con acciones solida-
rias (participación en manifestaciones, gastos mi-
litares, empresas insolidarias...)
- Realización y venta de trabajos para recaudar di-
nero
- Ofrecer posibilidades de voluntariado y prácticas
C. Actividades de organización
escolar
- Replanteamiento de modelos de aprendizaje
- Formación del profesorado
- Análisis de currículo oculto
- Análisis del PEC y documentos de desarrollo cu-
rricular
- Uso de libros de texto que incluyen el tema de ED
2.4. Definición de educación
para el desarrollo
Una vez aclarada la evolución del término hasta llegar
al momento actual, queremos especificar qué es lo que
entendemos por ED en el marco de este estudio.
La ED es un proceso que pretende:
«facilitar un cambio en las actitudes sociales, ani-
mando a la gente a no aceptar las cosas pasivamen-
te, ayudando a las personas a ver las consecuencias
20
de las diferentes opciones y alentándolas a tomar de-
cisiones (...) en relación con el problema de los des-
equilibrios económicos, sociales y culturales entre los
pueblos y sus graves consecuencias sobre las condi-
ciones de vida y supervivencia de las personas». (Ma-
nos Unidas, 1990)
Después de unos años de experiencia, es el mo-
mento de recoger la percepción de los centros para
poder trazar líneas de futuro. La experiencia que los
centros han ido adquiriendo durante los últimos años
es fundamental para poder conocer cuáles son los
elementos que aseguran el éxito en la transmisión de
estos valores, basándonos en los programas que tra-
bajan la Educación para el Desarrollo centrándose en
la erradicación de las desigualdades, el conocimiento
de la situación de los países empobrecidos, el análisis
de los elementos que explican las situaciones de po-
breza y las relaciones que existen con los países des-
arrollados.
Conocer la percepción y valoración que hacen los
centros educativos de las acciones de ED, los meca-
nismos de integración en la práctica educativa y las
formas adecuadas para que estos valores tengan ma-
yor impacto en los escolares son motivos que hacen
que el estudio que realizamos tenga un elevado nivel
de pertinencia y aparezca como un proyecto necesa-
rio para avanzar y mejorar las acciones de ED en los
niveles educativos.
3
Metodología
estudio empírico
3.1. Objetivos
3.2. Población y muestra
3.3. Proceso de recogida de
información

Dadas las finalidades de la investigación y la limi-
tación temporal para poder desarrollarla (Enero-Abril
2001), se diseñó un estudio descriptivo-correlacio-
nal que permitiera recoger el máximo de información
posible no sólo sobre variables de clasificación de
las acciones de sensibilización sobre ED recibidas
en los centros, sino sobre todo de aquellas que in-
formaran en profundidad acerca de la percepción y
valoración que tienen los responsables escolares
sobre las mismas.
El carácter del estudio llevó a plantear procedimien-
tos que conjugaran a la vez acercamientos metodoló-
gicos cuantitativos y cualitativos, con el fin de conse-
guir la máxima representatividad posible de la infor-
mación y, al mismo tiempo, ahondar en las
percepciones reales de los responsables de los cen-
tros sobre las acciones desarrolladas.
Se seleccionó un grupo de centros que, con los
condicionantes del estudio, pudieran representar lo
mejor posible tanto a los distintos tipos de acciones
desarrolladas como a los diferentes tipos de centros
educativos que las han desarrollado.
A este grupo de centros se les aplicó un cuestiona-
rio-entrevista que intentaba recoger el máximo de in-
formación para poder conseguir los objetivos que es-
pecíficamente se plantearon en el estudio.
3.1. Objetivos
Concretamente, los objetivos que pretende conse-
guir el estudio son los siguientes:
• Conocer y analizar la tipología de actuaciones de
sensibilización desarrolladas en los últimos años
que han sido financiadas por la Comunidad de Ma-
drid.
• Describir la percepción general de los responsables
de la coordinación respecto a la ED de los centros
escolares acerca de las diferentes acciones de sen-
sibilización sobre la Educación para el Desarrollo
que han recibido.
3. Metodología estudio empírico
• Analizar la valoración que se realiza sobre estos
procesos de desarrollo de las acciones de sensibili-
zación.
• Establecer estrategias de futuro para una mayor in-
tegración de la Educación para el Desarrollo en el
currículo escolar.
3.2. Población y muestra
A petición de la Dirección General de Inmigración,
Cooperación al Desarrollo y Voluntariado, la pobla-
ción del estudio está compuesta por aquellos cen-
tros de la Comunidad de Madrid que en los últimos
años (1997-1999) han pedido material pedagógico
o realizado actividades organizadas por las siguien-
tes ONG: FERE, SAVE THE CHILDREN/FUNCOE,
CIPIE, INTERMON y MANOS UNIDAS.
Para poder seleccionar de forma adecuada los cen-
tros que participarían en el estudio se optó por clasifi-
car los centros de la población en función de las si-
guientes variables de estratificación:
- Titularidad: con dos niveles de clasificación, «Públi-
cos» y «Privados». En este último nivel se incluyeron
los centros con unidades concertadas y aquellos
sin conciertos.
- Nivel educativo: también con dos niveles, «Educa-
ción Primaria» y «Educación Secundaria».
- ONG organizadoras de las actividades llevadas
a cabo en cada centro: con cinco niveles de clasi-
ficación, «FERE», «SAVE THE CHILDREN/FUN-
COE», «CIPIE», «INTERMON» y «MANOS UNIDAS».
Para poder llevar a cabo esta clasificación se partió
de los listados de centros de cada ONG sobre los que
se había desarrollado alguna actividad de ED financia-
da por la CAM desde 1997 a 1999.
Así, se llevo a una clasificación previa de actuacio-
nes según ONG, nivel educativo y titularidad. Esta cla-
sificación puede verse en la tabla 3.2.1.
23
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

TABLA 3.2.1. Clasificación previa de actuaciones según ONG, nivel educativo y titulariadad

NÚMERO DE ACTUACIONES POR ORGANIZACIÓN EN CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD

DE MADRID (Según titularidad del centro y nivel educativo - 1997/99)

FERE SAVE THE CHILDREN CIPIE INTERMON MANOS UNIDAS

Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria
227 44 75 28 42 129 150 TODOS TODOS
Público
16,35% 8,57% 5,03% 20,09% 100%
384 14 25 6 10 126 128 TODOS TODOS
Privado
27,66% 2,80% 1,56% 18,29% 100%

TABLA 3.2.2. Distribución de centros en la población en función de las variables de

estratificación utilizadas

ONG

Nivel educativo Titularidad FERE SAVE THE CHILDREN CIPIE INTERMON

Público 227 45 22 116
Primaria
Privado 303 10 2 88
Público 30 32 28 100
Secundaria
Privado 23 19 9 115
TOTAL 583 106 61 419

En segundo lugar, manejando las bases de datos
que se confeccionaron para tal fin, se pasó a realizar
la clasificación directamente sobre los centros, dando
lugar a la distribución que aparece en la tabla 3.2.2.
Es preciso realizar algunas observaciones sobre
esta tabla:
• Muchos de los centros que trabajan en ED no
hacen siempre con la misma organización, por
que un mismo centro suele haber participado a
largo de los años en diferentes programas de
mano de diferentes ONG.
• Un mismo centro puede haber desarrollado más de
una actuación con la misma ONG, en diferentes
años o en diferentes niveles.
• La ONG «Manos Unidas» no se utilizó en la clasifi-
cación, ya que todos los centros de la población
habían recibido actuaciones de ella.
Con ello queremos decir que un mismo centro pue-
de estar representado en más de una casilla de esta
tabla.
Nos decidimos por realizar esta clasificación al con-
siderar que necesariamente aquellos centros que ha-
bían desarrollado un mayor número de actuaciones
deberían tener mayor probabilidad de ser escogidos
por la calidad de información que podrían ofrecernos
para el estudio.
La confección de las bases de datos no fue senci-
lo lla, ya que nos encontramos con algunas dificultades
lo en el manejo de los listados. Algunos centros esta-
lo ban repetidos para la misma actividad bajo la consi-
la deración de «Concertados» y «Privados», por lo que
unimos los listados de estas dos categorías en una
única, eliminando las repeticiones. Por otro lado, al-
gunos centros de Primaria optaron por desarrollar
actividades planeadas para Secundaria, por lo que
tuvimos que hacer una nueva clasificación con los
mismos.
Las limitaciones de presupuesto para el desarrollo
de la investigación impidieron llevar a cabo un mues-
treo totalmente representativo de los centros, ya que
no podríamos llegar al número suficiente de centros
en función del tamaño de la población para recoger
los datos necesarios.

24
 3. Metodología estudio empírico

TABLA 3.2.3. Distribución de centros en la muestra en función de las variables de

estratificación utilizadas

ONG

Nivel educativo Titularidad FERE SAVE THE CHILDREN CIPIE INTERMON

Público 7 2 1 4
Primaria
Privado 10 1 1 3
Público 2 3 2 4
Secundaria
Privado 1 1 1 4
TOTAL 20 7 5 15

Se descartó la posibilidad de realizar un envío por
correo del cuestionario, que nos hubiera permitido lle-
gar a un mayor número de centros, ya que las finali-
dades del estudio exigían la utilización de una técnica
que permitiera una recogida de información de carác-
ter más cualitativo sobre las variables fundamentales
del estudio.
Por ello, se optó por la utilización de un muestreo
intencional que permitiese asegurar la validez ecológi-
ca del estudio, y para ello se fijó como número óptimo
de centros el intervalo de 40 a 50.
Se fijaron los porcentajes de estratificación en la po-
blación de cada una de las categorías resultantes del
cruce de las variables: ONG, titularidad y nivel educa-
tivo. Los porcentajes de representación de las diferen-
tes categorías se mantuvieron en la muestra y se se-
leccionaron aleatoriamente (procedimiento aleatorio
simple) los centros necesarios de cada uno de los es-
tratos. Con ello se pretendía que, aunque el tamaño
de la muestra no fuese suficiente para asegurar la re-
presentatividad total, el resto de los criterios de repre-
sentatividad se dieran en el proceso de muestreo, de
forma que ésta fuese la máxima posible.
Después de todas las elecciones quedó constitui-
da la muestra con la estructura que aparece en la
tabla 3.2.3.
El listado definitivo de los 44 centros que fueron selec-
cionados para componer la muestra es el siguiente:

Listado de centros seleccionados en el muestreo

TITULAR ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD TELF./ FAX

01 01 01 C.P. COSTA RICA C/ CAMARENA, 247 28047 MADRID 7 171 601
01 01 01 C.P. JUAN DE LA CIERVA C/ VILLAROSA, 7 28041 MADRID 7 965 560
01 01 01 C.P. EL MADROÑO C/ LAS MARISMAS, 14 28038 MADRID 5 014 668
01 01 01 C.P. NTRA.SRA.DEL LUCERO C/ RAMÓN AZORÍN, S/N 28047 MADRID 4 647 678
01 01 01 C.P. OBISPO EIJO Y GARAY C/ LÓPEZ DE HOYOS, 40 28006 MADRID 5 611 235
01 01 01 C.P.REPÚBLICA DE ECUADOR C/ VALLE DEL ORO, 41 28019 MADRID 4 603 284
01 01 01 C.P. SAGRADO CORAZÓN C/ PADRE AMIGO, 5 28025 MADRID 4 667 954
01 02 01 C.P. MANUEL AZAÑA AVDA. DEL EJÉRCITO, 5 28802 ALCALÁ DE HENARES 8 880 041
01 02 01 C.P. PÍO BAROJA AVDA. DE EUROPA, S/N 28916 LEGANÉS 6 878 687
01 03 01 C.P. CARLOS RUIZ C/ SERAFÍN GÓMEZ 28400 COLLADO VILLALBA 8 500 060
BONILLA, S/N
01 04 01 C.P. BLAS DE OTERO C/ VIRGEN DEL MAR, S/N 28820 COSLADA 6 736 620

25
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

Listado de centros seleccionados en el muestreo (continuación)

TITULAR ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD TELF./ FAX

01 04 01 C.P. JUAN GRIS C/ MUELA DE SAN JUAN, S/N 28031 MADRID 3 327 264
01 04 01 C.P. REPÚBLICA DE CHILE C/ CASTILLO DE UCLES, 28 28037 MADRID 3 046 658
01 04 01 C.P. ROSA LUXEMBURGO C/ JAIME I 28980 PARLA 6 052 689
EL CONQUISTADOR, S/N
02 01 01 ALTAIR C/ JOAQUÍN BAU, 4 28036 MADRID 3 451 168
02 01 01 CUMBRE-OXFORD C/ BUENDÍA, 50-52 28018 MADRID 5 075 753
02 01 01 DULCE NOMBRE DE JESÚS C/ AGUSTÍN DURÁN, 20 28028 MADRID 7 256 614
02 01 01 FUENTELARREYNA C/ RAMÓN GÓMEZ 28035 MADRID 3 732 328
DE LA SERNA, 62
02 01 01 HASTINGS SCHOOL PASEO DE LA HABANA, 204 MADRID 3 590 621
02 01 01 NTRA. SRA. DEL CARMEN C/ CHILE, 4 28938 MÓSTOLES 6 456 723
02 01 01 SAN FRANCISCO DE ASÍS C/ SANTIAGO, 35 28801 MADRID 8 880 031
02 01 01 SANTA FCA. JAVIER CABRINI C/ SANTA FRCA JAVIER 28043 MADRID 3 002 513
CABRINI, 2
02 01 01 SANTA RAFAELA MARÍA C/ SANTA RAFAELA MARÍA, 112 28018 MADRID 7 858 014
02 01 01 LICEO VERSALLES C/ PUERTO DE SOMOSIERRA, 9 28031 MADRID 3 325 654
02 02 01 CALASANZ C/ SANTIAGO, 29 28801 ALCALÁ DE HENARES 8 892 900
02 03 01 MARÍA AUXILIADORA C/ VIRGEN DE ICÍAR, 4 28220 MAJADA-HONDA 3 077 712
02 04 01 AMOR DE DIOS C/ GUTIERREZ CANALES, 15 28022 MADRID 7 410 114
02 04 01 JESÚS MARÍA C/ HERMANOS GARCIA 28037 MADRID 3 671 660
NOBLEJAS, 68
02 04 01 SAN JOSÉ DE BEGOÑA C/ MARCOS DE ORUETA, S/N 28034 MADRID 3 584 136
01 01 02 I.E.S. ISAAC NEWTON C/ JOAQUÍN LORENZO, 2 28035 MADRID 316 68 88
01 02 02 C.P. DULCINEA CAMINO DE TEATINOS, 10 28805 ALCALÁ DE HENARES 8 895 926
01 02 02 C.P. LEONARDO DA VINCI C/BOLIVIA, 22 28945 FUENLABRADA 6 063 906
01 02 02 I.E.S. VALLE INCLÁN AVDA.DE MADRID, S/N POL 28850 TORREJÓN DE ARDOZ 6 773 297
01 03 02 C.P. ANTONIO MACHADO C/ REYES CATOLICOS, 7 28220 MAJADA-HONDA 6 389 521
01 03 02 I.E.S. UTOPÍA CAMINO DEL MOLINO, 1 28943 FUENLABRADA 6 045 000
01 04 02 C.P. JUAN GRIS C/ MUELA DE SAN JUAN S/N 28031 MADRID 3 327 264
01 04 02 I.E.S. JUAN DE MAIRENA C/ BEATRIZ GALINDO, 3 28915 LEGANÉS 6 889 265
01 04 02 I.E.S. S. CRISTOBAL D.L. C/ LOS PINAZO 28021 MADRID 797 25 89
505 36 07
01 04 02 JULIO PALACIOS AVD. MOSCATELAR S/N 28700 S.S. REYES 6524999

26
 3. Metodología estudio empírico

Listado de centros seleccionados en el muestreo (continuación)

TITULAR ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD TELF./ FAX

02 01 02 ESCUELAS PÍAS C/ LOPE DE FIGUEROA, 27 28804 ALCALÁ DE HENARES 8 893 158

02 02 02 NTRA.SRA.DE GRACIA Pº GIGANTES Y 28041 MADRID 3 173 225
CABEZUDOS, 12-14
02 03 02 MARÍA AUXILIADORA C/ VIRGEN DE ICÍAR, 4 28220 MAJADA-HONDA 3 077 712
02 04 02 ALBA C/ MANUEL SANDOVAL, 28 28850 TORREJÓN DE ARDOZ 6 566 925
02 04 02 COVADONGA C/ CADARSO, 18 28008 MADRID 5 421 425
02 04 02 SAN JOSÉ C/ EMILIO FERRARI, 87 28017 MADRID 3 674 075
02 04 02 SAN VIATOR PZA. FERNÁNDEZ LADREDA, 2 28026 MADRID 5 697 003

Donde en Titularidad, 1= Público y 2= Privado; ONG: 1=FERE, 2= Save the Children, 3= CIPIE, 4=INTERMON y Nivel educativo: 1= Primaria y 2= Se-
cundaria.

Como puede observarse por el listado, y dadas las
características de clasificación de la población en es-
tratos que anteriormente hemos señalado, dos cen-
tros salieron elegidos en diferentes actuaciones: el
C.P. Juan Gris y María Auxiliadora, por lo que la
muestra definitiva estuvo configurada al final por 44
centros.
Una vez elegida la muestra se ha procedido a co-
municarla a cada una de las ONG implicadas en el
estudio y a la Dirección General de Inmigración, Co-
operación al Desarrollo y Voluntariado, con el fin de
que pudieran recomendarnos personas de cada
uno de los centros que a su juicio pudieran ser los
mejores informantes. El paso siguiente fue informar
a la dirección de los centros de su implicación en el
estudio, a través de una carta de acreditación remi-
tida desde la Comunidad de Madrid. Posteriormen-
te se realizó un primer contacto telefónico con los
directores y directoras de los centros para explicar-
les las características del estudio y poder elegir a
los informantes clave (responsables de la coordina-
ción de los programas de ED en cada uno de los
centros).
Una vez realizados todos los trámites de identifica-
ción y presentación del estudio se acordó con las per-
sonas de contacto la fecha y hora para poder acudir
a sus centros y realizar la entrevista. Previamente a la
realización de dicha entrevista se envío un ejemplar
del cuestionario para que los entrevistados pudieran
hacer un análisis previo de su contenido y preparar,
en su caso, las respuestas. En la mayoría de los ca-
sos, la acogida a los investigadores ha sido positiva y
receptiva; sin embargo, algunos centros no han con-
siderado oportuna su implicación en la investigación,
por lo que la muestra ha ido variando en función de
estos cambios. A continuación mostramos aquellos
centros educativos que han salido de la muestra y
aquellos por los que han sido sustituidos. La sustitu-
ción de los centros también se realizó utilizando un
proceso aleatorio en la selección desde la categoría
de pertenencia del centro en la estratificación pobla-
cional.

Centros de la muestra que no acceden a participar

NÚMERO TITULAR prog ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD

7 01 01 01 CP.SAGRADO CORAZON C/ PADRE AMIGO, 5 28025 MADRID
12 01 02 02 02 C.P. LEONARDO DA VINCI C/ BOLIVIA, 22 28945 FUENLABRADA
24 02 01 01 DULCE NOMBRE DE JESUS C/ AGUSTIN DURAN, 20 28028 MADRID
39 02 04 01 SAN JOSE DE BEGOÑA C/ MARCOS DE ORUETA, S/N 28034 MADRID

27
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

Centros sustitutos

NÚMERO TITULAR ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD

7 01 01 01 C.P. ANTONIO MORENO ROSALES C/ OLMO, 4 28012 MADRID
12 01 02 02 C.P. CARRETAS C/ GRUPO ESCOLAR, 1 28500 ARGANDA
DEL REY
24 02 01 01 AGUSTINIANO C/ PEZ AUSTRAL, 13 28007 MADRID
39 02 04 01 SANTA CRISTINA AVDA. PORTUGAL, 67 MADRID

El centro Antonio Moreno Rosales decide no participar en el estudio y es sustituido por el siguiente.
Centro sustituto

NÚMERO TITULAR prog ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD

7 01 01 01 C.P. PABLO PICASSO C/ ANGEL LUIS DE 28043 MADRID
LA HERRAN, S/N

3.2.1. Datos descriptivos de La distribución de los centros en función de los

la muestra niveles educativos que imparten es bastante equili-
brada (tabla 3.2.1). La proporción más alta (38,6%
La muestra resultante está compuesta por 44 centros del total) corresponde a los que imparten Educa-
de la Comunidad de Madrid. Del total, 23 son centros ción Infantil, Educación Primaria y ESO (17 centros),
públicos (52%) y 21 son centros de titularidad privada. Se seguida de los 10 colegios que cuentan sólo con
ha empleado como variable de caracterización de la Educación Infantil y Primaria (22,7%). Un 20,5% (9
muestra la localización geográfica del centro. De los 44 centros) imparte exclusivamente Educación Secun-
centros escolares que la componen, el 59% (26) está si- daria, y 8 de los centros entrevistados tienen todos
tuado en Madrid capital y el 41% (18) se encuentra ubi- los niveles educativos (18,2%). Como puede obser-
cado en poblaciones del resto de la Comunidad. La ma- varse, el porcentaje de centros situados en Madrid
yor parte de los centros localizados fuera del centro de capital y en el resto de la Comunidad es bastante
Madrid son de titularidad pública (67%), al contrario de lo similar en todos los niveles educativos. No ocurre
que ocurre en Madrid capital, donde el 58% de los cen- así con la proporción de centros públicos, mayorita-
tros seleccionados es de carácter privado (gráfico 3.2.1). ria en los centros en los que se imparte Educación
Infantil y Primaria (20,45%) y decreciente a medida
que aumenta el nivel educativo.
GRÁFICO 3.2.1.
Composición de la muestra por titularidad y
localización del centro TABLA 3.2.1.
70
Número de centros de
la muestra, porcentaje en Madrid capital y
67
60 porcentaje de centros públicos por nivel
58 educativo que imparten
50
Niveles educativos N % Madrid % públicos
40 42 capital

30 33 Ed. Infantil y Primaria 10 13,64 20,45

Ed. Infantil, Ed. Primaria y ESO 17 18,18 18,18
20
Localización Educación Secundaria 9 11,36 13,64
Porcentaje

10
Centro Todos los niveles 8 15,91 0,0
0 Extrarradio TOTAL 44 59,09 52,27
Público Privado
Titularidad

28
 3. Metodología estudio empírico

Aunque la distribución los centros que componen la
muestra de este estudio es muy equilibrada en cuan-
to a titularidad y localización geográfica, el reparto de
los centros en virtud de su tamaño, sin embargo, es
más desigual (gráfico 3.2.2). La muestra es bastante
dispersa en lo que se refiere al número de unidades
de los centros, cuyo rango oscila desde 14 hasta 56
unidades. Pese a esta amplitud, la mitad de los cen-
tros cuenta con un número entre 15 y 24 unidades, y
sólo el 14% tiene más de 34 unidades.
GRÁFICO 3.2.2.
Composición de
la muestra por tamaño del centro
7%
20%
7%
Desarrollo y Voluntariado nos facilitó sobre las actua-
ciones de ED financiadas. El análisis de la documen-
tación consistió en revisar los informes finales que
cada una de las ONG ha elaborado de sus programas
financiados, con el fin de poder entender la estructura
y el tipo de actividades que se han llevado a cabo.
Debido a la naturaleza de la información que bus-
cábamos, el criterio que ha guiado el diseño del
cuestionario ha sido elaborar un instrumento que
guiara la entrevista y al mismo tiempo permitiera que
los entrevistados pudieran recrearse en sus respues-
tas y expresarse con libertad. El instrumento es un
cuestionario semiabierto aplicado en entrevistas de
una duración aproximada de una hora cada uno.
Esta decisión fue fundamental ya que, aunque resul-
tó mucho más costoso aplicarlo de manera entrevis-
tada, se dispuso de una información más contextua-
lizada y global.

Se diseñó la estructura y preguntas del cuestionario

14%
52%
Menos de 14 unidades
Entre 15 y 24 unidades
Entre 25 y 34 unidades
Entre 35 y 44 unidades
Entre 45 y 56 unidades
con el fin de recoger información referente a las varia-
bles que consideramos fundamentales para el estu-
dio. Las variables incluidas recogen, por un lado, in-
formación descriptiva de las acciones de Educación
para el Desarrollo que se han llevado a cabo en los
centros (tipología de las acciones, lugares y momen-
tos de realización, proceso seguido para su desarro-
llo, apoyos recibidos y resultados obtenidos) y, por
otro, datos relativos a la satisfacción del personal de
los centros escolares con cada uno de los aspectos
descritos. Específicamente, en el cuestionario se for-
mulan preguntas que recogen información sobre las
siguientes variables:
• Tipología de los centros escolares
• Tipología y caracterización de las acciones
• Fórmulas de desarrollo de las acciones

3.3. Proceso de recogida • Resultados obtenidos

de información
• Grado de pertinencia de las intervenciones reali-
zadas
3.3.1. Variables y proceso
de elaboración • Nivel de satisfacción
del cuestionario
• Elementos favorecedores del éxito de las acciones
Para poder elaborar un instrumento de recogida de
información adecuado se procedió, en un primer mo- • Elementos de bloqueo
mento, a recoger y analizar la documentación que la
Dirección General de Inmigración, Cooperación al • Estrategias y necesidades de futuro

29
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

Para la elaboración del cuestionario era necesario co-
nocer previamente cuál era la estructura de los diferen-
tes programas educativos, para así poder orientar la
formulación de las preguntas. Por este motivo, se estu-
dió detenidamente la documentación disponible.
Una vez que tuvimos clara toda la variedad de acti-
vidades y las diferentes formas de estructurar los pro-
gramas iniciamos la elaboración del primer cuestiona-
rio, que posteriormente sería modificado y del que
presentamos un ejemplar a continuación.

CUESTIONARIO (VERSIÓN PROVISIONAL)

VALORACIÓN Y PERCEPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

DESDE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD DE MADRID

DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO

• Titularidad: Público
Privado con unidades concertadas
Privado sin conciertos

• Niveles educativos que imparte (señale todos los que se imparten):

Ed. Infantil ESO
Ed. Primaria Bachillerato FP

• Número de unidades del centro: .........

DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO REALIZADAS

• Denominación de las acciones realizadas:

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• ¿De qué forma surgieron las iniciativas?

Externa Por parte de alguna ONG

Por parte de la Administración Educativa (Inspección, CAM...)
Por parte de los servicios de orientación (EOEP, CPR...)
Otros ¿cuáles?........................................................................................................................

Interna A petición del alumnado

A petición del profesorado
A sugerencia del equipo directivo
A petición de los padres
Otros ¿cuáles?........................................................................................................................

30
 3. Metodología estudio empírico

• ONG responsable de las acciones realizadas:

CIPIE INTERMON Manos Unidas
FERE Save the Children

• ¿Qué proceso se sigue para implantar este tipo de acciones?

• ¿Con quién se contacta? ....................................................................................................................
• ¿Quién es el responsable?..................................................................................................................
• ¿Cómo se autoriza?.............................................................................................................................
• Duración de la/s actividad/es:........ meses.

• Destinatarios:
Alumnado Profesorado
De Ed. Primaria De Ed. Primaria
De ESO De Ed. Secundaria
De Bachillerato Padres y madres
De FP Otros ¿Quiénes?....................................................
..............................................................................

• ¿Se han incluido de manera explícita las actividades de Educación para el Desarrollo en algún
documento (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular...)?
No Sí ¿En cuál? .........................................................................................
.........................................................................................

• ¿Qué actividades se han realizado durante el desarrollo del/los proyecto/s? (Puede señalar más
de una)
Unidades didácticas sobre el tema Actividades con medios audiovisuales
Campañas de denuncia Exposiciones
Formación (cursos, charlas, etc.) Juegos didácticos y cooperativos
Talleres Jornadas, semanas, encuentros...
Otras ¿cuáles? ....................................................................................................................................

• ¿A qué áreas/materias se dirigen las actividades?

..................................................................................................................................................................

• ¿Se han integrado de forma transversal en diversas materias?

..............................................................................................................................................................

• ¿Se han relacionado con otros temas de educación en valores? ¿Cuáles?

. .............................................................................................................................................................

31
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

• ¿Qué recursos materiales se han recibido para desarrollar las actividades?

Guías didácticas
Unidades didácticas
Cuadernos para el alumno
Medios audiovisuales
Material didáctico ¿Cuál?....................................................................................................................
Otros ¿Cuáles? ...................................................................................................................................
• ¿Quién los ha proporcionado? ...........................................................................................................
• ¿Se han utilizado? ¿Por qué?.............................................................................................................

• ¿Se han recibido recursos económicos para realizarlas? Sí No

• ¿Considera necesario recibir recursos económicos para desarrollar estas acciones?

¿Por qué?.............................................................................................................................................

• ¿Se ha recibido apoyo de la ONG responsable para desarrollar las acciones?

No Sí Puntual Permanente

¿En qué ha consistido? Formación

Asesoramiento
Impartición de talleres
Otros ¿cuáles?.......................................................
¿Quién ha proporcionado el apoyo? Voluntarios
Asesores
Otros ¿Quiénes?.....................................................

• ¿Quién ha participado en la realización de las actividades? (Señale con una cruz en la casilla co-
rrespondiente)

Ninguno Algunos Bastantes La mayoría Todos

Alumnos
Profesores
Padres

32
 3. Metodología estudio empírico

• ¿Quién se ha implicado en la organización de las actividades? (Señale con una cruz en la casilla
correspondiente)

Ninguno Algunos Bastantes La mayoría Todos

Alumnos
Profesores
Padres

• ¿Se han evaluado las acciones de Educación para el Desarrollo?

No Sí
¿Cuándo? Al final
A mitad de curso y al final
Cada trimestre y al final
De forma continua
Otros momentos ¿cuáles?...................................................
¿Con qué instrumentos de Escalas de actitudes
recogida de datos? Dinámicas para evaluar conductas
Observación sin guía
Guías de observación
Otros ¿cuáles?....................................................................

• ¿Qué resultados se han obtenido?

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• Las acciones desarrolladas ¿han supuesto cambios en el centro? ¿Cuáles?

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

33
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

• ¿Qué importancia se da en el centro a la Educación para el Desarrollo como eje transversal

respecto a otros temas?
• ¿A qué áreas se da más importancia? ..............................................................................................
• ¿En qué ciclos/etapas?.......................................................................................................................
• ¿Cómo es la actitud de la comunidad educativa hacia las acciones de Educación para
el Desarrollo? .......................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................

• ¿Qué objetivos se han propuesto en relación con la Educación para el Desarrollo en

la actualidad?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• Una vez finalizado el plazo previsto para desarrollar el proyecto, ¿se ha continuado con él o con
alguna otra actividad de Educación para el Desarrollo en el centro? Si es así, por favor, indique
cuáles. Si no, señale las razones por las que no se ha continuado el trabajo en esa línea
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

A CONTINUACIÓN APARECEN ALGUNAS AFIRMACIONES ACERCA DE CÓMO SE HAN LLEVADO

A CABO LAS ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. SEÑALE CON UNA CRUZ EN
LA CASILLA CORRESPONDIENTE SEGÚN SU GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO CON CADA
UNA DE ELLAS.

• En el centro se ha dado importancia a las acciones de Educación para el Desarrollo que se han
llevado a cabo

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• Estoy satisfecho con el nivel de compromiso que existe en el centro con las actividades de
Educación para el Desarrollo

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

34
 3. Metodología estudio empírico

• Los contenidos esenciales de los proyectos son pertinentes

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• Las actividades que se han llevado a cabo son adecuadas

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• Los recursos recibidos para desarrollar las actividades han sido suficientes

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• El apoyo recibido de la ONG ha sido adecuado

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• Las acciones de Educación para el Desarrollo han sido fáciles de integrar en el centro

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• Los resultados obtenidos han sido satisfactorios

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• Las acciones realizadas han impulsado el interés por la Educación para el Desarrollo en el centro

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• ¿Qué actividades han resultado más fáciles de realizar?

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

35
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

• ¿Qué actividades han sido más difíciles de llevar a cabo?

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• Ordene, según su importancia, los elementos que más influyen en el éxito de las acciones de
Educación para el Desarrollo

Demanda de la comunidad educativa

Implicación del profesorado
Implicación de las familias
Implicación del alumnado
Viabilidad del proyecto
Facilidad de integrar el proyecto en el centro
Contenidos/temas del proyecto
Tipo de actividades
Formación recibida
Recursos disponibles
Otros ....................................................................................................................................................

• ¿Qué aspectos modificaría en las acciones de Educación para el Desarrollo que se han desarro-
llado? ¿Por qué?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• ¿Qué sugerencias haría para futuras acciones?

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

36
 3. Metodología estudio empírico

• ¿A quién deberían dirigirse las acciones de Educación para el Desarrollo para que tuvieran mayor
repercusión?

Debería desarrollarlas Debería recibirlas

Profesorado Profesorado
Alumnado Alumnado
De Ed. Primaria De Ed. Primaria
De Ed. Secundaria De Ed. Secundaria
Padres y madres Padres y madres
ONG Otros ¿quiénes? ...................................................
Otros ¿quiénes? .......................................................

• Señale, por orden de preferencia, qué actividades de Educación para el Desarrollo consideraría
adecuadas para realizar en el futuro en su centro

Actividades con medios audiovisuales

Cursos de formación
Exposiciones
Desarrollo de unidades didácticas sobre Educación para el Desarrollo
Desarrollo de proyectos de investigación sobre temas concretos
Visitas a instancias administrativas (Ayuntamiento, Senado...)
Recabar información en bibliotecas, ONG, asociaciones...
Actividades de acercamiento a otras culturas
Información y compromiso con acciones solidarias (manifestaciones, comercio justo...)
Correspondencia escolar y hermanamientos con otros colegios
Juegos didácticos y cooperativos
Charlas, conferencias, etc.
Campañas de sensibilización (0,7%, recogida de material escolar, dinero, comida...)
Jornadas, semanas, encuentros...
Realización y venta de trabajos para recaudar dinero
Otras ............................................................................................................................................................

Una vez llegado a este punto tuvo lugar un grupo
de discusión para debatir las mejoras que podrían ha-
cerse al cuestionario antes de comenzar la fase de
aplicación del instrumento.
Esta reunión estuvo formada por varios expertos
miembros de cada una de las organizaciones selec-
cionadas como población del estudio, una represen-
tante de la Administración educativa (Dirección Gene-
ral de Ordenación Académica), dos miembros de la
Dirección General de Cooperación al Desarrollo y dos
investigadores de la Universidad Pontificia Comillas.
En este momento analizamos cada uno de los ítems
del instrumento, con el fin de poder conseguir el ma-
yor grado de pertinencia de las preguntas que se
planteaban. Tras el análisis de todas las preguntas, el
resultado ha sido el siguiente cuestionario.

37
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

CUESTIONARIO DEFINITIVO

VALORACIÓN Y PERCEPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

DESDE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD DE MADRID

DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO

• Centro:

• Entrevistado:

• Titularidad: Público
Concertado
Privado

• Niveles educativos que imparte (señale todos los que se imparten):

Ed. Infantil ESO FP
Ed. Primaria Bachillerato Ed. Adultos

• Número de unidades del centro: ........

DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO REALIZADAS

1. ¿Qué actividades de Educación para el Desarrollo han realizado en el centro? ¿Desde cuándo?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

2. ¿De qué forma surgieron las iniciativas?

Externa Por parte de alguna ONG

Por parte de la Administración Educativa (Inspección, Comunidad...)
Por parte de los servicios de orientación (EOEP, CPR...)
Otros ¿cuáles?............................................................................................

Interna A petición del alumnado

A petición del profesorado
A sugerencia del equipo directivo
A petición de los padres
Otros ¿cuáles?............................................................................................

38
 3. Metodología estudio empírico

3. ONG responsable de las acciones realizadas:

CIPIE INTERMON Manos Unidas
FERE FUNCOE Otras (cuáles)

• ¿Por qué con esas entidades? ¿Existe una relación especial con alguna de ellas?.........................

4. Duración de la/s actividad/es:...............................................................................................................

5. Destinatarios:
Alumnado Profesorado
Infantil Etapa .............................................................................................
Primaria Tutores, Departamentos, orientadores ...........................................
ESO Padres y madres (cómo) ................................................................
Bachillerato Otros (cuáles).................................................................................
Adultos

6. ¿Qué procedimiento se sigue para decidir, implantar y desarrollar este tipo de acciones?
(diferenciar los casos en los que la decisión surja del propio centro de los que ofrezcan las diferentes
ONG) ¿Con quién se contacta? ¿Quién es el responsable? ¿Cómo y quién lo autoriza?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

7. ¿Se han incluido de manera explícita las actividades de Educación para el Desarrollo en algún
documento (desde el Proyecto Educativo hasta la programación de aula)?
No Sí

• ¿En cuál y con qué nivel de desarrollo? ................................................................................................

8. ¿Qué actividades se han realizado durante el desarrollo del/los proyecto/s? (Puede señalar más
de una)
Unidades didácticas sobre el tema Actividades con medios audiovisuales
Campañas de denuncia Exposiciones
Formación (cursos, charlas, etc.) Juegos didácticos y cooperativos
Talleres Jornadas, semanas, encuentros...
Otras ¿cuáles? ....................................................................................................................................

39
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

• Esas actividades ¿se desarrollan fuera o dentro del horario escolar/ dentro o fuera del aula o
recinto escolar? En cada caso ¿por qué?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
• ¿A qué áreas/materias se dirigen las actividades?...............................................................................
......................................................................................................................................................................
• ¿Se han integrado de forma transversal en diversas materias? ..........................................................
......................................................................................................................................................................
• ¿Se han relacionado con otros temas de educación en valores? ¿Cuáles? ......................................
......................................................................................................................................................................
• ¿Cree que esas actividades se ajustan a las necesidades del centro? ¿Y los contenidos que se
tratan en ellas?.........................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
• ¿Han sido fáciles de integrar en el centro? ¿Por qué? ........................................................................
......................................................................................................................................................................

9. ¿Qué recursos materiales se han recibido para desarrollar las actividades?

Guías didácticas
Unidades didácticas
Cuadernos para el alumno
Medios audiovisuales
Otros ¿Cuáles?....................................................................................................................................
• ¿Quién los ha proporcionado? ...............................................................................................................
¿Se han utilizado? Si no se ha hecho ¿por qué? .....................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
• ¿A quién iban destinados? .....................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
• ¿Qué valoración hace de los materiales?..............................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

40
 3. Metodología estudio empírico

10. ¿Se han recibido recursos económicos para realizarlas? Sí No

• ¿Quién los ha proporcionado? .......................................................................................................

• ¿Considera necesario recibir recursos económicos para desarrollar estas acciones?
¿Por qué?.........................................................................................................................................

11. ¿Se ha recibido apoyo de la ONG responsable para desarrollar las acciones?

No Sí Puntual Permanente
¿En qué ha consistido? Formación
Asesoramiento
Impartición de talleres
Otros ¿cuáles?.......................................................
¿Quién ha proporcionado el apoyo? Voluntarios
Asesores
Otros ¿Quiénes?.....................................................

• ¿Cómo valora el apoyo recibido? ..........................................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

12. ¿Quién ha participado en la realización de las actividades? (siempre de forma relativa

al alcance que se le quisiera dar a las acciones)

Ninguno Algunos Bastantes La mayoría Todos

Alumnos
Profesores
Padres

13. ¿Quién se ha implicado en la organización de las actividades? (siempre de forma relativa al al-
cance que se le quisiera dar a las acciones)

Ninguno Algunos Bastantes La mayoría Todos

Alumnos
Profesores
Padres

• ¿Está satisfecho con el nivel de compromiso que existe en el centro para realizar este tipo de
acciones? .................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

41
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

14. ¿Se han evaluado por parte del centro las acciones de Educación para el Desarrollo? ¿En qué
momento (respecto al curso escolar y respecto al desarrollo de las acciones)? ¿Y por parte de
la ONG?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• ¿Se ha evaluado la influencia de las acciones en los destinatarios?

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• ¿Se ha evaluado el proceso de desarrollo de las acciones? ¿Qué aspectos considera que es
más importante evaluar?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• ¿Con qué instrumentos?

Escalas de actitudes
Dinámicas para observar conductas
Observación sin guía
Guías de observación
Cuestionarios de opinión
Otros ¿cuáles? ....................................................................................................................................

15. ¿Qué resultados se han obtenido con las acciones de Educación para el Desarrollo que se
han realizado?.......................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• Dichas acciones ¿han supuesto cambios en el centro? ¿Cuáles? .....................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

42
 3. Metodología estudio empírico

• ¿Está satisfecho con lo que se ha conseguido? ..................................................................................

......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

16. ¿Qué importancia se da en el centro a la Educación para el Desarrollo como eje transversal
respecto a otros temas transversales?

• ¿A qué aspectos se da más importancia? ............................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿En qué ciclos/etapas?...........................................................................................................................

• ¿En cuál de ellos considera que es más importante trabajar la temática de la Educación para el
Desarrollo? ¿Por qué?.............................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

17. ¿Cómo es la actitud del Consejo Escolar hacia las acciones de Educación para el Desarrollo?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• ¿Cree que da importancia a las acciones de Educación para el Desarrollo en el centro? ...............
......................................................................................................................................................................

18. Las acciones de Educación para el Desarrollo realizadas por ONG en su centro ¿han servido
para motivar nuevas acciones con respecto a esta temática? Si es así, por favor, indique
cuáles. Si no, señale las razones por las que no se ha continuado el trabajo en esa línea.
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

19. ¿Qué objetivos referidos a la Educación para el Desarrollo se han propuesto para el futuro?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

43
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

20. Valore de1 a 5 la influencia que tienen los siguientes elementos en el éxito de las acciones de
Educación para el Desarrollo

Demanda de la comunidad educativa

Implicación del profesorado
Implicación de las familias
Implicación del alumnado
Viabilidad del proyecto
Facilidad de integrar el proyecto en el centro
Contenidos/temas del proyecto
Tipo de actividades
Formación recibida
Recursos disponibles
Otros ....................................................................................................................................................

21. ¿Qué aspectos modificaría en las acciones de Educación para el Desarrollo que se han
desarrollado? ¿Por qué?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

• ¿Cuáles cree que son las claves para que se potencie y consolide la Educación para el Desarrollo
como un eje clave e importante en la labor educativa de los centros?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

22. ¿A quién deberían dirigirse las acciones de Educación para el Desarrollo para que tuvieran
mayor repercusión? (quién debería desarrollarlas y quién debería recibirlas: alumnos,
docentes, padres y madres, personal externo, etc.)
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

44
 3. Metodología estudio empírico

23. ¿Qué sugerencias haría a las diferentes ONG para la organización y realización de futuras
acciones sobre Educación para el Desarrollo?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................

24. Señale qué actividades de Educación para el Desarrollo consideraría adecuadas para realizar
en el futuro en su centro (Valore cada una de 1 a 5)

Actividades con medios audiovisuales

Cursos de formación
Exposiciones
Desarrollo de unidades didácticas sobre Educación para el Desarrollo
Desarrollo de proyectos de investigación sobre temas concretos
Visitas a instancias administrativas (Ayuntamiento, Senado...)
Recabar información en bibliotecas, ONG, asociaciones...
Actividades de acercamiento a otras culturas
Información y compromiso con acciones solidarias (manifestaciones, comercio justo...)
Correspondencia escolar y hermanamientos con otros colegios
Juegos didácticos y cooperativos
Charlas, conferencias, etc.
Campañas de sensibilización (0,7%, recogida de material escolar, dinero, comida...)
Jornadas, semanas, encuentros...
Realización y venta de trabajos para recaudar dinero
Otras..............................................................................................................................................................

A continuación se explican las modificaciones que • En la parte del cuestionario que indica los niveles
se han hecho en el modelo 2 de cuestionario por educativos que e imparten en el centro de introdu-
apartados y preguntas. Aquellas preguntas que no se ce la formación de adultos.
especifican es porque no han sido modificadas.

Pregunta 1
Cuestiones de forma
• Se introduce la acotación ¿Desde cuando? con el
• Se enumeran las preguntas para facilitar la fluidez fin de poder entender si existe una trayectoria evo-
de recogida de información de la entrevistadora a la lutiva en las acciones desarrolladas por los centros,
hora de realizar las entrevistas. y si ésta forma parte de una tradición histórica.

Datos identificativos del centro Pregunta 3

• Se incluye un apartado para introducir el nombre • Después de la identificación de los ONG con las
del centro y a la persona entrevistada. que ha trabajado el centro se incorpora las siguien-

45
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
te preguntas: ¿Por qué con esas entidades? ¿exis-
te una relación especial con alguna de ellas?
Estas preguntas enlazan con la pregunta 1, ya que
tratan de ver la tradición de trabajo de los centros
en el caso de que la hubiera.
Pregunta 5
• Cambia la formulación referida al profesorado desti-
natario de los programas destacando la etapa edu-
cativa y el cargo del profesorado.
Pregunta 6
• Se incluye este ítem en lugar de las 4 preguntas
que se referían a esta información: ¿Qué procedi-
miento se sigue para decidir implantar y desarrollas
este tipo de acciones? (diferenciar los casos en los
que la decisión surja del propio centro de los que
ofrezcan las diferentes ONG) ¿Con quién se con-
tacta? ¿Quién es el responsable? ¿cómo y quién lo
autoriza?
• Se cambia de sitio.
Pregunta 7
• Se cambia la formulación de la pregunta inten-
tando dar la sensación de diferentes niveles de
planificación, desde la planificación macro a la
micro.
• Se introduce la pregunta ¿con qué nivel de des-
arrollo?
Pregunta 8
• Introducimos los siguientes apartados en esta pre-
gunta: Estas actividades ¿se desarrollas fuera o
dentro del horario escolar/dentro o fuera del aula o
recinto escolar? En cada caso ¿por qué?
• ¿Cree que estas actividades se ajustan a las nece-
sidades del centro? ¿Y los contenidos que se tratan
en ellas?
• ¿Han sido fáciles de integrar en el centro? ¿Por
qué?
46
Pregunta 9
• Se elimina la opción material didáctico, ya que es-
taba recogida en otros apartados
• En la pregunta referida a la utilización de los recur-
sos materiales introducimos Si no se ha hecho ¿por
qué? con el objeto de no guiar la respuesta.
• Se acuerdan dos nuevos apartados que arrojan
mucha información a la hora del diseño de los ma-
teriales: ¿A quién iban destinados? ¿Qué valoración
hace de los materiales?
Pregunta 10
• Referido a los recursos económicos se agrega la
opción de hablar de quién los ha proporcionado en
el caso de que se reciban recursos económicos
para realizar las acciones de ED. ¿Quién los ha pro-
porcionado?
Pregunta 11
• Introducimos u ítem para valorar el apoyo recibido
por parte de las ONG, ¿Cómo valora el apoyo reci-
bido?
Pregunta 12 y 13
• Cambia la formulación de las preguntas con el fin
de que sean más claras incluyendo la siguiente es-
pecificación (siempre de forma relativa al alcance
que se quisiera dar a las acciones)
• A propósito de estas preguntas se introduce un ítem
referente a la satisfacción del entrevistado: ¿Está sa-
tisfecho con el nivel de compromiso que existe en el
centro para realizar este tipo de acciones?
Pregunta 14
• En cuanto a la evaluación de los programas cambia
la formulación y con ello la forma de respuesta.
Quedaría expresada así: ¿Se ha evaluado por parte
del centro las acciones de Educación para el Des-
arrollo? ¿En qué momento (respecto al curso esco-
lar y respecto al desarrollo de las acciones)? ¿Y por
parte de la ONG?

• ¿Se ha evaluado la influencia de las acciones en los
destinatarios?
• ¿Se ha evaluado el proceso de desarrollo de las ac-
ciones? ¿Qué aspectos considera que es más im-
portante evaluar?
• En el apartado referido a los instrumentos de evalua-
ción se introduce la opción Cuestionarios de opinión.
Pregunta 15
• Se anexa una pregunta referida a la satisfacción del
entrevistado: ¿Está satisfecho con lo que se ha
conseguido?
Pregunta 16
• Incluimos un nuevo ítem al apartado: ¿En cuál de ellos
considera que es más importante trabajar la temática
de la Educación para el Desarrollo? ¿Por qué?
Pregunta 17
• Referido al Consejo Escolar se pregunta ahora:
¿Cree que da importancia a las acciones de Edu-
cación para el Desarrollo en el centro?
Pregunta 18
• Varía la formulación de la pregunta: Las acciones de
Educación para el Desarrollo realizadas por ONG en
su centro ¿han servido para motivar nuevas accio-
nes con respecto a esta temática? Si es así, por fa-
vor, indique cuáles. Si no, señale las razones por las
que no se ha continuado el trabajo en esa línea.
Pregunta 19
• Cambia de lugar en el cuestionario y se modifica su
formulación. ¿Qué objetivos referidos a la Educación
para el Desarrollo se han propuesto para el futuro?
Escala referida a diferentes aspectos
de ED
En el cuestionario inicial había un apartado en el
cual se incluía una escala. Desaparece en la versión
3. Metodología estudio empírico
modificada junto con las dos preguntas siguientes por
considerar una posible reiteración.
Pregunta 20
• Se cambia el tipo de pregunta, ya que antes se
pedía ordenar según su importancia los elemen-
tos que influyen en el éxito de las acciones edu-
cativas y ahora sólo se pretende una valoración
de cada una de ellas. Valore de 1 a 5 la influen-
cia que tienen los siguientes elementos en el éxi-
to de las acciones de Educación para el Desarro-
llo.
Pregunta 21
• Introducción de esta pregunta ¿Cuáles cree que
son las claves para que se potencie y consolide
la Educación para el Desarrollo como un eje cla-
ve e importante en la labor educativa de los cen-
tros?
Pregunta 22
• Se propone un cambio en la formulación de la pre-
gunta por esperar una respuesta más abierta: ¿A
quién deberían dirigirse las acciones de Educación
para el Desarrollo para que tuvieran mayor repercu-
sión? (quién debería desarrollarlas y quién debería
recibirlas: alumnos, docentes, padres y madres,
personal externo, etc.)
Pregunta 23
• En lugar de preguntar ¿Qué sugerencias haría para
futuras acciones? se pregunta ahora ¿Qué suge-
rencias haría a las diferentes ONG para la organiza-
ción y realización de futuras acciones sobre Educa-
ción para el Desarrollo?
Pregunta 24
• Se cambia el tipo de pregunta ya que antes pedía
ordenar por orden de preferencia actividades via-
bles para realizar en el futuro y ahora sólo se pide
una valoración de la viabilidad.
47
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
3.3.2. Proceso de aplicación
del cuestionario
Como hemos indicado previamente, una vez selec-
cionada la muestra y elaborado el cuestionario nos
pusimos en contacto con la dirección de los centros a
través de una carta de acreditación remitida desde la
Comunidad de Madrid.
A partir de ahí se contactó telefónicamente con los
directores de los Centros que, a su vez, nos indicaban
la persona que actuaría como informante o nos auto-
rizaban a entrevistar a los informantes que, a partir de
la información proporcionada por las ONG, habíamos
48
definido desde el propio equipo investigador. Con
esas personas se fijaba una fecha para la realización
de la entrevista, previo envío del cuestionario.
La entrevista se realizaba en el centro y se solicitaba
permiso para grabarla, con el fin de no perder informa-
ción relevante. No obstante, durante su desarrollo, el
entrevistador iba cumplimentando el cuestionario.
Las entrevistas se realizaron durante los meses de
febrero, marzo y principios de abril de 2001. Poste-
riormente se codificaron y tabularon todos los datos y
se creó un archivo en un programa de análisis esta-
dístico (SPSS 10.0) para su posterior explotación.
4
Resultados

4.1. Descripción de las acciones

de educación para el desarrollo
realizadas por los centros
4.2. Percepción y valoración que
hacen los centros educativos
de las acciones de educación
para el desarrollo

El análisis de resultados que se ofrece en este capí-
tulo del informe está dividido en dos partes esenciales.
En la primera de ellas se realiza una descripción gene-
ral y pormenorizada de las acciones de Educación para
el Desarrollo llevadas a cabo en los centros escolares
de la muestra. En ella se ofrecen tanto datos generales
como el estudio detallado de las variables incluidas en
el cuestionario, organizados en varios bloques: trayec-
toria de los centros y responsables de la ED en ellos,
tipología y fórmulas de desarrollo de las acciones, cola-
boración con las ONG y recursos que reciben, evalua-
ción de las actividades, resultados obtenidos y pers-
pectiva de futuro. Asimismo, en la mayoría de los casos
se proporcionan los resultados desglosados en función
de las variables identificativas del centro más relevan-
tes, tales como titularidad, niveles educativos que im-
parte, tamaño y localización.
La segunda parte se centra en la valoración que ha-
cen los centros educativos de las acciones de ED, re-
ferida tanto a los resultados obtenidos y a los cam-
bios producidos en general como a su percepción de
la eficacia de los recursos humanos y materiales con
los que han contado, así como a las necesidades, su-
gerencias y elementos que consideran claves para el
éxito de estas acciones. Finalmente, se presenta un
apartado en el que se exponen las conclusiones más
relevantes del estudio y se realizan algunas propues-
tas para el futuro.
4.1. Descripción de
las acciones de educación
para el desarrollo
realizadas por los centros
4.1.1. Trayectoria y responsables
Pese a la confusión existente en torno al término
«Educación para el Desarrollo» en los centros escolares,
parece que ésta goza, en general, de una amplia tra-
yectoria y lleva trabajándose en los centros desde hace
décadas. El 42,5% de los centros consultados manifies-
ta estar llevando a cabo acciones de ED desde siempre,
pero aún existe casi un 35% de ellos que ha comenza-
do a desarrollarlas hace menos de cinco años.
4. Resultados
No obstante, esta permanencia está relacionada
con la titularidad del centro (rxy=0,37; p=0,01), de for-
ma que los centros privados son los que llevan com-
parativamente más tiempo desarrollando este tipo de
acciones. La mayor parte de los centros públicos ha
comenzado a realizar actividades de ED hace 10 años
o menos; de hecho, no llega al 20% el porcentaje de
centros públicos en los que la Educación para el Des-
arrollo tiene una tradición completamente consolida-
da, y un 35% de ellos lleva menos de 5 años traba-
jando sobre este tema (tabla 4.1.1).
TABLA 4.1.1.
Años de existencia de las acciones de ED
en los centros. Total y porcentaje de
centros públicos
Nº años % % públicos
<5 35,0 35,0
5-11 22,5 30,0
Dde. siempre 42,5 17,0
Desde otra perspectiva complementaria, se ob-
serva que, aunque el reparto por titularidad es cla-
ramente similar en los centros cuya trayectoria es
menor de 5 años (gráfico 4.1.1), los centros que re-
alizan actividades de ED desde siempre (78%) son
sobre todo de carácter privado, mientras que el
76% del total de centros que lleva entre 5 y 11
años desarrollando estas acciones es de titularidad
pública.
Las personas entrevistadas en el estudio son las
responsables o más directamente implicadas en el
desarrollo de las acciones de ED. Aproximadamen-
te la mitad de ellas ocupa cargos directivos (direc-
tor/a o jefe de estudios), mientras el 51,5% restan-
te forma parte del personal docente del centro. En-
tre estos últimos, un alto porcentaje (38,5%) ocupa
la jefatura de algún departamento, normalmente el
de Pastoral o el Departamento de Actividades
Complementarias y Extraescolares, pero también es
frecuente encontrar responsables del Departamento
51
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
de Orientación. La participación de este departa-
mento en las acciones de ED aumenta aún más si
se tiene en cuenta que, en muchos centros en los
que las actividades llegan directamente de la ONG
al profesorado sin pasar por el equipo directivo, es
el orientador quien se encarga de hacerlas llegar a
los docentes.
GRÁFICO 4.1.1.
Distribución de los centros por titularidad y
años de existencia de acciones de ED
Menos de 5 años 55
Entre 5 y 11 años
Tiempo de actividades
Desde siempre
22
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje
4.1.2. Actividades de Educación
para el Desarrollo: tipología
y ubicación
En general, los centros no se limitan a realizar una
única actividad de ED, sino que llevan a cabo una
media de 4 o 5 actividades distintas a lo largo del
curso. De las actividades incluidas en el cuestiona-
rio, las que se realizan con mayor frecuencia son las
actividades con medios audiovisuales, que las ONG
proporcionan en una alta cantidad, las unidades di-
dácticas y los juegos didácticos y cooperativos, es-
tos últimos sobre todo en las tutorías (gráfico
4.1.2). También con bastante asiduidad, pero en
menor medida, se desarrollan acciones destinadas
a la formación, exposiciones y campañas de de-
nuncia.
La interpretación de estos resultados no es, sin
embargo, tan clara como parece a priori, sino que
es necesario proceder con cierta cautela y tener en
cuenta otros aspectos: nos referimos, concreta-
mente, a la baja frecuencia con la que parecen
52
desarrollarse las jornadas o encuentros y los talle-
res, que contrasta con los datos obtenidos acerca
de otras variables. Efectivamente, los centros ma-
nifiestan recibir apoyo de las ONG sobre todo para
la realización de talleres y, sin embargo, parecen
dedicar bastante menos tiempo a esta actividad
que al resto. Igualmente, hay un alto porcentaje de
centros que desarrolla únicamente actividades de
carácter puntual y, entre ellas, las más frecuentes
son las jornadas o encuentros, a pesar de que ésta
es la actividad menos elegida de las ocho plantea-
das.
GRÁFICO 4.1.2.
45 Actividades de Educación para el
Desarrollo realizadas en los centros
escolares
76 24
Unidades didácticas
Medios audiovisuales
Juegos
Exposiciones
78 Titularidad
Formacion
Privado Campanas de denuncia
Público Talleres
Jornadas
Otras
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Esta dedicación a las diferentes actividades posi-
bles apenas varía en función de la titularidad del
centro, aunque se observa una ligera preferencia
de las actividades de formación y de las unidades
didácticas en los centros públicos y de las campa-
ñas de denuncia, la recogida de alimentos o mate-
rial, la celebración de jornadas y los talleres en los
privados. La tendencia es claramente distinta si te-
nemos en cuenta la localización del centro (gráfico
4.1.3), ya que se observa casi el doble de dedica-
ción a otras actividades (tales como concursos, te-
atro, mercadillos, recogida de material, alimentos o
fondos) y a jornadas en los centros situados en la
periferia, centros en los que también se dedica
proporcionalmente más tiempo a exposiciones, ta-
lleres y juegos didácticos y cooperativos. Los cen-
tros escolares existentes en Madrid capital, por el
contrario, sólo superan claramente en la frecuencia
de actividades de formación, aunque su dedica-
ción es también ligeramente mayor en la realiza-
ción de campañas de denuncia o de unidades di-
dácticas.

GRÁFICO 4.1.3.
Porcentaje de centros que realizan cada
tipo de actividad en ED por ámbito
geográfico en el que se encuentran
Otras
Talleres
Jornadas, semanas, encuentros
Campañas de denuncia
Formación
Exposiciones
Juegos didácticos y cooperativos
Actividades con medios audiovisuales
Unidades didácticas
0 20
En cuanto a la realización de las distintas activida-
des en función del tamaño del centro, se observa un
reparto bastante equilibrado, aunque con algunas ma-
tizaciones. El dato más relevante es la clara prepon-
derancia de las campañas de denuncia y las jornadas
en los centros grandes, frente a su escasa prolifera-
ción en los centros pequeños y medianos, respectiva-
mente (gráfico 4.1.4). Además, los centros pequeños
dedican relativamente poco tiempo a las actividades
de formación en comparación con el resto. Las activi-
dades de formación, las exposiciones y los juegos di-
dácticos y cooperativos se llevan a cabo sobre todo
en centros de tamaño mediano, que no suelen realizar
actividades distintas de las ocho principales que sue-
len proporcionar las ONG.
GRÁFICO 4.1.4.
Distribución de centros (en función de su
tamaño) para cada tipo de actividad de ED
Otras
Actividades con medios audiovisuales
Unidades didácticas
Campañas de denuncia
Exposiciones
Formación
Juegos didácticos y cooperativos
Talleres
Jornadas, semanas, encuentros
0%
Pequenos Medianos
Las actividades de ED se integran en los centros
de cuatro formas esenciales: en la planificación de las
materias, de manera transversal, en la acción tutorial
o como actividades esporádicas (tabla 4.1.2). En casi
la mitad de los centros (45,5%), la ED se incluye en la
4. Resultados
programación inicial y se aborda dentro de las distin-
tas materias, como un contenido más. También es
frecuente encontrarla como eje transversal, al igual
que ocurre con otros temas de educación en valores
(22,7%), o bien desglosada en actividades concretas
pero integradas dentro de la acción tutorial (en casi el
Resto Comunidad
Madrid capital
7% de los centros). Por último, un 20,5% de los cen-
tros opta por llevar a cabo simples actividades pun-
tuales que se realizan en momentos determinados del
curso.
40 60 80 100 TABLA 4.1.2.
Forma de integrar las acciones de ED en
el centro
FORMA DE INTEGRAR LAS ACTIVIDADES %
Integradas en la planificación general y/o
en la de las materias 45,5
No integradas pero sí como eje transversal,
sobre todo a través de la acción tutorial 22,7
En las tutorías pero como actividades puntuales 6,8
No integradas, sólo actividades puntuales 20,5
En coherencia con lo que acabamos de describir, los
datos acerca de la duración de las actividades mues-
tran una cierta tendencia a la institucionalización de las
mismas, ya que a más de la mitad de los centros (57%)
les ocupan todo el curso escolar: en la mayoría de estos
casos, las acciones relacionadas con la ED se integran
en la enseñanza de las distintas materias, o bien se rea-
lizan actividades de duración determinada pero durante
todo el curso académico. Existe, sin embargo, un consi-
derable porcentaje (34,1%) de centros que únicamente
desarrollan actividades puntuales que duran dos o tres
días o, a lo sumo, dos semanas, mientras el 9% restan-
te lleva a cabo actividades concretas de duración varia-
ble pero siempre limitada.
La duración media de las actividades se mantiene
prácticamente constante en función de los niveles
20% 40% 60% 80% 100%
educativos que imparte el centro, con la única ex-
Grandes cepción de aquellos que acogen Educación Infantil
y Primaria, en los que la mayor proporción no co-
rresponde al curso escolar sino a las actividades
puntuales. También es similar entre los centros si-
tuados en Madrid capital y en el resto de la Comu-
nidad, aunque en los primeros es mucho mayor la
proporción de actividades de duración puntual
(42% frente a 22%).
53
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

En cambio, esta distribución varía significativamente que recibe o realiza acciones destinadas a los padres
entre los centros públicos y los de titularidad privada y madres es sensiblemente superior al de los centros
(gráfico 4.1.5). Estos últimos afirman, en un 55%, públicos, sea por las organizaciones con las que cola-
desarrollar las actividades durante todo el curso esco- boran o por la implicación de las familias en el funcio-
lar, pero es también considerable el porcentaje (35%) namiento del centro.
en el que predominan las acciones puntuales o de du-
ración variable. En los centros públicos, sin embargo,
las actividades se realizan sobre todo de forma pun- GRÁFICO 4.1.6a.
tual (43,5%), aunque existe un nada despreciable Horario de relación de las actividades
26,1% de centros que las integran en su funciona-
25%
miento durante todo el curso académico y un 21,7%
que se engloba en la categoría de actividades pun-
tuales durante todo el curso.

75%
GRÁFICO 4.1.5.
En horario escolar
Duración de las actividades por titularidad
Dentro y fuera del horario escolar
del centro

60
50
40
GRÁFICO 4.1.6b.
30
Lugar de realización de las actividades
20
10
2%
0 27%
curso escolar puntual variable puntual pero
durante todo el
curso

Público Privado Total

71%

Los datos obtenidos sobre el lugar y el horario de
realización de las acciones de Educación para el Des-
arrollo son, al contrario que muchos otros aspectos
relacionados con esta temática, absolutamente in-
equívocos (gráficos 4.1.6a y 4.1.6b): las actividades
se realizan casi siempre dentro del recinto del centro
(70,5%) y del horario escolar (75%), y prácticamente
nunca se desarrollan sólo fuera del horario o del cen-
tro. Existe un 27% de centros que afirman realizarlas
dentro y fuera del recinto escolar, pero ninguno lo
hace sólo fuera del horario.
Uno de los aspectos más interesantes de examinar
son los destinatarios de las actividades de ED. El
colectivo de la comunidad escolar al que se dirigen
fundamentalmente las acciones de ED es el alumna-
do, sea en solitario (34,1%) o junto con el profesorado
(31,8%), aunque casi una tercera parte de los centros
indica que los materiales que reciben están destina-
dos tanto a alumnos y docentes como a los padres
(tabla 4.1.3). La titularidad del centro no hace diferir
esta opinión, pero el porcentaje de centros privados
Dentro de la escuela
Fuera de la escuela
Dentro y fuera de la escuela
Esta equilibrada distribución, sin embargo, es clara-
mente distinta de la que se encuentra cuando se pre-
gunta a los centros a quién deberían dirigirse las acti-
vidades para tener mayor repercusión (tabla 4.1.3).
En este caso, más de la mitad de los encuestados con-
sidera que la comunidad educativa en conjunto debería
ser la destinataria directa de la ED, mientras que apenas
el 11% se decanta por los alumnos o las familias y me-
nos del 10% las dirigiría a alumnos y profesores.
4.1.3. Relaciones entre los
centros escolares y la ONG
Otro aspecto de interés es el análisis de las ONG
con las que se relacionan los centros para llevar
a cabo las acciones de ED. Más de la mitad de los

54
 4. Resultados

TABLA 4.1.3. Destinatarios actuales y potentciales de las acciones de ED en los centros

A quién se dirigen
A quién deberían
Destinatarios % % privados % públicos dirigirse

Alumnado 34,1 28,6 39,1 11,4

Alumnos y profesores 31,8 23,8 39,1 9,1
Docentes — — — 11,4
Padres y madres — — — 11,4
Toda la comunidad educativa 34,1 47,6 21,7 56,8

centros colabora con una media de 3 o 4 organiza-
ciones, aunque con algunas variaciones. Así, por
ejemplo, el número máximo de ONG asociadas a
centros privados es de 8, pero alcanza las 11 ONG
en los centros de titularidad pública. Por otro lado,
no llega al 25% el porcentaje de centros privados
que trabaja con más de 5 ONG, mientras que en
los públicos existe un 13% que colabora con una
media de 7 ONG.
El número de actividades distintas que realizan los
centros está relacionado significativamente con el nú-
mero de ONG con las que colaboran, incluso contro-
lando la titularidad del centro (rxy=0,54; p=0,00), de
forma que, como era esperable, se realiza mayor nú-
mero de actividades cuanto mayor es el número de
ONG con las que se está vinculado.
Por otro lado, se observa una fuerte relación en-
tre esta variable y los niveles educativos que se im-
parten en los centros (rxy=0,46; p=0,00), de manera
que el número de ONG con las que colaboran los
centros aumenta cuando se imparten en ellos todos
los niveles educativos o las etapas correspondien-
tes a la Educación Secundaria. Así, los centros de
Educación Infantil y Primaria colaboran en una am-
plia mayoría con 3 o 4 organizaciones (80%) o in-
En los centros escolares que, además de los niveles
mencionados, imparten también los niveles postobliga-
torios, el reparto se mantiene de forma bastante pare-
cida al caso anterior, si bien es exactamente la mitad
de los centros la que trabaja con 3 o 4 ONG y un 25%
lo hace con 5 o 6 de ellas; de tal forma, disminuye el
número de centros que únicamente se relacionan con
1 o 2 ONG (12%) pero aumenta hasta el 12% el por-
centaje de centros que colabora con 7 o 8. La distribu-
ción que mayor variabilidad ofrece de las cuatro es la
de los centros que imparten únicamente Educación
Secundaria, que se relacionan comparativamente con
más ONG que el resto: en este caso, no hay ningún
centro asociado solamente a 1 o 2 ONG y, sin embar-
go, aparece un 11% que llega a estar relacionado con
más 10 organizaciones. Un considerable 22% trabaja
con 7 u 8, mientras los dos tercios restantes mantienen
relación con un número de ONG entre 3 y 6.
GRÁFICO 4.1.7.
Distribución de los centros en función de
los niveles educativos que imparten y del
número de ONG con las que colaboran
Todos los niveles

cluso con menos (20%). Sin embargo, en el mo-

mento en que empiezan a impartir Educación Se- Educación Secundaria
cundaria, la colaboración se diversifica claramente
(gráfico 4.1.7). De tal forma, la distribución de cen- Infantil, Primaria y ESO
tros que también imparten Educación Infantil y Pri-
maria pero acogen además la ESO es radicalmente
Infantil y Primaria
distinta del caso anterior: siguen siendo mayorita-
rios los que colaboran con 3 o 4 ONG (47%) o me-
0% 20% 40% 60% 80% 100%
nos (23,5%), pero aparece un 23,5% que se rela-
ciona con 5 o 6 e incluso un 6% que lo hace con 7
1-2 ONGs 3-4 ONGs 5-6 ONGs 7-8 ONGs Más de 10
u 8 organizaciones no gubernamentales.

55
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
De las cinco ONG determinadas como principales en
el estudio, la predominante es Manos Unidas (86,4%)1,
seguida de INTERMON (77,3%) y, en menor medida
(43,2%) de la FERE (tabla 4.1.4). Tan sólo una cuarta
parte de los centros colabora con FUNCOE/Save the
Children, y apenas un 9% lo hace con CIPIE.
De los centros de la muestra que colaboran con
cada ONG, aproximadamente la mitad son de titulari-
dad pública, exceptuando el caso de FUNCOE/Save
the Children, con la que colaboran mayoritariamente
centros de carácter público (72,7%). Esta distribución
varía cuando se tiene en cuenta la localización ya que,
si bien es mayoritaria la participación de centros situa-
dos en Madrid capital en el caso de Manos Unidas,
FERE e INTERMON, los centros que llevan a cabo ac-
tividades de Save the Children y CIPIE se localizan
fundamentalmente en el resto de la Comunidad de
Madrid.
TABLA 4.1.4.
Porcentaje de centros que colaboran con
cada ONG, de públicos y de centros
localizados en Madrid capital
% Madrid
ONG % públicos
Manos Unidas 86,4 50,0
CIPIE 9,1 50,0
FERE 43,2 47,4
INTERMON 77,3 50,0
FUNCOE/Save the Children 25 72,7
Las cinco ONG mencionadas no son, sin embargo,
las únicas organizaciones con las que colaboran los
centros. En total se han encontrado 39 organizacio-
nes distintas de las consideradas principales, dato
que refleja tanto la relación de los centros con orga-
nismos externos como la enorme variedad de organi-
zaciones existente. La mayoría de los centros recibe
material y asesoramiento de una media de dos ONG,
además de las señaladas. Algunas de ellas (8) son or-
ganizaciones sin ánimo de lucro vinculadas a los cen-
1 Al 100% de los centros educativos españoles se les envía material de Ma-
nos Unidas. Sin embargo, sólo el 86,4% de nuestra muestra ha manifestado
haberlos recibido.
56
tros, normalmente entidades asociadas a los centros
privados de carácter religioso. En otros casos (p.e.
Veterinarios del Mundo, Amigos de la Tierra, Médicos
Mundi, etc.), la relación se debe al interés de algunos
departamentos, que toman contacto con determina-
das ONG con el fin de integrar acciones de ED en sus
asignaturas.
Asimismo, hay que destacar que algunos centros
colaboran con entidades que también trabajan la ED
pero no son de carácter no gubernamental, tales
como el Ayuntamiento o programas específicos de la
Comunidad de Madrid. Las ONG más frecuentes, sin
embargo, son algunas de tradición consolidada, ta-
les como ACNUR, UNICEF, SETEM, Cáritas o Cruz
Roja2, con las que colabora alrededor del 30% de los
centros consultados. La colaboración surge en va-
rios centros a raíz del interés de los mismos por el
voluntariado, al que cada vez se concede más im-
portancia, y se observa también un creciente interés
por las actividades y organizaciones que trabajan te-
mas de drogas.
Existen cuatro motivos principales por los que se
produce la relación entre los centros educativos y
las organizaciones no gubernamentales. La razón ma-
% en yoritaria es la misma orientación ideológica (36,4%), y
únicamente hay dos centros de la muestra que desta-
capital can la calidad de los materiales como elemento im-
pulsor de la vinculación. En menor medida, pero muy
63,2
cercanos a la orientación ideológica, se encuentran
25,0 los otros dos motivos que generan la relación entre
los centros educativos y las ONG: la existencia de
63,2
contactos del personal del centro con la organización
64,7 no gubernamental y el simple hecho de que se reci-
ben materiales e información de ellas (ambos en torno
27,3
al 30%). Los niveles educativos que se imparten en el
centro no parecen producir diferencias en este aspec-
to, aunque hay que destacar que la causa preferente
en los centros que sólo imparten Educación Secunda-
ria es la existencia de contactos de algunos profeso-
res con las distintas ONG.
Por el contrario, la localización del centro hace va-
riar considerablemente el motivo de adhesión a las
ONG (gráfico 4.1.8), que es fundamentalmente ideo-
lógico en el caso de los centros situados en Madrid
capital y se debe sobre todo a la cantidad de mate-
riales que reciben en el de los centros ubicados fue-
ra de la capital.
2 En el anexo I se incluye la relación completa de estas ONG y entidades, así
como el número de centros que colabora con ellas.
 4. Resultados

TABLA 4.1.5. Actividades que proporciona cada ONG y porcentaje de centros con los que
colabora

Materiales1

Boletines para familias

Charlas, conferencias...

Jornadas, encuentros
Maleta pedagógica
Cursos formación2

Didáct. pª trabajar

Juegos didácticos
Audiovisuales

% de centros
Didácticos pª

Exposiciones
con padres
alumnos

Cuentos
Talleres

CIPIE X X X X 9,1
INTERMON X X X X X X X 77,3
FERE X X X X X 43,2
FUNCOE X X X X 25,0
MANOS UNIDAS X X 86,4

1 Materiales didácticos para alumnos incluye unidades didácticas, guías didácticas, cuadernos, etc. para el alumnado. Materiales para trabajar con padres in-
cluye materiales que se ofrecen a los profesores (no a los padres) para realizar tutorías con las familias. La maleta pedagógica de INTERMON contiene materia-
les de diversa índole (vídeos, material para tutoría, etc.).
2 Los cursos de formación son de duración variable: algunos son puntuales (como los cursos de alrededor de 20 horas que organiza CIPIE) y otros tienen un
carácter más permanente (como es el caso de FUNCOE). INTERMON y FERE no especifican duración.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de VV.AA (2000). Una mirada hacia el futuro. Panorama actual y desafíos de la Educación para el Desarrollo en las
ONGD de la Coordinadora. Madrid: Vocalía de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONG para el Desarrollo en España.

GRÁFICO 4.1.8. zón mayoritaria argüida por los centros privados,

Motivos por los que se produce la relación mientras que, en el caso de los públicos, casi la mi-
con las ONG en función de la localización tad de los centros considera la recepción de mate-
del centro rial como causa primaria de la vinculación. Así, pue-
de observarse (gráfico 4.1.9) que la diferencia fun-
50
damental en el motivo por el que se produce la
45 relación con las ONG entre los centros de distinta
40 titularidad es básicamente esta orientación ideológi-
35 ca: constituye la razón principal en el caso de los
30 privados, mientras que en los centros de titularidad
25 pública se produce fundamentalmente por el envío
20 de material e información.
15
10
5
GRÁFICO 4.1.9.
0
Calidad de los Misma Envia material Hay Motivos por los que se produce la relación
materiales orientación e información contactos con las ONG por titularidad del centro
ideológica

Madrid capital Resto Comunidad

Privado
Público
Hay contactos

Es posible, sin embargo, que tal diferencia se Envía material e información

deba a la existencia de un mayor número de cen-
Misma orientación ideológica
tros de carácter religioso en el centro de Madrid,
que en muchas ocasiones están vinculados a orga- Calidad materiales

nizaciones confesionales; de hecho, ésta es la ra- % 0 20 40 60 80 100

57
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

En este análisis, un elemento interesante es la
comparación de las actividades que propone fun-
damentalmente cada ONG (tabla 4.1.5). La mayo-
ría de ellas aborda la Educación para el Desarrollo
desde distintos frentes, proporcionando a los cen-
tros escolares actividades de muy diversa índole. Sin
embargo, esta variedad no parece ser determinante
para que los centros colaboren con ellas; INTER-
MON es la segunda ONG más frecuente entre los
centros y es también una de las que más actividades
distintas propone, pero, por ejemplo, Manos Unidas
es la que oficialmente proporciona menor elenco de
actividades (tabla 4.1.5) y, sin embargo, es la ONG
con la que un mayor número de centros de la mues-
tra dice colaborar.
tros reciben material de las ONG para desarrollar
sus actividades, mientras que apenas hay un 14%
en los que la iniciativa corre a cargo de la Adminis-
tración educativa (sea el Ayuntamiento o la CAM) o
de ambas entidades de forma conjunta. En este
punto es conveniente destacar que el porcentaje de
centros en los que las actividades de ED surgen de
forma interna aumenta cuando lo hace el nivel edu-
cativo (rxy = 0,38; p = 0,001); la imagen que se con-
figura, entonces, muestra una mayor iniciativa en el
caso de los centros de Secundaria o de aquellos
que imparten todos los niveles educativos, mientras
los centros de Educación Infantil y Primaria parecen
desarrollar acciones de ED a partir de la iniciativa de
instancias ajenas al centro.

Otro dato que llama la atención, a la luz de la dedi-

cación a las distintas actividades por parte de los cen- GRÁFICOS 4.1.10a Y 4.1.10a.
tros, es la profusión de materiales didácticos para el Procedencia de la iniciativa de las acciones
alumnado que ofrecen las ONG, que sin embargo re- de educación para el desarrollo
sulta una de las actividades que menos parecen llevar
Iniciativa externa-titularidad
a cabo los centros. Algo similar ocurre en el caso de
los cursos de formación, que se encuentran en un ni-
Otros
vel medio de realización pese a que son ofrecidos por
casi todas las ONG.
ONG y
Administración
En el extremo contrario destacan los talleres y las
Administración
jornadas, que son las actividades más realizadas; po- educativa
siblemente, esta distribución se deba más a la facili-
dad de integrar actividades puntuales como éstas en ONG
el centro que a la pertinencia de la información y el
material ofrecido por las ONG. 0 10 20 30 40 50
Porcentajes
Privado Público
4.1.4. Proceso de desarrollo de
las actividades de ED Iniciativa interna-titularidad

En más de la mitad de los casos, la iniciativa de re- Petición profesorado +

equipo directivo
alizar acciones de ED surge tanto del centro como de
Ideario del centro
las ONG u otras instancias externas (52,3%), y sólo
hay un 18,2% de centros en los procede únicamente Petición padres
de un organismo externo (gráficos 4.1.10a y 4.1.10b). Sugerencia equipo
directivo
El dato más llamativo es la existencia de casi un 30%
Petición de alumnos y
que desarrolla estas actividades por propia iniciativa, profesores
sea porque la preocupación por la ED está presente Petición profesorado
en el ideario del centro (20,5%) o, sobre todo, porque
lo solicitan los profesores y/o el equipo directivo 0 10 20 30 40 50
Porcentajes
(55%). Esta iniciativa interna no suele surgir de los pa-
dres (que únicamente lo piden en el 2,9% de los ca- Privado Público

sos) y tampoco de los alumnos (5,1%).

Una vez surgida la iniciativa, el procedimiento que
La iniciativa externa también tiene un agente ma- se sigue para implantar las actividades sufre algunas
yoritario: las ONG. Tres cuartas partes de los cen- variaciones de unos centros a otros. Los datos confir-

58
 4. Resultados

man que la ED aún no está completamente integrada propio centro la reflejan mayoritariamente en el Plan
en la planificación general de los centros educativos, de Acción Tutorial o en las programaciones de aula,
como demuestra el hecho de que sólo un 13,6% de aquellos en los que la iniciativa parte de la ONG o de
ellos se integran en la programación (general o de aula) la Administración educativa la integran preferentemen-
y pasan por el equipo directivo y los distintos departa- te en la Programación General Anual y, finalmente, las
mentos antes de llegar al profesorado. El procedimien- acciones de ED suelen estar recogidas en varios do-
to más habitual es que, una vez realizado el contacto cumentos en los casos en los que se suman la inicia-
con la ONG, los materiales lleguen directamente a los tiva interna y externa.
docentes (29,5%) o, como mucho, sean aprobados
por el jefe de estudios (27,3%). Sin embargo, esta ten-
dencia parece estar cambiando y se observa una cier- GRÁFICO 4.1.12.
ta sistematización de iniciativas de este tipo, ya que Documentos en los que se reflejan las
hay casi un 30% de centros que realizan esta gestión a acciones de ED por procedencia de la
través de algún departamento concreto. En la mayoría iniciativa
de los casos se trata del Departamento de Actividades
Complementarias y Extraescolares o del Departamento Otros
de Orientación, pero también empiezan a encontrarse
ONG y Administración
centros que disponen de un departamento específico
para aspectos relacionados con la acción social y los Administración
educativa
valores en el que se incluyen las acciones de ED.
ONG

En estrecha relación con la instancia de la que surge la 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

iniciativa y con la forma de integrar las actividades en el
centro se encuentra el tipo de documentos en los que
se reflejan las acciones de ED. La tercera parte de los
centros incluye las actividades de ED en varios de los
documentos, y casi la mitad de los restantes lo explicita
en la programación de algunas materias o en el Plan de
Acción Tutorial. Existe, en el extremo contrario, un 7%
de centros que no lo reflejan en ningún documento o lo
incluyen de forma general en el Proyecto Educativo, y
casi un 12% que únicamente aborda estas cuestiones
en la memoria final (grafico 4.1.11).
GRÁFICO 4.1.11.
Documentos en los que se reflejan las
actividades de ED
40
30
Porcentajes
Varios/Todos PEC y/o Memoria final PGA Programación de algún área y/o PAT Ninguna
El tipo y número de documentos en los que aparecen
las acciones de ED se relaciona de forma significativa
con la titularidad del centro (gráfico 4.1.13) y con el nivel
educativo (rxy = -0,45, p= 0,002, y rxy = -0,34, p= 0,02,
respectivamente); así, los centros de titularidad privada
son los que incluyen en mayor medida la ED en varios
de los documentos del centro, hecho quizá motivado
porque muchos de ellos lo recogen como parte de su
ideario. Hay que destacar, sin embargo, que la propor-
ción mayoritaria de centros que integran este tipo de ac-
ciones en las programaciones de aula y/o en el Plan de
Acción Tutorial es de titularidad pública.
GRÁFICO 4.1.13.
Documentos en los que se reflejan las

acciones de ED por titularidad del centro

20
30
10
Porcentajes

0 20
Varios/Todos PEC y/o PGA Programación Ninguno
memoria final de algún área
y/o PAT 10

0
Si se comparan los documentos en los que apare- Varios/todos PEC y/o PGA Programación Ninguno
ce la ED con la procedencia de la iniciativa, se obser- memoria final de algún área
y/o PAT
van tres grupos claramente diferenciados (gráfico
4.1.12): los centros en los que la idea surge desde el Público Privado

59
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
El panorama que se encuentra al tener en cuenta
el nivel educativo (gráfico 4.1.14) revela que alrede-
dor del 40% de los centros de todos los niveles
educativos refleja la Educación para el Desarrollo en
varios o todos los documentos oficiales del centro,
con la única excepción de los centros de Educa-
ción Infantil y Primaria. Estos la incluyen mayorita-
riamente en la memoria de final curso, y se observa
también un alto porcentaje que no la destaca en
ningún documento. Para el resto de los niveles edu-
cativos, la distribución es bastante equilibrada, des-
tacando el elevado número de centros de Educa-
ción Secundaria que opta por integrar la ED en las
programaciones de algunas materias y el inusitado
porcentaje de centros en los que se imparten todos
los niveles educativos que, quizá por la complejidad
que supone la conjunción de las distintas necesida-
des del alumnado de cada nivel, toman la Progra-
mación General Anual como medio de expresión de
este ámbito.
GRÁFICO 4.1.14.
Documentos en los que se reflejan
las acciones de ED por niveles educativos
que se imparten en el centro
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Varios/todos Proyecto PGA Programación
Educativo de …
Infantil y Primaria
Infantil, Primaria y ESO
Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y/o FP
Educación Secundaria
La última variable con la que se relaciona de ma-
nera contundente el tipo de documentos en los que
se reflejan las actividades de ED es el número de
años que llevan realizando acciones de ED (rxy=
-0,43, p=0,005). El sentido de esta relación enfatiza
el hecho de cuanto mayor es el tiempo que llevan,
mayor es la integración de la ED en los documentos
del centro. Así, el dato más significativo es que, a
medida que aumenta el tiempo que llevan dedicán-
dose a estas actividades, aumenta también la pro-
porción de centros que las incluyen en varios o to-
dos los documentos, que apenas es el 15% en los
centros que llevan menos de cinco años y alcanza
casi el 50% en los que las realizan desde siempre
60
(gráfico 4.1.15). Esta tendencia se ve corroborada
por el 21% de centros que lleva menos de cinco
años que no integra la ED en ninguno de los docu-
mentos. Por otro lado, hay que destacar el equili-
brado reparto en el caso de centros que llevan en-
tre 5 y 11 años dedicados a estas cuestiones, aun-
que más de un tercio de los mismos opta por el
Plan de Acción Tutorial o la programación de algún
área como vía de expresión.
GRÁFICO 4.1.15.
Documentos en los que se reflejan las
acciones de ED por número de años que
lleva el centro realizando estas actividades
50
40
30
20
10
0
Menos de 5 años Entre 5 y 11 Desde siempre
años
Varios/Todos
PGA
Program. área y/o PAT
PEC o Memoria final
Ninguno
Memoria Ninguno
final
Uno de los aspectos en los que se encuentran
mayores diferencias entre los centros son las áreas
a las que se dirigen las actividades de ED, uno
de cuyos motivos es la gran variedad de materias.
Tal como apuntábamos en apartados precedentes,
el grado de integración de la Educación para el
Desarrollo en los centros escolares varía considera-
blemente entre unos y otros, y esto origina también
diferencias en el número y tipo de áreas en las que
se integran.
La ED se integra en varias áreas o materias en
casi la mitad de los centros escolares (gráfico
4.1.16). El 50% restante se divide entre varias posi-
bilidades: el 20,9% de los centros desarrolla estas
actividades en el área de Religión/Ética, y casi un
17% especifica que las actividades se realizan sobre
todo en las áreas de Conocimiento del Medio/Cien-
cias Naturales y en Ciencias Sociales, Geografía e
Historia. En consonancia con los datos que refería-
 4. Resultados

mos al exponer los documentos en los que se refle-
jan las acciones de ED, se encuentra en este caso
un 11,6% de centros educativos que llevan a cabo
estas actividades fundamentalmente en la acción
tutorial. Por último, es destacable el pequeño por-
centaje de centros que dirige su atención especial-
mente al área de Lengua y Literatura y a las clases
de Español para extranjeros.
GRÁFICO 4.1.16.
Áreas en las que se integran las
actividades de ED
Lengua y
Literatura
Tutoria
CCSS/Conocimiento
del Medio
Religión/Ética
Varias
0 10 20 30
A pesar de la aparente claridad de estos datos,
existe una gran variabilidad en la forma en que se
integran las acciones de ED en los centros en fun-
ción de su titularidad y de los niveles educativos
que imparten (tabla 4.1.6). Los centros de Educa-
ción Infantil y Primaria se centran fundamentalmen-
te en el área de Religión/Ética, en compañía del
área de CCSS/Conocimiento del Medio en el caso
de los centros públicos de este nivel. En la muestra,
sólo hay un centro privado que imparte los niveles
primarios, y también dirige las acciones de ED al
área de Religión.
En los centros de titularidad pública que imparten
Educación Secundaria (en exclusiva o junto con los
niveles anteriores), la ED parece estar integrada de
forma más transversal, ya que la mitad de ellos afirma
incluir las actividades de ED en varias materias simul-
táneamente. No ocurre así con sus homólogos de ca-
rácter privado, ya que, aunque la tendencia a inte-
grarlas en diversas materias se mantiene en los cen-
tros que acogen desde Educación Infantil hasta ESO,
2 de los 3 centros de la muestra que imparten exclu-
sivamente Educación Secundaria dirigen las activida-
des al área de Religión. El último dato que se ofrece
se refiere a los centros que imparten todos los niveles
educativos (en este caso, sólo privados), de los que la
práctica totalidad dirige las acciones de ED a varias
materias simultáneamente.
Pese a la variedad y las dificultades descritas, el
40 50 60 86,4% de los centros afirma relacionar la ED de forma
%
transversal en las distintas materias, y aún es mayor
su nivel de integración con otros temas de educación
en valores: efectivamente, el 100% de los centros afir-
ma relacionar las actividades de ED con otros te-
mas de educación en valores (gráfico 4.1.17), fun-
damentalmente con los contenidos relativos a la paz y
la solidaridad, seguidos de las actividades relaciona-
das con el racismo y la interculturalidad (temas que se
abordan, respectivamente, en el 79,5% y 31,8% de
los centros). En menor medida se relacionan con as-
pectos relativos a la desigualdad y el Tercer Mundo
(15,9%) o la coeducación (13,6%).

TABLA 4.1.6. Número de centros que dirigen las actividades de ED a cada área por
titularidad y niveles educativos que imparten

Público Privado1

Áreas2 Infantil y Infantil, Primaria Infantil, Primaria

Primaria y ESO Educ. Secund. y ESO Educ. Secund. Todos

CCSS/Conoc. del Medio 2 2 — 3 — —

Varias 1 4 3 6 — 7
Tutoría 1 1 1 — 1 1
Religión/Ética 4 — 2 — 2 -

1 Únicamente hay un centro de la muestra de titularidad privada que imparte Educación Infantil y Primaria. Este centro dirige las actividades de ED al área de
Religión/Ética.
2 Sólo hay un centro de la muestra, en el que se imparten Educación Infantil, Primaria y ESO, que indica específicamente centrarse en el área de Lengua y Li-
teratura.

61
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
Esta distribución se mantiene aproximadamente
cuando se pregunta no tanto por los aspectos que se
trabajan sino por aquellos valores a los que debería
darse más importancia: el 34% de los centros des-
taca de nuevo la paz y la solidaridad y el 22,7% se
decanta por el racismo. En este caso, sin embargo, la
respuesta mayoritaria remite a los aspectos relaciona-
dos con la convivencia en el centro, el respeto y la
igualdad, que se desmarcan claramente del resto de
los temas posibles (54,5%). Amén de estos resulta-
dos, es preciso destacar que casi el 40% de los cen-
tros incide en el tratamiento de los temas transversa-
les de forma global y resalta la necesidad de que la
educación en valores se integre de forma transversal y
lo más plena posible en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
GRÁFICO 4.1.17.
Temas de educación en valores con los
que se relacionan las actividades de ED y
temas a los que debería darse mayor
importancia
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Paz, solidaridad
Desigualdad,
3º Mundo
Coeducación
Derechos Humanos
Interculturalidad,
racismo
Drogas
Convivencia,
respeto
Aspectos de mayor importancia
A qué aspectos debería darse mayor importancia
4.1.5. Recursos y apoyos
recibidos por los centros
Los datos referentes al agente que proporciona los
recursos materiales a los centros escolares son ab-
solutamente contundentes (gráfico 4.1.18): el 60,5%
de los recursos materiales proceden de las ONG,
que también ofrecen materiales a los centros en con-
junto con la Administración educativa en otro 25%
de los casos y junto con organizaciones asociadas a
los centros en un 5% más. En total, las ONG son
62
responsables de más del 90% de los recursos mate-
riales que llegan a los centros educativos. El peque-
ño porcentaje restante procede simultáneamente de
la Administración educativa y de los propios centros
(o de las organizaciones pertenecientes a los mis-
mos).
GRÁFICO 4.1.18.
Procedencia de los recursos materiales
Otros
Cuadernos
alumno
Medios
audiovisuales
Unidades
didácticas
Guías
didácticas
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
90 ONG
Mat. propios
ONG y Administración
Mat. propios y Administración
ONG y propios
Existen esencialmente cuatro tipos de recursos
materiales que reciben los centros: guías didácti-
cas, cuadernos para el alumnado, unidades didác-
ticas y medios audiovisuales (gráfico 4.1.19). De
hecho, el 60% de los centros no utiliza otros recur-
sos distintos. Las guías didácticas son el recurso
más habitual (88,6%), seguidas por las unidades di-
dácticas y por los medios audiovisuales en igual
medida (81,8%) y, finalmente, los cuadernos para el
alumnado (63,6%). Además de estos, los centros
reciben juegos diversos (9%), carteles y pósters
(13,6%), documentación sobre ED (4,5%), cuentos
(2,3%) y material didáctico variado (6,8%). De tal
forma, las unidades didácticas suponen una cuarta
parte de los recursos materiales que se ofrece a los
centros escolares, junto a las que predominan las
unidades didácticas y los medios audiovisuales
(cada uno de los cuales supone el 23% de los re-
cursos recibidos). Sólo un 18% de los recursos son
cuadernos para el alumnado, y apenas el 11% son
materiales de otra naturaleza.

GRÁFICO 4.1.19.
Tipos de recursos materiales recibidos
por los centros
• Juegos
• Carteles y pósters
• Documentación
• Cuentos
• Mat. didáctico
Otros Cuadernopª
alumno
11% 23%
Unidades
didácticas
23%
Medios
audiovis.
23%
Guías
didácticas
25%
Como era lógico esperar, son los centros privados
los que trabajan en mayor medida recursos materiales
propios, mientras los públicos utilizan fundamental-
mente el material procedente de las ONG y de la Ad-
ministración. Sin embargo, resulta un tanto sorpren-
dente comprobar que recibe otros materiales (carte-
les, documentación, cuentos, etc.) casi el doble de
centros públicos que de centros privados.
El tipo de recursos que reciben y utilizan los centros
también sufre algunas variaciones en función de los
niveles educativos que se imparten en el centro (gráfi-
co 4.1.20). Aunque, en general, se produce un uso
bastante equilibrado, los centros que utilizan mayor
cantidad de material son aquellos que imparten todos
los niveles educativos. Es destacable también el he-
cho de que todos los centros de Educación Secunda-
ria de la muestra emplean guías didácticas y medios
audiovisuales, pero utilizan en bastante menor grado
cuadernos para el alumnado. Este último tipo de re-
cursos se emplea de forma minoritaria con respecto al
resto en todos los casos, exceptuando los centros en
los que se imparten todos los niveles educativos.
El último dato relevante que se ofrece en el gráfico
se refiere al uso de otros recursos. Curiosamente, son
los centros de Educación Infantil, Primaria y ESO los
que más emplean algún recurso adicional, junto con
los colegios de Educación Infantil y Primaria. Estos
datos pueden dar lugar a varias interpretaciones, ya
que puede deberse a que estos centros toman la ini-
ciativa en mayor grado que los de niveles superiores
o, si tenemos en cuenta la reiteración con la que los
centros de niveles inferiores señalan que los materia-
4. Resultados
les no se adecuan a su alumnado, pudiera ser simple
reflejo de esta necesidad, que les induce a buscar
materiales más adecuados para sus necesidades.
GRÁFICO 4.1.20.
Tipos de recursos recibidos por niveles
educativos que se imparten en el centro
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Guías Unidades Cuadernos pª Medios Otros
didácticas didácticas alumno audiovisuales recursos
Infantil y Primaria
Infantil, Primaria y ESO
Todos los niveles
Educación Secundaria
El principal destinatario de los recursos materia-
les es el alumnado, en conjunto con el profesorado
(50%) o de forma directa (40,5%). Apenas en un 10%
de los centros los recursos se destinan al unicamente
al profesorado, y en ninguno se plantea un colectivo
destinatario distinto de los dos mencionados. Esta
gran cantidad de recursos materiales se ha utilizado
en su totalidad en el 83,3% de los centros, y no hay
ningún centro que no haya hecho uso del material re-
cibido. Sin embargo, existe un 16,7% de los centros
que no ha empleado todo el material. Los motivos
por los que no se ha utilizado todo el material dis-
ponible son básicamente tres: la falta de tiempo para
absober la gran cantidad de material disponible o
para incluirlo en la planificación del centro, la falta de
adecuación de los materiales a las necesidades y po-
sibilidades del alumnado y, por último, que se ha rea-
lizado una selección del material más adecuado a las
necesidades y objetivos del centro. Los centros se re-
parten por igual entre las dos primeras razones, sien-
do únicamente un centro de la muestra total el que ha
seleccionado los materiales más adecuados.
Un elemento que puede resultar de interés en este
análisis es la comparación por nivel educativo
(rxy=0,38, p=0,01). Curiosamente, a medida que au-
menta el nivel educativo disminuye el porcentaje de
centros que ha utilizado todos los recursos materiales
y aumenta el número de ellos que señala la falta de
63
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

TABLA 4.1.7. Porcentaje total de centros que no han utilizado todo el material y por nivel
educativo, y motivos por los que no lo han hecho

Infantil y Primaria Infantil hasta ESO Educ. Secundaria Todos los niveles Total

No ha usado todo el material 0 6,3 33,3 37,5 16,7

• Por falta de tiempo 0 100 33,3 33,3 42,8
• Por materiales inadecuados 0 0 33,3 66,6 42,8
• Por haber seleccionado materiales 0 0 33,3 0 14,3

tiempo como motivo esencial. Así, el 100% de los GRÁFICO 4.1.21. Necesidad de recibir
centros que imparten Educación Infantil y Primaria ha recursos económicos y motivos por los que
empleado todos los recursos, porcentaje que des- sería conveniente
ciende al 93,8% en los que también imparten Educa-
ción Secundaria Obligatoria, al 66,7% en los centros • Suelen ser escasos: 15,6%
• Facilita: 65,6%
de Educación Secundaria y al 62,5% en el caso de • Única forma de hacer proyectos integrados:18,8%

los centros que imparten todos los niveles educativos

(tabla 4.1.7). Igualmente, en los centros de Educación
Infantil, Primaria y ESO, el 100% de los centros que
no han usado todo el material lo ha hecho por no dis-
poner de tiempo suficiente, proporción que disminuye
hasta un tercio en los que tienen todos niveles, dejan-
do el espacio mayoritario a la inadecuación de los re-
cursos, y en los centros que imparten sólo Educación
Secundaria, en los que convergen los tres motivos
señalados. Estos datos parecen hablar, por tanto, de
la complejidad de gestionar centros de Educación Se-
cundaria, en los que el camino para hacer llegar los
recursos al alumnado es más complicado y debe au-
nar los intereses de colectivos (tanto de profesores
como de alumnos) muy diferentes.
Así como es considerablemente alto el número de
recursos materiales que reciben los centros educati-
vos, prácticamente ninguno de ellos cuenta con re-
cursos económicos para realizar las actividades de
ED (apenas el 16%). En casi todos los casos es la Ad-
ministración educativa la que proporciona los recursos
económicos, aunque existen también algunos centros
que reciben fondos privados, normalmente centros
privados religiosos que poseen organizaciones pro-
pias relacionadas con la ED. La práctica totalidad de
los centros (más del 72%), en cambio, consideraría
positivo disponer de medios económicos adicionales
(gráfico 4.1.21), fundamentalmente porque facilitaría la
ejecución de las actividades (66%) pero, en el 19% de
los centros, como única forma de desarrollar proyec-
tos integrados y globales. Asimismo, hay que desta-
car que el 15% de los centros opina que sería conve-
niente recibir recursos económicos debido a su esca-
sez.
No
27%
Sí
73%
Además de recursos materiales, las ONG proporcio-
nan apoyo en el 69,8% de los centros, aunque sólo en
el 24% de ellos se ofrece de forma permanente (tabla
4.1.8). Lo más habitual, por tanto, es que los centros
se vean sustentados en alguna medida por personal de
las ONG, que es voluntario en casi la mitad de los ca-
sos (46,2%). En la otra mitad, el apoyo lo prestan por
igual asesores o voluntarios y asesores simultáneamen-
te (en el 23% de los centros consultados). El tipo de
apoyo que proporcionan las ONG es, en una cuarta
parte de los centros, asesoramiento puntual para reali-
zar sus actividades y, apenas en un 11%, apoyo en for-
ma de talleres o de formación. Sin embargo, esta ima-
gen de los diferentes tipos de apoyo por separado
puede resultar algo engañosa, ya que el porcentaje
mayoritario de centros (casi el 50% de los centros) es
una combinación de los tres anteriores.
4.1.6. Evaluación de las acciones
de ED
A continuación se analiza la evaluación que se ha
realizado en los centros de las acciones de ED. Glo-
balmente, la evaluación de las acciones está bastante
generalizada: el 79,1% de los centros ha realizado

64
 4. Resultados

TABLA 4.1.8. Tipo de apoyo ofrecido por las ONG, duración y personal que lo proporciona

No Sí 69,8% Puntual:75,9% Permanente: 24,1

30,2% ¿En qué ha consistido? Formación 10,7%

Asesoramiento 25,0%
Impartición de talleres 10,7%
Varios 46,7%
Otros 7,1%
¿Quién lo ha proporcionado? Voluntarios 46,2%
Asesores 23,1%
Ambos 23,1%
Otros 7,7%

una valoración de las actividades de ED que ha lleva-
do a cabo (tabla 4.1.9).
Este mismo dato habla, sin embargo, de un tercio
de los centros que no lleva a cabo ninguna evaluación
de este tipo de acciones. La proporción disminuye
aún más cuando se trata de evaluar la influencia que
han tenido las acciones emprendidas sobre los desti-
natarios y de valorar el proceso por el que se han
desarrollado; en estos casos, nos encontramos con
menos del 75%. El porcentaje de centros que evalúan
las acciones de ED etá relacionado con la titularidad
del centro (rxy= -0,39, p=0,01). Así, aunque en ambos
casos es bastante alto el número de centros que ha
evaluado las actividades de ED, la práctica totalidad
de los centros de titularidad privada (95,2%) indica
haber realizado esta evaluación, frente al 63,6% de
centro públicos que ha hecho lo propio.
Un elemento que puede ayudar a interpretar estos
datos es el momento en que se realiza la evaluación.
Prácticamente el 75% de los centros valora las accio-
nes acometidas de manera informal (35,9%) o a final
de curso (38,5%), es decir, de manera asistemática o
una vez al año. Con mayor frecuencia a lo largo del
curso se evalúa sólo en el 18% de los centros (al final
de cada actividad en el 7,7% y por trimestre en el
10,3%) y, finalmente, el escaso 8% restante realiza la
evaluación de forma continua.
El momento en que se evalúan las acciones de ED
está estrechamente vinculado con el número de años
que llevan realizándose estas acciones en el centro
(rxy= 0,34, p=0,04). Los centros en los hace apenas
cinco años que se trabaja la ED evalúan sobre todo
de manera informal (54,5%) o bien al final del curso
(36,3%), momento en que realizan la evaluación de

TABLA 4.1.9. Momentos, agentes y objetos de la evaluación de las acciones

Agente Objetos Momento

Centro 79% Desarrollo de las acciones 72,7%

Influencia en destinatarios 68,2%
Resultados de las acciones 79,1% • Informal 35,9%
• Final de curso 38,5%
• Final de cada actividad 7,7%
• Trimestral 10,3%
• Continua 7,7%
ONG 30%

65
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
manera claramente preferente los que llevan entre cin-
co y 11 años dedicados a estos temas (62%). Sin
embargo, en los centros que tienen una trayectoria
más consolidada, la evaluación parece realizarse con
mayor frecuencia: aunque el porcentaje mayoritario si-
gue correspondiendo a centros que evalúan a final de
curso (35,3%), hay un 17,6% de los centros de estas
características que lo hacen cada trimestre, e incluo
un 11,8% que realiza una evaluación continua (gráfico
4.1.22).
GRÁFICO 4.1.22.
Momento en que se evalúan las actividades
de ED en los centros por número de años
que llevan realizándolas
70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5 Entre 5 y 11 Desde siempre
años años
De manera informal
A final de curso
Al final de cada actividad
Cada trimestre
Continua
Si baja es la periodicidad con la que se evalúan las
acciones de ED por parte de los centros, aún lo es
más la presencia de las ONG (y de cuantas otras ins-
tancias proprocionan materiales e información a los
centros escolares) en el momento de evaluar tales ac-
ciones, que tan sólo han realizado en el 30% de los
casos. En este punto hay que destacar, además, que
muchos centros desconocen si la ONG evalúa las ac-
tividades y el material que envía, o al menos no tienen
constancia de ello. El aspecto más claramente rela-
cionado con esta cuestión es la localización del centro
(rxy= 0,32, p=0,03). En los centros situados en Madrid
capital, las ONG han evaluado las actividades de ED
en casi la mitad (43,5%), pero sólo consta que lo ha-
yan hecho en el 11,8% de los centros del resto de la
Comunidad.
66
La frecuencia con que se realiza la evaluación y los
aspectos que se evalúan (resultados de las acciones,
proceso de desarrollo e influencia en los destinatarios)
apenas varían según la titularidad del centro, aunque se
detecta un porcentaje menor de centros públicos que
valoran las acciones de ED (95% vs. 63%). Sí se modi-
fica, en cambio, el porcentaje de centros que evalúa el
proceso de desarrollo de las acciones y su influencia
sobre los destinatarios en función de los niveles educa-
tivos que imparten (gráfico 4.1.23). El proceso por el
que se desarrollan las acciones de ED hay claras dife-
rencias: así, el porcentaje de centros de Educación In-
fantil y Primaria y de los que imparten estos niveles y la
ESO ronda el 60%; este porcentaje se eleva hasta casi
el 90% en los centros de Educación Secundaria, y al-
canza el 100% en aquellos que imparten todos los ni-
veles educativos. En cuanto a la influencia de las ac-
ciones en los destinatarios, los datos están más equili-
brados, aunque se observa igualmente un crecimiento
en el porcentaje de centros que evalúa esta cuestión a
medida que aumenta el nivel educativo.
GRÁFICO 4.1.23.
Porcentaje de centros que evalúan
el proceso de desarrollo de las acciones y
su influencia sobre los destinatarios en
función de los niveles educativos que
imparten
Influencia
en los
destinatarios
Proceso de
desarrollo
0 20 40 60 80 100
Todos los niveles
Educ. Secundaria
Infantil, Primaria y ESO
Infantil y Primaria
El análisis de los instrumentos de evaluación utili-
zados por los centros escolares refuerza la idea de
que la evaluación de las acciones de ED es aún bas-
 4. Resultados

tante poco sistemática y frecuente (gráfico 4.1.24):
efectivamente, el 72% realiza la evaluación a través de
la observación sin guía.
Aunque hay que destacar que algunos centros
combinan la observación3 directa con algún otro mé-
todo , sólo en el 28% de los centros se utilizan instru-
mentos más elaborados que la simple observación.
Dentro de este último grupo, casi la mitad (el 14% del
total) también utiliza la observación como método,
pero lo incluye en una guía con algunos indicadores.
Sin embargo, a pesar de que las actitudes son uno de
los aspectos que se considera más importante eva-
luar, apenas el 9% de los centros de la muestra em-
plea escalas para medir actitudes como instrumento
de evaluación, y no llega al 19% el porcentaje que usa
dinámicas para evaluar conductas. Sí es frecuente, en
cambio, el uso de cuestionarios de opinión acerca de
las acciones desarrolladas, que se emplea en el 30%
de los centros consultados.
zación existente en el centro, el cambio producido en
las actitudes y, por último, el grado de interés con que
se han desarrollado las acciones y el proceso que han
seguido. Las dos últimas, además, en proporciones
bastante cercanas (37,5% y 43,8%, respectivamente),
seguidas del 19% que se centra en el nivel de con-
cienciación.
La variable más relevante asociada con este tema
es el tamaño del centro (rxy=0,59, p=0,02). Los cen-
tros más grandes se centran fundamentalmente en el
interés del alumnado y en el proceso por el que se
desarrollan las actividades (gráfico 4.1.25). En el ex-
tremo contrario, los centros pequeños (menos de 15
unidades) consideran en su totalidad que el aspecto
más importante de evaluar es el cambio de actitudes.
Sin embargo, esta uniformidad desaparece en los
centros medianos (entre 15 y 34 unidades), en los que
se consideran importantes los tres aspectos mencio-
nados.

GRÁFICO 4.1.24. GRÁFICO 4.1.25.

Instrumentos de evaluación utilizados Aspectos que consideran más importantes
por los centros escolares para evaluar de evaluar los centros según su tamaño
las acciones de ED

Entre 45 y 56
80
70
Entre 35 y 44
60
50 Entre 25 y 34
40
30 Entre 15 y 24
20
Menos de 15
10
0
0% 50% 100%
Escalas de
actitudes

Dinámicas
para observar
conductas

Observación
sin guía

Guías de
observación

Cuestionarios
de opinión

Actitudes
Concienciación
Interés y proceso

De las cuestiones referidas a la evaluación, queda

pendiente un elemento ciertamente clarificador de la
concepción que tienen los centros educativos sobre
el significado de la Educación para el Desarrollo y so-
bre los resultados que debe provocar.
Ante la pregunta «¿qué aspectos considera más
importante evaluar?», los centros dan básicamente
tres respuestas: el nivel de concienciación y sensibili-
3 Por este motivo, los porcentajes que se ofrecen en el gráfico suman más
del 100%, ya que se trata de porcentajes absolutos.
4.1.7. Participación de
la comunidad educativa
En el cuestionario, se pidió a los entrevistados que
valoraran la participación de profesores, familias y
alumnos tanto en la realización de las actividades
como en la organización de las mismas (gráfico
4.1.26). El alumnado, destinatario de la gran mayoría
de las acciones de ED, es el colectivo que se implica
mayoritariamente en la realización de las actividades
(un 41,1% y un 38,3% de media, respectivamente).

67
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
Según la opinión de los entrevistados, la participación
de los padres está creciendo ligeramente, pero ape-
nas un 20% de ellos considera que existe implicación
real de las familias en las acciones de ED.
Este relativo equilibrio entre los alumnos y los do-
centes desaparece, sin embargo, al analizar la parti-
cipación de los distintos sectores en la organiza-
ción de las actividades; en este caso, el peso recae
directamente sobre el profesorado (44,3%), mientras
disminuye el porcentaje de alumnos y padres que in-
tervienen en esta tarea hasta el 35% y 20%, respecti-
vamente. Tanto la participación de los docentes como
la de los padres y madres está relacionada con la titu-
laridad, siendo más alta en los centros del sector pri-
vado que en los de titularidad pública (rxy=0,43,
p=0,02 y rxy=0,45, p=0,02, respectivamente). Sin em-
bargo, esta variable no influye de manera tan directa
en la participación del alumnado, que es similar en
ambos casos.
GRÁFICO 4.1.26.
Valoración media del nivel de participación
de los diferentes sectores de la comunidad
educativa en la organización y en la
realización de las actividades de ED
organización padres
participación padres
organización profesores
participación profesores
organización alumnos
participación alumnos
0 1 2 3 4 5
Además de estos datos de carácter general, se
ofrece a continuacion información detallada sobre la
valoración concreta que los centros hacen de la impli-
cación de cada colectivo (gráfico 4.1.27). Como pue-
de observarse, el porcentaje más alto de participación
corresponde al profesorado, que se compromete glo-
balmente tanto en el desarrollo de las acciones como
en su organización. Destaca, asimismo, el elevado ni-
vel de participación de los alumnos, que generalmen-
te se implican en su totalidad en la realización de las
actividades. Igualmente significativo es el hecho de
que el porcentaje de participación de los padres se
engloba fundamentalmente en la categoría «ninguno»,
con una gran diferencia incluso respecto a la catego-
ría denominada «algunos». Este escaso nivel de com-
68
promiso con las actividades de ED es bastante similar
en cuanto a la realización de las actividades, aunque
en este caso se observa un ligero aumento; parece,
de todas formas, que se trata de una participación
aislada y de carácter básicamente individual. El último
dato que merece la pena resaltar es la participación
del alumnado en la organización de las actividades,
que, sin ser elevado, sí muestra un nivel moderado
(aunque muy distinto de unos centros a otros, como
demuestra la práctica igualdad de las cinco categorí-
as posibles).
GRÁFICO 4.1.27.
Valoración del nivel de implicación de
los distintos sectores de la comunidad
educativa en la organización y en
la realización de las acciones de ED
25
20
15
10
5
0
particip. particip. particip. organizac. organizac. organizac.
alumnos profesorado padres alumnado profesorado padres
Ninguno Algunos Bastantes La mayoria Todos
Estas variables están claramente relacionadas entre
sí. Lógicamente, cuanto mayor es la dedicación del
profesorado y de los padres a organizar las acciones,
mayor es también su grado de implicación en el des-
arrollo de las mismas (rxy=0,65, p=0,00 y rxy=0,56,
p=0,00, respectivamente). Sin embargo, no se produ-
ce así en el caso de los alumnos, ya que no se en-
cuentra una relación significativa entre su participación
en el momento de organizar y en el de llevar a cabo
las actividades.
Pero, sin duda, la clave parece estar en el profeso-
rado. Como cabría esperar, su participación está di-
rectamente relacionada con la de los alumnos, que se
implican más cuanto mayor es el compromiso del
profesorado en la realización de las actividades
(rxy=0,65, p=0,00) y en la organización de las mismas
(rxy=0,45, p=0,003). Pero, además, está también vin-
culada a la participación de los padres, de modo que
en la medida en que los docentes se comprometen
(tanto en la organización como en el desarrollo de las

TABLA 4.1.10. Resultados obtenidos
RESULTADOS
Sensibilización, concienciación
Cambio de actitudes
CAMBIOS PRODUCIDOS EN EL CENTRO
Implicación, colaboración, compromiso (padres y/o alumnos)
Interés, nuevas iniciativas, actitudes, convivencia...
Organización del centro (espacios, tiempo, personas...)
Trabajo en equipo
Apertura exterior
Clima en el centro
Integración y/o cambios en documentos educativos
Organización más sistematizada
No hay cambios
actividades), crece el porcentaje de padres que parti-
cipan en su realización (rxy=0,41, p=0,006 y rxy=0,44,
p=0,003).
4.1.8. Resultados obtenidos
La realización de estas actividades ha dado lugar
a dos tipos básicos de resultados, que se reparten
prácticamente en la misma proporción a lo largo de
los centros: por un lado, se ha producido un cam-
bio de actitudes, principalmente en el alumnado;
por otro, se observa un mayor grado de sensibiliza-
ción y concienciación (esta vez no sólo de los alum-
nos) hacia la Educación para el Desarrollo (tabla
4.1.10).
Además de estos resultados directos, las acciones
de ED han provocado algunos cambios en los cen-
tros, aunque hay que destacar que el 25% afirma
mantenerse igual que antes. Los cambios se refieren,
sobre todo, a tres ámbitos: actitudinal y de clima, or-
ganizativo y un tercer aspecto que podría denominar-
se «cambios de planteamiento». En primer lugar, mo-
tivado por los resultados inmediatos obtenidos, se ha
producido un cambio de actitudes e interés que se
traduce en un mayor grado de trabajo en equipo, un
4. Resultados
%
45,5
40,9
11,4
15,9
4,5
4,5
4,5
4,5
11,4
6,8
25,0
cierto crecimiento del nivel de implicación y una mejo-
ra de la convivencia, que parece ser uno de los retos
más acuciantes con que se enfrentan los centros (ta-
bla 4.1.10).
Por otra parte, las acciones de ED han supuesto
la introducción de algunos cambios en la organiza-
ción de los centros, relativos sobre todo a la distri-
bución de espacios y a la asignación de tareas al
personal implicado. Asimismo, parece haberse pro-
ducido una mejora del clima relacional del centro
como consecuencia de la implantación de este tipo
de actividades.
El último cambio al que nos referíamos está confor-
mado por una serie de modificaciones que reflejan un
cambio de planteamiento en los centros. De tal forma,
las acciones de ED se encuentran más integradas en
el quehacer diario, se reflejan con mayor frecuencia en
los documentos oficiales del centro y, en mayor o me-
nor medida, se van sistematizando. Hay que destacar
también, en este punto, el proceso de apertura al ex-
terior que se está llevando a cabo en los centros, que
puede constituir un elemento clave para el futuro. Por
tanto, no se trata sólo de que los centros crean con-
veniente abrirse al exterior, sino que, de hecho, esta
apertura está ya produciéndose.
69
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
4.2. Percepción y valoración
que hacen los centros
educativos de
las acciones de
educación para
el desarrollo
Tras la descripción pormenorizada de las acciones
de Educación para el Desarrollo que se ha realizado
en el apartado anterior, se acomete en el presente
epígrafe el análisis de la percepción que tienen los
centros escolares sobre dichas actividades, a través
del estudio de las respuestas dadas por los centros a
las preguntas de carácter valorativo que contenía el
cuestionario.
La información está organizada en cuatro secciones:
en primer lugar, se analiza la importancia que tiene la
ED para los centros educativos, tanto globalmente
como en el Consejo Escolar; a continuación se aborda
la integración de las acciones de ED en los centros y
su ajuste a las necesidades de los mismos, apartado
que da paso a la valoración que hacen los centros
educativos de las acciones realizadas y a su grado de
satisfacción. El último apartado ofrece una visión pros-
pectiva en la que se proporcionan datos sobre las
nuevas acciones y objetivos que se han planteado los
centros, las modificaciones y sugerencias que harían
para futuras acciones y los elementos que consideran
claves para potenciar y consolidar la ED.
4.2.1. Importancia de
la educación para
el desarrollo en
los centros escolares
Los centros opinan mayoritariamente que sí se con-
cede importancia a la Educación para el Desarro-
llo en cada uno de ellos. Así, el 41,5% cree que se le
da bastante importancia y más de la tercera parte
considera que es un aspecto de mucha importancia.
Por tanto, el total de centros en los que esta temática
tiene poca o nula imporancia apenas sobrepasa el
25%, del que únicamente un 2,4% se desentiende de
este tipo de acciones.
La imagen global, por tanto, es bastante positiva,
pero elementos como la titularidad y la localización
geográfica del centro influyen considerablemente en
este aspecto (gráfico 4.2.1). De hecho, existe una re-
lación significativa entre la titularidad y la importancia
que se da a la ED (rxy=0,39, p=0,01). Así, el primer
70
dato que llama la atención es que son únicamente
centros públicos situados en la capital los que mani-
fiestan no conceder ninguna importancia a la ED,
cosa que no sucede en ningún otro tipo de centros.
Por otro lado, se detecta que son los centros privados
de cualquier situación geográfica los que dan mucha
importancia a estas cuestiones, aunque el porcentaje
de centros públicos del resto de la Comunidad que
dan bastante importancia a la ED es claramente signi-
ficativo y mayor que cualquier otra proporción. Este
dato contrasta de manera sorprendente con la opi-
nión de los centros que también son de titularidad pú-
blica pero están situados en Madrid capital, en los
que un amplio porcentaje manifiesta conceder poca
importancia a las acciones de ED.
GRÁFICO 4.2.1.
Importancia que se concede a la educación
para el desarrollo por titularidad y
localización del centro
Priv-Extrar.
Priv-Centro
Públ-Extrar.
Públ-Centro
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ninguna importancia Poca importancia
Bastante importancia Mucha importancia
La importancia que se da a la ED en el centro está
relacionada con diversas variables. Por un lado, se
observa que, lógicamente, la importancia es mayor
cuanto mayor es el número de años que llevan reali-
zándose estas acciones en el centro (rxy=0,41,
p=0,01). Asimismo, hay que destacar que, en la me-
dida en que se da más relevancia a la ED, las activi-
dades relacionadas con ella se reflejan en mayor nú-
mero de documentos del centro (rxy=-0,46,
p=0,003). Por último, existe una fuerte relación inver-
sa con la duración de las actividades (rxy=-0,57,
p=0,00). De tal forma (gráfico 4.2.2), se hace eviden-
te que los centros que conceden mucha importancia
a la ED son los que desarrollan las actividades du-
rante todo el curso escolar, mientras que el 100% de
los que no le dan ninguna importancia desarrollan
actividades puntuales. Como es lógico, en los dos
grupos centrales se combinan todos los tipos de ac-
tividades, si bien se observa que éstas son más du-
raderas cuanto mayor es la importancia que se da a
la ED en el centro.
 4. Resultados

GRÁFICO 4.2.2. Sin embargo, pese a la fuerte relación entre ambas

Duración de las actividades según variables y a la rotundidad con la que se afirma la im-
la importancia que se concede a portancia de las acciones de ED para el Consejo Es-
la ED en el centro colar, la relevancia que parece concederse a priori en
este órgano no siempre se traduce en una actitud re-
Mucha almente positiva (gráfico 4.2.4); de hecho, pese a que
importancia el 48% de los centros cree que la actitud del Conse-
Bastante jo Escolar hacia la ED es claramente positiva, existe
importancia casi un 20% en los que dicha actitud es negativa o
Poca simplemente neutra, y en el 34% restante el Consejo
importancia Escolar da su aprobación a las acciones que empren-
Ninguna de el profesorado pero no las impulsa ni favorece.
importancia

0% 20% 40% 60% 80% 100%

GRÁFICO 4.2.4.
curso escolar Actitud del consejo escolar hacia
puntual pero todo el curso las acciones de ED
variable
puntual Negativa
Neutra 9%
9%
Positiva
Además de la importancia general que se da en el 48%
centro a las acciones de ED, se incluyeron en el cuestio-
nario dos preguntas acerca de la importancia que le Apoyo
concede el Consejo Escolar del centro y de su actitud 34%
con respecto a este tema, con el fin de tomar el pulso al
interés que muestra el máximo órgano colegiado de go-
bierno del centro con respecto a este tema (gráficos GRÁFICO 4.2.5.
4.2.3 y 4.2.4). Ambas variables, lógicamente, están co- Actitud del consejo escolar ante hacia las
rrelacionadas (rxy=0,5, p=0,00), y también la actitud del acciones de ED por titularidad del centro
Consejo Escolar se relaciona con la importancia que se
da a la ED en el centro (rxy=0,39, p=0,01). Los datos de 80

los que se dispone reflejan un panorama bastante pare- 70

cido al de la importancia general que se otorga en el 60
centro, ya que casi la mitad de los centros (44,2%) indi-
50
ca que para el Consejo Escolar es muy importante la ED
40
y no llega al 10% el número de centros en los que este
órgano no le concede ninguna importancia. Esta positi- 30
va imagen queda reforzada por la existencia de un 20
23,3% de centros en los que el Consejo Escolar da bas- 10
tante importancia a las acciones de ED, aunque un por-
0
centaje igual dice otorgarle poca relevancia. Público Privado

Positiva Apoyo Neutra Negativa

GRÁFICO 4.2.3a.
Importancia que concede el consejo La actitud del Consejo Escolar con respecto a la ED
escolar a las acciones de ED está estrechamente relacionada con la titularidad del
Nada centro (rxy=-0,36, p=0,01). Aunque más del 70% de
9% los centros públicos considera que la actitud del Con-
Algo Mucha
23% sejo Escolar es positiva o, al menos, de apoyo a las
45%
acciones de ED (gráfico 4.2.5), puede observarse que
el 66% de los centros privados considera positiva
esta actitud y más del 20% cree que el Consejo Es-
Bastante
23% colar apoya estas actividades. Por otro lado, el por-

71
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
centaje de centros privados en los que la actitud del
Consejo Escolar es simplemente neutra o incluso ne-
gativa es sensiblemente menor que el de los centros
públicos, a pesar de que incluso en estos últimos, la
actitud negativa apenas sobrepasa el 10%.
4.2.2. La integración de
las actividades de educación para
el desarrollo
Uno de los primeros resultados de interés es el he-
cho de que la facilidad con la que se han integrado
las actividades de ED en los centros es un dato claro
e inequívoco, aunque con variaciones motivadas por la
conjunción de algunas variables. Más del 70% de los
centros manifiesta no haber tenido dificultades para en-
cajar dichas acciones en su funcionamiento cotidiano,
y sólo en un 11,4% la respuesta es negativa (tabla
4.2.1). Esta variable se relaciona significativamente con
la titularidad del centro (rxy=-0,34, p=0,02); el alto nivel
encontrado en toda la muestra crece aún más en el
caso de los centros privados, en los que llega al 85,7%
el porcentaje de centros en los que la integración de las
acciones de ED se ha realizado fácilmente. Además, no
hay ningún centro de titularidad privada que haya res-
pondido afirmando la dificultad de esta integración,
frente al 21,7% de centros públicos en los que implan-
tar las acciones de ED ha resultado difícil.
TABLA 4.2.1.
Facilidad con la que se han integrado las
acciones de ED por titularidad del centro
Público Privado Total
Sí 60,86 85,71 72,72
En cierta medida 17,39 14,28 15,91
No 21,73 - 11,36
Los motivos que han facilitado o dificultado esta in-
serción son los siguientes (figura 1). En los casos en los
que la integración de las acciones de ED no ha supues-
to ninguna dificultad, los elementos que lo han permitido
se reparten muy equilibradamente; así, el 33,3% de los
centros señala que la causa ha sido que las acciones se
han introducido en la planificación del centro como un
aspecto más, dato al que probablemente hay que aña-
dir el 7,41% que destaca la buena preparación realizada
antes del desarrollo de las acciones; el 29,6% indica que
la facilidad se debe a la alta implicación del profesorado
72
(y, en menor medida, de otros sectores de la comunidad
educativa) y otro tanto destaca la labor de motivación
previa que se ha realizado con el alumnado.
La dificultad de la integración de las actividades, sin
embargo, se debe a una causa principal: la falta de tiem-
po, que señala el 53,8% de los centros. En este punto
es necesario recordar que este mismo motivo se argu-
menta también en otras preguntas (p.e. en cuanto al uso
del material), de manera que la sobrecarga de tareas y la
falta de ayuda externa para llevarlas a cabo parece ser
una de las razones primordiales que dificultan la realiza-
ción de actividades como éstas, adyacentes al proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje.
Junto a esa razón se aduce otra que no hace sino re-
forzar esta percepción: el 23% de los centros que dice
haber tenido dificultades para integrar las acciones de
ED reconoce que supone un trabajo extra (sobre todo
para el profesorado) que en muchas ocasiones no se
puede asumir. Otro de los motivos que obstaculizan la
inserción de las actividades de ED es la dificultad de in-
sertarlas en la planificación e institucionalizarlas
(15,38%), dato que de nuevo corrobora los resultados
que se han ido destacando a lo largo del informe.
Si se analiza el grado de ajuste de las actividades
a las necesidades de los centros, los datos muestran
nítidamente el alto nivel de pertinencia de la informa-
ción y el material que reciben los centros para desarro-
llar las acciones de ED (79,1%). Incluso en el porcenta-
je restante, el 16,3% responde que se adecuan en cier-
ta medida, y tan sólo un 4,7% percibe claramente que
las actividades no se ajustan a sus necesidades. Este
grado de pertinencia es ligeramente superior en los
centros privados (85% frente a 72%).
El grado en el que se ajustan las actividades está rela-
cionado negativa y significativamente con el tamaño del
centro (rxy=-0,34, p=0,02), de forma que, a medida que
aumenta el número de unidades del centro, las activida-
des de ED se ajustan mejor a las necesidades del cen-
tro (gráfico 4.2.6). Así, el 100% de los centros que tienen
más de 25 unidades afirma que las actividades se ajus-
tan totalmente a sus necesidades, mientras que sólo es
así en el 68,2% de los centros que tienen entre 15 y 24
unidades y en el 77,7% de los centros más pequeños.
En ambos casos, además, hay centros en los que sólo
se ajustan en cierta medida (27,7% y 11,1%, respectiva-
mente), así como un porcentaje de centros en los que
las actividades no se ajustan a sus necesidades, más
alto cuanto menor es el tamaño del centro (11,11% en el
caso de los centros pequeños y 4,5% en los medianos).
 4. Resultados

FIGURA 4. Distribución de los centros según el grado de facilidad de integrar

las acciones de ED y motivos que han facilitado o dificultado esta integración

En cierta
medida

Fácil
Difícil

Buena preparación Falta de tiempo

Están integradas en la planificación del centro Es difícil institucionalizarlas
Motivación previa del alumnado Nivel excesivo para Primaria
Mucha implicación Supone trabajo extra

GRÁFICO 4.2.6. La facilidad con la que se integran las actividades

Grado de ajuste de las actividades por en el centro está muy relacionada con la percepción
tamaño del centro que se tiene en el mismo sobre el grado de ajuste de
las acciones a sus necesidades; de hecho, ambas
100 variables correlacionan significativamente entre sí
90 (rxy=0,30, p=0,05). Como se observa en el gráfico
80
4.2.7, tres cuartas partes de los centros que consi-
70
No
deran que las actividades se ajustan a sus necesida-
60
50 En cierta medida
des opinan que han sido fáciles de integrar, e inclu-
40 Sí so ésta es también la percepción en el 71% de los
30 centros que consideran que las acciones de ED se
20 ajustan sólo en cierta medida; coherentemente con
10 estos resultados, se observa que todos los centros
0 que no reciben actividades ajustadas a sus necesi-
% Menos Entre Entre Entre Entre
de 15 15 y 24 25 y 34 35 y 44 45 y 56 dades han tenido algunas o muchas dificultades
Nº de unidades para integrarlas.

73
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid

GRÁFICO 4.2.7. que está muy relacionada con el procedimiento por el

Facilidad de integrar las acciones de ED que se integran las actividades de ED en el centro
por nivel de ajuste de las mismas a las (rxy=0,47, p=0,00). En síntesis, podemos afirmar que la
necesidades del centro valoración es mejor cuanto menos burocratizada es la
vía por la que llegan al centro los recursos (gráfico 4.2.9).
100 Efectivamente, en los centros en los que los recursos y
90 actividades se incluyen en la programación y pasan por
80
el equipo directivo, la valoración general es buena, pero
70
60
casi el 20% de los centros opina que es regular y ningu-
50 no la califica como muy buena. Sin embargo, cuando los
40 recursos llegan directamente de las ONG al profesorado,
30 casi el 40% de los centros manifiesta estar muy satisfe-
20
cho con los recursos recibidos, además del 50% que los
10
0
valora como buenos. Curiosamente, la mejor valoración
Sí En cierta No de los recursos se produce en los centros en los que
medida
son gestionados por algún departamento concreto, úni-
Facilidad de integrar las acciones
co caso en el que los recursos son valorados como muy
Ajuste de las actividades buenos en más del doble de centros de los que los con-
sideran simplemente buenos.
Sí En cierta medida No

GRÁFICO 4.2.9.
4.2.3. La valoración de Valoración de los recursos recibidos según
los centros y su nivel el procedimiento por el que se integran en
de satisfacción los centros
% 90
Probablemente, a la buena integración de las acciones 80
en los centros escolares hayan contribuido los recursos 70
recibidos. La valoración que los centros hacen de los 60
recursos materiales es considerablemente positiva, so- 50
40
bre todo comparándola con la valoración que han hecho 30
de otros aspectos. Éste es el único caso en el que nin- 20
gún centro realiza una valoración negativa (gráfico 4.2.8) 10
y en el que claramente no se producen diferencias en 0
Programac. Jefatura Profesorado Departamento
función de las variables relevantes. Además, más del Dirección Estudios
50% califica los recursos como muy buenos y un 40%
más los valora como buenos, de manera que queda so- Regular Buena Muy buena
bradamente mostrada la pertinencia de los materiales
proporcionados para llevar a cabo las actividades de ED. La valoración del apoyo recibido por parte de las
ONG es bastante alta, en términos generales. En con-
junto, prácticamente el 70% de los centros lo conside-
GRÁFICO 4.2.8. ra bueno o muy bueno, y tan sólo el 13% opina que es
Valoración de los recursos materiales insuficiente. Sin embargo, casi un 20% indica que el
recibidos apoyo recibido es escaso y de calidad regular, en la
Regular mayoría de las ocasiones porque se trata de una inter-
7%
Muy buena vención puntual de la ONG para desarrollar alguna ac-
40% tividad concreta. A lo largo de las entrevistas, uno de
los comentarios más generalizados es la necesidad de
recibir apoyo no sólo en momentos concretos, sino
Buena también a principio de curso y durante todo el proceso.
53%
El desglose de los datos según la titularidad del centro
Existe un dato ciertamente interesante en cuanto a la muestra que, en general, los centros privados mues-
valoración de los recursos materiales, y es el hecho de tran una mayor nivel de satisfacción con el apoyo reci-

74
 4. Resultados

bido y los públicos señalan en mayor porporción que el Sin duda, la participación de los diferentes sectores
apoyo ha sido escaso, hecho que quizá se deba a que de la comunidad educativa está relacionada con el
numerosos centros privados colaboran con organiza- grado de satisfacción. El análisis de las correlaciones
ciones propias que, lógicamente, se encuentran más muestra que el colectivo más determinante es el pro-
cercanas y accesibles (gráfico 4.2.10). fesorado, ya que su participación tanto en la realiza-
ción como en la organización de las actividades está
relacionada positiva y significativamente con el nivel
GRÁFICO 4.2.10. de satisfacción (tabla 4.2.2). Asimismo, la implicación
Valoración del apoyo recibido por del alumnado en el desarrollo de las actividades ofre-
titularidad del centro ce una alta correlación con esta variable. Sin embar-
60 go, el compromiso de los padres y madres no parece
50
estar asociado con esta valoración.
Porcentajes

40

30 Público
Privado
TABLA 4.2.2.
20 Correlaciones entre el nivel de participación
10 de la comunidad educativa y la satisfacción
0 con su compromiso
Insuficiente Regular, Bueno Muy bueno
escaso
Participación Satisfacción
Una de las cuestiones más controvertidas es la sa- rxy
tisfacción con el compromiso y la participación de
En el desarrollo de Alumnos ,54*
la comunidad educativa (gráfico 4.2.11). En este as-
las acciones
pecto, los datos brutos muestran un nivel de satisfac- Profesores ,68*
ción bastante alto: el mayor porcentaje (37,2%) se sitúa
Padres ,24
en una satisfacción media, y casi el 77% de los centros
de la muestra valora la implicación existente en el cen- En la organización de Alumnos ,16
tro como media, buena o muy buena, de forma que, las acciones
Profesores ,57*
sin poder afirmar la existencia de un compromiso real y
visible de la comunidad educativa, parece que los cen- Padres ,24
tros no se encuentran muy descontentos en general. (*) Correlación significativa al 0,01.
Sin embargo, un análisis más detenido hace prestar
atención al 24% restante, que declara estar nada o
poco satisfecho. En la clara insatisfacción que muestra Pero no son estos los únicos elementos impulsores
este considerable porcentaje influyen varias variables, del nivel de satisfacción. Uno de los factores que influ-
entre las que destacan el escaso nivel de implicación ye en el grado de satisfacción con la implicación de la
de las familias y una cierta dificultad para integrar las comunidad educativa es la localización del centro (rxy=
actividades en proyectos de desarrollo más globales. 0,34, p=0,02). Esta relación muestra la existencia de
una mayor satisfacción en los centros situados fuera de
la capital, que destacan en los niveles superiores de
GRÁFICO 4.2.11. satisfacción y están subrepresentados en las valoracio-
Valoración del nivel de compromiso de la nes negativas. En general, es escaso el porcentaje de
comunidad educativa centros que está muy satisfecho con la implicación de
40
la comunidad educativa sea cual sea su situación geo-
gráfica (gráfico 4.2.12), aunque es ligeramente superior
30 el porcentaje de centros situados en el resto de la Co-
munidad que escoge esta opción (16% frente a 22%).
20
Lo mismo ocurre con los centros que muestran un
10 nivel medio de satisfacción (36% de los centros si-
tuados en Madrid capital y 38% de centros del resto
0 del municipio), donde están prácticamente iguala-
Nada Poco Satisfacción Bastante Muy dos. Sin embargo, es claramente distinto el número
satisfecho satisfecho media satisfecho satisfecho

75
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
de centros que se encuentran bastante satisfechos:
en Madrid capital, apenas sobrepasa el 10% el por-
centaje de centros bastante satisfechos, que supera
el 30% en el caso de los centros situados en fuera
de ella. Esta tendencia se mantiene cuando se ob-
serva el número de centros que están poco satisfe-
chos y, sobre todo, se destaca que no hay ningún
centro del resto de la Comunidad que muestre un
absoluto descontento con la implicación de la comu-
nidad educativa.
GRÁFICO 4.2.12.
Satisfacción con el compromiso de
la comunidad educativa según
la localización del centro
Resto Muy satisfecho
Comunidad
Bastante satisfecho
Satisfacción media
Poco satisfecho
Madrid Nada satisfecho
capital
% acciones de ED
0 10 20 30 40 50
La satisfacción con el compromiso de la comuni-
dad educativa está, asimismo, relacionada con la
duración de las actividades (rxy=-0,38, p=0,01). La
interpretacion básica de esta relación es que el ni-
vel de satisfacción aumenta a medida que las acti-
vidades se desarrollan de forma más continua e in-
tegradas en el currículo; así, los centros que des-
arrollan sus actividades durante todo el curso
escolar (normalmente dentro de la programación de
algunas materias) se muestran en mayor proporción
bastante satisfechos o muy satisfechos. En el extre-
mo contrario, casi el 30% de aquellos que realizan
únicamente actividades puntuales en algún mo-
mento del curso están realmente insatisfechos, y
apenas un 21% se encuentra bastante o muy satis-
fecho con el compromiso de la comunidad. Sin em-
bargo, hay ciertos elementos que matizan esta in-
terpretación general (tabla 4.2.3). En los centros
que llevan a cabo acciones puntuales pero durante
todo el curso, se confirma la tendencia general: a
pesar de que no hay ningún centro muy satisfecho,
la gran mayoría se sitúa en un nivel medio de satis-
facción (71%). La valoración de los que sólo reali-
zan actividades puntuales de duración variable si-
gue una distribución más anómala, ya que los cen-
tros se encuentran en los dos polos: o no están
nada satisfechos (25%) o lo están casi por comple-
to (el 75% restante).
76
La valoración general de los resultados obteni-
dos tras la realización de las actividades de Educa-
ción para el Desarrollo no es todo lo positiva que po-
dría llegar a ser, aunque es relativamente pequeño el
porcentaje de centros que manifiesta estar descon-
tento. La tónica general que se encuentra al analizar
las entrevistas viene dada por la siguiente respuesta:
«sí estoy satisfecho, pero se podría hacer más». Po-
siblemente por la elevada frecuencia con que se pro-
duce esta respuesta, los datos muestran que, glo-
balmente, existe un nivel medio de satisfacción (grá-
fico 4.2.13), ya que el 44,2% de los centros
manifiesta estar bastante satisfecho y otra cuarta
parte se considera muy satisfecho con los resultados
obtenidos. La nota discordante la pone un total del
30% de los centros, que se muestran poco (25,6%)
o incluso nada (4,7%) satisfechos.
GRÁFICO 4.2.13.
Nivel de satisfacción general de los centros
con los resultados obtenidos tras las
Nada Poco
satisfecho satisfecho
5% 26%
Muy
satisfecho
26%
Bastante
satisfecho
26%
En este caso, al igual que en la valoración del
compromiso de la comunidad educativa, hay cier-
tas matizaciones que hacer y varios elmentos que
es necesario tener en cuenta. Las oscilaciones que
se producen en la valoración de los resultados ob-
tenidos según la situación geográfica perfilan un
poco más los resultados generales que acabamos
de describir (gráfico 4.2.14). El nivel de satisfacción
más alto se encuentra en los centros situados en la
periferia, aunque los centros de Madrid capital que
están muy satisfechos superan ligeramente a los
anteriores. Sin embargo, es llamativo el hecho de
que ninguno de los centros ubicados en el resto de
la Comunidad escoge la categoría «nada satisfe-
cho», integrada exclusivamente por quienes se en-
cuentran localizados en la capital.
 4. Resultados

TABLA 4.2.3. Satisfacción con el compromiso de la comunidad educativa según

la duración de las actividades

Curso escolar Puntual pero todo el curso Variable Puntual

Nada satisfecho 14,28 25,00 28,57

Poco satisfecho 5,55 14,28 14,28
Satisfacción media 33,33 71,42 35,71
Bastante satisfecho 33,33 50,00 7,14
Muy satisfecho 27,77 25,00 14,28

GRÁFICO 4.2.14. acciones de desarrollo es el segundo aspecto mejor va-

Valoración de los resultados obtenidos en lorado de los cuatro, cuando su análisis pormenorizado
función de la localización geográfica revelaba serios descontentos. La imagen general de sa-
del centro tisfacción que se obtiene con respecto a los resultados
obtenidos se ve, sin embargo, disminuida en esta com-
paración. En este sentido, hay que destacar la fuerte re-
Muy
satisfecho lación entre la valoración de los resultados y la satisfac-
ción con el compromiso existente en el centro: ambas
Bastante variables tienen una correlación significativa incluso con-
satisfecho trolando la titularidad y el nivel educativo (rxy= 0,41,
p=0,02). Finalmente, el equilibrio de los datos obtenidos
Poco
satisfecho con respecto al apoyo recibido provoca que éste sea el
elemento peor valorado, pese al elevado porcentaje que
Nada se encuentra satisfecho.
satisfecho

0 20 40 60 GRÁFICO 4.2.15.
Valoración media de los resultados
Resto Comunidad Madrid capital
obtenidos, el compromiso de la comunidad
educativa, los recursos materiales y
Una vez analizado cada aspecto por separado, el es- el apoyo recibido
tudio conjunto de la valoración que realizan los cen- 3,4
tros educativos de las variables más relevantes pue-
de ofrecer una visión general bastante ilustrativa (tabla 3,2

4.2.4 y gráfico 4.2.15). De los datos se desprende, sin 3

duda, la evidente satisfacción de los centros con los re- 2,8
cursos materiales, pese a todas las matizaciones realiza-
2,6
das. Resulta sorprendente comprobar cómo el compro-
Resultados Apoyo Compromiso Recursos
miso y la participación de la comunidad educativa en las mat.

TABLA 4.2.4. Valoración de los resultados obtenidos, el compromiso de la comunidad

educativa, los recursos materiales y el apoyo recibido

Resultados Recursos materiales Compromiso Apoyo recibido

Nada satisfecho 4,65 0 13,95 12,90

Poco satisfecho 25,58 6,97 9,30 19,35
Bastante satisfecho 44,18 53,48 58,13 25,80
Muy satisfecho 25,58 39,53 18,60 41,93

77
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
Una de las cuestiones más adecuadas a los objetivos
de este estudio es el análisis de los factores que favo-
recen el éxito de las acciones de Educación para el
Desarrollo (gráfico 4.2.16). Coherentemente con lo que
se ha ido destacando a lo largo del informe, la implica-
ción del profesorado es no sólo el elemento de mayor in-
fluencia, sino, a decir de los propios centros, condición
sine qua non para el desarrollo de las acciones. La de-
manda de la comunidad educativa es, sin embargo, el
elemento que menos relacionado parece estar con el
éxito de las actividades, pese a que su implicación es el
quinto factor de éxito y, además, una de las necesidades
más solicitadas por el conjunto de los centros. Junto al
profesorado, los alumnos son la clave para llevar a buen
término las acciones de ED.
A continuación se encuentran dos aspectos que no
están relacionados con el compromiso personal de
los miembros del centro sino con las características
de las actividades de ED: la facilidad de integrar el
proyecto en el funcionamiento del centro y su viabili-
dad. Sorprendentemente, a pesar del elevado nivel de
satisfacción general con los resultados obtenidos y de
la escasa participación de los padres en este tipo de
actividades, su implicación se destaca como el quinto
elemento favorecedor del éxito de las acciones, segui-
do muy de cerca por los contenidos y temas que
abordan los proyectos de ED y por el tipo de activida-
des que proponen. Los dos penúltimos lugares están
ocupados por los recursos y por la formación, res-
pectivamente. Por tanto, el hecho de que los centros
escolares demanden de forma generalizada mayor
presencia del personal de las ONG para formar al pro-
fesorado no parece ser un elemento determinante del
éxito, sino más bien un simple impulsor del mismo.
GRÁFICO 4.2.16.
Elementos que influyen en el éxito de las
acciones de ED
0 1 2 3
Implic.profesorado
Implic. alumnado
Facilidad integrar proyecto
Viabilidad proyecto
Implic. padres
Contenidos
Tipo actividades
Recursos
Formación
Demanda comunidad educ.
Nota: Cada elemento ha sido valorado por los centros de acuerdo con una es-
cala de 0 a 5.
78
4.2.4. De cara al futuro
A pesar de todas las dificultades e inconvenientes
descritos, un abrumador 69,8% de los centros afirma
que las acciones de Educación para el Desarrollo
que han realizado han motivado nuevas acciones
para años sucesivos. Además, en otros dos centros
(4,7%), aunque no se han planteado nuevas acciones,
sí se piensa continuar trabajando en la misma línea,
de manera que puede afirmarse que los centros con-
ceden bastante importancia a este tema y que las ac-
ciones emprendidas van dando fruto.
Este alto número de centros que se han planteado
impulsar la ED en el futuro no difiere apenas en fun-
ción de la titularidad, pero sí lo hace en virtud de la lo-
calización del centro y de ambas variables conjunta-
mente (gráfico 4.2.17). Efectivamente, los centros si-
tuados en Madrid capital afirman en un 57,7% estar
dispuestos a desarrollar nuevas acciones en el futuro,
porcentaje que se eleva hasta el 83,3% en el caso de
los centros situados fuera de la capital. Tomando am-
bas variables simultáneamente, se observa un mayor
índice de satisfacción en los centros privados de Ma-
drid capital (73,3%) comparados con los centros pú-
blicos de la misma localización. Sin embargo, el altísi-
mo porcentaje de centros situados en el resto de la
Comunidad que tienen pensado realizar nuevas ac-
ciones se mantiene prácticamente igual cualquiera
que sea su titularidad (quizá con una leve predomi-
nancia de los centros públicos, de los cuales el 8,3%
piensa seguir en la misma línea y en los que el por-
centaje que no va a continuar con las acciones de ED
es la mitad que en el caso de los centros privados).
GRÁFICO 4.2.17.
Porcentaje de centros en los que se han
motivado nuevas acciones de ED por
titularidad y localización
4 5
90
80
70 Sí
60
No
50
40 Seguir en la
30 misma línea
20
10
0
Públ.-capital Priv.-capital Públ.-resto Priv.-resto
La planificación de nuevas acciones está relaciona-
da, como cabría esperar, con la importancia que se da
globalmente en el centro a las actividades de ED. Has-
 4. Resultados

ta tal punto es así que en este aspecto no sólo influye
la preocupación general que se percibe en el centro,
sino también (y significativamente) la importancia que
le da el Consejo Escolar (rxy=0,32, p=0,03). De tal for-
ma, se observa nítidamente cómo aumenta el porcen-
taje de centros que se ha planteado nuevas acciones
para el futuro o que piensa seguir trabajando en la
misma línea a medida que aumenta la importancia que
le concede dicho órgano a este tipo de actividades
(gráfico 4.2.18): en los centros en los que se le da nin-
guna importancia, apenas el 15% ha formulado accio-
nes para el futuro, y sólo el 27% de los centros en los
que el Consejo Escolar parece preocuparse algo por
este tema han hecho lo mismo. Sin embargo, el 80%
de los centros en los que se le otorga bastante impor-
tancia está pensando en realizar nuevas actividades, y
alcanzan el 85% las escuelas en las que el Consejo
Escolar está claramente interesado en la ED.
GRÁFICO 4.2.18.
Porcentaje de centros que han planificado
nuevas acciones de ED según
la importancia que da el consejo escolar
a este tema
100%
no apoyo de las ONG (rxy=0,43, p=0,003). La relación
entre estas dos variables es directamente proporcio-
nal, de manera que, como muestra la tabla 4.2.5, el
porcentaje de centros que sí ha contado con la ayuda
de las ONG y ahora piensa en nuevas acciones no
sólo es considerablemente alto (80%), sino el doble
que el de los centros que no recibieron apoyo.
Finalmente, la formulación de nuevas acciones de
ED tiene un elemento impulsor muy interesante: el
procedimiento por el que se integran en el centro
(rxy=-0,36, p= 0,01). Sea cual sea el procedimiento, al
menos el 50% de los centros ha planificado nuevas
actividades (gráfico 4.2.19), en proporciones muy si-
milares cuando algún miembro del equipo directivo in-
terviene en esta gestión (50% y 54,5%), y algo más
elevado cuando los recursos llegan directamente de la
ONG a los docentes (69,2%). Sin embargo, el dato
más relevante de esta relación es que casi el 100% de
los centros en los que las actividades y recursos se
gestionan a través de un departamento concreto (Re-
ligión/Ética, Orientación o Actividades Complementa-
rias y Extraescolares) ha dado lugar a nuevas accio-
nes de ED, porcentaje que se desmarca claramente
del resto.

80%
GRÁFICO 4.2.19.
60% No
Porcentaje de centros que formulan
40% Sí
acciones para el futuro según el
20% procedimiento por el que se integran
0% las acciones en el centro
Ninguna Algo Bastante Mucha
100
Importancia que da el Consejo Escolar Programac./Dirección
80 Jefatura Estº
La planificación de acciones nuevas para el futuro 60 Profesorado
depende, en parte, de los resultados obtenidos du- Dpto.
40
rante el curso anterior y de cómo se ha desarrollado el 20
proceso en ese tiempo. De este proceso, uno de los 0
elementos que más parece influir en la determinación Sí No Seguir en la
de nuevas acciones es el hecho de haber recibido o misma línea

TABLA 4.2.5. Actitud de los centros con respecto a la planificación de nuevas acciones en
función de haber recibido o no apoyo de las ONG

Total Han recibido apoyo

Acciones futuras n % Sí No

Plantea nuevas acciones 31 69,8 80,0% 41,6%

No hay acciones nuevas 11 25,6 20,0% 41,6%
Plantea seguir en la misma línea 2 4,7 0% 16,6%

79
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
Los datos que proporciona el análisis de los objeti-
vos propuestos para el futuro coinciden básicamente
con lo que acabamos de señalar (gráfico 4.2.20). El
62% de los centros escolares no se ha planteado nue-
vos objetivos pero pretende seguir en la misma línea.
Hay que destacar, asimismo, la existencia de un 10%
de centros que se han propuesto específicamente tra-
bajar con las familias e implicarlas en las actividades del
centro. El porcentaje restante está formado por un va-
riado grupo en el que se destacan objetivos concretos
de cada centro, relacionados con sus intereses particu-
lares; en este grupo se encuentran objetivos relativos a
la apertura al exterior, la integración de minorías étnicas
y las acciones acerca de la deuda externa.
Uno de los datos que merece la pena destacar en
cuanto a los objetivos propuestos para el futuro es
que, pese a la importancia clave que parecía tener la
sistematización de las acciones para el éxito de las
mismas, únicamente un centro se lo ha planteado
como objetivo para años posteriores. El panorama di-
bujado por estos y otros datos hace pensar en un
cierto nivel de integración de las acciones de ED en
los centros, pero hay que resaltar que casi el 19% de
ellos no se ha planteado ningún objetivo relacionado
con estas actividades para el futuro.
GRÁFICO 4.2.20.
Objetivos de ED propuestos para el futuro
Ninguno
% 70
Trabajar con las
60
familias
Continuar en la misma
50
línea
40 Apertura al exterior
30
Integración minorías
20 étnicas
10 Introducir acciones
sobre deuda externa
0 Sistematizar las
acciones
Queda pendiente analizar una última información:
las actividades de ED que los centros considerarí-
an más adecuadas para desarrollar en el futuro
(gráfico 4.2.21). Las dos actividades consideradas
más idóneas por los centros de la muestra son el
acercamiento entre culturas (al igual que se destaca-
ba el racismo y la interculturalidad entre los valores
más usuales) y las campañas de sensibilización (que,
de hecho, gozan ya de una gran aceptación y fre-
cuencia en los centros). Les siguen, a poca distancia,
los juegos, las unidades didácticas y las actividades
con medios audiovisuales, todas ellas integradas tam-
80
bién en este momento entre las acciones de ED que
llevan a cabo los centros. En el punto central se sitú-
an la correspondencia y hermanamientos con otros
colegios (que aún tienen poca tradición), el compro-
miso con acciones solidarias y los cursos de forma-
ción, que una vez más se sitúa sólo en un nivel medio
de preferencia pero que en ningún caso desaparece.
Llama la atención la escasa valoración que reci-
ben actividades tan generalizadas en los centros
como las jornadas y las charlas/conferencias, aun-
que el bajo interés que despiertan puede deberse
precisamente a que son actividades de tradición
consolidada que los centros están acostumbrados
a realizar. Las actividades que tienen menos popu-
laridad son acciones muy concretas: visitas, traba-
jos de investigación, recabar información y recaudar
dinero para determinadas causas.
GRÁFICO 4.2.21.
Actividades más adecuadas para
desarrollar en el futuro
medios audiovisuales
cursos de formación
exposiciones
unidades didácticas
proyectos de investi
visitas
recabar información
acercamiento cultura
compromiso con accio
correspondencia y he
juegos
charlas, conferencia
campañas sensibiliz.
jornadas, semanas
recaudar dinero
2,5 3,0 3,5 4,0 4,5
Valoración media
Finalmente, los centros han realizado una serie de
sugerencias acerca de las modificaciones que intro-
ducirían en las acciones desarrolladas y de las necesi-
dades que tienen para futuras acciones de ED (tabla
4.2.6). De acuerdo con la intención de abrirse al exte-
rior que acabamos de señalar, los centros escolares
destacan la necesidad de dar mayor difusión a este
tipo de acciones y de implicar al entorno cercano y a
la sociedad (por ejemplo, los medios de comunicación
social) en estas cuestiones. En este sentido enfatizan
también la importancia de que las ONG tengan una
mayor presencia en el centro, que ya hemos destaca-
do en numerosas ocasiones y abordaremos más ade-
lante.
 4. Resultados

Otra de las inquietudes más claras expresadas por además, está muy relacionado con la integración de la
los propios centros se refiere a la formación y al ajus- ED en la planificación del centro.
te de los materiales a las características del centro,
del entorno y del alumnado. En muchos casos, no se
trata sólo de material nuevo, sino de los recursos que GRÁFICO 4.2.22.
permitan coordinar las acciones (especialmente en los Claves para potenciar y consolidar la ED
centros grandes y en los que imparten diversos nive- en los centros escolaresESCOLARES
les educativos) y que doten al personal de los centros %0 5 10 15 20 25 30
de las capacidades adecuadas para desarrollar las Implicación de toda
acciones que se proponen. la comunidad educativa

Integrarla en la planificación
¿Cuáles son las claves para potenciar y consolidar Implicación y disponibilidad
del profesorado
la ED en los centros? Esta pregunta es, además de
una de las cuestiones esenciales, uno de los aspectos Continuidad y transversalidad
en los que mayor convergencia de respuestas se produ- Medios personales y materiales
ce, sobre todo teniendo en cuenta que en el cuestiona-
Cercanía de actividades
rio se planteaba como una pregunta abierta a la que se al contexto del alumnado
podía responder libremente y sin categorías prefijadas.

Más de la mitad de los centros se decanta claramen-
te por dos factores clave (gráfico 4.2.22): integrar la
Educación para el Desarrollo en la planificación (25%) y
contar con la implicación de la comunidad educativa
(27,3%). Dentro de este último aspecto, se observa
que el peso de cualquier acción educativa recae sobre
los docentes, cuya implicación y compromiso es seña-
lado específicamente como elemento esencial de éxito
por el 18% de los centros de la muestra. Tampoco es
despreciable el 16% que considera que el tratamiento
continuo y transversal de la ED es la clave de su buen
funcionamiento, dado que refleja la estrecha relación
de esta temática con la educación en valores y que,
Los elementos señalados en último lugar por los
centros de la muestra son, con una clara diferencia
con respecto al resto de los elementos claves, la dis-
ponibilidad de medios materiales y personales (9,1%)
y la cercanía de las actividades al contexto del alum-
nado. Aunque este último factor es enfatizado por un
pequeño grupo de centros (4,5%), ya hemos indicado
anteriormente el numeroso porcentaje de centros que
considera necesario un mayor acercamiento de las
acciones de ED al entorno concreto del alumnado y,
en especial, a su nivel educativo, de manera que la
cercanía al contexto parece tener más importancia de
la que indica este porcentaje.

TABLA 4.2.6. Modificaciones y sugerencias realizadas por los centros

MODIFICACIONES %

Apoyo externo (difundir e integrar ED) 13,6

Adaptación al contexto educativo 15,9
Coordinación espacios/personas 2,3
Implicación, presencia (ONG, familia, comunidad...) 38,6
Más y nuevos recursos (humanos, materiales, temporales) y actividades 15,9
SUGERENCIAS

Formación 6,8
Apoyo externo 4,5
Presencia, apoyo e información de ONG 22,7
Material ajustado 11,4
Implicación de la sociedad (difusión, información de ED) 9,1

81
5
Conclusiones y
propuestas
5.1. Conceptualización de la ED
5.2. Perspectiva histórica de
la incorporación de la ED a
la educación en los centros
escolares
5.3. Como está incorporada y se
desarrolla la ED en los centros
5.4. Colaboración desde fuera de
los centros: las ONGD y
la adiministración
5.5. Valoración y evaluación
5.6. Situación de la ED en
los centros escolares
5.7. Consideraciones finales y
propuestas. Claves para el
futuro

Tras el detallado análisis de resultados que se ha rea-
lizado en el capítulo anterior, en el que se han ido des-
granando las actividades de Educación para el Desarro-
llo y la valoración que los propios centros hacen de ellas,
se acomete a continuación la tarea de sintetizar los ha-
llazgos realizados y proponer vías de actuación para el
futuro. La información se estructura en los mismos blo-
ques, aproximadamente, que han guiado el capítulo an-
terior, de forma que, al tiempo que se extrae lo más sig-
nificativo, se analizan sus implicaciones, para finalizar
con las propuestas y necesidades surgidas de todo ello.
Como se indica en el capítulo referente a la metodolo-
gía, la población del estudio está compuesta por aque-
llos centros de la Comunidad de Madrid que entre 1997
y 1999 han realizado actividades organizadas por FERE,
SAVE THE CHILDREN/FUNCOE, CIPIE, INTERMON y
MANOS UNIDAS o con materiales proporcionados por
ellas. Las limitaciones temporales impidieron llevar a
cabo un muestreo totalmente representativo de los cen-
tros, por lo que se optó por seleccionar una muestra
que, con los condicionantes del estudio, representara lo
mejor posible tanto los distintos tipos de acciones des-
arrolladas como los diferentes tipos de centros. Así, se
utilizó un muestreo intencional que asegurase la validez
ecológica del estudio en el que se emplearon tres varia-
bles de estratificación: ONGD, titularidad y nivel educati-
vo. Con ello se pretendía que, aunque el tamaño de la
muestra no fuese suficiente para asegurar la representa-
tividad total, el resto de los criterios de representatividad
se dieran en el proceso de muestreo, de forma que ésta
fuese la máxima posible. De tal forma, la capacidad de
generalización de los resultados se ve limitada por el
proceso de selección de los centros y el tamaño de la
muestra. Los resultados que se ofrecen no son extrapo-
lables a toda la población de centros de la Comunidad
de Madrid, pero los criterios de muestreo utilizados per-
miten garantizar que dichos resultados muestran la ten-
dencia general con la que se desarrollan las acciones de
ED en los centros escolares.
5.1. Conceptualización de la ED
Antes de adentrarnos en el análisis de cómo conci-
ben los centros escolares la Educación para el Des-
5. Conclusiones y propuestas
arrollo y de determinar qué se esconde bajo este pa-
raguas es conveniente detenerse en el papel que ocu-
pa en las escuelas. Según los datos, la ED tiene bas-
tante o mucha importancia para más del 75% de los
centros, y también para el Consejo Escolar de la ma-
yoría de ellos. Sin embargo, resulta curioso compro-
bar que son centros públicos situados en Madrid ca-
pital los únicos que dicen no conceder ninguna im-
portancia a esta temática, cuando los de la misma
titularidad ubicados fuera de la capital le otorgan mu-
cha importancia.
Otro dato significativo es la discrepancia entre la im-
portancia que parece conceder el Consejo Escolar del
centro a la ED y su actitud real hacia ella. En más de
la mitad de los centros, la actitud de este órgano es
negativa, simplemente neutra o, como mucho, de
aprobación, pero no resulta desde luego un impulso
para las acciones.
Una de las cuestiones que aparece con mayor cla-
ridad y que mayor relevancia tiene para los objetivos
de este estudio es el concepto de Educación para el
Desarrollo que manejan los centros educativos, sobre
todo, porque la conclusión que se desprende es que
los centros tienen una idea poco clara de lo que es
la ED. El significante general para ellos es precisa-
mente la educación en valores, el carácter transversal
de la ED que venimos destacando a lo largo del infor-
me. El 100% de los centros de la muestra relaciona
las acciones de ED con otros temas de educación
en valores, principalmente con los relativos a la paz y
la solidaridad y también con los contenidos referentes
al racismo y la interculturalidad, dejando en un ligero
segundo plano los aspectos relacionados con la des-
igualdad económica y el Tercer Mundo.
Estos mismos contenidos aparecen de nuevo cuan-
do se pregunta por los temas de educación en valo-
res que deberían abordarse en las actividades de ED,
pero en este caso son las normas elementales de
convivencia y el respeto el tema mayoritario. Esa es-
pontánea declaración de intenciones de los centros
tiene una gran importancia, por cuanto muestra dos
cosas: por un lado, el hecho de que la ED se aborda
efectivamente como un eje transversal, tal como está
85
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
concebida en el sistema educativo. Pero, por otro, re-
vela la existencia de un problema conceptual en torno
al término Educación para el Desarrollo.
Tal afirmación se ve justificada cuando se comparan
los resultados obtenidos en este estudio con la defini-
ción de ED que se ofrece en el primer capítulo de este
informe. De acuerdo con ella, la ED es un proceso
que pretende:
«facilitar un cambio en las actitudes sociales, animan-
do a la gente a no aceptar las cosas pasivamente,
ayudando a las personas a ver las consecuencias
de las diferentes opciones y alentándolas a tomar de-
cisiones
(...) en relación con el problema de los desequilibrios
económicos, sociales y culturales entre los pueblos y
sus graves consecuencias sobre las condiciones de
vida y supervivencia de las personas». (Manos Unidas,
1990)
Teniendo en cuenta las ideas vertidas por los cen-
tros, puede observarse que la ED es considerada por
ellos como el cambio de actitudes sociales que de-
biera ser. Sin embargo, incluye además otros aspec-
tos que teóricamente pertenecen a otros ámbitos y se
escapan de este concepto (normas de convivencia,
por ejemplo) y deja pasar uno de los elementos claves
de la ED, que es el enfoque sobre los desequilibrios
económicos, sociales y culturales entre los pueblos. A
juzgar por las ideas expresadas por los responsables
de estas acciones en los centros escolares, la ED está
en parte dirigida a concienciar al alumnado de la im-
portancia de la igualdad y el equilibrio social, político y
económico, pero es mínimo el énfasis que se hace
sobre el efecto mundial de tales diferencias.
Parece, pues, que la ED está configurada en la edu-
cación formal como un medio para provocar un cam-
bio de actitudes y una toma de decisiones sensibiliza-
da con los problemas de los colectivos minoritarios y
desfavorecidos, pero carece de una proyección a
gran escala; sea bien por un fallo en los cauces por
los que llega a los centros, bien por diversos proble-
mas de los centros para llevar a cabo este tipo de ac-
ciones, la ED se aprovecha (y en gran medida) como
recurso para favorecer el respeto, la convivencia, la
tolerancia, la solidaridad, la igualdad, etc., pero en la
mayoría de los casos se limita a hacerlo en el contex-
86
to particular e inmediato, perdiendo su dimensión glo-
bal. De tal forma, se integra como un elemento más
de la educación en valores, sin disponer de un espa-
cio diferenciado para desarrollarse.
La falta de ese espacio propio se refleja nítidamente
al considerar los enfoques desde los que se aborda
la problemática de la ED. Tanto la perspectiva des-
de la que se afronta la ED como las soluciones ope-
rativas a través de las cuales se insertan las activida-
des de ED en la vida escolar difieren claramente de
unos centros a otros. Unos y otras parecen ser pun-
tos de un continuo que estaría delimitado por dos ex-
tremos: en uno de ellos, la ED se integra lo más ple-
namente posible en el currículo y se aborda dentro de
las actividades y contenidos de cada materia, a través
de la programación inicial del centro, de los departa-
mentos o del aula. En el otro extremo se encuentran
aquellos centros que no la integran explícitamente en
la planificación e incluso, en ocasiones, dejan un cier-
to margen de acción a «la improvisación»; estos cen-
tros, aunque prestan atención a la ED, únicamente re-
alizan actividades relacionadas con ella de forma pun-
tual y con carácter esporádico, y sólo desarrollan
actividades de ED cuando llegan materiales, en cual-
quier momento del curso.
Las dos soluciones intermedias que se observan en
los 44 centros que componen la muestra están muy
cercanas entre sí: en algunos casos, las actividades
de ED no se integran en la programación de las áreas
curriculares o del centro, pero sí están presentes (con
mayor o menor intensidad) a lo largo de todo el curso.
Normalmente, estos centros dan cabida a la ED en el
Plan de Acción Tutorial o en el tratamiento de los te-
mas transversales. En el resto de los centros, las acti-
vidades de ED no tienen continuidad ni están planifi-
cadas sistemáticamente, aunque se desarrollan en al-
gunas sesiones de tutoría o en la materia de
Religión/Ética, relacionadas con determinados conte-
nidos de las mismas.
La variabilidad es igualmente patente al analizar las
áreas a las que se dirigen las actividades. Aunque
en la mitad de los casos se integran en varias áreas o
materias a la vez, en el resto de los centros hay mu-
cha diversidad, ya que el 20% se centra en el área de
Religión/Ética, casi un 17% señala explícitamente las
áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y un
11,6% las dirige a la acción tutorial.
En este punto hay que destacar que la tutoría se re-
vela como un espacio preferente para desarrollar este

tipo de actividades, tanto si se realizan de forma con-
tinua como si se llevan a cabo de manera esporádica
y puntual. Esta disparidad de opciones y la preferen-
cia por la acción tutorial como vehículo para transmi-
tir los valores de la ED hacen pensar, una vez más, en
la necesidad de revisar el sistema por el que se incor-
pora la ED a la educación formal. Si su lugar es el aula
y el currículo, quizá las tutorías no sean el foro más
adecuado para desarrollar estas acciones, y vicever-
sa; si se pretende que goce de un espacio diferencia-
do, es posible que su incorporación a las programa-
ciones no debiera ser el camino por excelencia, sino
un elemento de apoyo. Sea cual sea la opción idónea,
lo que sí queda clara es la necesidad e importancia de
asesorar a los centros y ofrecerles criterios y sugeren-
cias para encontrar el espacio más adecuado para
desarrollar las acciones de ED, y tanto la Administra-
ción educativa como las ONGD tienen un importante
papel a este respecto.
5.2. Perspectiva histórica de
la incorporación de la ED
a la educación en los
centros escolares
Pese a que es sobre todo en los últimos años
cuando se está dando más importancia a la Educa-
ción para el Desarrollo, los centros educativos llevan
ya bastante tiempo trabajando en torno a esta cues-
tión. Casi la mitad de los centros de la muestra
(42,5%) lleva realizando actividades relacionadas con
la ED «desde siempre». En el otro extremo, nos en-
contramos con un 35% de centros que han empeza-
do a hacerlo hace menos de cinco años. Este dato
pudiera deberse a que la ED no ha suscitado un ex-
cesivo interés hasta entonces, pero posiblemente sea
simple reflejo de la fuerza que está cobrando en la
educación, en general, y dentro de la educación for-
mal, en particular.
El número de años que los centros llevan dedicán-
dose a la ED está claramente relacionado con su titu-
laridad. Los datos muestran claramente que más del
80% de los centros que tienen una trayectoria conso-
lidada con respecto a la ED son de carácter privado,
mientras que el 65% de los centros públicos lleva me-
nos de 10 años en esta tarea. La interpretación de es-
tos datos debe hacerse con un cierto cuidado. Aun-
que son muchos los factores que pudieran estar inci-
diendo en esta diferencia, hay uno que parece
destacar por encima de los demás: la mayoría de los
centros de titularidad privada están vinculados a con-
5. Conclusiones y propuestas
gregaciones religiosas que, o bien tienen relación con
acciones misioneras en los países del Tercer Mundo
o, en muchos casos, poseen organizaciones sin áni-
mo de lucro que desarrollan acciones de Educación
para el Desarrollo en dichos países, de forma que han
estado tradicionalmente más cercanos a ellas y han
dispuesto de medios adicionales y mayor accesibili-
dad para llevarlas a cabo. Hay que recordar, además,
que la ED nació originalmente como ámbito de acción
de las ONGD y que no ha sido hasta la implantación
de la LOGSE cuando la educación en valores se ha
convertido en un elemento explícito y relevante en el
sistema educativo. Ambos datos refuerzan tal argu-
mentación y, en ese caso, el porcentaje de centros
públicos sería un espejo del creciente nivel de impor-
tancia de la ED y de su progresiva incorporación
como elemento propio y distintivo en los centros edu-
cativos.
5.3. Cómo está incorporada
y se desarrolla la ED en
los centros
La iniciativa de desarrollar acciones de ED surge,
en la mitad de los casos, tanto del propio centro
como de instancias externas, de forma conjunta. El
elevado porcentaje de centros que desarrolla estas
actividades únicamente por propia iniciativa (casi el
30%) permite ser optimistas tanto en cuanto a su in-
terés por realizar acciones de educación en valores,
además de las propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como en cuanto al futuro de la ED en la
escuela. En estos centros, la demanda del profesora-
do y/o del equipo directivo es el motor esencial que
en marcha las acciones de ED (55%).
En el caso de que la iniciativa provenga exclusiva-
mente de instancias externas (lo que ocurre en el 18%
de la muestra), el agente clave son las ONGD, que
comienzan estas actividades en el 75% de los cen-
tros, mientras que en menos del 14% en los que la
iniciativa corre a cargo de la Administración educativa
(Ayuntamiento o CAM) o de ambas entidades de for-
ma conjunta.
La responsabilidad de las acciones de ED en los
centros no sigue un patrón común. En aproximada-
mente la mitad de los centros de la muestra, el res-
ponsable es un miembro del equipo directivo. Sin em-
bargo, en la otra mitad es un docente quien se res-
ponsabiliza de estas cuestiones, y tampoco en este
caso hay uniformidad. De los docentes que se ocu-
87
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
pan de coordinar las acciones de ED, el 38% ostenta
la jefatura de algún departamento. Parece, por tanto,
que, aunque la ED se implanta en los centros escola-
res contando con una cierta implicación de los órga-
nos de gobierno, no está todavía situada en un ámbi-
to propio y concreto o, como sucede con otras mu-
chas acciones educativas que tienen carácter
transversal, es tierra de todos y de nadie a la vez, de
manera que cada centro utiliza su autonomía y sus
posibilidades para ubicarla en el lugar que mejor se
ajusta a sus necesidades. Esta percepción se ve rati-
ficada más adelante, al observar las enormes diferen-
cias existentes entre los centros de la muestra en el
proceso de incorporación de las actividades de ED.
Sea cual sea el origen de la iniciativa, el destinata-
rio por excelencia de las acciones de ED en los cen-
tros de la muestra es el alumnado (34%), o alumnos y
profesores simultáneamente (31%). Sin embargo,
cuando se pregunta a los centros por el colectivo al
que deberían destinarse las actividades, la comunidad
educativa en conjunto se convierte en el destinatario
ideal para más de la mitad de los centros encuesta-
dos. La rotundidad con que esto se afirma, sin em-
bargo, merece alguna matización; hay que destacar la
existencia de una cierta confusión en este punto, ya
que son bastante numerosos los centros que no iden-
tifican claramente el colectivo destinatario de las acti-
vidades ED y consideran que se dirigen al público en
general. Al mismo tiempo, empero, cuando hablan de
las acciones de ED y de sus resultados se refieren
continuamente a los alumnos, que parecen ser el eje
central al que se dirigen las actividades.
A pesar de la disparidad encontrada en otros as-
pectos, sí está clara, en cambio, la caracterización
de las actividades de ED que se llevan a cabo prefe-
rentemente en los centros escolares, especialmente
en cuanto a su número y al tipo de acciones que se
desarrollan. Las unidades didácticas, las actividades
con medios audiovisuales y los juegos didácticos y
cooperativos son las actividades predominantes de
una media de 4 o 5 actividades por curso, seguidas
de actividades de formación, exposiciones y campa-
ñas de denuncia.
De los diferentes enfoques desde los que se aborda
la ED que comentábamos en el apartado anterior se
deriva directamente la duración de las actividades.
En más de la mitad de los centros, las acciones de
ED se realizan a lo largo de todo el curso académico,
sea integradas en las áreas curriculares o a través de
acciones puntuales ubicadas en momentos claves del
88
curso escolar. Sin embargo, en el 34% de los centros,
las acciones de ED siguen siendo islotes aislados que
duran apenas dos o tres días.
La extrema variabilidad encontrada en los elemen-
tos anteriores contrasta con la casi absoluta coinci-
dencia de los centros en cuanto al lugar y horario de
realización de las actividades. Tres cuartas partes de
los centros las llevan a cabo dentro del horario esco-
lar y el 71% lo hace dentro del recinto escolar. No hay
ningún centro de la muestra que lleve a cabo las acti-
vidades fuera del horario escolar únicamente, aunque
sí hay una cuarta parte que las desarrolla tanto dentro
como fuera del recinto.
El proceso operativo por el que se incorporan
las acciones de ED es un aspecto sumamente inte-
resante y de indudable importancia para comprender
cómo se desarrollan en los centros educativos y
cómo estos las perciben. Al igual que ocurría con los
enfoques que guían la implantación de la ED, el pro-
cedimiento por el que se integran las actividades de
ED en los centros escolares es bastante variado. En
general, pude afirmarse que la ED no está todavía ple-
namente institucionalizada e integrada en la progra-
mación general, ya que en casi un tercio de los cen-
tros, la información llega de la ONGD directamente al
profesorado (o, a lo sumo, por vía del jefe de estu-
dios). Sin embargo, casi otro tercio de los centros
gestiona estas acciones por medio de algún departa-
mento, e incluso hay algunos que disponen de una
estructura específica para canalizar este tipo de activi-
dades.
La participación del Departamento de Orientación
en las acciones de ED está experimentando un consi-
derable aumento, sobre todo si se tiene en cuenta
que, en muchos centros en los que las actividades lle-
gan directamente de la ONGD al profesorado sin pa-
sar por el equipo directivo, es el orientador quien se
encarga de hacerlas llegar a los docentes. En varios
centros es el Departamento de Pastoral quien se en-
carga de estas actividades (fundamentalmente en los
centros privados), pero también el Departamento de
Actividades Complementarias y Extraescolares tiene
un cierto protagonismo en esta cuestión. Como se ha
visto, el procedimiento por el que se integran las acti-
vidades de ED en el centro influye en diversos aspec-
tos (tales como la valoración de los recursos materia-
les y las nuevas acciones que se plantean); de tal, for-
ma, se observa que este elemento no es en absoluto
una cuestión baladí, sino que tiene más importancia
de la que podría parecer a priori.

Las acciones de ED se reflejan, en el 30% de los
centros, en varios o en todos los documentos oficia-
les, o bien se incluyen en la programación de aula o
en el Plan de Acción Tutorial. Sin embargo, hay que
destacar que el 7% de los centros no lo refleja en nin-
gún documento, y que también existe un porcentaje
cercano al 20% que lo traduce únicamente en el Pro-
yecto Educativo, más como declaración de intencio-
nes que como planificación real, o en la Memoria de
final de curso, como mero reflejo de lo que se ha he-
cho pero carente de toda sistematización.
Las dos variables que acabamos de mencionar es-
tán estrechamente relacionadas entre sí y dan lugar a
tres grupos de centros distintos: cuando se conjugan
la iniciativa interna y externa, las acciones de ED se
recogen habitualmente en varios documentos (cosa
que ocurre con mayor frecuencia en centros priva-
dos); cuando únicamente es externa se integran so-
bre todo en la Programación General Anual; y cuando
surge del propio centro suele reflejarse en las progra-
maciones de aula o en el Plan de Acción Tutorial (so-
bre todo en los centros públicos).
El grado de participación de los diferentes sec-
tores de la comunidad educativa, por separado y
en conjunto, es sin duda uno de los resultados revela-
dos por los datos con mayor claridad. El papel de los
distintos implicados sigue un esquema bastante fre-
cuente en la dinámica de la mayoría de las acciones
que se llevan a cabo en los centros escolares: la di-
rección impulsa (y, en ocasiones, impone) las actua-
ciones, los docentes las planifican y ejecutan, el alum-
nado las recibe y las familias colaboran esporádica y
puntualmente en su desarrollo.
Así, en los centros de la muestra destaca el acusa-
do nivel de implicación del profesorado en general,
aunque sea precisamente la falta de compromiso do-
cente uno de los retos señalados por varios de los
centros de la muestra. Los profesores llevan el peso
tanto en la realización de las actividades (junto con el
alumnado) como, especialmente, en la organización
de las mismas.
Por el contrario, es clara la ausencia de los padres y
madres en las acciones de ED, aunque su implicación
parece estar creciendo ligeramente. De hecho, uno de
los aspectos que modificarían los centros educativos
de manera generalizada es la participación de este
colectivo, como medio de apoyar las acciones que se
realizan en el centro y también como vía para abrir al
entorno la acción educativa del centro y para lograr
5. Conclusiones y propuestas
que ésta tenga mayor repercusión fuera del mismo. El
énfasis en la implicación de toda la comunidad edu-
cativa como una de las necesidades esenciales para
llevar a buen término las acciones de ED es una cons-
tante a lo largo de las entrevistas realizadas.
El alumnado sigue siendo una cuestión pendiente
en los proyectos de Educación para el Desarrollo, de
la misma forma que lo es en otros muchos aspectos.
A pesar de su alto nivel de participación en la realiza-
ción de las acciones, los alumnos siguen siendo, en la
mayoría de los casos, sujetos pasivos de cualquier
acción educativa. En el presente estudio no se obser-
van diferencias en el nivel de compromiso de este co-
lectivo entre Primaria y Secundaria, hecho quizá moti-
vado por una falta de compromiso real o quizá debido
a que no se cuenta con ellos en el momento de orga-
nizar y preparar las actividades. De hecho, la vía más
habitual para que se realicen las acciones de ED es el
profesorado y la mayoría del material que se recibe en
los centros se dirige a los docentes, para que sean
ellos quienes planifiquen el posterior desarrollo de las
acciones pertinentes.
5.4. Colaboración desde fuera
de los centros: las ONGD
y la administración
En este apartado, una vez descrita la forma en que
se incorpora la ED a los centros escolares, se analiza
la colaboración que ofrecen los organismos externos
a los mismos. De tal modo, se examina qué aportan
estas instancias (recursos, asistencia, orientación, for-
mación, organización, etc.) y, especialmente, si esta
dotación responde a la demanda de los centros.
En primer lugar, es necesario destacar los datos más
sobresalientes acerca de cómo se produce la colabo-
ración con las ONGD. Los centros educativos se rela-
cionan con una media de 3 o 4 ONGD, de las cuales
es Manos Unidas la mayoritaria (86,4%), seguida de
INTERMON (77,3%) y FERE (43%). FUNCOE/Save the
Children trabaja con el 25% de los centros de la mues-
tra, y CIPIE sólo colabora con el 9% de ellos.
El alto número de ONGD y entidades de otra natu-
raleza con las que colaboran los centros educativos
está determinado por la existencia de 39 organizacio-
nes distintas de las cinco consideradas principales en
el estudio. Especialmente en el caso de los centros
privados de carácter religioso, estas organizaciones
suelen ser propias, pero también se produce la rela-
89
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
ción con otras ONGD por intereses particulares de al-
gunos departamentos, que contactan con ellas para
integrar algunas actividades en sus materias. En cual-
quier caso, las más demandadas son ONGD de tradi-
ción consolidada, tales como Cruz Roja, Cáritas, AC-
NUR o SETEM. En muchos centros, la colaboración
surge a raíz del interés de los mismos por el volunta-
riado, al que cada vez se concede más importancia;
se observa, además, un creciente interés por las acti-
vidades y organizaciones que realizan actividades de
prevención de drogodependencias.
Los motivos por los que se inicia la colaboración
son absolutamente claros: se buscan preferentemen-
te ONGD con la misma orientación ideológica, al tiem-
po que se colabora con las ONGD que envían infor-
mación y material al centro. Junto a la orientación ide-
ológica y el envío de recursos, los otros dos motivos
que generan la relación entre los centros educativos y
las ONGD son la existencia de contactos del personal
del centro con la organización no gubernamental y el
simple hecho de que se reciben materiales e informa-
ción de ellas (ambos en torno al 30%).
Las actividades que ofrece cada ONGD a los
centros son muy diversas, presumiblemente tanto
para dar respuesta a las necesidades y características
peculiares de los centros como con el fin de ofrecer
un amplio rango de acciones que permita abordar la
ED desde distintos frentes. De ellas, la mayoría son
materiales didácticos para el alumnado y también ac-
tividades de formación. Curiosamente, pese a la pro-
fusión con que las ONGD proporcionan este último
material, la formación es una de las demandas más
frecuentes entre los centros, de manera que, o la ofer-
ta no se adecua a sus necesidades o, siendo perti-
nente, se necesita más de lo que parece. En el extre-
mo contrario destacan los talleres y las jornadas, que
son las actividades más realizadas, distribución que
posiblemente se deba a la facilidad de incorporar ac-
tividades puntuales como éstas más que a la perti-
nencia del material recibido.
Además de actividades, los agentes externos apor-
tan su colaboración a los centros educativos de tres
formas distintas: por un lado, proporcionan recursos
materiales para llevar a cabo las actividades; por otro
conceden recursos económicos; y, finalmente, ofre-
cen apoyo en forma de asesoramiento y/o formación.
Claramente, los recursos materiales que reciben
los centros proceden sobre todo de las ONGD
(60,5%), aunque también hay una cuarta parte de los
90
casos en los que ONGD y Administración educativa
ofrecen materiales e información. Aunque, como ya
hemos indicado, los medios que se proporciona a los
centros escolares son de diversa naturaleza, hay cua-
tro que predominan sobre los demás: las guías didác-
ticas, los cuadernos para el alumnado, las unidades
didácticas y los medios audiovisuales, todos ellos uti-
lizados por más del 80% de los centros de la mues-
tra. Tal es su profusión que apenas el 40% de los cen-
tros afirma emplear otros materiales aparte de los se-
ñalados. Sin embargo, es precisamente en el uso de
otros recursos donde se producen las diferencias, ya
que son los centros en los que se imparte Educación
Infantil y Primaria los que con más frecuencia emple-
an algún recurso adicional.
Una cuestión que ha resultado ser muy interesante
tras analizar los datos es el uso que hacen los cen-
tros escolares del material y los recursos que reci-
ben de las ONGD, sobre todo porque permite deter-
minar en qué medida responde a las demandas de
los centros, en qué grado se ajusta a sus necesida-
des y cuáles son las carencias que detectan, elemen-
tos claramente útiles para tomar medidas que optimi-
cen la ayuda que ofrecen las ONGD y las distintas ins-
tancias de la Administración educativa.
La mayoría de los centros (83%) emplea todo el ma-
terial que recibe. Sin embargo, sobre todo por falta de
tiempo, hay casi un 17% que no ha utilizado todo el
material disponible. El segundo motivo mayoritario es
la poca pertinencia de los materiales. Como acaba-
mos de señalar, una de las sugerencias en las que
coincide un alto número de centros es la necesidad
de recibir materiales adaptados al alumnado de me-
nor edad, especialmente el de Educación Infantil. En
estrecha relación con esta demanda, los centros es-
colares señalan en un amplio porcentaje la importan-
cia de que los materiales y el apoyo que reciben estén
adecuados al contexto del alumnado y sean cercanos
a su entorno y a su realidad más cercana.
El énfasis con que los centros solicitan más tiempo
para poder absorber todo los recursos materiales dis-
ponibles y más ajuste de los mismos a sus necesida-
des se desvanece cuando se cuestiona la necesidad
de recursos económicos. Así, aunque casi tres cuar-
tas partes de los centros consideraría útil recibirlos, en
la mayoría de los casos consideran que sería un ele-
mento facilitador del desarrollo de las acciones, y sólo
un 18% afirma que no es posible desarrollar proyec-
tos globales e integrados sin disponer de fuentes adi-
cionales de financiación.

El apoyo a través de personal que asesora y orienta
a los docentes se encuentra lejos de no estar genera-
lizado todavía; de hecho, apenas lo recibe el 70% de
los centros, y sólo en una escasa cuarta parte de ellos
se ofrece de forma permanente. La vía más habitual
son los voluntarios de las ONGD, a los que en oca-
siones acompañan asesores expertos de las mismas.
La ayuda que presta este personal se limita, además,
al asesoramiento puntual para realizar las actividades
en una cuarta parte de los centros, y en pocos casos
se ofrece en forma de talleres o de formación. Hay
que tener en cuenta, sin embargo, que esta imagen
de los diferentes tipos de apoyo por separado puede
resultar algo engañosa, ya que en casi la mitad de los
centros se produce una combinación de los mismos.
5.5. Valoración y evaluación
Además de la forma en que se desarrollan las ac-
ciones de ED en los centros escolares, es fundamen-
tal extraer algunas conclusiones sobre la forma en
que se evalúa su proceso y los resultados que origi-
nan y sobre la valoración que los propios centros ha-
cen de ellas. Por eso, se incluye a continuación un
análisis de ambas cuestiones. En primer lugar, se ana-
liza qué aspectos se valoran y cómo se realiza la eva-
luación de las actividades, con el fin de establecer
cuáles son los principales indicadores de éxito para
los centros educativos. En segundo lugar se sintetiza
la valoración que se hace en ellos tanto del trabajo in-
terno del centro como del esfuerzo externo que reali-
zan las ONGD y otros agentes, estableciendo el gra-
do de satisfacción que manifiestan con respecto a las
acciones de ED y con los actores que las han llevado
a cabo. El punto final del epígrafe muestra los cam-
bios que se han producido en los centros como con-
secuencia de tales acciones, de forma que se obten-
ga una nueva perspectiva de los resultados que pro-
ducen.
5.5.1. La evaluación de
las acciones de ED
La evaluación que realizan los centros educativos
de las acciones de ED es, sin duda, un aspecto que
resulta de extremo interés para la finalidad del presen-
te estudio, por cuanto muestra, entre otras cosas, la
escasa sistematización de las acciones, la poca cultu-
ra de evaluación de las mismas que existe en los cen-
tros y la necesidad generalizada de dotarles de recur-
sos y medios para llevarla a cabo. Aunque el 79% de
5. Conclusiones y propuestas
los centros ha evaluado los resultados obtenidos con
las actividades de ED, la mayoría lo ha hecho de ma-
nera informal o, como mucho, a final de curso, y me-
nos del 10% realiza la evaluación de forma continua.
Además, la evaluación se realiza simplemente por me-
dio de la observación en el 72% de los casos, dato
que habla por sí solo de lo poco sistemáticamente
que se lleva a cabo esta tarea.
Si la evaluación interna es precaria, aún lo es más el
índice de evaluación realizada por agentes externos:
el porcentaje de centros en los que las ONGD han
evaluado estas actividades es ciertamente escaso
(30%) y muchos centros ignoran si lo han hecho.
Además de la frecuencia con que se realiza la eva-
luación, uno de los aspectos más importantes son los
indicadores que utilizan los centros para evaluar las
acciones. En este sentido, la convergencia de las res-
puestas sobre el tipo de elementos que es más im-
portante valorar es bastante llamativa, ya que remite
a tres factores: actitudes, concienciación y, por último,
el interés y el proceso por el que se han desarrollado
las acciones. Esta coincidencia desprende una per-
cepción básica bastante clara (aunque limitada) de la
Educación para el Desarrollo, centrada fundamental-
mente en algunos elementos que se citaban en la de-
finición de ED que se exponía al principio del informe:
la formación de las actitudes y el logro de un cierto ni-
vel de sensibilización de la comunidad educativa acer-
ca de los problemas de otros colectivos que lleve a
tomar decisiones coherentes y solidarias.
Los dos primeros hacen referencia a los resultados,
a la intención de que las actividades de ED produzcan
un cambio en la actitud de la comunidad educativa y,
sobre todo, de los alumnos. El tercero es un aspecto
que llama poderosamente la atención: por un lado,
hace pensar en la importancia que se concede en los
centros escolares a los procesos por medio de los
cuales se realizan las acciones y se generan resulta-
dos, yendo más allá de la simple entrada de informa-
ción y salida de un producto; pero, curiosamente, es
uno de los aspectos valorados menos sistemática-
mente por los centros ya que, en la mayoría de los
casos, simplemente se observan los procesos de ma-
nera informal.
Por otro lado, deben extraerse algunas conclusio-
nes acerca de la información obtenida sobre los des-
tinatarios de las actividades. Tal como hemos co-
mentado, el colectivo destinatario por excelencia de
las acciones de ED es el alumnado, cuyas actitudes
91
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
e interés se evalúan con mayor asiduidad. Sin em-
bargo, se ha destacado también en este informe la
importancia del profesorado como destinatario de
las acciones y, sobre todo, como colectivo al que se
dirigen mayoritariamente el material y la información
que se recibe en los centros. En este aspecto se
está produciendo una cierta contradicción: se con-
cede importancia al profesorado como eje central
para recibir la información, gestionar la forma en que
llega al alumnado y al resto de los docentes y llevar
a buen puerto las iniciativas emprendidas, pero no
parece que su buen hacer en este proceso sea de
demasiado interés para la evaluación, que habitual-
mente no se valora. Por el contrario, sí se tiene en
cuenta el proceso de desarrollo de las acciones
como aspecto importante de evaluar, lo que con-
cuerda con el 72% de centros que de hecho evalúa
este elemento.
5.5.2. Valoración de las acciones
realizadas
En términos generales, las actividades de ED se
han integrado con bastante facilidad en los cen-
tros escolares, especialmente en los de carácter pri-
vado. Lo mismo ocurre con el ajuste de las activida-
des a las necesidades de los centros, que es casi
completa (salvo en los niveles educativos inferiores,
como hemos señalado), así como con la pertinencia
de los recursos materiales, que son valorados como
buenos o muy buenos por la práctica totalidad de los
centros, y con el apoyo de las ONGD, que es valora-
do positivamente por el 70% de los centros. Por tan-
to, la imagen global parece bastante satisfactoria.
Sin embargo, algunos centros, especialmente los
de titularidad pública, afirman haber tenido algunas di-
ficultades para realizar las actividades. El motivo clave
es, una vez más, la falta de tiempo, junto con el he-
cho de que supone un trabajo extra para el profeso-
rado. Ambos motivos pueden ser simplemente caras
de la misma moneda que destacan tanto la necesidad
de apoyar al profesorado en esta tarea como la im-
portancia de adecuar al máximo los materiales a la re-
alidad de los centros, de manera que las acciones de
este tipo puedan integrarse de una forma mucho más
fluida en la vida de los centros.
La valoración general de los resultados obtenidos,
sin ser negativa, se encuentra más en un nivel medio
que en un alto nivel de satisfacción. Como se ha co-
mentado, no existe más que un 5% de centros que
92
están realmente descontentos con los resultados,
pero la gran mayoría señalan que se podría hacer
más.
El análisis comparativo de la valoración que realizan
los centros de los aspectos más relevantes indica que
son los recursos materiales el elemento que genera
mayor satisfacción, seguidos del compromiso de la
comunidad educativa y de los resultados obtenidos y
dejando en último lugar el apoyo recibido. Sin embar-
go, hay que tener en cuenta dos elementos en la in-
terpretación de estos datos: por un lado, posiblemen-
te sea el profesorado el que haga crecer la valoración
de la implicación de la comunidad escolar, ya que los
datos indican la escasísima presencia de padres y ma-
dres en estas acciones; por otro lado, es necesario re-
cordar que la relación entre la valoración que realizan
los centros de este compromiso y de los resultados
obtenidos es significativa incluso controlando la titula-
ridad del centro y los niveles educativos que imparte.
Además de los resultados directos percibidos sobre
todo en los alumnos, gran parte de los centros de la
muestra afirma que las acciones de ED realizadas han
provocado cambios también en el centro de forma
global, pese a que se encuentra una cuarta parte de
ellos en los que no se detectan cambios de ningún
tipo.
De los cambios producidos en el centro tras las ac-
ciones de ED, tres se destacan claramente por enci-
ma de los demás. Estos cambios son, de menor a
mayor amplitud, los siguientes: en primer lugar, la in-
tegración de la ED en los documentos del centro, que
indica un cierto avance en el proceso de sistematiza-
ción de estas acciones. Por otro lado, se ha produci-
do un aumento de la implicación y compromiso del
personal de los centros, así como un ligero crecimien-
to del nivel de colaboración de las familias. Y, final-
mente, este tipo de acciones parece haber mejorado
la convivencia en los centros escolares y ha dado lu-
gar a nuevas iniciativas, prueba del interés que des-
pierta y de los visibles resultados que provoca.
5.6. Situación de la ED en
los centros escolares
En este apartado se realiza un análisis de la situa-
ción de la ED en los centros escolares según las va-
riables que los caracterizan. Este análisis debe ser in-
terpretado teniendo en cuenta algunas consideracio-
nes que resultan claves para su adecuada utilización.

En primer lugar, el lector debe tener en cuenta que
no se pretende ni ofrecer recetas ni construir un mo-
delo que refleje el estado de la ED en todos los cen-
tros, sino tratar de establecer un perfil de la forma en
que se desarrolla la ED en las escuelas, de extraer el
común denominador (cuando esto es posible); por
tanto, muchos centros pueden no verse representa-
dos en ella, y también quedarán fuera algunas situa-
ciones particulares.
Por otro lado, debemos destacar que en esta des-
cripción no se cruzan todas las variables empleadas
en el análisis anterior; el estudio se realiza únicamente
en virtud de las tres variables esenciales caracteriza-
doras de los centros educativos que hemos utilizado
a lo largo del informe: su titularidad, su localización y
su tamaño. Asimismo, dado que en los apartados
precedentes se han expuesto los elementos claves
que caracterizan la forma en que se llevan a cabo las
acciones de ED, en el presente epígrafe se destacan
únicamente aquellos aspectos en los que las variables
mencionadas tienen especial importancia o producen
diferencias notables, con el fin de evitar la repetición
innecesaria de información. Y, por último, es necesa-
rio tener presentes las limitaciones de generalización
que tienen las afirmaciones aquí vertidas, debido al
también limitado tamaño de la muestra utilizada.
La ED goza de buena salud, pero apenas está dando
sus primeros pasos formales en el ámbito escolar. Pese
a que son muchos los centros que la contemplan en su
actividad académica desde hace décadas, son también
numerosos los que llevan menos de cinco años en esta
tarea, al menos de forma explícita. Ya hemos destacado
que la titularidad del centro resulta clave en este sentido,
y que son los centros privados los que llevan comparati-
vamente más tiempo vinculados a la ED.
Pero la titularidad incide también en el procedi-
miento por el que se integra la ED en la educación
formal. Pese a la aún incompleta incorporación de la
ED en la planificación general de los centros, los de ti-
tularidad privada incluyen la ED en varios documentos
en mayor proporción que los públicos, ya que la ma-
yoría le han dedicado un espacio específico en el ide-
ario. Sin embargo, si bien parece que la importancia
de la ED se plasma en documentos más generales y
amplios en dichos centros, son los de titularidad pú-
blica los que designan en mayor medida el Plan de
Acción Tutorial como espacio para instalarla.
En este punto entra en juego también el nivel edu-
cativo. Mientras en los centros que imparten Educa-
5. Conclusiones y propuestas
ción Secundaria, las acciones de ED se reflejan gene-
ralmente en varios documentos o en todos ellos, en
los de Educación Infantil y Primaria el documento más
frecuente es la Memoria de final de curso, junto a un
considerable porcentaje de centros que no la destaca
en ningún documento.
Los dos aspectos que hemos analizado hasta el
momento (trayectoria y procedimiento de incorpora-
ción) están estrechamente relacionados entre sí:
cuanto más tiempo llevan los centros realizando acti-
vidades de ED, mayor es la proporción de ellos que
las destacan en muchos o en todos los documentos.
Los niveles educativos que se imparten en el centro
hacen variar también la procedencia de la iniciativa.
En los centros de Educación Infantil y Primaria, lo más
frecuente es que sean las ONGD las que den el pri-
mer paso, mientras que, en los que imparten Educa-
ción Secundaria o todos los niveles educativos, el ori-
gen de las acciones suele estar en el propio centro.
Las actividades de ED que se realizan en los cen-
tros escolares se caracterizan, sobre todo, por su va-
riedad. Ninguno de los centros se limita a una sola ac-
tuación, sino que todos desarrollan varias activida-
des de distinta índole durante el curso. Las preferidas
son las actividades con medios audiovisuales, las uni-
dades didácticas y los juegos didácticos y cooperati-
vos, seguidas de acciones de formación, exposicio-
nes y campañas de denuncia.
En este caso, también la titularidad y el nivel educa-
tivo producen diferencias, pero la variable estrella es la
localización geográfica. Si tenemos en cuenta de nue-
vo la titularidad del centro, se percibe una ligera dife-
rencia, aunque la tendencia general se mantiene
constante. Los centros privados se decantan en ma-
yor medida por las campañas de denuncia, la recogi-
da de material, los talleres y las jornadas, mientras
que en los centros de titularidad pública, las unidades
didácticas y las actividades de formación superan le-
vemente a la frecuencia en los centros privados. Tam-
bién se producen variaciones según el tamaño del
centro: en los centros más grandes predominan níti-
damente las campañas de denuncia y las jornadas,
que se desarrollan con bastante menor frecuencia en
los centros de tamaño medio o pequeño.
La variable más influyente, sin embargo, en el tipo
de actividades que se realizan, es la localización del
centro: en los centros situados en el resto de la pro-
vincia, se observa casi el doble de dedicación a jorna-
93
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
das y a actividades distintas de las ocho principales
(tales como mercadillos y ferias, concursos, teatro, re-
cogida de material, alimentos o recursos económi-
cos), centros en los que también se dedica proporcio-
nalmente más tiempo a exposiciones, talleres y juegos
didácticos y cooperativos. Los centros escolares exis-
tentes en Madrid capital, por el contrario, sólo los su-
peran de forma notoria en las actividades de forma-
ción, aunque su dedicación es también ligeramente
mayor en la realización de campañas de denuncia o
de unidades didácticas.
Las tres variables influyen, asimismo, en el tiempo
que se dedica a las actividades. La duración media
se ve alterada si se considera la titularidad del centro:
en el 55% de los centros privados, las actividades se
realizan a lo largo del curso, cosa que sólo sucede en
el 26% de los centros públicos, en los que el mayor
porcentaje (43,5%) las lleva a cabo de manera pun-
tual. Si tenemos en cuenta los niveles educativos que
imparte el centro, la única excepción la representan
los centros que acogen Educación Infantil y Primaria,
en los que la mayor proporción corresponde a las ac-
tividades puntuales, en vez de al curso escolar. Este
tipo de actividades predomina también con una acu-
sada diferencia (42% frente a 22%) en los centros de
Madrid capital, mientras que las actividades continuas
son mucho más frecuentes en los centros situados en
el resto de la Comunidad.
¿A quién se dirigen las acciones y a qué áreas se in-
corporan? En el primer caso, el destinatario funda-
mental es el alumnado. Esta opinión no difiere apenas
en función de la titularidad del centro, pero sí se ob-
serva que el porcentaje de centros privados que reali-
za acciones destinadas a los padres y madres es sen-
siblemente superior al de los centros públicos, sea
porque los centros privados colaboran en mayor me-
dida con diversas organizaciones, sea porque están
más vinculados a ONGD o se deba, en casos concre-
tos, a una alta participación de las familias en el fun-
cionamiento del centro, hecho que han señalado al-
gunos de los centros de la muestra.
La variedad se intensifica significativamente al con-
templar las áreas a las que se dirigen las activida-
des de ED, diversidad motivada en parte por la gran
variedad de materias. Tal como apuntábamos en
apartados precedentes, el grado de integración de la
Educación para el Desarrollo en los centros escolares
varía considerablemente entre unos y otros, y esto
origina también diferencias en el número y tipo de áre-
as en las que se integran. En cualquier caso, sí hay
94
unanimidad en la orientación que se da a esta cues-
tión, ya que todos los centros consultados manifies-
tan establecer conexiones entre la ED y otros temas
de educación en valores.
Esta forma de incorporar la ED varía ligeramente en-
tre centros públicos y privados y también en función
del nivel educativo. Los centros de titularidad privada
suelen dirigir las acciones de ED al área de Reli-
gión/Ética, mientras que en los públicos, esta área se
une a las de CCSS/Conocimiento del Medio. En estos
últimos, además, la incorporación de la ED a través
de las sesiones de tutoría es algo mayor que en el
caso de los centros privados.
Por otro lado, la ED parece tener un tratamiento
más transversal en los centros de Educación Secun-
daria (impartan o no Educación Primaria simultánea-
mente), puesto que la mitad de ellos incluye estas ac-
ciones en varias materias. Sin embargo, esta transver-
salidad es predominante sobre todo en los centros de
titularidad pública, ya que 2 de los 3 centros privados
de la muestra que imparten exclusivamente Educa-
ción Secundaria dirigen las actividades al área de Re-
ligión/Ética. El tratamiento transversal de la ED se ve
reforzado en los centros que imparten todos los nive-
les educativos (en nuestra muestra, sólo privados), de
los que la práctica totalidad dirige la ED a varias ma-
terias de forma simultánea.
Como hemos mencionado, la colaboración externa
tiene un agente esencial: las ONGD, y la mayoría de
los centros mantiene relación con más de una de
ellas. Una vez más, la titularidad provoca diferencias,
ya que los centros públicos llegan a colaborar con 11
organizaciones no gubernamentales simultáneamente
y, en el caso de los privados, ninguno lo hace con
más de ocho. Además, aunque el reparto por titulari-
dad es bastante equilibrado entre los centros asocia-
dos a cada ONGD, los que se relacionan con Save
the Children son mayoritariamente públicos (72%).
En función de la titularidad se polariza también el
motivo por el que se produce la relación con las
ONGD: en los centros privados se buscan preferente-
mente ONGD con la misma orientación ideológica,
mientras que los públicos suelen colaborar con las
ONGD que envían información y material al centro.
También los centros situados en Madrid capital traba-
jan con las organizaciones fundamentalmente por mo-
tivos ideológicos, aunque es posible que esta relación
se deba a la existencia de un mayor número de cen-
tros privados en esta zona.

La localización geográfica también tiene que ver en
esta distribución, ya que, mientras los centros que co-
laboran con Manos Unidas, INTERMON y FERE están
situados principalmente en Madrid capital, los que tra-
bajan con CIPIE y FUNCOE son sobre todo centros
del resto de la Comunidad. Finalmente, hay que des-
tacar también algunas diferencias en función de los ni-
veles educativos que se imparten en el centro, ya que
el número de ONGD aumenta en los centros que aco-
gen todos los niveles y en los que imparten sólo Edu-
cación Secundaria.
La mayor parte de los recursos materiales que reci-
ben los centros escolares provienen de las ONGD y, en
menor medida de la Administración educativa. Ambos
son los agentes esenciales en los centros públicos,
mientras que los privados utilizan en mayor medida ma-
teriales propios. La mayor parte de los centros emplea
todo el material que recibe pero, cuanto más alto es el
nivel educativo que se imparte en el centro, más dismi-
nuye el número de centros que ha utilizado todos los re-
cursos disponibles y más aumentan los que indican la
falta de tiempo como razón fundamental de este hecho.
Sí hay práctica unanimidad, en cambio, en cuanto a
los recursos económicos, que recibe un escaso
16% de los centros. Y también es casi total el acuer-
do al señalar la conveniencia de recibir fondos para
mejorar la realización de las actividades de ED. El gra-
do de coincidencia se vuelve casi absoluto, sobre
todo, al destacar la necesidad de recibir más apoyo
de las ONGD a lo largo del curso.
La pregunta subsiguiente es ¿quién utiliza todos
esos recursos?, es decir, ¿quién participa en las ac-
tividades que se planifican? Ya hemos destacado
que son alumnos y profesores por igual quienes están
más implicados en la realización de las actividades,
que el peso recae de forma casi exclusiva en estos úl-
timos en el momento de organizarlas y que la colabo-
ración de los padres brilla más por su ausencia que
por su presencia en la mayoría de los casos. El grado
de compromiso de padres y docentes parece más
alto en los centros del sector privado, aunque se des-
conocen los mecanismos que motivan esta diferencia
y no se aprecia tal distinción en la participación de los
alumnos, que resulta semejante en centros públicos y
privados. Lo que sí está claro es que, en la medida en
que se implica el profesorado, se eleva también la
participación de los padres.
La satisfacción con el compromiso y la partici-
pación de la comunidad educativa, sin ser excesi-
5. Conclusiones y propuestas
vamente alta, se encuentra en un nivel bastante acep-
table. El descontento es mayor en los centros ubica-
dos en la capital, hasta el punto de que ningún centro
situado en el resto de la Comunidad manifiesta una
completa insatisfacción con la implicación de la co-
munidad educativa.
Es el momento de cambiar de tercio. Una vez anali-
zado el modo en que se desarrollan las actividades y
el apoyo que reciben, nos adentramos ahora en el es-
pinoso campo de la evaluación, acerca de la cual se
han hecho ya varias consideraciones. Una tercera
parte de los centros no evalúa este tipo de acciones,
porcentaje que aumenta cuando, además de los re-
sultados, dejan de evaluarse el efecto de las acciones
sobre los destinatarios y el proceso que han seguido.
En este caso, apenas se aprecian diferencias entre
centros públicos y privados, pero sí parece influir el ni-
vel educativo, ya que el porcentaje de centros que
evalúan el proceso por el que se desarrollan las ac-
ciones de ED es claramente menor en aquellos que
imparten Educación Infantil y Primaria y aumenta sen-
siblemente en los centros de Educación Secundaria,
llegando al 100% en los que acogen todos los niveles
educativos. Esta variable no resulta determinante
cuando se pregunta no por los elementos que se
evalúan sino por los aspectos que se considera más
importante evaluar. Las tres respuestas mayoritarias
(el nivel de concienciación, el cambio en las actitudes
y el proceso que han seguido las acciones) se dividen
claramente en función del tamaño del centro. Todos
los centros de la muestra que cuentan con menos de
15 unidades consideran que el cambio de actitudes
es el elemento clave de la evaluación, mientras que
los centros grandes dedican más atención al interés
del alumnado y al proceso.
Las diferencias son patentes, una vez más, entre
centros públicos y privados: la práctica totalidad de los
centros de titularidad privada ha realizado esta evalua-
ción, frente al 64% de centros públicos. Igualmente, se
observa una tendencia bastante clara en función del
número de años que llevan realizándose estas accio-
nes en el centro, de forma que los centros que disfru-
tan de una tradición consolidada manifiestan realizar la
evaluación con mayor frecuencia que aquellos que
hace poco tiempo que han empezado su andadura.
Una vez más, aparecen los beneficios del trabajo con-
tinuo y la institucionalización de las acciones.
Los datos sobre los instrumentos utilizados para
realizar la evaluación confirman esta tendencia: casi
95
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
tres cuartas partes de los centros evalúan a través de
la observación sin guía, prescindiendo de otros instru-
mentos más elaborados. Pueden aventurarse muy
distintas razones para explicar este perfil; es posible
que el fallo esté en los procedimientos de evaluación,
en la falta de una cultura de evaluación continua y so-
segada en los centros escolares. O puede ser simple-
mente debido a una circunstancia mucho más simple:
los centros no disponen de instrumentos formales
para evaluar sus acciones, ni, probablemente, de mu-
cho tiempo para dedicarse a estas cuestiones en me-
dio de las innumerables actividades que llevan acabo
a lo largo del curso. Están llamando la atención, de
nuevo, sobre la necesidad de recibir apoyo externo,
tener unos criterios claros y medios concretos para
evaluar.
La causa de esta llamada de atención está en la es-
casa presencia de las ONGD y de otras instancias
externas a la hora de evaluar, efecto aún más acusa-
do si se tiene en cuenta la localización del centro, ya
que el porcentaje de centros situados en Madrid capi-
tal en los que las organizaciones externas han interve-
nido en la evaluación triplica el de aquellos situados
en el resto de la Comunidad.
El grado de satisfacción general de los centros in-
dica que aún queda bastante camino por recorrer. No
existe más que un 5% de centros que están realmen-
te descontentos con los resultados, pero la gran ma-
yoría señalan que se podría hacer más. Este nivel de
satisfacción es superior en los centros ubicados fuera
de Madrid capital, pero hay que destacar que los cen-
tros que muestran un mayor grado de satisfacción con
los resultados están situados en la capital. El nivel de
satisfacción se ve favorecido también por el hecho de
que las actividades se desarrollen a lo largo de todo el
curso e integradas en el currículo, dando pie de nuevo
a la importancia de sistematizar las acciones.
La puesta en marcha de las acciones ha logrado un
mayor grado de sensibilización y concienciación hacia la
Educación para el Desarrollo, aunque existe un porcen-
taje nada desdeñable de centros (un 25%, aproximada-
mente) que no valora la ED, que estima que no ha ge-
nerado cambios o que ha tenido experiencias negati-
vas y que, en consecuencia, se resiste a introducirla.
Sin embargo, sí hay tres elementos que constituyen
el denominador común de los cambios producidos: el
cambio de actitudes y el aumento del interés, la intro-
ducción de cambios en la estructura organizativa y la
mejora del clima.
96
Además, sigue un patrón común la percepción de
los centros acerca de la facilidad con que se han in-
tegrado las acciones en su funcionamiento, que sólo
se matiza en un 11% de los casos y en un porcenta-
je aún menor en el caso de los centros privados. El
patrón se mantiene al analizar los factores que creen
que han facilitado dicha integración, ya que más de
un tercio de los centros de la muestra indica que ha
sido posible gracias a que las acciones se han intro-
ducido en la planificación. Y también es así en cuanto
a los motivos que han dificultado la integración de las
actividades, de los que se destacan la falta de tiempo
y la sobrecarga de trabajo.
Las actividades se han incorporado fluidamente,
pero ¿responden las iniciativas a las necesidades
de los centros? En términos generales, puede afir-
marse que sí. Los datos muestran nítidamente el alto
nivel de pertinencia de la información y el material que
reciben los centros para desarrollar las acciones de
ED, ajuste que es mayor a medida que aumenta el
número de unidades del centro.
La valoración de los recursos materiales es el as-
pecto mejor valorado, y el único en el que ningún cen-
tro realiza una valoración negativa y en el que las va-
riables relevantes no tienen ninguna influencia. La sa-
tisfacción aumenta en los centros en los que los
recursos y actividades llegan directamente al profeso-
rado y, especialmente, en los que los gestionan a tra-
vés de un departamento. De hecho, en casi el 100%
de los centros en los que esto ocurre se han genera-
do nuevas acciones de ED. Tan alto nivel de satisfac-
ción desciende al valorar el apoyo recibido por parte
de las ONGD, sobre todo en los centros de titularidad
pública.
Como puede observarse, es difícil establecer un
perfil en algunos de los aspectos considerados. Sin
embargo, esta ardua tarea se vuelve mucho más sim-
ple ante la claridad con que los centros indican los
factores que favorecen el éxito de las acciones de
Educación para el Desarrollo. El compromiso del
profesorado, la participación del alumnado y haber re-
cibido apoyo de las ONGD son los tres pilares sobre
los que descansa el resultado final. En los centros en
los que se han conjugado estas tres situaciones, ade-
más, se ha visto doblemente incrementado el interés
por desarrollar nuevas acciones. La presencia del per-
sonal de las ONGD para formar al profesorado quizá
no sea un elemento determinante del éxito, pero des-
de luego sí es un fuerte impulsor del mismo.

Decíamos antes que, pese a las deficiencias en-
contradas, son muchos los centros en los que las
acciones de Educación para el Desarrollo que
se han realizado han motivado nuevas acciones
para años sucesivos. Esta contundente continuidad
no difiere en función de la titularidad, pero sí en vir-
tud de la localización del centro, a favor de los cen-
tros situados fuera de la capital. El impulso para re-
alizar nuevas acciones se ve fomentado también
por la importancia que le concede el Consejo Esco-
lar a la ED.
Ahora bien, ¿cuáles son las actividades de ED
que los centros considerarían más adecuadas
para desarrollar en el futuro? También en este as-
pecto encontramos un común denominador: el acer-
camiento entre culturas y las ya tradicionales campa-
ñas de sensibilización, seguidas de cerca por los jue-
gos, las unidades didácticas y las actividades con
medios audiovisuales, habituales también en los cen-
tros escolares.
En este estado de la situación, aparecen dos cla-
ves para potenciar y consolidar la ED en los cen-
tros: integrarla en la planificación y comprometer a la
comunidad educativa, dando un tratamiento continuo
a las acciones emprendidas.
5.7. Consideraciones finales y
propuestas. Claves para
el futuro
Hasta el momento se han destacado ya algunos
elementos esenciales para lograr que la ED se fo-
mente y consolide en los centros escolares. Pese a
que todos resultan importantes para el buen des-
arrollo y el éxito de estas acciones, hay algunas con-
sideraciones que son especialmente relevantes, mo-
tivo por el que se hace hincapié en ellas en este mo-
mento. No es posible hacer una descripción de
«buenas prácticas», que resultaría sumamente útil,
porque no disponemos de datos sobre el éxito o el
fracaso de las acciones (estudio que sería interesan-
te realizar), sino sólo sobre cómo se han desarrolla-
do y cuál es la valoración que los centros escolares
hacen de ellas.
El análisis de las actividades que se consideran
más adecuadas para desarrollar en el futuro deja
bastante claros los criterios que podrían guiar su se-
lección: los centros se decantan fundamentalmente
por actividades que favorezcan el desarrollo de actitu-
5. Conclusiones y propuestas
des solidarias y el aumento del nivel de conciencia-
ción, así como por acciones integradas en el currícu-
lo ordinario. Sin embargo, no parecen de tanto interés
acciones dirigidas a fomentar el conocimiento de los
destinatarios (proyectos de investigación, visitas, re-
cogida de información, etc.).
En este sentido, es necesario destacar que una de
las constantes expresadas por los centros de Educa-
ción Secundaria es la importancia de potenciar el vo-
luntariado y las posibilidades de que acceda al mis-
mo el alumnado de cursos superiores (especialmente
de los niveles postobligatorios), de manera que el
aparente cambio de actitudes y el aumento del nivel
de sensibilización que se produzca en los alumnos
genere también una toma de postura y de decisiones
ante estos problemas, pueda tener una vía de expre-
sión en compromisos concretos y se cumpla la finali-
dad de la ED en su totalidad.
Desde otra perspectiva, y pese a la reiterada in-
sistencia de los centros en la importancia de inte-
grar las actividades en la planificación, sistematizar-
las y desarrollarlas de forma continua, no parece
haber diferencias entre actividades concretas que
se desarrollan en un momento puntual y aquellas
otras que pueden introducirse en la enseñanza di-
recta de las materias, ya que tanto unas como otras
gozan de un nivel similar de interés. Por tanto, a la
vista de estos resultados no es posible afirmar la
bondad exclusiva de uno u otro tipo de acciones,
sino más bien la necesidad de ambas. Las activi-
dades puntuales que se desarrollan en momentos
determinados del curso calan fácilmente en el ánimo
del alumnado y permiten, precisamente por su ca-
rácter concreto, centrar la atención durante un tiem-
po sobre los contenidos que abordan; constituyen
declaraciones explícitas en las que se manifiestan y
promueven con claridad los valores que trata de
transmitir la ED, de forma que tienen una evidente
utilidad. Sin embargo, tales acciones pierden parte
de su potencial si no están insertas en un plan de
acción más amplio. Por este motivo, los centros
destacan que, aunque son más fáciles de integrar
en la estructura organizativa, es necesario relacio-
narlas entre sí y con otros proyectos.
La institucionalización de la ED y su encuadre
dentro de la programación anual del centro y de los
departamentos se convierte, así, en un deseo expre-
so de quienes desarrollan estas acciones. Porque,
además, los factores que favorecen el éxito de las ac-
ciones de ED para los centros de la muestra son cla-
97
 Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
ros: el profesorado, en primer lugar, como elemento
no sólo favorecedor sino imprescindible para poder
llevar a cabo esta tarea; y, a continuación, la facilidad
de integrar las actividades en el centro y la viabilidad
de los proyectos. Coherentemente con estos datos,
los elementos claves para potenciar y consolidar la
ED en los centros son su integración en la planifica-
ción, que ya hemos destacado anteriormente, y la im-
plicación de toda la comunidad educativa (de los do-
centes, en primer lugar, pero también del resto de los
sectores).
En este sentido, una de las sugerencias más reite-
radas que hacen los centros escolares para mejorar
las acciones de ED es la necesidad de disponer de
la información y el material que proporcionan las
ONGD a principio de curso, de manera que las ac-
ciones de ED puedan planificarse adecuadamente e
incluirse en la programación inicial y con el fin de que
el apoyo que se presta a los centros sea más cons-
tante, y no meramente puntual. Tales medidas deben
ir acompañadas de la evaluación y el control sobre
las actividades que se desarrollan en los centros,
como único medio de conocer qué hay que modificar
y determinar qué aspectos están funcionando correc-
tamente.
Tirando del hilo de este discurso se llega sin difi-
cultad a la conclusión de que los docentes necesitan
disponer de apoyo y de tiempo para planificar y sis-
tematizar estas actividades. Y ello remite directa-
mente a la importancia del apoyo externo, que sin
duda constituye una de las asignaturas pendientes
en esta tarea de la Educación para el Desarrollo.
Casi el 70% de los centros de la muestra recibe apo-
yo de las ONGD para llevar a cabo estas actividades,
pero sólo en el 24% de ellos se proporciona de ma-
nera permanente. Independientemente del nivel edu-
cativo, la localización o los niveles educativos que
imparten, los centros docentes sugieren casi sin ex-
cepción la importancia de recibir apoyo y cobertura
de instancias ajenas al centro para desarrollar las ac-
tividades.
Esta preocupación, además, no está centrada úni-
camente en las ONGD, sino que se reclama también
de la Administración educativa, e incluso existe un
considerable porcentaje de centros que se refieren
específicamente a la necesidad de involucrar a los
agentes sociales del entorno próximo al centro.
Continuando con esta cuestión, la importancia de
los datos obtenidos referentes a la escasa presencia
98
de las ONGD en la evaluación de las acciones es-
triba en su relevancia para la rentabilización de recur-
sos y esfuerzos, tanto en los centros como en las
ONGD y otros agentes externos que los apoyan. Sin
una evaluación mínimamente guiada, con una orienta-
ción clara y unos indicadores definidos, difícilmente
podrán tenerse criterios para decidir qué recursos
ofrecer, dónde destinarlos... Y, si no existe un cierto
grado de coordinación entre los centros educativos y
quienes les proporcionan ayuda (sea en forma de ase-
soramiento, de material e información o de recursos
económicos), posiblemente estemos «inventando la
rueda» una y otra vez. Y, sobre todo, dicha ayuda
puede no estar respondiendo a las demandas y nece-
sidades de las escuelas, que es su función primordial.
Al hilo de esta cuestión, posiblemente una de las
conclusiones más claras que se puede extraer del
presente estudio es la acuciante necesidad de con-
ceder apoyo a los centros de Educación Infantil y
Primaria. Estos centros son los que menos sistemati-
zado tiene este tipo de acciones, como lo demuestra
el hecho de que sólo incluyen las acciones de ED en
documentos de carácter general (por ejemplo, la Pro-
gramación General Anual) o en la Memoria de final de
curso.
Los centros de estos niveles, además, utilizan con
mucha mayor frecuencia recursos adicionales y distin-
tos a los inicialmente proporcionados por las ONGD y
la Administración. Es posible que este hecho se deba
a que estos centros toman la iniciativa en mayor gra-
do que los de niveles superiores pero, teniendo en
cuenta la reiteración con que los centros de niveles in-
feriores señalan que los materiales no se adecuan a
su alumnado, parece que el uso de recursos distintos
a los ofrecidos por las ONGD pudiera ser simple refle-
jo de esta necesidad, que les impulsa a buscar mate-
riales más adecuados a las características y necesida-
des de sus alumnos.
Del análisis conjunto de las opiniones expresadas
por los responsables de estas acciones en los centros
escolares se desprende, pues, que, una vez que se
cuenta con buenos materiales y con el impulso para
empezar a trabajar, las necesidades se centran más
en disponer de formación, ayuda y personal para lle-
varlas a cabo y en contar con el tiempo necesario
para planificar, desarrollar y evaluar convenientemente
las acciones emprendidas.
La Educación para el Desarrollo parece ser, en defi-
nitiva, una preocupación real de los centros escolares

y no una mera lluvia externa de información. El paso
siguiente, en consecuencia, es mejorar las condicio-
nes en las que se lleva a cabo y valorar con frecuen-
cia sus resultados, para optimizar los esfuerzos que
se invierten en ella. Por eso, las propuestas que se
han hecho van encaminadas hacia aspectos tales
como ofrecer el material a principio de curso, adecuar
la información a las necesidades de los alumnos de
5. Conclusiones y propuestas
menor edad, proporcionar instrumentos de evaluación
y hacer hincapié en ella, dotar a los centros de ayuda
en el momento de planificar y a lo largo del proceso,
disponer los medios para facilitar el trabajo al profeso-
rado y potenciar la institucionalización de las accio-
nes... En definitiva, a mejorar las condiciones en las
que se realiza la Educación para el Desarrollo en los
centros escolares.
99
I
Anexo I

Relacción de ONG y otras entidades

con las que colaboran los centros, y
número y porcentaje de centros vin-
culados a ellas
 Anexo I

ANEXO I. Relación de ONG y otras entidades con las que colaboran los centros, y número
y porcentaje de centros vinculados a ellas

ONG/ENTIDAD TOTAL CENTROS %

0,7 2 2,94
Acción Cultural Cristiana 1 1,47
Acción familiar 1 1,47
ACNUR 7 10,29
ADENA 1 1,47
Aldeas SOS 2 2,94
Amigos de la Tierra 1 1,47
Amigos pueblo saharaui 2 2,94
Amnistía Internacional 2 2,94
Asoc. Juan Ciudad 1 1,47
Ayuda a los sin techo 1 1,47
Ayuda en Acción 1 1,47
Ayuntamiento 3 4,41
Basida 1 1,47
Caribu 1 1,47
Cáritas 4 5,88
CODESPA 1 1,47
Comité Oscar Romero 1 1,47
Convivir es vivir (CAM) 1 1,47
Cruz Roja 4 5,88
Ctro. Inves. Paz 2 2,94
ECORE 1 1,47
Educación sin fronteras 1 1,47
Fundac. Iberoam. p.ª Desar. 1 1,47
Infancia misionera 1 1,47
JAIMA 1 1,47
Jóvenes contra la Intolerancia 4 5,88
Juventus 1 1,47
Madreselva 2 2,94
Médicos Mundi 1 1,47
Médicos sin fronteras 4 5,88
Mujeres de Negro 1 1,47
Pitis 1 1,47
Proyecto Hombre 1 1,47
SERSO 1 1,47
SETEM 3 4,41
UNICEF 2 2,94
Veterinarios del mundo 1 1,47
Vicente Ferrer 1 1,47
Total entidades: 39

103
II
Referencias bibliográficas
FUNDACIÓN SANTILLANA (1996). Educación y Desarrollo. Apren-
der para el futuro. Madrid: Ed. Fundación Santillana.
MANOS UNIDAS (1990). Manual de Educación para el Desarro-
llo. Hagamos un solo mundo. Barcelona: Ed. Claret.
MESA, M. (Ed.) (1994). Educación para el Desarrollo y la Paz.
Experiencias y propuestas en Europa. Madrid: Ed. Popular.
VV.AA. (2000). Una mirada hacia el futuro. Panorama actual
y desafíos de la Educación para el Desarrollo en las
ONGD de la Coordinadora. Madrid: Vocalía de Educa-
ción para el Desarrollo de la Coordinadora de ONG para
el Desarrollo en España.
107
 Documentos Técnicos [1]
C O L E
Documentos Técnicos
C C I Ó N
[1]

Valoración y
Percepción

COLECCIÓN
de las Acciones
de Educación

Valoración y Percepción de las Acciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid
para el Desarrollo
desde los centros
escolares
de la Comunidad
de Madrid

Dirección General de Inmigración, Dirección General de Inmigración,

Cooperación al Desarrollo y Voluntariado Cooperación al Desarrollo y Voluntariado
CONSEJERIA DE SERVICIOS SOCIALES CONSEJERIA DE SERVICIOS SOCIALES