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Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena

Ps-Graduao Lato Sensu


Prof. MS. LI! "#$"IGES
Curso: EDUCAO INFANTIL
Disciplina: A FORMAO DOCENTE PARA
A EDUCAO INFANTIL
Prof. MS. LUIZ RODRIGUES
A%. Inte&rao Jai'e (a'pos n )*+ Modulo ,) Juina M- (EP ./01,-,,,
222.a3es.edu.4r a3es5a3es.edu.4r
-odos os direitos reser%ados aos autores dos arti&os contidos neste 'aterial did6tico.
$e acordo co' a Lei dos $ireitos Autorais 78),97/.
Textos para estudo
( org) Prof. Luiz Rodrigues
A LDB E A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL
"H clara evidncia de que a qualidade do professor um determinante central na
qualidade e eficincia dos programas de Educao Infantil (...) se quisermos
melhorar a qualidade da educao de crianas pequenas, devemos nos preocupar
com a qualidade de seus professores.
(Pascal & Bertran)
PRESSUPOSTOS LEGAIS:
A Constituio Federal/1988
- estabeleceu a responsabilidade do poder pblico - do Estado - para com a
Educao Infantil (art. 208, inciso IV).
- garantiu o direito dos trabalhadores, homens e mulheres, assistncia
gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento at os seis anos de
idade (art. 7, inciso XXV).
- atribuiu aos municpios, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do
Estado, a responsabilidade pela manuteno de programas de Educao
Infantil e de Ensino Fundamental (art. 30, inciso VI).
DESAFIOS DA ATUALIDADE:
O professor um intelectual em processo contnuo de formao.
Pensar a formao significa pens-la como "continuum, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas
experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos educativos,
num processo de auto-formao.
A formao deve estimular no professor uma atitude crtico-reflexiva,
fornecendo os meios para elaborao de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de aprendizagens socializadas, o que ocorre como um
instrumento de trabalho pessoal e criativo.
Criar as condies para que participem como profissionais atuantes na
elaborao e transformao das polticas educativas, construindo assim uma
identidade enquanto profissional da educao.
1
CURSOS DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Devem dar conta das especificidades da infncia e possibilitar uma slida
formao terico-prtica, permitindo aos professores desenvolverem
uma ao docente situada, contextualizada e, acima de tudo, que
respeite a criana como ser integral e em desenvolvimento.
A ESPECIFICIDADE DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL
Criana sujeito social e histrico, constitudo no seu presente, cidado,
portador e produtor de cultura. (Sarmento, 1997)
Infncia passa a ser vista no mais como um tempo de "preparao
para..., mas como um tempo em si, tempo de brincar, jogar, sorrir,
chorar, sonhar, desenhar, colorir... Ou seja, um tempo que incorpora
tudo o que a criana e faz nesse perodo de sua vida, um tempo em
que a criana e vive como sujeito de direitos.
"A [criana] da Educao Infantil um sujeito no setorizvel. toda a
criana que vai desenvolvendo o afetivo, o social, o cognitivo, um todo
integrado com uma dinmica intensa em que o eixo fundamental de
vertebrao das sucessivas experincias o EU e as relaes que numa
relao bipolar de ida e volta, de influenciar e ser influenciado, a partir
dele se estabelecem com a realidade ambiental (Zabalza, 1987, p.51).
A criana pequena tem caractersticas especficas devido ao seu estgio
de desenvolvimento, ao seu processo de crescimento e sua
vulnerabilidade.
A globalidade da educao da criana reflete a forma holstica pela qual a
criana aprende e se desenvolve.
O papel do professor de crianas pequenas no s em mbito alargado
como tambm sofre de indefinio de fronteiras.
A vulnerabilidade (fsica, emocional, social) da criana acentuada na
literatura como fator de diferenciao da profisso (Katz e Goffin, 1990;
Medina Revilla, 1993).
Tem a ver com a necessidade de ateno privilegiada aos aspectos
emocionais ou scio-emocionais, no s porque nessa etapa o
desenvolvimento dos aspectos emocionais tem um papel fundamental,
mas,tambm, porque constitui uma base ou condio necessria para
qualquer progresso nos diferentes mbitos do desenvolvimento infantil
(Zabalza, 1996; Goleman, 1996).
0
H na Educao da Infncia uma interligao profunda entre educao e
"cuidados, entre funo pedaggica e funo de cuidados e custdia, o
que alarga naturalmente o papel da professora por comparao com o
dos professores de outros nveis educativos.
O desenvolvimento profissional uma caminhada que envolve crescer,
ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criana, sustenta-se na
integrao do conhecimento e da paixo.
A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: REFERNCIAS
LEGAIS
LDB 9.394/1996
" a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal
(art. 62).

Parecer CNE/CEB 04/2000:
- Estabelece que "Todas as instituies de Educao Infantil, qualquer que
seja sua caracterizao, tero o prazo at 2007 para ter todos os seus
professores com, pelo menos, o curso normal de nvel mdio.
- Dentro do mesmo prazo, ser tambm exigida a escolaridade de ensino
mdio, admitindo-se como mnimo o ensino fundamental, para outros
profissionais.
PLANO NACIONAL DE EDUCAO
Lei n 10.172/2001:
Necessidade implementao de uma poltica de recursos humanos
que garanta uma mudana do quadro atual.
Das 219 mil funes, 129 mil so municipais; 17 mil estaduais; e
72,8 mil, particulares. Em torno de 13% dos professores possuem apenas o
Ensino Fundamental, completo ou incompleto; 60% so formados em nvel
mdio e 20% tm o curso superior.
*
Propostas de formao de professores:
- nfase aos conhecimentos sobre a infncia, seu potencial, suas necessidades
bsicas, suas possibilidades de desenvolvimento, etc...
- " (...) da porque os cursos de formao professores para a EI devem ter
uma ateno especial formao humana, questo de valores e s
habilidades especficas para tratar com seres to abertos ao mundo e to
vidos de explorar e conhecer, como so as crianas (PNE - 2001, p.44).
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
INFANTIL - PNE/2001
METAS:
c) Que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituies de educao infantil
possuam formao apropriada em nvel mdio (modalidade normal) e, em 10 anos,
formao superior;
e) Que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitao especfica de nvel
mdio e, em dez anos, 70% tenham formao especfica de nvel superior.
A FORMAO DE PROFESSORES NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR:
Parecer CNE/CEB 133/2001 - altera os termos do Decreto 3.276/99
que determinava exclusividade aos Cursos Normais Superiores,
quanto formao de professores para atuar na Educao Infantil e
nos primeiros anos do Ensino Fundamental - tal proposio feria o
disposto no art. 62 da LDB n. 9.394/96.
Resolues CNE/CP n 01 e 02/2002 - instituem, respectivamente,
as Diretrizes Curriculares Nacionais, a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura, de graduao plena, em nvel superior para a
formao de professores de educao bsica.
Tais resolues indicam a necessidade de as instituies de ensino
superior repensarem seus cursos de formao de professores.
POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INFANTIL / MEC - 2005
Os professores e outros profissionais que atuam na EI exercem um papel
scioeducativo, devendo ser qualificados especialmente para o desempenho
de suas funes com as crianas 0 a 6 anos;
A formao inicial e continuada dos professores de Educao Infantil so
direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas de ensino com a
incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio
+
O processo de seleo e admisso de professores que atuam nas redes
pblica e privada deve assegurar a formao especfica na rea e mnima
exigida por lei. Para os que atuam na rede pblica, a admisso deve ser por
meio de concurso.
Assegurar a valorizao dos professores de Educao Infantil, promovendo
sua participao em programas de Formao Inicial para professores em
exerccio, garantindo, nas redes pblicas, a incluso no plano de cargos e
salrios do magistrio.
Admitir somente novos profissionais na Educao Infantil que possuam a
titulao mnima em nvel mdio, modalidade normal;
Extinguir, progressivamente, os cargos de monitor, atendente, auxiliar,
entre outros, mesmo ocupados por profissionais concursados em outras
secretarias ou secretarias de educao que exeram funes docentes.
A LDB deve estabelecer que para o exerccio da funo docente s o
professor estar apto, portanto, a legislao deve determinar que sejam
realizados concursos para professores, que tero progresso funcional
mediante qualificao.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA GRADUAO EM PEDAGOGIA -
LICENCIATURA
Resoluo CNE/CP n. 1 de 15 de maio/2006
Exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal, e em
cursos de Educao Profissional.
Conhecimentos:
- Filosficos/Histrico
- Antropolgico/Psicolgico
- Ambiental-Ecolgico
- Lingustico/Sociolgico
- Poltico/Econmico
- Cultural
FINALIZANDO:
Todo processo de formao de professores no pode perder de vista
que:
- O brincar da natureza de ser criana;
- O brincar expresso legtima e nica da infncia;
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- momento de recolocarmos o brincar no currculo da Educao Infantil e
do Ensino Fundamental.
Brincadeiras que nos remetem nossa prpria infncia e,tambm, nos
levam a refletir sobre a criana contempornea; sobre a formao de
professores:
- De que as crianas brincam hoje?
- De que forma o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao
nas grandes cidades, pela pressa, pela influncia da mdia, pelo
consumismo e pela violncia, se reflete nas brincadeiras das crianas, na
concepo que temos de Educao Infantil e de formao do professor?
- Diferentes espaos geogrficos e culturais implicam diferentes formas de
brincar?
- Qual o significado do brincar na vida e na constituio das subjetividades
e identidades das crianas?
- Por que medida que avanam os segmentos escolares se reduzem os
espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de ser crianas
para serem alunos?
BRINCADEIRAS
Manoel de Barros
Isto porque a gente foi criada em lugar onde no tinha brinquedo fabricado. Isto
porque a gente havia que fabricar os nossos prprios brinquedos: eram boizinhos
de osso, bola de meia, automveis de lata.
Tambm a gente fazia de conta que o sapo boi de cela e viajava de sapo. Outra
era ouvir nas conchas as origens do mundo. Estranhei muito quando, mais tarde
precisei de morar na cidade (...)
A EDUCAO I!ATILA "I#T$RIA
A "I#T$RIA A EDUCAO I!ATIL%
Prof:. #rd6lia Al%es de Al'eida)
E'4ora recon;ea'os o %alor das teorias e in%esti&a<es so4re a educao da criana
pe=uena> no processo de construo dessas propostas educati%as> nossa e?peri@ncia na
e=uipe de coordenao da prA-escola> da rede educacional do Estado de Mato Grosso do
Sul e co'o professora do curso de Peda&o&ia> le%ou-nos a constatar =ue a 'aioria dos
professores ti%era' acesso a al&u'as teorias so4re a educao infantil de for'a
4astante %a&a> atra%As de cursos r6pidos =ue no l;es oportuniBa%a' u'a 'aior
.
refle?o so4re sua realidade e> ne' 'es'o> a possi4ilidade concreta de construCre'
teorias ade=uadas D sua pr6tica e nas =uais real'ente acredita%a'.
Euere'os reafir'arF para ns> o suporte terico-'etodol&ico do professor> no caso
especCfico> do professor de infantil> e?plicita-se no seu discurso e na sua pr6tica di6ria.
Gesse 'o'ento> %ale ressaltar =ue nosso propsito> ao pensar no desen%ol%i'ento de
nossa pes=uisa foi o de in%esti&ar a pr6tica docente do professor de educao infantil>
'as principal'ente> contri4uir para =ue ele realiBe u'a refle?o so4re a 'es'a a partir
de referenciais tericos.
Gosso processo de desen%ol%i'ento pessoal e profissional i'p<e-nos considerar %6rios
fatores para a realiBao de u'a an6lise 'ais fidedi&na e acurada.
Parti'os> ento> do pressuposto de =ue esse processo de construo no parte do nada> e
si' de referenciais o4tidos ao lon&o do processo de educao e for'ao dos
professores.
Essa construo se d6 nu' processo de for'ao> ao> refle?o e transfor'ao e no
pode ser entendida co'o u'a cpia fria e neutra de teorias educacionais. # conte?to
social A outro deter'inante =ue no pode ser i&norado> na 'edida e' =ue
considerar'os =ue o processo educati%o en%ol%e aluno> professor> corpo tAcnico-
ad'inistrati%o> pais> recursos 'ateriais> teorias e pr6ticas nu'a perspecti%a dial&ica.
Gosso o43eti%o 'aior foi o de des'istificar a idAia de =ue u'a ou outra teoria por si s>
aponta-nos ca'in;os e respostas certasH A preciso =ue cada u' dos professores I - Palestra
proferida no )*J. (on&resso Krasileiro de Educao Infantil-#MEP9K"9MS> realiBado no Pal6cio popular
da cultura> e' (a'po Grande9MS> nos dias ), a )09,.91,,1. desen%ol%a seu tra4al;o su4sidiado
por contri4ui<es de referenciais tericos o4tidos ao lon&o de sua for'ao. E> ainda>
=ue sai4a 4uscar nas contri4ui<es dei?adas pelos %6rios tericos> preocupados co' a
educao da criana pe=uena> su4sCdios para alicerar a sua pr6tica.
#urge a Edu&a'(o I)fa)ti*.
#s funda'entos sociais> 'orais> econL'icos> culturais e polCticos da sociedade
anti&a fora' sendo superados desde a instaurao da sociedade 'oderna no sAculo MVI.
A constituio de 'odos de %idas passou a ser e?i&@ncia do no%o conte?to social. A
4ur&uesia> classe e' franca e?panso passou a rei%indicar for'as 'ais concretas de
%ida> no 'ais l;es 4asta%a u'a educao do&'6tica> era preciso recorrer a u'a
educao =ue l;es desse condi<es de do'inar a natureBa.
Nou%e por parte do papado catlico e do i'pArio> rea<es contra as tentati%as de
ino%ao ocasionadas pela re3eio ao 'undo 'edie%al. Gesse conte?to> a instruo
passou a c;a'ar a ateno> tanto da=ueles =ue dese3a%a' 'anter> =uanto dos =ue
al'e3a%a' su4%erter a orde' %i&ente. $e u' lado> os defensores da 'anuteno da
estrutura social e das prerro&ati%as da i&re3a reor&aniBara' suas escolas de 'odo a
&arantir u'a educao reli&iosa e a instruo e' disciplinas eclesi6sticas> por outro
lado> a=ueles =ue se re4elara' contra a estrutura social %i&ente> cla'a%a' por u'a
instruo 'ais de'ocr6tica> calcada e' 'odelos populares e 'odernos> =ue
per'itisse' ao ;o'e' lidar co' os no%os 'odos de produo> su4%ertendo as %el;as
corpora<es artesanais> per'itindo-l;es desco4rir e con=uistar a no%a sociedade.
Va'os localiBar> ento> na literatura educacional> %6rios tericos preocupados e'
delinear u'a no%a proposta educati%a para adolescentes> 3o%ens e ;o'ens. ns co' o
propsito de sal%ar-l;es as al'as> atra%As do resta4eleci'ento da disciplina e do ensino
do cristianis'o> outros na tentati%a de l;es &arantir u'a socialiBao e u' conse=Oente
do'Cnio das ci@ncias letras e instru'entos de produo.
Poi no inCcio do sAculo MVII =ue sur&ira' as pri'eiras preocupa<es co' a educao
das crianas pe=uenas. Essas preocupa<es fora' resultantes do recon;eci'ento e
/
%aloriBao =ue elas passara' a ter no 'eio e' =ue %i%ia'. Mudanas si&nificati%as
ocorrera' nas atitudes das fa'Clias e' relao Ds crianas =ue> inicial'ente> era'
educadas a partir de aprendiBa&ens ad=uiridas 3unto aos adultos e> aos sete anos> a
responsa4ilidade pela sua educao era atri4uCda a outra fa'Clia =ue no a sua. Apesar
de u'a &rande parcela da populao infantil continuar sendo educada se&undo as
anti&as pr6ticas de aprendiBa&e'> o sur&i'ento do senti'ento de infQncia1 pro%ocou
'udanas no =uadro educacional. (o'eara' a sur&ir as pri'eiras preocupa<es co' a
educao das crianas pe=uenas. (a'panella R)+8/-)807S> e' sua o4ra Cidade do
Sol> criticou o ensino ser%il da &ra'6tica e da l&ica aristotAlica e ressaltou a
i'portQncia das crianas aprendere' ci@ncias> &eo&rafia> os costu'es e as ;istrias
pintadas nas paredes das cidades> sem enfado, brincando.
Pode'os constatar =ue (a'panella 36 de'onstra%a u'a preocupao co' a educao
da criana pe=uena e> desde ento> pode'os %erificar> sur&ira' as pri'eira propostas
educati%as conte'plando a educao da criana de , a 8 anos.
A Edu&a'(o I)fa)ti* )o #+&u*o. ,-II
V6rios tericos desen%ol%era' seus ideais so4re educao> incluindo aC a educao para
a infQncia> influenciados por idAias de uni%ersaliBao dos conteTdos da instruo> seu
car6ter 'oderno e cientCfico> a did6tica re%olucion6ria> a articulao da instruo co' o
tra4al;o> a i'portQncia do tra4al;o a&rCcola> se'pre 'ar&inaliBado na refle?o dos
filsofos e peda&o&os RMAGA(#"$A - )7/7 F 1)/S. Procurare'os rastre6-los
enfatiBando suas contri4ui<es para o delinea'ento da educao da criana pe=uena.
.o(o A/0s Co/1)io (2345 6 2738) A considerado co'o o 'aior educador e
peda&o&ista do sAculo MVII e u' dos 'aiores da ;istria. Poi e' )8+. =ue (o'@nio
apresentou D sociedade europAia a sua U$id6tica Ma&naV> o4ra considerada co'o u'
dos 'ais 4ril;antes tratados educacionais =ue se ten;a escrito atA atualidade. Gela>
(o'@nio enfatiBa a i'portQncia da econo'ia do te'po e' seu capCtulo MIM> Bases
para a rapidez do ensino, com economia de tempo e de fadiga.
#r&aniBou a sua did6tica e' =uatro perCodos considerando os anos de desen%ol%i'ento>
=uais se3a'F a infQncia> puerCcia> adolesc@ncia e 3u%entude> sendo =ue cada u' desses
perCodos dura%a seis anos. Ao ler'os o plano da escola 'aterna> pode'os constatar =ue
ele foi ela4orado atri4uindo aos pais u'a tarefa educati%a de 'uita responsa4ilidade>
pois ca4ia-l;es a responsa4ilidade pela educao da criana antes dos sete anos. Para
(o'@nioF
U-odos os ra'os principais =ue u'a 6r%ore %ir6 a ter> ela f6-los despontar do seu
tronco> lo&o nos pri'eiros anos> de tal 'aneira =ue> depois apenas A necess6rio
=ue eles cresa' e se desen%ol%a'. $o 'es'o 'odo> todas as coisas> =ue
=uere'os instruir u' ;o'e' para utilidade de toda a %ida> de%ero ser-l;es
plantadas lo&o nesta pri'eira escolaV.
Ao atri4uir aos pais a tarefa pela educao da criana pe=uena> o =ue na Apoca
representa%a u' &rande a%ano> pelo fato dos pais> atA ento> no tere' essa
responsa4ilidade> (o'@nio c;a'ou a ateno para a i'portQncia desse perCodo e suas
repercuss<es na %ida do ser ;u'ano. Sua contri4uio a'pliou-se ainda 'ais ao es4oar
o =ue de%e ser tra4al;ado nesse perCodoF a Metafsica, cincias Fsicas, ptica,
astronomia, geografia, cronologia, histria, aritmtica, geometria, est!tica, artes
mec"nicas, dialctica, gram!tica, retrica, poesia, m#sica, economia domstica,
poltica, moral $tica%,religi&o e da piedade.
(o'o pode'os perce4er> no fora' poucas as preocupa<es de (o'@nio e' relao ao
=ue a criana atA 8 anos de%eria aprender. Go pode'os> porA' dei?ar de ressaltar =ue
o Plano da escola Materna> ela4orado por (o'@nio> apresentou aspectos i'portantes
7
=ue> atA ;o3e> so essenciais no desen%ol%i'ento de propostas educati%as 3unto D
criana.
A Edu&a'(o i)fa)ti* )o s+&u*o ,-III
A 4usca por u'a siste'atiBao definiti%a do sa4er le%ou o ;o'e' desse sAculo a
realiBar no%as tentati%as de ao para trans'itir Ds crianas> a Umoderna instr'(&oV.
(arre&ada> se&undo MAGA(#"$A R)7/7 F 11.S> de u' conteTdo WrealX e Wmec"nicoX>
isto A> cientCfico-tAcnico e' %ista de ati%idades tra4al;istas li&adas Ds 'udanas =ue
%in;a' acontecendo nos 'odos de produo.
A re%oluo 4ur&uesa introduBiu a necessidade de ela4orao de no%os 'Atodos
educacionais> ade=uados D no%a orde' social e Usob a forma obl)'a do desmo,
primeiro, e depois sob a forma mais cr'a do ceticismo, a b'rg'esia se esfor(o'
pore*p'lsar a igre+a dos se's #ltimos red'tosVRP#G(E - )7/7 F )17S.
Y nesse conte?to =ue destaca'os as contri4ui<es de .ea) .a&9ues Rousseau
(2825:2885); no delinea'ento da educao da criana pe=uena de sua Apoca.
(onsiderado co'o u'a das personalidades 'ais destacadas da ;istria da peda&o&ia>
apesar de no ter sido propria'ente u' educador. -oda%ia> suas idAias 'uito
influenciara' na educao da 'odernidade. Poi ele =ue' centraliBou a =uesto da
infQncia na educao> e%idenciando a necessidade de no 'ais considerar a criana
co'o u' ;o'e' pe=ueno> 'as =ue ela %i%e e' u' 'undo prprio ca4endo ao adulto
co'preend@-la.
Ao ressaltar esse aspecto> direciona a discusso para o recon;eci'ento da necessidade
de se en?er&ar a infQncia co' u' perCodo distinto> =ue apresenta caracterCsticas
peculiares> as =uais precisa' ser estudas e respeitadas. "ousseau c;a'ou nossa ateno
para esse aspecto ao afir'arF
UProcura' se'pre o ;o'e' no 'enino> se' cuidar no =ue ele A antes de ser
;o'e'. (u'pre> pois> estudar o 'enino. UGo se con;ece a infQnciaH co' as
falsas idAias =ue se te' dela> =uanto 'ais lon&e %o 'ais se e?tra%ia'V. A
infQncia> te' 'aneiras de %er> de pensar> de sentir> =ue l;es so prpriasV.
Suas concep<es so4re educao pode' ser localiBadas e' &rande parte no seu li%ro
U,mlioV pu4licado e' ).81. Gessa o4ra> "ousseau estruturou a educao e' cinco
partes> de acordo co' as diferentes fases 6 sere' %i%idas por E'Clio Raluno i'6&in6rioS>
desde o seu nasci'ento atA a idade de 1+ anos.
#s dois pri'eiros li%ros do W,mlioX+ fora' dedicados D infQncia. Go U-i.ro primeiro/
0o 1ascimento aos dois anos> ele ressaltou a i'portQncia da %aloriBao da infQncia>
seu desen%ol%i'ento e suas especificidades. # Uli.ro seg'ndoVF $os 1 anos aos )1 anos
A apresentado co'o sendo a idade da natureBa> onde ele a4orda =uest<es co'o o
co'eo da fala da criana> li4erdade li&ada a sofri'ento> a educao na infQncia> o
;o'e' li%re> as atitudes do educador> as %irtudes e a i'itao> ao e pensa'ento e
'uitos outros te'as.
Enfi'> "ousseau de'onstrou> nessa o4ra> toda sua preocupao co' a infQncia e
considera%a-a 'arcada pela %ulnera4ilidade> pois na=uela Apoca esse perCodo
apresenta%a &randes riscos D so4re%i%@ncia das crianas. Para ele esse fato no poderia
ser%ir co'o prete?to na li'itao da educao =ue se i'pun;a a elas> a educao
de%eria estar %inculada D prpria %ida da criana e de%eria> e' cada fase do
desen%ol%i'ento> propiciarl;e condi<es de %i%@-la o 'ais intensa'ente possC%el.
Ainda no SAculo MVIII> no au&e da "e%oluo Prancesa8> destaca'os a fi&ura de
.o<a)) "ei)ri&< Pesta*ozzi (28=7:2>58)> considerado o ed'cador da h'manidadeV.
Influenciado por "ousseau> preocupou-se co' a for'ao do ;o'e' natural>
contraria'ente ao seu antecessor> 4uscou unir esse ;o'e' D sua realidade ;istrica.
),
# siste'a peda&&ico de PestaloBBi tin;a co'o pressuposto 46sico propiciar D infQncia
a a=uisio dos pri'eiros ele'entos do sa4er> de for'a natural e intuiti%a. Poi
considerado u' dos precursores da educao no%a. =ue ressaltou a i'portQncia de se
psicolo&iBar a educao e defini-la e' funo das necessidades de cresci'ento e
desen%ol%i'ento da criana. N6 =ue se destacar> ta'4A'> =ue seu pro3eto educati%o
tin;a a UintuioV co'o funda'ento 46sico para se atin&ir o con;eci'ento. Assi'
sendo> a educao se funda'enta na arte de cond'zir as crian(as de int'i(2es
s'perficiais e fragment!rias a int'i(2es sempre mais claras e distintas.
Apesar de t@-lo situado no SAculo MVIII> A i'portante destacar =ue suas c sAculo MIM.
MAGA(#"$A R)7/7 F 18)S afir'ou =ue USeu e?e'plo concreto e suas intui<es de
psicolo&ia infantil e did6tica constituCra' u' dos pontos de partida de toda a no%a
peda&o&ia e de todo o no%o en&a3a'ento educati%o dos #itocentosV.
+- Jean Jac=ues ROU##EAU. ,mlio o' da ,d'ca(&o.)7.7.
A edu&a'(o i)fa)ti* )o s+&u*o ,I,
Go sAculo MIM destaca'os a fi&ura de !riedri&< !r?e@e* (28>5 6 2>35); educador
protestante ale'o =ue desen%ol%eu suas teorias arrai&adas e' pressupostos idealistas
inspiradas no a'or D criana e D natureBa. Poi notada'ente recon;ecido pela criao
dos U3indergartensV R3ardins de infQnciaS> nos =uais destaca%a ser i'portante culti%ar as
al'as infantis e para isso o funda'ental era a ati%idade infantil.
(onsiderado co'o o cl6ssico da pri'eira infQncia> PrZe4el feB suas pri'eiras incurs<es
no ca'po educati%o> dando aula e' u'a escola =ue funda'enta%a seu tra4al;o nas
idAias de PestaloBBi. Posterior'ente> or&aniBou suas idAias educacionais e' %6rios
li%ros. Essas idAias ti%era' u'a aplicao pr6tica na pri'eira infQncia> 'as
considera%a-se =ue elas se estendia' a todos os nC%eis educacionais pois> para ele o
con;eci'ento se d6 oF
UE?terioriBar o interior> interioriBar o e?terior> unificar a'4os> esta A a fr'ula
&eral do ;o'e'. Por isso> os o43etos e?teriores e?cita' o ;o'e' para =ue os
con;ea> e' sua ess@ncia e e' suas rela<esH para ele o ;o'e' est6 dotado de
sentidos> isto A> de instru'entos co' os =uais possa interioriBar as coisas =ue o
rodeia'. Mas nen;u'a coisa pode ser 'ais con;ecida =uando so co'paradas
co' os seus opostos e se encontra' as suas se'el;anas> o ponto de
unio9interseco. -anto 'ais perfeito ser6 o con;eci'ento de u' o43eto>
=uanto 'el;or se realiBa a co'parao co' o seu oposto e a unificao dos
doisV.
(onco'itante'ente Ds suas produ<es tericas> PrZe4el concretiBou o seu pro3eto
educati%o co' a criao do c;a'ado [inder&arten RJardi' de infQnciaS> e' )/0.>
e' Klan\en4ur&> na Ale'an;a. $esde ento> todos os esta4eleci'entos criados para
crianas pe=uenas passara' a rece4er essa deno'inao. Se&undo "I(N-E"> PrZe4el
A> ao 'es'o te'po> o '6?i'o terico do 3o&o e o seu 'ais ilustre realiBador pr6tico.
Ao co'preender o aspecto educati%o do 4rin=uedo ou das ati%idades lTdicas> PrZe4el
enfatiBou seu papel ati%o no processo de desen%ol%i'ento na infQncia> isto A> destacou a
autoati%idade co'o o ca'in;o 'ais %i6%el para deter'inao de u' processo
educacional.
A edu&a'(o I)fa)ti* )o s+&u*o ,,
Poi no final do SAculo MIM e no decorrer do SAculo MM> =ue acontecera'> na Europa e
nos Estados nidos da A'Arica> 'udanas si&nificati%as no ca'po educacional.
As escolas laicas 'arcara' a ruptura do do'Cnio da I&re3a so4re a educao>
reafir'ando a ;e&e'onia da 4ur&uesia li4eral. ' &rande 'o%i'ento de reno%ao
peda&&ica deno'inado mo.imento das escolas no.as> ta'4A'> aconteceu nesse
perCodo.
))
Pode-se diBer =ue esse 'o%i'ento foi resultante de toda u'a 'udana =ue 36 esta%a
ocorrendo no processo produti%o> conse=Oente'ente> &erando 'udanas sociais.
Essas> por sua %eB> e?i&ia' a criao de u' no%o siste'a de instruo. Gesse conte?to
destaca'os OAide De&ro*B (2>82 6 24C5) =ue> inicial'ente> desen%ol%eu suas
ati%idades educati%as 3unto a crianas anor'ais R)7,)S. Sua proposta de tra4al;o esta%a
alicerada nas ati%idades indi%idual e coleti%a da criana> sustentadas e' princCpios da
psicolo&ia. Inicial'ente> suas e?peri@ncias fora' concretiBadas e' sua prpria
resid@ncia> onde pode o4ser%ar> direta'ente> o desen%ol%i'ento infantil.
Gu' 'o'ento posterior R)7,.S> resol%eu desen%ol%er sua proposta educati%a 3unto Ds
crianas nor'ais> criando u'a escola e' Kru?elas> -4ermitage . # tra4al;o
desen%ol%ido por ele nessa escola> ser%iu para =ue as autoridades 4el&as oficialiBasse'-
no nas escolas pT4licas. Sua preocupao> ao e?por sua proposta> era a de su4stituir o
ensino for'alista> 4aseado no estudo dos tradicionais li%ros de te?tos> por u'a
educao %oltada para os interesses e necessidades das crianas.
# USiste'a $ecrol]V est6 4aseado e' fins e e' princCpios para u'a no%a escola> =ue
supere a escola tradicional. (onsiderando a finalidade de seu siste'a> pode'os afir'ar
=ue ele or&aniBou o 'es'o co' %istas a superar as defici@ncias do siste'a educati%o
=ue %i&ora%a na Apoca> criando no%as possi4ilidades educati%as.Ao propor o seu
pro&ra'a> $ecrol] definiu suas caracterCsticas e =uais do'Cnios de con;eci'ento
de%eria atin&ir. Preocupa'o-nos e' res&at6-los por=ue eles nos do a di'enso e a
refer@ncia do 'o%i'ento do ato de ensinar e do de aprender.
E' conse=O@ncia> concluiu =ue o =ue 'ais interessa ser con;ecido pela criana
A> e' pri'eiro lu&ar> ela 'es'a> para depois con;ecer o 'eio e' =ue %i%e. Poi e'
funo dessas conclus<es e das caracterCsticas e do'Cnios> aci'a citados> =ue
apresentou seu pro&ra'a de idAias associadas> conce4ido da se&uinte 'aneiraF 2. a
&ria)'a e suas )e&essidadesD 5. A &ria)'a e seu /eio.
Ao apresentar esse pro&ra'a> $ecrol] preocupou-se co' a for'a co'o ele de%eria ser
a4ordado. Partia do princCpio de =ue a 'el;or alternati%a para a4ord6-lo seria faBer uso
da U&lo4aliBaoV. Essa &lo4aliBao> a seu %er> s seria possC%el> se ;ou%esse u'a
'udana na dinQ'ica do tra4al;o escolar e> para isso> propLs =ue o ensino fosse
desen%ol%ido a partir dos UCentros de interesseV. Partir do interesse da criana si&nifica
respeitar o seu desen%ol%i'ento e suas necessidades> A desen%ol%er u'a proposta
educati%a =ue considere o seu uni%erso real e respeite seus dese3os. A dinQ'ica desse
tra4al;o %ai e?i&ir> se&undo $ecrol]> no%as estratA&ias =ue le%e' as crianas a
realiBare' plena'ente suas ati%idades. Para isso de%eria' faBer uso da obser.a(&o,
associa(&o e da e*press&o.
A siste'atiBao desses estudos le%a-nos a constatar> 'ais u'a %eB> a atualidade do
pensa'ento de $ecrol]> esti'ulando-nos a 4uscar> cada %eB 'ais> u' aprofunda'ento
so4re suas contri4ui<es para =ue possa'os difundir a ri=ueBa de seu pensa'ento.
.o<) DeEeB (2>34 6 2435) deno'inado co'o o '6?i'o terico da escola ati%a e
pro&ressista foi considerado u' dos 'ais i'portantes tericos da educao a'ericana e>
por =ue no diBer> da educao conte'porQnea. E' sua a4orda&e' so4re educao
considera%a =ue o 'Atodo cientCfico de%eria su4sidiar o tra4al;o e' sala de aula> de tal
'aneira =ue o con;eci'ento fosse tra4al;ado de for'a e?peri'ental> social'ente>
desde a infQncia> co' o intuito de torn6-la u' 4e' co'u'. Partia do princCpio de =ue o
ca'in;o 'ais %i6%el para o aprender A o faBer> isso si&nificou> superar a=uela %iso de
=ue ca4ia ao professor a responsa4ilidade inte&ral pelo con;eci'ento a ser ad=uirido
pelo aluno. Para $e2e]> ao definir os o43eti%os> o professor poder6 di'ensionar u'
plano de ao e> conse=Oente'ente> os recursos disponC%eis> condi<es> 'eios e
o4st6culos para sua e?e=Oi4ilidade.
)1
' dos pontos cul'inantes das contri4ui<es de $e2e] pode ser ;o3e encontrado e'
u' &rande nT'ero de escolas infantis> trata-se do U'Atodo de pro3etosV. Sua &@nese
pode ser encontrada nu'a escola e?peri'ental> da ni%ersidade de (;ica&o> assu'ida
por $e2e] e' )/78> onde o =ue se dese3a%a co' a 'udana de procedi'entos
did6ticos era ela4orar u'a no%a teoria e?peri'ental> atra%As da =ual 'el;or se definisse
o papel dos i'pulsos de ao. Partia-se do princCpio de =ueF
U# =ue se de%e dese3ar nos educandos escre%e $e2e] A o inteli&ente
dese'pen;o de ati%idades co' inten<es definidas ou inte&radas por
propsitos pessoaisV. (o' isso A =ue se for'a e se ele%a> &rau a &rau> a
e?peri@ncia ;u'ana e' con3untos de 'aior sentido e si&nificao e>
assi'> 'ais eficientes na direo das ati%idades. Ko' ensino s se dar6
=uando os alunos> so4 con%eniente direo> possa' 'o%er-se por
inten<es =ue li&ue' suas i'puls<es e dese3os a propsitos definidos>
ideais e %aloresV.
Ga realidade> o =ue %i'os foi o desencadea'ento de no%os 'odelos did6ticos e> desde
esse perCodo> o Usiste'a de pro3etosV foi aperfeioado por %6rios discCpulos de $e2e]>
dentre os =uais destaca'os ^illia' Neard [ilpatri\.
Ainda nesse sAculo> e' u' uni%erso 4asica'ente 'asculino> destaca'os a fi&ura
fe'inina de Faria Fo)tessori (2>8G 6 2435). # =ue 'ais nos c;a'ou a ateno foi
o fato de =ue fora' os ;o'ens =ue co'eara' a se preocupar co' a educao infantil>
u'a tarefa atri4uCda> =uase =ue e?clusi%a'ente> D 'ul;er. Vale destacar =ue dos deB
tericos arrolados> so'ente u'> Maria Montessori> A 'ul;er. Y considerada> u'a das
'ais i'portantes representantes dessa 'udana radical =ue se d6 na escola co' relao
a concepo de ensino e aprendiBa&e'. Ga perspecti%a de funda'entar> teorica'ente>
suas idAias> Montessori aprofundou seus estudos e' filosofia e psicolo&ia>
'atriculando-se> no%a'ente> na ni%ersidade de "o'a. Seu en%ol%i'ento co' a
educao da criana pe=uena data de )7,.> =uando fundou e' "o'a a pri'eira Casa
dei Bambini, para a4ri&ar> apro?i'ada'ente> cincoenta crianas nor'ais carentes>
fil;as de dese'pre&ados.
Gessa casa-escola> Montessori realiBou %6rias e?peri@ncias =ue dera' sustentao a seu
'Atodo> funda'entado nu'a concepo 4iol&ica de cresci'ento e desen%ol%i'ento.
Por ser 'Adica preocupou-se co' o 4iol&ico> contudo> no dei?ou de lado> e' seu
'Atodo> o aspecto psicol&ico 4e' co'o o social. Montessori> ao referir a seu prprio
'Atodo enfatiBaF
USe a4olCsse'os no s o no'e> 'as ta'4A' o conceito co'u' de 'Atodo para
su4stituC-lo por u'a outra in pudesse con=uistar sua independ@ncia> de u' 'eio
para li4ert6-la das opress<es> dos preconceitos anti&os so4re a educaoV> ento>
tudo se tornaria claro. Y a personalidade ;u'ana e no u' 'Atodo de educao
=ue %a'os considerar> A a defesa da criana> o recon;eci'ento cientCfico de sua
natureBa> a procla'ao social de seus direitos =ue de%e' su4stituir os fal;os
'odos de conce4er a educaoV.
_ pri'eira %ista poderCa'os afir'ar =ue Ce*esti) !rei)et (2>47 6 2477)
nada te' a %er co' a educao infantil> =ue sua preocupao 'aior esta%a %oltada para
a reno%ao do ensino pri'6rio pT4lico. Entretanto> D 'edida e' =ue le'os suas o4ras>
%a'os constatando =ue suas preocupa<es pode' ser direcionadas D educao das
crianas pe=uenas. Preinet foi considerado u' educador re%olucion6rio> o culti%o na
educao do aspecto social foi u' dos &randes feitos desse educador franc@s.
Suas tAcnicas Rte?to i'presso> a correspond@ncia escolar> te?to li%re> a li%re e?presso>
o aula-passeio> o li%ro da %idaS faBia' sentido nu' conte?to de ati%idades
si&nificati%as> =ue possi4ilitasse' Ds crianas sentire'-se su3eitos do processo pessoal
de a=uisio de con;eci'entos. Preinet entendia =ue o dina'is'o> a ao A =ue
)0
esti'ula%a' as crianas a 4uscar esse con;eci'ento> 'ultiplicando seus esforos e'
4usca de u'a
satisfao interior.
PoderCa'os> a=ui> e%idenciar %6rios outros pontos da peda&o&ia de Preinet> 'as> co'o
fala'os inicial'ente> nosso propsito A o de suscitar a i'portQncia desses estudos e
aprofunda'entos> na for'ao e e?ercCcio profissional do professor e despertar sua
curiosidade e co'pro'isso e' 4usca de u' aprofunda'ento 'aior.
A co'ple?idade e a e?tenso da o4ra de .ea) Piaget (2>47 6 24>G) le%ou-nos a optar
por e%idenciar aspectos =ue esto 'ais direta'ente li&ados D educao> nu'a
perspecti%a de ensaio. (riador> co'o sa4e'os> de u'a episte'olo&ia> Ua episte'olo&ia
&enAtica)1> se'pre este%e preocupado e' in%esti&ar co'o se da%a a construo do
con;eci'ento no ca'po social> afeti%o> 4iofisiol&ico e co&niti%o> 'ais
especifica'ente> =ual A a sua &@nese> seus instru'entos de apropriao e> e' co'o se
constitue'> sendo as crianas o seu o43eto de in%esti&ao> para a construo de seu
con;eci'ento cientCfico.
Euanto D aplica4ilidade de sua teoria no ca'po peda&&ico> A funda'ental reafir'ar
=ue esse no foi seu o43eti%o> seu interesse %olta%a-se para o ca'po episte'ol&ico #
prprio Pia&et ad%erteF
UEstou con%encido de =ue os nossos tra4al;os pode' prestar ser%ios D
educao> na 'edida e' =ue %o alA' de u'a teoria do aprendiBado e
per'ite' %islu'4rar outros 'Atodos de a=uisio de con;eci'entos.
Isso A essencial. Mas co'o no sou peda&o&o> no posso dar nen;u'
consel;o aos educadores. A Tnica coisa =ue posso faBer A fornecer
fatos. AlA' do 'ais> considero =ue os educadores esto e' condi<es
de encontrar por si 'es'os no%os 'Atodos peda&&icosV
Partindo> portanto> dessas in%esti&a<es A =ue Pia&et> ela4orou a sua Uepiste'olo&ia
&enAticaV co' o intuito deF
U(onstruir u' 'Atodo capaB de oferecer os controles e> so4retudo> de retornar Ds
fontes> portanto D &@nese 'es'o dos con;eci'entos de =ue a episte'olo&ia
tradicional apenas con;ece os estados superiores> isto A> certas resultantes. # =ue
se prop<e D episte'olo&ia &enAtica A pois `pora a desco4erto as raCBes das
di%ersas %ariedades de con;eci'ento> desde as suas for'as 'ais ele'entares e
se&uir sua e%oluo atA os nC%eis se&uintes> atA> inclusi%e> o pensa'ento
cientCficoV.
-ratou-se> pois> de constatar> e?peri'ental'ente> co'o se processa a a=uisio do
con;eci'ento> e%idenciando =ue esses con;eci'entos so 'ut6%eis ao lon&o de todas
as fases da %ida ;u'ana. (onstata'os =ue para a realiBao de tal feito> Pia&et
desen%ol%eu lon&os estudos e pes=uisas nos 'ais di%ersos ca'pos do sa4er. So'ente
u' estudo e?austi%o de suas o4ras nos per'itiria do'inar a &a'a de contri4ui<es> por
ele dei?adas> para =ue co'preenda'os suas concep<es a respeito da &@nese e
desen%ol%i'ento do con;eci'ento infantil. Por certo> poderCa'os destacar> nas o4ras de
Pia&et> %6rios aspectos rele%antes para a educao infantil> dentre eles a construo do
real> a construo das no<es de te'po e espao> a &@nese das opera<es l&icas. Gosso
o43eti%o foi o de c;a'ar a ateno so4re a i'portQncia das contri4ui<es por ele
dei?adas> e =ue ;o3e se faBe' presentes e' 'uitas propostas educati%as> 'as =ue> a
nosso %er precisa' ser aprofundadas.
A preocupao co' o desen%ol%i'ento cultural da ;u'anidade> le%ou LeA #e/e)oAi&<
-BgotsHB (2>47 6 24C=) a en%ol%er-se co' a infQncia> atra%As de al&uns estudos =ue
l;e per'itisse' co'preender o co'porta'ento ;u'ano> 3ustificou =ue Ua necessidade
do est'do da crian(a reside no fato de ela estar no centro da pr5histria do
desen.ol.imento c'lt'ral de.ido ao s'rgimento do 'so de instr'mentos da falaV.)+ Para
isso dedicou-se ao estudo da Upedolo&iaV ci@ncia da criana> %oltada para o estudo do
)*
desen%ol%i'ento ;u'ano> articulando os aspectos psicol&icos> antropol&icos e
4iol&icos.
# ca'in;o tril;ado por V]&ots\] 4aseou-se se'pre nas contri4ui<es de Mar?>
4uscando se'pre co'preender o ;o'e' e' processos constantes de interao social.
Vale ressaltar =ue o interesse por =uest<es educacionais> diferente'ente de Pia&et>
se'pre este%e presente e' de u'a teoria de educao> en=uanto ati%idade scio-
;istorica'ente deter'inada. Suas preocupa<es fora' direcionadas para o
entendi'ento das ori&ens sociais e das 4ases culturais do desen%ol%i'ento indi%idual>
tendo co'o pressuposto funda'ental =ue tais processos psicolgicos s'periores se
desen.ol.em nas crian(as por meio da imers&o c'lt'ral nas pr!ticas das sociedades,
pela a)'isi(&o dos smbolos e instr'mentos tecnolgicos da sociedade e pela ed'ca(&o
em todas as s'as formas.
#s postulados 46sicos da teoria de V]&ots\] do desta=ue D 'udana e' =uatro nC%eis
;istricos filo&@nico Rdesen%ol%i'ento das espAciesS> ;istrico R;istria dos seres
;u'anosS> onto&@nicoR;istria indi%idual das crianas e 'icro&enAtico
Rdesen%ol%i'ento de processos psicol&icos particularesS para =ue u'a teoria do
desen%ol%i'ento ;u'ano se3a ela4orada consistente'ente. Esses nC%eis fora'
considerados por ele e seus cola4oradores> na proposio de suas teorias> na escola
scio;istrica.
Aplic6-los ao pro4le'a do desen%ol%i'ento co&niti%o e da escolariBao for'al>
per'ite-nos co'preend@-los de for'a 'ais aprofundada.
N6 =ue se destacar> ta'4A'> para o entendi'ento de sua teoria> no =ue se refere D
relao entre desen%ol%i'ento e aprendiBa&e'> a contri4uio dei?ada a respeito da
UBona de desen%ol%i'ento pro?i'alV. Para V]&ots\] desen%ol%i'ento e aprendiBa&e'
so processos interati%os> no entanto> ca4e ao processo de aprendiBa&e'> realiBado e'
u' conte?to social especCfico> possi4ilitar o processo de desen%ol%i'ento> Uo
aprendiBado pressup<e u'a natureBa social especCfica e u' processo atra%As do =ual as
crianas penetra' na %ida intelectual da=ueles =ue as cerca'V.
IreAes &o)sidera'JesK
Gossa proposio inicial de faBer u'a a4orda&e' ;istrica so4re os principais tericos
=ue trou?era' contri4ui<es para a educao infantil poderia> e' 'uito> ser a'pliada
'as> as li'ita<es i'postas pela proporo de nosso tra4al;o i'pediu-nos de arrolar
outros tericos> ta'4A'> i'portantes. (a4e> portanto> aos professores alicerare'se e'
pressupostos tericos =ue l;es per'ita' ad=uirir referenciais =ue su4sidie'-l;es na
construo do seu faBer peda&&ico. As e?peri@ncias %i%idas le%a'-nos a inferir =ue>
tanto os professores da rede pT4lica =uanto os da rede pri%ada enfrenta' dificuldades
se'el;antes no seu faBer di6rio e con%i%e' co' as 'es'as inse&uranas =uanto ao uso
dos referenciais tericos.
Su&eri'os =ue os cursos de for'ao de professores pro'o%a' o desen%ol%i'ento
de estudos 'ais aprofundados =ue per'ita' aos alunos realiBare' discuss<es e an6lise
crCtica das di%ersas concep<es tericas> discutindo posi<es episte'ol&icas>
realiBando contraposi<es entre seus pensadores> co'preendendo =uais as suas reais
inten<es no ca'po do con;eci'ento.
Ao oportuniBar'os u'a for'ao de =ualidade aos professores> estare'os su4sidiando-
l;es na construo de suas pr6ticas> tendo consci@ncia das op<es tericopr6ticas =ue
faBe'> participando ati%a'ente de u' processo ;istrico social e> assi'> li4ertando-se
das a'arras i'postas pelas inse&uranas ori&in6rias do descon;eci'ento de seu o43eto
de tra4al;o A IGPbG(IA.
)+
Gossa inteno A a de destacar o le&ado ;istrico =ue per'eia as pr6ticas peda&&icas>
co' a con%ico> cada %eB 'aior> de =ue precisa'os oportuniBar u'a funda'entao
terica aos professores> nos seus processos de for'ao profissional.
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ROU##EAU. ,mlio o' da ed'ca(&o> "io de Janeiro F $ifel> )7.7.
A Prtica de Valores na Escola
Vicente Martins
A educao em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestaes culturais, nos movimentos
e organizaes socais, uma questo fundamental da sociedade atual, imersa
numa rede complexa de situaes e fenmenos que exige, a cada dia,
intervenes sistemticas e planejadas dos profissionais da educao escolar.
Entre as diferentes ambincias humanas, a escola tem sido, historicamente, a
instituio escolhida pelo Estado e pela famlia, como o melhor lugar para o
)8
ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de
educao para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
mundo do trabalho.
Sendo assim, caber s instituies de ensino a misso, por excelncia, de
ensinar valores no mbito do desenvolvimento moral dos educandos, atravs da
seleo de contedos e metodologias que favoream temas transversais (Justia,
Solidariedade, tica etc) presentes em todas as matrias do currculo escolar,
utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educao em valores,
aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola.
O que so, afinal os valores? Que valores devem ser estudados e desenvolvidos
na escola? Entre o que a escola ensina de valores h coerncia com o que
sociedade requer dos homens e mulheres? Alm de tentarmos responder as
questes acima levantadas, pretendemos, neste artigo, trazer exemplos e
sugestes bem concretas para o trabalho do professor em sala de aula, para que
no se limite ensine valores mas a pratic-los e a se tornar, assim, um educador
em valores.
A educao em valores uma exigncia da sociedade atual inserida no mundo
globalizado e marcado, no incio deste sculo, por tantas mudanas tecnolgicas
e novos paradigmas polticos, culturais e educacionais, ora debatidos por
diferentes agentes sociais. Temas como Ecologia, Educao Sexual, Direitos e
Deveres do Cidado, tica na Poltica e na vida pblica, a cada dia, so pautas de
congressos, seminrios, encontros internacionais, nacionais e locais, levando-nos
a crer que o currculo escolar, sem dvida, ficou defasado, ou melhor, no
conseguiu acompanhar a velocidade de transformaes do mundo ps-industrial.
No caso do Brasil, o currculo escolar, realmente, ficou e est defasado se
compararmos o que ensinamos com o que os Parmetros Curriculares Nacionais,
produzidos nos anos 90, requerem dos professores e alunos No entanto, a razo
de ser da escola, a de educar os alunos formalmente, no uma tarefa
descartada pela sociedade, apesar da influncia da mdia eletrnica na formao
cognitiva e de valores dos alunos. Tambm no perdeu tanto espao assim para
a sociedade informtica.
Por estar inserida em determinada comunidade, a escola traz para o seu interior
os conflitos, as aflies e as mais diversas demandas comunitrias que levam
professores, alunos e gestores escolares a criarem espaos, em seus projetos
pedaggicos, para que as crianas e adolescentes discutam e opinem sobre suas
inquietaes e aspiraes pessoais e coletivas. exatamente nesse momento,
quando os agentes educacionais criam espaos, ocasies, fruns para discusso
sobre a violncia urbana, meio ambiente, paz, famlia, diversidade cultural,
eqidade de gnero e sociedade informtica, que a educao em valores comea
a ser desenhada e vivenciada como processo social que se desenvolve na escola.
No uma tarefa fcil abordar a questo dos valores na educao escolar. E
sabemos o porqu. A Pedagogia Tradicional levou-nos acreditar (e sua influncia
ainda desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos sculos, que a
principal tarefa da escola era a de transmitir contedos escolares. um modelo
pedaggico que no se enquadra mais s exigncias do mundo moderno.
A educao escolar no se restringe mais, como no passado, a mera transmisso
de conhecimentos, onde a atividade de ensinar era centrada no professor,
detentor dos saberes e o aluno, um mero recebedor da matria. Na sociedade
atual, com a ampliao das ambincias de formao escolar, o aluno passa a ser
o centro do processo didtico-pedaggico e a educao escolar, agora, entendida
).
como processo de desenvolvimento fsico, intelectual e moral do educando.
A educao em valores, embora tenha sido considerada, pelo menos, at o
sculo XIX, implicitamente, parte do currculo oculto das instituies de ensino,
ganha terreno frtil, no ambiente escolar, a partir da segunda metade do sculo
XX, quando a sociedade, atravs da legislao educacional (por exemplo, a
chamada Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional) reconhece no
professor, no aluno e na famlia, sujeitos do processo de formao escolar.
Retomando a proposta de uma prtica de valores, na escola, diramos que, para
que a educao em valores seja uma realidade educacional, primeiro ter que
passar por dois componentes do processo didtico: o ensino e a instruo de
valores. Para a Pedagogia, palavras como educao, ensino e instruo so
elementos distintos na Didtica, embora, para maioria das pessoas, as tomam
como sinnimos. Vamos, ento, as diferenas entre eles e observaremos suas
implicaes para uma educao em valores ou pedagogia de valores.
Quando nos referimos educao em valores, estamos tomando esta expresso
como processo social, no seio de uma determinada sociedade, que visa,
sobretudo, atravs da escola, levar os educandos assimilao dos valores que,
explicita ou implicitamente, esto presentes, como j disse, no contedo das
matrias, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de sala, pais de
alunos e nas experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo
em vista a formao dos indivduos enquanto cidados.
Se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de
referenciao tico de seus alunos estar limitado convivncia humana que
pode ser rica em se tratando de vivncias pessoas, mas pode estar tambm
carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta, e mais,
quando os valores no so bem formal ou sistematicamente ensinados, podem
ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstratos,
principalmente para aqueles que no os vivenciam, sejam por simulaes de
prticas sociais ou vivenciados no cotidiano.
Por isso, a escola no pode, pelo menos, nos onze anos (oito anos de ensino
fundamental e 3 anos de ensino mdio, na atual estrutura da Educao Bsica
onde as crianas e jovens ficam a maior parte do dia, deixar de ensinar
explicitamente a prtica de valores. Como diz o filsofo L. Althusser, em seu livro
Aparelhos Ideolgicos do Estado, a sociedade burguesa estabeleceu como seu
aparelho de Estado n 1, e portanto dominante, o aparelho escolar, que, na
realidade, substitui o antigo aparelho ideolgico de Estado dominante, a Igreja,
em suas funes.
O trabalho explcito com a prtica de valores pode advir das atividades docentes
e curriculares no interior da sala da aula. Durante uma aula de Lngua
Portuguesa, por exemplo, o professor comprometido com a educao em valores
no se limitar a indicar ou solicitar de seus alunos uma lista de palavras como
justia, dignidade, solidariedade, para exemplificar os substantivos abstratos,
como assinalam as gramticas escolares. Mais do que abstratas, estas palavras,
na sociedade, so categorias que se aplicam s prticas sociais, isto , s
atividades socialmente produzidas, ao mesmo tempo, produtoras da existncia
social.
A noo de solidariedade, para os educadores em valores, no deve ser ensinada
como simples substantivo feminino, reduzindo-a uma conceito gramatical ou
metalingstico, e sim, como uma prtica contra injustia ou injrias que outros
estejam sofrendo, no mbito poltico ou comunitrio.
)/
H ensino de valores quando o professor, ao preparar suas aulas ou atividades
curriculares, planeja, organiza, redireciona e avalia os temas transversais que
no so, vale advertir, novas matrias, mas assuntos que atravessam as
diferentes reas do currculo escolar. No h, portanto, necessariamente, aula,
com dia e horrio previamente estabelecidos, para o ensino de valores. Ao
contrrio, o ensino de valores decorre de ocasies que surgem ao acaso - como
uma flagrante de uma cola durante a realizao de uma prova em sala de aula
ou de uma briga entre alunos na hora do recreio - ou de ocasies j previstas na
proposta pedaggica para o bimestre ou semestre e, dependendo da
sensibilizao do professor, um tema considerado relevante para a educao
moral dos alunos.
Para que a educao em valores se realize, h, pois, necessidade de ser
considerada no plano de ensino do professor, de logo, como objetivo geral da
disciplina, em nvel de transversalidade. Para que a prtica de valores seja uma
realidade, o educador ter que se organizar, didaticamente, para a instruo de
valores, dentro e fora da sala de aula. Assim, s podemos dizer que um aluno
aprendeu valores quando, aps a ministrao de contedos em sala, os
professores, na escola, em diferentes ocasies e os pais, nos lares, observam
que seus alunos ou filhos no apenas apresentam melhor rendimento escolar,
mas diminuram os conflitos interpessoais, esto mais abertos socializao, e
mais, efetivamente, assimilaram e integram valores, atitudes e normas, na
prtica social, de modo que os valores assimilados tendero a acompanh-los por
toda a vida.
Em substncia, podemos dizer que educamos em valores quando os alunos se
fazem entender e entendem os demais colegas; aprendem a respeitar e a
escutar o outro; aprendem a ser solidrios, a ser tolerantes, a trabalhar em, a
compartilharem ou socializarem o que sabem, a ganharem e a perderem, a
tomarem decises, enfim. , assim, o resultado da educao em valores na
escola: ajudar os alunos a se desenvolverem como pessoas humanas e faz ser
possvel, visvel ou real, O desenvolvimento harmonioso de todas as qualidades
do ser humano.
Valores na LDB
Uma dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) o
reconhecimento da importncia dos valores na educao escolar. Para isso, assinala
que o fim ltimo da educao a formao da cidadania, incorpora nas finalidades
da educao bsica, princpios e valores fundamentais que do um tratamento novo
e transversal ao currculo escolar.
Anterior promulgao da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho
das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em
sala de aula, de forma implcita, sem aparecer na proposta pedaggica da escola,
configurando o que denominamos de parte do currculo oculto da escola.
A partir da nova LDB, promulgada em particular com os Parmetros Curriculares
Nacionais, ficou explicitado para todas as instituies de ensino o reconhecimento
da importncia do ensino e a aprendizagem dos valores na educao escolar, e
doutra sorte, o Conselho Nacional de Educao (CNE), ao estabelecer as diretrizes
curriculares para a educao bsica, deu um carter normativo insero e
integralizao dos contedos da educao em valores nos currculos escolares.
A idia de que a educao em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional pode ser observada primeira leitura do artigo 2,
que, ao definir a educao como dever da famlia e do Estado, afirma que a mesma
)7
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Depreende-se da leitura do artigo 2 da LDB que a educao em valores d sentido
e o fim da educao escolar j que, junto com aquisio de conhecimentos,
competncias e habilidades, faz-se necessrio a formao de valores bsicos para a
vida e para a convivncia, as bases para uma educao plena, que integra os
cidados em uma sociedade plural e democrtica.
No seu artigo 3, a LDB elenca, entre os princpios de ensino, vinculados
diretamente a educao em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idias e
de concepes pedaggicas; (inciso III); IV - respeito liberdade e apreo
tolerncia (inciso IV) e gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e
da legislao dos sistemas de ensino (inciso VIII).
O artigo 27 da LDB faz referncia educao em valores ao determina que os
contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes
diretrizes "a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e a ordem democrtica (inciso
I).
A educao em valores deve ser trabalhada na educao infantil, ensino
fundamental e no ensino mdio, etapas, conforme a nova estruturao da Educao
Bsica, prevista na LDB. No artigo 29, a LDB determina que a educao infantil,
sendo a primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade. interessante assinala que a educao em valores se fundamental no
respeito mtuo do desafio do professorado, do aluno e da famlia. Requer, pois, que
as instituies de ensino utilizem o dilogo interativo, o envolvimento do
professores, alunos e seus pais ou responsveis.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educao em valores
como principal objetivo desta etapa da educao bsica, a formao do cidado,
mediante aquisio de conhecimentos atravs do desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como estratgias bsicas o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo e de trs competncias relacionadas explicitamente com a educao
em valores: a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; (inciso III) e o
fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social (inciso IV)
Para o Ensino Mdio, a LDB, no seu artigo 35, aponta alm do desenvolvimento
cognitivo, que se caracteriza pela a consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos (inciso I) e pela preparao bsica do educando para o trabalho e a
cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico; e mais ainda a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV).
Que valores devem ser ensinados na escola
1,
A educao em valores est presente em todas as disciplinas do currculo escolar.
Para educar em valores, necessrio que o professor organize seu plano de ensino
em atividades ldicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais.
Apontaremos, na tabela abaixo, dez temas transversais, por ordem alfabtica, com
seus conceitos bsicos, que podem ser trabalhados na educao infantil, no ensino
fundamental e no ensino mdio.
Declogo da educao em Valores
Temas transversais Acepes
1. Autonomia Refere-se ao valor que reconhece o direito de um indivduo tomar
decises livremente, ter sua liberdade, independncia moral ou intelectual. a
capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma
norma moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou
externo.
2. Capacidade de convivncia Valor que desenvolve no educando a capacidade de
viver em comunidade, na escola, na famlia, nas igrejas, nos parques, enfim, em
todos os lugares onde se concentram pessoas, de modo a garantir uma
coexistncia interpessoal harmoniosa .
3. Dilogo Valor que reconhece na fala um momento da interao entre dois ou
mais indivduos, em busca de um acordo.
4. Dignidade da pessoa humana Valor absoluto que tem cada ser humano. A pessoa
fim, no meio. A pessoa tem valor, no preo.
5. Igualdade de direitos Valor inspirado no princpio segundo o qual todos os
homens so submetidos lei e gozam dos mesmos direitos e obrigaes.
6. Justia Entre os temas transversais, o valor mais forte. No educando,
manifesta-se quando o mesmo capaz de perceber ou avaliar aquilo que direito,
que justo. princpio moral em nome do qual o direito deve ser respeitado.
7. Participao social Valor que se desenvolve no educando medida que o torna
parte da vida em sociedade e leva-o a compartilhar com os demais membros da
comunidade conflitos, aflies e aspiraes comuns.
8. Respeito mtuo Valor que leva algum a tratar outrem com grande ateno,
profunda deferncia, considerao e reverncia. A reao de outrem ser no
mesmo nvel: o respeito mtuo.
9. Solidariedade Valor que se manifesta no compromisso pelo qual as pessoas se
obrigam umas s outras e cada uma delas a todas, particularmente, diante dos
pobres, dos desprotegidos, dos que sofrem, dos injustiados, com o intuito de
confortar, consolar e oferecer ajuda
10. Tolerncia Valor que manifesta na tendncia a admitir, nos outros, maneiras de
pensar, de agir e de sentir diferentes ou mesmo diametralmente opostas s nossas.
Como ensinar os valores na escola
Pelo menos quatro maneiras ou abordagens pedaggicas podem ser utilizadas para
o desenvolvimento dos valores nos educandos: a) doutrinao dos valores; b)
clarificao dos valores; c) Julgamento dos valores e d) Narrao dos valores.
Abordagem pela doutrinao de valores a mais antiga das maneiras de educar os
alunos em valores, atravs da qual a escola educa ou tentar educar o carter dos
alunos. Tal abordagem,se d atravs da disciplina, do bom exemplo dos
professores, do currculo que enfatiza mais as condutas do que os raciocnios,
destacando as virtudes do patriotismo, do trabalho, da honestidade, do altrusmo e
da coragem.A escola, atravs de seus professores, imprime valores no esprito dos
seus educandos, atravs de recomendaes do que considera correto, justo e ideal
para a prtica de valores.
1)
A doutrinao de valores inspirada nas prticas de formao religiosa uma vez
que procura incutir ou inculcar nos educandos valores, crenas e atitudes
particulares, com o objetivo de que no aceitem quaisquer outros, julgados errados
quando seguem a doutrina. No Brasil, durante os perodos colonial e imperiaL, as
escolas tradicionais ensinavam valores a seus educandos, fazendo-os repetir ou
decorar a moral de narrativas ou fbulas europias. Muitos docentes chegavam a
utilizar a palmatria para educar em valores, corrigindo os alunos com castigo
severo, quando no assimilavam ou memorizavam bem as lies de moral. No meio
familiar, cabia, principalmente, figura do pai o papel de doutrinador, de modo que
era o pai tambm o principal educador do filho em valores, valendo-se, no poucas
vezes, da dureza da palavra ou da punio exemplar.
A abordagem pela doutrinao de valores foi bastante trabalhada nos Estados
Unidos no sculo XIX, mas a partir da dcada de 20, no sculo XX, foi posta em
questo, em decorrncia, da transposio, para o domnio da moralidade da
concepo de relatividade de Einstein, o que deu origem ao relativismo moral.
Nas prticas escolares atuais, a abordagem pela doutrinao de valores, em geral,
explicita-se medida que a escola procura regular o comportamento moral dos
alunos, exigindo, por exemplo, a obedincia dos alunos aos professores, probe a
violncia, o vandalismo e pune, exemplarmente, os "delitos tais como cola, o
atraso s aulas, o no cumprimento das tarefas ou dos deveres de casa, entre
outros. Escolas que apontam como paradigmas os exemplos de professores e de
colegas de sala, est colando em prtica a abordagem pela doutrinao de valores,
o que acabar por desenvolver nos alunos o comportamento de respeito e educao
moral.
O segundo modo de desenvolver a educao em valores atravs da clarificao
dos valores. Consiste em os professores, num clima de no-diretividade e de
neutralidade, ajudarem os alunos a clarificar, assumir e por em prtica os seus
prprios valores.
Na prtica escolar, o professor pode utilizar uma atividade simples como a votao
de valores, que se d, por exemplo, atravs da atividade de leitura, em voz alta, de
uma a uma, de questes que comeam pela expresso "Quantos de vocs...? (a)
....pensam que h momentos em que a cola se justifica? ....a primeira coisa que
lem no jornal de domingo a pgina de novelas e fofocas? ... acham a prtica do
aborto um direito da mulher?...aprovam relaes sexuais antes do casamento? E os
alunos respondem levantando as mos. Um aspecto positivo desta abordagem
que ajuda os alunos a pensarem sobre valores e fazerem a ligao entre os valores
que defendem (A prtica da cola errada) e a ao desenvolvida ou a desenvolver
("o que tenho feito para combater a prtica da cola clandestina?). Um aspecto
negativo que a referida abordagem pode vir a confundir questes triviais (fofocas)
com questes ticas (O aborto, ato praticado contra o direito vida) importantes.
Para o trabalho com esta metodologia, caber ao professor, desde logo, estabelecer
a diferena entre o que o aluno gosta de fazer (colar durante a avaliao escolar,
por exemplo) do dever fazer (respeitar o regimento da escola ou as condies
estabelecidas pelo professor para aplicao de uma prova).
A outro modo de desenvolver os valores na escola o atravs da abordagem pela
opinio ou julgamento dos valores. Consiste em a escola acentuar os componentes
cognitivos da moralidade. A abordagem pelo julgamento de valores defende que
existem princpios universais (Tolerncia recproca, Liberdade, Solidariedade e a
Justia, o mais forte deles) que constituem os critrios da avaliao moral ou do
juzo de valor.
Os alunos, na abordagem pelo julgamento de valores so vistos pelos professores
como sujeitos da educao em valores, uma vez que constroem tais princpios
11
ativamente e regulam a sua ao de acordo com os princpios.
Esta abordagem prope que a educao moral se centre na discusso de dilemas
morais em contexto de sala de aula sem levar em conta, no entanto, as diferenas
de sexo, de raa, de classes sociais e de cultural, concentrando-se unicamente na
atribuio de significados que pessoas do s suas experincias ou vivncias
morais.
Uma atividade, baseada na abordagem pelo julgamento de valores, que pode ser
desenvolvida pelo professor, inclusive, com atividades de expresso oral e escrita,
pedir que os alunos desenvolvam um texto, oral ou por escrito, sobre o que
pensam da concepo de Justia em frases do tipo "A justia a vingana do
homem em sociedade, como a vingana a justia do homem em estado
selvagem (Epicuro).
O quarto modo de ensinar os valores na escola baseia-se nas narrativas ou nas
expresses orais ou escritas dos educandos. Esta abordagem centra-se nas
histrias pessoais, ou coletivas, nas quais os alunos contam, atravs de textos orais
ou escritos, em sala de aula, seus conflitos e escolhas morais.
A abordagem pela narrao envolve as trs dimenses da educao em valores: a
cognio, a emoo e a motivao.
A abordagem pela narrao ou narrativa reconhece que, na diversidade cultural,
comum a contao de histrias por parte das pessoas com o objetivo de transmitir
valores de geraes mais velhas para as mais novas. Assim, o papel das histrias e
das narrativas, ou seja, das prticas de leitura de textos escolares, nomeadamente
os textos literrios, exercem um papel muito importante na formao dos valores
nos alunos.
A narrativa desempenha um papel na vida e na dimenso moral das pessoas, em
particular. Os nossos pensamentos e aes esto estruturadas em prticas
discursivas. A abordagem pela narrao pode ocorrer, num simples ato de
perguntar em sala de aula: "Vocs poderiam me contar o que aconteceu nas
ltimas eleies no Brasil, no seu Estado, na sua cidade, no seu bairro, na sua rua,
na sua casa? As pessoas atribuiro significados s experincias de vida,
representadas sob a forma de narrativa. Nesta abordagem, as pessoas
desenvolvem-se moralmente, tornando-se autores das suas histrias morais e
aprendero, de forma consciente, as lies morais em que contam as suas
experincias.
A abordagem pela narrao centra-se nas experincias reais das pessoais, nos seus
conflitos e escolhas pessoais As dimenses da educao em valores pode ser bem
evidenciada medida que os professores, em sala de aula, aps a leitura de um
artigo de opinio, por exemplo, sobre a legalizao ou no do aborto, extrado do
jornal dirio, levanta perguntas para os alunos do tipo: O que vocs pensam sobre
essas idias do autor deste artigo?(dimenso cognitiva); O que voc sentiu ao ler
este artigo? (dimenso emotiva) e o que vocs pretendem fazer aps a leitura
deste texto? (dimenso atitudinal). Portanto, a abordagem favorece o pensar, o
sentir e o fazer sobre temas transversais, extrados do cotidiano dos alunos.
O desenvolvimento da educao em valores, pela narrao, prope que os
professores convidem os seus alunos a contarem as suas prprias histrias morais
ou a ouvir, ler e discutir histrias dos demais colegas.
A utilizao da literatura escolar e o estudo do perfil dos seus heris e heronas
podem constituir uma boa metodologia de desenvolvimento dos valores, desde que
acompanhada de uma reflexo crtica, baseada em princpios ticos universais,
constituindo tais valores, por excelncia, parmetros para avaliao moral ou juzo
de valor, isto , para o que justo, tolervel, digno, possvel, certo, errado ou
diferente.
10
Vicente Martins Professor da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA) - Sobral -
Cear.
VYGO!"Y E A ED#CA$%O& A a'rendi(agem como )ator de
desenvolvimento do *omem
Por : Carmen Helena Moscoso Lobato
Introduo
Este trabalho representa uma breve reflexo acerca da educao numa perspectiva
materialistadialtica. Nessa linha de abordagem do fenmeno educacional,
focalizaremos a aprendizagem como fator de desenvolvimento humano.
Partiremos dos trabalhos realizados pelo psiclogo sovitico Lev Semenovich
Vygotsky (18961934) para explicitar os aspectos que consideramos relevantes para
a compreenso do papel da educao no desenvolvimento das potencialidades do
homem. Inicialmente, apresentaremos um pequeno esboo da trajetria intelectual
de Vygotsky para, da, ressaltarmos os eixos de sua investigao diretamente
relacionados com a problemtica da educao.
O projeto intelectual de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsh, em Bielarus, pas da hoje
extinta Unio Sovitica, em 1896. Faleceu em 1934, vtima de tuberculose,
tambm na antiga Unio Sovitica. curta durao de sua vida contrapsse sua
vasta produo intelectual, que se estendia desde a neurologia at a crtica
literria, passando pela psicologia, linguagem, deficincia, educao etc. A
variedade das questes tratadas em sua obra, entretanto, longe de significar uma
mera disperso de interesses, expressava o objetivo de compreender os diferentes
aspectos da conduta humana, atravs da reunio de informaes de reas
distintas.
Vivendo na Rssia psrevolucionria, Vygotsky fazia parte de um grupo de
estudiosos que, trabalhando num ambiente de grande efervescncia intelectual,
buscava novos caminhos para a sociedade que surgia, atravs da unio entre a
produo cientfica e o regime social recm implantado. Vygotsky e seus
colaboradores buscavam, mais especificamente, a construo de uma nova
psicologia, que superasse as tendncias do incio do sculo (psicologia como cincia
natural ou como cincia da mente), na qual o homem pudesse ser abordado
"enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da
espcie humana e participante de um processo histrico" (Oliveira, 1997:23).
Profundamente marcado pelo materialismodialtico, pelas suas concepes sobre a
interao entre o homem e a natureza, sobre a sociedade, o trabalho humano e o
uso de instrumentos, Vygotsky se dedicou, ento, investigao das funes
psicolgicas superiores, tipicamente humanas, procurando enraizlas na sociedade
e na cultura. Trs idias centrais podem ser delineadas no interior de seu
pensamento a respeito da estrutura e desenvolvimento do psiquismo humano:
Com base nesses pressupostos, a seguir, apresentaremos os direcionamentos
dados por Vygotsky acerca do processo educativo.
Vygotsky e a Educao
1*
Como fica claro a partir das idias apresentadas acima, Vygotsky, embora
considerando as determinaes biolgicas do homem, enfatiza a grande
importncia da sua dimenso social, que fornece os instrumentos e os smbolos
(assim como todos os elementos impregnados de significado cultural presentes na
sociedade) que mediatizam a relao do indivduo com o mundo, fornecendo os
seus mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado*
considerado, portanto, um aspecto necessrio e fundamental no processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, visto que o desenvolvimento
pleno do ser humano depende do que ele aprende num determinado grupo cultural,
a partir da interao com outros indivduos de sua espcie. Nessa perspectiva, o
aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento,
garantindo a constituio das caractersticas psicolgicas especificamente humanas
e culturalmente organizadas.
justamente por isso que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem
ocupam lugar de destaque na obra de Vygotsky. Ele analisa essa questo sob dois
ngulos: um que se refere compreenso da relao geral entre o aprendizado e o
desenvolvimento, que tem incio desde o primeiro dia de vida de uma pessoa; e
outro, que diz respeito s peculiaridades dessa relao no perodo escolar, quando
o aprendizado passa a produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
da criana. Veremos, a seguir, algumas especificidades dessa segunda relao.
Para elaborar as dimenses do aprendizado escolar, Vygotsky apresenta um
conceito novo e de grande importncia, sem o qual essa questo no pode ser
resolvida: a zona de desenvolvimento proximal, que " a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes" (Vygotsky, 1991 a:97). O aprendizado escolar o
responsvel maior por criar a zona de desenvolvimento proximal, cuja importncia
veremos a seguir.
Como pudemos ver, Vygotsky identifica, no conceito acima, dois nveis de
desenvolvimento: um que se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de
nvel de desenvolvimento real, e outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que
se relaciona com as capacidades em vias de serem construdas. O nvel de
desenvolvimento real pode ser entendido como referente quelas conquistas que j
esto consolidadas na criana, aquelas funes ou capacidades que ela j aprendeu
e domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum mais
experiente (pai, mo, professor, criana mais capaz etc.). Nas escolas, na vida
cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, tradicionalmente,
costumase avaliar a criana somente neste nvel, isto , supese que somente
aquilo que ela capaz de fazer, sem a colaborao dos outros, que
representativo do seu desenvolvimento.
O nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere quilo que a criana
capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas mais
experientes). Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs
do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas
que lhe so fornecidas. Esse nvel, para Vygotsky, bem mais indicativo do seu
desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha.
A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma (nvel de
desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros
elementos de seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial) caracteriza o
que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal, que "define aquelas
1+
funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio.
Essas funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento,
ao invs de "frutos" do desenvolvimento." (Vygotsky, op. cit.:97). O conhecimento
adequado do desenvolvimento individual envolve, ento, tanto a considerao do
nvel de desenvolvimento real quanto do potencial.
Como anteriormente afirmado, o aprendizado o responsvel por criar a zona de
desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao com outras pessoas, a
criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Esses processos se
internalizam e passam a fazer parte do seu desenvolvimento individual. por isso
que Vygotsky afirma que "aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje
ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode
fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh." (Vygotsky,
op. cit.:98).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as
pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente
porque permite a compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual.
Atravs da considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar
no somente os ciclos j completados, como tambm os que esto em via de
formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas
futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que
auxiliem nesse processo. Esse comceito possibilita analisar ainda os limites dessa
competncia, ou seja, aquilo que est alm da zona de desenvolvimento proximal
da criana, aquelas tarefas que mesmo com a interferncia de outras pessoas, ela
no capaz de fazer. As implicaes pedaggicas dessa teorizao so amplas,
merecendo destaque as que apresentaremos a seguir.
Projees para o ensino
Em termos de projeo para a conduo do processo pedaggico, a obra de
Vygotsky se constitui num poderoso amparo para o desenvolvimento pleno do
educando. Apresentaremos, abaixo, algumas orientaes pedaggicas que resultam
da considerao das suas idias a respeito da relao entre o aprendizado e o
desenvolvimento das potencialidades humanas,
Considerando que a educao antecede o desenvolvimento, embora se realize com
base no nvel de desenvolvimento j alcanado, ela tem a funo de promover
novas exigncias para que se estabeleam as contradies necessrias para esse
desenvolvimento.
O processo pedaggico deve direcionarse para a ampliao da zona de
desenvolvimento proximal para que desenvolva as potencialidades de
aprendizagem do aluno.
Para ampliar a zona de desenvolvimento proximal, o ensino deve estar voltado no
apenas para aes prticas e executivas, mas tambm para aes de orientao,
que permitam ao aluno, conhecendo a realidade, propor aes executivas
necessrias para a soluo de novos problemas.
Para que o ensino alcance seus objetivos, necessrio considerar no somente o
que o aluno j capaz de realizar sozinho, ou seja, as aquisies j consumadas,
mas tambm aquilo que esse conhecimento possibilitou em termos de novas
aquisies.
O conhecimento das potencialidades do aluno deve se constituir no apenas numa
base para orientar o desenvolvimento daquilo que ele j capaz de desenvolver,
18
mas tambm nortear aes para que novas potencialidades se desenvolvam.
Consideraes Finais
As breves consideraes realizadas neste trabalho a respeito do pensamento de
Vygotsky sobre a educao e o desenvolvimento das funes psicolgicas
tipicamente humanas nos indicam, em primeiro lugar, que no possvel haver
desenvolvimento sem o processo educativo, mesmo que esse no se realize de
forma sistemtica. Esse fato impe, ento, educao sistemtica um papel
fundamental no desenvolvimento pleno da pessoa, na medida em que o meio social
passa a ser o responsvel pela conduo da pessoa para a realizao de todas as
suas potencialidades.
Em funo dessa responsabilidade, a escola, lugar socialmente institudo para a
realizao sistemtica da educao, deve se comprometer com a conduo
adequada do desenvolvimento da pessoa, realizando aes pedaggicas que
permitam esse desenvolvimento.
Para que isso acontea, necessrio partir da idia de que a aprendizagem um
processo de transformao que tem lugar no psiquismo humano, realizada atravs
da apropriao das experincias scioculturais acumuladas pela humanidade, mas
que se manifesta atravs da aes transformadoras do mundo, projetandose,
ento, para a produo de um novo desenvolvimento. Nesse sentido, o processo
pedaggico deve ser capaz de promover, com base nas potencialidades da pessoa,
desafios cada vez maiores para que ela possa realizarse como "sujeito do aprender"
e, conseqentemente, como sujeito transformador de seu mundo.
Em termos prticos, o investimento na ampliao da zona de desenvolvimento
proximal que deve constituir o objetivo primeiro do processo pedaggico. esse
investimento que justificar, finalmente, toda a escolha didtica que orientar a
prtica pedaggica.
Referncias Bibliogrficas
GONZALEZ, O . El enfoque histricocultural como fundamento de una concepcion
pedaggica.
MORRIS, R. B. e MARTN, L. M. P.. Aprendizaje Formativo y Crecimento Personal.
OLIVEIRA, M. K. de. VYGOTSKY : Aprendizado e desenvolvimento um processo
sciohistrico. 4 ed. So Paulo : Scipione, 1997.
VYGOTSKY, L. S.. A Formao Social da Mente. 4ed. So Paulo : Martins Fontes,
1991a
VYGOTSKY, L. S.. Pensamento e Linguagem. 3ed. So Paulo : Martins Fontes,
1991b
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A .R. e LEONTIEV, A .N.. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. So Paulo :cone : Editora da USP, 1988.
Carmen +elena ,oscoso Lo-ato A Professora de LCn&ua Portu&uesa do (EPE--
MA> Mestre e' Lin&OCstica e $outoranda e' (i@ncias Peda&&icas.
1.
Iri)&adeiras &a)tadasK edu&a'(o e
*udi&idade )a &u*tura do &orpo.
Larissa Fi&<e**e Lara
Introduo
A sociedade conte'porQnea ocidental %e' sendo 'o%ida pelo interesse> pela
instru'entaliBao do ;u'ano> pela ne&ao do cio e pelo controle 'ercantil so4re a
produo e reproduo de 4ens 'ateriais. Gesse 'es'o 'odelo social> a ale&ria e a
ludicidade presentes na %ida co'unit6ria e> particular'ente> no 4rincar> aca4a' sendo
%istos co'o dirrele%antesd por=ue ;6 u' dese=uilC4rio na 36 dicoti'iBada relao
tra4al;o-laBer.
# pri%ilA&io do tra4al;o co'o ei?o 'oral da e?ist@ncia ;u'ana A intensificado na
escola> tendendo ao enca'in;a'ento da criana para a di'enso considerada sAria
Rla4orS. (onse=uente'ente> a criana> cada %eB 'ais precoce> aca4a se en%ol%endo co'
o 'undo das o4ri&a<es cotidianas e9ou escolares. -oda%ia> a denTncia do papel
reforador assu'ido pela escola no si&nifica a ne&ao desta> 'as sua ressi&nificao.
AtA por=ue> se o4ser%ar'os crianas oriundas das classes assalariadas po4res rurais e
ur4anas =uando no fre=Oenta' escola> perce4e'os =ue estas cae' na rede da
e?plorao do tra4al;o infantil> tornando-se carentes de infQncia RSA"MEG-# et. al.>
)77.H SILVA> 1,,)S.
Y claro =ue o alerta so4re a especificidade da infQncia no A no%o. 'a das &randes
contri4ui<es D construo de u' pensa'ento =ue passa%a a entender a criana dco'o
crianad d6-se no sAculo MVIII co' Jean Jac=ues "ousseau e> no sAculo MM> 'ais
especifica'ente> co' P;ilippe Aries> =uando a criana e a fa'Clia so in%esti&ados a
partir de u'a perspecti%a ;istrica. Assi'> entende'os =ue re'e'orar fatos> insti&ar>
pro%ocar> A tornar presente a d'e'riad co'o possi4ilidade de 'udana.
So4re a realidade 4rasileira> so recorrentes os pes=uisadores =ue se %oltara' para a
=uesto da instru'entaliBao da infQncia> do furto do lTdico> da dicoto'ia laBer-
tra4al;o e da %isualiBao da criana co'o adulto e' potencial> a e?e'plo de
Marcellino R)778S> Preire R)7/7> )77+S> "oc;a R1,,,S> Sil%a R1,,)S> Krac;t R1,,0S>
MOller e "odri&ues R1,,1S. Estes autores trata' da des%aloriBao do d4rincard tanto no
processo educati%o =uanto no tra4al;o infantil e suas 'Tltiplas i'plica<es D %i%@ncia
do lTdico.
Go tocante D e?cluso da criana dos seus direitos> MOller e "odri&ues R1,,1S
perce4e' =ue 'eninos e 'eninas =ue 'ora' na rua 4usca' e cria' for'as di%ersas de
so4re%i%er aos processos de 'ar&inaliBao> sendo parte delas associadas ao 4rincar. As
autoras entende' =ue u'a Educao PCsica %oltada para essas crianas e adolescentes
precisa ter claro o seu papel social na construo de u' processo de e'ancipao desses
su3eitos. A superao do nC%el de 'ar&inalidade s acontece co' a participao ati%a
dos 'es'os e de u'a to'ada de consci@ncia =ue ten;a por 4ase a %aloriBao de sua
produo cultural e de suas caracterCsticas sin&ulares. As pes=uisadoras fala' da
1/
possi4ilidade de u' tra4al;o =ue se utiliBe de ati%idades corporais
coleti%as9cooperati%as co'o estratA&ia 'etodol&ica para interao co' crianas e
adolescentes.
# fato de estar e' u' a'4iente feito para a criana no a 4rinda contra o desrespeito
ao seu 'odo de ser. Ga escola> por e?e'plo> nota-se u'a forte instru'entaliBao da
infQncia. (o'o e%idenciado e' Marcellino R)77.S> esta se d6 por=ue a infQncia A
considerada co'o u'a aprendiBa&e' necess6ria D idade adulta. A criana passa a ser>
'uitas %eBes> a4straCda da sociedade e' =ue %i%e a partir do 'o'ento e' =ue a
infQncia A %ista co'o 'o'ento de desco'pro'isso e falta de o4ri&a<es. $este 'odo>
a criana =ue au?ilia a fa'Clia na luta pela so4re%i%@ncia no seria a Tnica %iti'ada pelo
furto da infQncia> 'as ta'4A' a=uela =ue A su4'etida desde cedo a o4ri&a<es
precoces> co'o tarefas escolares> aulas de 4alA> piano> in&l@s> fute4ol> natao> dentre
outros din%esti'entosd =ue os pais realiBa' para co'ple'entar a educao dos fil;os.
As crianas passa' a ser dprolet6riasd e' ter'os de fai?a et6ria e pro3eto ;u'ano>
independente de classe social> reduBindo ou> atA 'es'o> anulando o seu acesso ao
d4rincard.
Esta situao nos le%a a %isualiBar u'a restrio das inT'eras possi4ilidades
educati%as concretiBadas por 'eio da 4rincadeira> do 4rin=uedo e do 3o&o> dificultando
as rela<es sociais> as intera<es rCt'ico-e?pressi%as e o &estual popular. Y atra%As das
tentati%as de co'preenso da infQncia e do uni%erso lTdico =ue traa'os refle?<es
acerca de u'a das possi4ilidades do d4rincard- as 4rincadeiras cantadas - fornecendo
ele'entos peda&&icos para o seu desen%ol%i'ento no conte?to educacional. As
4rincadeiras cantadas so %isualiBadas e' sua construo cultural> e' suas
possi4ilidades rCt'ico-e?pressi%as e contri4uio educacional> por entender'os =ue se
trata de u'a 'anifestao da cultura de 'o%i'ento ;u'ano =ue traduB sutileBas>
peculiaridades e ri=ueBas do uni%erso infantil.
(a4e a=ui> portanto> ao realiBar'os essas refle?<es> contri4uir para su4sidiar a<es
4aseadas e' ele'entos lTdicos no processo educati%o> e' especial> na Educao PCsica>
e'4ora> co'o le'4ra Krac;t R1,,0S> esta no de%a ser a Tnica disciplina escolar a tratar
os conteTdos lTdicos co'o i'portantes D for'ao educacional da criana. Para tanto>
nu' pri'eiro 'o'ento> trare'os al&uns aponta'entos so4re o 4rincar e suas
i'plica<es D %ida da criana. Ga se=O@ncia> o foco ser6 nas 4rincadeiras cantadas co'o
possi4ilidade peda&&ica> apontando ele'entos para o trato co' este con;eci'ento no
conte?to educacional.
So4re o 4rincar
A desconsiderao da escola e' relao aos con;eci'entos ad=uiridos pela criana e
sua %i%@ncia antes do in&resso na instituio constitui u' dos 'ales educacionais.
Preire R)77+> p. *0S destaca =ue a escola pensa estar educando para o aprendiBado dos
sC'4olos> e estes> representados pelos nT'eros> letras e outros sinais> so recon;ecidos
social'ente. Go entanto> es=uece-se =ue as crianas no dei?ara' de ter seu 'undo
particular Rsua rua> sua casa> seu clu4eS ao ir D escola> cu3os sC'4olos precede' os
uni%ersais> atra%As de i'a&ens criadas por elas co'o for'a de representao do real. E
acrescenta =ue estes constituiria' o dispositi%o 'ais forte de proteo do ser ;u'ano.
Assi'> =uando a criana se entre&a ao faB-de-conta> passa a aprender> na %iso do autor>
17
a=uilo =ue 'ais de%e ser aprendido entre os ;u'anosF a si'4oliBar. Portanto> afir'a o
autor R)7/7> p. )0S> dne&ar a cultura infantil> A no 'Cni'o> 'ais u'a ce&ueira do
siste'a escolard.
# principal 'oti%o da ocorr@ncia do furto do lTdico na infQncia> alerta Marcellino
R)778> p. 0.S> tal%eB se3a o fato de considerar a criana co'o u' adulto e' 'iniatura>
cu3a finalidade Tnica seria a sua preparao para o futuro. PorA'> co'o le'4ra o autor>
do 'undo do 4rin=uedo> e' ess@ncia> no se prende D preparao siste'6tica para o
futuro> 'as D %i%@ncia do presente> do a&orad. Assi'> torna-se necess6rio entender a
criana co'o produtora de cultura> oportuniBando a ela te'po e espao necess6rios para
essa produo> asse&urando-l;e o direito de 4rincar> possi4ilitando di%ersificadas
%i%@ncias e contri4uindo para sua for'ao co'o ser ;u'ano participante da sociedade
e' =ue %i%e. E'4ora se fale e' entender a criana co'o dcrianad e no co'o dadulto
e' potenciald> atenta Marcellino R)77.S> o =ue se o4ser%a A =ue a instru'entaliBao da
infQncia %e' acontecendo fre=Oente'ente> desrespeitando a fai?a et6ria da criana e
afastando cada %eB 'ais o 4rincar e a ludicidade de sua pr6tica di6ria> sendo a escola u'
dos contri4uintes dessa instru'entaliBao.
A 4rincadeira pode ser entendida co'o ao lTdica co' predo'inQncia de
i'a&inao e' constante inter-relao co' o 3o&o> pre%alecendo neste a or&aniBao da
ati%idade por 'eio de re&ras. (onfor'e pes=uisa de ca'po desen%ol%ida por "oc;a
R1,,,S> na educao infantil> professores e professoras tende' a recon;ecer no 3o&o
u'a superioridade e' relao D 4rincadeira. -al fato ocorreria de%ido a dificuldades de
interpretao da teoria co&niti%a de Pia&et para o =ual a criana> na fase prA-operatria>
4rinca 'ais e> na fase posterior Roperacional concretaS> estaria 'adura para os 3o&os =ue
a le%aria' ao con;eci'ento do con%C%io social atra%As de re&ras.
Para a autora> essa leitura A e=ui%ocada por=ue as fases do desen%ol%i'ento so
cu'ulati%as e cada tipo de ati%idade lTdica responde a diferentes necessidades da
criana. Acrescenta> ainda> =ue a predileo pelo 3o&o responde 'ais D necessidade do
professor i'por e conduBir o processo educati%o> 'anipulao 'ais difCcil de ser feita
na 4rincadeira> a =ual A caracteriBada pela constante ruptura9confor'ao frente ao
cotidiano.
#li%eira R)7/8S orienta-nos acerca da diferenciao entre 4rincadeira e 4rin=uedo a
partir de duas destacadas lin;as tericasF u'a %isualiBa 4rincadeira co'o sinLni'o de
4rin=uedo Ro 4rin=uedo no A apenas o 'aterial> 'as se 'aterialiBa no ato de 4rincarSH
outra =ue pensa a 4rincadeira co'o o %i%encial> a di%erso> e no o o43eto e' si> sendo
o 4rin=uedo apenas o instru'ento utiliBado para 4rincar R4oneca> 4ola> pio e outrosS. #
socilo&o entende ser con%eniente caracteriBar os 4rin=uedos co'o do43eto palp6%el>
finito e 'aterial'ente construCdod> =ue %o desde os artesanais atA os inteira'ente
industrialiBados. A 4rincadeira caracteriBa-se por sua ao e seria diferente do 3o&o.
# autor posiciona-se so4re o assunto a partir das cate&orias propostas por "o&er
(ailloisF agon Rco'petioS> mimicr< Rsi'ulacro ou disfarceS> ilin* R%erti&e'S e alea
RsorteS. As =uatro for'as de %i%enciar a ati%idade lTdica pode' oscilar entre u'a 'aior
or&aniBao Rl'd'sS e a i'pro%isao RpaidiaS. Assi'> o 'o%i'ento 'ais pr?i'o D
paidia le%aria ao di%erti'ento> D tur4ul@ncia> D i'pro%isao li%re e fantasia
incontrolada> apro?i'ando-se 'ais ao entendi'ento de 4rincadeira. J6 a identificao
co' o l'd's le%aria D necessidade de o4edecer a re&ras> i'pondo desafios ao alcance de
0,
u' resultado e reforando os ele'entos prprios do 3o&o. Y funda'ental le'4rar =ue
u'a 'es'a ati%idade poder oscilar entre essas cate&orias confor'e a intencionalidade
dos 4rincantes93o&adores ou da 'etodolo&ia de ensino aplicada.
(onsiderando essa tipolo&ia dinQ'ica> as 4rincadeiras cantadas so entendidas co'o
for'as lTdicas de 4rincar co' o corpo a partir da relao esta4elecida entre 'o%i'ento
corporal e e?presso %ocal> na for'a de 'Tsicas> frases> pala%ras ou sCla4as rit'adas.
Inte&ra' a cultura popular ou faBe' parte das cria<es conte'porQneas> representando
u'a possi4ilidade de potencialiBar o dlTdicod no conte?to educacional> 'anifestadas ora
pelo l'd's Rco'u' na conduo siste'atiBada das 4rincadeiras> por e?e'plo> =uando
elas so ensinadas e e?plicadasS ora pela paidia R&eral'ente presente nas ati%idades
no-direti%as> co'o u' la4oratrio de criao> por e?e'ploS.
Muitas 4rincadeiras cantadas pode' ser caracteriBadas co'o for'as de e?presso do
corpo =ue inte&ra' o folclore> especial'ente o infantil> sendo representadas pela
associao de 'usicalidade e 'o%i'ento. ,scra.os de ?, @erezinha de ?es's, Marcha
soldado, Capelinha de mel&o e Ciranda5cirandinha so al&u'as canti&as =ue>
associadas a for'as diferenciadas do d'o%i'entar-sed> caracteriBa'-se co'o
4rincadeiras cantadas de i'portante contri4uio educacional.
E'4ora se3a' inT'eras as 4rincadeiras cantadas =ue inte&ra' o folclore> e?iste'
a=uelas =ue no faBe' parte desse uni%erso. Atual'ente> de%ido ao a%ano tecnol&ico
dos 'eios de co'unicao> A crescente o acesso ao tra4al;o de educadores =ue cria'
suas prprias 'Tsicas e for'as de 4rinc6-la> tendo u'a preocupao co' os aspectos
peda&&icos de suas produ<es
)
. (ontudo> A preciso ficar atento Ds in%as<es ao uni%erso
infantil pelo %iAs pura'ente co'ercial> consu'ista> le%ando a ca'uflar as
'anifesta<es de do'Cnio pT4lico ou a utiliB6-las para fortaleci'ento da indTstria
cultural. -rata-se de u'a pr6tica =ue %e' to'ando &randes %ultos na atualidade e =ue
precisa ser tratada co' cautela pelo educador co'o for'a de se preca%er de
oportunis'os despro%idos de co'pro'isso educacional. Entende-se co'o ao
co'pro'etida restrin&ir a %eiculao> na escola> de u'a produo 'usical e'po4recida
e 'assificada e> conco'itante'ente> de fa%orecer o enri=ueci'ento &estual> rCt'ico>
e?pressi%o> e de despertar o interesse por 'anifesta<es culturais =ue> e'4ora assu'a'
peculiaridades re&ionais e nacionais> possue' caracterCsticas 'undialiBantes
)
.
# 4rincar co'preende u'a %ariedade de 'o%i'entos> condutas> consenti'entos dos
parceiros e fantasias =ue en%ol%e' a criana no seu 'undo de dfaB-de-contad> ao
'es'o te'po to real. Isso por=ue> se&undo "oc;a R1,,,S> co' 4ase nos estudos de
V]&ots\]> ;6 u'a correlao direta da i'a&inao co' a 'e'ria do 'undo social de
ori&e' da criana. $e fato> crianas residentes e' fa%ela 4rinca' 'ais de polCcia e
ladro se co'paradas a crianas 'oradoras e' faBendas> pois as %iol@ncias oficial e
'ar&inal se faBe' sentir 'ais no cotidiano das pri'eiras. Krincando> a criana 4usca
co'preender e do'inar os fatos fora de seu alcance.
PorA'> no se pode es=uecer =ue a 4rincadeira ta'4A' per'ite transcender a
realidade i'ediata> ;a3a %ista a presena> 'es'o =ue 'inorit6ria> de outras realidades
sociais =ue esta4elece' intercQ'4io co' a=uela na =ual a criana %i%e. SintetiBando>
e'4ora a criana &eral'ente no possa a&ir direta'ente so4re parte da realidade> a
ati%idade lTdica se torna du'a das for'as pelas =uais a criana se apropria do 'undo> e
0)
pela =ual o 'undo ;u'ano penetra e' seu processo de constituio en=uanto su3eito
;istricod R"#(NA> 1,,,> p. 88S.
E' acrAsci'o> A &eral'ente por 'eio de 3o&os e 4rincadeiras =ue crianas
co'partil;a' suas 'e'rias> constituindo no so'ente u' tipo de educao infor'al
co'o> ta'4A'> u'a espAcie de produo cultural co'u'. Para Pinto R)77.> p. 8+S> das
crianas constroe' os seus 'undos sociais> isto A> constroe' o a'4iente =ue as rodeia e
a sociedade 'ais %asta e' =ue %i%e'd. Este autor le'4ra =ue se o4ser%adas as situa<es
nas =uais as crianas so prota&onistas R&rupos de 4rincadeiras> por e?e'ploS> ;a%er6
'udanas na for'a de entend@-las Rde seres no autLno'os para possuidores de u'
certo &rau de autono'iaS.
Geste sentido> A possC%el presu'ir =ue u'a 'udana na for'a de co'preender a
criana i'pulsiona 'udanas educacionais no trato peda&&ico co' os conteTdos
infantis. # desafio dado D educao for'al Rnas escolasS A co'o tratar
'etodolo&ica'ente dessa 'anifestao> considerando suas possi4ilidades e suas
contradi<es. Para tanto> A i'portante atentar para as fei<es assu'idas pelas
4rincadeiras cantadas na trans'isso de sa4eres Re' particular da cultura corporalS no
Q'4ito infor'al Rrua> casa> i&re3a> tra4al;oS e for'al RescolaS.
Krincadeiras cantadas e educao
(o'o o 4rincar pode ser %isto pri'eira'ente co'o produo cultural
predo'inante'ente i'a&in6ria> dotada de si&nificado> seu %alor torna-se inconteste na
educao infor'al. E' particular> as 4rincadeiras cantadas per'ite' a associao Rtanto
espontQnea =uanto or&aniBadaS de &esto e sonoridade. Esta possi4ilidade>
recon;ecida'ente praBerosa no conte?to infantil> per'ite =ue sa4eres culturais
tradicionais se3a' trans'itidos a cada &erao.
'a 'atAria realiBada por en%iados da Pol;a de So Paulo a estados co'o Minas
Gerais> Mato Grosso do Sul> Perna'4uco> Santa (atarina e Par6> traB dados
interessantes acerca das 4rincadeiras realiBadas e' todo o paCs. Pelinto R1,,,S constata
=ue dcanti&as e rodas infantis con;ecidas desde o sAculo MVII resiste'> da 'es'a
for'a ou co' al&u'as adapta<es> nas cinco re&i<es do Krasil> a3udando as crianas a
entender o 'undod.
(osta R1,,,S per&unta e> na se=O@ncia> posiciona-seF d$e onde %@' as 4rincadeirasf
Gin&uA' responde co' certeBa. Elas so uni%ersais e faBe' parte da cultura popular -
co'o a literatura oral> a 'Tsica> a culin6riad. Entende ser i'possC%el dar a pala%ra final
so4re o sur&i'ento de u'a 4rincadeira> pois ela a&re&a %ariantes e se transfor'a ao
lon&o do te'po. PaB 'eno aos 3o&os infantis presentes na #dissAia de No'ero> Ds
4onecas colocadas nos tT'ulos de crianas &re&as RSAc. IV a.(.S> aos pi<es> 4onecas>
soldadin;os> ;istrias de 'onstros e can<es de ninar traBidas pelas fa'Clias europAias
=ue c;e&a%a' ao Krasil> Ds danas africanas e suas criaturas assustadoras Rtutu-
'ara'46> niron&aS> Ds danas> 'Tsicas e lendas indC&enas> dentre outras> re%elando a
dificuldade e' sa4er a ori&e' de deter'inada 4rincadeira> 4rin=uedo ou 3o&o> dadas as
'esclas culturais =ue %o ocorrendo frente o processo de construo cultural. Assi'>
'es'o se' u'a noo clara da ori&e' das 4rincadeiras cantadas A possC%el %isualiB6-la
01
a partir das 'esclas culturais entre 4ranco> ne&ro e Cndio =ue conduBira' D criao de
for'as de representao corporal> trans'itidas e RreSsi&nificadas ao lon&o dos sAculos.
Goda `s.da esclarece =ue A i'possC%el deter'inar co' preciso a ori&e' das
4rincadeiras cantadas
)
. Parece =ue 'uitas delas so restos de anti&as ceri'Lnias =ue
passara' a 3o&os de adultos e =ue> posterior'ente> fora' transfor'ados e'
di%erti'entos de crianas. A esse respeito> Pi'entel R1,,0S elucida =ue as 4rincadeiras
cantadas so 4astante anti&as> podendo ser u'a interpretao infantil das danas
circulares sa&radas. As crianas canta%a' as 'Tsicas e o ele'ento lTdico teria
i'pulsionado a realiBao de altera<es nestas danas> resultando e' no%as for'as de
danar.
As 4rincadeiras cantadas funde' 'usicalidade> dana> dra'atiBao> 'C'ica e 3o&os>
Rdependendo do enfo=ue a ser prioriBado e' cada ati%idadeS> representando u'
con;eci'ento de &rande contri4uio D %ida de 'o%i'ento da criana. Para Goda `s.da>
as 4rincadeiras cantadas inte&ra' o con3unto de canti&as prprias da criana e por ela
entoadas e' seus 4rin=uedos ou ou%idas dos adultos =uando pretende' faB@-la
ador'ecer ou instruC-la> trans'itidas pela tradio oral. Go entender da autora> al&uns
dos o43eti%os %isados co' a aplicao dos 4rin=uedos cantados seria'F au?iliar no
desen%ol%i'ento da coordenao sensrio-'otoraH educar o senso rCt'icoH fa%orecer a
socialiBaoH esti'ular o &osto pela 'Tsica e pelo 'o%i'entoH perpetuar tradi<es
folclricas e incenti%ar o ci%is'oH fa%orecer o contato sadio entre indi%Cduos de a'4os
os se?osH disciplinar e'o<esF ti'ideB> a&ressi%idade> prepot@nciaH incenti%ar a auto-
e?presso e a criati%idade. Vale ressaltar =ue tais o43eti%os encontra'-se atrelados a u'
outro 'o'ento ;istrico> e' =ue dincenti%ar o ci%is'od e ddisciplinar e'o<esd era'
ressaltados na educao 4rasileira> so4retudo pela ;erana do re&i'e 'ilitar.
Y i'portante> e' 'eio a esses ac;ados e'pCricos da autora> destacar =ue> e'4ora a
4rincadeira cantada ense3e e' si 'es'a o o43eti%o de seu aprendiBado> por 'eio dela A
possC%el tratar peda&o&ica'ente outros conteTdos. A principal inter'ediao estaria no
desen%ol%i'ento do rit'o e da e?presso> ou se3a> o con;eci'ento das percep<es e
;a4ilidades necess6rias ao corpo> 4e' co'o D produo de 'o%i'entos
correspondentes Ds %i4ra<es sonoras e aos si&nificados da=uilo de =ue A cantado.
(ontudo> 'es'o sendo ine&6%el o seu %alor cultural> social e educacional A
i'portante =ue o educador este3a atento Ds si'4olo&ias inerentes a 'uitas can<es>
refletindo so4re o sentido9si&nificado das letras> especial'ente ao lidar co' alunos =ue
se encontra' nu'a fai?a et6ria e' =ue A possC%el fo'entar discuss<es dessa natureBa.
A esse respeito> Pi'entel R1,,0> p. 1,S enfatiBaF
Atual'ente> 'es'o co' a in%eno de no%as 'Tsicas infantis> as 4rincadeiras cantadas
so 'uito co'uns entre crianas> especial'ente no interior do paCs. ' aspecto
ine&6%el da relao entre o lTdico e a cultura est6 na constante recriao dessas 'Tsicas>
=ue 'uda' confor'e a &erao e a localidade. E'4ora essas ati%idades 'erea'
%aloriBao> 'uitas can<es traBe' ranos de discri'inao se?ual> racial ou econL'ica
=ue precisa' ser repensadas =uanto ao seu conteTdo.
Entretanto> a realidade indica =ue as 'udanas inseridas e?clusi%a'ente pelos
educadores - se' a cu'plicidade da criana - parece' no surtir efeito no cotidiano.
Pelinto R1,,,S esclarece =ue 'odifica<es e?ternas feitas pelos adultos para al&u'as
00
'Tsicas =ue inte&ra' as 4rincadeiras infantis parece' no se fi?ar> co'o %erificado na
reporta&e' supracitada. Y o =ue o4ser%a> por e?e'plo> para o =ue c;a'a de d%erso
politica'ente corretad =ue al&uns estudos re&istra' para a canti&a de roda dAtirei o pau
no Gatod> co'o se&ueF
Go atire o pau no &a-tL-tL
Por =ue isso-sL
Go se faB-faB-faB
# &ati-n;L-n;L
Y nosso a'i-&L-&L
Go se de%e
Maltratar os ani'ais
Miaug
# fato desta %erso no ser encontrada entre as crianas nas re&i<es pes=uisadas>
entende a autora> A u' indCcio de =ue o folclore infantil resiste D 'odernidade> Ds suas
ideolo&ias e tecnolo&ias co' 'ais %italidade do =ue &eral'ente se i'a&ina. Gesse
sentido> esclarece Pernandes R)7/7> p. 81S> as 4rincadeiras de roda no se trata' de u'a
'era so4re%i%@ncia> 'as de u'a continuidade scio-cultural. d# conte?to ;istrico-
social se altera> A %erdadeH contudo> preser%ara'-se condi<es =ue asse&urara'
%italidade e influ@ncia dinQ'ica aos ele'entos folclricosd. Go se 4usca conser%ar
fr'ulas> 'as representa<es da %ida> dos %alores> do 'undo si'4lico e 'oral da
criana> perpetuadas pelo folclore.
Portanto> a recriao de u'a ati%idade lTdica dentro da educao no-for'al
RrecreaoS e educao for'al RescolaS no pode ser desencadeada se' u' pleno
con;eci'ento e> inclusi%e> %i%@ncia da=uilo =ue se dese3a superar RPIMEG-EL> 1,,0S.
E' sCntese> no se pode esta4elecer o h%ir-a-serh no processo educati%o for'al antes de ir
ao encontro das hcoisas co'o elas soh no do'Cnio da 'anifestao popular. E'4ora
cada realidade re=ueira u'a pr6?is prpria> A possC%el esta4elecer al&uns
enca'in;a'entos nesse sentido. Parece-nos rele%ante ao educador> no trato co' esse
con;eci'ento> estruturar 'etodolo&ica'ente suas aulas paraF
a. despertar o interesse dos alunos pelas 'anifesta<es culturais e pelo
recon;eci'ento dos te'as su&eridos e desen%ol%idos nas 4rincadeirasH
4. entender a 4rincadeira cantada co'o 'eio de educao> ludicidade>
desen%ol%i'ento rCt'ico> 'usical e &estual de contri4uio ao 'undo de
'o%i'ento dos indi%CduosH
c. perspecti%ar a 4rincadeira cantada co'o fonte de si'4olo&ias e
possi4ilidade de interpretao de sentidos e conota<es =ue possa'
su&erirH
d. %isualiBar a 4rincadeira cantada co'o fonte de pes=uisa e con;eci'ento>
so4retudo das transfor'a<es do prprio 4rincar> da infQncia e do lTdicoH
e. oportuniBar aos alunos o contato co' 4rincadeiras cantadas
di%ersificadas =ue fo=ue' tanto o 3o&o> =uanto a dana> a dra'atiBao e
a 'C'ica> enri=uecendo as suas possi4ilidades culturais.
Para o tra4al;o co' as 4rincadeiras cantadas A i'portante ainda considerarF ensino da
letra e discusso do te'a a4ordado Rdependendo da fai?a et6riaSH conte?tualiBao da
4rincadeira =uando possC%el RApoca e' =ue foi criada> for'as diferenciadas de
0*
realiBao e transfor'a<es o4ser%adasSH ensino da 'elodiaH construo da &estualidade
de for'a coleti%a Rprofessor e alunoS ou su&esto de conduo dada pelo professor e>
aps> 'odificao da ati%idade pelos alunos> recriando a 4rincadeira e le%ando a no%as
for'as de estruturao da 'es'a. Pode' ser realiBadas 'o%i'enta<es =ue ten;a'
relao co' a letra Rfor'a de dra'atiBaoS ou =ue apresente' u' &estual diferente do
=ue a letra solicita. Pode' ser apresentados tra4al;os escolares so4re 4rincadeiras
cantadas 36 realiBadas por pais e a%s das crianas> ou ainda festi%ais para e?i4io das
ati%idades selecionadas pelo &rupo. Y possC%el utiliBar a estratA&ia de resoluo de
pro4le'as para recriar coreo&rafias e letras tradicionais das 4rincadeiras cantadas. Para
ilustrar> o si'ples fato de ser encarre&ado de 'udar o rit'o da cano ou o
posiciona'ento do &rupo na roda pode desencadear posturas ati%as> crCticas e criati%as>
se3a pelo processo Ra for'a co'o os alunos se or&aniBa' para resol%er os pro4le'asS>
ou pelo produto Ros 'o%i'entos e rit'os no%os ad%indos desse processo construti%oS.
Go o4stante esse conteTdo ser 'el;or correspondido na pri'eira infQncia> o 4rincar
per'anece noutras fases da %ida. Por isso> entende'os =ue al&u'as 4rincadeiras>
especial'ente a=uelas =ue no toca' direta'ente o 'undo infantil por suas letras e
for'a de representao &estual> pode' perfeita'ente transitar por todas as fai?as
et6rias> inclusi%e entre os adolescentes. E =ual a for'a de sa4er =uais as 4rincadeiras
=ue se ade=ua' a essa fai?a et6riaf 'a das possi4ilidades A perce4er a construo
rCt'ica> as letras e for'as de represent6-la corporal'ente. #utra A e?peri'entar. #
acT'ulo de %i%@ncias poder6 contri4uir para =ue o prprio educador possa identificar as
4rincadeiras =ue transita' facil'ente por diferentes fai?as et6rias ou no> traBendo a
fle?i4ilidade necess6ria.
' aspecto i'portante a ser le'4rado na distri4uio did6tica da 4rincadeira cantada
seria fa%orecer a pluralidade de for'as desse 'anifestar-se. AlA' de or&aniB6-las
confor'e conteTdo e ori&e' sociocultural e Atnica> A possC%el considerar os diferentes
tipos de 4rincadeiras cantadas. 'a di%iso co'u'ente o4ser%ada e' al&uns
pes=uisadores> a e?e'plo de Goda `s.da> est6 assi' distri4uCdaF 4rin=uedos de roda
RCiranda cirandinhaSH 4rin=uedos de &rupos opostos RMocinhas da ,'ropaSH 4rin=uedos
de fileira R>assar!s, n&o passar!sSH 4rin=uedos de 'arc;a RMarcha soldadoSH
4rin=uedos de pal'as R>ir'lito )'e bate bateSH 4rin=uedos de pe&ar R;amos passear no
bos)'eSH 4rin=uedos de esconder RBalan(a5cai*&oSH 4rin=uedos de ca4ra-ce&a R7
gatinha pardaSH c;a'adas para 4rin=uedo RA3unta po%o para 4rincarSH canti&as para
selecionar 3o&adores RAm no ni de po, politanaS.
-al classificao A interessante co'o for'a de percepo das %aria<es e?istentes e'
torno das 4rincadeiras e da i'portQncia de le%ar o aluno a %i%enciar as suas inT'eras
possi4ilidades Rroda> fileira> esconde-esconde> pe&a-pe&a> e outrosS> assi' co'o
%isualiBar a=uelas =ue 'ais se apro?i'a' dos 3o&os ou das 'C'icas> danas e
dra'atiBa<es. Entretanto> as di%is<es cada %eB 'ais acentuadas pode' &erar u'a certa
fra&'entao no trato co' o con;eci'ento a ponto do educador no conse&uir
%isualiBar as 4rincadeiras a no ser por essa estruturao. # fato de al&u'as
4rincadeiras se en=uadrare' e' 'ais de u'a classificao ta'4A' pode &erar certas
confus<es.
# incenti%o ao desen%ol%i'ento de pes=uisas pelas crianas co' seus fa'iliares e
a'i&os> res&atando 4rincadeiras cantadas realiBadas no passado> 4e' co'o a=uelas =ue
as prprias crianas concretiBa' na atualidade> constitui possi4ilidade peda&&ica de
0+
faBer co' =ue a 'es'a se %e3a co'o parte do processo educacional> contri4uindo co'
a siste'atiBao e or&aniBao de u' acer%o =ue re%ela 4rincadeiras populares
tradicionais e conte'porQneas> 4e' co'o as transfor'a<es do d4rincard. AlA' do
'ais> este 'aterial pode se tornar parte essencial do tra4al;o docente e fonte de
pes=uisa a estudiosos =ue se %olta' para este ca'po do con;eci'ento.
-rata'-se de su&est<es =ue pode' au?iliar o professor a tra4al;ar co' as
4rincadeiras cantadas> e'4ora outras possi4ilidades de ensino possa' ser confi&uradas
a partir de realidades di%ersas.
(onsidera<es finais
Ao lon&o do te?to> procura'os refletir so4re possi4ilidades de tratar as 4rincadeiras
cantadas co'o con;eci'ento educacional> se' es=uecer as pro4le'6ticas =ue cerca' o
4rincar na conte'poraneidade. Gesse intuito> transita'os pela for'a si'4lica> lTdica>
de tenso l'd'sBpaidia e cultural da 4rincadeira> presente tanto no siste'a for'al co'o
no for'al. E> nesse sentido> acredita'os ter indicado ca'in;os possC%eis de sere'
percorridos no tra4al;o docente para o trato co' este con;eci'ento> le%ando e'
considerao as i'plica<es =ue u'a a4orda&e' fra&'ent6ria e si'plista do 4rincar
pode traBer ao processo educacional co'o u' todo.
Y ine&6%el a contri4uio das 4rincadeiras cantadas ao 'undo de 'o%i'ento dos
alunos> e'4ora se3a lasti'6%el a car@ncia de profissionais =ue se %olta' a esse ca'po
%asto das 'anifesta<es culturais. # d4rincard aca4a no sendo prioridade na sociedade
do ne&cio> da ne&ao do cio. PrioriBa-se a dutilidade do sa4erd e ne&a-se o direito ao
con;eci'ento do prprio corpo> das suas li'ita<es e possi4ilidades de superao. As
pessoas aca4a' se es=uecendo =ue o direito D 4rincadeira> D infQncia propria'ente dita>
ao sa4er escolar> pressup<e u'a sociedade onde a 'o-de-o4ra infantil no se3a
e?plorada> e' =ue crianas no precise' a4andonar seus estudos para assu'ir papAis de
d&ente &randed> e' =ue possa' %i%er 'ais intensa'ente o seu lado criana no 'undo
do dfaB-de-contad. Ge&a-se o 4rincar> co'o al&o dno sArio =ue Ad e i'pede-se a
concretiBao de u'a educao =ue %aloriBe o dser ;u'anod.
# tra4al;o co' 4rincadeiras cantadas> se3a e' aulas de Educao PCsica ou outros
espaos de ao peda&&ica> re=uer do profissional a disposio de participar da
'ultiplicidade cultural do uni%erso lTdico da criana. # ensino tradicional> tendo o
professor co'o o centraliBador dos con;eci'entos e o detentor da %erdade> in%ia4iliBa
as trocas culturais e a ri=ueBa do processo de RdesSconstruo> ;a3a %ista =ue i'pede =ue
a alteridade acontea. Se' a capacidade de se colocar no lu&ar do doutrod> dificil'ente
se A possC%el c;e&ar atA ele.
Assu'ir u' co'pro'isso co' o 'undo do sa4er infantil A %ital no sentido de
possi4ilitar Ds crianas a 'anifestao de sua ludicidade e e%itar =ue perca' e' ter'os
de 'o%i'ento e e?peri@ncias i'prescindC%eis ao seu desen%ol%i'ento e construo
social. (ontudo> A i'portante assu'ir u' co'pro'isso profissional> con;ecendo-se as
necessidades desta criana e a i'portQncia de se contri4uir tanto para a for'ao de si
co'o dser ;u'anod - capaB de 'anifestar seus senti'entos> pensa'entos e a<es -
=uanto para a refle?o co'o participante do processo ;istrico e' =ue %i%e e para o
esta4eleci'ento de rela<es sociais co' as pessoas. Afinal> dco'o pode o pei?e %i%o
08
%i%er fora da 6&ua friadf #u se3a> co'o faBer co' =ue a criana se interesse por no%os
con;eci'entos desconsiderando a sua prpria construo culturalf Y nesse sentido =ue
a siste'atiBao de con;eci'entos na 6rea de Educao PCsica Escolar de%e se dar
%isando u'a pr6?is> e' =ue o aluno se3a respeitado e' suas condi<es sociais>
capacidades de 'o%i'ento e criao> ludicidade> produo cultural e autono'ia.
Refer1)&ias
(#S-A> MLnica "odri&ues. Voc@ sa4e =ue' foi =ue in%entou a 'aria-
cadeiraf Folha de S&o >a'lo. +,, Krincadeiras. So Paulo> )8 a4ril>
1,,,.
PELIG-#> Marilene. $o =ue %oc@ &osta de 4rincarf. Folha de S&o
>a'lo. +,, Krincadeiras. So Paulo> )8 a4ril> 1,,,.
PE"GAG$ES> Plorestan. 9 folclore em )'est&o. So PauloF Nucitec>
)7/7.
P"EI"E> Joo Katista. ,d'ca(&o de corpo inteiro. So PauloF Scipione>
)7/7.
iiii. Antes de falar de Educao Motora. InF $E MA"(#> Ade'ir
Ror&S. >ensando a ,d'ca(&o Motora. So PauloF Papirus> )77+.
MA"(ELLIG#> Gelson (ar%al;o. ,st'dos do lazer/ u'a introduo.
(a'pinasF Autores Associados> )778.
iiii. >edagogia da anima(&o. (a'pinasF Papirus> )77..
MLLE"> VerLnica ".H "#$"IGES> PatrCcia (. 8efle*2es de )'em
na.ega na ed'ca(&o social/ u'a %ia&e' co' crianas e adolescentes.
Marin&6F (lic;etec> 1,,1.
G#$A> LCdia Mie\o. C'rso de 7perfei(oamento para professores
at'antes no CD gra'. Marin&6> `s.da. RMaterial $id6ticoS.
#LIVEI"A> Paulo de Salles. Brin)'edo e ind#stria c'lt'ral. PetrpolisF
VoBes> )7/8.
PIMEG-EL> Giuliano. -azer/ funda'entos> estratA&ias e atuao
profissional. JundiaCF Pontoura> 1,,0.
0.
RESOLUO N 276/ 2000-CEE/MT.
Fixa normas para a oferta da Educao Infantil
no Sistema Estadual de Ensino.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO GROSSO, no uso de suas
atribuies legais, em consonncia com o disposto na Constituio Federal em seus
artigos 2! e 2", inciso I#, $ei n% &.'&()2*+2*&!, em seus artigos, +%, inciso I#,&%,
inciso I#, +, inciso III, ++, inciso #, 2+, inciso I, 2& e ',incisos I e II, '+, (,
conforme a $ei n% ".!&*& Estatuto da Criana e do -dolescente em seus artigos, (%,
.% e .(,inciso I#, /arecer 0% 22*&")CE1*C0E e 2esoluo n% +*3*&&)C0E, a $ei
Complementar n% (&*&" e por deciso da /len4ria desta data,
R E S O L V E:

Capt!" #
DA EDUCAO #N$ANT#L
A%t. & - - educao infantil, primeira etapa da educao b4sica, constitui direito da
criana de 5ero a seis anos, a 6ue o Estado e a fam7lia t8m de9er de atender.
A%t. 2 - - educao infantil ob:eti9a o desen9ol9imento integral da criana em seus
aspectos cogniti9o, f7sico, psicomotor e s;cio<afeti9o, de forma a complementar a ao
da fam7lia e da comunidade, promo9endo a interao com o ambiente f7sico e social,
fornecendo)l=e os pr>)re6uisitos necess4rios ? continuidade do processo educati9o.
'a%()%a*" +,-." ) @adas as particularidades do desen9ol9imento da criana de 5ero a
seis anos, ? educao infantil cumprem duas funes indispens49eis e indissoci49eis,
/0.a% / .-0a%.
A%t. 12 - - educao infantil ser4 oferecida em ,
I. crec=es ou entidades e6ui9alentes, para crianas de 5ero a tr8s anos de idadeA
II. pr>)escolas, para crianas de 6uatro a seis anos de idade.
3 &2 - /ara fins desta 2esoluo, entidades e6ui9alentes a crec=es, ?s 6uais se refere o
inciso I deste -rtigo, so todas as respons49eis pela educao e cuidado com crianas
de 5ero a tr8s anos de idade, independentemente de denominao e regime de
funcionamento.
3 22- -s Instituies de Educao Infantil 6ue mant8m, simultaneamente, o
atendimento a crianas de 5ero a tr8s anos em crec=e, e de 6uatro a seis anos em pr><
escola, constituiro centros de educao infantil, com denominao pr;pria.
3 12- -s crianas com necessidades especiais sero, preferencialmente, atendidas na
rede regular de crec=es e pr><escolas, respeitado o direito a atendimento ade6uado em
seus diferentes aspectos.



Capt!" ##
DA 'RO'OSTA 'EDAG4G#CA

A%t. 52- Cabe ? Secretaria de Estado de Educao de Bato Crosso, em con:unto com
os munic7pios integrados ao Sistema Estadual de Ensino, formular e assessorar a
0/
execuo da /ol7tica de Educao Infantil para o Estado de Bato Crosso, obser9ando)
se o disposto na $ei n% &'&(*&!)$@1 e a $ei Complementar n% (&*&", atinentes.

A%t. 62 - -s Instituies de Educao Infantil de9ero obser9ar, na organi5ao de
suas propostas pedag;gicas, as diretri5es curriculares nacionais da educao infantil
de acordo com o /arecer 0% 22*&")CE1*C0E e 2esoluo +*&&)C0E.

A%t. 62 - - proposta pedag;gica de9e estar fundamentada numa concepo de criana
como cidad, como pessoa em processo de desen9ol9imento, como su:eito ati9o da
construo do con=ecimento, como su:eito social e =ist;rico marcado pelo meio em
6ue se desen9ol9e e 6ue tamb>m o marca.
A%t. 72 - - Instituio de Educao Infantil > respons49el pela elaborao da proposta
pedag;gica assegurando os seguintes princ7pios,
I. princ7pios >ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comumA
II. princ7pios pol7ticos dos direitos e de9eres de cidadania, do exerc7cio da
criticidade e do respeito ? ordem democr4ticaA
III. princCpios estAticos da sensi4ilidade> da criati%idade> da ludicidade e da
di%ersidade de 'anifesta<es artCsticas e culturais.
A%t. 72 - 0a proposta pedag;gica de educao infantil sero le9ados em considerao
os seguintes aspectos,
I. fins e ob:eti9osA
II. concepo de criana, de desen9ol9imento infantil e de aprendi5agemA
III. caracter7sticas da populao a ser atendida e da comunidade na 6ual se insereA
I#. regime de funcionamentoA
#. espao f7sico, instalaes e e6uipamentosA
#I. relao de recursos =umanos, especificando cargos e funes, =abilitao e ou
formao profissionalA
#II. parmetros de organi5ao de grupo e relao professor*alunoA
#III. organi5ao do cotidiano de trabal=o :unto ?s crianasA
ID. proposta de articulao da instituio com a fam7lia e a comunidadeA
D. metodologia utili5adaA
DI. processo de a9aliao do desen9ol9imento integral da crianaA
DII. processo de plane:amento geral e a9aliao institucionalA
DIII. processo de articulao da educao infantil com o ensino fundamental.
3 & - E regime de funcionamento das instituies de educao infantil atender4 ?s
necessidades da comunidade , podendo ser ininterrupto no ano ci9il, respeitados os
direitos trabal=istas ou estatut4rios.
3 22 - - metodologia da educao infantil de9er4 se utili5ar de ati9idades lFdicas,
tendo o :ogo como forma efeti9a de trabal=o, onde o professor tem a funo de propor
desafios ? criana e de estabelecer estrat>gias em 6ue a mesma possa construir seus
con=ecimentos.
3 12 - Es parmetros para a organi5ao de grupos decorrero das especificidades da
proposta pedag;gica , recomendada a seguinte relao professor * aluno,
aG Crianas de a + ano ) ! a " alunos * + professor e + auxiliarA
bG Crianas de + a 2 anos ) " a + alunos * + professor e + auxiliarA
cG Crianas de 2 a ' anos ) +2 a +. alunos * + professor e + auxiliarA
dG Crianas de ' a ! anos ) 2 a 2. alunos * + professor e + auxiliar.
3 52 - - a9aliao far)se)4 atra9>s do acompan=amento e dos registros de etapas
alcanadas nos cuidados e na educao da criana de a ! anos, sem o ob:eti9o de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
07

Capt!" ###
DOS RECURSOS HUMANOS
A%t. 82 - E 6uadro t>cnico<pedag;gico administrati9o das Instituies de Educao
Infantil de9er4 ser constitu7do por um diretor, um secret4rio escolar e um super9isor.
3 &2 - - direo da Instituio de Educao Infantil ser4 exercida por profissional
formado em curso de licenciatura em /edagogia ou graduao em outras 4reas com
especiali5ao em educao.
3 22 - E secret4rio escolar de9er4 possuir a escolaridade m7nima de ensino m>dio.
3 12 - E super9isor de9er4 possuir $icenciatura /lena em /edagogia, preferencialmente
com =abilitao em super9iso escolar.
3 52 - -s classes de educao infantil 6ue funcionarem :unto ?s escolas de ensino
fundamental ficaro sob a mesma @ireo, Secretaria e Super9isor ou Coordenao
/edag;gica do estabelecimento 6ue integram.
A%t. &0 - E docente para atuar na educao infantil ser4 formado em curso de n79el
superior, licenciatura plena na 4rea, admitida como formao m7nima a oferecida na
modalidade normal de n79el m>dio, conforme o artigo !2 da $ei n% &'&(*&!.
A%t. && 9 E Sistema Estadual de Ensino promo9er4 a formao inicial e a formao
continuada dos profissionais da educao em exerc7cio nas Instituies de Educao
Infantil, de modo a 9iabili5ar formao 6ue atenda aos ob:eti9os desta etapa educati9a
e ?s caracter7sticas da criana de 5ero a seis anos de idade.
Capt!" #V
DOS ES'AOS: DAS #NSTALA;ES: DOS E<U#'AMENTOS

A%t. &2 9 Es espaos sero pro:etados de acordo com a proposta pedag;gica da
Instituio de Educao Infantil , a fim de fa9orecer o desen9ol9imento das crianas de
5ero a seis anos, respeitadas as suas necessidades e capacidades.
'a%()%a*" +,-.": Em se tratando de turma de educao infantil , em escolas de
ensino fundamental e*ou m>dio, alguns desses espaos de9ero ser de uso exclusi9o
das crianas de 5ero a seis anos, podendo outros serem compartil=ados com as
demais etapas de ensino, desde 6ue a ocupao se d8 em =or4rio diferenciado,
respeitando a proposta pedag;gica da escola.
A%t. &1 - Hodo im;9el destinado a Instituio de Educao Infantil depender4 de
9erificao pr>9ia pelo ;rgo oficial competente, anteriormente ao ato de autori5ao
e*ou recon=ecimento.
3 & - E pr>dio de9er4 ade6uar)se ao fim a 6ue se destina e atender ?s normas e
especificaes t>cnicas da legislao pertinente.
3 2 - E im;9el de9er4 apresentar condies ade6uadas de locali5ao, acesso,
segurana, salubridade, saneamento e =igiene, em total conformidade com a
legislao estadual 6ue rege a mat>ria.
A%t. &5 9 E pr>dio de9er4 atender ?s diferentes funes da Instituio de Educao
Infantil e conter uma estrutura b4sica 6ue contemple,
I. espao para recepoA
II. salas para professores, ser9ios administrati9os, pedag;gicos e de apoioA
*,
III. salas para ati9idades das crianas, com boa 9entilao e iluminao, e 9iso
para o ambiente externoA
I#. refeit;rio , instalaes e e6uipamentos para o preparo de alimentos, 6ue
atendam ?s exig8ncias de nutrio, saFde, =igieneA
#. instalaes sanit4rias completas, suficientes e pr;prias para o uso das
crianas e para o uso de adultosA
#I. ber4rio, pro9ido de beros indi9iduais, 4reas li9res para a mo9imentao das
crianas, locais para amamentao e para =igieni5ao, com balco e pia,
espao para o ban=o de sol das crianas e repousoA
#II. 4rea coberta para ati9idades externas compat79el com a capacidade de
atendimento da Instituio, por turnoA
#III. 4rea para ati9idades e recreao ao ar li9re, com os seguintes re6uisitos,
aG par6ue infantil com e6uipamentos ade6uados ? idade das crianas e mantidos
em bom estado de conser9aoA
bG 4reas 9erdes , espaos li9res e especialmente preparados para brin6uedos,
:ogos, pintura, dramati5ao e outras ati9idades curricularesA
ID. 4rea de circulao, sendo imprescind79el sa7das diretas para o ambiente
exterior, con9enientemente locali5adas e em nFmero suficienteA
D. 4rea ou p4tio coberto ,para recreao e abrigo , suficientemente amplo e com
satisfat;rias condies de salubridadeA
DI. dispositi9os ou utens7lios destinados a assegurar a exist8ncia de 4gua pot49el,
em boas condies de =igieneA
DII. instalaes externas para guarda e proteo de boti:es de g4s.
'a%()%a*" +,-." 9 2ecomenda)se 6ue se:a obser9ada para as salas de ati9idades, no
m7nimo, a seguinte 4rea coberta,
aG em crec=es, de +,.mI, por criana
bG em pr>)escolas, de +.2mI, por criana.
A%t. &6 - - Instituio de Educao Infantil 6ue 9ier a adotar o regime de tempo
integral, al>m das condies explicitadas no artigo anterior, de9e ter local para
repouso das crianas, contendo beros ou colc=onetes, arm4rios para guardar roupas
e ob:etos de =igiene pessoal.

A%t. &6 - -s Instituies de Educao Infantil de9ero dotar)se de mobili4rios,
e6uipamentos materiais did4ticos, brin6uedos, :ogos, li9ros, e outros materiais
lFdicos ade6uados ? idade das crianas em nFmero suficiente e em bom estado de
conser9ao e limpe5a.
Capt!" V
DA CR#AO: $UNC#ONAMENTO E ENCERRAMENTO

A%t. &7 - /ara efeito de criao, autori5ao, recon=ecimento, suspenso tempor4ria
de funcionamento, encerramento das ati9idades, cassao de funcionamento e
transfer8ncia de mantenedora, as Instituies de Educao Infantil de9ero cumprir,
al>m das presentes normas, as estabelecidas pela 2esoluo do Consel=o Estadual de
Educao < BH, sobre o tema.
Capt!" V#
DA SU'ERV#SO
A%t. &7 - - super9iso, 6ue compreende o acompan=amento do processo de
autori5ao e a9aliao sistem4tica do funcionamento das Instituies de Educao
Infantil, > de responsabilidade do Sistema Estadual de Ensino, ao 6ual cabe 9elar pela
obser9ncia da legislao 9igente de ensino.
A%t. &8 - Compete aos ;rgos espec7ficos do Sistema Estadual de Ensino definir e
implementar procedimentos de super9iso, a9aliao e controle das Instituies de
*)
Educao Infantil, na perspecti9a de aprimoramento da 6ualidade do processo
educacional.

A%t. 20 - J super9iso compete acompan=ar e a9aliar,
I. cumprimento da legislao educacionalA
II. a execuo da proposta pedag;gicaA
III. condies de matr7cula e perman8ncia das crianas na crec=e, pr><escola ou
centro de educao infantilA
I#. o processo de mel=oria da 6ualidade dos ser9ios prestados, considerando o
pre9isto na proposta pedag;gica da Instituio de Educao Infantil e o
disposto na regulamentao 9igenteA
#. a 6ualidade dos espaos f7sicos, ambi8ncias, instalaes e e6uipamentos e a
ade6uao ?s suas finalidadesA
#I. a regularidade dos registros de documentao e ar6ui9oA
#II. a oferta e execuo de programas suplementares de material did4tico escolar,
transporte, alimentao, e assist8ncia ? saFde nas Instituies de Educao
Infantil, mantidas pelo poder pFblicoA
#III. a articulao da Instituio de Educao Infantil com a fam7lia e a comunidade
.
A%t. 2& - J super9iso cabe propor ?s autoridades competentes o cessar efeitos dos
atos de autori5ao e ou recon=ecimento da Instituio, 6uando compro9adas
irregularidades 6ue comprometam o seu funcionamento ou 6uando 9erificado o no
cumprimento da proposta pedag;gica e da legislao 9igente.
'a%()%a*" +,-." - -s irregularidades sero apuradas e as penalidades aplicadas de
acordo com legislao espec7fica do sistema estadual de ensino, assegurado o direito
? ampla defesa.
Capt!" V##
DA# DI#PO#IPE# OERAI# E TRA#IT$RIA#
A%t. 22 9 -s Instituies de Educao Infantil da rede pFblica e pri9ada, em
funcionamento na data da publicao desta 2esoluo, de9ero integrar)se ao
Sistema Estadual de Ensino, at> '+ de de5embro de 2'.
3 &2 - Es ;rgos executi9os educacionais estimularo a antecipao da integrao das
Instituies de Educao Infantil ao Sistema Estadual de Ensino, em benef7cio da
manuteno e da mel=oria do atendimento.
3 22 - - integrao das Instituies de Educao Infantil ser4 acompan=ada e
9erificada pela super9iso, 6ue encamin=ar4, para deciso, relat;rio circunstanciado
ao Consel=o Estadual de Ensino sobre o est4gio de adaptao ?s disposies desta
2esoluo.
A%t. 21 9 0a inexist8ncia de profissional com a formao exigida no par4grafo +% do
-rt. &% admitir)se a, mediante autori5ao do ;rgo pr;prio do Sistema de Estadual de
Ensino, profissional de n79el superior de 4reas afins ou professor formado na
modalidade normal em n79el m>dio, desde 6ue compro9e experi8ncia em educao
infantil de, no m7nimo, dois anos.
A%t. 25 9 -s mantenedoras das Instituies de Educao Infantil podero organi5ar
e6uipes multiprofissionais para atendimento espec7fico ?s turmas, sob sua
responsabilidade, tais como pedagogo, psic;logo, pediatra, nutricionista, assistente
social e outros.
A%t. 26 9 Esta 2esoluo entra em 9igor na data de sua publicao, re9ogadas as
disposies em contr4rio, especialmente a 2esoluo n% !3*&()CEE*BH.
*1
REG#STRADA 'U=L#CADA
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