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La

Revue Socialiste
Refonder l’école

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4e trimestre 2012

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Sommaire

Introduction Alain Bergounioux, Nouvelle période, nouvelles idées ? …………………………………………………

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Le dossier Vincent Peillon, « Refonder l’école de la République, refonder la République par l’école »………

p. 9

Alain Savary, Discours à la fête du centenaire de l’école de la République, 9 mai 1982………… p. 13 Laurent Escure, « Relever le défi de la démocratisation » …………………………………………… p. 21 Bernadette Groison, « L’école de la République, c’est l’école de tous les jeunes » …………………… p. 23 Thierry Cadart, « Mettre la pédagogie et l’élève au centre du système » ………………………… p. 31 François Dubet, Consultations et légitimités …………………………………………………………… p. 37 Claude Lelièvre, Quelle École du « socle » ?……………………………………………………………… p. 43 Éric Plaisance, Accueil et éducation de la petite enfance à l’école Enjeux éducatifs et sociaux …………………………………………………………… p. 49 Patrick Rayou, Les devoirs sont-ils légitimes ? ……………………………………………………… p. 61 Jean-Louis Auduc, Refonder la formation des maîtres : un enjeu décisif……………………………… p. 65

Sommaire

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Ismail Ferhat, La crise du métier enseignant : une idée partagée, des significations contradictoires …………………………………………………… p. 73 Bernard Toulemonde, Piloter l’Éducation nationale ? ……………………………………………………… p. 79

Grand texte Olivier Ferrand (1969-2012) et Olivier Duhamel, « Pour une primaire à la française », Rapport Terra Nova, 2008……………… p. 87

À propos de… Marc Lazar, L’étrange Parti démocrate …………………………………………………………… p. 95 Tobias Dürr et Ernst Hillebrand Les découragés ………………………………………………………………………… p. 99 Carole Bachelot, La 3e voie, au-delà du New Labour ……………………………………………… p. 109 Jenny Andersson, Le scandale Carema et la désorientation de la social-démocratie suédoise … p. 113

Actualités internationales Barah Mikaïl, Syrie : vers une hibernation programmée ? …………………………………… p. 119 Thomas Snegaroff, « Obama s’est toujours méfié des attentes démesurées » ……………………… p. 127

Alain Bergounioux
est directeur de La Revue socialiste

Nouvelle période, nouvelles idées  ?

l est naturel qu’à l’image du parti, la Revue Socialiste s’interroge sur ce que devront être son utilité et son apport, pour le succès de nos politiques. Cela n’est pas un problème nouveau. Mais cela fait dix années que nous avions pris les habitudes de l’opposition. Pour répondre justement, il me semble que nous devons considérer le moment où nous sommes. Nous avons gagné politiquement (et de belle manière) au printemps, mais nous n’avons pas vaincu idéologiquement. Les incertitudes demeurent fortes dans l’opinion. Les dérives du capitalisme financier, avec leurs lourdes conséquences, ont certes atteint la légitimité du néolibéralisme. Mais les politiques, que celui-ci inspire, dominent encore la scène internationale. Cela tient à deux raisons principales. La première est que la crise que nous connaissons n’est pas mondiale, elle est avant tout européenne. Le poids de l’Europe dans l’économie mondiale l’affecte évidemment et pourrait le faire encore plus si

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les remèdes tardent. Mais les pays qui connaissent des taux de croissance encore importants, et ne sont pas gravement endettés, n’ont pas les mêmes priorités que nous. Et, deuxième raison, nous n’avons pas, c’est-à-dire les partis et les mouvements de gauche, présenté d’alternatives concrètes suffisamment crédibles – un keynésianisme de notre temps adapté aux réalités (et à l’hétérogénéité) de l’économie mondiale – pour emporter les convictions. L’idéologie du socialisme démocratique n’est

Nous avons gagné politiquement (et de belle manière) au printemps, mais nous n’avons pas vaincu idéologiquement. Les incertitudes demeurent fortes dans l’opinion. Les dérives du capitalisme financier, avec leurs lourdes conséquences, ont certes atteint la légitimité du néo-libéralisme. Mais les politiques, que celui-ci inspire, dominent encore la scène internationale.

6 cependant pas défaite par la réalité ou ses adversaires – comme a pu l’être l’idéologie communiste, au XXe  siècle. Ses objectifs, qui représentent un équilibre entre les marchés et l’État, l’efficacité économique et la solidarité sociale, les intérêts nationaux et internationaux, sont en fait d’une grande pertinence, compte tenu de la nature des problèmes posés. Mais, l’ampleur du « tournant » que le monde connaît, avec ses changements technologiques, économiques, sociaux, est telle que ce qui nous manque, ce ne sont pas les objectifs, mais les outils efficaces, les coordinations nécessaires, les capacités d’action. Autrement dit, nous sommes dans une période défensive, comme auraient dit nos devanciers de la Seconde Internationale… Cela n’interdit pas les victoires électorales – nous venons de le voir – mais cela ne nous laisse pas quitte de continuer à chercher les idées, les propositions, les manières de faire qui permettent de mieux maîtriser les évolutions en cours. Même si nous sommes aujourd’hui devant la responsabilité de conserver les acquis qui ont fait le « modèle social », façonné par les générations précédentes, les socialistes ne peuvent pas être que

Nouvelle période, nouvelles idées  ?

Nous sommes dans une période défensive, comme auraient dit nos devanciers de la Seconde Internationale… Cela n’interdit pas les victoires électorales – nous venons de le voir – mais cela ne nous laisse pas quitte de continuer à chercher les idées, les propositions, les manières de faire qui permettent de mieux maîtriser les évolutions en cours.

des « conservateurs ». La redéfinition du progrès dans nos sociétés, qu’appellent les transformations en cours, demande le mouvement pour retrouver, sinon l’hégémonie, du moins l’influence idéologique, qui a été la nôtre dans la période passée. C’est dans cet esprit, et dans cette perspective, que se situe la Revue Socialiste. Elle sera attachée évidemment à la réussite des politiques gouvernementales. Et une part de son travail sera de leur donner les explicitations qu’elles demandent, comme nous le faisons, dans ce numéro, avec notre dossier sur l’Éducation. Mais l’autre part sera davantage prospective, autour des grandes lignes qui commandent le projet socialiste dans ce début de siècle nouveau. Celui-ci ne peut trouver sa force que dans une interaction entre les niveaux national, européen et mondial. Il est toujours difficile pour un parti au pouvoir de renouveler ses idées. Il doit déjà chercher à appliquer celles qui ont nourri son programme… Mais il faut donc être attentifs tout autant aux débats, aux travaux, aux expériences qui se font jour dans le monde intellectuel, dans les mouvements, les associations – et ce, en France et dans les autres pays. C’est la mission première du Laboratoire des Idées, qui a été fort actif pour préparer le projet socialiste de 2011, et des « Think Tanks », au premier rang desquels, la Fondation Jean Jaurès et Terra Nova, avec la forte personnalité d’Olivier Ferrand, dont nous n’arrivons pas à nous faire à l’idée, qu’elle n’est plus parmi nous. Pour notre part, nous essaierons de nourrir le dialogue avec les courants qui préparent l’avenir, et d’apporter ainsi, notre contribution à la tâche de construire le nouvel horizon historique qui est le nôtre, depuis au moins deux décennies.

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Le Dossier

Vincent Peillon
est ministre de l’Éducation nationale

« Refonder l’école de la République, refonder la République par l’école »

A

lain Bergounioux : Vous avez établi un diagnostic pendant la campagne présidentielle. Trois mois plus tard, vous êtes à la tête de ce ministère, quel jugement portezvous sur la pertinence de ce diagnostic ? Vincent Peillon  : Le diagnostic qui était le nôtre portait à la fois sur l’école, l’institution en elle-même, et sur le lien entre l’ensemble de la nation et l’institution scolaire. Il nous semblait que Nicolas Sarkozy avait été à l’origine d’une profonde rupture entre l’identité républicaine de la France et son école, ce qui s’était traduit notamment par des mesures quantitatives de diminution drastique des effectifs, mais plus encore par un discours de dépréciation extrêmement violent à l’égard des activités de l’esprit, de la transmission du savoir et des valeurs républicaines telles que la laïcité. C’est pour cette raison que la priorité accordée par François Hollande à l’école n’est pas seulement une priorité accordée à un département ministériel, mais qu’elle concerne la nation tout entière. C’est le sens de l’expression « refonder

l’école de la République, refonder la République par l’école ». Notre diagnostic s’est trouvé confirmé dans la mesure où le nouveau discours tenu par le Président de la république sur la place de l’école dans la société et dans la vie de chacun – symbolisé par l’allocution prononcée devant la statue de Jules Ferry – a été ressenti très positivement  : sur un tel sujet les Français sont rassemblés au-delà des clivages traditionnels. Certains ont pu trouver le terme refondation excessif, mais il s’agit bien de s’interroger sur les piliers sur lesquels repose

La priorité accordée par François Hollande à l’école n’est pas seulement une priorité accordée à un département ministériel, elle concerne la nation toute entière. C’est le sens de l’expression « refonder l’école de la République, refonder la République par l’école ».

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Refonder l’école de la République, refonder la République par l’école

aujourd’hui l’institution scolaire, de retourner aux fondements. Nous devons nous attaquer à quelques sujets très lourds qui n’ont pas été traités les années passées  : le temps scolaire – les enfants disposent de trop peu de temps pour apprendre et ce temps est mal réparti –, la formation des enseignants, la priorité accordée au primaire… Cette analyse est plutôt partagée aujourd’hui par l’ensemble des acteurs de l’école. A.  B.  : Une des innovations intellectuelles et conceptuelles de ces dernières années a résidé dans l’émergence de la notion d’école du socle, socle des connaissances et des compétences. Or aujourd’hui tout le monde ou presque reconnaît que nous nous situons dans un entre-deux. Sa mise en œuvre est difficile dans la mesure où elle suppose de penser une véritable articulation entre le primaire et le collège. La concertation va sans doute permettre d’avancer, mais d’ores et déjà, pouvez-vous nous dire quelle réalité vous souhaitez donner à cette notion ? V. P. : Depuis la loi de 2005 de François Fillon et l’introduction du socle commun de compétences et de connaissances, on se rend compte qu’elle provoque des débats extrêmement violents à l’intérieur du monde de l’enseignement. D’un côté, il y a ceux qui pensent que l’école du socle serait une école à minima et mettrait en question à la fois le cadre disciplinaire, c’est-à-dire la transmission de connaissance, et l’identification disciplinaire des

professeurs – il s’agit évidemment d’un point de vue majoritaire chez les enseignants du secondaire. De l’autre côté, il y a ceux – principalement dans le primaire – qui considèrent que le collège ne peut pas être le petit lycée mais la grande école primaire. Ce sujet comme un certain nombre d’autres – tel que le contrôle continu, le bac… – peuvent, je le sais par expérience, bloquer toute réforme. J’ai donc appelé les syndicats à dépasser ces clivages. Le système tel qu’il est, suppose qu’on soit capable de mieux articuler ce qu’on fait à l’école primaire et ce qu’on fait au collège. C’est de bon sens et personne ne songe à le contester. Un des moyens pour parvenir à une meilleure articulation réside dans la formation des enseignants  : d’un niveau à l’autre les enseignants se méconnaissent. Je souhaite que dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, s’opèrent des croisements, s’organisent des cours communs entre ceux qui se destinent à enseigner à l’école primaire et ceux qui se destinent à enseigner dans le secondaire, afin que les uns et les autres mesurent à quel point il est essentiel de disposer d’une vue d’ensemble du trajet global de l’élève. Il faut aussi donner les possibilités aux équipes éducatives qui le souhaitent de mieux travailler ensemble. A. B. : Quelles sont les orientations du ministère en matière d’organisation de la carrière des enseignants ? Doit-on développer des prérecrutements et comment articuler formation initiale et formation continue ? V. P.  : Il faut revenir à une entrée progressive dans le métier, c’est-à-dire à ce que beaucoup ont connu sous le vocable d’année de stage. Commencer immédiatement à enseigner, sans formation aucune, est extrêmement difficile. Ce qui a manqué, c’est la professionnalisation  : il est indispensable d’effectuer des allers-retours entre connaissances théoriques – pas les connaissances disciplinaires acquises lors de la formation, mais les connaissances sur la psychologie de l’enfant aussi par exemple. – et pratique de l’enseignement. Le système des maîtres formateurs dans les écoles d’application pour les enseignants du primaire

Je souhaite que dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, s’opèrent des croisements, s’organisent des cours communs entre ceux qui se destinent à enseigner à l’école primaire et ceux qui se destinent à enseigner dans le secondaire, afin que les uns et les autres mesurent à quel point il est essentiel de disposer d’une vue d’ensemble du trajet global de l’élève.
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Le Dossier
pourrait être reproduit et étendu aux professeurs du secondaire. Mais nous souhaitons que les ESPE puissent accueillir les étudiants qui se destinent au métier de professeur très en amont dans leurs études. De même, nous avons prévu 16 000 emplois d’avenir professeur dans les 3 ans qui viennent pour permettre à des étudiants dont les moyens sont modestes de poursuivre leurs études et de réaliser leur vocation d’enseignant. A.  B.  : Souhaitez-vous faire évoluer les concours de l’enseignement secondaire  capes, agrégation ? V. P.  : Je ne souhaite pas remettre en cause le concours d’agrégation. J’ai ouvert une réflexion avec les intéressés au sujet de leur place dans notre système éducatif. Mais nous avons d’autres priorités, même la nature des concours doit être discutée si l’on veut être en cohérence avec la volonté de professionnalisation du métier. Parmi les chantiers auxquels nous allons devoir nous atteler, il y a le dossier des « Bac -3 Bac +3 ». Nous devons interroger la spécificité française, celle de l’articulation entre les premiers cycles quels qu’ils soient – universitaires, classes préparatoires aux grandes écoles, IUT – et le lycée. Il ne serait pas judicieux aujourd’hui de penser le lycée indépendamment de ce qui lui succède. Il existe un certain consensus des acteurs à ce sujet. Par ailleurs, le Président de la République a pris des engagements en faveur des lycéens professionnels qui sont en très grande difficulté à l’université, et qui en outre se voient désormais interdire un certain nombre de formations – qui leur étaient pourtant initialement destinées, les IUT par exemple – trustées aujourd’hui par des bacheliers issus des filières générales. Les réformes à conduire dans ce domaine supposeront du temps, mais elles sont essentielles. A. B. : Certaines disciplines suscitent plus que d’autres la polémique, l’histoire par exemple. Quels sont vos projets en ce qui concerne le contenu des programmes ? Faut-il rétablir une institution au sein de l’Éducation nationale

11 qui soit capable de penser les programmes de demain ? V. P. Par rapport au secondaire, je n’ai pas encore pris de position. Je suis beaucoup plus préoccupé par le contenu du programme de primaire et son articulation avec les évaluations, en particulier avec le livret personnel de compétences dont j’ai demandé la simplification dès cette année. Les programmes de 2008 ont été faits dans une certaine clandestinité, ce qui pose évidemment un problème démocratique. Je considère qu’il devrait y avoir une instance nationale indépendante du ministre, transparente et légitime qui associe les ressources de l’Éducation nationale, comme l’inspection générale, et des personnalités du monde scientifique. Il serait souhaitable aussi de réfléchir à la place du Parlement dans ce domaine – comme cela se fait dans d’autres pays – de telle sorte que nous puissions disposer de programmes clairement débattus et arbitrés répondant à un certain nombre de priorités nationales et de garanties. A. B. : En ce qui concerne le pilotage de l’institution, nous nous trouvons dans un système de plus en plus complexe et de plus en plus hétérogène. Un débat existe ainsi sur la place de l’autonomie et le rôle de l’établissement. La droite est allée jusqu’à penser une mise en concurrence des établissements, et plus globalement une dérégulation de l’ensemble

Il devrait y avoir une instance nationale indépendante du ministre, transparente et légitime qui associe les ressources de l’Éducation nationale, comme l’inspection générale, et des personnalités du monde scientifique. Il serait souhaitable aussi de réfléchir à la place du Parlement dans ce domaine de telle sorte que nous puissions disposer de programmes clairement débattus et arbitrés répondant à un certain nombre de priorités nationales et de garanties.

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du système comme on a pu le voir avec la carte scolaire. Comment concevez-vous le pilotage du système, l’articulation entre ces différents niveaux ? V. P. : Dans une société très fragmentée et individualiste, l’école demeure le lieu où se construit ce qui nous est commun à tous. Je suis très favorable au débat sur la décentralisation  : n’oublions pas que c’est la gauche qui a permis la décentralisation. Nous pouvons aller plus loin. Je crois à l’auto-

nomie pédagogique, à la liberté des maîtres, mais il faut que cette liberté et cette autonomie s’exercent dans un cadre commun et avec un souci permanent de l’égalité. L’autonomie permet une adaptation au terrain, aux compétences des maîtres, à la pédagogie différenciée, aux spécificités du lieu dans lequel l’école intervient. Nous devons donc à la fois « donner du commun » et faciliter les initiatives locales, permettre l’autonomie des équipes et des projets et assurer la justice.

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Alain Savary
a été ministre de l’Éducation nationale de 1981 à 1984

Discours à la fête du centenaire de l’école de la République, 9 mai 1982

A

lain Savary est né à Alger le 25 avril 1918. En 1926, la famille regagne la Métropole pour s’installer rue Pérignon, dans le 15e arrondissement de Paris. Savary poursuit ses études au lycée Buffon puis au collège privé Stanislas où il prépare le baccalauréat. Son éducation, sa pensée sont alors empreintes, moralement et spirituellement d’humanisme chrétien, au sein de sa famille mais aussi par la fréquentation, pendant ses loisirs, du patronage : le Bon Conseil. Sorti major de la section diplomatique de l’École libre des Sciences politiques (ELSP) en 1938, il a 22 ans quand il s’engage dans la France Libre en juin 1940 ; 23 ans lorsqu’il devient gouverneur de Saint-Pierre et Miquelon  ; 25 ans quand il prend la tête du 2e escadron de Fusiliers marins ; 27 ans, enfin, lorsqu’il succède à Michel Debré comme commissaire de la République à Angers en 1945 avec la Croix de guerre, la Silver Star et le titre de Compagnon de la Libération en poche. À 28 ans

les fées gaullistes semblaient s’être penchées avec insistance sur le berceau de cet homme jeune qui choisit pourtant, dès 1945, d’être sa vie durant un socialiste modéré qui ne soit pas pour autant modérément socialiste. Un premier ancrage, géographiquement et politiquement à la marge – Saint-Pierre et Miquelon – puis une implantation locale tardive en Midi-Pyrénées scanderont une carrière politique atypique. Nous avons cherché voilà quelques années1 à montrer que l’utopie du ministre de l’Éducation nationale qu’il devient en mai  1981 allait au-delà de l’ambitieux dessein de mettre fin à la querelle scolaire mais qu’elle formait un tout : tenter de rénover l’Éducation nationale tout entière et, ce faisant, résoudre la querelle scolaire. Tenter d’apporter sa contribution à l’invention non plus de « l’école pour tous », mise en place par les républiques successives mais «  l’école de chacun  », selon la formule de Michel Gevrey reprise à son compte par Michel Rocard. Dessein beaucoup trop ambitieux, aux dires même de Savary, « peut-être parce qu’il mettait en cause trop d’idées reçues,

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Discours à la fête du centenaire de l’école de la République, 9 mai 1982

bousculant trop de préjugés et qu’en un mot il était dérangeant pour les uns et pour les autres ».

Un laïc modéré
Savary a été choisi à ce poste en raison de son expérience ministérielle antérieure de secrétaire d’État aux Affaires tunisiennes et marocaines en 1956, mais aussi pour des raisons politiques objectives. Il apparaît à l’évidence comme un modéré qui n’a pas fait des querelles scolaires antérieures et de la laïcité les ressorts principaux de son activité militante ou de sa réflexion politique. Si le combat commun en faveur d’une décolonisation négociée a bien été l’occasion pour lui de nouer des liens privilégiés tant avec des chrétiens d’origine (Paul Vignaux) – intellectuels, syndicalistes enseignants – qu’avec des personnalités à forte identité laïque, voire laïciste pour certains (Pierre Desvalois et Denis Forestier du SNI, James Marangé de la FEN, Michel Bouchareissas du CNAL), ce combat premier est demeuré prioritaire pour Savary et nous n’avons jamais trouvé de position officielle ou officieuse de sa main sur la querelle laïque à son apogée en 1959-1960 après l’adoption de la loi Debré  : Savary n’a pas signé la pétition du CNAL

demandant son abrogation. Tout son parcours antérieur témoigne d’une véritable tolérance religieuse même s’il est parfois malaisé de faire la part de ce qui relève de la stratégie politique ou des convictions personnelles. Mettre Savary à ce poste attestait de la volonté mitterrandienne d’appliquer non pas tant sa promesse numéro 90 sur le fond (le Service public unifié de l’Éducation nationale – SPULEN) mais sur la forme au moins : « J’entends convaincre et non contraindre ». Les qualités d’écoute et de diplomate de Savary allaient être mises à contribution mais la forme choisie et ainsi annoncée ne contenait-elle pas en elle-même l’enterrement du projet ?

Un homme intéressé par les travaux et expériences des courants pédagogiques réformateurs
Pour Michel Gevrey - militant des CEMEA, secrétaire national du SNI-PEGC à partir de 1975 et membre du bureau exécutif de la FEN – et ses amis (Maurice Picq, Pierre Escafit ou le gersois Jean Castagnet) Savary était tout sauf un inconnu, notamment depuis que la FEN avait organisé une rencontre, à Toulouse, en 1978, sur l’éducation. Savary, alors président de l’Établissement public régional, avait présidé les débats et, à sa demande, les représentants des divers mouvements pédagogiques étaient intervenus. Le choix que fit le ministre Savary de s’entourer de certaines personnalités – Francine Best, Bertrand Schwartz, André de Peretti, Antoine Prost, Louis Legrand – et de leur confier, pour certaines, la rédaction de rapports importants, fournit autant d’indices sur des liens antérieurement entretenus que sur l’intérêt qu’il portait aux courants réformateurs et aux expérimentations « en vogue » dans les années 1960-1970. Le choix de toutes ces personnalités s’effectua clairement autour de la recherche des conditions pédagogiques de la réussite et sur la conviction que les apprentissages réussis et durables sont ceux qui s’enracinent profondément dans une motivation

Tout son parcours antérieur témoigne d’une véritable tolérance religieuse même s’il est parfois malaisé de faire la part de ce qui relève de la stratégie politique ou des convictions personnelles. Mettre Savary à ce poste attestait de la volonté mitterrandienne d’appliquer non pas tant sa promesse numéro 90 sur le fond (le Service public unifié de l’Éducation nationale (SPULEN)) mais sur la forme au moins : « J’entends convaincre et non contraindre ». Les qualités d’écoute et de diplomate de Savary allaient être mises à contribution mais la forme choisie et ainsi annoncée ne contenait-elle pas en elle-même l’enterrement du projet ?
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interne et un projet personnel du sujet, qu’il soit adulte ou enfant. Il est indéniable que les querelles pédagogiques violentes sur les finalités de l’école notamment, qui accompagnèrent les initiatives prises par Savary, ont largement nourri les crispations puis le rejet de la solution préconisée par lui pour réduire le dualisme scolaire.

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Pour certains, à gauche, combinant de façon intransigeant laïcisme et centralisme républicain, la décentralisation pouvait constituer une infraction aux principes d’unité, d’universalité et d’indivisibilité, particulièrement en matière d’enseignement. Dans ce contexte, la décision de Savary de mettre en place les ZEP contrevenait précisément au sacro-saint mythe de l’égalitarisme républicain, en affirmant officiellement que pour véritablement égaliser les chances il fallait répartir inégalement les moyens.

Une ambition : « Dépoussiérer » la devise républicaine et trouver les outils d’une « laïcité passerelle »
La laïcité « version Savary » c’est d’abord, à nos yeux, un dépoussiérage de la devise républicaine qui a profondément contrarié le républicanisme de certains, à gauche même. Il s’agissait moins d’intégrer les individus aux grandes valeurs de la communauté nationale par le biais de l’action spécifique de l’école, qu’au contraire de faire prendre conscience à l’école de sa nécessaire solidarité avec le social et l’espace environnants. L’école devait donc cesser d’être un isolat épargné par les remous ou l’état de la société. Les enseignants étaient appelés à considérer d’autres acteurs sociaux, hors institution scolaire, comme des responsables à part entière de l’action éducative, et Savary espérait que de la synergie entre ces acteurs naîtraient les solutions aux problèmes rencontrés. Le monopole des enseignants se trouvait remis en cause au bénéfice des familles et d’une pluralité d’autres acteurs sociaux. Par ailleurs, les caractéristiques générales de la politique menée sous la responsabilité de Savary s’inscrivaient pleinement dans le cadre de la décentralisation mise en œuvre par le gouvernement Mauroy. Les orientations qui inspiraient la première concertation à l’échelle nationale avec les enseignants, à l’occasion de la parution des grands rapports évoqués, les appels à l’innovation pédagogique ou les Zones d’éducation prioritaires (ZEP) – que le texte reproduit dans ce numéro évoque – visaient tous à prendre appui sur l’autonomie nouvelle des acteurs concernés. Cette notion signifiait plus de liberté de manœuvre pour

les acteurs « d’en bas », en même temps que plus d’importance accordée au local et à son milieu. Pour certains, à gauche, combinant de façon intransigeante laïcisme et centralisme républicain, la décentralisation pouvait constituer une infraction aux principes d’unité, d’universalité et d’indivisibilité, particulièrement en matière d’enseignement. Dans ce contexte, la décision de Savary de mettre en place les ZEP contrevenait précisément au sacro-saint mythe de l’égalitarisme républicain, en affirmant officiellement que pour véritablement égaliser les chances il fallait répartir inégalement les moyens. Maryvonne Prévot est historienne

Le texte
Nous voici donc réunis aujourd’hui pour fêter les grandes lois qui, il y a cent ans, ont consacré la naissance de cette école laïque dont nous sommes les fils reconnaissants et, nous l’espérons, lucides. Puisque le mot « laïque » flotte sur notre fête comme un drapeau, il nous faut saisir l’occasion de restituer son message, qui est de tolérance, et son objectif, qui est de rassemblement. Restituer, en effet : car cet adjectif a été obscurci par des siècles d’affrontement, entraîné par la propen-

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La laïcité trouve ses titres de noblesse à la Renaissance, au moment où se produit le premier grand déchirement de l’unité chrétienne qui avait jusque là enveloppé toute la vie sociale. Dans cette période où les hommes apprennent peu à peu, au prix d’affreux conflits qui nous paraissent aujourd’hui presque inexplicables, mais qui ont été vécus comme des passions héroïques, qu’ils auront désormais à vivre ensemble sans pour autant penser ensemble.

sion nationale à ranger les hommes en deux camps adverses, alourdi par une histoire compliquée. Tout Français traduit spontanément le mot laïque dans une langue polémique, à l’aide du souvenir qu’il garde du combat qui opposa dans notre pays l’école catholique et l’école laïque. Il faut informer cette mémoire et élargir cette vision. La défense et l’illustration de l’école laïque ne passent pas par la répétition aveugle et mécanique d’un combat, mais par la redéfinition d’une ambition. Ce combat lui-même n’est que l’épisode d’une plus longue histoire. En effet, nous venons d’un plus vieux passé à travers lequel le lent travail des siècles oppose cette dissociation du spirituel et du temporel, cette séparation progressive des choses de la religion et des affaires de la cité des hommes qui est le symbole même de la marche de la civilisation moderne. La laïcité trouve ses titres de noblesse à la Renaissance, au moment où se produit le premier grand déchirement de l’unité chrétienne qui avait jusque-là enveloppé toute la vie sociale. Dans cette période où les hommes apprennent peu à peu, au prix d’affreux conflits qui nous paraissent aujourd’hui presque inexplicables, mais qui ont été vécus comme des passions héroïques, qu’ils auront désormais à vivre ensemble sans pour autant penser ensemble. À partir de l’idée révolutionnaire qu’il existe une liberté intérieure de chaque homme, et un droit imprescriptible à la liberté de conscience de chaque individu, la société a rejoint et même dépassé
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l’ancienne monarchie dans son effort séculaire pour s’émanciper de la tutelle de l’Église. Les rois n’avaient pas voulu partager le pouvoir avec Rome. Les Français ne consentent plus à abdiquer l’indépendance de l’esprit humain. L’armée, la justice, l’administration sont sécularisées  ; mais sécularisés aussi les individus et les consciences, abandonnées à la pluralité des confessions, des convictions ou des idées, c’est-à-dire conquises à la liberté. Pourtant, les rois de France n’ont su parcourir cette voie qu’à demi : ils l’ont empruntée sans aller jusqu’à son terme. Ils en ont davantage aimé les commodités qu’elle donnait à l’État moderne, pour se construire en force indépendante de l’Église, que les libertés qu’elle impliquait en transformant leurs sujets en citoyens désormais pourvus de droits et maîtres de leurs choix individuels. La sécularisation n’a rempli que partie de son œuvre émancipatrice, quand elle a laissé subsister sur l’ensemble de la vie publique et privée, à défaut d’une domination directe, une sorte de contrôle ou de surveillance de l’Église, imbriqués dans la puissance de l’État. La monarchie reste à moitié route, c’est la révolution qui a fait le reste du chemin. Elle a fait apparaître pour la première fois dans sa clarté entière l’idée de l’État laïque, c’est-à-dire de l’État neutre, indépendant de tous les clergés, inséparable des libertés individuelles de tous les citoyens, dégagé de toute conception théo-

Dans les luttes qui ont suivi la révolution, et qui occupaient presque tout notre XIXe siècle, cette idée simple, qui constitue à la fois la seule et la plus généreuse définition de la nation pour chacun de ses citoyens, est devenue une idée de combat. Comme elle a servi de drapeau au parti républicain d’alors dans sa lutte pour l’héritage de 1789, ses adversaires ont voulu en faire une idée de division. Mais elle a pourtant constitué, tout au long du siècle, la seule idée autour de laquelle puisse se faire l’unité durable, le consensus démocratique de la nation.

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logique, fondé sur le seul consentement politique de ses mandants. Dans les luttes qui ont suivi la révolution, et qui occupaient presque tout notre XIXe siècle, cette idée simple, qui constitue à la fois la seule et la plus généreuse définition de la nation pour chacun de ses citoyens, est devenue une idée de combat. Comme elle a servi de drapeau au parti républicain d’alors dans sa lutte pour l’héritage de 1789, ses adversaires ont voulu en faire une idée de division. Mais elle a pourtant constitué, tout au long du siècle, la seule idée autour de laquelle puisse se faire l’unité durable, le consensus démocratique de la nation. On l’a bien vu au moment où triomphe enfin la République, après un siècle de combat. Lorsque les républicains de 1880 élaborent la législation scolaire de notre pays, ils sont fondés à se sentir dans le droit fil de toute l’histoire nationale. Si ces hommes de continuité ont pu apparaître comme des hommes de rupture, si la naissance de l’école laïque a été si convulsive, il n’en faut accuser que les circonstances particulières. Que voit-on en effet, après la terrible défaite de 1870, dans un paysage politique bouleversé  ? Un parti catholique qui déchiffre dans le malheur national le châtiment de dieu ; qui proclame son incompatibilité avec l’esprit démocratique et la société moderne ; qui se lie aux tentatives de restauration monarchique  ; qui mobilise contre la République son propre système d’enseignement  ; qui profite enfin de son avantage électoral temporaire pour porter lui-même le débat sur le terrain scolaire. À cette déclaration d’hostilité, le parti républicain, dans un réflexe défensif, répond par l’invention d’une autre école, une école dans laquelle il voit avant tout un espace neutre, soustrait à l’impérialisme de l’Église romaine. Jean Macé, en lançant en 1870 sa fameuse campagne du sou contre l’ignorance, avait appelé de ses vœux cette école « non-sectaire », adjectif que, n’eût été l’anglicisme, il aurait préféré à l’adjectif laïque. « Nonsectaire », en effet, et non anticatholique. C’est si vrai qu’il est arrivé aux catholiques, en pays protestant, de réclamer eux aussi l’école neutre, car l’école laïque est bien celle où les droits de la minorité sont respectés et garantis.

17 Une école qui se veut tolérante à chacun. De cette ambition, la définition la plus admirable a été donnée par Edgar Quinet en 1849. Édifier l’école laïque, c’était à ses yeux « créer un lieu de refuge au milieu des dissentiments inexorables des croyances et des églises ». Terre d’asile de la non-conformité, île fortunée des démunis et des dissemblables, sur les rives de laquelle toute passion sectaire vient nécessairement mourir  : la définition d’Edgar Quinet n’est militante que dans la mesure où, comme vous le savez tous très bien, c’est un rude combat d’apprendre aux hommes à vivre ensemble. Mais il ne s’agissait pas seulement de délimiter un territoire

Une école qui se veut tolérante à chacun. De cette ambition, la définition la plus admirable a été donnée par Edgar Quinet en 1849. Edifier l’école laïque, c’était à ses yeux «créer un lieu de refuge au milieu des dissentiments inexorables des croyances et des églises». Terre d’asile de la non-conformité, île fortunée des démunis et des dissemblables, sur les rives de laquelle toute passion sectaire vient nécessairement mourir : la définition d’Edgar Quinet n’est militante que dans la mesure où, comme vous le savez tous très bien, c’est un rude combat d’apprendre aux hommes à vivre ensemble.

soustrait à la puissance cléricale et de l’ouvrir à des êtres affranchis des terreurs anciennes, libres de se donner à eux-mêmes les règles de la vie collective. Les fondateurs souhaitaient par surcroît faire de leur école un instrument de lutte contre la division des esprits et des cœurs. Aucune image n’a plus hanté les esprits de nos ancêtres républicains que celle des deux jeunesses antagonistes, élevées entre des murs épais et « chauffées à des foyers différents ». C’est cette situation mortelle pour l’unité nationale qu’ils voulaient redresser  : seule façon à leurs yeux de

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conjurer les tentations centrifuges et de rebrousser la pente d’une histoire orageuse, hachée par la succession des monarchies, des empires et des républiques. C’est pourquoi la visée de l’école laïque leur paraissait devoir être civique au moins autant que pédagogique. Comme leurs ancêtres de la révolution, ils voulaient à la fois «  former des hommes libres  », c’est-à-dire éduquer en dehors du carcan d’une vérité imposée et «  forger une âme nationale  », c’est-àdire faire des patriotes et des républicains. Ces deux ambitions, en réalité, sont très difficiles à faire tenir ensemble. En faisant place à la seconde, les législateurs républicains pouvaient craindre de n’avoir tué le dogmatisme confessionnel dans l’école que pour mieux y faire vivre le dogmatisme politique. Or, il n’en a rien été et telle est encore aujourd’hui, à nos yeux, la grande réussite de l’école de Jules Ferry. Elle a su ne s’enchaîner à aucune morale particulière  : le jeune député Jean Jaurès, en 1886, la félicitait de ne se reconnaître qu’un droit, celui de « traduire pour l’enfant la conscience moyenne du pays ». Elle a réussi à inventer une pédagogie originale du citoyen, notamment à travers l’enseignement de l’histoire à l’école primaire et à donner aux petits Français une forte image de la patrie. Mais elle est restée un espace de tolérance et a su ne pas se compromettre dans les divisions du parti républicain. Sa seule victoire politique a consisté, non à faire triompher un camp sur l’autre, mais au contraire à dénouer le conflit noué cent ans plus tôt entre l’ancienne France et la nouvelle. Elle n’a pu

La seule victoire politique de Jules Ferry a consisté, non à faire triompher un camp sur l’autre, mais au contraire à dénouer le conflit noué cent ans plus tôt entre l’ancienne France et la nouvelle. Elle n’a pu y parvenir qu’en reprenant à son compte la totalité de l’héritage national, en éteignant les vieilles querelles, en réconciliant la France des clochers et celle des faubourgs autour de la République enfin installée comme chez elle.
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y parvenir qu’en reprenant à son compte la totalité de l’héritage national, en éteignant les vieilles querelles, en réconciliant la France des clochers et celle des faubourgs autour de la République enfin installée comme chez elle. Mais si, grâce aux luttes qui ont marqué notre histoire contemporaine, de la révolution à la résistance, tout le monde identifie aujourd’hui la France et la République, est-ce à dire que le mot laïque a perdu tout sens ? Aujourd’hui que la tolérance n’est contestée que par des extrémistes et non plus par des partis ou par des églises, est-ce à dire que la laïcité a cessé d’être une bataille  ? Bien sûr que non. Mais il faut en mesurer les enjeux actuels, sans se borner à les rapporter à ceux du passé. Car les temps ont changé ; et du coup nous aussi, nous avons à ajuster notre action aux mœurs, aux besoins, aux sentiments d’aujourd’hui dans la fidélité à notre idéal de toujours. Il nous importe toujours de savoir que la république est une et indivisible, mais nous sommes devenus plus sensibles à ce qu’elle comporte de diversités. Nous avons appris à définir la culture non seulement comme ce bagage uniforme que les enfants acquéraient une fois pour toutes à l’école communale, mais aussi comme un outillage intellectuel destiné à donner à chaque individu et à chaque collectivité les moyens d’approfondir leurs traits distinctifs. Et la division de notre jeunesse, ce cauchemar des républicains de 1880, nous effraie peut-être moins que le risque de son uniformisation dans les facilités de la culture de masse. Or, la laïcité, c’est précisément la reconnaissance par l’État de toutes les diversités culturelles, à commencer par celles des minorités linguistiques. Puisqu’elle a pour charge d’égaliser les chances de chaque enfant devant la vie, l’école doit aussi, précisément pour y parvenir, accueillir, protéger, et faire s’épanouir selon leur propre génie, comme autant de signes de richesse, les différentes cultures dont notre collectivité nationale se nourrit jour après jour. Qui pourrait dire qu’elle en a terminé avec cette mission, alors que la jeunesse de ce pays nous en rappelle constamment la nécessité ? Qui pourrait prétendre que notre enseignement a toujours été aussi attentif qu’il le fallait

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Puisqu’elle a pour charge d’égaliser les chances de chaque enfant devant la vie, l’école doit aussi, précisément pour y parvenir, accueillir, protéger, et faire s’épanouir selon leur propre génie, comme autant de signes de richesse, les différentes cultures dont notre collectivité nationale se nourrit jour après jour. Qui pourrait dire qu’elle en a terminé avec cette mission, alors que la jeunesse de ce pays nous en rappelle constamment la nécessité ?

19 Le problème nous interpelle comme il avait interpellé François Mitterrand alors candidat à la Présidence de la République. Est-il besoin de rappeler ici ses propositions dont il demandait de ne pas isoler tel ou tel point particulier – service public unifié et laïc – sans spoliation ni monopole. Cela dans l’affirmation de « la nécessaire décentralisation de la gestion, la prise en compte de toutes les expressions pédagogiques, la participation des familles aux tâches éducatives, le développement de l’espace éducatif autour de l’école ». Et il ajoutait « est-ce possible du jour au lendemain  ? Certainement pas. Il nous faut tenir compte de nos traditions héritées de l’histoire, surmonter les divisions, apaiser les passions. C’est pourquoi je souhaite que la mise en place de ce grand service public de l’éducation, qui aura vocation d’accueillir tous les établissements et tous les personnels soit le résultat d’une négociation et non d’une décision unilatérale. J’entends convaincre et non contraindre ». Vous comprendrez, j’en suis certain, que pour le ministre de l’Éducation nationale qui a mandat de préparer par de larges consultations sur le point de s’achever, l’ouverture de cette négociation, ce ne soit pas le moment de parler davantage avant le début de cette nouvelle étape. Mais, entre-temps, il nous appartient de tout faire pour donner au service public les moyens d’assurer sa mission. Si cette mission a toutes les dimensions qu’elle avait lors de la création de l’école publique, elle en a d’autres dues à l’évolution des choses  : progrès de l’industrialisation, exode rural, défi de la technique, importance de la

à la diversification et à l’ouverture que réclament les jeunes générations ? Ainsi, la laïcité, parce qu’elle est la tolérance et le pluralisme, figure-t-elle encore pour demain une des batailles essentielles à livrer pour que la République une et indivisible donne aussi à chacun de ses citoyens les moyens d’être fidèle à ses appartenances particulières. Cette bataille, nous la mènerons avec la modération qui est inséparable de sa nature même, et avec un respect infini pour les sentiments, les convictions et les fidélités de chacun, puisque sans ce respect, elle n’aurait elle-même plus de sens. Mais il faut qu’on sache aussi que nous n’en abandonnerons jamais le principe et le terrain, puisqu’elle constitue la civilisation morale qui est le ressort de notre action. Mais s’en tenir à propos de la création de l’école publique au seul caractère laïque serait en réduire la dimension. Comment ne pas souligner également la révolution que constituait le caractère obligatoire de l’école primaire. C’est ce caractère obligatoire qui a, pour une grande part, permis à une France vaincue, rurale et protectionniste, d’accéder au groupe de tête des nations modernes et industrialisées. Et enfin, comment ne pas insister sur la nature révolutionnaire du principe de la gratuité, corrélatif de ceux du service public et de l’obligation, chemin vers l’égalité, condition de la démocratisation, même si ce principe demeura longtemps partiellement appliqué et n’est pas encore totalement en vigueur. Ainsi, cent ans après la création de l’école publique, l’avenir ne peut être abordé sous le seul aspect de la laïcité, quelle que soit son importance.

Il nous faut tenir compte de nos traditions héritées de l’histoire, surmonter les divisions, apaiser les passions. C’est pourquoi je souhaite que la mise en place de ce grand service public de l’éducation, qui aura vocation d’accueillir tous les établissements et tous les personnels soit le résultat d’une négociation et non d’une décision unilatérale. J’entends convaincre et non contraindre.

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recherche, afflux de travailleurs immigrés, scolarisation de leurs enfants, prise en compte des langues, des cultures régionales et des cultures minoritaires, éducation permanente. Ces moyens sont d’autant plus nécessaires que pendant des années, et notamment pendant le dernier septennat, tout a été fait pour dégrader l’image et affaiblir les moyens du service public, tandis qu’on accordait aux établissements privés les avantages certains que vous connaissez. Et quant à parler d’établissements privés, comment ne pas évoquer l’enseignement patronal ou professionnel privé, dont les modes d’inspiration et d’action ne peuvent être le plus souvent, de par leur nature même, analogues à ceux du service public. Donner au service public les moyens d’assurer sa mission est la condition nécessaire mais pas suffisante. C’est le système d’éducation et de formation qui est interpellé par une société évolutive, elle-même confrontée à une crise durable. S’il est vrai que dans trop de régions françaises des parents sont encore obligés, faute d’école publique

Ayons la lucidité de reconnaître que parfois, lorsque des parents retirent leurs enfants d’une école pour les mettre dans une autre, ce n’est pas parce qu’ils ont renoncé ou donné prime à leurs croyances ou à leurs opinions ; c’est parce qu’ils cherchent une autre école, qu’ils espèrent meilleure, plus adaptée à son temps et à l’image qu’ils s’en font. Le service public rénové doit être cette autre école, celle qu’on ne quitte pas pour un ailleurs prometteur souvent fallacieux, parce qu’elle contient et dispense les outils de l’avenir des personnes comme de la société. De la maternelle à l’université, l’école de demain n’est pas celle d’à côté.

ou de places dans ces écoles, de mettre leurs enfants là où ils ne le voudraient pas, ayons la lucidité de reconnaître que parfois, lorsque des parents retirent leurs enfants d’une école pour les mettre dans une autre, ce n’est pas parce qu’ils ont renoncé ou donné prime à leurs croyances ou à leurs opinions  ; c’est parce qu’ils cherchent une autre école, qu’ils espèrent meilleure, plus adaptée à son temps et à l’image qu’ils s’en font. Le service public rénové doit être cette autre école, celle qu’on ne quitte pas pour un ailleurs prometteur souvent fallacieux, parce qu’elle contient et dispense les outils de l’avenir des personnes comme de la société. De la maternelle à l’université, l’école de demain n’est pas celle d’à côté. Elle est devant nous. Or, l’école publique souffre encore des coups qu’elle a reçus : – d’une fausse égalité qui a conduit à l’uniformité, d’une obligation souvent vécue par les jeunes comme une conscription, – d’une politique tendant à isoler parents et enseignants, – d’une « gratuité » qui continue d’avoir un prix, – d’un divorce entre les formations et les emplois, – d’une rupture entre le savoir et la culture. L’école publique ne guérira pas d’un miracle  : le redressement sera long, il coûtera à chacun mais l’issue est certaine  ; cent ans sont là pour lever le doute et affirmer l’ambition, Ensemble, ouvrons davantage l’école publique : – aux sciences comme aux consciences, – aux croyances comme aux incroyances, – aux expériences comme aux traditions, – à la culture comme aux cultures, – aux handicaps comme aux talents, – à l’adulte comme à l’enfant. Ensemble nous le ferons.

1. Maryvonne Prévot, Alain Savary ou le refus en politique, « collection Carrefour de l’Histoire », La Renaissance du Livre, Tournai, 2003. LA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Laurent Escure
est secrétaire général de l’UNSA Éducation.

« Relever le défi de la démocratisation »

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lain Bergounioux  : Quel diagnostic portez-vous sur le système éducatif français ? Laurent Escure  : notre École, c’est-à-dire notre système scolaire et universitaire, est à bout de souffle. Elle est sortie exsangue de la purge budgétaire qu’elle a subie. Et elle est non seulement le théâtre de la reproduction sociale – ce qui n’est pas nouveau – mais également désormais celui de l’injustice et du creusement des inégalités. C’est insupportable. Je viens d’évoquer la politique budgétaire du gouvernement précédent. Les moyens, s’ils sont indispensables, ne suffiront pas. En effet les 150 000 jeunes sortant sans qualification et le taux d’échec en licence sont, depuis quinze ans, les deux « constantes macabres »1 de notre service public d’Éducation. Cette incapacité à relever le défi de la démocratisation réelle et à tenir les promesses de la République existait bien avant la cure d’amaigrissement forcée que nous avons connue.

C’est donc bel et bien le cœur du logiciel de notre système qu’il faut changer  ; pour qu’il passe du tri sélectif précoce à l’inclusion et de l’élitisme pseudo-républicain à la réussite de tous.  Il est pour cela urgent d’en finir avec un parcours où les jeunes doivent en permanence prouver qu’ils ont le « niveau ». Ce fameux « niveau » qui leur permet de passer chaque étape les menant au sésame de la filière S puis de les conduire ensuite au « Graal » des classes préparatoires.

Il est pour cela urgent d’en finir avec un parcours où les jeunes doivent en permanence prouver qu’ils ont le « niveau ». Ce fameux « niveau » qui leur permet de passer chaque étape les menant au sésame de la filière S puis de les conduire ensuite au « Graal » des classes préparatoires.

22 A. B. : Quelles solutions votre syndicat préconise-t-il pour sortir du cycle infernal que vous dénoncez ? L. E. : L’École ne doit plus être un lieu d’épreuves quotidiennes, mais au contraire être un creuset commun  : celui de la construction du bagage indispensable à chacun pour qu’il réussisse sa vie sociale et civique. Elle justifiera ainsi, auprès de l’opinion et des familles, la confiance et la priorité budgétaire dont elle est désormais bénéficiaire. Si la réduction de l’échec en licence doit mobiliser tous les acteurs concernés autour d’une réflexion sur le parcours « bac -3/bac +3 », faire réussir toute une génération, c’est-à-dire chaque élève, passera en outre par la mise en place d’un vrai socle commun dont on tirera toutes les conséquences. Permettre à chacun de maîtriser, dans ce socle, les compétences attendues pour être un citoyen du XXIe siècle et pour préparer son insertion professionnelle, impose dans le parcours école collège de revoir les contenus, les méthodes ainsi que les outils d’évaluation. Les métiers et les rythmes devront être, eux aussi, remis à plat. La formation initiale et continue des professionnels de l’éducation doit, quant à elle, être reconstruite notamment en fonction de cet objectif. Cette réforme devra s’appuyer sur tous les partenaires de l’éducation et envisager à la fois l’éducation formelle et non formelle. Il faudra également sur de nombreux chantiers établir des coopérations

Relever le défi de la démocratisation

étroites avec les autres ministères «  éducatifs  » (celui de l’Enseignement supérieur comme celui des Sports, de la Jeunesse, de l’Éducation populaire et de la Vie associative). A. B.  : Une autre difficulté tient aujourd’hui à la complexité de pilotage du système éducatif  ? Comment l’UNSA perçoit-elle ce délicat équilibre entre national et local ? L. E. : Les établissements doivent bien sûr être inscrits dans leur territoire. Des marges d’autonomie pour les établissements et les écoles sont indispensables afin d’adapter dans un cadre national leurs projets à leurs spécificités. Les structures scolaires doivent davantage s’ouvrir sur leur environnement, inscrivant les projets d’école et d’établissement dans des projets éducatifs de territoire impliquant l’ensemble des acteurs éducatifs (différents services de l’État, collectivités territoriales, associations…) au cœur desquels la question de l’articulation des temps éducatifs doit être prise en compte. Cette complémentarité éducative entre les différents acteurs implique la responsabilité de plusieurs décideurs (l’État, les collectivités territoriales…). Sa cohérence nécessite que l’État assure – comme il le fait pour le temps scolaire – un accompagnement pédagogique du hors scolaire. Les personnels techniques et pédagogiques en éducation populaire et en APS doivent être en charge de cette mission. Elle exige aussi que des conventions tripartites soient établies entre les EPLE, l’État et les collectivités territoriales. Par ailleurs, toujours au chapitre de l’ancrage territorial, la construction de la carte scolaire est un levier qui doit permettre une mixité des publics scolaires et favoriser la disparition des zonages discriminants. Si l’École n’est pas responsable des clivages sociaux, économiques et culturels des territoires, elle se doit de ne pas les renforcer, mais, au contraire, permettre les mélanges, les diversités dans les classes, les écoles, les établissements.

Faire réussir toute une génération, c’est-à-dire chaque élève, passera en outre par la mise en place d’un vrai socle commun dont on tirera toutes les conséquences. Permettre à chacun de maîtriser, dans ce socle, les compétences attendues pour être un citoyen du XXIe siècle et pour préparer son insertion professionnelle, impose dans le parcours école collège de revoir les contenus, les méthodes ainsi que les outils d’évaluation.

1 Pour reprendre le titre de l’ouvrage du chercheur André Antibi, La constante macabre ou comment a-t-on découragé des générations d’élèves ?, paru en 2003 chez Math’adore-Nathan. LA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Bernadette Groison
est secrétaire générale de la FSU

« L’école de la République, c’est l’école de tous les jeunes »

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lain Bergounioux  : À partir de quels diagnostics la FSU formule-t-elle ses priorités ? Bernadette Groison : Je souhaiterais commencer par signaler ce qui reste malgré tout très positif à nos yeux dans le fonctionnement de l’Éducation nationale. Compte tenu de ce que les personnels de l’Éducation nationale ont vécu ces dernières années en termes de dégradation de leurs conditions de travail, mais aussi de stigmatisation, leur engagement professionnel est demeuré constant  : dans un contexte compliqué, ils ont continué à assurer leur mission sans démériter. En outre, il se passe des choses passionnantes dans les écoles et les établissements : les personnels réfléchissent, montent des projets, innovent en permanence, pour s’adapter aux spécificités des publics scolaires, résoudre les problèmes auxquels ils sont confrontés quotidiennement. L’Éducation nationale n’est pas un corps statique, loin s’en faut ! Ensuite, il faut revenir sur la politique menée par Nicolas Sarkozy et ses ministres successifs ces

dernières années. Elle a systématisé et aggravé ce qui avait été initié par les gouvernements précédents depuis 2002 : non seulement les suppressions massives de postes, mais aussi une certaine conception de l’école aux conséquences néfastes pour la réussite des élèves. Le gouvernement a privilégié l’idée selon laquelle tout enfant qui désire réellement s’en sortir le peut à force d’efforts. Ce discours a été assorti de tout un tas de dispositifs pour sortir les «  perturbateurs  » du système scolaire  : les établissements d’insertions, les internats…

Le gouvernement a privilégié l’idée selon laquelle tout enfant qui désire réellement s’en sortir le peut à force d’efforts. Ce discours a été assorti de tout un tas de dispositifs pour sortir les « perturbateurs » du système scolaire : les établissements d’insertions, les internats… À l’inverse, les élèves réputés talentueux ont été valorisés, y compris et surtout, dans les quartiers difficiles.

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L’école de la République, c’est l’école de tous les jeunes

À l’inverse, les élèves réputés talentueux, ont été valorisés, y compris et surtout, dans les quartiers difficiles. On connaît les résultats de cette politique  : autant de sorties sans qualifications, autant de décrochages, autant de jeunes mal orientés. Par ailleurs s’est développée une mise en concurrence généralisée des établissements, des élèves, des personnels. La «  libéralisation  » de la carte scolaire en a été le symbole. Cela a accru les ségrégations, réduit la mixité sociale et rendu encore plus difficile la lutte contre l’échec. Pour tenter de répondre à l’ensemble de ces questions, nous avons proposé un nouveau « pacte éducatif » pendant la campagne électorale. Le gouvernement, quant à lui, parle de refondation de l’école. Nous nous accordons donc sur ce constat qu’il faut tourner la page pour reconstruire un système éducatif qui répond mieux aux enjeux de la société contemporaine. A. B. : Quelles sont vos priorités ? B. G. : Pour nous l’enjeu, cela doit être la réussite de tous. L’école de la République, c’est l’école de tous les jeunes et il faut avoir de l’ambition pour tous les jeunes. Il ne faut pas adapter le système éducatif aux difficultés des jeunes, ce qu’a donc fait le gouvernement précédent, il faut tous les tirer le plus loin possible vers le haut. C’est parce que nous pensons qu’il faut assurer à tous une qualification, développer l’accès au baccalauréat et aux diplômes de l’enseignement supérieur que nous fixons comme objectif une scolarité obligatoire à 18 ans au moins. Deuxièmement : il faut s’attaquer à l’échec scolaire : 15 % des jeunes en difficulté arrivent au collège, 150  000 sorties sans qualification, cela n’est pas acceptable pour l’École de la République. Il faut traiter cette question d’autant que l’on sait bien que dans notre système éducatif français il y a une corrélation très forte entre les inégalités sociales et les inégalités scolaires. Toutes les études, notamment Pisa, l’ont relevée. Il y a une responsabilité éminente de l’Éducation nationale dans la lutte contre l’échec et les sorties sans qualification. Mais, dans une société en crise, il faut aussi qu’il y ait des politiques publiques qui s’articulent et qui
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s’harmonisent avec ce qui peut se faire au niveau de l’Éducation nationale. Il faut traiter la santé, il faut traiter le logement, il faut traiter les transports, il faut traiter la politique culturelle, etc. À notre avis, il y a trois axes majeurs qu’il faut traiter dans la loi d’orientation. Premièrement, il faut qu’il y ait un parcours commun le plus long possible pour tous les élèves, parce que l’on sait que les systèmes éducatifs en Europe qui réussissent le mieux sont ceux qui offrent le tronc commun le plus long. Et ce parcours doit être pensé dans la perspective de poursuite d’études pour le plus grand nombre. Après, il faut travailler sur le collège, qui, en l’état, n’arrive pas suffisamment à bien assurer la réussite des jeunes. Ce n’est pas au collège que se forme l’échec, il commence plus tôt mais c’est là qu’il éclate le plus douloureusement pour tous. Il faut bien se recentrer sur ce qui se passe en classe où se joue au quotidien la réussite ou l’échec des élèves. Il faut donc donner les outils aux enseignants et aux personnels qui prennent en charge ces jeunes pour intervenir. Il faut arrêter le millefeuille que l’on a connu : on sort les jeunes pour faire de l’aide individualisée, de l’accompagnement. Il y a certes des moments où il faut une aide plus particulière pour certains élèves mais il faut déjà donner les outils pour intervenir dans la classe en revoyant notamment les contenus de l’enseignement et les pratiques professionnelles.

Il faut travailler sur le collège, qui, en l’état, n’arrive pas suffisamment à bien assurer la réussite des jeunes. Ce n’est pas au collège que se forme l’échec, il commence plus tôt mais c’est là qu’il éclate le plus douloureusement pour tous. Il faut bien se recentrer sur ce qui se passe en classe où se joue au quotidien la réussite ou l’échec des élèves. Il faut donc donner les outils aux enseignants et aux personnels qui prennent en charge ces jeunes pour intervenir.

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Enfin, le troisième axe est celui de l’Éducation prioritaire. Il faut revenir, sur cette question de l’Éducation prioritaire autour de deux orientations : abandonner le dispositif «  Eclair  »  : nous, nous avons toujours été contre parce qu’il a décentré les choses en passant de la notion de quartier à celle d’établissement. Nous croyons que l’on ne peut pas penser l’école en dehors de son territoire. Il faut revoir, et repenser les critères de l’éducation prioritaire pour prendre particulièrement en charge ces 700 000 à 800 000 jeunes qui sont directement concernés. Et il faut revoir la carte scolaire parce que les territoires ont bougé en quelques années avec les quartiers, les secteurs qui sont en difficultés sociales, et où les services publics sont à la peine. A. B.  : À partir de ces priorités, venons-en à quelques points fondamentaux. Vous avez évoqué l’idée d’un tronc commun le plus long possible, avec l’articulation de l’école primaire et du collège, c’est-à-dire ce qu’on appelle maintenant  : « l’école du socle ». Les fragilités initiales sont décisives, vous avez eu raison de le dire. Que pensez-vous de cette notion «  d’école du socle  »  ? On sait que vous utilisez plutôt l’expression de « culture commune  » ? B. G. : Il y a eu, très tôt, un débat autour du «  socle  », notamment parce que la loi Fillon de 2005, a repris cette terminologie du socle au service d’une conception de l’école qui n’était pas une conception progressiste pour tous les jeunes et qui du coup a donné une définition très minimaliste de ce que pourrait être un socle où l’école assurerait avant tout les éléments de base. Or, si beaucoup de jeunes sont en difficulté dans le système scolaire, c’est justement parce qu’ils sont éloignés de la culture même de l’école. Ils n’ont pas tous les codes pour rentrer dans les apprentissages. Il y a des jeunes qui, en raison de leur milieu socio-culturel, disposent de toutes les clés y compris culturelles pour comprendre le monde et il y a des jeunes qui ne les ont pas. La conception

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S’agissant de l’articulation école/collège, nous n’adhérons pas à l’idée de « l’école du socle » parce qu’on ne peut pas envisager le système éducatif sans penser à ce que les élèves vont devenir au-delà, au lycée. On a le souci de partir du sommet pour en faire redescendre les exigences, dans les contenus d’enseignement, dans la manière dont s’organise le parcours de l’élève.

du socle par les promoteurs de la loi Fillon ne fait qu’accentuer ces problèmes au lieu de les traiter. Nous avons défendu au contraire l’idée de culture commune parce qu’on a estimé qu’il ne fallait pas enfermer les savoirs uniquement dans des contenus disciplinaires isolés, mais qu’il fallait les enseigner dans toutes leurs dimensions. Il faut que l’on soit vigilant parce que sinon on va créer, renforcer des inégalités. Peu importe le terme, sans doute, si l’on s’entend sur le fond, même si je pense qu’il vaudrait mieux abandonner cette notion de socle, connotée négativement aujourd’hui. Ce que nous voulons et ce que nous défendrons pour la loi d’orientation, c’est quelque chose qui permette d’assurer à tous les jeunes qu’ils maîtriseront à la sortie du système éducatif ce que j’appellerais les « incontournables ». Il faut examiner les contenus d’enseignement, évaluer s’ils sont bien adaptés ou non, etc. De ce point de vue le Livret personnel de compétences ne répond pas à cet objectif, au contraire  ; rien d’étonnant que les personnels le rejettent massivement Après, s’agissant de l’articulation école/collège, nous n’adhérons pas à l’idée de « l’école du socle » parce qu’on ne peut pas envisager le système éducatif sans penser à ce que les élèves vont devenir au-delà, au lycée. On a le souci de partir du sommet pour en faire redescendre les exigences, dans les contenus d’enseignement, dans la manière dont s’organise le parcours de l’élève. C’est pourquoi, nous privilégions une vue plus globale du système éducatif, qui regarde vers sa sortie et qui permette

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L’école de la République, c’est l’école de tous les jeunes

la réussite de tous et la poursuite des études. C’est pour cela que nous rejetons l’idée d’un découpage en tronçons, école/collège, lycée/premier cycle du supérieur. Cela dit, il est vrai qu’il faut mieux articuler les choses entre l’école et le collège parce que cela est toujours compliqué de passer d’un niveau à un autre, de la maternelle à l’école élémentaire, comme du collège au lycée. Pour autant il ne faut pas calquer le modèle de l’école primaire sur le collège  : peut toujours affirmer que c’est bien d’avoir moins de professeurs en cinquième et sixième, mais quand on sait que 15 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire, cela signifie que l’école primaire n’a pas répondu à tout et que le « modèle » de l’école primaire ne fonctionne pas pour tous les élèves. D’ailleurs l’école primaire a aussi évolué  : le «  un maître, une classe  », c’est souvent fini, les élèves ont déjà de multiples intervenants. En revanche, il faut davantage de continuité entre le primaire et le collège. Cela veut dire qu’il faut cesser de penser les programmes du primaire et les programmes du collège de manière séparée. Il faut penser les contenus enseignés dans le parcours d’un élève du primaire au lycée. Il y a une urgence à travailler autrement entre les différents niveaux, au sujet de ce qu’on enseigne et aussi de comment on enseigne. Il faut donner du sens et de la réalité au travail en équipe au primaire comme au collège, Il faut mettre un terme au fait que les enseignants soient tout seuls dans le primaire comme dans le second degré. Il faut arriver à avoir un vrai travail d’équipe à tous les niveaux. Il faut organiser plus que des passerelles. Il faudrait des formations

communes entre les professeurs du primaire et ceux du collège, des formations afin que chacun intègre les besoins de l’autre. Si on faisait déjà tout cela, on progresserait beaucoup. A. B.  : Vous avez parlé de la formation. On peut considérer que les mesures prises au cours des années précédentes ont destructuré la formation des enseignants, la formation initiale et aussi la formation continue, privée de moyens. De nouvelles écoles professionnelles pour les enseignants vont être créées. Quelles seraient pour vous les bonnes bases de la formation initiale, dans quel schéma vous inscrivez-vous et cela suppose-t-il des changements pour les concours de recrutements ? B. G. : Il faut une formation qui permette d’intégrer très vite des éléments professionnalisant. Quand il y a eu la création des IUFM, nous avons trouvé très intéressant l’intégration à l’université parce que cela permettait d’élever le niveau. Mais ne suffit pas d’avoir un bon niveau pour être un bon enseignant. Enseigner est un métier qui s’apprend. Et cela doit se faire sur la durée ; le fait de porter le niveau du recrutement jusqu’au master doit le permettre. Nous pensons que dans la formation universitaire il faut intégrer déjà des modules de formation professionnalisante dès la licence, avec des stages sur le terrain, dans les collèges, et les lycées pour que les futurs enseignants voient très vite ce qu’est le métier d’enseignant, à quoi ils seront confrontés. Les concours doivent intégrer ces éléments. Cela n’empêche pas qu’une formation professionnelle soit également réellement à l’issue du concours avant d’entrer dans le métier. L’existence de pré-recrutements, indépendamment de son rôle social, pourrait par ailleurs être de nature à faciliter cette progressivité. A. B.  : Vous souhaitez que la formation fasse partie du concours. Quelle est votre réflexion sur la place de l’agrégation et sur son évolution ? B. G. : Nous n’avons pas forcément des idées arrê-

Il faut donner du sens et de la réalité au travail en équipe au primaire comme au collège. Il faut organiser plus que des passerelles. Il faudrait des formations communes entre les professeurs du primaire et ceux du collège, des formations afin que chacun intègre les besoins de l’autre.
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tées sur cette question, le schéma n’est pas le même pour le premier et le second degré. Notre premier souci concerne la qualité de la formation, perdue ces dernières années. Nous sommes préoccupés de la manière dont on va faire de la formation des enseignants une véritable formation. Il faut également rétablir un potentiel de formateurs. Avec la création des IUFM, nous avons pu constater comme il était difficile pour certaines universités de disposer d’universitaires connaissant bien le Premier degré et ce qu’on y enseigne. Il y a un potentiel de formateurs qui existait et qui existe encore un peu dans les écoles primaires. Nous demandons que ces formateurs soient réintroduits dans le circuit de la formation. Les problèmes statutaires seront réglés plus tard. A. B.  : La question de la formation continue n’est pas une question secondaire. Aujourd’hui, elle dispose de peu de moyens alors qu’elle est essentielle pour les enseignants. Les savoirs et les pratiques pédagogiques évoluent, les problèmes sont toujours nouveaux. Quelle place faites-vous à la formation continue  ? Pensez-vous qu’il faille l’articuler à la formation initiale  ? Est-ce que cela doit être la responsabilité de ces nouvelles écoles professionnelles  ? Quelle est la place des inspecteurs pédagogiques ? B. G. : Il faut aussi relancer sérieusement la recherche en éducation pour contribuer tant à la formation initiale qu’à la formation continue. Et il est quand même nécessaire de retrouver un peu de crédit pour relancer le volume de la formation continue. Les enseignants, comme tous les personnels de l’éducation, ont besoin d’une formation permanente. On ne peut pas accompagner les jeunes si l’on ne renouvelle pas ses connaissances et sa pratique. Il faut que tout cela soit articulé. La formation continue est d’abord liée au pilotage du ministère de l’Éducation nationale : si on change les contenus d’enseignements, des formations seront indispensables. On sait que l’on a besoin de formation sur le numérique, les langues vivantes…

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Nous avons toujours défendu l’idée selon laquelle il fallait un cadrage national et un pilotage national. Nous sommes opposés à l’atomisation dans laquelle on laisse « le terrain » gérer les affaires. L’autonomie des établissements n’a pas notre faveur. Quand on y regarde de près elle a accentué les inégalités.

Il y a des domaines où on sait déjà que notre système éducatif est en carence. Il faut revenir à une formation qui corresponde bien aux objectifs et aux besoins. Cela pourra relever des écoles qui vont être créées. Il faut de la formation au plus près des écoles et des établissements. Cela suppose que l’on installe des formateurs, et des inspecteurs pour l’organiser. Mais en même temps cette formation doit s’appuyer sur la recherche. A. B. : Il y a une question plus technique pour l’opinion  : le pilotage du système éducatif. Notre système qui s’est complexifié et décentralisé. La précédente majorité avait une vision concurrentielle des établissements et les rectorats ont pris beaucoup d’autonomie. Comment pensez-vous l’articulation du local et du national, quelle est la place de l’établissement par rapport au métier, quel type d’évaluation souhaitez-vous ? B. G. : Nous avons toujours défendu l’idée selon laquelle il fallait un cadrage national et un pilotage national. Nous sommes opposés à l’atomisation dans laquelle on laisse « le terrain » gérer les affaires. L’autonomie des établissements n’a pas notre faveur. Quand on y regarde de près elle a accentué les inégalités. Il faut, certes, donner plus d’autonomie aux équipes pour mettre en œuvre une politique, mais les grandes orientations doivent se décider au niveau national car nous sommes très attachés à l’égalité des jeunes sur l’ensemble du territoire. Il faut un cadrage national et la mise en œuvre se déclinera en fonction de la réalité des territoires et des publics scolaires. Il faut sortir de

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Il faut que les enseignants soient évalués non par leur responsable local ou le chef d’établissement mais par un inspecteur qui a la responsabilité de représenter le ministère de l’Éducation nationale. Pour deux raisons. D’abord pour des raisons d’efficacité éducative : un chef d’établissement ne peut pas être compétent dans toutes les disciplines, sur tous les sujets. Ensuite, la proximité entre l’enseignement et le chef d’établissement peut être source de confusion

liorer un exercice professionnel. Il faut se donner les garanties de l’indépendance. A. B.  : L’essentiel se joue dans la classe. Mais l’école se situe dans un environnement spécifique. On a tort de séparer l’école et les familles. La place des parents est importante et au-delà il y a la question du périscolaire, avec les aides des collectivités locales, mais aussi celles du marché privé de l’aide scolaire. Comment pensez-vous la place de l’école dans cet environnement, le rôle des parents, comment articuler scolaire/périscolaire ? B. G. : Au sujet des parents, il y a bien sûr l’aspect « représentation », place des parents dans le milieu éducatif. De ce point de vue, il faut améliorer le statut de délégué des parents, la manière dont fonctionnent les conseils d’écoles, les comités d’établissements. Les parents doivent être des partenaires. Il y a aussi un volet « relations permanentes avec les enseignants et les personnels de l’éducation ». Les parents qui ont été en difficulté avec le système scolaire, ont des difficultés à venir voir les enseignants. Les enfants apprennent d’autant mieux s’ils savent qu’il y a une adhésion de leur famille au projet éducatif. C’est le rôle de la formation des personnels, que de leur permettre de mieux savoir comment on parle aux familles et comment on amène les familles à s’intéresser à l’école, à ce qui se passe et à les faire participer au projet éducatif de leur enfant. En ce qui concerne le périscolaire, se pose le problème de savoir comment les différents temps éducatifs de l’enfant contribuent à sa construction personnelle, à son émancipation, à sa connaissance du monde et comment ils doivent être articulés. Il y a des connaissances et des savoirs qui traversent tous les temps : temps familial, éducatif, sportif. Il faut avoir le souci d’articuler le périscolaire et l’école. Nous avons évoqué cette question lorsque nous avons abordé les rythmes scolaires. Bien sûr il faut aménager les rythmes scolaires si c’est plus confortable pour les enseignants et les familles mais il faut surtout que cela participe à

cette logique qui a conduit à la mise en concurrence entre les établissements. Il faut revenir sur un pilotage national même si on ne souhaite pas que tout le monde fasse la même chose. Et cela, y compris par rapport au nouvel acte de la décentralisation. Nous n’accepterions pas que dans ce nouvel acte il y ait des transferts de personnels ou de missions. S’il y a des difficultés entre l’articulation des différents niveaux, il faut les traiter. A. B.  : Comment posez-vous la question de l’évaluation des enseignants ? B. G. : C’est la même logique. Il faut que les enseignants soient évalués non pas par leur responsable local ou le chef d’établissement mais par un inspecteur qui a la responsabilité de représenter le ministère de l’Éducation nationale. Pour deux raisons. D’abord pour des raisons d’efficacité éducative  : un chef d’établissement ne peut pas être compétent dans toutes les disciplines, sur tous les sujets. Ensuite, la proximité entre l’enseignement et le chef d’établissement peut être source de confusion : elle ne permet pas forcément la neutralité et l’indépendance professionnelle que requiert normalement une évaluation. Celle-ci doit donc être effectuée par un corps supérieur. Il faut noter que les professeurs sont déjà évalués par leur chef d’établissement sur la ponctualité, leur participation aux conseils, etc. L’évaluation administrative est une chose, mais l’évaluation doit être aussi formative, afin d’améLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

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mieux d’école et à mieux de réussite éducative. Le périscolaire existe depuis très longtemps, notamment dans le premier degré, de nombreuses associations ont travaillé ces questions et pourront apporter beaucoup dans le débat qui va s’ouvrir. C’est un peu moins vrai dans le second degré car il

29 n’est pas organisé de la même manière, les jeunes sont d’ailleurs plus âgés et plus autonomes et n’ont pas forcément besoin de cela. Il y a beaucoup de choses à faire également avec les collectivités locales  : comme je l’évoquais, l’école ne peut pas tout.

Thierry Cadart
est secrétaire général du SGEN

« Mettre la pédagogie et l’élève au centre du système »

A

lain Bergounioux : La Revue socialiste vous remercie de livrer vos analyses et vos jugements sur la situation de l’Éducation nationale. Première question  : quel est votre diagnostic sur ce qui fonctionne et qui ne fonctionne pas dans l’Éducation nationale ? Thierry Cadart : On vient de passer une décennie extrêmement difficile accentuée ces cinq dernières années par la politique de restriction budgétaire menée par le gouvernement Sarkozy – qui rendait de toute façon toute évolution impossible et finissait par empêcher le système de fonctionner normalement. Mais ces difficultés ne se réduisaient à la question budgétaire : avant même cette période de restriction, le système scolaire arrivait à un palier (que les spécialistes situent au milieu des années 1990) – après la période de la massification réussie (80 % des classes d’âge) au cours de laquelle le système éducatif s’est mobilisé pour faire monter en nombre les bacheliers. Le second objectif, la démocratisation, affirmé par la loi de 1989 n’a, quant à

lui, pas été atteint : l’école ne parvient toujours pas à enrayer la loi de reproduction des inégalités. Et dans ce domaine, l’école est en panne depuis bien plus longtemps. Le système est donc aujourd’hui traumatisé par dix années d’une politique très dure, à la fois du point de vue budgétaire, et du point de vue symbolique – je veux parler des provocations et d’un certain nombre de propos insupportables –, mais qui pour autant est devant un défi assez redoutable puisqu’il faut changer notre logiciel pour répondre aux défis de l’école du XXIe siècle, qui ne sont pas ceux de l’école du XXe siècle.

Il existe dans le système éducatif des personnels qui sont décidés à relever les défis et qui le font avec les moyens qu’ils ont, de l’imagination, des projets. Ils sont remarquables et ont une envie de bien faire. Les collègues sont à bout de souffle, dans cette logique de bricolage où chacun essaie dans son coin de se fabriquer des solutions.

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Mettre la pédagogie et l’élève au centre du système.

Malgré cela – ces difficultés et des missions mal définies –, il existe dans le système éducatif des personnels qui sont décidés à relever les défis et qui le font avec les moyens qu’ils ont, de l’imagination, des projets. Ils sont remarquables et ont une envie de bien faire. Dans ce métier, dans l’Éducation nationale, nous nous trouvons confrontés à des élèves très divers : notre tâche consiste donc à tout à mettre en œuvre pour trouver des recettes adaptées à la complexité sociale. Je veux attirer votre attention sur le fait – et il s’agit d’un diagnostic que nous partageons avec le gouvernement en place – que les collègues sont à bout de souffle, dans cette logique de bricolage où chacun essaie dans son coin de se fabriquer des solutions. Le fameux malaise enseignant dont on parle depuis fort longtemps dans la société s’est d’ailleurs considérablement aggravé ces dernières années. En témoignent les difficultés de recrutement au niveau du concours. Il est indispensable de redresser la barre, ne serait-ce que pour tenir la promesse présidentielle de création des 60 000 postes. Nous devrons trouver des candidats pour exercer ce métier et aujourd’hui, dans une situation inchangée, nous n’y parviendrons pas. A.  B.  : Avant d’examiner, à partir de ce constat, ce que sont vos priorités, pouvezvous me dire quels sont les points clefs ou les fragilités essentielles du système auxquels il faut porter remède à la fois dans l’urgence et dans le moyen terme ? T.  C. : Aujourd’hui, la société attend de son école la réussite de tous les élèves, ce qui nous ramène à « l’école du socle ». L’objectif est de prendre les élèves tels qu’ils sont, de les faire progresser afin qu’ils puissent évoluer dans une société ouverte, dans une société au sein de laquelle ils pourront continuer à se cultiver, à se former. Nous devons procéder à une véritable révolution copernicienne : le système actuel issu de la tradition républicaine, promeut ce modèle – cette image d’Épinal – de masses populaires qu’on exposerait au savoir. Aujourd’hui, il s’agit au contraire de mettre la pédagogie et l’élève au centre du système.
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Nous devons procéder à une véritable révolution copernicienne : le système actuel issu de la tradition républicaine, promeut ce modèle – cette image d’Épinal – de masses populaires qu’on exposerait au savoir. Aujourd’hui, il s’agit au contraire de mettre la pédagogie et l’élève au centre du système.

Je voudrais revenir à l’objectif contenu dans la loi de 1989, la démocratisation. Le personnel est victime d’injonctions contradictoires. Le collège est assez emblématique de cette situation, ce qui explique d’ailleurs qu’il soit vécu par beaucoup de collègues comme l’endroit où il est le plus difficile d’exercer. On nous demande d’y faire réussir tous les élèves, mais dans le même temps on nous incite à procéder à une présélection par rapport aux filières des lycées. Cette double orientation est très délicate à gérer au sein d’une classe. La démocratisation est évidemment pertinente. En outre, il est normal que la société, au travers d’une loi votée par la représentation nationale, fasse sien cet objectif. Nous sommes un service public, nous devons remplir les missions que la société attend de nous. Mais une fois le cadre posé, nous entrons dans une phase de négociation qui nous redonne la parole, nous « les professionnels » du système éducatif, afin que nous puissions faire valoir notre point de vue sur les conditions requises pour mener à bien cette double tâche. A. B.  : Vous avez parlé « d’école du socle », notion particulièrement obscure pour l’opinion et donc pour les parents, ainsi que pour une partie des enseignants. Après la loi de 2005 qui en a décidé la mise en œuvre, quel contenu donnez-vous à cette idée ? T.  C. : Pour rendre compte du débat sur le socle commun, il nous faut faire un petit détour par l’histoire. Dans les années 1990, c’est la notion de « culture commune » qui a émergé et s’est peu à peu imposée. C’est encore celle qui est aujourd’hui

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utilisée par la FSU dans ses préconisations. Pourquoi sommes-nous passés à la logique du socle commun  ? La notion de «  culture commune  » suppose une autorité extérieure à la classe qui en définit et impose le contenu aux élèves. La philosophie qui a inspiré les partisans du « socle commun » est tout autre : l’objectif est ici de donner à tous les élèves des outils afin qu’ils puissent définir leur propre culture. Nous sommes là plus proches de la tradition de l’éducation populaire. Le socle commun de compétences et de connaissances renvoie aussi à une demande de plus en plus forte de la société vis-à-vis de l’école pour qu’elle forme de futurs salariés capables de trouver rapidement un bon emploi. Ce qui importe, ce n’est donc pas la culture que l’on « expose » aux élèves, ce sont les compétences et les connaissances qu’ils acquièrent. On change la focale. C’est la révolution copernicienne dont je parlais tout à l’heure. On est sur qu’est ce que les élèves ont appris sur ce qu’ils savent faire  ? Pour cela, il faut favoriser la réflexion pédagogique au détriment de la compétence académique. Il faut en outre repenser l’organisation de notre système qui prend pour référence l’année, la classe, et le programme pour aller vers une véritable politique des cycles qui puisse mieux tenir compte des rythmes propres des élèves et de leur progression individuelle. La notion de socle entraîne aussi des conséquences sur la formation des enseignants  : ces derniers doivent passer de la posture du maître qui délivre le savoir à celui du pédagogue qui accompagne l’élève. Le métier

33 change, la formation et le recrutement doivent aussi changer. Il faut du temps et de la cohérence pour faire que le système se transforme en ce sens. Il faut aussi de la volonté politique, celle de porter ce projet pendant plusieurs années. Enfin, la notion de socle entraîne aussi des conséquences sur l’enseignement disciplinaire. Bien sûr, les compétences sont liées aux connaissances et donc à l’acquisition des bases et des logiques disciplinaires, mais la logique disciplinaire est un objet daté, qui correspond à l’établissement des chaires au début du siècle précédent dans les grandes universités. Qu’est-ce que la formation disciplinaire apporte en termes d’élévation du niveau de compétences et de connaissances ? Il ne s’agit pas de mettre à mal l’identité professionnelle des collègues en place, mais il faut les aider à accompagner une transformation. Il faut pouvoir leur dire aujourd’hui  : « vous avez été recrutés et êtes reconnus comme des professionnels de l’enseignement et de la pédagogie. Votre pédagogie repose évidemment sur des connaissances vous avez acquises dans le cursus universitaire et que vous avez pu enrichir par la suite. Toutefois, les savoirs évoluent. La pédagogie, la didactique, la capacité à travailler en équipe, la connaissance disciplinaire…, tout cela fait partie de la définition du métier d’enseignant et mérite d’être reconnu. A. B.  : Les mesures prises précédemment ont conduit à la déstructuration de la formation des enseignants. Au cours de la campagne électorale, le Président s’est engagé à remettre sur pied une formation des enseignants du premier et du second degré. Comment voyez-vous ces écoles professionnelles  ? Il me semble qu’elles ne peuvent pas simplement être la réplique des IUFM d’hier ? T.  C. : Il ne faut pas entretenir la nostalgie du système des IUFM. S’il a été aussi facilement mis à bas, c’est qu’il ne répondait pas en grande partie aux objectifs fixés. Nous proposons un projet de système de formation des maîtres dont nous discuterons le moment venu, fondé sur le recrutement

Pourquoi sommes-nous passés à la logique du socle commun ? La notion de « culture commune » suppose une autorité extérieure à la classe qui en définit et impose le contenu aux élèves. La philosophie qui a inspiré les partisans du « socle commun » est tout autre : l’objectif est ici de donner à tous les élèves des outils afin qu’ils puissent définir leur propre culture.

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Mettre la pédagogie et l’élève au centre du système.

Nous proposons un projet de système de formation des maîtres dont nous discuterons le moment venu, fondé sur le recrutement dès la licence, avec deux ans de formation débouchant sur la titularisation. Tous ceux qui partagent la logique d’une école pour tous considèrent que deux années de formation sont absolument nécessaires.

dès la licence, avec deux ans de formation débouchant sur la titularisation. Tous ceux qui partagent la logique d’une école pour tous considèrent que deux années de formation sont absolument nécessaires. Dès la licence, nous devons savoir à quel nombre d’étudiants environ la formation en alternance s’adressera – des allers-retours entre la théorie et la pratique, la pratique devant occuper progressivement de plus en plus de temps. Ce système permettra aux collègues de s’inscrire dans une démarche réflexive par rapport à leur métier pour pouvoir ensuite progresser et évoluer dans leur pratique professionnelle. Tout cela est valable aussi bien pour le premier que pour le second degré. Ceci est fondamental pour nous. Si l’on veut bâtir une « école du socle », il ne doit pas y avoir de rupture entre ces deux temps. J’en arrive à cette idée d’école du professorat. Il faut évidemment qu’elle soit inscrite dans l’université. Mais il faut aussi bâtir un réseau, un lieu de réflexion et d’animation qui regroupe toutes les compétences un peu éparses aujourd’hui et pourtant indispensables au métier d’enseignant, bâtir un espace de professionnalité en quelque sorte, un endroit où l’on pourrait faire valider les démarches pédagogiques et les expériences qui fonctionnent. A. B. : Quelles conséquences en tirez-vous en matière de concours de recrutement ? T.  C. : À partir du moment où nous souhaitons disposer dès la licence du nombre d’étudiants qui se destinent à devenir enseignants, nous devons réfléchir à la possibilité d’un pré-concours. La
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dimension professionnelle ne pourra être développée que dans un second temps. C’est donc au niveau du « Master » que la compétence professionnelle est validée ; le concours n’étant plus alors qu’un mode de classement. Dans le système tel qu’il est aujourd’hui et tel qu’il était auparavant un faux message était délivré aux futurs enseignants sur le métier qu’ils allaient devoir exercer. On leur laissait penser qu’on avait besoin de spécialistes en mathématiques par exemple alors que ce dont nous avons besoin, c’est d’enseignants en mathématiques. Ce n’est pas la même chose. Par conséquent, si beaucoup de collègues s’adaptent, s’investissent, s’épanouissent dans cette tâche, d’autres passent leur carrière dans un sentiment de frustration. La manière dont la formation et le concours sont organisés doit être le reflet de cette réalité du métier. Il est absolument nécessaire de sortir de ce système où on a l’impression de déchoir lorsque l’on passe d’un poste de professionnel des mathématiques à un poste d’enseignant en mathématiques. Nous devons bâtir le système scolaire et universitaire autour de ses missions et non pour le maintien de telles ou telles disciplines, aussi intéressantes soient-elles. A. B. : Un autre aspect souvent moins évoqué dans le débat public, plus professionnel, plus technique mais qui a son importance, est le pilotage du système. Comment votre syndicat appréhende-t-il cette question complexe ? T.  C. : Soyons cohérents. Si notre objectif est de faire réussir tous les élèves, nous devons accepter

Dans le système tel qu’il est aujourd’hui et tel qu’il était auparavant un faux message était délivré aux futurs enseignants sur le métier qu’ils allaient devoir exercer. On leur laissait penser qu’on avait besoin de spécialistes en mathématiques par exemple alors que ce dont nous avons besoin, c’est d’enseignants en mathématiques. Ce n’est pas la même chose.

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Soyons cohérents. Si notre objectif est de faire réussir tous les élèves, nous devons accepter l’idée que beaucoup de solutions ne peuvent être bâties que localement. Il faut imaginer un pilotage du système différent de celui mis en place à l’époque où il fallait d’abord répondre à l’objectif de massification. Une relation de confiance doit s’établir entre les équipes pédagogiques et les régulateurs du système.

35 T.  C. : Nous sommes résolument favorables à l’ouverture de l’école sur son environnement. Nous plaidons pour que s’ouvre une démarche semblable à celle des « contrats éducatifs locaux », où sont rassemblés autour de l’école tous les acteurs qui lui veulent du bien. C’est important de donner de la cohérence à toutes les initiatives menées dans et autour de l’école. Si on développe des actions éducatives trop éloignées de ce qui se passe dans l’école elle-même, on perd énormément en efficacité. Il ne faut pas que le périscolaire s’autonomise, se bâtisse en dehors de l’école, même s’il a sa logique propre. Cela fonctionne plutôt bien à l’école primaire où la place des parents est reconnue, parce que les parents sont moins impressionnés, parce que c’est un endroit qu’ils connaissent un petit peu. Le développement de cette coéducation est l’une des clés de résorption des inégalités sociales. A. B. : Il ne faut pas oublier que c’est souvent dans le rapport de la famille à l’école que se créent fondamentalement les inégalités. On fait porter à l’école aujourd’hui toutes sortes de responsabilités. Or c’est justement dans cet équilibre famille école que se joue l’essentiel. T.  C. : Il ne faut pas oublier surtout qu’il y a certaines demandes des parents qui vont à l’encontre de valeurs comme la non-ségrégation, la réussite de tous, etc. Ce n’est évidemment pas les parents qui doivent piloter le système scolaire mais on ne peut piloter le système scolaire sans eux.

l’idée que beaucoup de solutions ne peuvent être bâties que localement. Il faut imaginer un pilotage du système différent de celui mis en place à l’époque où il fallait d’abord répondre à l’objectif de massification. Une relation de confiance doit s’établir entre les équipes pédagogiques et les régulateurs du système. Il faut laisser aux équipes pédagogiques les moyens de proposer leur propre diagnostic de la situation, quitte à ce qu’elles soient ensuite soutenues par la puissance publique dans la construction de leur projet. Ensuite, ce dernier est évalué. Nous devons impliquer davantage les personnels. Ils ne doivent plus se trouver dans des situations où ils découvrent les décisions au dernier moment. Même si ce changement de type de gouvernement prend du temps, il y a d’ores et déjà des équipes prêtes à se lancer, en particulier dans les zones prioritaires. A. B. : L’école n’est pas seule même si l’essentiel se déroule dans la classe. Elle côtoie des collectivités locales et des associations. Les parents, dans une société où l’emploi est un problème, où l’avenir des enfants est très lié à la qualification, sont de plus en plus inquiets. Comment penser le rapport du système éducatif avec son environnement, avec notamment le rôle des parents. La notion de coéducation vous semble-t-elle valide ?

Nous sommes résolument favorables à l’ouverture de l’école sur son environnement. Nous plaidons pour que s’ouvre une démarche semblable à celle des « contrats éducatifs locaux », où sont rassemblés autour de l’école tous les acteurs qui lui veulent du bien. C’est important de donner de la cohérence à toutes les initiatives menées dans et autour de l’école.

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François Dubet
est professeur de sociologie à l’université de Bordeaux et directeur d’études à l’EHESS

Consultations et légitimités

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ans une pure logique démocratique, la politique éducative doit être définie par le gouvernement issu d’une majorité politique qui lui confère l’autorité auprès de fonctionnaires ayant le devoir d’appliquer une politique dont la légitimité démocratique ne saurait être contestée. Pour ce qui est de l’éducation, il est bien évident que nous sommes fort loin de cette configuration car l’Éducation nationale est une bureaucratie professionnelle dont les agents disposent d’une autonomie professionnelle nécessaire et légitime et de canaux corporatistes extrêmement robustes. Et comme une politique éducative ne peut se passer de l’assentiment et de l’adhésion des agents qui la mettent en œuvre, depuis bien des années les politiques éducatives se discutent moins au parlement que dans une arène de concertation interne au ministère reposant sur une légitimité corporatiste. Issu du scrutin, le ministre parle d’abord aux députés, chef d’une administration, il parle d’abord à ses fonctionnaires.

A priori l’existence de ces deux registres de légitimité ne devrait pas poser de problème : le ministre définit une politique fondée sur une légitimité démocratique et il la met en œuvre par un jeu de négociations internes au ministère. Ainsi la légitimité démocratique et la légitimité corporatiste ne devraient pas s’opposer. En fait, l’histoire des trente dernières années met en évidence le grippage de ce mécanisme et se pose la question de la capacité politique de réformer de manière continue et concertée un système scolaire dont chacun sait qu’il est très éloigné de ce que nous pourrions raisonnablement en attendre en termes d’efficacité et de justice. Même si l’on admet par hypothèse qu’il existe aujourd’hui un relatif accord sur le bilan et sur les priorités de l’école, tout le problème est celui de la stratégie de changement et, en la matière, le bilan des trente dernières années est assez lourd et un peu désespérant. Comparé à d’autres, le problème majeur de l’école française est d’abord politique : il s’agit de sa capacité de se réformer de manière continue et maîtrisée.

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Même si l’on admet par hypothèse qu’il existe aujourd’hui un relatif accord sur le bilan et sur les priorités de l’école, tout le problème est celui de la stratégie de changement et, en la matière, le bilan des trente dernières années est assez lourd et un peu désespérant. Comparé à d’autres, le problème majeur de l’école française est d’abord politique : il s’agit de sa capacité de se réformer de manière continue et maîtrisée.

Consultations et légitimités

Donner l’absolue priorité à la légitimité démocratique conduit à développer la stratégie volontariste et globale d’une « grande réforme » portée par un gouvernement et son ministre de l’Éducation. Cette stratégie se heurte cependant à plusieurs obstacles. D’abord elle cristallise et agrège toutes les résistances, toutes les défenses et toutes les craintes. Cette réforme fut parfois négociée contre des moyens supplémentaires, aujourd’hui fort limités, sans garantir pour autant sa réalisation effective, comme le montre le cas de la réforme de Lionel Jospin de 1989 où l’augmentation sensible des salaires n’a pas produit le « travailler autrement » attendu. Ensuite, cette stratégie peut être vécue comme une «  agression  » s’ajoutant aux mille réformes plus ou moins avortées qui ont fini par épuiser les enseignants et par affaiblir la confiance des Français dans leur école. Quand la « grande réforme » échoue, généralement au terme d’une crise qui se joue dans la rue, le ministre essaie de fonder sa politique sur la légitimité corporatiste. La stratégie des petits pas et des très petits pas négociés point par point avec l’administration, les syndicats, les corporations enseignantes et les divers partenaires, calme le jeu et introduit des changements réels mais si limités que l’école semble incapable de se transformer. La principale faiblesse de cette négociation interne aux seuls acteurs de l’école – on a pu parler de « cogestion » –, tient à ce qu’elle est incapable de mettre en cause les grands équilibres et les routines
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professionnelles. On ajoute ou on enlève quelques heures, on touche un point du programme, mais il n’est guère possible d’aller plus loin, non parce que chaque acteur serait conservateur par conviction, mais parce que ce jeu collectif engendre mécaniquement un gel des positions associé à la volonté d’accroître les moyens. Dans la mesure où le métier enseignant est vécu comme de plus en plus difficile et épuisant, ce mécanisme de défense des positions s’est beaucoup renforcé depuis plus de vingt ans. Au fond, la réforme de l’école est prise dans une alternative dangereuse. Si le ministre ne négocie qu’avec les acteurs de l’école, il est conduit à entériner l’état des choses. Si le ministre essaie de contourner le monde de l’école, il risque le blocage et le conflit. Ce danger est d’autant plus sérieux qu’il a de lourdes conséquences politiques quand les lycéens se mettent dans la danse et que le gouvernement finit par reculer et par changer le ministre. Depuis la réforme Devaquet de 1986, la droite a été plusieurs fois piégée par ce jeu puisque le monde enseignant lui est plutôt défavorable, mais la gauche est aussi paralysée parce qu’elle craint de rompre avec ses soutiens électoraux. Si nous sommes condamnés à reproduire ces cycles, de crises et de congélations, le résultat est malheureusement prévisible : la situation de l’école publique se dégradera, les demandes de dérogations à la carte scolaire s’accroîtront, les dispositifs de rattrapage peu efficaces seront multipliés hors de l’école,

La réforme de l’école est prise dans une alternative dangereuse. Si le ministre ne négocie qu’avec les acteurs de l’école, il est conduit à entériner l’état des choses. Si le ministre essaie de contourner le monde de l’école, il risque le blocage et le conflit. Ce danger est d’autant plus sérieux qu’il a de lourdes conséquences politiques quand les lycéens se mettent dans la danse et que le gouvernement finit par reculer et par changer le ministre.

Le Dossier
l’école privée apparaîtra comme un recours croissant, les enseignants seront découragés et il sera de plus en plus difficile de recruter de nouveaux enseignants de qualité… Quand ni la « grande réforme » ni les très petits pas ne semblent à la mesure des enjeux scolaires et des attentes de l’opinion, la stratégie du débat et de la consultation semble s’imposer au nom d’une légitimité délibérative. Il s’agit de dépasser le fractionnement des intérêts, de parler directement avec « la société » à côté et au-delà des organisations corporatistes, de créer une mobilisation autour de l’école capable de dégager les grandes lignes d’une politique soutenue par la majorité de l’opinion publique. L’objectif de la consultation est de construire un débat ouvert et placé sous le signe des arguments raisonnables et d’une certaine expertise. Bref, il s’agit de créer quelque chose comme une démocratie raisonnable située entre la démocratie représentative de l’élection et la démocratie sociale du dialogue entre les syndicats et le ministre. Ces consultations ont déjà eu lieu au début des années 1980 et sous d’autres formes en  1998 et 1999, sans compter les multiples assises et les commissions, dont la commission Thélot qui a travaillé toute une année. Généralement les conclusions de ces diverses modalités d’organisation du débat public sont relativement fortes, assez favorablement accueillies par l’opinion et, surtout, elles s’inscrivent dans une grande continuité les unes par rapport aux autres  : les constats ne varient guère et les solutions proposées non plus. Pourtant, souvent considérées comme des réussites, ces consultations n’ont pas toujours eu les effets attendus, parfois même elles semblent n’avoir eu aucun effet. Comment pouvons-nous l’expliquer ne serait-ce que pour éviter que ceci se reproduise ? Du point de vue formel la légitimité délibérative de la consultation est plus faible que la légitimité corporatiste et bien plus faible que la légitimité démocratique. Aussi force est de constater que les consultations et les commissions ont eu des destins contrastés et parfois bien décevants. Les grandes

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Force est de constater que les consultations et les commissions ont eu des destins contrastés et parfois bien décevants. Les grandes consultations sont extrêmement sensibles aux aléas de la vie politique et à la faible espérance de vie des ministères de l’Éducation. Combien de commissions et de consultations « enterrées » au rythme des changements de ministres et de politiques ?

consultations sont extrêmement sensibles aux aléas de la vie politique et à la faible espérance de vie des ministères de l’Éducation. Combien de commissions et de consultations « enterrées » au rythme des changements de ministres et de politiques  ? Combien de conclusions immédiatement oubliées par le nouveau ministre rêvant de sa «  grande réforme » ou du retour à la paix  ? La consultation ne pourrait avoir véritablement d’effet que dans la mesure où le ministère vivra le temps d’une mandature et ne « sautera » pas aux premières difficultés. Or nous savons que depuis trente ans personne n’est plus fragile que le ministre de l’Éducation et il a pu arriver que les consultations et les commissions soient perçues comme le signe de cette faiblesse. Que pèse la légitimité délibérative de la consultation face à la légitimité corporative des organisations professionnelles  ? D’un côté, la consultation en appelle aux professionnels de l’éducation, mais aussi à l’opinion publique, aux citoyens, aux associations et aux organisations qui n’appartiennent pas toutes au monde scolaire… D’un autre côté, les syndicats ont un rôle légitime et légal dans la négociation des politiques scolaires. Il est arrivé, et il peut encore arriver, que la distance, voire la tension, soit extrême entre ces deux registres de représentation et de débats. En 1998, l’idée de consulter les lycéens avait été rejetée par certains syndicats. Les conclusions issues de débats nationaux et locaux peuvent être déclarées illégitimes par certaines organisations qui craignent de se voir débordées par les opinions de la « société civile »,

40 de la «  base  » et d’acteurs perçus comme peu compétents. Or, les organisations syndicales ont pour elles la durée ; elles peuvent perdre la bataille d’une consultation où elles ne seront pas majoritaires, mais elles gagneront la guerre de la mise en œuvre des réformes inspirées par la consultation. Il s’agit là d’un problème essentiel quand on entre dans le détail de la réalisation des réformes et de leurs aspects techniques et réglementaires comme la définition des services des enseignants, des programmes, des modes d’affectation des fonctionnaires, des calendriers scolaires… C’est là que les grandes intentions peuvent se perdre car il va de soi que tout ce qui concerne la définition du statut et du métier des enseignants reste le noyau dur des réformes  : temps de présence, spécialisations disciplinaires, engagement dans la vie de l’établissement, formation permanente… Or, en raison des difficultés croissantes du travail pédagogique et d’une conception relativement étroite de la fonction d’enseignant, la tendance est au repli sur ce qui est tenu pour le cœur du métier et la spécialisation disciplinaire. Les ministres ne peuvent plus s’appuyer, comme ce fut parfois le cas, sur un mouvement syndical puissant associant réformisme et défense des intérêts professionnels. Au fond, la consultation pose la question de savoir à qui appartient l’école. En principe, l’école appartient à la nation et c’est aux représentants de la nation de décider ce qu’elle doit être. En fait, nous avons souvent été assez loin du compte. Ce n’est pas être hostile aux syndicats enseignants que d’affirmer que l’école ne leur appartient pas  ; ne nous appartient pas puisque je suis enseignant. Même s’ils doivent être associés à tous les projets, même si leur adhésion est nécessaire à toute réforme, on doit aussi être capable d’affirmer que l’école n’appartient pas plus aux enseignants que l’hôpital n’appartient aux médecins et la police aux policiers. Les consultations essaient donc de construire une légitimité délibérative imposant l’idée que l’école appartient à tous. Mais la légitimité délibérative est beaucoup moins reconnue en France qu’elle ne l’est dans d’autres
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Consultations et légitimités

La légitimité délibérative est beaucoup moins reconnue en France qu’elle ne l’est dans d’autres pays démocratiques. Elle est coincée entre un républicanisme confiant au seul gouvernement démocratiquement élu la définition de l’intérêt général, et une légitimité corporatiste affirmant que les professionnels sont les plus capables de définir cet intérêt contre les passions et les intérêts idéologiques, économiques et politiques. Pourtant, dans la mesure où notre système reste profondément bloqué, nous devrions reconnaître pleinement la légitimité délibérative des consultations.

pays démocratiques. Elle est coincée entre un républicanisme confiant au seul gouvernement démocratiquement élu la définition de l’intérêt général, et une légitimité corporatiste affirmant que les professionnels sont les plus capables de définir cet intérêt contre les passions et les intérêts idéologiques, économiques et politiques. Pourtant, dans la mesure où notre système reste profondément bloqué, nous devrions reconnaître pleinement la légitimité délibérative des consultations. Celle-ci n’empiète ni sur la légitimité démocratique, ni sur la légitimité corporatiste  ; elle fait une place aux intérêts contradictoires, elle passe des compromis raisonnables, elle dit ce que pense la société bien mieux que ne le font les sondages et les élections ou se confondent tous les enjeux. Les conclusions d’un débat ne sauraient faire force de loi, mais elles pourraient s’imposer comme la manière dont la société produit sa propre définition du bien commun dans un espace apaisé et raisonnable, dans une sorte d’utopie « habermassienne » de la discussion rationnelle supposant que ni le ministère ni les syndicats n’essaient de contrôler les débats. C’est à ce prix que la démocratie délibérative débloquera le jeu. Elle rappellera que l’école est l’affaire de tous, ce que l’on répète rituellement pour mieux l’oublier pratiquement. Ce serait véritablement renouveler la vie démocra-

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tique que d’y installer une légitimité délibérative n’obligeant ni les gouvernements ni les professionnels à en accepter les conclusions, mais imposant une autre figure de la demande sociale, une figure plus apaisée, plus raisonnable, une expres-

41 sion de la vie sociale qu’il ne serait plus possible d’ignorer. La consultation devrait faire entrer un troisième acteur dans un jeu dont les blocages sont aujourd’hui devenus insupportables, elle devrait redonner confiance dans la vie démocratique.

i majuscule comme Instituteur
« Un enfant nul, ça n’existe pas »

déclare Guy Georges, ancien secrétaire général du Syndicat national des instituteurs et professeurs de collèges, dans son dernier livre. Il répond ainsi, par avance, au document de l’UMP Du savoir pour tous à la réussite de chacun qui, selon lui, reprend sous un rideau de fumée la théorie, vieille de plus de 30 ans, de l'école inégalitaire inspirée par le club de l'Horloge. Son ouvrage est un témoignage et un rappel. Guy Georges fut le concepteur de l'École Fondamentale, œuvre collective des adhérents du Syndicat national des Instituteurs et des Professeurs de collège, qui refusaient la suite de réformes contradictoires, la désorganisation, l’asphyxie de l’enseignement de la jeunesse et l’organisation d’une concurrence partiale. Il en rappelle les objectifs toujours actuels, et relate sans concession les obstacles rencontrés. Pourquoi aujourd'hui ? La question que se posaient ces éducateurs demeure avec davantage d'acuité aujourd’hui : « Quel sens donner à notre fonction ? » Comme hier, les solutions existent qui concilient l'émergence de l'élite et l'élévation du niveau d'ensemble d'une classe d'âge. Récemment sont réapparus, par fragments, les principes essentiels d'une scolarité de la réussite exposés il y a quarante ans et qui peuvent être utiles si, enfin, à l'intention suivent les actes. L'Instituteur, avec le « i » majuscule que lui confère son étymologie, ne peut rester indifférent devant la comparaison imprudente et insultante qui lui fut faite par la plus haute autorité de l'État, un jour de décembre 2007 à Rome et qui traduit un choix idéologique auquel la République laïque doit s'opposer. Préfacé par Hubert Montagner, docteur es sciences (psychophysiologie) ancien directeur de recherches à l’INSERM, spécialiste des rythmes de vie de l’enfant et de l’adolescent, cet essai est une référence pour tout décideur, intervenant, usager, citoyen que l'enseignement de la jeunesse préoccupe.

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PRÉFACE HUBERT MONTAGNER

ISBN : 978-2-36488-000-9 224 pages Ft : 14 x 20,5 cm Prix public : 18 e

A retourner sous enveloppe affranchie à : GRAFFIC DIFFUSION, 62, rue Monsieur Le Prince, 75006 Paris
p MR. p MmE. p MLLE. ADRESSE CODE pOSTaL E-MaIL p souhaite recevoir …… exemplaire(s) de l’ouvrage i majuscule comme Instituteur, au prix de 18 euros, franco de port. Ci-joint mon règlement de la somme de …………… euros par chèque à l’ordre de GRAFFIC Diffusion DaTE : SIGNaTURE : VILLE PRÉNOm

BON DE COMMANDE

Claude Lelièvre
est professeur d’histoire de l’éducation à Paris V.

Quelle École du « socle »  ?

l existe un préalable essentiel à cette question, dont beaucoup dépendent  : qu’en est-il exactement du « socle commun de connaissances et de compétences » ? Pour qui, et en vue de quoi peut-il être envisagé  ? Cette expression apparaît pour la première fois en décembre 1994 dans un rapport du « Conseil national des programmes » rédigé par son président, Luc Ferry  : «  Il nous a semblé nécessaire de réactiver l’idéal républicain d’une culture commune, d’un socle commun  cohérent de connaissances et de compétences […]. Il s’agirait de relever le défi posé par ces élèves “moyens faibles’’ qui, sans être en situation d’échec scolaire, parviennent trop souvent en fin de collège munis d’un bagage dont c’est un euphémisme de dire qu’il est insuffisant ». On aura remarqué que lorsque l’expression « socle commun de connaissances et de compétences  » apparaît, elle est alors considérée comme équiva-

I

lente à celle de « culture commune ». On notera surtout qu’il ne s’agit pas, contrairement à ce que l’on croit souvent, d’abord des élèves en difficulté, mais que l’horizon principal concerne les élèves « moyens faibles ». Car il s’agit en fait de redéfinir ce que l’on peut attendre (pour tous et pour chacun) de la scolarité obligatoire qui a été allongée de deux ans au cours des années 1960.

Lorsque l’expression « socle commun de connaissances et de compétences » apparaît, elle est alors considérée comme équivalente à celle de « culture commune ». On notera surtout qu’il ne s’agit pas, contrairement à ce que l’on croit souvent, d’abord des élèves en difficulté, mais que l’horizon principal concerne les élèves « moyens faibles ». Car il s’agit en fait de redéfinir ce que l’on peut attendre de la scolarité obligatoire qui a été allongée de deux ans au cours des années 1960.

44 Elle n’avait pas été redéfinie. Et c’est la question majeure posée fin juillet 1974 par Valéry Giscard d’Estaing juste après son élection à la présidence de la République : « On peut se poser la question de savoir si, à côté de l’obligation de scolarité jusqu’à seize ans, il ne faudrait pas imaginer une autre obligation qui serait de donner à chaque Française et à chaque Français un savoir minimal ». Dans son livre sur la  Démocratie française, paru en 1976, VGE précise  : «  La mise en place d’un système unique de collèges pour tous les jeunes Français devra s’accompagner de la définition d’un savoir commun, variable avec le temps et exprimant notre civilisation particulière  ». En avril  1981, lors de sa deuxième campagne pour les présidentielles, il revient à la charge  : « Il manque aujourd’hui une culture commune aux Français. C’est le système éducatif du siècle dernier qui avait assuré l’unité culturelle de la France. Mais aujourd’hui la France a cessé d’avoir une culture commune, et l’une des grandes tâches à venir sera que le système éducatif rende aux Français leur unité culturelle ». «  Culture commune  », «  unité culturelle des Français  », «  obligation  » d’assurer à chacun la maîtrise d’un «  savoir minimal  » (mais non pas «  minimum  »), «  définition d’un savoir commun variable avec le temps et exprimant notre civilisation particulière  », tout était dit. Mais rien ne fut fait en raison des difficultés d’ordre épistémologique, pédagogique et surtout politique de la tâche (beaucoup prenant «  assurer à chacun un savoir minimal » dans le sens de « minimiser les savoirs »). La suite est une longue succession

Quelle École du « socle »  ?

« Culture commune », « unité culturelle des Français », « obligation » d’assurer à chacun la maîtrise d’un « savoir minimal » (mais non pas « minimum »), « définition d’un savoir commun variable avec le temps et exprimant notre civilisation particulière », tout était dit. Mais rien ne fut fait en raison des difficultés d’ordre épistémologique, pédagogique et surtout politique de la tâche.
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de reprises du problème (notamment par chaque «  grande commission  » chargée de réfléchir sur le sens à donner à l’École) suivies d’autant d’évitements ou manquements. Une « question vive » régulièrement plus ou moins enterrée. À cet égard on peut citer en particulier le rapport du Collège de France rédigé par le sociologue Pierre Bourdieu en 1984  : «  Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens devraient posséder […]. Cette formation élémentaire devrait mettre l’accent sur les savoirs fondamentaux qui sont la condition de l’acquisition de tous les autres savoirs, et sur la disposition à acquérir des savoirs […]. Il importe de substituer à l’enseignement actuel encyclopédique, additif et cloisonné, un dispositif articulant des enseignements obligatoires (chargés d’assurer l’assimilation du minimum commun de connaissances) et des enseignements optionnels (directement adaptés aux orientations intellectuelles et au niveau des élèves) ». Où en est-on ? La loi d’orientation d’avril 2005 a fait un choix en principe décisif  : le collège est désormais clairement inclus dans la scolarité obligatoire, et le « socle commun » dûment établi dans la loi. Son article  9 dispose en effet que «  La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences ». Par ailleurs (et surtout) on ne saurait trop insister sur le fait que le texte du décret d’application du 11  juillet 2006 souligne que la logique même du socle (conçu comme ce qu’il est indispensable de maîtriser) implique que les « grandes compétences » ne sont pas compensables : le socle est fait certes aussi pour les élèves faibles, mais également pour les élèves moyens ou bons (qui peuvent avoir des «  lacunes  » importantes dans telle ou telle « grande compétence », mais qui, dans ce cadre, ne peuvent pas – et ne doivent pas – être compensées par des «  excellences » dans telle ou telle autre, puisque toutes les « grandes compétences » sont conçues comme

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le texte du décret d’application du 11 juillet 2006 souligne que la logique même du socle (conçu comme ce qu’il est indispensable de maîtriser) implique que les « grandes compétences » ne sont pas compensables : le socle est fait certes aussi pour les élèves faibles, mais également pour les élèves moyens ou bons (qui peuvent avoir des « lacunes » importantes dans telle ou telle « grande compétence », mais qui, dans ce cadre, ne peuvent pas – et ne doivent pas – être compensées par des « excellences » dans telle ou telle autre.)

45 actuelle se caractérise par un certain passage à l’acte en matière de « socle commun de connaissances et de compétences », mais qu’il s’est fait aussi de manière passablement confuse et erratique. Pouvait-il d’ailleurs en être autrement alors que François Fillon, au moment du projet de loi d’orientation, ne s’était pas montré favorable au « socle commun de connaissances et de compétences », mais à un « socle de connaissances et de compétences » (et on voit bien pour qui, ce qui était tout autre chose). Comme il est devenu Premier ministre, il ne pouvait être question de compter sur lui pour rappeler à l’ordre le ministre de l’Éducation nationale, Xavier Darcos, nullement engagé dans cette problématique (comme l’a d’ailleurs montré l’épisode de la première rédaction des nouveaux programmes du primaire de 2008, sans pratiquement aucune référence au « socle commun »). Cette absence de conduite politique claire a été pointée de façon avérée par deux rapports circonstanciés : à savoir le rapport du Haut Conseil de l’Éducation sur le collège, et celui de la commission parlementaire présidée par le député UMP Jacques Grosperrin. On le sait, François Hollande s’est – lui – clairement engagé lors des présidentielles (notamment lors de sons discours sur l’éducation à Orléans le 9 février de cette année), en faveur d’une politique de l’École obligatoire clairement orientée par un « nouveau socle »  : « Il existe désormais un socle commun de connaissances et de compétences, inscrit dans la loi. Nous ne reviendrons pas sur ce principe. Et les programmes de l’école primaire et ceux du collège devront, en concertation avec les personnels, être revus afin d’être en cohérence avec ce nouveau socle qui devra être lui-même repensé ». La « concertation » (en vue de la « loi d’orientation et de programmation sur l’École ») a eu lieu sur ce thème en juillet dernier. Si certains des participants ont déclaré ne pas vouloir s’inscrire dans la logique d’un «  socle  », la plupart n’ont pas souhaité l’abandon du projet d’un « socle commun », et se sont prononcés pour sa redéfinition et pour une politique effective et opérationnelle de sa mise en œuvre.

indispensables, «  obligatoires  » dans le cadre d’une « instruction obligatoire » prise au sérieux). « S’agissant d’une culture commune pour tous les élèves, le socle traduit tout autant une ambition pour les plus fragiles qu’une exigence pour tous les élèves. Les graves manques pour les uns et les lacunes pour les autres à la sortie de l’école obligatoire constituent des freins à une pleine réussite et à l’exercice d’une citoyenneté libre et responsable […]. Il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises ». Il y va d’un « bien commun » à maîtriser par tous et par chacun. Et c’est bien en cela que l’adjectif «  commun  » est capital (et que la disparition, certes momentanée, de l’adjectif « commun » dans le premier projet de loi déposé en 2005 par François Fillon alors ministre de l’Éducation nationale a un sens fort, politiquement et historiquement). Il apparaît à l’évidence que cela aurait dû – devrait – impliquer des changements considérables (pour tous) dans l’organisation même des établissements et des classes. Quid, par exemple, des classes « simultanées », qui plus est à échéance annuelle, si l’on prend vraiment au sérieux ces indications de non-compensation entre les compétences requises (puisqu’elles sont – en principe – toutes « indispensables ») ? In fine, on peut sans doute dire que notre situation

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Les critiques apportées à la définition actuelle du socle ont été nombreuses et multiples. Il a été notamment regretté que les différentes « grandes compétences » définies n’aient pas échappé à une mise en hiérarchie traditionnelle très contestée avec une valorisation excessive des piliers 1. (maîtrise de la langue) et 3. (comprenant les mathématiques), et une dévalorisation symétrique des piliers 6. (compétences civiques et sociales) et 7. (compétences vers l’autonomie et l’initiative).

Quelle École du « socle »  ?

Les critiques apportées à la définition actuelle du socle ont été nombreuses et multiples. Il a été notamment regretté que les différentes « grandes compétences » définies n’aient pas échappé à une mise en hiérarchie traditionnelle très contestée avec une valorisation excessive des piliers 1. (maîtrise de la langue) et 3. (comprenant les mathématiques), et une dévalorisation symétrique des piliers 6. (compétences civiques et sociales) et 7. (compétences vers l’autonomie et l’initiative). Et il est apparu à beaucoup que certaines dimensions avaient été négligées à tort : en premier lieu ce qui concerne la personne et ce qui concerne le corps, ainsi que la culture technique. Mais comment avoir une chance de répondre à ce type de problèmes et faire que la Nation puisse s’engager sur ce « tremplin culturel commun » sans poser et résoudre correctement l’épineuse question de la désignation des instances en charge des contenus d’enseignement ? Beaucoup ont jugé qu’il n’était plus possible qu’en matière de contenus les évaluateurs soient aussi les prescripteurs. Et aucun participant n’a contesté que le Parlement puisse avoir une intervention décisive en ce domaine, non pas pour le détail des programmes, mais pour élaborer des « textes d’amont », pour légiférer sur le long terme et le général. En matière d’instances, les propositions de la commission Thélot (qui n’avaient pas été retenues – et pour cause - par le pouvoir de droite précédent) ont été reprises  : une Autorité indépendante, formée de personnes largement étrangères à la sphère de l’éducation, pouvant
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à la fois inspirer les travaux parlementaires, et inscrivant ses propres travaux en aval des lois (aidée d’une commission d’experts et de professionnels sans pouvoir de décision d’une part, et d’une commission chargée d’évaluer la pertinence après coup d’autre part). La question de la « compensation » (ou de la « noncompensation  », capitale on l’a vu pour ce qui concerne la conception même du socle et de son sens) a été fréquemment évoquée. Il est apparu à la plupart que la logique du socle commun, définissant certains acquis comme « indispensables », implique de rejeter les pratiques traditionnelles de calculs de moyennes (et de moyennes de moyennes) et donc de confirmer la logique de non-compensation inscrite dans le décret de 2006. Mais il est apparu aussi que cette non-compensation, loin de devoir bloquer des parcours (ce qui est redouté par certains, notamment en charge d’élèves à besoins spécifiques), doit être faite pour permettre d’adapter les parcours et les niveaux de validation à chaque élève (en considérant que l’objectif de formation est plus important que le calendrier de la validation). En ce qui concerne la politique à mener sur le «  terrain  », beaucoup se sont interrogés sur les solutions à envisager, en particulier (mais pas seulement) pour assurer une meilleure continuité

Beaucoup se sont interrogés sur les solutions à envisager, en particulier pour assurer une meilleure continuité entre le « primaire » et le « collège » (sans nier pour autant leurs spécificités) dans le cadre si ce n’est d’une « école du socle » (l’expression même faisant largement débat), du moins d’une scolarité obligatoire mieux définie et approfondie. Différentes pistes ont été explorées, telles que : mettre en place des « plages communes » de formation professionnelle aux enseignants du primaire et du secondaire, envisager des possibilités d’« échanges de service » et des liens plus organiques entre tel ou tel collège et tel ou tel ensemble d’écoles primaires.

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entre le «  primaire  » et le «  collège  » (sans nier pour autant leurs spécificités) dans le cadre si ce n’est d’une « école du socle » (l’expression même faisant largement débat), du moins d’une scolarité obligatoire mieux définie et approfondie. Différentes pistes ont été explorées, telles que  : mettre en place des «  plages communes  » de formation professionnelle aux enseignants du primaire et du secondaire, envisager (à titre expérimental) des possibilités d’« échanges de service » et des liens plus organiques entre tel ou tel collège et tel ou tel ensemble d’écoles primaires. On s’est demandé s’il était possible de proposer le « socle commun » comme objectif de fin de scolarité obligatoire sans modifier l’organisation de ses cursus, et en particulier sans reprendre à nouveau frais une politique effective de mise en place de cycles (voire, pour certains, de constituer un cycle qui soit à cheval sur les deux dernières années du primaire et la première année du collège). Certaines questions sont même allées au-delà du

47 champ de la scolarité obligatoire telle qu’elle est définie actuellement. La maternelle doit-elle se situer dans la perspective du socle  ? Comment le lycée doit-il prendre en compte le socle commun ? Pour en poursuivre la validation  ? Pour organiser groupes de niveaux et accompagnements personnalisés à partir des documents relatifs à la maîtrise du socle transmis pas le collège ? Le socle ne conduitil pas à reconsidérer la fonction d’orientation du collège, au moins à la renvoyer en fin de collège ? En définitive, la « concertation » (dans ce domaine comme dans d’autres, mais ce n’était pas le thème le plus facile, loin s’en faut) a abouti à quelques constats majeurs largement partagés et à des interrogations multiples auxquelles il faudra bien répondre en s’efforçant de prendre en compte au mieux les diverses préoccupations tout en assumant finalement des choix cohérents les plus opérationnels et légitimes possibles (comme l’a d’ailleurs nettement indiqué le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon ).

Éric Plaisance
est professeur émérite à l’université Paris Descartes-Sorbonne Paris Cité. Il est notamment l’auteur, avec Gérard Vergnaud, de Les sciences de l’éducation, La découverte, 2012.

Accueil et éducation de la petite enfance à l’école Enjeux éducatifs et sociaux

L’

éducation a été malmenée avec violence par le régime politique de Sarkozy  : suppression de classes, limitation des jours de classe dans l’enseignement élémentaire, élimination spectaculaire de postes d’enseignants (dont ceux des réseaux d’aide spécialisés), quasi-élimination de la formation professionnelle des enseignants, etc. L’école maternelle a sans doute été encore plus atteinte que d’autres niveaux d’enseignement par ces attaques  : ignorance volontaire de sa spécificité, mépris pour les tâches éducatives destinées aux plus petits, création de nouvelles institutions concurrentes… Pour mettre fin à ce passé méprisant, il faut rappeler certains éléments d’histoire plus ancienne et les débats qui ont animé la dernière période pour en tirer les questionnements fondamentaux, ensuite situer l’éducation de la petite enfance sur le plan international dans ses enjeux sociaux et éducatifs, enfin tracer quelques perspectives pour l’école

maternelle au sein d’une véritable politique de la petite enfance.

L’école maternelle, éléments d’histoire ancienne et contemporaine
La naissance de l’école maternelle moderne en France est contemporaine des lois scolaires sur l’instruction primaire gratuite, laïque et obligatoire des années 1880. L’action des républicains réformateurs visait à la distinguer de l’ancienne salle d’asile des débuts du XIXe en lui fixant des objectifs de première éducation dans le cadre général de l’enseignement primaire. L’école maternelle était ainsi définie par une place médiane entre la famille et l’école primaire. Pour autant, selon les textes officiels de l’époque, elle ne devait pas être « une école au sens ordinaire du mot ». La célèbre inspectrice générale Pauline Kergomard (dont le nom figure toujours au fronton de certaines écoles actuelles) n’aura de cesse de préciser la spécificité

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Accueil et éducation de la petite enfance à l’école. Enjeux éducatifs et sociaux

La naissance de l’école maternelle moderne en France est contemporaine des lois scolaires sur l’instruction primaire gratuite, laïque et obligatoire des années 1880. L’action des républicains réformateurs visait à la distinguer de l’ancienne salle d’asile des débuts du XIXe en lui fixant des objectifs de première éducation dans le cadre général de l’enseignement primaire. L’école maternelle était ainsi définie par une place médiane entre la famille et l’école primaire.

de l’école maternelle  : ni établissement de charité ni école primaire, mais une école « de première éducation  » où les institutrices ne sont pas des professeurs chargés de donner des leçons mais des éducatrices qui accordent la priorité à la culture du corps et au jeu de l’enfant. Dans cette orientation, les institutrices de maternelle ont progressivement obtenu le même statut professionnel que les institutrices d’école primaire (1889 pour les salaires pris en charge par L’État, 1921 pour les horaires hebdomadaires et les temps de vacances). C’est sans doute à partir de ces options à la fois éducatives et politiques (qui étaient énoncées dans le cadre du ministère intitulé à l’époque « de l’Instruction publique  »), que l’école maternelle française a acquis sa réputation internationale. La spectaculaire évolution de la fréquentation de l’école maternelle intervient après 1945, surtout à partir de la fin des années 1950 et dans les années suivantes. Car c’est là que bascule la fréquentation ancienne, principalement de milieux populaires, vers une utilisation socialement généralisée de l’institution. Les taux de fréquentation augmentent de manière spectaculaire  : les enfants âgés de 2 à 5 ans sont environ 27 % en 1945 à fréquenter une école maternelle (ou une classe maternelle), ils sont 60 % dans ce cas en 1960, 65,4 % en 1970, 82,1 % en 1980, 83,6 % en 1990, 84,7% en 2000, mais seulement 77 % en 2010 (nous reviendrons ultérieurement sur cette diminution). La spécificité
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de la scolarisation des jeunes enfants en France est d’avoir progressivement atteint le taux de 100 % pour les enfants à partir de l’âge de 3 ans. Le type de public a aussi changé radicalement : de traditionnellement populaire, il a touché ensuite les classes moyennes et même certaines classes supérieures qui sont devenues elles aussi utilisatrices de l’école maternelle. D’où la « délégation », par les familles, de tâches éducatives à des institutions collectives extérieures, et surtout à l’école maternelle  : socialiser le jeune enfant c’est aussi le scolariser. Où en est-on aujourd’hui  ? Du point de vue de la fréquentation, nous venons de subir une période de régression qui est dommageable aux intérêts des familles. C’est le cas pour les enfants les plus jeunes, ceux âgés de 2 à 3 ans, ce qui explique la diminution globale de taux de 2 à 5 ans en 2010. Qu’on en juge : leur taux de fréquentation des 2 ans était d’environ 10 % en 1960, il était passé à 34,5 % en 2000, il est redescendu à 13,6 % en 2010, soit une diminution de plus de 20 points entre 2000 et 2010 (données du ministère de l’Éducation). Pour expliquer une telle diminution, il faut d’abord tenir compte de la natalité française qui est la plus forte d’Europe après l’Irlande. De ce point de vue, on évoque parfois « l’exception française », avec son taux de fécondité estimé dès 2008 à plus de 2 enfants par femme. Or, un taux de fréquentation scolaire est le rapport des effectifs scolaires à tel âge avec les effectifs des générations correspondantes (recensées ou estimées par l’INSEE). On

Le type de public a aussi changé radicalement : de traditionnellement populaire, il a touché ensuite les classes moyennes et même certaines classes supérieures qui sont devenues elles aussi utilisatrices de l’école maternelle. D’où la « délégation », par les familles, de tâches éducatives à des institutions collectives extérieures, et surtout à l’école maternelle : socialiser le jeune enfant c’est aussi le scolariser.

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conçoit facilement qu’une augmentation de la population scolarisable (en l’occurrence ici celle des enfants 2 ans du fait de la natalité), sans augmentation correspondante de l’accueil aux mêmes âges, produit mathématiquement une diminution des taux. C’est évidemment le cas dans des départements où la natalité est forte, par exemple dans certains départements de l’Ouest ou dans la région parisienne elle-même comme en Seine Saint-Denis. Ce facteur démographique incontestable ne saurait masquer pour autant le désengagement de l’État. Il est en effet frappant de constater que l’État n’a pas pris en compte cette évolution pour développer l’accueil en maternelle, qu’il n’a pas assumé ses responsabilités pour soutenir les familles dans leurs souhaits d’accueil et d’éducation (particulièrement les familles populaires), alors que la spectaculaire progression de la scolarisation après 1945 avait, au contraire, été l’objet d’un appui explicite des pouvoirs publics. Ces dernières années, il était même recommandé que les inspecteurs d’Académie ne retiennent pas la présence des 2 ans dans une école pour envisager des ouvertures de classes Il est vrai que la scolarisation des 2 ans (dans les faits c’est plutôt à partir de 2 ans et demi) a été mise en débat et parfois critiquée violemment. Cette mise en accusation est loin d’être nouvelle et l’histoire récente montre que les gouvernements qui ont suivi cette voie ont toujours été des gouvernements de droite. L’exemple le plus récent concerne les propos tenus par Xavier Darcos en juillet  2008, lorsqu’il était ministre de l’Éducation, propos dont la grossièreté vis-à-vis des professeurs d’école maternelle a été jugée scandaleuse (« Est-il vraiment logique… que nous fassions passer des concours à bac plus 5 à des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de changer leurs couches ? »). Pour tous ces gouvernements, l’attention ne portait pas prioritairement sur les intérêts des enfants et de leurs familles mais, avant tout, sur les moyens de réduire les formations professionnelles et de mettre en place des structures concurrentes de l’école maternelle en y installant des femmes moins bien formées et moins bien payées.

51 Le projet de « jardins d’éveil » est la dernière mésaventure de ce type. En s’appuyant sur des rapports parlementaires de 2008, la secrétaire d’État chargée en 2009 de la Famille et de la Solidarité (Nadine Morano) a décidé de créer des « jardins d’éveil » pour accueillir les enfants âgés de deux à trois ans. Ces nouvelles structures auraient été des intermédiaires entre la famille, la crèche ou l’assistante maternelle, et l’école maternelle. Elles auraient facilité l’éveil progressif de l‘enfant et permis la préparation à l’entrée en maternelle. Sous les apparences d‘une reprise des «  classes passerelles  » de 1999 (qui, elles, devaient être situées au sein même des écoles maternelles), le projet est resté si incertain que toutes les craintes se sont trouvées justifiées : mise en concurrence et privatisation des structures, reflux des financements sur les collectivités territoriales et les familles, personnels moins qualifiés… Selon la formule d’Hubert Montagner, spécialiste des rythmes psycho-biologiques des enfants, les jardins d’éveil sont apparus « comme un cheval de Troie destiné à faire disparaître à terme les petites et moyennes sections de l’école maternelle… pour des raisons comptables. » Un autre débat encore plus vif est apparu au cours de la fin des années 2000  : celui de la recherche de diagnostics précoces de perturbations comportementales chez le jeune enfant. Les arguments scientifiques (eux-mêmes largement discutables) ont été submergés par des orientations politiques sécuritaires. Les rapports INSERM (en 2005 sur « le trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent  », en 2009 sur «  la santé des enfants et des adolescents ») ont cédé la place à des rapports gouvernementaux (Bockel 2010) ou parlementaires (Bénisti 2011) sur la prévention de la délinquance des mineurs. Le point d’orgue a été l’énoncé de la nécessité de repérer chez l’enfant turbulent de 3 ans des signes annonciateurs d’une délinquance possible à un âge plus avancé. En 2006, la tentative d’inscrire dans la loi un tel dépistage n’a heureusement pas abouti devant l’ampleur des protestations qui ont été rassemblées par le collectif « Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans ».

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Le point d’orgue a été l’énoncé de la nécessité de repérer chez l’enfant turbulent de 3 ans des signes annonciateurs d’une délinquance possible à un âge plus avancé. En 2006, la tentative d’inscrire dans la loi un tel dépistage n’a heureusement pas abouti devant l’ampleur des protestations qui ont été rassemblées par le collectif « Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans ».

C’est bien grâce à cette mobilisation, appuyée sur des analyses précises de l’évolution du jeune enfant et sur une autre conception de la prévention, que ces reculs ont pu avoir lieu. En effet, prévention ne signifie pas prédiction, surtout quand elle présuppose des catégorisations de comportements infantiles et oriente vers la stigmatisation de populations qui peuvent être vulnérables. La prévention, selon le même mouvement « Pas de zéro de conduite » (2011), doit être «  une prévention prévenante  », c’est-à-dire susceptible de « reconnaître la singularité et la liberté du développement de chaque enfant et celles des processus de parentalité. » Les préconisations de ce collectif sont alors celles-ci  : 1. Promouvoir des conditions favorables d’accueil, d’accompagnement et d’éducation pour les enfants et leurs parents. 2. Soutenir les services publics de santé collective de l‘enfance. 3. Prendre appui sur la Convention internationale des droits de l’enfant. Dans un sens tout à fait complémentaire, les « Cahiers de doléances des États générEux pour l’enfance » (2010) énoncent que l’école maternelle doit rester « à l‘abri des injonctions de rapidité, d’efficacité, de rentabilité et de conformité ».

L’éducation de la petite enfance sur le plan international : quels enjeux éducatifs et sociaux ?
Les bilans internationaux permettent de situer les politiques françaises en matière d’éducation de la petite enfance, de montrer leurs spécificités, leurs
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forces mais aussi leurs faiblesses. De nombreux rapports sont disponibles, par exemple ceux de l’OCDE (Organisation pour la coopération et le développement économiques) et de l’UNESCO.1 En 1999, dans « La prise en charge des tout jeunes enfants  : un investissement à faire fructifier au mieux », l’OCDE a présenté un bilan, sur 24 pays, des services d’enseignement pour la petite enfance. Le texte établit la distinction importante entre des pays qui développent des services à vocation «  universelle  », c’est-à-dire destinés à tous les enfants (comprenant parfois l’ensemble des enfants de moins de 3 ans, comme c’est le cas au Danemark et en Suède) et des pays qui visent seulement des groupes-cibles, par exemple des enfants de familles à faible revenus ou en difficulté sociale. Dans ce dernier cas, on retient des pays tels que les USA, le Royaume Uni ou l’Allemagne. En 2001, un autre bilan de l’OCDE (« Petite enfance. Grands défis ») porte sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (sous le sigle EAJE), ceux-ci étant définis comme ceux qui n’ont pas encore atteint l’âge de la scolarisation obligatoire. Sur un ensemble de 12 pays, à la fois européens et extra-européens, le bilan formule des préconisations en vue d’améliorer les services pour la petite enfance  : approche systémique et intégrée des politiques, partenariat avec le système éducatif, développement d’un accès universel aux services (pas seulement pour des publics-cibles), développement des investissements publics, attention portée à la qualité et à la formation des professionnels. Il s’agit aussi de soutenir le partenariat avec les parents et de partager les responsabilités éducatives. Cette diversité internationale de l’éducation  dite « préscolaire » (avant l’âge de la scolarité obligatoire) est encore restituée dans un ouvrage collectif publié sous l’égide de l’UNESCO en 1999 par Sylvie Rayna et Gilles Brougère (Culture, enfance et éducation préscolaire). En prenant pour fil directeur de son analyse les aspects culturels du « préscolaire », Gilles Brougère trace un schéma à deux pôles opposés  : l’un est constitué par la garde par les parents eux-mêmes (ou par une personne de la

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famille), l’autre par la scolarisation du jeune enfant dans des structures de l’école primaire. Entre ces deux extrêmes, du plus informel au plus formel, se situe tout un espace entre la garde et l’éducation, évidemment variable selon les pays et à l’intérieur du même pays. Un facteur important de variation provient de l’âge de l’enfant au moment de la rupture avec la seule éducation familiale et, par conséquent, renvoie à des modes de représentation différents du jeune enfant. Selon l’auteur, « tous les enfants finiront dans un système formel d’éducation (...) mais le chemin pour y parvenir

53 fant (convention de 1989) sont encore loin d’être respectés dans le monde actuel : plus de 10 millions d’enfants de moins de 5 ans meurent chaque année de maladies qu’il serait pourtant possible de prévenir. La majorité de ces enfants se trouvent en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de l’Ouest. Ce constat étant effectué, l’UNESCO préconise des actions politiques résolues qui mettent en valeur l’impact essentiel des premières années de la vie sur le développement de l’enfant. De telles actions ont montré leur efficacité dans les évaluations des fameux programmes dits Head Start aux USA, au milieu des années 1960. Ces programmes éducatifs dits de « compensation » étaient destinés aux enfants de milieux sociaux défavorisés, principalement afro-américains. Par exemple, le High Scope Perry Preschool Program a révélé que les enfants du programme se développaient intellectuellement mieux que les autres, avaient de meilleurs résultats scolaires et s’inséraient socialement. Prenant argument de cette efficacité, l’UNESCO considère que les programmes destinés aux jeunes enfants représentent un bon investissement en matière de capital humain. Ils nécessitent cependant des appuis politiques de haut niveau (ce qui n’est pas encore le cas dans de nombreux pays), la mobilisation des parents et aussi des professionnels (très majoritairement des femmes), qui devraient être suffisamment formés pour exercer dans des institutions de qualité. Sur le plan plus spécifiquement européen, Jane Jenson et Mariette Sineau (1998) examinent les politiques de garde des jeunes enfants de moins de 3 ans dans quatre pays  : Belgique, France, Italie, Suède. Or, les « paradigmes sociétaux » ont évolué fortement depuis la fin de la deuxième guerre mondiale : ils ont d’abord porté sur l’enfant au foyer, puis sur la place de la femme dans le marché du travail, ils se sont ensuite fragmentés, sous la pression des contraintes budgétaires et des politiques dominantes de l’emploi. Pour les auteurs, les infléchissements actuels des politiques se font sentir dans tous les pays considérés  : diminution du rôle de l’État et emprise croissante du marché. D’où leur

En 1999, l’OCDE a présenté un bilan, sur 24 pays, des services d’enseignement pour la petite enfance. Le texte établit la distinction importante entre des pays qui développent des services à vocation « universelle », c’est-à-dire destinés à tous les enfants (comprenant parfois l’ensemble des enfants de moins de 3 ans, comme c’est le cas au Danemark et en Suède) et des pays qui visent seulement des groupescibles, par exemple des enfants de familles à faible revenus ou en difficulté sociale. Dans ce dernier cas, on retient des pays tels que les USA, le Royaume Uni ou l’Allemagne.

est très variable. » (p. 23) L’auteur note encore la circulation internationale des modèles culturels et éducatifs, voire la constitution d’éléments culturels transnationaux, qui semblent de plus en plus partagés, au niveau des chercheurs mais aussi au niveau des professionnels de la petite enfance. En 2007, un autre rapport de l’UNESCO («  Un bon départ. Éducation et protection de la petite enfance ») offre une approche dite « holistique », car elle englobe les différents aspects du développement de l’enfant, aussi bien éducatifs que physiologiques (santé, hygiène, etc.). Les données internationales montrent que les droits de l’en-

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Claude Martin analyse la diversité des politiques d’accueil des jeunes enfants en Europe. Pour la tranche d’âge des 0-3 ans, deux approches sont possibles : celle qui vise à favoriser la conciliation entre vie professionnelle et vie familiale dans le sens d’une égalité des chances entre père et mère (exemple du Danemark et de la Suède) et celle qui est centrée sur le « choix » parental, éventuellement en vue de garder l’enfant à domicile jusqu’à ses 2 ou 3 ans (exemple de la Finlande et de la Norvège).

interrogation finale sur les parents dits « consommateurs » de services et leurs doutes sur la pertinence de l’idéologie du « choix » des parents. De son côté, Claude Martin (2002) analyse la diversité des politiques d’accueil des jeunes enfants en Europe. Pour la tranche d’âge des 0-3 ans, deux approches sont possibles : celle qui vise à favoriser la conciliation entre vie professionnelle et vie familiale dans le sens d’une égalité des chances entre père et mère (exemple du Danemark et de la Suède) et celle qui est centrée sur le « choix » parental, éventuellement en vue de garder l’enfant à domicile jusqu’à ses 2 ou 3 ans (exemple de la Finlande et de la Norvège). Pour les enfants plus âgés, au-delà de 3 ans, le développement de services de qualité serait la priorité, mais avec la différence entre des pays qui s’inscrivent dans une politique de services pour tous et les pays qui donnent la priorité à des services destinés aux publics en difficulté. Comparée aux autres pays européens, la France apparaît alors dans le groupe de ceux qui présentent un haut niveau d’offres très diversifiées. Mais elle serait à la croisée des chemins : favoriser ou non l’égalité des hommes et des femmes, par la rémunération «  attractive  » du congé parental et par le droit à l’accès à un système public d’accueil de l’enfant. C’est aussi la préoccupation de Sylvie Rayna (2005) d’examiner l’accueil de la petite enfance en Europe.
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Elle souligne que les besoins en modes d’accueil sont en augmentation, du fait des évolutions démographiques, économiques et sociales, par exemple celles liées au travail féminin. Les traditions sont pourtant diverses selon les pays en matière de représentations du jeune enfant et de son accueil, mais la tendance générale est en faveur d’un partage de responsabilités et de la complémentarité entre les familles et les services d’accueil. Une préoccupation relativement nouvelle se manifeste au niveau des organismes européens  en matière d’éducation préscolaire  : celle de contrecarrer les effets de la pauvreté. En 2009, un rapport pour le compte d’Eurydice (Réseau d’informations sur les systèmes éducatifs européens) prend pour thème central la réduction des inégalités sociales et culturelles et repose sur les données présentées par 30 pays. Environ 17  % des ménages européens ayant des enfants de moins de 6 ans vivent en dessous du seuil de pauvreté, cette moyenne subissant des variations selon les pays2. L’objectif serait alors de remédier aux désavantages éducatifs par des activités menées à la fois dans des centres spécifiques et auprès des parents, en alliant le préscolaire institutionnel et le soutien parental. De plus, rendre les services institutionnels performants nécessiterait d’offrir leur accessibilité à tous, si possible avant les 3 ans d’âge, d’assurer une forma-

Résumons enfin deux grandes tendances en Europe. Certains pays (en général les pays scandinaves) ont une approche dite « intégrée » de la petite enfance, c’est-à-dire qu’une structure unique est prévue pour tous les enfants avant l’âge de la scolarisation obligatoire. L’autre tendance est plus traditionnelle : elle sépare les institutions pour les plus jeunes, qui dépendent des ministères de la Santé ou des Affaires Sociales et les institutions scolaires pour les plus âgés, au-delà de 3 ans, qui dépendent du ministère de l’Éducation.

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tion des professionnels pour la qualité des centres d’accueil et aussi un aménagement des conditions de travail de ces mêmes professionnels. Résumons enfin deux grandes tendances en Europe. Certains pays (en général les pays scandinaves) ont une approche dite « intégrée » de la petite enfance, c’est-à-dire qu’une structure unique est prévue pour tous les enfants avant l’âge de la scolarisation obligatoire (ce qui induit que les adultes responsables des activités éducatives ont les mêmes qualifications et les mêmes salaires, quel que soit l’âge des enfants dont ils s’occupent). L’autre tendance est plus traditionnelle : elle sépare les institutions pour les plus jeunes, qui dépendent des ministères de la Santé ou des Affaires Sociales et les institutions scolaires pour les plus âgés, au-delà de 3 ans, qui dépendent du ministère de l’Éducation. Comparée aux autres pays européens, la France est clairement dans la tradition d’institutions séparées mais, en même temps, elle présente un haut niveau d’offres de services très diversifiés pour la petite enfance. Et dans ce contexte international, elle fait même figure d’exception par la place occupée par la maternelle : l’accueil y est possible dès 2 ans et les professionnels (le plus souvent des professionnelles femmes) sont des professeurs d’école et ont donc le même statut que leurs collègues de l’école primaire élémentaire. Reste la question de la valeur de l’investissement éducatif pour la petite enfance, comme l’ont abordé certains rapports internationaux évoqués précédemment. Deux dimensions complémentaires peuvent être abordées  : la dimension socio-économique et la dimension des apprentissages proprement dits, par exemple en maternelle. Sur le premier plan, les analyses les plus récentes convergent en faveur des investissements publics pour une politique de la petite enfance qui permettraient de soutenir l’emploi féminin. Pour Dominique Méda et Hélène Périvier (2007), « le développement de modes de garde de qualité constitue un élément central d’une nouvelle politique d’émancipation  : non seulement c’est le facteur clé qui permet l’activité féminine, mais c’est également un facteur

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Dans son analyse des transformations de l’Étatprovidence dans des sociétés post-industrielles, Gøsta Esping-Andersen estime aussi qu’il faut s’engager dans une politique d’accueil universel des jeunes enfants car « un service public de la petite enfance devrait permettre aux citoyens de fonder la famille qui correspond vraiment à leurs désirs. »

essentiel de réduction des inégalités. » (p. 95) Les auteurs n’optent pas brutalement pour ou contre la maternelle aux plus jeunes âges et énoncent plus prudemment que «  pour les enfants de 2 ans et demi à 3 ans, l’école maternelle apparaît comme une bonne solution à condition que deux adultes soient vraiment présents, tout au long de la journée, pour chaque classe… » (p. 96). Dans son analyse des transformations de l’État-providence dans des sociétés postindustrielles (2008), Gøsta EspingAndersen estime aussi qu’il faut s’engager dans une politique d’accueil universel des jeunes enfants car «  un service public de la petite enfance devrait permettre aux citoyens de fonder la famille qui correspond vraiment à leurs désirs. » (p. 50)  Sur le deuxième plan, celui des effets de la fréquentation de la maternelle sur le développement de l’enfant et sur ses apprentissages, le débat rebondit le plus souvent sur la pertinence ou non de la fréquentation des enfants de 2 à 3 ans. Il s’agit ici de contrecarrer les positions caricaturales et les outrances qui font le lit de projets de réformes hasardeuses. Car les nombreux travaux scientifiques apportent à la question des effets des réponses nuancées, loin des schématismes. Nous en avons fait la synthèse dans une revue de l’UNESCO, publiée en anglais en collaboration avec Sylvie Rayna (Early childhood schooling and socialization at French nursery school, in Prospects, n° 132, décember 2004). En voici quelques passages.3 Les enquêtes réalisées s’appuient sur divers types de critères (effets à court, moyen ou long terme sur le plan des acquisitions scolaires, de la socialisation,

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etc.) et utilisent différents outils (évaluations nationales, tests, épreuves scolaires, etc.). Les résultats montrent essentiellement que la scolarisation à 2 ans, à milieu social égal, permet de meilleurs résultats scolaires et réduit la distance culturelle entre l’école et les enfants des familles défavorisées. Les résultats détaillés sont les suivants : – Le redoublement de classe à l’école élémentaire diminue lorsque les enfants sont entrés à 2 ans en maternelle. Cela semble profiter plus aux enfants de milieux défavorisés, sans pour autant parvenir à compenser les inégalités liées à l’appartenance sociale (Enquêtes statistiques du ministère de l’Éducation nationale, 1982). – Le niveau moyen en français et en mathématiques dans les deux premières classes de l’école élémentaire est plus élevé chez les enfants scolarisés à 2 ans que chez les enfants scolarisés à 3  ans, quelle que soit l’origine sociale des enfants, (Jarousse, Mingat & Richard, 1992). – L’examen annuel d’enfants, de la petite section d’école maternelle à la troisième année d’école élémentaire, par des tests (cognitifs et de langage) et l’appréciation par les enseignants de leurs comportements scolaires, montre des effets positifs de la scolarisation avant 3 ans sur les compétences langagières des enfants de milieux défavorisés au niveau de l’école maternelle (les effets étant plus dilués par la suite) (Florin, 2000). – Les zones d’éducation prioritaires (ZEP) qui ont de plus fort taux de scolarisation à 2 ans ont de meilleurs résultats à l’évaluation nationale en première année de collège par rapport aux ZEP à faible taux (en moyenne : 32 %). La scolarisation

Le niveau moyen en français et en mathématiques dans les deux premières classes de l’école élémentaire est plus élevé chez les enfants scolarisés à 2 ans que chez les enfants scolarisés à 3 ans, quelle que soit l’origine sociale des enfants.
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à 2 ans apparaît ainsi comme un facteur de réussite en ZEP (Moisan & Simon, 1997). – Les enfants scolarisés à 2 ans, surtout en ZEP, ont de meilleurs résultats en langage écrit et en mathématiques en première année d’école élémentaire mais cela ne suffit pas à compenser l’effet de l’origine sociale (Jeantheau & Murat, 1998). Quant à la comparaison avec les autres modes d’accueil du jeune enfant, là encore, les réponses sont nuancées. Il ne semble pas y avoir de milieu d’accueil et d’éducation idéal, car c’est la qualité des conditions de vie du jeune enfant dans ces divers milieux qui est prioritaire. La recherche de Bianka Zazzo partait précisément de l’interrogation L’école maternelle à 2 ans, oui ou non ? (titre de son livre, Stock, 1984). Elle comparait rigoureusement les aménagements matériels en crèche et en maternelle. Elle montrait qu’en crèche, l’espace est vaste et peu structuré, et les enfants ont tendance à y adopter des conduites de mobilité, à être relativement isolés les uns des autres. En maternelle (ou dans les lieux aménagés comme en maternelle), un grand registre d’activités plus structurées est présent, le plus souvent au sein d’un espace plus réduit, mais qui offre une grande variété de matériel. De plus, l’adulte y est plus incitateur. Cependant, l’auteur n’incitait pas à choisir abruptement entre la crèche et la maternelle ni à répondre péremptoirement à sa propre question de départ (« oui ou non »). Elle insistait sur le rôle essentiel des conditions d’accueil et des conditions de fonctionnement pédagogique dans les deux cas, et surtout, en ce qui concerne la maternelle sur la nécessité d’une «  mobilisation prioritaire  » des adultes présents pour donner toute son importance à la fréquentation optimale des plus jeunes, ceux de 2 à ans. Bref, il ne s’agit pas de «  défendre  » une école maternelle idyllique mais, face aux avis péremptoires, d’opter pour une approche visant la qualité éducative dans tous les lieux fréquentés par les enfants, en ne cherchant pas à opposer tel mode d’accueil et d’éducation à un autre.

Le Dossier Quelles perspectives pour l’école maternelle et l’éducation de la petite enfance en France ?
Un premier constat s’impose : l’étendue des besoins non satisfaits en matière d’accueil et d’éducation de la petite enfance. Des estimations officielles montrent un déficit de 300  000 à 500  000 places pour l’accueil des moins de 3 ans.4 Pour répondre aux promesses affichées par le Président Sarkozy au nom du «  droit opposable  », des mesures partielles ont été définies sur la base de rafistolages, au moindre coût, des problèmes existants. Comme nous l’avons vu précédemment, le projet des « jardins d’éveil », en plus de ses menaces sur les petites sections de maternelle, a été un fiasco. Or, c’est d’une politique ambitieuse pour l’accueil et l’éducation de la petite enfance dont nous avons besoin, une politique qui permettrait à la fois de satisfaire les demandes des familles, de soutenir le travail féminin et de développer un environnement de qualité pour l’éducation des jeunes enfants. La France a des atouts  : une forte tradition de politique familiale, une diversité d’équipements d’accueil pour la petite enfance avec des financements très largement publics (État, collectivités territoriales, caisses des allocations familiales…), des professionnels formés à un haut niveau, spécialement pour l’école maternelle. Mais l’éventail des solutions, surtout avant l’âge de 3 ans, ne doit pas nous faire adopter la rhétorique du « libre choix des familles  », qui a été soutenue officiellement à plusieurs reprises (depuis Giscard d’Estaing en 1977). Cette rhétorique masque la diversité réelle des solutions envisageables par les parents : simple acceptation de ce qui est seulement possible en fonction des contraintes financières, des conditions de travail et des situations spatiales locales ou, à l’opposé, stratégies lucidement élaborées, impliquant le calcul des avantages, des perspectives à long terme et un rapport savamment construit au temps et à l’espace. De manière illusoire, le «  choix  » impliquerait que toutes les familles

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La France a des atouts : une forte tradition de politique familiale, une diversité d’équipements d’accueil pour la petite enfance avec des financements très largement publics (État, collectivités territoriales, caisses des allocations familiales…), des professionnelles formées à un haut niveau, spécialement pour l’école maternelle.

se trouvent face à des enjeux clairement distingués, avec des capacités de décision relativement semblables. Pour remédier aux inégalités d’informations qui recoupent, comme toujours, des inégalités culturelles et sociales, de nombreuses municipalités ont développé des services de la petite enfance destinés à aider les parents pour la recherche des conditions d’accueil qu’ils souhaitent pour leurs jeunes enfants. La question est particulièrement sensible dans des zones géographiques où la population est majoritairement plus pauvre et en difficultés sociales diverses. En ce sens, il convient d’accorder de nouveau une priorité à l’accueil des enfants de 2 à 3 ans en maternelle dans les zones d’éducation prioritaire. C’était déjà l’objet de la loi de 1989 sur l’éducation (sous le ministère de Lionel Jospin). La réactivation de cette orientation devrait permettre d’offrir un soutien à la parentalité pour des familles vulnérables (en développant des actions complémentaires en ce sens) et une éducation de qualité pour les enfants concernés. Il va de soi que, dans cette perspective, on ne peut pas non plus se satisfaire de l’existant. Au cours des années 1970, un groupe militant s’était constitué face aux menaces pesant sur la maternelle, sous le titre de Groupe d’études pour la défense et la rénovation de l’école maternelle (GEDREM). Nous reprenons volontiers à notre compte cette double orientation. Il s’agit à la fois de défendre les acquis et de promouvoir des transformations. Les analyses et les propositions de Bianka Zazzo en 1984, que nous avons rappelées plus haut, restent intégrale-

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Accueil et éducation de la petite enfance à l’école. Enjeux éducatifs et sociaux

ment d’actualité. Si l’on pense que la maternelle a toujours vocation (mais sans exclusive) à accueillir les enfants de 2 à 3 ans, alors la spécificité de cette classe d’âge doit être prise en considération, dans les conditions d’accueil et dans les pratiques. Pourtant, les orientations officielles, y compris sous des gouvernements de gauche, n’ont pas toujours été clairement dans ce sens. L’affirmation du ministère de l’Éducation nationale selon laquelle l’école maternelle est bel et bien une école (par exemple, dans les textes officiels de 1995), a abouti à la rattacher explicitement à l’école primaire au point de gommer sa dénomination ancienne  : l’école maternelle en est devenue du «  primaire pré-élémentaire », aux antipodes des propos tenus par Pauline Kergomard qui ne voulait surtout pas que l’on confonde l’école maternelle et l’école primaire, selon son argument que le jeune enfant n’est pas encore « matière scolaire ». En ce sens, la politique des cycles (loi de 1989), malgré les intentions de produire une continuité des apprentissages sans négliger les apprentissages « premiers », a entériné la polarisation vers la préparation à l’école primaire élémentaire : l’école maternelle tend à être aspirée par ce qui vient après elle, l’aval dévore l’amont. Et, de fait, la politique des cycles s’est faite au détriment d’une politique de la petite enfance où l’école maternelle devrait aussi avoir sa place. La formation des professionnels et professionnelles de l’école maternelle est alors un enjeu central dans ces perspectives de transformation. Sauf exceptions notables, leur formation au sein de la formation globale des professeurs des écoles a privilégié des activités orientées vers les disciplines et vers les didactiques. D’autres types d’activités pour d’autres apprentissages sont négligés, comme ce qui concerne le rapport au corps, le langage oral, sans parler du respect de la variété des rythmes individuels d’un très jeune enfant dans la vie quotidienne. C’est une perspective à la fois nécessaire et difficile dans le contexte actuel des formations. Pas seulement du fait des quasi-suppressions des formations professionnelles par le gouvernement Sarkozy, mais aussi du fait du niveau master mainLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

La politique des cycles (loi de 1989), malgré les intentions de produire une continuité des apprentissages sans négliger les apprentissages « premiers », a entériné la polarisation vers la préparation à l’école primaire élémentaire : l’école maternelle tend à être aspirée par ce qui vient après elle, l’aval dévore l’amont. Et, de fait, la politique des cycles s’est faite au détriment d’une politique de la petite enfance où l’école maternelle devrait aussi avoir sa place.

tenant requis et du rattachement des IUFM aux Universités qui ne sont pas nécessairement sensibilisées à la question de la petite enfance (sauf dans certains départements, comme ceux de psychologie ou d’éducation). On pourrait imaginer que des masters professionnels pour la petite enfance seraient particulièrement pertinents pour accéder à la formation de professeurs d’école maternelle. Une autre conséquence de cette analyse serait de revaloriser, dans le cadre d’une politique de la petite enfance, les collaborations de l’école maternelle avec les autres institutions et services pour les mêmes âges de l’enfance et, plus généralement, la concertation de l’Éducation nationale avec les instances concernées des Affaires sociales. Ce clivage des institutions, qui n’est pas le cas dans tous les pays, est seulement le résultat en France de constructions historiques et non de positions épistémologiques et éducatives clairement justifiables. Cette piste collaborative pour la petite enfance est hautement souhaitable et elle avait été l’objet du rapport Boulaya-Roussille de 1982. Elle est soutenue aujourd’hui par un rapport des Inspections générales (de l’Éducation nationale et de son administration) en 2011 sur l’école maternelle, dans des termes que nous avons le plaisir de partager.5 Il ne s’agit pourtant pas de prôner l’uniformisation et de renoncer aux spécificités de l’école maternelle mais bien plutôt d’instaurer une culture du partage au bénéfice des enfants.

Le Dossier Bibliographie

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1. Le texte qui suit reprend de manière très résumée notre introduction au livre collectif Grandir ensemble. L‘éducation inclusive dès la petite enfance (sous la direction de Maria Kron et Eric Plaisance), INSHEA, Suresnes, 2012. 2. Par exemple, plus de 20 % en Estonie, en Italie, au Royaume Uni. La France se situe à 13 % selon ces données. 3. Nous renvoyons le lecteur à cette publication pour connaître les références précises des enquêtes effectuées. 4. Cette différence dans l’estimation du nombre de places nécessaires provient du maintien ou non de la scolarisation en maternelle pour les enfants de 2 à 3 ans. (Rapport Tabarot, 2008, p. 37). Une autre estimation faite en 2009 par l’Observatoire nationale de la petite enfance montre qu’un peu moins de 50 % des enfants de moins de 3 ans peuvent bénéficier de modes de garde « formels » (accueil collectif, assistants maternels, école maternelle, salarié à domicile) 5. Citons cet extrait bien révélateur du souci de collaborations nouvelles : « reprendre des discussions interministérielles ou interinstitutionnelles pour relancer un nouveau “protocole d’accord Petite enfance” (le nom important peu) incitant aux coopérations locales et suggérant des outils méthodologiques pour nourrir les partenariats » (p. 178 du rapport).

Patrick Rayou
est professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 8.

Les devoirs sont-ils légitimes ?

E

st-il légitime de donner des devoirs à l’école  ? Régulièrement critiqués au nom de leur inefficacité  et/ou de leur iniquité, ils déclenchent des débats qui ne débouchent pas sur de réels accords parce qu’ils mélangent souvent les aspects proprement cognitifs du travail en dehors de l’école pour l’école1 et les modalités sociales de son organisation. Les devoirs sont très certainement aussi vieux que l’école elle-même. Mais la manière de les prescrire, de les organiser, de les réaliser, de les corriger a été soumise à de nombreux aléas. Les historiens nous apprennent notamment qu’une réforme pédagogique du début du XXe siècle a abouti à une externalisation du travail d’exercice des élèves dans le second degré.

Un travail externalisé
Traditionnellement réalisé dans la classe, à part égale avec la leçon et en lien direct avec l’enseignement, il a été progressivement déplacé vers l’extérieur  : l’établissement, la maison, d’autres lieux éducatifs publics ou privés, Internet… loin du regard de l’enseignant et soumis désormais à un jeu d’influences de plus en plus nombreuses et hétérogènes2. Une caractéristique de ces évolutions est d’être davantage pilotées par des considérations relatives aux statuts des adultes qui interviennent dans l’école (comme l’intégration des répétiteurs ou des adjoints d’enseignement dans le corps enseignant ou la création plus récente d’emplois pour des adjoints d’éducation ou des assistants pédagogiques) que par une analyse des besoins d’étayage des élèves. Il est de ce point de vue significatif et problématique que le double mouvement de massification de l’école et d’élévation des exigences scolaires pour tous ne se soit pas accompagné d’un souci de procurer, au sein de l’école elle-

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Fondamentalement la question des devoirs renvoie au problème des rapports entre le dedans et le dehors de l’école. Car bien que l’école républicaine se soit voulue étanche aux influences sociales qui empêchaient le seul mérite d’être à l’origine des distinctions entre les individus, la preuve a depuis longtemps été administrée que cette construction a été, pour une bonne part, un leurre.

Les devoirs sont-ils légitimes ?

même, particulièrement pour ceux qui n’ont d’autre ressource qu’elle, les outils, procédures et postures indispensables à l’autonomie intellectuelle que suppose la réalisation des devoirs.

Question d’école, question de société
Fondamentalement la question des devoirs renvoie au problème des rapports entre le dedans et le dehors de l’école. Car bien que l’école républicaine se soit voulue étanche aux influences sociales qui empêchaient le seul mérite d’être à l’origine des distinctions entre les individus, la preuve a depuis longtemps été administrée que cette construction a été, pour une bonne part, un leurre. Les devoirs, comme travail hors la classe, sont eux-mêmes traversés par des présupposés propres à des catégories sociales qui influencent la construction des curriculums. Réaliser un travail autonome hors la classe suppose déjà des capacités d’organisation que l’école ne construit pas toujours elle-même et qui relèvent de l’ensemble des « pédagogies invisibles  » installées à l’école sous l’influence des nouvelles classes moyennes3. L’autonomie est en effet un point d’arrivée et non un point de départ pour les élèves, elle se construit à l’occasion d’un « faire » que les parents de milieux différents sont plus ou moins bien dotés pour encadrer. La simple consigne d’«  apprendre la leçon  » donne lieu, quand on l’observe en acte à bien des interprétations divergentes.
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Il est très paradoxal que les devoirs scolaires, si répandus (jusqu’à se prolonger en devoirs de vacances), soient de fait si peu encadrés et fassent l’objet de si peu de formations pour les futurs enseignants. À tel point que parler de « devoirs » en général n’a que peu de sens. S’agit-il de la même chose pour des élèves de CCP ou de Terminale  ? Parle-t-on de simples exercices de remémoration indispensable aux apprentissages ? De préparation d’une leçon à venir ? De compléments à une leçon inachevée  ? De décontextualisation/recontextualisation de notions apprises en classe  ? D’évaluation collective, voire de punition  ? Tous les élèves comprennent-ils également que les exercices quotidiens ne sont pas des fins en soi dont on s’acquitte, mais une formation de soi pour des études de longue durée  ? Les devoirs sont-ils nécessairement des exercices hors la classe, voire hors l’école ou peuvent-ils y trouver leur place  ? Le débat public gagnerait vraisemblablement à distinguer et inventorier ces questions sous peine de ne jamais dépasser le statut de « marronnier » qui est souvent le leur. De fait la question de la légitimité des devoirs est très largement abordée et traitée dans des termes sociaux et politiques qui, s’ils sont pertinents, n’en épuisent pas la nature. Pour une école historiquement si coupée du reste de la société, il semble en effet évident que les rares objets qui circulent entre elle et son extérieur soient des appuis pour des tentatives de contrôle. Les devoirs en font partie, mais d’autres, comme les vêtements, deviennent des thèmes de débats, voire d’affrontement dans des débats qui en dépassent largement les enjeux.

Un devoir pour les familles ?
Épreuve pour les élèves, les devoirs sont aussi devenus des épreuves pour de nombreuses familles. La nécessité croissante de réussir ses études pour s’insérer dans la vie professionnelle et sociale rend celles-ci particulièrement attentives à tout ce qui pourrait favoriser ou défavoriser la scolarité de

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leurs enfants. Le moment des devoirs est donc particulièrement chargé, en particulier entre parents et adolescents, ces derniers pouvant voir, à l’occasion de l’intervention des premiers, des tentatives de contrôle d’une vie qu’ils souhaitent la plus indépendante possible. En sous-traitant d’une certaine manière son propre travail, l’école, lorsqu’elle en appelle de plus en plus à la collaboration des familles, fait interférer des préoccupations qu’elle n’est pas à même de régler. Pas plus que les familles par ailleurs, notamment lorsqu’il s’agit de milieux populaires, longtemps tenus à l’écart de l’école puis, assez subitement appelés à s’en comporter comme partenaires. Est-il légitime de demander à des parents pour lesquels le fait d’apporter du travail à la maison ne concerne que les cadres de leur entreprise, d’installer cette pratique chez leurs propres enfants ? 4 Souvent disqualifiés eux-mêmes au cours de leur propre scolarité, sont-ils vraiment enclins à encadrer le travail de leurs enfants et à prendre le risque de montrer leur incompétence en la matière ? Lorsqu’ils jouent le jeu de la prise en charge des devoirs, les parents de milieux populaires, certes habilités autant que d’autres à accompagner leurs enfants dans les études, peuvent cependant communiquer à leur corps défendant des gestes de l’étude qui ne sont pas ceux que l’école attend 5. Leurs styles pédagogiques, fondés plus sur l’action directe sur leurs enfants que sur la conviction, leurs visions des apprentissages, du savoir, sont souvent très éloignés des attentes d’une école contempo-

63 raine très centrée sur l’autonomie des sujets, la construction de compétences générales par-delà l’acquisition de savoirs particuliers. Leurs enfants se trouvent alors placés, comme élèves, au carrefour d’injonctions contradictoires qui ne les aident pas vraiment à forger l’identité d’apprenant nécessaire à la réussite scolaire.

Des devoirs à la classe
Ce qui est fondamentalement légitime c’est que tous les élèves apprennent à l’école, les devoirs n’étant qu’un élément de la boucle pédagogique qui, entre classe et hors classe, transporte et fait fructifier les apprentissages. Les fixations contemporaines sur la question des devoirs tendent au contraire à détourner l’attention des raisons pour lesquelles les apprentissages dans le cœur de la classe et au milieu des pairs ne sont pas concluants pour une bonne partie des élèves. Tout se passe comme si on avait désormais renoncé à ce que les apprentissages fondamentaux se fassent dans l’école et comme s’ils devaient de plus en plus être réalisés ailleurs et avec d’autres que ceux qui en ont en priorité la charge. Dans le même temps, beaucoup d’enseignants disent donner des devoirs parce qu’il faut en donner, ne pas les corriger parce que cela les empêche de finir le programme ou parce qu’ils n’ont qu’une confiance modérée dans l’identité de leurs auteurs… Beaucoup de familles se tournent vers des institutions publiques ou privées pour s’épargner les épreuves qu’ils présentent. Beaucoup d’élèves s’en affranchissent progressivement. Certains poussent l’externalisation à son comble en achetant en ligne les solutions aux exercices qui leur sont proposés. Une réinternalisation du travail personnel des élèves semble s’imposer. Elle est revendiquée par l’institution scolaire elle-même sous forme d’accompagnement, mais, dans de nombreux cas, faute de réflexion sur la continuité entre les apprentissages dans la classe et leur reprise sous forme de travail personnel, elle n’est qu’une sorte d’externa-

Est-il légitime de demander à des parents pour lesquels le fait d’apporter du travail à la maison ne concerne que les cadres de leur entreprise, d’installer cette pratique chez leurs propres enfants ? Souvent disqualifiés eux-mêmes au cours de leur propre scolarité, sont-ils vraiment enclins à encadrer le travail de leurs enfants et à prendre le risque de montrer leur incompétence en la matière ?

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Une réinternalisation du travail personnel des élèves semble s’imposer. Elle est revendiquée par l’institution scolaire elle-même sous forme d’accompagnement, mais, dans de nombreux cas, faute de réflexion sur la continuité entre les apprentissages dans la classe et leur reprise sous forme de travail personnel, elle n’est qu’une sorte d’externalisation dans les murs de l’école.

Les devoirs sont-ils légitimes ?

lisation dans les murs de l’école. La concertation entre les prescripteurs et les accompagnateurs n’est en effet pas garantie et les différentes aides, de différents niveaux, avec différentes compétences se superposent plus les unes aux autres qu’elles ne constituent une reprise ajustée des apprentis-

sages en jeu. Il est, de ce point de vue, possible de retourner la question : faut-il se demander si les devoirs sont légitimes ou bien si les enseignants qui ne voient jamais travailler leurs élèves, ne sont jamais en position de leur donner ce qui est nécessaire à la réalisation des devoirs parce qu’ils ne peuvent même pas imaginer qu’ils ne le possèdent pas, sont légitimes pour leur faire classe ? Évidemment la résolution de cette lancinante question des devoirs ne passe pas par la stigmatisation de tel ou tel de leurs acteurs car la construction de cet imbroglio est largement collective. Il semble néanmoins que toute tentative de mettre fin aux nombreuses incohérences relevées par tous ne peut passer que par une attention beaucoup plus soutenue à ce qui est en jeu dans des apprentissages scolaires pour lesquels l’école se doit de fournir en priorité à tous et à chacun les moyens de les réussir.

1. Dominique Glasman, Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, université de Savoie, 2005. 2. Patrick Rayou (dir.), Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire, PUR, 2009. 3. Basil Bernstein, «Classe et pédagogies : visibles et invisibles», in Deauvieau J. et Terrail J.-P. (dir.) Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La Dispute 2007, pp. 85-112. 4. Pierre Périer, L’ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles, PUR, 2010. 5. Séverine Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012. LA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Jean-Louis Auduc
est directeur adjoint de l’IUFM de Créteil

Refonder la formation des maîtres  : un enjeu décisif

a crise de recrutement s’est accentuée ces dernières années dans différentes disciplines du second degré et commence dans certaines académies à toucher le premier degré. Aux sessions des concours du second degré 2011 et 2012, c’est environ 2  600 postes qui sont restées non pourvues (environ 18 %), dont environ 1 700 pour les CAPES alors qu’il n’y avait le remplacement que d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite.

L

Une très grave crise de recrutement
Cette crise des vocations enseignantes à un niveau jamais connu dans notre pays a des raisons multiples : – l’absence de visibilité pour de nombreux étudiants du parcours pour devenir enseignant depuis la mise en place de la « mastérisation » ; – l’accroissement du niveau de recrutement à

Bac  +5 a également contribué à décourager certains étudiants de familles modestes à se diriger vers ce métier ; – un ressenti de la difficulté d’exercer ce métier, non seulement dans les établissements qu’on caractérise comme « difficiles », mais beaucoup plus largement ; – une impression d’un métier profondément dévalorisé aux yeux de l’opinion ; – des salaires trop faibles au regard des cinq années d’études nécessaires – une non-reconnaissance de ses missions par les différents décideurs  : Combien d’écoles, de collèges, de lycées ont des bureaux pour que les enseignants puissent y recevoir les parents, les élèves et travailler avec des collègues pour préparer des cours ? – un sentiment de défiance permanent de l’État visà-vis du corps enseignant dont le symbole a été la justification de la suppression de la formation par le refus de reconnaître qu’enseigner était un véritable métier.

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Refonder la formation des maîtres  : un enjeu décisif

Relancer l’attractivité du métier enseignant est donc dans les mois qui viennent le premier défi de tout ministre de l’Éducation nationale.

Redonner du sens au métier enseignant en précisant ses missions
Avant de définir le contenu de toute formation il faut définir le métier enseignant dans la logique de la mise en place d’un contrat entre la Nation et les personnels d’éducation qui redonne du sens à l’exercice de ce métier. On voit de plus en plus d’enseignants s’interroger sur le sens de leur métier et se plaindre d’un sentiment de dépossession, de perte de sens du métier enseignant. Face à des élèves plus divers, plus difficiles, l’enseignant perçoit une moindre qualité de son travail puisque l’échec scolaire est toujours là et que se surajoute l’obsession des évaluations qui se multiplient sans toujours apparaître pertinentes. L’exercice solitaire du métier enseignant montre également ses limites face aux difficultés d’exercice du métier (gestion de la classe, prise en compte de la diversité des élèves…). C’est en permettant aux enseignants d’exercer mieux leur métier qu’on pourra transformer et améliorer notre système scolaire et permettre une réussite de tous les élèves. En un mot, le meilleur anti-stress concernant les personnels de l’Éducation nationale, c’est que l’institution, les autorités, la hiérarchie fassent confiance aux personnels. Construire un climat de confiance avec tous les enseignants et non un climat de défiance basé sur la suspicion permanente est décisif.

Le meilleur anti-stress concernant les personnels de l’Éducation nationale, c’est que l’institution, les autorités, la hiérarchie fassent confiance aux personnels. Construire un climat de confiance avec tous les enseignants et non un climat de défiance basé sur la suspicion permanente est décisif.
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Les métiers enseignants sont des métiers exigeants qui ont besoin du collectif, de la solidarité, de l’esprit d’équipe et non de la concurrence et du chacun pour soi. Il est donc nécessaire de favoriser le développement de l’intelligence collective par le travail en équipe pour faire face à des situations complexes. Cela nécessite que la Nation donne de réelles preuves de confiance et de reconnaissance au corps enseignant, qu’elle passe un véritable contrat clair avec eux sur leurs missions, les objectifs qui leur sont assignés, et les moyens, notamment en formation continue qui sont mis à leur disposition. Le métier d’enseignant ne se définit pas en soi mais par rapport aux enjeux sociétaux et aux défis à relever. Le système éducatif français se caractérise, les évaluations PISA l’ont bien montré, par l’existence d’une élite très bien formée, sélectionnée et triée, mais dont, aujourd’hui, la faiblesse du nombre pose des questions par rapport aux besoins de l’économie et 15 % des élèves, essentiellement des garçons, qui se retrouvent avec d’énormes difficultés. Pour corriger cette situation et ainsi éviter de laisser trop d’élèves au bord  du chemin, le système éducatif français a besoin de professionnels capables de transmettre et de prendre en compte la diversité des publics, de savoir organiser leur enseignement dans un environnement complexe  : la diversité des publics d’élèves, la diversité des modèles éducatifs parentaux, les nouveaux moyens de communication, des devenirs professionnels en pleine évolution. Le métier s’est complexifié, la formation doit donc elle-même évoluer. Être un enseignant compétent dans une situation de travail en 2012 ne signifie plus la même chose qu’être compétent en 1950 ou 1970. Souvent, on décrit le métier enseignant comme « faire cours » alors que tout démontre qu’enseigner, c’est « faire classe ». Faire cours, c’est donner à penser qu’enseigner un savoir, ne nécessite pas de réfléchir sur ceux à qui on l’enseigne. Faire classe, c’est considérer que le cœur du métier d’enseignant, c’est transmettre des savoirs et mettre en apprentissage des élèves en faisant dans la classe

Le Dossier
On décrit le métier enseignant comme « faire cours » alors que tout démontre qu’enseigner, c’est « faire classe ». Faire cours, c’est donner à penser qu’enseigner un savoir, ne nécessite pas de réfléchir sur ceux à qui on l’enseigne. Faire classe, c’est considérer que le cœur du métier d’enseignant, c’est transmettre des savoirs et mettre en apprentissage des élèves en faisant dans la classe des choix raisonnés face à des situations complexes

67 concerné, mais il n’a pas à donner au jeune et à sa famille l’impression qu’il est en capacité de traiter toutes les situations. Il doit les aiguiller vers les professionnels compétents dans les différents domaines concernés. Être enseignant, c’est bien connaître ceux qui peuvent compléter son action. Le partenariat, ce n’est pas se concurrencer, c’est agir en complémentarité, donc bien connaître son cœur de métier et le cœur de métier des professionnels qui peuvent agir pour accompagner le jeune. Le partenariat est d’autant plus indispensable que le jeune ne peut pas se découper en tranches suivant les heures de la journée où il est élève, où il fréquente un centre de loisirs ou un club, où il se retrouve en bas de son immeuble, et ce d’autant plus que, souvent, les centres de loisirs se déroulent dans les mêmes locaux que les activités scolaires. D) Un constructeur de responsabilisation. Nous vivons aujourd’hui une société marquée par la confusion des âges, où on demande le plus souvent à ceux qui la composent de devenir mature de plus en plus tôt pour rester jeune de plus en plus tard. La société semble avoir des difficultés à accepter qu’on puisse grandir et devenir adulte. L’accompagnement du jeune tout au long de son cursus est un enjeu important pour permettre au jeune de construire sa responsabilisation de l’école au lycée et de gérer son apprentissage de la citoyenneté. L’apprentissage de la citoyenneté dans notre société à cultures et origines diverses suppose qu’on apprenne à vivre ensemble. En articulant unité nationale, neutralité de la République et reconnaissance de la diversité, la laïcité crée par-

des choix raisonnés face à des situations complexes en se dotant de repères conceptuels, méthodologiques et éthiques permettant de viser la réussite de tous et de chacun. Faire classe, c’est aussi réfléchir à : nous enseignons, mais qu’apprennent-ils ? A) L’enseignant est un concepteur, il n’est pas qu’un simple exécutant, il prend lors de chaque séquence, lors de l’articulation entre les séquences, des dizaines, des centaines de microdécisions. Il n’est pas un simple exécutant d’où l’enjeu d’une véritable démarche réflexive en formation au travers notamment des analyses de pratiques. B) L’enseignant est un passeur de savoirs, de savoirs faire, de connaissances, de compétences permettant aux élèves de se les approprier et de les réinvestir. Il doit dans ce cadre mettre les élèves en situation d’apprentissage, accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers, pratiquer dans la classe une pédagogie différenciée et mettre en œuvre différents dispositifs internes et externes pour les élèves en difficulté, en développant une éducation à l’orientation. Ce rôle implique également de dialoguer avec les familles en tant que de besoin, de savoir leur expliquer le diagnostic porté sur l’élève et de travailler avec elles à des solutions pour améliorer la situation, de savoir les aider à se reconnaître dans le système éducatif. C) L’enseignant est aussi un aiguilleur-veilleur. Dans le cas des élèves à besoins éducatifs spécifiques, il a à participer dans le cadre de son cœur de métier au diagnostic de la situation du jeune

Etre enseignant, c’est bien connaître ceux qui peuvent compléter son action. Le partenariat, ce n’est pas se concurrencer, c’est agir en complémentarité, donc bien connaître son cœur de métier et le cœur de métier des professionnels qui peuvent agir pour accompagner le jeune.

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delà les communautés traditionnelles de chacun la communauté d’affections, cet ensemble d’images, de valeurs, de rêves et de volontés qui fondent la République.

La transformation du métier enseignant impose une formation approfondie concomitante dans les dimensions disciplinaires, pédagogiques et professionnelles
La formation en France est organisée historiquement sur le mode successif, notamment pour le second degré. On reçoit d’abord une formation académique à l’université, puis, après seulement la validation de ses connaissances disciplinaires, une formation professionnelle. Cette organisation impose à l’étudiant un changement de posture radicale d’une année sur l’autre. Il doit ainsi se montrer capable de transmettre des savoirs, de mettre des élèves en apprentissage alors que l’année précédente, ils cultivaient les savoirs pour eux-mêmes hors de toute perspective éducative. Dans d’autres pays européens, on a une formation simultanée. On se forme en même temps pendant la durée de ses études dans les domaines académique et professionnel sans changement radical de posture. Il est nécessaire d’abandonner cette première organisation pour une formation concomitante sur les différents domaines concernés. Des savoirs hétérogènes sont à proposer aux étudiants qui se destinent au métier d’enseignant : – les savoirs disciplinaires académiques  : savoirs savants correspondant aux découpages disciplinaires de l’université ; – les savoirs disciplinaires scolaires  : savoirs à enseigner ; objectifs et contenus d’enseignement, prescription officielle (programmes, évaluation…) ; – les savoirs sur les élèves et leurs apprentissages  : caractéristiques sociales, fonctionnement et développement cognitifs ou langagiers des élèves ;
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– les savoirs sur l’institution scolaire et les missions de l’enseignant  : réglementation, éthique, valeurs ; – les savoirs professionnels  : gestes professionnels, les outils et les tâches d’enseignement qu’ils soient spécifiques à un contenu disciplinaire (connaissances didactiques, conception, planification…), ou transversaux (communs à divers contenus ou indépendants des contenus, gestion de la classe, relation, communication, autorité…) Il faut bien penser ce qu’on appelle les savoirs disciplinaires. Les disciplines universitaires sont fondatrices des connaissances et des compétences disciplinaires des enseignants, mais sont aussi des disciplines à enseigner aux élèves. Or, les disciplines scolaires ne sont pas une simple adaptation des disciplines universitaires, mais une recomposition des savoirs universitaires, d’où la nécessité d’articuler  : maîtrise disciplinaire et approches didactiques et pédagogiques. Il est nécessaire d’opérer un double déplacement : – des savoirs disciplinaires universitaires vers les savoirs enseignés – des savoirs enseignés vers la construction de ces savoirs par les élèves. Bien connaître une discipline ne suffit pas pour que tous les élèves acquièrent des compétences,

Il paraît impossible de revenir sur le fait que les enseignants recrutés possèdent le master, mais au-delà de ce constat, il est nécessaire de construire un cahier des charges national qui implique, au-delà d’un cadre unitaire, de ne pas le transformer en uniformité. Il faut tenir compte à la fois de la construction d’un sentiment d’appartenance à un service public laïque de l’éducation, d’une déontologie professionnelle, et de la diversité de l’exercice d’un métier qui amène à enseigner à des enfants de 2/3 ans jusqu’à des adultes au lycée.

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mais ne pas la connaître peut très vite contribuer à baisser ses exigences vis-à-vis des élèves.

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La nécessité du niveau master pour être enseignant est reconnue massivement, mais unité du niveau ne veut pas dire uniformité
Il paraît impossible de revenir sur le fait que les enseignants recrutés possèdent le master, mais au-delà de ce constat, il est nécessaire de construire un cahier des charges national qui implique, au-delà d’un cadre unitaire, de ne pas le transformer en uniformité. Il faut tenir compte à la fois de la construction d’un sentiment d’appartenance à un service public laïque de l’éducation, d’une déontologie professionnelle, et de la diversité de l’exercice d’un métier qui amène à enseigner à des enfants de 2/3 ans jusqu’à des adultes au lycée. N’oublions pas que des pans entiers du système éducatif comme l’enseignement professionnel et technologique ont été les « oubliés » de la mastérisation, comme l’enseignement professionnel et technologique. Que les enseignants possèdent le master pour être titulaire, laisse ouvert, avec des possibilités de diversifications, le moment de l’entrée dans le processus d’inscription au concours de recrutement, l’utilisation pleine et entière pour certains secteurs de la Validation des acquis de l’expérience (VAE). L’inscription au concours est actuellement de fait au niveau Bac +4. Elle peut, par exemple, se faire au niveau Bac +3, mais avec la nécessité de posséder un M1 ou son équivalent pour la validation de son admissibilité. L’université doit conserver sa place dans la formation des enseignants ne serait-ce que parce que l’initiation à la recherche apparaît indispensable dans ce cadre, car les enseignants ont besoin d’avoir une réflexion sur leur métier, leurs pratiques, les contenus d’enseignement, le développement du jeune, les mutations de la société.

Mieux articuler cursus de master sous la responsabilité de l’université et titularisation sous la responsabilité de l’État-employeur
La validation du master doit être différenciée du processus de titularisation, même si leur concomitance peut faciliter des processus de réorientation pour des stagiaires non titularisés. L’accès à des problématiques éducatives larges, la possibilité de s’approprier les résultats de la recherche en éducation, doivent permettre aux étudiants de construire dans une démarche réflexive, l’alternance entre théorie et pratique. Cela rend indispensable pour être efficient, une pluralité d’intervenants dans le cadre d’Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, qui ne se chevauchent pas, qui n’interviennent pas qu’en successifs, mais qui se coordonnent pour une formation véritablement professionnelle  : universitaires, formateurs, professeurs du premier comme du second degré, maîtres formateurs, tuteurs, corps d’inspection, chefs d’établissement… Former des enseignants en alternance, c’est les confronter à la globalité, à la complexité du métier de professeur, donc cela nécessite obligatoirement une approche différenciée, diversifiée. Il s’agit de former et non de formater. Des moments d’analyses de pratiques, pour lesquels une grande politique de formation de formateurs est nécessaire, sont des moments décisifs pour que le futur professeur comprenne l’importance d’une posture réflexive, de mise à distance par rapport à ce qu’il a vécu dans sa classe. L’analyse de pratiques doit lui permettre de : – relier les apprentissages effectués en formation et de les éclairer par une mise en perspective ; – se référer aux savoirs constitués pour mieux nommer et comprendre l’expérience de terrain ; – faire des choix raisonnés face à des situations complexes en se dotant de repères conceptuels, méthodologiques et éthiques ;

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Refonder la formation des maîtres  : un enjeu décisif

L’accès à des problématiques éducatives larges, la possibilité de s’approprier les résultats de la recherche en éducation, doit permettre aux étudiants de construire dans une démarche réflexive, l’alternance entre théorie et pratique. Cela rend indispensable pour être efficient, une pluralité d’intervenants dans le cadre d’Écoles supérieures du professorat et de l’Éducation, qui ne se chevauchent pas, qui n’interviennent pas qu’en successifs, mais qui se coordonnent pour une formation véritablement professionnelle.

possible dans l’organisation actuelle compte tenu des dates des concours.

Revoir les contenus des concours de recrutement
Les contenus des concours de recrutement doivent cesser d’être tourné vers l’amont, mais s’inscrire dans les exigences nécessaires à l’exercice du métier choisi. Les concours de recrutement doivent mieux être articulés au métier choisi par les étudiants. Les concours de recrutement d’enseignants doivent répondre à un triple défi : – valider la connaissance des différents champs disciplinaires faisant partie des programmes d’enseignement ; – déceler les qualités indispensables à l’exercice du métier d’enseignant ; – commencer à travailler sur les compétences professionnelles nécessaires à l’enseignant.

– dégager le caractère multiple et hétérogène du métier enseignant. Il faut en finir avec l’aberration d’épreuves d’admissibilité se déroulant pendant le 1er semestre du M2 et d’épreuves d’admission en mai qui conduisent l’étudiant à se trouver devant un empilement de tâches, les travaux d’Hercule, disent certains  : modules disciplinaires, mémoire de master, stages à effectuer, certifications à acquérir, modules de préparation au concours, etc. qui comme l’ont dit les différents rapports sur le sujet sont « matériellement impossibles à réaliser sauf à faire preuve d’ubiquité… » Il faut véritablement professionnaliser le métier enseignant dans le cadre d’un master permettant de travailler sur les contenus, mais également sur tout ce qui est indispensable aux enseignants pour, aux différents niveaux du système éducatif, permettre de mettre les élèves dans les meilleures conditions d’apprentissage possibles. Le master devrait avoir deux années bien distinctes dans leurs formes et leurs statuts, comme cela existe dans d’autres secteurs de la fonction publique. L’admissibilité en fin de M1 devrait permettre de construire des masters en Y avec une seconde année M2 ayant des cursus différenciés selon qu’on est admissibles au concours ou non ou de réorienter un étudiant ayant obtenu son M1 et non le concours vers un autre master ce qui n’est pas
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Sécuriser les enseignants
Il faut faire attention de ne pas trop « charger la barque » de la formation initiale des enseignants en pensant qu’il est possible de former idéalement un enseignant «  tout armé  », prêt à s’adapter à toutes les situations et à trouver toutes les réponses possibles à des situations diversifiées. C’est une illusion dangereuse pour l’Institution comme pour l’enseignant. La fin de la formation initiale doit se concevoir comme le démarrage d’un processus de formation tout au long de la carrière qui débutera par l’indispensable adaptation à la prise de fonction qui doit permettre à l’enseignant sur un certain nombre de situations concrètes d’obtenir des réponses lorsque les questions se posent et de pouvoir se poser en «  praticien réflexif  » par rapport à son métier. Former efficacement un enseignant, c’est le mettre en situation permanente d’adaptation, c’est-à-dire d’être en capacité de s’adapter à la diversité des

Le Dossier
publics scolaires pour parvenir à les mettre en situation réelle d’apprentissage. Former des enseignants qui auront la capacité de se sentir en possibilité d’innover, c’est sans doute les former à avoir le courage d’oser, de prendre leurs responsabilités. Pour donner les possibilités à l’enseignant d’oser, d’être un concepteur qui s’assume comme décideur, il faut que l’enseignant se trouve en situation de confiance de la part de sa hiérarchie. S’il ne l’est pas, il ne sera pas mis en situation de faire des choix dictés par la particularité du moment, du public concerné. Il risque de n’être qu’un répétiteur. Permettre à l’enseignant de s’assumer comme décideur, donc de prendre des risques, c’est lui reconnaître la possibilité d’un droit à l’erreur, notamment dans ses premières années de carrière. C’est une des conditions d’une véritable expérimentation innovante évaluable. Pour oser prendre des risques en établissement scolaire, il faut que l’Institution au niveau local, rectoral ou national vous offre des sécurités. Il faut pouvoir à des moments expérimenter et se tromper en se sentant en sécurité, en confiance pour mieux améliorer ses pratiques dans l’intérêt des élèves. Idéalement, un enseignant est porteur d’une éthique professionnelle, d’une éthique de la responsabilité et de la laïcité qui guide son action dans la classe en liant justesse et justice dans ses actes, en particulier dans ses pratiques d’évaluation, qui le place en situation de conjuguer sa liberté pédagogique avec le respect des orientations du projet de l’établissement conçu en cohérence avec la politique de l’institution. C’est au nom de cette éthique professionnelle que l’enseignant peut se sentir en capacité d’oser prendre des risques pour adapter son enseignement aux réalités du terrain et mieux mettre les élèves en situation d’apprentissage, et leur permettre de construire leur réussite. Cette responsabilité, assumée devant les élèves et leurs familles, le professeur l’exerce en choisissant sa pédagogie. L’éthique d’un enseignant pour être porteuse d’efficacité ne peut que reposer sur l’intime convic-

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L’éthique d’un enseignant pour être porteuse d’efficacité ne peut que reposer sur l’intime conviction que tout enfant est capable de réussir. Pour s’accomplir, elle ne peut passer parfois que par l’innovation. Une innovation qui est donc au cœur du métier enseignant, et ce faisant au cœur de la formation professionnelle des enseignants.

tion que tout enfant est capable de réussir. Pour s’accomplir, elle ne peut passer parfois que par l’innovation. Une innovation qui est donc au cœur du métier enseignant, et ce faisant au cœur de la formation professionnelle des enseignants. Le défi d’une formation qui a pour finalité de permettre aux futurs enseignants de mieux faire réussir tous les élèves, c’est de leur permettre de « penser le local » en ayant présent à l’esprit la politique nationale de l’Institution auquel il appartient : l’Éducation nationale qui doit assurer une même qualité d’enseignement sur tout le territoire dans le respect des programmes et des règlements nationaux.

La réponse à ces défis concerne l’avenir et notamment tout le XXIe siècle.
40 % des enseignants en poste actuellement vont partir en retraite entre 2012 et 2018. Il y a là un levier important pour faire évoluer le métier enseignant. Il faut aussi songer au fait qu’un enseignant débutant en 2012 enseignera jusqu’en 2054 et cette année-là, il enseignera à des gens qui seront encore au travail en 2100. Échouer à construire une formation initiale et continue efficace, ne pas lui donner les moyens de son efficacité, ce serait donc mettre en cause l’enseignement et l’économie de tout le XXIe siècle.

Ismail Ferhat
est enseignant d’histoire

La crise du métier enseignant  : une idée partagée, des significations contradictoires

U

n jeune immigré était devenu, après une enfance de grande pauvreté, enseignant d’anglais. Après avoir financé ses études par des petits boulots ingrats, c’était une promotion sociale qui avait procuré une intense fierté à lui et à sa famille. Il avait suivi une formation universitaire, notamment en sciences de l’éducation où étaient célébrées les nouvelles méthodes d’enseignement. Son premier poste l’a conduit, sans vraiment le choisir, à travailler dans un lycée d’enseignement professionnel. Là, le contact avec le métier enseignant brisa l’image qu’il s’en faisait : élèves en rejet de l’école, programmes intenables, climat scolaire dégradé… et un salaire bien inférieur à celui du secteur privé. Il mesurait en son for intérieur la distance qui le séparait de sa propre expérience d’écolier, lorsque le respect de l’enseignant régnait. Ce témoignage peut paraître familier, dans notre pays où la crise – ou le malaise – du métier ensei-

gnant du premier et du second degré fait régulièrement l’actualité. Pourtant, il ne provient ni d’un roman de la rentrée littéraire, ni d’un film grand public, ni de l’un des témoignages d’enseignants décrivant une ZEP au bord de l’explosion. Il est celui de Franck McCourt, enseignant et écrivain irlando-américain célèbre pour sa trilogie autobiographique1. Celle-ci décrivait notamment sa première expérience d’enseignant dans un lycée professionnel de New York en 1959. Avec une certaine ironie, ses collègues l’assuraient qu’il aurait mieux fait d’exercer en Europe, où les professeurs étaient traités avec respect. En effet, contrairement à ce que le sens commun pourrait laisser à penser, le « malaise enseignant » n’est pas un phénomène spécifiquement français. Dans tous les pays développés – et quel que soit la conjoncture économique –, celui-ci est confronté au défi croissant d’attirer les jeunes diplômés, comme le souligne un rapport du cabinet de conseil McKinsey, en 2007. De même, ce n’est pas un phénomène récent. Il y a un demi-siècle, le débat

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La crise du métier enseignant :  une idée partagée, des significations contradictoires

Le « malaise enseignant » n’est pas un phénomène spécifiquement français. Dans tous les pays développés – et quel que soit la conjoncture économique –, celui-ci est confronté au défi croissant d’attirer les jeunes diplômés. De même, ce n’est pas un phénomène récent. Il y a un demi-siècle, le débat français résonnait déjà de l’idée d’une déstabilisation multiforme du métier enseignant. Dès lors, que recouvre la « crise » de celui-ci dans l’espace public ?

français résonnait déjà de l’idée d’une déstabilisation multiforme du métier enseignant. Dès lors, que recouvre la « crise » de celui-ci dans l’espace public ?

La crise du métier enseignant, généalogie d’une notion
Dès le début de la IVe République, lors des discussions sur les reclassements salariaux des fonctionnaires, les syndicats enseignants alertent sur le risque d’une dévalorisation des professions qu’ils représentent, si celles-ci étaient sous-payées. Les conséquences étaient déjà décrites : tarissement du vivier de recrutement (d’autant plus redoutable que l’expansion scolaire laissait prévoir des besoins massifs en la matière), baisse de prestige de la fonction enseignante dans la société française et en fin de compte, crise de l’école publique. L’exigence d’une « revalorisation », ainsi en 19891992, est dès lors inséparable de la «  crise du métier enseignant  », la première étant présentée comme le remède à la seconde. Cette idée d’une perte tendancielle de prestige des enseignants devient récurrente, ainsi à propos des agrégés en 19652. Seconde strate centrale de cette généalogie du « malaise enseignant », mai 1968 fait figure d’événement à tout expliquer sur le sujet. Pour certains,
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l’événement signifie la remise en cause de l’autorité (notamment professorale), la critique de l’institution scolaire, les conflits croissants entre acteurs éducatifs, et entre tenants de la transmission traditionnelle des savoirs et ceux qui souhaitent « travailler autrement ». Au final, mai  1968 serait l’agonie d’une «  école d’antan  » d’autant plus magnifiée qu’elle fait figure d’Eden perdu. Dès 1971, le ministre Olivier Guichard annonce la mise en place d’une Commission de sages sur le métier de professeur du second degré, qui popularise la première l’idée d’un « malaise enseignant ». Troisième strate, les années 1980 voient la conjonction de plusieurs facteurs : mutations de la société française, pleine application de la réforme Haby sur le collège unique, et montée de la crise des « banlieues » révélée par les troubles au sein de la banlieue lyonnaise à partir de 1979. La conjugaison de ces phénomènes entraîne l’émergence d’une figure spécifique, celle du « prof de banlieue » et de son établissement supposé ghetto. Ceux-ci suscitent un intérêt croissant : témoignages d’enseignants d’établissements difficiles (le plus souvent en collège et en lycée général), mise en place des ZEP en 1981, dispositifs éducatifs locaux, question laïque… Alors que les publics scolaires perçus comme difficiles étaient jusqu’à cette décennie plutôt ceux des zones rurales défavorisées, ce sont maintenant ceux des grands ensembles de logements sociaux qui donnent, au sens propre, un visage et un lieu au « malaise enseignant ». Cette

Les années 1980 voient la conjonction de plusieurs facteurs : mutations de la société française, pleine application de la réforme Haby sur le collège unique, et montée de la crise des « banlieues » révélée par les troubles au sein de la banlieue lyonnaise à partir de 1979. La conjugaison de ces phénomènes entraîne l’émergence d’une figure spécifique, celle du « prof de banlieue » et de son établissement supposé ghetto.

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généalogie complexe ne résume pas la question de la crise du métier enseignant néanmoins : en effet, les causes invoquées sont parfois hétérogènes, voire contradictoires.

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L’OCDE rappelle dans l’édition 2010 de ses Regards sur l’éducation que les enseignants français sont mal payés en comparaison des pays européens. Le malaise enseignant serait dès lors le produit du déclassement salarial d’une profession. Qui plus est désormais recrutée au niveau master, celle-ci décrocherait des rémunérations offertes par d’autres métiers de qualification comparable.

Embourgeoisement ou déclassement : qui est le coupable de la crise du métier enseignant ?
Le nombre d’enseignants a connu une forte augmentation, en particulier dans le second degré, depuis les années 1950. Ainsi, entre  1958 et  1983, le nombre d’enseignants de lycée double. Depuis les années 1980, le statisticien Éric Maurin rappelle que la proportion d’enseignants dans la population active n’a que peu varié (entre 3,5 et 4 %). Pour certains, cette expansion peut expliquer en soi un certain malaise de la profession, cette dilatation faisant éclater la cohérence identitaire, sociale et culturelle du milieu enseignant. D’autres analyses y ajoutent des causes socio-économiques  : ainsi, le déclassement des enseignants dans la hiérarchie sociale. Cette thèse s’appuie sur la constatation d’un décrochage salarial  de  cette catégorie professionnelle  : une étude de trois économistes, « Les traitements des fonctionnaires français, 1960-2004 », parue en 2007, conclut à une baisse de pouvoir d’achat de 20 % entre 1981 et 2004 chez les enseignants. Ce constat a d’ailleurs alimenté le débat politique, l’UMP considérant que la baisse des effectifs enseignants permettrait une revalorisation salariale du métier (l’idée est ainsi implicite dès le rapport de Xavier Darcos à Nicolas Sarkozy en 2006). L’OCDE rappelle dans l’édition 2010 de ses Regards sur l’éducation que les enseignants français sont mal payés en comparaison des pays européens. Le malaise enseignant serait dès lors le produit du déclassement salarial d’une profession. Qui plus est désormais recrutée au niveau master, celle-ci décrocherait des rémunérations offertes par d’autres métiers de qualification comparable. Cependant, à l’aspect social du malaise enseignant

a été apportée, concomitamment, une explication différente, voire inverse, celle de « l’embourgeoisement des enseignants ». Cette idée s’appuie par exemple dans le second degré sur l’abandon des IPES en 1978, qui avait permis, par une aide financière, l’accession de jeunes d’origine populaire au métier. Dans le premier degré, l’embourgeoisement des enseignants est repéré dès l’étude d’Ida Berger en 1979, Les instituteurs d’une génération à l’autre. Le vivier social de recrutement du milieu enseignant se serait dès lors rétracté3. La commission sur le métier enseignant, dirigée par Marcel Pochard en 2008, se fait l’écho de ce lien entre embourgeoisement et malaise de la profession. Il serait le fruit involontaire de la distance croissante entre professeurs et élèves, autre explication évoquée pour cette « crise du métier ».

Le public scolaire : une cause pas si évidente du malaise enseignant ?
En 1959, la réforme dite Berthoin fait passer l’obligation scolaire à 16 ans. Elle accompagne un formidable mouvement de massification de l’Éducation nationale. En 1959, 30 % d’une classe d’âge entrait en sixième, presque 100 % en 1984. L’accession au baccalauréat connaît une évolution tout aussi spectaculaire. Comme le note l’historien Antoine Prost, la demande sociale a été le principal moteur de ce mouvement, qui s’est traduit par une série ininterrompue de réformes éducatives sous la Ve Répu-

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La crise du métier enseignant :  une idée partagée, des significations contradictoires

blique. L’un des résultats les plus tangibles est l’entrée, dans le second degré, d’élèves qui en étaient auparavant exclus. Cependant, une fois ce constat fait, quel lien existe entre le changement et la massification du public scolaire, et le «  malaise enseignant  »  ? Une des causalités évoquées est l’éloignement socio-culturel croissant entre personnels enseignants et élèves. Cette idée est ainsi exprimée par Patrick Rotman et Hervé Hamon, qui affirment qu’« effet pervers de la démocratisation, les maîtres ne sont plus aussi proches socialement des élèves que par le passé. »4. Après tout, si l’école républicaine a réussi, n’étaitce pas aussi du fait de la très grande proximité, voire de la complicité culturelle entre les instituteurs, les « petites patries » que sont les territoires de la France, et leurs publics scolaires5 ? Dès le début des années 1980, les sociologues de l’éducation mettent à jour un phénomène bien connu des enseignants du secteur public français : les enseignants, lorsqu’ils en ont la possibilité (les « points » pour la mutation ou le mouvement), tendent à muter vers des établissements au public plus favorisé. Pourtant, la proximité socio-culturelle entre élèves et enseignants n’est pas, pour d’autres analystes, un gage d’épanouissement des enseignants, particulièrement dans le second degré. Ainsi, le « chahut » dans les lycées jusqu’aux années 1960, signe d’une

certaine homogénéité sociale entre élèves et professeurs, était pour ces derniers une épreuve redoutée, source de souffrance professionnelle. De même, certains établissements scolaires ont occupé les médias à cause de violences scolaires graves, ainsi un enseignant agressé en plein cours par une bande de lycéens, et un conseiller municipal attaqué par les élèves du même établissement. Il s’agissait non pas d’un établissement ZEP dans des quartiers populaires à la dérive, mais du lycée Henri IV en 1969, le jeune élu étant le futur maire de Paris Jean Tibéri6. À supposer que ces faits relèvent de l’anecdote historique, il peut être noté que les professeurs de l’enseignement professionnel (PLP), dont l’origine sociale est la plus populaire des enseignants du second degré sont aussi ceux qui sont le plus confrontés aux situations de climat scolaire difficiles. Éric Debarbieux le souligne dans son « Enquête sur la victimation et le climat scolaire auprès des personnels de l’Éducation nationale en Seine-Saint-Denis », parue en janvier  2012. La relative proximité sociale des PLP et de leur public ne prémunit donc pas ceux-ci d’un malaise bien tangible dans l’exercice de leur métier, notamment dans les quartiers populaires en crise.

Pour conclure provisoirement
Il serait vain de vouloir résumer la question du «  malaise enseignant  » en quelques pages, alors que des dizaines d’ouvrages, de recherches ou de rapports ministériels s’y sont attelés depuis la « commission des sages » menée par Louis Joxe en 1972. Les causes apportées à celle-ci paraissent complexes et parfois contradictoires. D’une certaine manière, ces ambiguïtés sont liées à la notion même de « malaise », qui étymologiquement ne peut se rattacher à une cause (ou des causes) clairement établie. Il ne s’agit ni de nier, ni de minimiser la crise du métier enseignant. Les centaines de postes non pourvus lors des sessions de recrutement de professeurs en  2011 et  2012 sont un signe éloquent

Si l’école républicaine a réussi, n’était-ce pas aussi du fait de la très grande proximité, voire de la complicité culturelle entre les instituteurs, les « petites patries » que sont les territoires de la France, et leurs publics scolaires ? Dès le début des années 1980, les sociologues de l’éducation mettent à jour un phénomène bien connu des enseignants du secteur public français : les enseignants, lorsqu’ils en ont la possibilité (les « points » pour la mutation ou le mouvement), tendent à muter vers des établissements au public plus favorisé.
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de celle-ci. Cependant, la multiplication des interprétations du « malaise » de cette profession peut elle-même devenir un de ses aspects. En effet, à l’instar de l’école, l’addition sans fin des attentes – parfois contradictoires – exprimées vis-à-vis du corps enseignant tend à le déstabiliser. Ces attentes sont nombreuses : être plus proche des élèves tout en n’abdiquant pas sa mission de transmission

77 des savoirs, issu de toutes les couches sociales en étant toujours plus formé et diplômé, comptable d’objectifs disparates (élever le niveau de qualification, relancer l’ascenseur social, combattre la ghettoïsation, former des citoyens…). Le cumul de ces demandes, toutes aussi légitimes, n’est probablement pas pour rien dans ce malaise aux multiples facettes des hussards de la République.

1. Le récit est tiré de Franck McCourt, C’est comment l’Amérique ?, Paris : Belfond, traduit en 2000. 2. Jean Papillon, « Que doit devenir l’agrégation ? », Le Figaro, 21/12/1965. 3. Nadine Esquieu, « Portrait des enseignants de collège et de lycée », Note d’information-ministère de l’Éducation nationale, n°5-7, mars 2005. 4. Hervé Hamon, Patrick Rotman, Tant qu’il y aura des profs, Paris : Le Seuil, 1984, p.306. 5. Jean-François Chanet, L’Ecole républicaine et les petites patries, 1879-1940, Paris : Aubier, 1996. 6. L’Université syndicaliste n°17, 30/04/1969.

Bernard Toulemonde
est inspecteur général honoraire de l’Éducation nationale.

Piloter l’Éducation nationale  ?

P

iloter l’Éducation nationale  ? Mission impossible  ? Plus d’un ministre s’est interrogé sur ses pouvoirs réels, plus d’un enseignant s’est demandé s’il y avait «  un pilote dans l’avion », plus d’un observateur a décrit un système pataud, apparemment immobile… Et pourtant, ce système tourne, pourrait-on dire, il évolue et même de façon accélérée depuis une trentaine d’années par série de réformes institutionnelles et par l’instillation, depuis la fameuse circulaire Rocard de 1989, de nouvelles méthodes de management (projet, contrat, évaluation). Celles-ci ont montré le chemin à suivre, sans parvenir encore à transformer l’administration centrale et les services académiques en « État-stratège » ni à laisser aux acteurs locaux les marges de liberté nécessaires pour adapter les objectifs nationaux aux caractéristiques propres de leur région et

conduire des politiques de réussite scolaire. L’acte III de la décentralisation sera-t-il l’occasion de faire un pas décisif dans cette voie ?

L’impossible statu quo
Pendant près de deux siècles, le système éducatif français est resté marqué par les caractéristiques que Napoléon 1er lui avait imprimées : un système étatique (avec une seule concession aux collectivités locales : l’école primaire, et encore, du seul point de vue matériel), centralisé et autonome, en particulier à l’égard de tous les pouvoirs locaux (encore aujourd’hui, l’action éducatrice est soustraite à l’autorité des préfets). Or, ces traits, en dépit des réformes intervenues depuis une trentaine d’années, continuent à marquer la culture du système  ; ils ne répondent évidemment plus aux problèmes d’aujourd’hui, pour différentes raisons1.

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Pendant près de deux siècles, le système éducatif français est resté marqué par les caractéristiques que Napoléon 1er lui avait imprimées : un système étatique, centralisé et autonome, en particulier à l’égard de tous les pouvoirs locaux. Ces traits, en dépit des réformes intervenues depuis une trentaine d’années, continuent à marquer la culture du système ; ils ne répondent évidemment plus aux problèmes d’aujourd’hui, pour différentes raisons.

Piloter l’Éducation nationale  ?

lement au regard de l’Histoire ! Comment l’Éducation nationale pourrait-elle rester à l’écart des tels changements ? La transformation du public scolaire Peut-on encore gérer le système éducatif, dans tous ses détails, depuis le ministère, rue de Grenelle, alors que le public scolaire s’est transformé du point de vue quantitatif et qualitatif  ? Du point de vue quantitatif, on a assisté à une explosion du nombre des élèves – une heureuse démocratisation – sous l’effet de la demande sociale et de mesures volontaristes (80 % d’une classe d’âge au niveau du bac) : 12 millions d’élèves (auxquels s’ajoutent 2 milliions d’étudiants), encadrés par 1 200 000 agents… Mais quelle que soit la qualité des personnes, Ministre et hauts fonctionnaires, le poids du nombre condamne la gestion centralisée ! Celle-ci est également condamnée par les modifications qualitatives du public scolaire. Ce public est devenu très « hétérogène » – phénomène qui se traduit notamment par un accroissement des inégalités, que la centralisation du système n’a pas su empêcher, bien au contraire. Dans ces conditions peut-on continuer à gérer les établissements dans l’uniformité  ? Ne faut-il pas laisser aux instances locales le soin de gérer « sur mesure » les établissements en fonction de leurs caractéristiques propres et de « donner plus à ceux qui ont plus besoin » – idée motrice de la politique des ZEP en

Les transformations de l’administration territoriale du pays Les libertés et champs de compétence des collectivités territoriales se sont considérablement accrus, en deux étapes, qualifiées d’Actes I (1982/1986) et II (2003/2004) de la décentralisation, et le nouveau gouvernement de 2012 prépare une nouvelle étape, un acte III. Ces actes conduisent incontestablement à polariser deux niveaux d’administration : – le niveau intercommunal avec les «  communautés », qui couvrent la quasi-totalité du territoire ; – le niveau régional avec une montée en puissance de la circonscription régionale (vrai changement en France, qui avait depuis la Révolution privilégié le département). N’assiste-t-on pas insensiblement à une «  régionalisation  » du pays  ? La collectivité régionale, d’abord établissement public (1972), puis collectivité territoriale (1982) de plein exercice (2003), dotée de compétences stratégiques (aménagement du territoire, emploi, formation professionnelle, lycées), tend à prendre le pas sur le département, dont  l’avenir est devenu incertain (loi 16 déc. 2010). Quant aux services déconcentrés de l’État, ils sont maintenant solidement concentrés au niveau régional, « niveau de droit commun de pilotage des politiques publiques », avec un préfet de région qui a désormais autorité sur les préfets de départements dont les services sont très allégés (2004/2010). Que de chemin parcouru, en peu de temps finaLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

On a assisté à une explosion du nombre des élèves – une heureuse démocratisation – sous l’effet de la demande sociale et de mesures volontaristes (80 % d’une classe d’âge au niveau du bac) : 12 millions d’élèves (auxquels s’ajoutent 2 millions d’étudiants), encadrés par 1 200 000 agents… Mais quelle que soit la qualité des personnes, Ministre et hauts fonctionnaires, le poids du nombre condamne la gestion centralisée !

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1981, qui a connu des avatars et n’a pu donner sa pleine mesure  ? À cette hétérogénéité s’ajoute le décalage profond qui sépare une part grandissante des élèves de la culture traditionnelle enseignée à l’école (cf.  : Michel Serres, « Petite Poucette », Conférence à l’Institut de France, 2011). Ne convient-il pas de laisser aux communautés éducatives les marges de liberté pour inventer les solutions, pour adapter les objectifs, les rythmes et les méthodes à « leurs » élèves, mieux que ne peuvent le faire des textes et des circulaires du ministère ? L’affaiblissement de l’État central L’affaiblissement de l’État n’est pas une spécificité de l’Éducation : la décentralisation, la construction européenne, l’ambiance bruxelloise de libéralisme tendent à réduire le périmètre d’action de l’État français. Surtout, dans l’Éducation nationale, l’action du ministre est minée depuis plusieurs années par l’impuissance à définir des politiques et des objectifs clairs (ex  : les « circulaires de rentrée » avec plusieurs dizaines de priorités !), à long terme (la dictature de l’urgence, incompatible avec l’action éducatrice) et à imposer des réformes, fussentelles indispensables. L’histoire récente n’est-elle pas émaillée de réformes inachevées, de renoncements, voire de départs de ministres face aux manifestations, et d’un turn over très rapide au sommet ? Ce phénomène tend naturellement à transférer au niveau local le soin de définir des politiques et de donner du sens à l’action éducatrice. À cela s’ajoute la paupérisation croissante de l’État, tenté de transférer au niveau local des tâches qu’il ne parvient plus à financer…

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Depuis de nombreuses années, les analystes invitent à un « État stratège », dont l’Éducation nationale n’est pas encore le meilleur exemple. Pour y parvenir, ne convient-il pas de poursuivre le chemin initié par Alain Savary dès le début des années 1980 : décentraliser, déconcentrer, donner de l’autonomie aux communautés éducatives ? Ce chemin implique une conversion profonde des services centraux et académiques.

années 1980  : décentraliser, déconcentrer, donner de l’autonomie aux communautés éducatives  ? Ce chemin implique une conversion profonde des services centraux et académiques. Centrer l’administration centrale sur ses fonctions stratégiques Les maux dont souffre l’administration centrale sont bien connus : engluée dans les gestions de personnels (en particulier dans le second degré), croyant que l’efficacité se résume à édicter des règlements et à envoyer des circulaires – dont le foisonnement même produit l’effet inverse –, paralysée par les multiples corporatismes qui l’étreignent, elle peine à remplir ses fonctions stratégiques : définition des objectifs nationaux et des règles essentielles, allocation des moyens, régulation et animation d’ensemble, évaluation des résultats (où pourtant de grands progrès ont été accomplis). Ce sont pourtant ces fonctions qui devraient l’occuper quasi exclusivement – ce qui suppose de la débarrasser des tâches de pure gestion, absorbantes, répétitives et sans réelle valeur ajoutée pour l’administration centrale. Appliquons donc résolument le principe de subsidiarité  ! Il est vrai qu’il y faut du courage politique tant les résistances syndicales sont fortes. L’application du principe de subsidiarité  doit s’accompagner d’un principe de souplesse dans la réglementation : ouvrir des plages de liberté, donner des marges d’initiative et de responsabilité, autoriser les expérimentations – c’est ce que l’adminis-

Les voies d’un vrai pilotage
Depuis de nombreuses années, les analystes invitent à un «  État stratège  », dont l’Éducation nationale n’est pas encore le meilleur exemple. Pour y parvenir, ne convient-il pas de poursuivre le chemin initié par Alain Savary dès le début des

82 tration centrale peut faire de mieux pour libérer les énergies et la créativité. Bref, ne pas tenter de tout réglementer, faire confiance aux acteurs locaux et aux établissements scolaires. Décentraliser hardiment L’acte I de la décentralisation a confié aux départements et aux régions «  le gîte et le couvert  » des collèges et des lycées : incontestablement, ces collectivités ont fait plus, plus vite et mieux que ne pouvait le faire l’État précédemment. Avec l’acte II, les mêmes collectivités se voient confier en outre des missions de service public au sein des établissements  : accueil, restauration et hébergement, entretien général et technique, avec les personnels TOS qui les assurent. Qui s’en plaindrait  ? Incontestablement, le service public a été amélioré (ex : restauration) et les personnels, après avoir grogné contre leur décentralisation, trouvent aujourd’hui dans le statut de la fonction publique territoriale des modalités de gestion et de rémunération autrement plus attractives qu’auparavant… De plus, les collectivités locales, au-delà de leurs compétences obligatoires, ont pris de multiples initiatives d’aide à la scolarité (ex : manuels des lycées) et d’activités périscolaires (culture, sport…) ; mieux même, franchissant la frontière symbolique de la pédagogie,

Piloter l’Éducation nationale  ?

Les collectivités locales, au-delà de leurs compétences obligatoires, ont pris de multiples initiatives d’aide à la scolarité (ex : manuels des lycées) et d’activités périscolaires (culture, sport…) ; mieux même, franchissant la frontière symbolique de la pédagogie, elles pèsent aussi sur le travail pédagogique (ex : ENT, TICE), parfois même par une offre directe de services (ex : apprentissage des langues vivantes), et vont jusqu’à mettre en œuvre çà et là, sur le modèle déjà ancien de quelques grandes communes, des projets éducatifs régionaux et départementaux. Alors pourquoi ne pas poursuivre ?
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elles pèsent aussi sur le travail pédagogique (ex  : ENT, TICE), parfois même par une offre directe de services (ex : apprentissage des langues vivantes), et vont jusqu’à mettre en œuvre çà et là, sur le modèle déjà ancien de quelques grandes communes, des projets éducatifs régionaux et départementaux. Alors pourquoi ne pas poursuivre  ? Ne faut-il pas, par exemple, que les régions puissent maîtriser la carte des formations (mieux qu’avec le CPRDF) et l’orientation des élèves, voire participer plus étroitement à la gestion des établissements, en particulier professionnels (agriculture et éducation)  ? Ne convient-il pas de confier la santé scolaire et l’assistance sociale aux départements, déjà largement impliqués dans ces domaines  ? On pourrait ainsi égrener les domaines qui, au pourtour de l’action éducatrice, seraient susceptibles d’être avantageusement transférés aux collectivités. Mais, au-delà d’une décentralisation « de gestion », la percée de la décentralisation « de stratégie » à laquelle on assiste désormais, pose le problème des relations entre les représentants de l’État et les collectivités territoriales, aujourd’hui abandonnées à la bonne volonté des personnes, à défaut d’instances réelles de dialogue (CAEN et CDEN ne peuvent en tenir lieu). Le moment n’est-il pas venu de mettre en place, sous l’égide du préfet de région, du président du conseil régional et du recteur, une «  Conférence de l’éducation  » qui réunirait les responsables locaux et piloterait la politique éducative dans la région ? A terme, peut-on imaginer de créer un établissement public régional d’éducation qui définirait, avec un CA réunissant les principaux acteurs, la politique régionale d’éducation scolaire (dans le cadre des objectifs nationaux) et repartirait les moyens alloués par l’État et les collectivités ? Déconcentrer encore et gérer autrement L’Éducation nationale a entrepris depuis de nombreuses années de déconcentrer des pans entiers d’actes de gestion sur les services académiques. À la différence des autres ministères, son cadre géographique traditionnel, l’académie, a été

Le Dossier
propice à une déconcentration massive et exemplaire au profit des autorités académiques (offre de formation, gestion de personnels et finances). Hélas, cette déconcentration n’est pas assez souvent l’occasion de « gérer autrement », tant joue le mimétisme à l’égard de la « centrale » et la culture de la centralisation alors que la proximité et le changement d’échelle doivent avoir pour effets de substituer le « sur-mesure » à la confection industrielle, la gestion personnalisée à la gestion de masse : tel est le sens d’une vraie déconcentration. Récemment, comme dans les autres administrations, le rôle du recteur a été renforcé (décret du 5 janvier 2012)  : il concentre désormais tous les pouvoirs déconcentrés entre ses mains et il est assisté d’un comité de pilotage composé du secrétaire général et des «  directeurs académiques des services de l’Éducation nationale  » (DASEN) – plus proches du recteur que les anciens inspecteurs d’académie. L’académie est devenue ainsi, peu à peu, elle aussi un niveau stratégique, celui de la conduite de la politique éducative – et pas seulement un niveau de gestion. Le recteur est le porteur d’un projet académique, disposant en principe des instruments essentiels de sa mise en œuvre (dont notamment 4 BOP, budgets opérationnels de programme, qui lui donnent théoriquement des marges de manœuvre). Cette évolution pose deux questions. D’abord celle des relations des académies avec l’administration centrale  : ces relations se réduisent souvent à un « dialogue de gestion », qui dit bien son nom, alors qu’un vrai pilotage par l’administration centrale supposerait un dialogue avec le collège des directeurs assisté des corps d’inspection, une analyse approfondie des constats, des objectifs et des résultats, une contractualisation éventuelle et, en tout état de cause, une régulation et un accompagnement des académies par les services centraux. Ensuite, se trouve désormais posée aussi la ques-

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Se trouve désormais posée aussi la question du management des établissements scolaires par les services académiques. La volonté exprimée depuis le début des années 1980 de donner aux établissements scolaires des responsabilités, dans le cadre de leur projet, a connu des hauts et des bas ; même lorsque des marges d’autonomie sont données, elles ne sont guère utilisées, déplorent les corps d’inspection, pour diverses raisons parmi lesquelles cette culture tenace de centralisation qui imprègne le système.

tion du management des établissements scolaires par les services académiques. La volonté exprimée depuis le début des années 1980 de donner aux établissements scolaires des responsabilités, dans le cadre de leur projet, a connu des hauts et des bas  ; même lorsque des marges d’autonomie sont données, elles ne sont guère utilisées, déplorent les corps d’inspection, pour diverses raisons parmi lesquelles cette culture tenace de centralisation qui imprègne le système. En tout cas, cette volonté suppose un changement du mode de relations des établissements avec les autorités académiques. Comment passer d’un mode prescriptif, top-down, à un mode plus respectueux de l’établissement  ? Comment renverser la perspective et mettre les administrations académiques au service des projets des établissements (eux-mêmes inscrits dans les objectifs nationaux et académiques, sans en être la simple déclinaison)  ? Comment installer durablement l’accompagnement, la contractualisation, l’évaluation, comme il est parfaitement suggéré par un récent rapport des Inspections générales ?2 Toutes ces questions sont posées dans le cadre de la « refondation » : le ministère saura-t-il saisir l’occasion pour changer son état d’esprit et ses pratiques ?

1 et 2. B.Toulemonde, « Vers un pilotage partagé du système éducatif ? », in Le système éducatif en France, La documentation française, 3° éd. 2009, p.63. 3. Voir sur ce point le rapport des IG de janvier 2012 : « Suivi de la mise en oeuvre de la réforme du LEGT », de Catherine Moisan et Jean-François Cuisinier : « Impulser sans prescrire » ; « accompagner sans se substituer » ; « évaluer sans tomber dans le contrôle tatillon » (Chap. 3 et 4).

Grand texte

Olivier Ferrand (1969-2012) et Olivier Duhamel

« Pour une primaire à la française », Rapport Terra Nova, 2008
In memoriam Olivier Ferrand (1969 – 2012)

O

livier Ferrand nous a quittés le 30  juin dernier. Sa mort, brutale et soudaine, a bouleversé ses proches, endeuillé et choqué ses amis et ses camarades. De nombreuses personnalités de tous horizons, de nombreux citoyens ont manifesté leur tristesse devant la disparition de cet homme de talent. L’engagement d’Olivier Ferrand au service de la cité fut multiforme. Haut fonctionnaire, il a été très jeune au cœur du pouvoir d’État. Militant socialiste et élu local, il s’est impliqué sans compter dans toute la panoplie de tâches qu’exige le travail de terrain. Européen de cœur et de conviction, il savait que les grands problèmes de notre temps ne se posent plus dans un cadre strictement national et qu’il ne peut plus y avoir d’action de gauche réussie dans un seul pays. Homme d’idées, de dialogue et d’écoute, il avait la passion du débat public. Il était en outre animé par la certitude que le pouvoir ne pouvait être convenablement exercé que si la prise de décision

était précédée de diagnostics précis, fondée sur des faits établis, et inspirée par des analyses rigoureuses, débouchant sur des politiques publiques élaborées avec ambition et appliquées avec sérieux. Il avait le goût de l’expertise et du débat intellectuel au service de l’action. Cette ouverture d’esprit, qui le caractérisait déjà comme délégué général d’A gauche, en Europe, a ensuite présidé à la création de Terra Nova, la «  fondation progressiste  » soucieuse de

Olivier Ferrand était animé par la certitude que le pouvoir ne pouvait être convenablement exercé que si la prise de décision était précédée de diagnostics précis, fondée sur des faits établis, et inspirée par des analyses rigoureuses, débouchant sur des politiques publiques élaborées avec ambition et appliquées avec sérieux. Il avait le goût de l’expertise et du débat intellectuel au service de l’action.

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« Pour une primaire à la française », Rapport Terra Nova, 2008

« participer à la rénovation de la matrice idéologique de la gauche ». Ce Club Jean-Moulin des années 2000 fut un lieu de production d’idées, une aventure intellectuelle et politique dynamique et féconde, aux publications nombreuses, contestées parfois, stimulantes toujours. La Revue socialiste a tenu à rendre hommage à Olivier Ferrand dans le premier numéro à paraître après son décès, en publiant un de ses écrits dans la rubrique consacrée aux grands textes socialistes. C’est aussi l’occasion de présenter une nouvelle fois nos condoléances à son épouse, Carole, et à sa fille, Ariane, et de les assurer de notre soutien indéfectible dans l’épreuve qu’elles traversent. Nous avons décidé de retenir un texte sur les primaires, qui furent incontestablement l’un des grands apports d’Olivier Ferrand à la vie politique française et l’une de ses importantes contributions à la victoire de la gauche en 2012. Olivier fut à l’origine de cette proposition ; il a œuvré sans relâche pour la placer au cœur du débat public  ; avec d’autres, il en a fait acter le principe et en a précisé les modalités. Nous avons sélectionné un extrait du premier texte signé par Olivier Ferrand à ce sujet, avec Olivier Duhamel : l’introduction et la conclusion du rapport de Terra nova Pour une primaire à la française. Paru en 2008 et présenté la même année à l’université d’été de La Rochelle, ce document a contribué à lancer le débat. Parmi les nombreux textes d’importance publiés, cosignés, initiés, nourris ou inspirés par Olivier Ferrand, il convient notamment de citer : – le rapport Pour des primaires ouvertes et populaires présenté en juin 2009 par la commission sur les primaires présidée par Arnaud Montebourg et Olivier Ferrand et composée de manière à représenter la pluralité des sensibilités du PS ; – l’essai Primaire  : Comment sauver la gauche publié par Olivier Ferrand et Arnaud Montebourg en août 2009 aux éditions du Seuil ; – la Pétition citoyenne pour une primaire populaire à gauche, parue le 26  août 2009 dans Libération ; – le rapport Les primaires : Une voie de moderniLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Nous avons décidé de retenir un texte sur les primaires, qui furent incontestablement l’un des grands apports d’Olivier Ferrand à la vie politique française et l’une de ses importantes contributions à la victoire de la gauche en 2012. Olivier fut à l’origine de cette proposition ; il a œuvré sans relâche pour la placer au cœur du débat public ; avec d’autres, il en a fait acter le principe et en a précisé les modalités.

sation pour la démocratie française, publié en novembre 2011 par Terra nova, qui fait le bilan de la primaire citoyenne et ouvre de nouvelles perspectives. Relire aujourd’hui ce texte sur les primaires, c’est rendre hommage à la mémoire d’Olivier Ferrand car il est à son image. Cosigné avec Olivier Duhamel, il est le fruit d’un travail collectif, d’échanges intellectuels conduits de bonne foi dont il avait le goût. Soucieux d’entrer dans les détails de l’analyse, il va au-delà des slogans et des effets d’annonce auxquels se réduit parfois la parole politique. Il s’inspire des pratiques observées ailleurs en Europe et dans le monde, conformément à l’ouverture d’esprit internationale qui caractérisait Olivier. Il propose une modernisation et un renouvellement profonds de la vie politique, bien au-delà du nécessaire mais insuffisant « renouveau générationnel ». Il a nourri un immense débat public. Il contient une idée qui s’est transformée en action et qui a changé le réel. Ce texte résume ainsi l’un des aspects de la personnalité d’Olivier Ferrand, qui a toujours voulu concilier les idées et l’action. Tout juste élu député, il s’apprêtait à aborder une nouvelle étape de sa vie et de son engagement, fort de la légitimité tant attendue du suffrage universel. Nous conservons le souvenir d’un travailleur infatigable. Nous rendons hommage à un ami trop tôt disparu. Nous saluons la mémoire d’un homme libre qui avait déjà tant accompli, et avait encore tant à apporter. Alain Bergounioux et Matthias Fekl

Grand texte Le texte
Introduction « Oui, ce sera à travers le monde de demain la grande question politique, celle dont dépendra pour une large part la légitimité de la démocratie. Non pas, ou pas seulement, comme hier : qui sera élu ? mais aussi, avec une insistance croissante  : « qui sera candidat  ? » Ainsi Jacques Julliard ouvre-t-il une récente chronique, justement sous-titrée : « Et si l’heure était venue pour le peuple d’imposer ses propres candidats1 !  » La question du mode de sélection des candidats à la direction du pays se pose dans toutes les grandes démocraties occidentales. Les procédures de candidature et de sélection, résultat de l’histoire et de contextes politiques singuliers, y font l’objet de débats, d’analyses et de luttes de pouvoir récurrents. Cette question se pose en France avec une acuité particulière. Aucune procédure institutionnelle n’est en effet stabilisée, ni à droite ni à gauche. À droite, la formidable montée en puissance de Nicolas Sarkozy à partir de 2002, conjuguée à l’empêchement de ses principaux concurrents potentiels (Alain Juppé, Dominique de Villepin), ont permis de réussir la succession de Jacques Chirac. Mais, au-delà de ces circonstances individuelles, aucune procédure institutionnelle ne garantit la désignation du leader. La crise actuelle de la gauche française est avant

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Ébranlé par trois défaites successives aux élections présidentielles de 1995, de 2002 et de 2007, le Parti socialiste doute de sa capacité à choisir « le meilleur candidat possible ». Il est l’objet d’une double tentation : d’un côté, celle du repli sur soi et sur les certitudes militantes ; de l’autre, celle de la « fuite en avant », consistant à chercher ailleurs, dans les sondages, une sélection « objective ».

La question du mode de sélection des candidats à la direction du pays se pose dans toutes les grandes démocraties occidentales. Les procédures de candidature et de sélection, résultat de l’histoire et de contextes politiques singuliers, y font l’objet de débats, d’analyses et de luttes de pouvoir récurrents. Cette question se pose en France avec une acuité particulière.

tout une crise de leadership. Il n’est certes pas aisé de reprendre le flambeau à la suite de François Mitterrand et de Lionel Jospin. Mais le problème est d’abord structurel  : à gauche non plus, il n’y a pas de procédure pour trancher la concurrence entre les talents. Il a fallu six ans de crise, entre 1991 et 1997, pour assurer la succession de François Mitterrand, avec un dénouement largement fortuit. Combien d’années faudra-t-il pour permettre celle de Lionel Jospin ? En l’absence de circonstances conjoncturelles favorables, dans une compétition où les positions sont trop serrées pour qu’un responsable « naturel » ne s’impose, la crise de direction perdure. Les institutions actuelles du PS ne permettent pas de la résoudre. Cette crise est en soi un handicap majeur pour la compétitivité de la gauche. Mais elle est aussi à la source de ses autres crises : la crise des alliances et la crise du projet. En l’absence de leader, impossible de négocier des alliances − surtout quand les candidats ont des vues divergentes sur le périmètre de ces alliances. En l’absence de leader, difficile aussi de travailler sur le fond : la légitimité manque pour organiser le travail collectif, et chaque candidat tend à travailler pour lui-même. Il est vital pour le Parti socialiste de mettre en place une procédure de sélection stable et efficace. Hormis François Mitterrand, aucun candidat socialiste n’a jamais gagné une élection présidentielle. Ébranlé par trois défaites successives aux élections présidentielles de 1995, de 2002 et de 2007, le

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« Pour une primaire à la française », Rapport Terra Nova, 2008

Parti socialiste doute de sa capacité à choisir « le meilleur candidat possible  ». Il est l’objet d’une double tentation  : d’un côté, celle du repli sur soi et sur les certitudes militantes ; de l’autre, celle de la « fuite en avant », consistant à chercher ailleurs, dans les sondages, une sélection « objective ». Au total, l’amélioration de la vie démocratique du pays passe par l’élaboration d’une procédure institutionnelle de désignation du candidat à la présidentielle − un sujet qui peut recouper, on le verra, celui du choix du principal responsable du parti. Dans ce contexte, la procédure la plus souvent évoquée est celle de la primaire. Une primaire consiste à faire dépendre le choix du leader au suffrage universel direct de la « base ». Son introduction en France mérite d’être étudiée, pour trois raisons. D’abord, la primaire permettrait d’adapter le fonctionnement des partis au régime de type présidentiel français, fortement renforcé par le quinquennat. Dans un tel régime, qui crée un lien direct entre le président et le peuple, il ne suffit pas de travailler sur les idées et le projet. Il est particulièrement nécessaire de tester aussi la personnalité du candidat à la présidentielle et de vérifier son adéquation à l’opinion publique. C’est ce que permet la primaire, en le désignant par un vote au suffrage direct. C’est toute la logique des primaires aux États-Unis. Ensuite, la primaire introduit une modernité institutionnelle au sein des partis. Elle développe la démocratie dans leur fonctionnement  : le choix du candidat n’est plus entre les mains de l’appareil ni de ses cadres, mais confié à la base militante voire sympathisante. Elle répond également à un besoin contemporain de personnification de la politique. C’est ce qui explique que des systèmes de primaire se soient implantés dans les régimes parlementaires européens − Italie, Royaume-Uni, ponctuellement en Allemagne. Enfin, il y a désormais un antécédent important en France  : la primaire de 2006 au sein du Parti socialiste, qui a permis de choisir Ségolène Royal
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La primaire permettrait d’adapter le fonctionnement des partis au régime de type présidentiel français, fortement renforcé par le quinquennat. Dans un tel régime, qui crée un lien direct entre le président et le peuple, il ne suffit pas de travailler sur les idées et le projet. Il est particulièrement nécessaire de tester aussi la personnalité du candidat à la présidentielle et de vérifier son adéquation à l’opinion publique.

comme candidate à la présidentielle, face à Dominique Strauss-Kahn et Laurent Fabius. Cette primaire a été un succès. Elle a d’ailleurs entraîné l’organisation d’une primaire «  concurrente  » à l’UMP, largement factice, pour légitimer la candidature présidentielle de Nicolas Sarkozy. Mais cette primaire n’était pas codifiée  : ses règles, édictées à chaud, présentaient de profondes carences  ; ses conséquences institutionnelles sur le fonctionnement du parti n’ont pas été tirées. Faut-il introduire un système de primaire en France  ? Et si oui, selon quelles modalités  ? Tel est le champ d’analyse du présent rapport. Nous nous sommes focalisés sur la primaire à gauche. C’est en effet la mission première de Terra Nova. C’est en outre là que sont aujourd’hui les enjeux : la droite possède son leader, pas la gauche. C’est là que se situe l’actualité politique  : les primaires devraient constituer le principal clivage du prochain congrès du Parti socialiste, à Reims. C’est là, enfin, que la question se pose de manière concrète  : s’il n’est pas crédible, au moins à court terme, d’envisager une législation généralisant les primaires à tout le paysage politique français, la perspective d’une codification des primaires à gauche, ou au sein du Parti socialiste, est réelle. C’est donc d’abord à la gauche que doit être proposée une boîte à outils conceptuelle et opérationnelle pour les échéances à venir. Le rapport

Grand texte
déploie une analyse en trois temps. Dans une première partie, il établit le diagnostic historique des primaires socialistes en France. Contrairement à une idée reçue, les primaires ont des racines anciennes à gauche : leur principe date de 1971 et une première primaire présidentielle a eu lieu dès 1995. Mais c’est naturellement de la primaire de 2006 qu’il faut tirer les principaux enseignements pour l’avenir. La deuxième partie procède à un tour d’horizon international  : États-Unis, Italie, Royaume-Uni, Grèce… Les primaires sont partout récentes, même aux États-Unis où elles n’ont été étendues et codifiées qu’au début des années 1970. Elles présentent des profils variés, tant dans leurs objectifs que dans leurs modalités. Le rapport analyse les spécificités de chaque système, pour en mettre en lumière les avantages, les inconvénients − et pour vérifier sous quelles conditions ils pourraient faire l’objet d’une transposition en France. Si aucun système n’est directement transposable, tous fournissent des enseignements utiles. Dans la dernière partie, nous revenons à la France d’aujourd’hui. Le rapport conclut à l’utilité de principe d’un système de primaire pour la gauche et propose de codifier une « primaire à la française ». Il en étudie les enjeux : champ politique, candidatures, corps électoral, campagne, date du vote. Il écarte les systèmes jugés inappropriés, en particulier celui d’une primaire de toute la gauche. Il modélise deux systèmes de primaire possibles pour la gauche, la « primaire PS de type présidentiel » et la «  primaire PS de type parlementaire  », en

91 insistant sur les conséquences qu’elles entraînent sur le fonctionnement du parti. Car le chantier de la primaire engage la conception du parti, militant ou « de masse », fermé ou ouvert, parlementaire ou présidentiel, traditionnel ou moderne. On le voit  : le chemin nous conduit de la France d’hier à la France de demain, en passant par le monde d’aujourd’hui. Il n’est pas sans détours, mais c’est la meilleure voie possible vers une modernité plus démocratique. Conclusion Au terme de nos travaux, nous sommes convaincus que le temps est venu de codifier un système de primaire à la française pour la gauche. Le statu quo affaiblirait les potentialités de succès de la gauche en 2012. Le maintien des règles actuelles ne saurait provoquer que des scénarios négatifs, en pérennisant la crise de leadership du Parti socialiste. Scénario le plus probable  : la neutralisation des «  présidentiables  » au congrès de Reims et en conséquence l’absence de leadership socialiste d’opposition ; l’organisation, à nouveau à chaud, et donc dans de mauvaises conditions, de primaires présidentielles en fin de mandature. Scénario plus improbable mais guère plus réjouissant : la victoire d’un des présidentiables à Reims, mais une victoire contrainte et contestée, entraînant le parasitage de son leadership par ses compétiteurs ; et de nouveau une primaire de fin de mandature organisée dans de mauvaises conditions. Sauf à attendre l’émergence fortuite d’un leader providentiel, il y a deux schémas possibles pour permettre la sortie de cette crise de leadership. Le premier schéma consiste à organiser une primaire présidentielle «  à l’américaine  » en fin de mandature, en codifiant à froid et en professionnalisation l’expérience de 2006. L’objectif est de désigner le leader le plus compétitif pour la présidentielle. Ce schéma est le plus novateur et le plus adapté au régime politique national, régime présidentialiste plus proche du système américain que des régimes parlementaires européens. Mais il

Contrairement à une idée reçue, les primaires ont des racines anciennes à gauche : leur principe date de 1971 et une première primaire présidentielle a eu lieu dès 1995. Mais c’est naturellement de la primaire de 2006 qu’il faut tirer les principaux enseignements pour l’avenir.

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« Pour une primaire à la française », Rapport Terra Nova, 2008

nécessite de réformer profondément le parti pour lui permettre de fonctionner sans leader : transformation du premier secrétaire en secrétaire général organisant de bonne foi et dans l’intérêt du parti la compétition entre les présidentiables  ; transfert du leadership d’opposition au président du groupe socialiste à l’Assemblée nationale ; basculement de la réflexion de fond vers les think tanks. De telles réformes paraissent difficiles à atteindre dans le contexte actuel de faiblesse du Parti socialiste. Le second schéma vise à garantir et restaurer le leadership du parti, en désignant son premier secrétaire à travers une primaire en début de mandature, sur le modèle britannique. L’objectif est de désigner le leader de l’opposition qui a vocation, sauf accident, à être le candidat à la présidentielle. Ce schéma est moins adapté  : il renvoie à un régime parlementaire, où il est moins vital que dans un régime présidentialiste de tester le jour J l’adé-

quation de la personnalité du leader à l’opinion publique. Mais il est plus adapté au fonctionnement actuel du Parti socialiste. Il ne nécessiterait qu’une réforme de fonctionnement du parti  : le basculement, lors du congrès, du vote du premier secrétaire avant le vote des motions. Le second schéma est donc moins idéal mais plus réaliste dans le contexte actuel. Les deux modèles, en tout cas, font sens à la condition que leurs conséquences sur le fonctionnement du parti soient pleinement prises en compte. La question de la primaire sera l’un des grands enjeux du congrès de Reims. On en trouve déjà des éléments dans les contributions. Mais la codification de la primaire sera surtout le grand enjeu de l’équipe de direction issue du congrès de Reims. C’est une condition du succès de la gauche en 2012 et, au-delà, une responsabilité historique pour notre vie politique démocratique.

1. Le Nouvel Observateur, 12-18 juin 2008, p. 46. LA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

À propos de…
Le débat intellectuel a toujours été consubstantiel au socialisme, dont les grands combats sont d’abord des combats d’idées. Conscients de cet héritage et soucieux du lien avec les intellectuels, nous avons souhaité mettre en place une nouvelle rubrique, intitulée « A propos de » et entièrement consacrée à un livre. Cette rubrique, animée par Matthias Fekl, se structurera ainsi : – une note de lecture présentera de manière synthétique l’ouvrage en question ; – puis, nous demanderons à une ou des personnalités – intellectuels, politiques, etc. – de réagir à l’ouvrage ; – enfin, l’auteur de l’ouvrage pourra à son tour réagir, et conclure, au moins provisoirement, le débat. Nous nous attacherons à sélectionner des ouvrages émanant d’auteurs déjà connus ou encore en devenir, français et étrangers, couvrant largement la palette des savoirs, développant des idées fortes et des analyses nouvelles de nature à faire débat et à contribuer à la nécessaire rénovation intellectuelle de la gauche française. Dans ce numéro, nous avons retenu quelques ouvrages et « affaires » qui ont provoqué le débat chez nos voisins européens.

Marc Lazar
est professeur à Sciences Po. Il a notamment écrit L’Italie sur le fil du rasoir, Paris, Perrin, 2009

L’étrange Parti démocrate

e livre de Gianfranco Pasquino et Fulvio Venturino, Il Partito Democratico di Bersani,1 n’a pas suscité une grande discussion en Italie et c’est bien regrettable car il est particulièrement utile et intéressant pour qui veut tenter de mieux cerner cet étrange OPNI (Objet Politique Non Identifié) qu’est le Parti démocrate (PD) qui n’intrigue pas que les Italiens. Un bref rappel historique s’impose à ce propos. En 1991, après deux années de vifs débats, la majorité des adhérents du Parti communiste italien (PCI) décidait de renoncer, dans la douleur et la souffrance, à leur nom et à leur identité communiste. Le plus important PC du monde occidental, qui avait exercé une immense attraction non seulement sur des Italiens, mais aussi sur toute une partie de la gauche européenne voire américaine, en particulier dans les années 1970 lors de l’épisode de l’eurocommunisme amorçait alors un processus tourmenté de dé-communisation et de conversion au réformisme.

L

Le PCI s’est d’abord appelé le Partito democratico della Sinistra (PDS). À côté d’indéniables discontinuités avec le passé, dans sa stratégie, ses référents économiques et culturels ou encore ses statuts, se perpétuaient des traits communistes à commencer par la composition de son groupe dirigeant ou encore certaines caractéristiques de son organisation. En 1998, le PDS se muait en Democratici di Sinistra (DS), Démocrates de gauche, cherchant ainsi à approfondir la rupture avec le communisme. Outre le PDS, le parti rassemblait diverses organisations de gauche, socialistes, républicaines, laïques et catholiques. Il entendait couvrir tout l’espace de la gauche réformiste, distinct de la gauche radicale, pour mieux construire des alliances avec le centre. Tel était en effet l’objectif fondamental que poursuivaient les ex-communistes à la suite de leur défaite traumatisante de 1994 face à Silvio Berlusconi qu’ils attribuaient notamment au fait de n’avoir à ce moment-là qu’une coalition de gauche  : davantage, cet échec, selon eux, démontrait qu’en Italie, pour diverses raisons structurelles

96 et conjoncturelles, la gauche ou les gauches seules, seraient toujours minoritaires. D’où la nécessité de s’ouvrir aux modérés dans le cadre d’une coalition qui s’appellera l’Olivier puis l’Union, et de disputer l’espace du centre au Cavaliere et à ses amis. La dernière étape de la transformation de l’ex-PCI est franchie en 2007, lorsque les DS réalisent une «  fusion à froid  », selon l’expression de Michele Salvati, l’un des intellectuels qui a conçu ce projet, avec la Marguerite, qui regroupe diverses forces centristes, chrétiennes et laïques, pour donner naissance à un seul parti, une opération rejetée par les minoritaires des DS et de la Marguerite. Le PD considère que le clivage gauche-droite est désormais dépassé en Italie comme ailleurs. Par conséquent l’Italie est l’un des rares pays européens où le principal adversaire des forces de droite non seulement ne s’intitule pas socialiste ou social-démocrate, mais a également répudié le mot de gauche au profit de l’appellation de centre gauche. Avec sa création, le PD espérait provoquer une simplification de la vie politique italienne et faciliter la gouvernabilité du pays. D’ailleurs, Berlusconi annoncera du jour au lendemain, en novembre 2007, la formation du Peuple de la Liberté (PDL) résultant de la fusion de Forza Italia et d’Alleanza nazionale et qui naîtra officiellement en 2009. Le PD veut s’ouvrir à la société civile et organise donc à l’automne 2007 des primaires pour désigner son Assemblée nationale et son secrétaire, qui sera Walter Veltroni. Ce succès sera suivi de son échec face à Berlusconi aux élections de 2008 et d’autres défaites électorales l’année

Le débat socialiste en Europe

Le Parti démocrate considère que le clivage gauche-droite est désormais dépassé en Italie comme ailleurs. Par conséquent l’Italie est l’un des rares pays européens où le principal adversaire des forces de droite non seulement ne s’intitule pas socialiste ou socialdémocrate, mais a également répudié le mot de gauche au profit de l’appellation de centre gauche.
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suivante. Le PD a donc mal entamé son parcours et rencontré de sérieux problèmes de stratégie, de leadership, d’organisation et de culture politique qui ont nourri quantités d’interrogations sur ce qu’il représente réellement. Interrogations qui sont loin d’être dissipées. C’est donc le grand mérite de ce livre collectif que d’apporter quelques éléments de compréhension. Il succède à un autre publié en 2009, intitulé Il Partito Democratico. Elezione del segretario, Organizzazione e potere et dirigé cette fois par le seul Gianfranco Pasquino. Ce grand maître de la science politique transalpine a rassemblé divers chercheurs pour réaliser un travail scientifique de haute tenue, qui démontre la fécondité des études sur les partis en Italie. Néanmoins, ces deux recherches sont parfois marquées par des jugements de valeur du fait de l’engagement de certains contributeurs qui atteste, une fois de plus, l’implication de nombre de politistes italiens dans l’interminable et exténuante phase de transition que connaît leur pays depuis presque vingt ans. Le prétexte de ce livre est la tenue de la deuxième élection d’une Assemblée nationale de 1  000 délégués du parti et de son secrétaire, celle du 25 octobre 2009 qui a vu le succès de Pierluigi Bersani sur ses rivaux. La plupart des contributions portent sur ces primaires (un terme que réfutent, de manière très tranchante, les auteurs qui entendent réserver son usage au strict processus de désignation d’un candidat à une responsabilité publique) qui constituent l’un des éléments fondamentaux de l’identité du PD. Sont ainsi analysées de manière extrêmement fine et détaillée l’organisation du scrutin, la campagne électorale, la participation (plus de trois millions d’électeurs), les résultats, les caractéristiques politiques et sociologiques des votants, leurs motivations, leurs relations avec le parti, leurs sources d’information et leurs attentes. Un chapitre est dédié à l’étude de la composition des délégués de l’Assemblée Nationale. Il en résulte une photographie particulièrement riche du Parti démocrate de 2009 qu’il s’agira bien évidemment d’actualiser à l’avenir.

À propos de…
Selon Gianfranco Pasquino, le PD est un nouveau parti mais pas vraiment un parti neuf. Il n’a pas réussi son big bang originel. Il n’est qu’un assemblage mécanique de deux partis, dont les dirigeants se sont partagés les postes, avec un déséquilibre avantageux pour les ex-DS. Son groupe dirigeant et parlementaire constitue une oligarchie qui empêche la circulation des élites, ce qui nourrit en retour de fortes contestations et contraste avec la composition des inscrits et des électeurs des primaires.

97 minant sa trajectoire2. Tout occupé à éviter des ruptures entre ses différentes sensibilités, le PD adopte un profil bas sur presque toutes les questions cruciales de stratégie (faut-il s’allier avec les partis de gauche ou avec les centristes  ?), comme de culture et d’identité (quelle position prendre sur les sujets sensibles, du fait de la présence d’une composante catholique que sont, par exemple, la laïcité, le mariage des homosexuels, les questions de bioéthique, etc.). Enfin, l’organisation du PD est un enchevêtrement de structures qui constitue un maquis indéchiffrable et entrave son enracinement dans la société. Ce PD, qui se refuse à être un parti socialiste ou social-démocrate, semble également inclassable dans les diverses typologies des partis proposées par la science politique. La charge de Gianfranco Pasquino et de ses collaborateurs est solidement argumentée mais souvent rude et parfois excessive. Ainsi pourrait-on lui objecter que, pour mesurer l’originalité du PD, il est nécessaire de partir de l’un de ses points de départ à savoir précisément l’existence passée du PCI. À cet égard, le chemin parcouru depuis 1991 est considérable et les ruptures l’emportent sur les continuités qui existent, par exemple avec la présence des ex-communistes à la tête du PD et la base électorale du parti qui demeure localisée dans les anciennes terres rouges de l’Italie centrale, fût-ce de manière moins puissante qu’à l’époque du PCI et selon des modalités différentes. Par ailleurs, une sorte d’hybridation, guère élaborée sur le plan théorique mais résultant de divers compromis, s’est tout de même instaurée. Le réformisme, la pleine acceptation de la démocratie, la volonté de la rénover, la prise en considération de l’écologie, le féminisme ou encore le pacifisme sont des valeurs largement partagées et venues des deux partis fondateurs. La composante centriste et catholique a imposé les valeurs de l’individu, de la liberté, de l’Europe et l’Occident, et la gauche ex-communiste, celles de l’égalité, des politiques sociales, du rôle des syndicats, du travail. L’instauration des primaires a représenté une réelle innovation qui a mobilisé des strates bien précises

Mais pour ce qui concerne le dossier de ce numéro de la Revue socialiste, le plus intéressant réside sans conteste dans le chapitre écrit par Gianfranco Pasquino et Marco Valbruzzi, dont le titre « À quel point en est le PD ? Analyse organisationnelle d’un amalgame jamais réussi », résume bien le point de vue du premier des deux auteurs qu’il défend sans relâche depuis la création du PD. Selon lui, le PD est un nouveau parti mais pas vraiment un parti neuf. Il n’a pas réussi son big bang originel. Il n’est qu’un assemblage mécanique de deux partis, dont les dirigeants se sont partagé les postes, avec un déséquilibre avantageux pour les ex-DS, ce que les tableaux statistiques de cette enquête démontrent de façon irréfutable. Son groupe dirigeant et parlementaire constitue une oligarchie qui empêche la circulation des élites, ce qui nourrit en retour de fortes contestations et contraste avec la composition des inscrits et des électeurs des primaires. Le PD souffre d’un déficit de leadership puisque pas moins de trois secrétaires (Veltroni de 2007 au printemps 2009, Dario Franceschini de mars à octobre 2009 enfin Bersani) se sont succédé en deux ans, ce qui a contribué à son impossibilité de forger son moment génétique, pour reprendre la fameuse expression du livre classique d’Angelo Panebianco, qui constitue la matrice des valeurs et des références d’un parti en gestation structurant son identité et sa culture politiques et déter-

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Le PD subit une tension stratégique forte : amorcer un virage à gauche le condamnerait à rester minoritaire mais, en même temps, construire une culture et une identité commune de centre gauche s’avère une opération laborieuse et exténuante. Une opération au demeurant assez singulière en Europe pour ne pas dire unique.

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d’électeurs mais a aussi retenu l’attention de nombre de partis politiques en Europe. Enfin, le PD est actuellement dans les sondages et à l’issue des élections locales, le premier parti

italien. Ce fait est loin d’être négligeable dans un contexte de défiance extrême des Italiens à l’égard des institutions, leurs partis et leurs responsables politiques et une grave situation économique et sociale. Le PD subit, il est vrai, une tension stratégique forte : amorcer un virage à gauche le condamnerait à rester minoritaire mais, en même temps, construire une culture et une identité commune de centre gauche s’avère une opération laborieuse et exténuante. Une opération au demeurant assez singulière en Europe pour ne pas dire unique. D’où l’interrogation qui s’impose : le PD est-il une exception ou représente-til une anticipation du devenir de toute la gauche européenne ?

1. Gianfranco Pasquino et Fulvio Venturino (sous la direction de), Il Partito Democratico di Bersani. Persone, profilo e prospettive, Bologne, Bononia University Press, 2010. 2. A. Panebianco, Political Parties : Organization and Power, Cambridge, Cambridge University Press, 1998. LA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Tobias Dürr
est rédacteur en chef de la revue Berliner Republik et conseiller du ministre-président du Land de Brandebourg Matthias Platzeck. Il préside le laboratoire d’idées « Das Progressive Zentrum ».

Ernst Hillebrand
est directeur du Département Europe centrale et Europe de l’Est du bureau berlinois de la Fondation Friedrich-Ebert. Entre 2005 et 2010, il a dirigé les antennes de Londres et Paris de la Fondation.

Les découragés
Un jour, Alice arriva à une fourchette et aperçut un chat assis sur une branche. – « Voudriez-vous me dire s’il-vous-plaît par où je dois m’en aller d’ici ? – Cela dépend beaucoup de l’endroit où tu veux aller. – Peu importe l’endroit... − En ce cas, peu importe la route que tu prendras ». Lewis Carrol, Alice au Pays des Merveilles.

«

We wasted a good crisis  » (« Nous avons gâché une bonne crise ») titrait en novembre  2011 la revue britannique Prospect. On peut dire la même chose des acteurs et des intellectuels écoutés du centre-gauche en Allemagne. Ils n’ont à aucun moment été en mesure de tirer parti de la crise plus qu’évidente de la pensée et des pratiques néolibérales pour ouvrir la voie à une nouvelle hégémonie de la pensée de gauche et de la pensée progressiste. Plus encore  : l’idée même que l’effondrement patent du capitalisme financier des trois décennies passées allait en quelque sorte automatiquement déclencher dans les milieux politiques de gauche une irrépressible envie de se livrer à un bilan créatif du moment présent et à

une nouvelle offensive argumentative s’est révélée largement erronée. « Il est aujourd’hui plus évident que jamais que la crise financière qui a débuté en septembre 2008 a véritablement marqué un tournant, pas seulement en Europe, mais pour la politique internationale dans son ensemble », écrit le chroniqueur britannique Gideon Rachman dans son ouvrage Zero-Sum World, où il analyse avec sagacité les conséquences politiques de la crise.2 Or rien ou presque n’indique que les milieux politiques et intellectuels du centre-gauche allemand aient à ce jour pleinement mesuré la portée de cette césure. Au lieu du renouveau des idées politiques et du sursaut d’énergie ou du moins du regain de curiosité envers une réalité nouvelle que l’on aurait été en droit d’attendre,

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On peut certes lire pléthore de déclarations réclamant, au vu de l’ampleur de la crise, un renouveau total de la pensée politique – ou affirmant dès à présent comme une réalité indéniable l’entrée dans une ère postnéolibérale. Mais en Allemagne, elles sont loin de provenir toutes de la gauche. D’une façon étonnante, les intellectuels de droite ont été bien plus nombreux ces derniers temps à livrer des interventions intéressantes critiquant le capitalisme ou la croissance

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on observe généralement inertie, découragement et improvisation. D’une façon générale, force est de constater en toute lucidité que cinq ans après l’éclatement de la crise systémique la plus grave qu’ait connue le capitalisme depuis les années trente, le centre-gauche allemand n’a pas relevé le défi que constituent au plan intellectuel les bouleversements fondamentaux de notre époque. On peut certes lire pléthore de déclarations réclamant, au vu de l’ampleur de la crise, un renouveau total de la pensée politique – ou affirmant dès à présent comme une réalité indéniable l’entrée dans une ère post-néolibérale. Mais en Allemagne, elles sont loin de provenir toutes de la gauche. D’une façon étonnante, les intellectuels de droite ont été bien plus nombreux ces derniers temps à livrer des interventions intéressantes critiquant le capitalisme ou la croissance : Frank Schirrmacher par exemple, directeur de la publication de la Frankfurter Allgemeine Zeitung ou Meinhard Miegel, qui a longtemps dirigé un laboratoire d’idées conservateur.3 En outre, les voix et les sentiments critiques vis-à-vis du capitalisme n’ont jamais convergé en Allemagne au point d’alimenter un débat social continu qui aurait pu générer un esprit du temps nouveau assis sur des idées progressistes comme la justice sociale, l’égalité, le sens civique et la coopération.4 Aucune voix ne s’est fait entendre à quelque moment que ce soit à gauche du centre pour engager
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à partir de la question de la crise financière, de ses causes et des moyens de la combattre, un débat de politique économique. On a certes relevé quelques tentatives avec les publications d’économistes néokeynésiens proches du mouvement syndical5 ou issus de l’Institut de recherche sociale Max Planck de Cologne (Max-Planck-Institut für GesellschaftsForschung, MFIfG).6 Mais les interrogations sur la façon dont les mécanismes de répartition de l’ère néolibérale ont joué dès le départ en faveur d’une hypertrophie du secteur financier et de l’endettement des États n’ont jamais abouti à un discours fondamental indiquant comment corriger ces mécanismes de répartition avec les moyens qu’offre une politique démocratique. Le SPD figure en première ligne parmi ceux qui ont omis, dans leurs analyses ou leurs propositions de solution, de placer la question de l’économie politique de la crise financière en priorité. Leurs propositions se sont au contraire concentrées sur la gestion technique de la crise. Pourquoi en est-on arrivé là ? Comment le potentiel accumulé en faveur d’un renouveau postnéolibéral venant de la gauche pendant les années écoulées depuis la faillite de Lehman Brothers a-t-il pu s’évanouir en Allemagne  ? Les intellectuels de gauche n’ont généralement pas de réponse. Le « moment » semblait pourtant arrivé pour les Sociaux-démocrates. Personne ne peut donc vrai-

Le SPD figure en première ligne parmi ceux qui ont omis, dans leurs analyses ou leurs propositions de solution, de placer la question de l’économie politique de la crise financière en priorité. Leurs propositions se sont au contraire concentrées sur la gestion technique de la crise. Pourquoi en est-on arrivé là ? Comment le potentiel accumulé en faveur d’un renouveau post-néolibéral venant de la gauche pendant les années écoulées depuis la faillite de Lehman Brothers a-t-il pu s’évanouir en Allemagne ? Les intellectuels de gauche n’ont généralement pas de réponse.

À propos de…
ment expliquer pourquoi la gauche et les partisans du progrès social ont échoué à faire avancer le débat relatif à un modèle économique et social différent du modèle en place, progressiste et attrayant. Les auteurs de ce texte n’en sont pas capables non plus. Sept raisons au moins expliquent toutefois à nos yeux l’abstinence politico-économique du centregauche allemand – des raisons qui aident au moins à comprendre a posteriori ce qui empêche jusqu’ici les Sociaux-démocrates allemands, en particulier, de lancer courageusement un mouvement de renouveau après la catastrophe traversée par le capitalisme financier : – Il n'est tout d'abord guère contestable que les gouvernements de coalition « rouges-verts » de l’époque Schröder ont eux aussi contribué d’une certaine façon à créer et à tolérer un capitalisme purement financier («  de casino  »). Ce n’est d’ailleurs pas particulièrement étonnant si l’on se replace dans le contexte de l’époque  ; on ne pensait plus qu’en termes de mondialisation et cela en faisait tout simplement partie. – Ce passé a contribué à ce qu’après la défaite de 2009, quasiment toutes les discussions politiques au sein du SPD ont été dominées par le primat de la cohésion partisane – qui semblait dans un premier temps effectivement menacée – et par une question tournée tant vers le passé que vers l’intérieur du parti : le bilan de l’exercice du pouvoir par les Sociaux-démocrates entre 1998 et 2009. Dans la logique des dirigeants du parti, la cohésion interne et la volonté d’éviter à tout prix une guerre de positions l’emportèrent sur une remise en question fondamentale des positions du parti face à un contexte nouveau. – S’est rapidement imposée dans le même temps, au sein du véritable lieu de pouvoir interne au parti - le groupe parlementaire au Bundestag alors présidé par Frank-Walter Steinmeier7 – une ligne de pensée que l’on peut qualifier de « pragmatisme gouvernemental d’opposition » : le calcul, marqué par une éthique de la responsabilité, consistait à penser que même dans l’opposition, le parti devait se comporter en permanence de manière à

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S’est rapidement imposée au sein du véritable lieu de pouvoir interne au parti – le groupe parlementaire au Bundestag alors présidé par Frank-Walter Steinmeier – une ligne de pensée que l’on peut qualifier de « pragmatisme gouvernemental d’opposition » : le calcul, marqué par une éthique de la responsabilité, consistait à penser que même dans l’opposition, le parti devait se comporter en permanence de manière à ne jamais laisser surgir le moindre doute quant à sa capacité et sa disposition à revenir aux affaires.

ne jamais laisser surgir le moindre doute quant à sa capacité et sa disposition à revenir aux affaires. – Il était dès lors incontournable que l’on se préoccupe avant tout d’apporter des réponses technocratiques partielles – et plutôt réactives – aux questions politiques qui se succédaient au rythme soutenu des crises du système bancaire, de la dette souveraine et de l’euro. Cela explique d’ailleurs que le SPD ait accepté de soutenir les différents paquets européens conçus en réponse à la crise qui ont coûté très cher au contribuable allemand. – Une cascade de restrictions objectives a en outre fait ce qu'il fallait ces dernières années pour que le centre-gauche ait du mal à se distinguer avec de nouvelles propositions. Du fait de la compétitivité internationale de son économie encore très liée à l’industrie, l’Allemagne est en effet l’un des rares pays d’Europe où la crise n’a pas encore provoqué de désastre socio-économique. Les chiffres du chômage et le taux d’activité indiquent même carrément le contraire. La « précarisation objective » (Nik Simon) d’une partie des salariés allemands dans les secteurs d’activité en expansion des bas salaires et de la sous-traitance n’a elle aussi entraîné, dans les milieux concernés, que peu de remises en question du système  ; de même la stagnation du salaire moyen des travailleurs allemands depuis maintenant vingt ans.

102 – La relative prospérité des Allemands a jusqu’ici permis à la Chancelière Angela Merkel et à son parti d’apparaître aux yeux de l’électorat comme un point d’ancrage solide au milieu des assauts incessants de la crise. L’artifice utilisé par la Chancelière en attribuant ouvertement la crise de l’euro à l’incurie d’Européens du Sud sans rigueur ni goût pour le travail est spécieux, péremptoire et mensonger, mais s’est avéré une formidable réussite en termes de communication. Les représentants du centre-gauche ont bien été contraints de le constater à de multiples reprises au cours des derniers mois de crise, notamment lorsqu’ils ont essayé de souligner – sans grand succès – le rôle joué par les exportations et les excédents de la balance des paiements courants de l’Allemagne dans son émergence. – Une autre réalité à évoquer non pas, là encore, pour excuser l’attitude des forces de gauche allemandes mais bien pour expliquer leur inertie est le fait que la politique s’est organisée d’une façon nouvelle (Jürgen Habermas parle de «  Gestaltwandel der Politik ») au cours de l’ère Merkel. Le chroniqueur Jakob Augstein a récemment résumé très justement le climat politique qui prévaut actuellement en Allemagne  : « C’est un peu comme si les Allemands avaient tourné le dos à leur système politique. Si on leur demande qui a donné aux banques leur funeste pouvoir, ils répondent que ce sont les partis conservateurs.

Le débat socialiste en Europe

Le succès de ce « mutisme autoritaire », autrement dit la popularité sans faille d’Angela Merkel auprès de l’électorat, a visiblement tellement muselé et paralysé le centre-gauche que le SPD a perdu toute volonté de défier la Chancelière en se montrant sûr de son fait. Il ne croit plus en sa propre force et n’a pas le courage de formuler et de défendre avec conviction un discours qui lui serait propre, en marge du courant dominant des élites européennes.
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Mais lorsqu’on leur demande qui peut y mettre fin, ils ne répondent pas « les Sociaux-démocrates » ou « la gauche ». Ils disent  : « Plus personne ». La confiance a disparu, ne laissant même pas place au cynisme mais plutôt à une forme de résignation. Au silence. Au mutisme. C’est la réponse de l’opinion au « mutisme autoritaire » avec lequel la Chancelière dirige les affaires »8. Le succès de ce « mutisme autoritaire », autrement dit la popularité sans faille d’Angela Merkel auprès de l’électorat, a visiblement tellement muselé et paralysé le centre-gauche que le SPD a perdu toute volonté de défier la Chancelière en se montrant sûr de son fait. Il ne croit plus en sa propre force et n’a pas le courage de formuler et de défendre avec conviction un discours qui lui serait propre, en marge du courant dominant des élites européennes. Mais tout de même  : contrairement au gouvernement Merkel, le SPD a exigé d’entrée de jeu que le volet austérité du plan de sauvetage de l’euro s’accompagne d’éléments susceptibles d’assurer la croissance en Europe, grâce avant tout à la modernisation écologique accélérée de l’industrie.9 Les principales mesures préconisées par le SPD sont : la création d’une taxe sur les transactions financières ; une réglementation plus sévère du secteur bancaire destinée notamment à permettre que des banques dont la faillite ferait craindre des conséquences systémiques désastreuses («  too big to faill  ») puissent à nouveau cesser leur activité dans un cadre organisé ; la création d’une agence de notation européenne ; une coordination approfondie des politiques économiques des États membres de la zone euro, avec pour objectif « un équilibre tendanciel entre les balances des paiements courants de tous les États de l’UE » ; une cohésion sociale renforcée de l’UE grâce à l’introduction dans le Traité de Lisbonne d’une clause de progrès social  ; une aide aux pays en difficulté ; la création d’euro-obligations – rebaptisées en langage édulcoré « prêts communautaires conditionnés de manière intelligente » -  ; enfin, une coordination plus poussée des politiques fiscales des États de l’Union.10

À propos de…
Outre le rétrécissement du champ du discours social-démocrate à des questions technocratiques, il est frappant de constater que les milieux intellectuels traditionnellement rattachés au centre-gauche sont restés pendant la crise étonnamment peu percutants et essentiellement fixés sur un seul sujet, le sauvetage de l’euro et l’intégration européenne.

103 le centre-gauche établi reste, malgré la crise de l’euro, remarquablement ancré dans sa foi inconditionnelle dans l’approfondissement et l’accélération de l’intégration européenne. Ce sont plutôt des auteurs étrangers qui ont envisagé la question du système politique et les moyens d’action encore aux mains des responsables politiques démocratiques13 – ainsi par exemple les perspectives de dépassement de la politique de répartition néolibérale des vingt-cinq dernières années et ses conséquences. L’ouvrage que l’on peut sans doute qualifier de majeur à l’échelle de l’Europe dans ce domaine, The Spirit Level  : Why Equality is Better For Everyone, de Richard Wilkinson et Kate Pickett, a certes été commenté en Allemagne mais n’a pas provoqué de débat politique aussi intense et constructif que dans d’autres pays. De même la tentative de réhabilitation du « siècle social-démocrate » proposée par Tony Judt dans Ill Fares the Land14 – une version complétée et affinée de sa dernière grande conférence sur le thème : « What is living and what is dead in Social Democracy ?  »15. Les spécialistes du sujet en ont certes pris connaissance mais il n’a pas non plus généré à gauche de grand débat à propos des ingrédients indispensables à un nouveau projet de gauche en faveur du progrès. Il est également frappant de constater que le débat

Outre le rétrécissement du champ du discours social-démocrate à des questions technocratiques, il est frappant de constater que les milieux intellectuels traditionnellement rattachés au centregauche sont restés pendant la crise étonnamment peu percutants et essentiellement fixés sur un seul sujet, le sauvetage de l’euro et l’intégration européenne. Seules quelques idées nouvelles ont retenti dans les médias, tel l’espoir exprimé par Jürgen Habermas de voir la crise (la crise, précisément  !) et la perte d’influence des États-nations qu’elle entraîne servir de point de départ à l’approfondissement de l’intégration par le biais d’instances européennes centralisées, avec en premier lieu un Parlement européen démocratiquement légitimé  : « Les États-nations doivent de plus en plus – et dans leur propre intérêt – se considérer comme faisant partie de la communauté internationale. Ce sera le plus gros travail à réaliser au cours des prochaines décennies ».11 Peu de voix se font entendre pour exprimer un avis contraire, avec quelques exceptions notables  : Wolfgang Streek, Fritz W. Scharpf ou Martin Höpner, de l’Institut en recherche sociale Max Planck de Cologne. Ils expriment depuis quelques années, à propos de l’intégration européenne, un scepticisme inhabituel dans le débat sur l’Europe du centre-gauche allemand. Wolfgang Streek compare les mécanismes de sauvetage de l’euro et d’intégration budgétaire de l’UE à la transformation d’États démocratiques en «  agences de recouvrement  » de l’oligarchie financière mondiale.12 Mais d’une façon générale,

Le débat relatif à la politique sociale et à l’évolution de la société est arrivé, au sein de la social-démocratie allemande, à une sorte d’étrange statu quo. Interrogés sur le domaine de compétence par excellence du SPD, tous les sociaux-démocrates s’entendent immédiatement sur l’objectif de « justice sociale ». Mais ils débattent entre eux de façon bien trop morne, improductive et inaudible de l’extérieur lorsqu’il s’agit de savoir comment y parvenir dans un contexte de crise européenne, de mondialisation et de vieillissement démographique.

104 relatif à la politique sociale et à l’évolution de la société est arrivé, au sein de la Social-démocratie allemande, à une sorte d’étrange statu quo. Interrogés sur le domaine de compétence par excellence du SPD, tous les Sociaux-démocrates s’entendent immédiatement sur l’objectif de « justice sociale ». Mais ils débattent entre eux de façon bien trop morne, improductive et inaudible de l’extérieur lorsqu’il s’agit de savoir comment y parvenir dans un contexte de crise européenne, de mondialisation et de vieillissement démographique. Les propositions intéressantes ne manquent certes pas, à commencer par les réflexions de Wolfgang Schroeder sur l’idée d’« État providence/prévoyance » adapté à notre époque.16 Mais des interventions comme celles-ci sont systématiquement quasiment ignorées. Les questions d’équité en termes de répartition économique sont largement exclues du débat sur la justice sociale – autre domaine dans lequel aucun discours cohérent, tourné vers l’avenir, ne voit le jour, ce qui est à prendre comme une alerte sérieuse étant donné l’importance existentielle des questions sociales pour la Social-démocratie. Le vide qui se fait ainsi douloureusement jour fait partie des dommages collatéraux liés à la volonté déjà évoquée des Sociaux-démocrates allemands de ne plus entrer en conflit à propos de l’héritage des années Schröder. Aussi compréhensible que soit ce souhait de ne pas rouvrir des blessures anciennes, on constate ici (comme toujours) qu’un passé mal « digéré » a tendance à ne jamais disparaître. Les Sociaux-démocrates allemands auraient toutes les raisons de chercher à passer courageusement à l’offensive sur le terrain de la politique sociale. Mais les tentatives en vue d’amener le SPD à une telle renaissance sont malheureusement plus que rares pour le moment. Le tableau est bien plus réjouissant lorsqu’on s’intéresse aux perspectives de renouveau écologique des sociétés industrielles – autre composante essentielle d’une « vision du monde » post-néolibérale. Plusieurs scientifiques et organisations de gauche ont évoqué à diverses reprises la forme que pourrait prendre un ordre économique nouveau, écologiqueLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Le débat socialiste en Europe

Le tableau est bien plus réjouissant lorsqu’on s’intéresse aux perspectives de renouveau écologique des sociétés industrielles – autre composante essentielle d’une « vision du monde » post-néolibérale. Plusieurs scientifiques et organisations de gauche ont évoqué à diverses reprises la forme que pourrait prendre un ordre économique nouveau, écologiquement et socialement viable, et la question d’une redéfinition du terme de prospérité de la société.

ment et socialement viable, et la question d’une redéfinition du terme de prospérité de la société. Le « Comité consultatif gouvernemental « Évolution de l’environnement à l’échelle mondiale » (« Wissenschaftlicher Beirat des Bundesregierung Globale Umweltveränderungen ») » a par exemple fait un gros travail en proposant dans son rapport « World in Transition – A Social Contract for Sustainability » (« Un monde en transition – Un contrat social en faveur du développement durable ») un modèle étendu de contrat social favorable à l’environnement, de portée à la fois nationale et mondiale. Il a ainsi tenté d’établir la connexion entre politique sociale et impératifs écoloqiques mondiaux. La Commission spécialisée «  Wachstum, Wohlstand, Lebensqualität » (« Croissance, Prospérité, Qualité de vie »)17 constituée de scientifiques et acteurs politiques progressistes créée par le Bundestag – à l’instar de la Commission Stiglitz en France – essaie quant à elle de redéfinir les termes de « croissance » et « prospérité ».18 C’est aussi dans cette direction que tend la notion de « croissance sociale » dont la Fondation Friedrich Ebert s’est fait le chantre depuis quelques années à l’initiative de Michael Dauderstädts. L’objectif est de concevoir pour l’économie allemande un itinéraire de croissance durable, socialement et écologiquement équilibré, en éliminant les failles d’un modèle de croissance jusqu’ici uniquement tourné vers l’export  : faiblesse du niveau d’inves-

À propos de…
tissement public en infrastructures matérielles et immatérielles, orientation exclusive vers l’export, aggravation des inégalités sociales, faible productivité du secteur des services. La plateforme internet « fortschrittsforum.de » (« Le Forum du progrès »), lancée par la FES et les fondations Hans Böckler et Otto Brenner, toutes deux proches du mouvement syndical, est un relais important pour porter ce débat vers l’extérieur.19 Le discours peut-être le plus «  spécifiquement allemand » de ces dernières années porte sur les possibilités de réconcilier une culture industrielle profondément enracinée avec l’impératif écologique.20 Les termes clefs sont ici « politique industrielle écologique  » et «  croissance verte  ». Le débat engagé sur le sujet par la gauche allemande ne trouve son pendant ni chez les Travaillistes britanniques, totalement obnubilés par la City et le secteur des services, ni au Parti socialiste, qui nous semble avoir pendant très longtemps envisagé la question écologique en marge des sujets liés à l’avenir de l’Europe industrielle. Il est donc intéressant d’écouter le discours de représentants du SPD particulièrement proches des positions défendues par les grands syndicats allemands de l’industrie, IG Metall (le syndicat de la métallurgie) et IG Bergbau Chemie Energie (le syndicat des mines, de

105 la chimie et de l’énergie) essentiellement. Quelques représentants de l’aile technocratique du SPD désireux de développer une pensée et une stratégie politiques comme Matthias Machnig21 et Hubertus Heil22, mais aussi Frank-Walter Steinmeier, ont récemment apporté quelques impulsions importantes à la discussion. Frank-Walter Steinmeier tente de donner une définition non plus nationale mais européenne des enjeux et voit ici l’un des principaux leviers de la coopération et de l’intégration européennes.23 Plusieurs courants internes au SPD ont par ailleurs essayé, en créant des laboratoires d’idées, d’approfondir les perspectives d’avenir écologique de l’économie sociale de marché. L’« Institut Solidarische Moderne  » («  Institut du XXIe siècle solidaire »), encore relativement peu entendu, mise sur une coopération étroite avec le parti « Die Linke » («  La Gauche  ») et les courants de gauche des Verts et des syndicats allemands.24 Plus ambitieux, le «  Denkwerk Demokratie  » («  L’usine à penser « Démocratie » »), conçu comme une co-entreprise entre les ailes gauches du SPD et des Verts et une partie de « Die Linke » et de quelques grands syndicats de l’industrie, tente de développer un nouveau discours « holistique » de gauche à l’interface entre justice sociale, écologie et démocratie.25 Le laboratoire d’idées « Das Progressive Zentrum » (« Le Centre progressiste ») s’efforce lui aussi de jouer un rôle de passerelle, mais dans un sens différent  : il tente depuis quelques années d’analyser les points de recoupement thématiques et programmatiques entre l’aile technocratique-progressiste du SPD, l’aile « centre-gauche » des Verts et une partie pas totalement anti-sociale des libéraux allemands au sens classique.26 Soulignons toutefois que la question des perspectives de coalition majoritaire entre forces de gauche en Allemagne n’a rien de banal. Le vote à la proportionnelle, relativement représentatif, donne une image assez précise des évolutions de la société. Pour Heiko Kretschmer, l’un des principaux conseillers en communication des Sociaux-démocrates allemands, l’état d’esprit fondamental de

Le discours peut-être le plus « spécifiquement allemand » de ces dernières années porte sur les possibilités de réconcilier une culture industrielle profondément enracinée avec l’impératif écologique. Les termes clefs sont ici « politique industrielle écologique » et « croissance verte ». Le débat engagé sur le sujet par la gauche allemande ne trouve son pendant ni chez les Travaillistes britanniques, totalement obnubilés par la City et le secteur des services, ni au Parti socialiste, qui nous semble avoir pendant très longtemps envisagé la question écologique en marge des sujets liés à l’avenir de l’Europe industrielle.

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Le dernier rebondissement de cette évolution est le succès fulgurant, ces dernières années, du « Piratenpartei » (Parti Pirate). Il reflète de manière confuse des sentiments profonds de la société allemande à ne pas prendre à la légère : l’absence de confiance affichée envers la démocratie représentative et l’exigence de protection de la « sphère virtuelle » que constitue internet vis-à-vis du contrôle de l’État et du sens de la propriété et du profit de l’industrie de la culture.

Le débat socialiste en Europe

la société ces dernières années se caractérise par trois grandes tendances : (1) des revendications de participation citoyenne en augmentation, associées à une perte d’autorité sensible des élites politiques et économiques suite à la crise financière ; (2) une remise en question plus profonde des mécanismes de fonctionnement du système politique, alimentée par le manque de confiance à l’égard des élites politiques de tous bords co-responsables de la crise financière ; et (3) une méfiance croissante à l’égard d’un capitalisme dominé par la finance, méfiance qui pénètre jusqu’au coeur des classes moyennes allemandes sous forme notamment de sympathies pour des mouvements comme Occupons Wall Street. Le dernier rebondissement de cette évolution est le succès fulgurant, ces dernières années, du « Piratenpartei » (Parti Pirate). Il reflète de manière confuse des sentiments profonds de la société allemande à ne pas prendre à la légère.27 : l’absence de confiance affichée envers la démocratie représentative et l’exigence de protection de la « sphère virtuelle  » que constitue internet vis-à-vis du contrôle de l’Etat et du sens de la propriété et du profit de l’industrie de la culture. Le dépoussiérage du terme de propriété intellectuelle – qui rejoint au fond le débat français autour de la loi Hadopi – est l’une des principales revendications des Pirates qui séduit facilement une génération qui a grandi dans l’univers du téléchargement et de la diffuLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

sion en continu. L’entrée éventuelle des Pirates au Bundestag après les prochaines législatives déterminera le poids dont pourront peser l’ensemble des partis allemands. Si les Pirates restent à la porte du Bundestag, une nouvelle coalition entre Sociauxdémocrates et Verts apparaît arithmétiquement possible ; elle est en revanche exclue d’avance si le « Piratenpartei » remporte des sièges. On peut toutefois penser que la capacité des partis du centre-gauche à revenir aux affaires en Allemagne sera largement conditionnée par une évolution profonde de leur «  langage politique corporel  ». Ce qu’il manque avant tout au SPD aujourd’hui est la conviction profonde et optimiste que sa cause est la bonne.28 Le chroniqueur autrichien Robert Misik, très écouté en Allemagne également, parle ainsi d’une « crise de conviction » de la sociale-démocratie : « Beaucoup de Sociauxdémocrates ne savent tout simplement plus ce qui se cache derrière le terme de sociale-démocratie ». Misik, qui est également un spécialiste reconnu d’économie politique, a souligné à maintes reprises ces derniers temps, avec une franchise rafraîchissante, que l’attrait et le succès de la sociale-démocratie dépendent en fin de compte de la façon dont elle aborde la réalité et les gens  : «  La socialedémocratie a besoin de retrouver des représentants qui aient de l’allant, la capacité de convaincre et l’optimisme permettant de croire que la société peut s’améliorer dans le sens du progrès. Ce n’est qu’à cette condition qu’on peut gagner quelqu’un à une cause. Ce n’est qu’à cette condition qu’on peut motiver quelqu’un à vous suivre (...). Or beaucoup de gens attendent aujourd’hui qu’on leur propose une politique socialement égalitaire, économiquement intelligente, socialement soucieuse des libertés individuelles et qui surtout donne de la liberté une définition nouvelle  : une liberté identique pour tous de développer ses talents, de réussir et de mener une vie intéressante. Les esprits chagrins voient la ociale-démocratie à l’agonie. C’est d’optimistes dont nous avons besoin, en plus grand nombre et montrant avec détermination, de façon convaincante, qu’il ne serait pas si difficile

À propos de…
que cela de replacer notre société sur une voie plus prometteuse. Trouvons-les et tout ira bien. »29 Robert Misik a raison  : le combat pour un nouvel ordre socio-économique mené jusqu’ici par le

107 centre-gauche allemand avec dans l’ensemble si peu de courage et d’inspiration peut encore être gagné – si l’on s’en donne les moyens. C’est au moins une raison d’espérer.

1. Les auteurs tiennent à remercier toute une série d’interlocuteurs et de personnes des conversations qu’ils ont bien voulu mener avec eux et des indications utiles qu’ils leur ont fournies et qui ont contribué à ce que cet article voit le jour, parmi lesquels Thorben Albrecht, Michael Dauderstädt, Thomas Falkner, Alexander von der Lucke, Gero Maass, Benjamin Mikfeld, Michael Miebach, Klaus Ness, Oliver Schmolke, Wolfgang Schroeder et Nik Simon. Le texte reflète exclusivement les prises de position de ses auteurs. 2. Gideon Rachman, Politics, Power and Policy after the Crash, Londres et Berlin 2012 3. Frank Schirrmacher, Ich beginne zu glauben, dass die Linke recht hat (Je commence à croire que la gauche a raison), in : Frankfurter Allgemeine, 15/8/2011 ; Meinhard Miegel, Exit  : Wohlstand ohne Wachstum (Exit  : une prospérité sans croissance), Berlin 2010. 4. Cf. également, à propos des contours d’un tel projet  : Ernst Hillebrand, « Une société de citoyens autonomes », Le Débat, n° 159, Paris, mars-avril 2010, p. 142-154 et Tobias Dürr et Robert Misik, Fortschritt reloaded, in  : Berliner Republik, Nr. 3/2012 ; mêmes auteurs, Co-operation, Creativity and Equality : Key Concepts for a New Social Democratic Era, in  : Olaf Cramme and Patrick Diamond (eds.), After the Third Way  : The Future of Social Democracy in Europe, Londres 2012. 5. Gustav Horn, Des Reichtums fette Beute  : Wie die Ungleichheit unser Land ruiniert (Le gros butin de la richesse  : comment les inégalités ruinent notre pays), Francfort-sur-le-Main 2011  ; Sebastian Dullien, Hansjörg Herr, Christian Kellermann, Der gute Kapitalismus (Le bon capitalisme), Bielefeld, 2009 ; Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise (Dix mythes autour de la crise), Berlin 2012. Sont à citer principalement parmi les organismes scientifiques proches des syndicats qui consacrent des travaux de recherche aux questions de politique économique et sociale l’institut de macroéconomie et recherche conjoncturelle dirigé par Gustav Horn – Institut für Makroökonomie und Konjunkturforschung (http://www.boeckler.de/index_imk.htm) – et l’Institut de science économique et sociale de la Confédération des Syndicats allemands – Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Institut des DGB, WSI (http://www.boeckler.de/index_wsi.htm) 6. http://www.mpifg.de/ 7. Frank-Walter Steinmeier a dirigé la Chancellerie fédérale lorsque Gerhard Schröder était Chancelier puis a été ViceChancelier pendant la grande coalition des années 2005-2009. 8. Jakob Augstein, Die deutsche Lähmung (La paralysie allemande), Spiegel-Online du 6.8.2012. (http://www.spiegel.de/ politik/deutschland/bundestagswahl-jakob-augstein-warnt-vor-einer-grossen-koalition-a-848409.html) 9. Frank-Walter Steinmeier, A Growth Programme for Industrial Renewal in Europe, Berlin  : Friedrich-Ebert-Stiftung 2012 10. Demande de résolution du groupe parlementaire du SPD suite à la déclaration gouvernementale relative au Conseil européen des 24 et 25 mars 2011. 11. Jürgen Habermas, Zur Verfassung Europas (De la constitution européenne), Berlin 2011, S. 106 12. Wolfgang Streeck/Jens Beckert, Die Fiskalkrise und die Einheit Europas (La crise budgétaire et l’unité européenne), in : Aus Politik und Zeitgeschichte, 4/2012 ; Martin Höpner, Armin Schäfer, Hubert Zimmermann : Erweiterung, Vertiefung und Demokratie : Trilemma der europäischen Integration (Elargissement, approfondissement et démocratie : le trilemne de l’intégration européenne). In : Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 27.4.2012 ; Martin Höpner, Nationale Spielräume sollten verteidigt werden (Défendre la marge de manoeuvre des Etats), in : Die Mitbestimmung, Vol. 58, Nr. 3 und Fritz W. Scharpf, Rettet Europa vor dem Euro (Sauvez l’Europe de l’euro), in : Berliner Republik 2/2012. 13. C’est Colin Crouch qui a eu l’écho le plus important avec son ouvrage Das befremdliche Überleben des Neoliberalismus (L’incroyable survie du néolibéralisme), Berlin 2011. 14. Tony Judt, Dem Land geht es schlecht : Ein Traktat über unsere Unzufriedenheit (Le pays va mal : traité d’insatisfaction nationale), München 2011, commenté entre autres par Tobias Dürr, Fortschritt in einem Zeitalter der Angst  ? (Le progrès à l’ère de la peur ?), in : Berliner Republik H. 3/2010. 15. Tony Judt, What is living and what is dead in Social Democracy, in : New York Review of Books du 17 décembre 2009. 16. Wolfgang Schroeder, Vorsorge und Inklusion : Wie finden Sozialpolitik und Gesellschaft zusammen ? (Prévoyance et participation : comment concilier politique sociale et société ?) Berlin 2012.

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Le débat socialiste en Europe

17. http://www.wbgu.de/en/home/ 18. http://www.bundestag.de/bundestag/ausschuesse17/gremien/enquete/wachstum/index.jsp) 19. http://www.fortschrittsforum.de 20. Benjamin Mikfeld, La politique industrielle écologique  : Une démarche stratégique pour la socialdémocratie allemande, FES Paris, janvier 2012 http://www.fesparis.org/common/pdf/publications/Mikfeld.pdf 21. Matthias Machnig, Ecological industrial policy as a key element of a sustainable economy in Europe, Berlin, Friedrich-Ebert-Stiftung, décembre 2011 22. Hubertus Heil et Armin Steinbach, Damit Deutschland vorankommt : Kompass für eine progressive Wirtschaftspolitik (Pour que l’Allemagne avance : repères pour une politique économique de progrès), Berlin 2011 23. Cf. par exemple Frank-Walter Steinmeier, Gemeinsam stärker : Europas Weg aus der Krise (Plus forts ensemble : la voie eurpéenne de sortie de crise), in : Berliner Republik H. 3/2012. 24. http://www.solidarische-moderne.de 25. http://www.denkwerk-demokratie.de 26. http://www..progressives-zentrum.org 27. Très intéressant à ce sujet  : l’article de Benjamin-Immanuel Hoff, Abschied ohne Rückfahrkarte (Adieu sans billet retour), in : Berliner Republik H. 3/2012. 28. Cf. également à ce propos Heiko Geue, qui, en titrant l’un de ses ouvrages Politik ist Wille (La politique, une affaire de volonté) fait explicitement référence au leitmotiv bien connu du grand Social-démocrate suédois Olof Palme. Heiko Geue, Politik ist Wille : Perspektiven für eine Europäische Innenpolitik (La politique, une affaire de volonté : perspectives pour une politique intérieure européenne), Berlin 2011. 29. Robert Misik, Mehr Schwung, Optimismus, Überzeugung, in : Berliner Republik 3/2011. Cf. surtout, de Misik : Anleitung zur Weltverbesserung : Das machen wir doch mit links, Berlin 2010, de même, Halbe Freiheit : Warum Freiheit und Gleichheit zusammengehören, Berlin 2012. Tous les articles récents de Robert Misik figurent sur son site internet : www. misik.at.

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Carole Bachelot
est docteure en sciences politiques à la FNSP.

La 3e voie, au-delà du New Labour ?

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nthony Giddens a récemment rappelé son renoncement à l’usage de l’expression « Troisième Voie », de son propre aveu frustré de la propension du terme à générer des débats incessants et stériles sur le juste milieu à trouver entre gauche et droite 1  ; depuis une dizaine d’années, il lui préfère la notion de « néo-progressisme » pour désigner le dépassement du clivage qu’il appelle de ses vœux2. Depuis son retour dans l’opposition en 2010, après avoir obtenu un des plus bas scores de son histoire (29 % des voix), le parti travailliste a quant à lui abandonné le nom de « New Labour ». Après des élections municipales victorieuses en mai  2012, le parti travailliste devance aujourd’hui dans les sondages le parti conservateur qui a dû affronter le formidable mouvement protestataire déclenché en 2010 par l’annonce du plus important plan d’austérité annoncé en Grande-Bretagne depuis 1945. À mi-mandat, l’enjeu pour les travaillistes est double :

faire le bilan des années Blair-Brown (l’héritage est-il à revendiquer en bloc  ?), et surtout élaborer le nouveau programme qui pourrait les ramener au pouvoir. Il semble admis que si le New Labour n’a pas définitivement gagné la bataille des idées, il a du moins profondément transformé le champ des possibles, en déplaçant le centre de gravité idéologique non seulement des travaillistes mais de l’ensemble du paysage politique britannique  : les années Blair

Si le New Labour n’a pas définitivement gagné la bataille des idées, il a du moins profondément transformé le champ des possibles, en déplaçant le centre de gravité idéologique non seulement des travaillistes mais de l’ensemble du paysage politique britannique : les années Blair auraient ainsi fait passer l’opinion majoritaire de valeurs du centre-gauche au centre-droit.

110 auraient ainsi fait passer l’opinion majoritaire de valeurs du centre-gauche au centre-droit3. Au-delà d’une stratégie électorale, ou d’un catalogue de mesures gouvernementales c’est ainsi une idéologie qui est questionnée, l’interrogation portant principalement sur sa cohérence (son syncrétisme originel puisant aux sources du révisionnisme travailliste, du néolibéralisme, du «  public choice  »…), ses manques éventuels (l’objectif ultime de la « bonne société » réduite à une dimension inclusive, au prix de l’abandon de l’égalité des conditions) et enfin sur les acquis à conserver dans la perspective d’une refondation d’un projet social-démocrate. Sur ce dernier point, les positions prises par les actuels dirigeants du Parti travailliste et notamment celles d’Ed Miliband, identifié à une conception plus traditionnelle du travaillisme témoignent d’une grande incertitude  ; tout en prônant la reconquête des classes populaires par une politique redistributive qui ne soit pas seulement concentrée sur les plus pauvres (comme l’avait théorisé T. Blair) mais aussi sur les squeezed middle, les classes moyennes étranglées par la crise, il peine à condamner globalement la politique d’austérité du gouvernement et à donner du contenu à sa distinction entre « capitalisme responsable » et « capitalisme prédateur »4. La production éditoriale reflète ces hésitations, et semble prise de court par le foisonnement de l’actualité, aussi bien institutionnelle (Parlement sans majorité claire conduisant à une coalition des Conservateurs avec les Libéraux-Démocrates) qu’économique et sociale, les contributions des think-tanks britanniques, acteurs incontournables du débat, restant par ailleurs rythmées par les échéances électorales. Les dernières publications notables sont donc parues en 2010 ou 2011, juste avant ou après les dernières élections nationales dans un contexte de défaite du New Labour. Outre les mémoires autobiographiques de T. Blair5, de nombreux livres collectifs faisant débattre universitaires et politiques ont évalué secteur par secteur le bilan des années Blair-Brown6. Dans ces ouvrages, le bilan des réformes est relativement consensuel : l’action au bénéfice des plus
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Le débat socialiste en Europe

fragiles (salaire minimum, augmentations des allocations familiales et des retraites), la réussite de la décentralisation (dévolution au bénéfice de l’Écosse et du Pays de Galles), la pacification en Irlande du Nord, la réponse vigoureuse à la crise sous l’administration Brown, voire la rationalisation de la bureaucratie sont mises en regard de l’acceptation de l’héritage thatcherien (extension des partenariats publics-privés, réduction des droits syndicaux, réduction de la dépense publique) et d’une politique extérieure interventionniste et atlantiste, qui a conduit le pays à entrer en guerre en Irak. Il est enfin admis, notamment pour les auteurs universitaires britanniques comme français que le bilan en termes de réduction des inégalités est bien moindre que celui affiché par les gouvernements travaillistes d’après-guerre. Au sein de la gauche britannique, les interprétations de cet échec se sont finalement structurées autour de trois pôles  : celui d’une gauche «  Old Labour  » s’appuyant sur le constat de la crise économique pour dénoncer la dérive post-matérialiste de la Troisième voie, qui n’aurait de pertinence que dans un contexte de croissance  ; celui des « hyper-modernisateurs », qui, dans la lignée de Blair lui-même et de certains de ses Ministres, imputent la défaite électorale du parti travailliste au renoncement de ce dernier à son identité New Labour, et à l’abandon d’une politique de modernisation qui aurait pu être poursuivie par l’introduction de davantage de flexibilité dans les services publics, la poursuite de la stratégie de triangulation autour des enjeux auparavant portés par les conservateurs (sécurité, immigration), la reconnaissance de l’individualisation toujours plus grande de la société. Un troisième pôle enfin, plus marginal, semble se dessiner autour du groupe d’intérêt de centre-gauche Compass, dans la lignée des travaux les plus récents d’A. Giddens7. Pour contrer la stratégie électorale victorieuse de Cameron, fondée sur le constat d’une « société brisée » (broken society) et la reprise d’un discours communautariste et décentralisateur qui avait fait les beaux jours du New Labour, la social-démocratie renouvelée doit

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La critique du marché, l’analyse de l’individualisation de la société, la définition de l’égalité sont donc autant de points qui nourrissent la controverse. Le droit d’inventaire des universitaires comme des responsables politiques semble cependant plus particulièrement s’exercer sur la conception de l’action publique portée par le New Labour, réduite à l’adaptation aux évolutions économiques.

111 serviteurs, mais de mauvais maîtres » ; la gouvernance globale doit donc être améliorée. – Sans revenir au « Big State » des années d’aprèsguerre, réhabiliter un État «  activiste  » dont l’action privilégierait quelques secteurs jugés stratégiques. Déjà revendiqué par Blair et Brown, il faudrait redéfinir le périmètre de ces secteurs  : le primat accordé par ces derniers aux nouvelles technologies et à l’économie de la connaissance doit être rééquilibré par la prise en compte de la politique industrielle, marquée en GrandeBretagne par les échecs du système éducatif quant à l’insertion professionnelle, le désajustement de l’offre et de la demande sur le marché du travail, le déclin des grandes régions industrielles. Ce qui nécessite des politiques sectorielles et locales, le soutien à la recherche et à l’innovation, mais aussi de la planification à long terme en ce qui concerne les transports et l’énergie, notamment dans la perspective du changement climatique. – Enfin, repenser l’action de l’État sur les marchés en élaborant un welfare capitalism qui moralise le capitalisme financier. Si le néo-travaillisme a pêché par son absence totale de critique du fonctionnement des marchés, une social-démocratie rénovée devrait exercer davantage de contrôle sur la City (notamment en ce qui concerne les rémunérations des acteurs économiques, qui s’affranchissent d’eux-mêmes de l’inclusion et de la responsabilité sociale prônées par la Troisième voie) ; ce qui repose in fine la question de l’intégration au système monétaire européen.

dépasser la culture managériale des objectifs pour aller vers celle de la qualité des résultats. Elle doit également revenir sur la «  société de marché  » instaurée sous les années Blair8, et œuvrer à l’établissement d’une sphère publique (public realm) protégée de la marchandisation9. La critique du marché, l’analyse de l’individualisation de la société, la définition de l’égalité sont donc autant de points qui nourrissent la controverse. Le droit d’inventaire des universitaires comme des responsables politiques semble cependant plus particulièrement s’exercer sur la conception de l’action publique portée par le New Labour, réduite à l’adaptation aux évolutions économiques. Dans cette perspective, au projet social-démocrate originel, dans lequel l’État peut modeler la société se substitue l’objectif d’une « société des opportunités », dans lequel l’Empowering State se borne à faciliter l’épanouissement des intérêts privés et ne peut que cibler les comportements individuels, sans agir sur de grands équilibres qui lui échapperaient nécessairement. L’ampleur de la crise semble cependant avoir rapproché les positions quant au rôle souhaité de l’État et à la représentation néo-travailliste d’une société sans classes. L’ouvrage produit par Policy network, dont le réseau a pourtant été au cœur de la mise en œuvre du projet blairiste insiste ainsi sur le nécessaire renforcement de la dimension régulatrice de l’État, détaillé en trois impératifs : – Reconnaître que les marchés sont «  de bons

Le point d’inflexion fondamental de ce débat quant aux possibilités de renouveau de la social-démocratie, pourrait ainsi être trouvé dans le rejet de la dimension essentiellement utilitariste du New Labour. Comme Giddens lui-même l’avait fait remarquer, un projet politique viable doit aussi reposer sur la mobilisation des affects – pas seulement sur celle des intérêts.

112 Le point d’inflexion fondamental de ce débat quant aux possibilités de renouveau de la social-démocratie, pourrait ainsi être trouvé dans le rejet de la dimension essentiellement utilitariste du New

Le débat socialiste en Europe

Labour. Comme Giddens lui-même l’avait fait remarquer10, un projet politique viable doit aussi reposer sur la mobilisation des affects – pas seulement sur celle des intérêts.

1. A. Giddens, dans S. Griffiths and K. Hickson (eds), British Party Politics and Ideology after New Labour, Basingstoke, Palgrave MacMillan, 2010, p. 67 2. A. Giddens, « Introduction : Neo-progressivism », in A. Giddens (dir.), The Progressive Manifesto, Cambridge, Polity Press, 2003. Comme l’a fait remarquer un de ses commentateurs, l’œuvre fondatrice d’A. Giddens, matrice du programme du New Labour, aurait pourtant connu un succès bien moindre si elle avait seulement été intitulée « le renouveau de la 3e voie » (W. Leggett, in S. Griffith and Hickson, op. cit., p. 53). Pour la présentation de l’œuvre, voir L. Bouvet, « Qu’est-ce que la troisième voie ? Retour sur un objet politique mal identifié », Le Débat, Paris, Gallimard, mars-avril 2003. 3. J. Curtice, Elections and Public opinion, in A. Seldon (ed.), Blair’s Britain, 1997-2007, Cambridge University Press, 2007, p. 51. 4. Discours à la Conférence du Labour Party, septembre 2011. 5. T. Blair, A journey, my political life, New York, Toronto, A. Knopf, 2010. Il faut également citer celles de son directeur de la communication et de la stratégie, A. Campbell, parues en 2007 (The Blair Years, Londres, Hutchinson). 6. P. Diamond et R. Liddle, Beyond New Labour. The Future of Social Democracy in Britain, Londres, Politico’s, 2009 (livre co-édité par le think-tank Policy Network, preside par P. Mandelson), et S. Griffiths and K. Hickson (eds), op. cit. Pour les travaux français, voir Florence Faucher-King et Patrick Le Galès, Les gouvernements travaillistes. Le bilan de Tony Blair et Gordon Brown, Paris, Presses de Sciences Po, Avril 2010, ainsi que J. Tournadre-Plancq, « La Troisième voie et la question sociale », Informations sociales, n°159, mars 2010. 7. A. Giddens, Over to you, Mr Brown, How Labour can win again, London, Polity Press, 2007. 8. Selon l’expression de K. Polanyi, reprise par F. Faucher et P. Le Galès. 9. Voir D. Marquand, The Decline of the Public: The Hollowing Out of Citizenship, Polity Press, Cambridge, 2004. 10. A. Giddens, « Introduction… », op. cit. LA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Jenny Andersson
est chargée de recherches à Sciences Po Paris.

Le scandale Carema et la désorientation de la social-démocratie suédoise

e paysage politique suédois a changé rapidement depuis l’élection du gouvernement Reinfeldt en 2006. Un facteur central domine ce changement, l’érosion de la social-démocratie suédoise et sa désorientation de plus en plus manifeste. Cette désorientation est de plus en plus paradoxale : le parti monte dans les sondages depuis l’arrivée au pouvoir du nouveau leader Stefan Löfvén, alors que le gouvernement conservateur est de plus en plus critiqué. Pourtant, tout laisse à penser que le succès actuel de la sociale démocratie suédoise dans les sondages est illusoire  ; il est davantage la traduction d’une fatigue envers le gouvernement actuel qu’elle n’est le produit d’une nouvelle vigueur sociale démocrate. La véritable position politique du SAP est plus difficile à déterminer que jamais. Alors que les médias suédois ont basculé vers des positions plus critiques, nettement plus à gauche, depuis la crise financière et l’implosion de la zone euro, le SAP reste sur des positions extrêmement

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dociles, une docilité qui témoigne d’une décision stratégique claire : la meilleure façon de capitaliser sur les troubles de gouvernement est de rester tout simplement silencieux. On peut s’interroger sur la viabilité de cette stratégie, car l’échéance de 2014 demeure lointaine. Ce silence stratégique est une réaction à la malheureuse cacophonie médiatique qui a entouré le prédécesseur de Löfdén, Håkan Juholt, resté seulement 8 mois à la tête du parti. En 2010, suite au cuisant échec électoral des sociaux-démocrates, Mona Sahlin a laissé les rênes du parti à Juholt, après avoir rencontré de grandes difficultés pour se trouver un successeur. Mais Juholt a très rapidement démontré à quel point il n’était pas à la hauteur de la tâche. En outre il a été victime d’une série des vendettas et de luttes internes au parti. Or, la sociale démocratie suédoise règne depuis toujours par le consensus absolu. Le SAP a eu un très petit nombre de dirigeants durant son histoire (de 1889 à 1996 : seulement Hjalmar Branting, Per Albin Hansson, Tage Erlander, Olof Palme, Ingvar

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Alors même que l’opinion publique en Suède commence pour la première fois à remettre en question certaines des grandes réformes qui ont touché le « foyer du peuple » pendant les décennies des grandes privatisations sous Bildt, Carlsson et Persson, le parti semble bien décidé à ne revenir sur rien et à ne surtout pas remettre en question le rôle du marché dans le modèle suédois.

Le débat socialiste en Europe

Carlsson et Göran Persson) ; des patriarches qui ont pu régner sur une ère de changement économique et social. Depuis la succession disputée de Göran Persson en 2006, nous devons du coup ajouter trois noms se sont ajoutés à cette liste  : Mona Sahlin, première femme mais aussi figure contestée sortie de l’ombre des années 1990, Håkan Juholt, rapidement détrôné après sa tentative d’infléchir le parti vers la gauche  ; Stefan Löfven, leader actuel issu du syndicat Metall et social démocrate très classique mais aussi sans surprises, sans idées et sans programme autre qu’une forme de réhabilitation des années Persson. Alors même que l’opinion publique en Suède commence pour la première fois à remettre en question certaines des grandes réformes qui ont touché le « foyer du peuple » pendant les décennies des grandes privatisations sous Bildt, Carlsson et Persson, le parti semble bien décidé à ne revenir sur rien et à ne surtout pas remettre en question le rôle du marché dans le modèle suédois. Pourtant, le sujet domine de plus en plus l’actualité politique. L’année dernière, SNS, une organisation assez similaire à l’institut Montaigne, a publié un rapport produit par une équipe de chercheurs indépendants dont le mandat était de faire le point sur les grandes privatisations et leurs conséquences économiques et sociales. Il est déjà étonnant que malgré le fait que la Suède soit aujourd’hui un des pays les plus privatisés de l’Union européenne, aucun bilan des effets positifs ou négatifs de ces grandes réformes n’ait jamais été effectué (en comparaison par
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exemple de la Grande Bretagne familière de ce genre de bilan). Les conclusions de ce rapport furent remarquablement timides. Alors que dans plusieurs cas, les donnés laissaient à penser que l’introduction quasiment sans contraintes du marché dans l’éducation, la santé et les retraites ont été désastreuses, le rapport signalait tout simplement que ces donnés empiriques n’étaient pas assez solides pour tirer des conclusions claires. Pour autant, rien ne laissait penser non plus que les privatisations avaient eu les effets positifs tant proclamés. C’était déjà trop : la direction de SNS a défendu à l’équipe de chercheurs de parler avec la presse. Dans une émission télévisée, le directeur d’une des plus grandes entreprises privées aujourd’hui active sur le marché des écoles en Suède et en Europe, Pejje Emilsson, a accusé l’équipe de sociologues d’être des idéologues de gauche. La controverse sur le rapport Välfärdens konsekvenser a connu une suite ce printemps quand deux journalistes du quotidien libéral Dagens nyheter (DN) ont publié une série d’investigations dans les services de soins pour personnes âgées. Comme les écoles, le soin des personnes âgé est une activité aujourd’hui dominée par des acteurs privés ; et tout comme les écoles, il a la particularité d’être un service social qui touche directement beaucoup de monde et donc suscite beaucoup d’émotions. Nous sommes nombreux, parmi les Suédois, à avoir confié un proche âgé à un centre de soins pour ensuite le trouver maltraité, affamé, « puant » l’urine ou laissé à l’abandon dans les couloirs. Le scandale Carema, de l’entreprise qui gère un grand nombre des soins accordés aux personnes âgées en Suède (en plus des services médicaux de premiers soins, des soins néonatals, des maternités…) a éclaté de plein fouet en avril quand DN a révélé que les instructions au personnel dans ce lowcost du social incluaient de peser les couches de personnes âgées avant de les changer, pour ne pas gaspiller inutilement une couche qui pourrait encore servir. Le scandale Carema a poussé plusieurs des partis politiques a changé ou à durcir leurs positions sur le rôle du marché dans le secteur social ; même les conserva-

À propos de…
teurs parlent d’introduire une inspection de qualité et des limites aux profits qu’une entreprise collectant des subventions publiques pourrait distribuer à ses actionnaires. Le SAP a annoncé au contraire que le principe de profitabilité et d’entrepreneuriat privé dans l’État social demeurait primordial. Cela pose un problème plus qu’idéologique  : le Parti vert, indispensable partenaire de la sociale démocratie si elle veut gagner 2014, s’y oppose et le Parti de Gauche, dont la stratégie électorale est en pleine réorientation pour attirer les sociaux démocrates désenchantés, a également pris une position forte. Le scandale Carema a ouvert la porte à une discussion qui risque de faire très mal à droite, mais encore plus mal aux sociaux démocrates dont le position-

115 nement actuel est très difficile à comprendre pour ses membres. Un nombre important de motions au congrès du parti demande que le SAP s’aligne sur la position du Parti de Gauche en revendiquant une régularisation des entreprises privées dans le secteur social. Ce débat témoigne d’une inquiétude plus profonde parmi les Suédois. Comment se fait-il que leur « paradis social » soit devenu un paradis fiscal pour des multinationales telles que Kunskapsskolan AB, qui distribue une partie de leur profit à des hedgefunds enregistrés sur l’île de Jersey ; comment se fait-il que l’État ait fait cadeau de centaines d’institutions, de crèches, d’écoles et de centres médicaux à des entrepreneurs privés qui gèrent leurs activités dans le but d’extraire le plus grand profit tout en minimisant les coûts ? On peut très bien envisager un scénario dans lequel les scandales se multiplient dans les années à venir au point de faire tomber le gouvernement Reinfeldt en 2014. Le SAP se retrouvera alors face à un choix : rester sur une position extrêmement libérale tout en prenant le risque de s’éloigner davantage d’un électorat classique dépendant des services publics, une situation dans laquelle il y aurait deux gagnants  : l’extrême droite et le Parti de Gauche. Ou bien promettre un programme classique de régularisation qui ouvrirait la voie pour une nouvelle alliance avec les Verts et éventuellement avec le Parti de Gauche. La position prise sur cette question lors du congrès en septembre sera déterminante pour 2014.

Ce débat témoigne d’une inquiétude plus profonde parmi les Suédois. Comment se fait-il que leur « paradis social » soit devenu un paradis fiscal pour des multinationales telles que Kunskapsskolan AB, qui distribue une partie de leur profit à des hedgefunds enregistrés sur l’île de Jersey ; comment se fait-il que l’État ait fait cadeau de centaines d’institutions, de crèches, d’écoles et de centres médicaux à des entrepreneurs privés qui gèrent leurs activités dans le but d’extraire le plus grand profit tout en minimisant les coûts ?

Actualités internationales

Ina Piperaki -Jean-Michel Reynaud

L’effacement des dettes, une solution à la crise mondiale
L’exemple de Solon dans la Grèce antique

C’est essentiellement la cupidité qui est à l’origine de la crise
mondiale qui affecte toutes les économies et l’ensemble des citoyens, en particulier les plus faibles. Pour sortir durablement de cette crise, une nouvelle gouvernance mondiale doit émerger pour, qu’enfin, les échanges globalisés ne produisent plus d’exclusion sociale mais profitent à la qualité de vie, au bien être social, à la solidarité et à la responsabilité. Mais derrière les incantations il faut des propositions, nombreuses dans ce livre, favorisant l’émergence d’une nouvelle ère économique et sociopolitique. À travers l’exemple de Solon (VIe siècle avant notre ère), père de la démocratie et de la première constitution au monde, l’annulation partielle ou totale des dettes publiques et privées est une solution incontournable.

Ina Piperaki, docteur en pharmacie (phD) et universitaire a été directrice de la recherche et du développement de la filiale grecque d’une multinationale pharmaceutique. Parfaitement francophone et francophile elle multiplie les conférences à travers l’Europe, et plus particulièrement en France, sur des sujets philosophiques, laïques, mais aussi scientifiques et médicaux. Jean-Michel Reynaud, directeur du développement d’un groupe coopératif de formation, président honoraire de la section des Finances du Conseil économique, social et environnemental, a été cadre bancaire et responsable syndical. Il est spécialisé en intelligence économique, en philosophie et dans la défense de la Laïcité.
104 pages - Ft : 12 x 17 cm - Prix public : 5 e - ISBN : 978-2-916333-89-2 - Vendu en librairie - Diffusion Dilisco

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Barah Mikaïl
est directeur de recherche sur l’Afrique du Nord et le Moyen-Orient à la FRIDE (www.fride.org). Son dernier ouvrage a pour titre Une nécessaire relecture du « Printemps arabe », Éditions du Cygne, 2012.

Syrie : vers une hibernation programmée ?

e dossier syrien n’a pas fini de faire la une de l’actualité. Prévalant depuis le mois de mars  2011, le mouvement de contestations populaires qui s’est inscrit dans le droit fil des événements du «  Printemps arabe  » semblait parti, croyaient beaucoup d’observateurs, pour tourner la page du régime de Bachar al-Assad. Or, un an et demi plus tard, force est de constater qu’il n’en a rien été. Alors que les violences sur le terrain oscillent entre prévalence d’un reste de contestation pacifique et affrontements violents entre l’armée syrienne et des opposants armés, des configurations sans cesse étendues de «  guerre civile  » aux relents confessionnels ont aussi pris forme par-ci par-là. Et pourtant, aucune solution effective ne semble pointer à l’horizon, à ce stade s’entend. La fin du régime du colonel libyen Moamar Kadhafi avait, aide de l’Otan à l’appui, pris 7 mois, certes ; mais

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les risques y afférents en semblaient relativement contrôlés. Alors qu’en Syrie, une transition hasardeuse semble pouvoir prendre le risque de plonger l’ensemble de la sous-région dans un capharnaüm sans fin. L’impératif est pourtant d’agir, même si nul ne semble savoir comment. Certes, le régime syrien est loin d’être composé d’enfants de chœur, comme en

L’impératif est pourtant d’agir, même si nul ne semble savoir comment. Certes, le régime syrien est loin d’être composé d’enfants de chœur, comme en témoignent les actions lourdes de l’armée syrienne. Mais dans le même temps, aussi barbare puisse être la situation en Syrie, elle ne peut faire l’économie de deux éléments-clés, entre autres : la cohésion du pouvoir en place, et l’extrême sensibilité des logiques confessionnelles.

120 témoignent les actions lourdes de l’armée syrienne. Mais dans le même temps, aussi barbare puisse être la situation en Syrie, elle ne peut faire l’économie de deux éléments-clés, entre autres  : la cohésion du pouvoir en place, et l’extrême sensibilité des logiques confessionnelles. Le tout sans oublier que, pour déterminés qu’ils paraissent à vouloir en finir avec Bachar al-Assad, beaucoup des États voisins de la Syrie ne semblent pas pour autant prêts à prendre le risque d’une transition brutale et non calculée.

Syrie : vers une hibernation programmée ?

Le Qatar en particulier, actif et frénétique en termes de soutien des opérations menées contre le régime libyen en 2011, a également tôt fait d’exprimer sa volonté de voir un processus de transition prévaloir en Syrie. Celui-ci ne s’est pas affiché dès le début des événements, mais la faveur des Qataris à voir péricliter le régime syrien ne fait aucun doute.

Un enchaînement d’événements prévisible ?
En février 2011, dans un entretien au Wall Street Journal, le président syrien affirmait que, contrairement à la Tunisie ou l’Égypte, son pays était prémuni contre toute forme de révolte. Principale raison selon lui, l’idéologie, le fait que son pays ne soit pas inféodé aux États-Unis. Pour autant, son diagnostic s’avérera erroné. Dans la ville méridionale de Deraa, l’arrestation en mars 2011 de jeunes écoliers ayant dessiné par mimétisme des tags en appelant à la chute du régime donnera lieu à leur arrestation brutale par les forces de sécurité. La contestation populaire qui s’ensuivra ne manquera pas de s’étendre progressivement à l’ensemble du pays. La sévérité de la répression du régime ne fera qu’ajouter à cette extension de la vague contestataire. Dans le même temps, il faut aussi convenir de ce que les logiques en cours en Syrie ne pouvaient supposer l’existence exclusive d’une contestation pacifique réprimée dans le sang. Probablement l’histoire nous permettra un jour de retracer le fil précis des événements ayant permis la naissance de ce que l’on qualifie aujourd’hui d’« oppositions syriennes », eu égard à leur grande diversité. Il convient cependant de battre en brèche l’idée selon laquelle le recours de certains opposants aux armes n’a été privilégié qu’après de longs mois de combat. S’il faut insister sur le caractère légitime et sincère de ceux des contesLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

tataires syriens en appelant à des réformes et un changement de la gestion politique du pays, il faut aussi voir que les volontés de réappropriation des logiques des événements syriens à des fins partisanes et idéologiques ont aussi prévalu très tôt. La manière par laquelle des éléments islamistes se sont retrouvés mêlés dès le début à diverses manifestations et actions anti-gouvernementales ne saurait réellement étonner : outre que les Frères musulmans ont connu un massacre à travers les événements de Hama (1982), leur idéologie reste opposée à la reconnaissance d’un système réputé être phagocyté par des membres de la minorité alaouite. Mais d’un point de vue plus large, le rôle de certains acteurs régionaux ne saurait non plus être passé sous silence. Le Qatar en particulier, actif et frénétique en termes de soutien des opérations menées contre le régime libyen en 2011, a également tôt fait d’exprimer sa volonté de voir un processus de transition prévaloir en Syrie. Celui-ci ne s’est pas affiché dès le début des événements, mais la faveur des Qataris à voir péricliter le régime syrien ne fait aucun doute. Le Conseil national syrien (CNS), formation la plus audible parmi les structures de représentation d’opposants syriens, et dominée par les Frères musulmans, est née à la fin du mois d’août 2011 avec la bénédiction (non officiellement révélée) et le financement du Qatar. Le régime syrien a évidemment les torts principaux dans l’empoisonnement d’une situation qu’il aurait été mieux inspiré d’aborder avec plus d’ouverture. Mais l’esprit de réforme et la souplesse n’étant pas le fort d’un appareil d’État que des années d’animo-

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sité avec l’Occident et certains voisins régionaux (dont Israël) ont rendu méfiant et paranoïaque, les mouvements de contestation qui le toucheront seront vite interprétés comme étant l’expression d’un complot. Accusations envers l’Arabie saoudite et le Qatar parfois, Israël et les États-Unis aussi, seront le lot d’un régime soucieux de prouver à sa population, ainsi qu’à un nombre large de citoyens arabes, que la Syrie répond nécessairement à un état d’exception régionale. Mais il faut croire que cet argument n’était pas entièrement écarté de la main par toute la population syrienne. Certes, images et témoignages assoient l’idée selon laquelle l‘armée syrienne n’a pas hésité à développer une politique ultra-répressive à l’encontre des mouvements d’opposition. La réticence des autorités à permettre l’entrée de journalistes étrangers sur son territoire demeurait elle-même un signe de ce que celles-ci avaient forcément quelque chose à cacher. Mais quand bien même certaines villes et quartiers ont fait parler d’eux du fait de l’ampleur de la violence y ayant sévi (avec l’exemple notable de Baba Amr à Homs), il ne faut pas oublier que plus d’un an passera avant que l’on assiste à des violences significatives dans les deux villes les plus importantes de la Syrie : Alep, la capitale économique, et Damas, la capitale politique. Or, l’on oublie souvent que ces villes réunissent à elles deux près de la moitié des 23 millions de Syriens. La violence étatique peut certes avoir un effet dissuasif sur des contestataires craintifs. Cela étant dit, il est également légitime de

121 penser que, loin du grossissement parfois provoqué par la lentille des médias d’information, ces deux villes ont fait le choix d’une quiétude par adhésion de leur part à la politique du régime. Non que celuici leur convienne forcément  ; mais dans le même temps, si changement il devait y avoir, quelle était l’alternative qui était clairement posée à Bachar al-Assad ?

Une alternative manquante
Le régime syrien donnant, vu de l’extérieur, l’image d’un pouvoir similaire à celui opérant en Corée du Nord, une majorité d’observateurs auront été prompts à prévoir une nécessaire chute de celui-ci du fait d’une volonté supposée de la population de passer à un système politique plus ouvert et respectueux de leurs droits. Mais si ces pronostics ont été vite démentis, cela ne s’attribue pas seulement à la main de fer exercée par Bachar al-Assad. Avant lui, Ben Ali, Moubarak et Kadhafi avaient également développé des stratégies de répression vis-à-vis de leurs citoyens, sans pour autant pouvoir s’éviter une chute. Dans les faits, il faut ainsi garder à l’esprit que, populaire soit-il ou pas, Bachar al-Assad a bénéficié d’un ensemble de facteurs lui ayant permis d’affermir son assise. De confession alaouite, il relève ainsi d’une minorité dans un pays dans lequel plus de 70 % de la population est sunnite. Si le facteur confessionnel était si omniprésent dans l’esprit des Syriens, comme certains se plaisent souvent à le répéter, alors la majorité de la population syrienne serait effectivement sortie dans les rues pour faire valoir son opposition au régime. Or on peut porter crédit à l’hypothèse voulant que, à ce jour, l’adhésion d’une partie significative de la population au pouvoir de Bachar al-Assad est toujours de mise. Il ne faut pas en déduire pour autant qu’il existerait un amour sans bornes en faveur du chef de l’État. Mais la peur du changement, l’exemple irakien toujours aussi frais dans les esprits, ainsi qu’une méfiance quasi-atavique

La peur du changement, l’exemple irakien toujours aussi frais dans les esprits, ainsi qu’une méfiance quasi-atavique de tout ce qui touche, de près ou de loin, à « l’Occident », expliquent pourquoi, tout en se trompant sur son pronostic, Bachar al-Assad exprimait aussi une réalité en parlant, dans son interview au Wall Street Journal de février 2011, de l’importance de l’idéologie dans la structuration des aspirations de la population syrienne.

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La difficulté pour une opposition syrienne digne de ce nom à émerger et à prouver sa pertinence et sa cohésion a joué dans le sens du régime syrien. Les projets et mouvements d’opposition ont été légion en effet, si nombreux au final qu’ils en sont venus à affaiblir l’élan potentiel de la contestation anti-Bachar al-Assad.

Syrie : vers une hibernation programmée ?

de tout ce qui touche, de près ou de loin, à « l’Occident », expliquent pourquoi, tout en se trompant sur son pronostic, Bachar al-Assad exprimait aussi une réalité en parlant, dans son interview au Wall Street Journal de février 2011, de l’importance de l’idéologie dans la structuration des aspirations de la population syrienne. Évidemment, cette affirmation peut paraître choquante ou erronée pour qui suit les évolutions syriennes à travers les rapports des médias. Force est de constater pourtant que, si une majorité de Syriens voulait effectivement faire chuter le régime en place, elle serait beaucoup plus rapidement arrivée à ses fins. Le soulèvement de la capitale Tunis a provoqué la chute de Ben Ali  ; Moubarak n’aurait pas connu son sort sans la mobilisation du Caire ; quant à la fin de Kadhafi, elle n’a pu être actée qu’après la prise de Tripoli par les rebelles. Pourquoi dans ce cas Damas n’a-t-elle pas suivi  ? La question mérite d’être posée, même s’il est plus compliqué d’y répondre. Ce qui demeure certain par contre, c’est que la difficulté pour une opposition syrienne digne de ce nom à émerger et à prouver sa pertinence et sa cohésion a joué dans le sens du régime syrien. Les projets et mouvements d’opposition ont été légion en effet, si nombreux au final qu’ils en sont venus à affaiblir l’élan potentiel de la contestation anti-Bachar al-Assad. Si personne ne saurait nier combien le régime syrien a agi de manière à affaiblir et décontenancer tout potentiel projet interne d’opposition, il ne faut pas oublier non plus qu’une grande partie des opposants situés à l’extérieur de la Syrie ont aussi eu leur responsabilité dans cette situation. Ce reproche pourrait principalement être adressé
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au Conseil national syrien (CNS), structure la plus visible de l’opposition syrienne, mais peu représentative de la population syrienne aussi. Consacré à l’international, le CNS n’a ainsi pas moins tenté de fédérer un noyau d’opposition au régime syrien. Cependant, si ces tentatives ont avorté, c’est aussi parce que le CNS refusait d’admettre une posture autre que celui d’acteur principal de la transition. Si l’on ajoute à cela le grand manque de cohésion politique comme idéologique prévalant chez les membres de ce Conseil, on comprend vite pourquoi la machine oppositionnelle syrienne s’est enlisée. Le résultat en sera, outre un affaiblissement supplémentaire pour les mouvements syriens internes d’opposition (à commencer par les fameux Comités locaux de coordination), l’émergence d’une opposition armée incarnée par l’Armée syrienne libre (ASL), formation déconnectée d’à peu près tous les mouvements syriens d’opposition, contrairement à ce que l’on pense parfois. Bon nombre d’opposants syriens « de l’intérieur » demeurent en effet attachés à une stratégie combinant absence de violence armée et refus de tout scénario d’ingérence militaire étrangère. La tâche n’en demeure évidemment pas moins compliquée, les opposants internes ne pesant pas grand-chose face à la machine de répression syrienne, cependant que la question demeure posée de savoir quelle contribution la « communauté internationale » pourrait apporter.

Quel rôle pour la « communauté internationale  » ?
On ne peut globaliser l’expression « communauté internationale » en ce sens que le consensus ne prévaut pas en son sein pour ce qui concerne les modalités d’action vis-à-vis de la Syrie. Le fait pour la Chine, la Russie et bien sûr l’Iran de verser en faveur du régime syrien suffit en soi à limiter la réflexion potentielle sur le rôle soudé que pourrait jouer « la » communauté internationale. Cela étant dit, les acteurs omnipotents (et/ou importants voire déterminants) existent. Figurent parmi eux les

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États-Unis, éventuellement la Grande-Bretagne, mais aussi la France. Cette dernière ne fait plus secret de son soutien à des composantes de l’opposition syrienne, même si les détails logistiques en la matière peinent à filtrer. On sait ainsi que l’aide de type humanitaire et le soutien en matière de renseignement et d’usage des informations transmises par satellite est présent. Mais rien de plus n’est réellement révélé. La même chose pourrait être dite concernant un autre ensemble d’acteurs intéressés par l’affaiblissement de Bachar al-Assad, dont la Turquie, le Qatar et l’Arabie saoudite, dont les modalités effectives d’investissement manquent aussi de détails. Cependant, la question centrale consiste à savoir si une forme d’intervention similaire à ce qui prévalut en Irak (2003) ou en Libye (2011) pourrait être tentée dans le cas syrien. Évidemment, n’étaient les craintes de beaucoup d’États occidentaux, ce scénario aurait déjà eu lieu. Pour autant, à la rhétorique menaçante développée par ces acteurs contre le régime répond en contrepartie une plus grande timidité quant à la possibilité de fournir les conditions effectives pour une chute d’Assad. Les opposants armés sont en effet limités dans leurs possibilités d’accès à de l’armement conséquent, cependant qu’aucun État ne souhaiterait réellement se retrouver physiquement sur le territoire syrien même, du moins dans l’état actuel des choses. Sur qui compter dans l’hypothèse d’une chute soudaine de Bachar al-Assad  ? Voilà probable-

123 ment le nœud de la question. La Syrie répond à des enjeux stratégiques qui dépassent de loin ce que l’on pouvait retrouver dans les cas de l’Irak et de la Libye. Sa relation avec l’Iran et le Hezbollah libanais lui procurent des atouts, certes. Le fait que le pays ait, en dépit de sa rhétorique, observé une relative quiétude face à Israël depuis la guerre d’octobre 1973 joue tout aussi bien en ce sens. Mais plus particulière est la question confessionnelle et la manière par laquelle elle se décline à l’intérieur du pays. Avec le pourrissement de la situation syrienne, les affrontements de type confessionnel se sont faits de plus en plus évidents. Évidemment instrumentalisée par le régime syrien, cette question n’a pas moins été maniée aussi par certains groupes d’opposition. Bien que n’ayant pas encore franchi un stade structurant sur le plan sociétal, les tensions socio-confessionnelles ne font pas moins partie de réalités locales. Les incidents et affrontements entre membres de communautés différentes ont ainsi été présents depuis le début des événements, mais, limités dans un premier temps, ils ont connu un effet crescendo par la suite. Par extension, cela pose forcément des questions sur la viabilité et la sécurité d’un après-Bachar, dans un contexte dans lequel le président syrien est paradoxalement facteur de chaos et de stabilité à la fois. Que le régime tombe en effet, et les aspirations politicocommunautaires des Syriens pourront se traduire, outre des affrontements et l’affirmation de zones autonomes, par un débordement au-delà des frontières syriennes. Le Liban a déjà prouvé sa perméabilité aux évolutions syriennes ; l’Irak voisin a aussi évolué au diapason de celles-ci, comme le montre l’octroi par certaines tribus irakiennes (sunnites) d’armes à des forces de l’opposition syrienne ; quant à la Turquie, elle redoute de voir les Kurdes syriens se renforcer, s’affirmer, joindre leurs efforts à ceux de leurs coreligionnaires irakiens, et inspirer fortement dans le même sens les Kurdes de Turquie. Ces craintes paraissent conforter l’idée d’un scénario du pire, évidemment. Pour autant, si elles n’étaient pas avérées, pourquoi le monde hésiterait-il à en finir une bonne fois pour toutes avec

Avec le pourrissement de la situation syrienne, les affrontements de type confessionnel se sont faits de plus en plus évidents. Évidemment instrumentalisée par le régime syrien, cette question n’a pas moins été maniée aussi par certains groupes d’opposition. Bien que n’ayant pas encore franchi un stade structurant sur le plan sociétal, les tensions socio-confessionnelles ne font pas moins partie de réalités locales.

124 un régime qui serait très probablement rapidement remplacé par une alternative plus « occidentalocompatible  »  ? La focalisation sur le risque islamiste ne suffit en rien à résumer les enjeux de la situation. Bien qu’ils aient une base populaire, il est douteux de penser que les Frères musulmans pourraient emporter l’adhésion de la majorité de la population dans le cas de l’organisation d’élections. Les orientations générales des Syriens tendent bien plus vers des formes (quoique diverses) de laïcisme, de libéralisme et de progressisme. Dans les faits, le déchirement d’ores et déjà avéré des forces de l’opposition syrienne rend peu optimiste quant à la possibilité pour eux de prendre en main la transition d’un pays aussi stratégiquement important que la Syrie. Qui plus est, la forte cohésion de l’appareil d’État syrien en fait une machine dont il n’est pas si facile de se débarrasser, à ce jour s’entend. Les défections qui ont touché les rangs du gouvernement et de l’armée syrienne, tout comme les assassinats de hauts officiels, n’ont en rien fait courber le régime. Les opposants armés, à partir du moment où ils proclament leur contrôle de quartiers et zones, ne se voient pas moins délogés par la force de frappe de l’armée syrienne. Et à cela s’ajoute le manque de certitude régnant quant à la possibilité pour des troupes étrangères « de libération » d’être accueillies favorablement par la population. L’Irak avait donné un exemple significatif des risques pouvant prévaloir à l’encontre de forces perçues comme des troupes d’occupation. Dans ce contexte, on croit pouvoir comprendre que les soutiens armés de certains opposants cherchent à leur permettre d’affaiblir le régime syrien, mais sans pour autant que cela implique nécessairement sa chute soudaine ou prochaine. À quelle fin ? À part jouer la montre et attendre des jours plus favorables à une action, voire que le régime tombe sous l’effet d’un dépit plus large de la population, on voit mal ce qui sous-tend concrètement cette stratégie. Le veto russe quant à toute action significative contre le régime syrien fait partie des raisons du blocage ; mais concrètement, qui serait réellement prêt à laisser des plumes dans le pays. Au mieux, c’est
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Syrie : vers une hibernation programmée ?

Le veto russe quant à toute action significative contre le régime syrien fait partie des raisons du blocage ; mais concrètement, qui serait réellement prêt à laisser des plumes dans le pays. Au mieux, c’est le souhait d’un départ volontaire ou sous pression de Bachar alAssad du pouvoir qui paraît entretenu par ses adversaires. Même les missions diligentées par l’ONU se voient déployées sans grand espoir, comme si l’on voulait attribuer à la diplomatie le mérite d’exister, sans nécessairement amener des résultats tangibles.

le souhait d’un départ volontaire ou sous pression de Bachar al-Assad du pouvoir qui paraît entretenu par ses adversaires. Même les missions diligentées par l’ONU se voient déployées sans grand espoir, comme si l’on voulait attribuer à la diplomatie le mérite d’exister, sans nécessairement amener des résultats tangibles. Dit autrement, on voit à travers le dossier syrien que les choses s’enlisent, sans horizon effectif, sans porte de sortie perceptible. Tout le monde ou presque s’est mis d’accord sur le nécessaire départ de Bachar al-Assad, mais sans pour autant que grand monde n’y croie sincèrement. Et à moins d’un enchaînement inattendu des événements, on pourrait se diriger vers une perpétuation de cette situation d’ici au début de l’année 2013.

Conclusion
Le régime syrien a montré de fortes capacités de résistance à la vague du « Printemps arabe ». Partie pour faire tomber la majorité des leaders les plus autoritaires de la région, celle-ci aura finalement eu des effets parfois inattendus. Le maintien de Bachar al-Assad et de son régime au pouvoir, en dépit de l’embargo touchant le pays et du grand nombre d’acteurs désirant sa fin, aura constitué pour beaucoup d’observateurs l’une de ces surprises. Les opposants politiques à Bachar al-Assad ne paraissent néanmoins pas encore au bout de leurs peines. Leurs divisions et différends jouent ample-

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ment contre eux, cependant que leurs soutiens étatiques ne paraissent pas eux-mêmes vouloir dépasser à ce jour le cadre d’une stratégie basée sur un affaiblissement progressif du pouvoir syrien. Or, plus le temps passe, plus celui-ci paraît à même de résister. Faut-il pour autant se résigner et continuer à assister à ce qui se passe en Syrie ? Évidemment non. Mais quelles options existent au demeurant  ? Une intervention militaire, occidentale soit-elle ou non, serait porteuse de forts risques pour la cohésion du pays et la stabilité de la sous-région. Le soutien aux opposants armés quant à lui, outre qu’il a prouvé ses limites, ne peut non plus faire fi du fait que personne n’est à même de déterminer quelle adhésion aux principes d’une transition pacifique toutes ces forces se révéleraient prêtes à faire valoir. Les États voisins de la Syrie, en dépit parfois de certaines apparences, en ont conscience. On ne saurait ainsi souhaiter mieux qu’une capacité des opposants syriens, particulièrement ceux basés à l’intérieur du pays, à se mettre d’accord sur des principes communs qui leurs permettraient de faire preuve de leur maturité. Aussi basique paraisse cette assertion, elle a cependant échoué à se matérialiser jusqu’ici. Or, de cette cohérence et de cette cohésion de l’opposition de l’intérieur

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De cette cohérence et de cette cohésion de l’opposition de l’intérieur dépend réellement sa faculté à amener vers elle les opposants de l’extérieur et leurs soutiens, à étendre son influence à de larges pans de la population syrienne, et à pouvoir jouer un bras de fer non militaire avec le régime. Cela peut paraître peu satisfaisant de prime abord. Mais si d’autres options viables étaient jouables, elles auraient probablement d’ores et déjà été pensées et mises en application. Telle est la dure réalité syrienne, confirmation en soi des sévères lois de la Realpolitik…

dépend réellement sa faculté à amener vers elle les opposants de l’extérieur et leurs soutiens, à étendre son influence à de larges pans de la population syrienne, et à pouvoir jouer un bras de fer non militaire avec le régime. Cela peut paraître peu satisfaisant de prime abord. Mais si d’autres options viables étaient jouables, elles auraient probablement d’ores et déjà été pensées et mises en application. Telle est la dure réalité syrienne, confirmation en soi des sévères lois de la Realpolitik…

L’économie sociale pour transformer la société
VIENT DE PARAÎTRE

Corinne Bord

L’économie sociale et solidaire représente 8 % du

PIB en France et dans l’Union européenne, 14 % de l’emploi privé en France. Ces deux chiffres permettent de mesurer ce que représente ce secteur économique en pleine expansion, trop longtemps cantonné dans une approche caritative de la pauvreté. Sera-t-il l’outil de réforme de la société ? La création d’un ministre délégué, décidée par François Hollande, peut le laisser penser. Face à la crise systémique de notre société, il apparaît comme une alternative au libéralisme. Clair, concis, illustré par des exemples concrets et des chiffres clefs, cet ouvrage (préfacé par Jacques Landriot, président du Groupe Chèque Déjeuner) constitue une synthèse indispensable pour comprendre les prochaines mutations économiques. Corinne Bord est vice-présidente de la Fédération Léo Lagrange, membre du Conseil supérieur de l’économie sociale, et conseillère régionale d’Ile-de-France.
64 pages - Ft : 10,5 x 15 cm - Prix public : 5 e - ISBN : 979-1091006-02-6

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Thomas Snegaroff
Thomas Snegaroff est enseignant à Sciences-Po et auteur de L’Amérique dans la peau. Les corps du président américain, Armand Colin, 2012

« Obama s’est toujours méfié des attentes démesurées »1

C

écile Beaujouan : Sur quelles questions l’élection américaine se joue-t-elle ? Thomas Snegaroff  : Traditionnellement, l’élection présidentielle américaine se joue sur le terrain de la politique intérieure, à l’exception évidemment des moments où les États-Unis craignent pour leur sécurité. C’est d’autant plus vrai aujourd’hui que l’économie américaine traverse une crise économique sans précédent. L’endettement est très élevé et le taux d’activité très faible – il est équivalent à celui de 1981. En outre, avec la mort de Ben Laden, les Républicains sont privés pour la première fois depuis la Seconde guerre mondiale de l’argument sécuritaire alors qu’ils sont réputés être les champions de la sécurité et de la sûreté de l’État. Ils sont donc condamnés à concentrer leurs attaques sur le bilan économique d’Obama. Certes l’économie n’est pas leur terrain de prédilection à l’inverse des démocrates. Mais ils peuvent bénéficier cette fois-ci des retombées politiques de l’« échec » d’Obama en matière d’emploi – promesse sur laquelle il

avait bâti sa campagne de 2008. La difficulté pour Obama est qu’il est victime de ce que j’appellerais le syndrome de Superman, comme Hoover en son temps  : on lui prête des pouvoirs qu’il n’a pas et surtout qu’il n’a jamais prétendu avoir  ! Obama s’est toujours méfié des attentes démesurées. Il a

Avec la mort de Ben Laden, les Républicains sont privés pour la première fois depuis la seconde guerre mondiale de l’argument sécuritaire alors qu’ils sont réputés être les champions de la sécurité et de la sûreté de l’État. Ils sont donc condamnés à concentrer leurs attaques sur le bilan économique d’Obama. Certes l’économie n’est pas leur terrain de prédilection à l’inverse des démocrates. Mais ils peuvent bénéficier cette fois-ci des retombées politiques de l’« échec » d’Obama en matière d’emploi – promesse sur laquelle il avait bâti sa campagne de 2008.

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« Obama s’est toujours méfié des attentes démesurées »

toujours affirmé que le redressement prendrait du temps, sans doute plus qu’un mandat. Il a toujours réclamé de la patience. C. B. : Quel est le véritable bilan d’Obama ? T. S. : Le vice-président Joe Biden l’a résumé d’une phrase : « General Motors et vivant, Ben Laden est mort ». Je vous rappelle que Mitt Romney, quant à lui, avait préconisé de laisser mourir la firme américaine. La réforme de santé figure au chapitre des engagements tenus – même si la version adoptée n’est pas celle espérée par Obama. En matière de droit des minorités, la doctrine « don’t tell, don’t ask » qui impose le silence aux homosexuels au sein de l’armée américaine a été abolie. Au printemps dernier, Obama s’est en outre prononcé en faveur du mariage gay. En matière économique, Obama a fait voter une loi encadrant davantage le système bancaire  : la séparation entre banque de depôts et banque d’affaires a sans doute empêché une nouvelle crise. Mais Obama a dû faire face à une série de blocages institutionnels qui ont totalement paralysé son action, ce qui a fait dire à Paul Krugman que les États-Unis étaient devenus ingouvernables. Après les élections de mid-terms, les républicains ont mené une politique d’obstruction permanente, un peu à la manière du « do nothing congress » contre lequel Harry Truman avait du batailler. Cette stratégie provoque chez les américaines une détestation du Congrès et plus globalement du système politique américain. Barack Obama a répondu à cette exaspération en installant son QG de campagne à Chicago pour signifier qu’il n’appartient pas à la caste de Washington, qu’il est un outsider. C.  B. : A quelques jours du scrutin, dans quelle situation se trouve le camp républicain ? T.  S. : Beaucoup estiment que le ticket RomneyRyan est le plus mauvais ticket républicain de toute l’histoire des États-Unis. Ceci s’explique par le fait qu’un certain nombre de candidats ont choisi de passer leur tour. C’est le cas par exemple de Sarah Palin ou de Jeb Bush. A côté de ces personnaLA REVUE SOCIAlIsTE N° 48 - 4E TrIMEsTrE 2012

Romney n’a pas le profil que la base républicaine exige de son candidat. Celle-ci réclame un leader revêtu des attributs de la virilité, à la manière d’Eisenhower, Nixon, Reagan ou Bush, en somme des habits du « commander in chief ». Or Romney est le premier candidat républicain depuis 1952 à ne pas avoir employé le mot « guerre » dans son discours d’acceptation à la convention républicaine.

lités de premier plan, Mitt Romney fait figure de « flip flop candidate ». Il rencontre beaucoup de difficultés avec sa base électorale parce qu’il est considéré comme trop modéré. Il s’est par exemple exprimé en faveur de la réforme de santé… Le fait qu’il occupe le siège de gouverneur d’un état de la côte est, le Massachussets en l’occurrence, alimente sans doute cette perception. En outre, son appartenance aux Mormons est un inconvénient dans la mesure où ceux-ci pâtissent d’une mauvaise image, celle d’une communauté très attachée à l’argent – les Mormons sont appelés par certains de leurs détracteurs les « more money ». Romney lui-même est extrêmement riche. On situe sa fortune entre 250  millions et un milliard de dollars. Il s’est notamment fait connaître comme un job killer, à la tête de la société de capital-investissement Bain Capital qu’il a fondée  : il a contribué à délocaliser des activités, à monter des comptes off-shore… Les Démocrates s’emparent de cette histoire pour dépeindre Romney comme un antiaméricain, alors que l’injure désigne en général plutôt Obama. Il n’a pas non plus le profil que la base républicaine exige de son candidat. Celle-ci réclame un leader revêtu des attributs de la virilité, à la manière d’Eisenhower, Nixon, Reagan ou Bush, en somme des habits du « commander in chief ». Or Romney est le premier candidat républicain depuis 1952 à ne pas avoir employé le mot « guerre » dans son discours d’acceptation à la convention républicaine.

Actualités internationales
Enfin, Mitt Romney a la lourde tâche de devoir réunifier un parti profondément divisé depuis l’émergence du Tea party. Romney a été obligé d’adapter son discours à cette réalité. Sur un certain nombre de sujets, il a dû trouver des inflexions  : l’avortement, la remise en cause des thèses darwinistes, la détestation de l’État… Du coup, le centre, déserté par les Républicains, s’offre à Obama. D’autant  que le choix de Paul Ryan pour la viceprésidence accentue encore cette orientation. C.  B.  : Quelle place les autres démocrates occupent-ils dans la campagne ? T. S.  : Les Républicains évoquent sans cesse Reagan. La référence des Démocrates, c’est Clinton  : son bilan économique a été très positif, son charisme est immense et il a le mérite d’avoir été réélu. Il a apporté sa caution au bilan économique d’Obama, ce qui n’est pas rien. Ce soutien a permis aux démocrates de présenter un visage uni, alors qu’historiquement, le parti démocrate est le parti de la division – avec les démocrates du nord contre les démocrates du sud, « les dixiecrats ». C. B.  : Quel est le rôle joué par sa famille dans le bilan et la campagne d’Obama ? T. S. : En 2007, Obama devait face à un préjugé racial très fort  : la virilité exacerbée et menaçante des Noirs. Cette dimension avait nui en son temps à Jesse Jackson. De ce point de vue, Obama n’avait pas intérêt à apparaître comme le type même de l’homme de couleur. Le rôle de Michelle, descendante d’esclaves, a été à l’inverse de rassurer la communauté noire. Mais une fois à la Maison Blanche, il existait un risque que Michelle n’apparaisse alors comme plus virile que son mari. Cela avait été le cas avec Betty Ford et Hillary Clinton. Or les Américains veulent avoir un chef à la Maison Blanche, un « commander in chief ». Michelle a donc dû se trouver un nouveau rôle. Dans ses apparitions médiatiques, elle joue celui, rassurant, de « mum in chief », par exemple lors des campagnes
1. Cet entretien a été réalisé en septembre 2012.

129 contre l’obésité. Avec leurs deux filles, ils s’emploient à donner d’eux l’image d’une famille américaine classique. C. B.  : Quel choix électoral la communauté noire s’apprête-t-elle à faire ? T. S. : Les Noirs sont déçus par Obama, mais ils voteront pour lui à nouveau. En 2008, Obama a certes gagné sur une promesse de changement, mais aussi sur une idée bien plus forte encore. Lors de son discours de Philadephie de 2008 sur la race, il a explicité les raisons pour lesquelles les électeurs devaient voter pour lui  : en l’élisant, ils prouveraient que le rêve américain n’est pas mort. Obama joue sur la corde sentimentale et la nostalgie. Il se présente comme le « dreamer in chief », celui qui par son élection tend un miroir flatteur aux Américains, capables de faire vivre l’idéal des pionniers et des auteurs de la Constitution. Les Républicains ont parfaitement saisi cet en enjeu. Dinesh D’Souza, auteur de l’ouvrage The roots of Obama’s rage et réalisateur du film très controversé « 2016 : Obama’s America », le présente comme un président qui éprouve de la haine à l’égard de son propre pays. Le slogan de Mitt Romney est de ce point de vue très significatif : « Believe in America ».

En 2008, Obama a certes gagné sur une promesse de changement, mais aussi sur une idée bien plus forte encore. Lors de son discours de Philadephie de 2008 sur la race, il a explicité les raisons pour lesquelles les électeurs devaient voter pour lui : en l’élisant, ils prouveraient que le rêve américain n’est pas mort. Obama joue sur la corde sentimentale et la nostalgie. Il se présente comme le « dreamer in chief », celui qui par son élection tend un miroir flatteur aux Américains, capables de faire vivre l’idéal des pionniers et des auteurs de la Constitution.

Qui a amené Jaurès et Blum au socialisme ? Qui a été le premier noir à devenir ministre ? Qui est la première femme à entrer dans les organes dirigeants du Parti socialiste ? Qui a dit : « Les communistes ne sont pas à gauche, ils sont à l’Est » ? Qui a écrit : « Mon Parti aura été ma joie et ma vie », avant de se suicider ?

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un ouvrage de référence

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quoi peut ressembler un mouvement politique sans les hommes (et les femmes) qui le composent ? Il est difficile de séparer les théories de l’action. Ce dictionnaire a pour objet de rappeler au souvenir, parfois même de sortir de l’oubli, cent acteurs du socialisme qui ont marqué de leur empreinte, d’une façon ou d’une autre, le siècle écoulé, participant chacun à leur place aux luttes et aux combats pour le respect des droits de l’homme (et de la femme), la conquête des droits politiques et sociaux, la liberté et la justice. Les auteurs n’ont pas eu le dessein d’intégrer dans cet ouvrage tous ceux qui ont joué et jouent un rôle important sur l’avant-scène socialiste. Les chefs du Parti, sont bien sûr présentés. Mais à côté des incontournables, on trouve aussi des disciples plus modestes, des pionniers, des intellectuels, des propagandistes plus obscurs, des activistes, des tribuns, des élus et des gestionnaires, des majoritaires par nature et des éternels minoritaires. On trouve aussi dans la liste les portraits de quelques socialistes qui ont quitté la « vieille maison », autrement dit « trahi » la famille. Leurs vies ne sont pas brossées sentencieusement, mais volon-tairement sur un ton libre et parfois vif. Ils sont montrés avec leurs forces, leurs convictions, mais aussi leurs doutes et leurs faiblesses. Un dictionnaire du socialisme « à l’échelle humaine » rehaussé par une iconographie exceptionnelle : un ouvrage de référence !

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