Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino

Ubiratan DAmbrsio
Universidade Estadual de Campinas

Resumo

Uma dos efeitos da sociedade globalizada uma forte tendncia para eliminar diferenas, promovendo uma cultura planetria. Particularmente afetados so os sistemas educacionais, que passam por forte presso dos estudos e avaliaes internacionais, inevitavelmente comparativas e, lamentavelmente, competitivas. Como resultado, nota-se a paulatina eliminao de componentes culturais na definio dos sistemas educacionais. Fica evidente a formao de novos imaginrios sociais, desprovidos de referentes histricos, geogrficos e temporais, caracterizados por uma forte presena da cultura da imagem. Os critrios classificatrios estabelecem um referencial inidneo, que tem como conseqncia definir prticas e mesmo sistemas educacionais. Por outro lado, ativam-se mecanismos, muitas vezes inconscientes, de resistncia, que buscam preservar e recuperar os traos identificadores de uma cultura, tais como as tradies, a culinria, os idiomas, manifestaes artsticas em geral, e, desse modo, contribuir para a diversidade cultural, fator essencial para estimular a criatividade. Neste artigo examinam-se as bases socioculturais da matemtica e de seu ensino e tambm as conseqncias da globalizao e seus reflexos na educao multicultural. Discutem-se o conceito de cultura e as questes ligadas dinmica cultural, propondo-se uma teoria de conhecimento transdisciplinar e transcultural. Sobre essa base, o Programa Etnomatemtica apresentado. tambm feita uma crtica ao currculo atualmente praticado, que , em sua concepo e detalhamento, obsoleto, desinteressante e pouco til. Um outro conceito de currculo, baseado nos instrumentos comunicativos (literacia), analticos (materacia) e materiais (tecnoracia), proposto.

Palavras-chave

Etnomatemtica Multiculturalismo Globalizao Currculo.

Correspondncia: Ubiratan DAmbrsio Rua Peixoto Gomide, 1772 ap. 83 01409-002 So Paulo SP e-mail: ubi@usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005

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Society, culture, mathematics and its teaching

Ubiratan DAmbrsio
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Abstract

One of the effects of the globalized world is a strong tendency to eliminate differences, promoting a planetary culture. Education systems are particularly affected, undergoing strong pressure from international studies and evaluations, inevitably comparative, and sadly competitive. As a result, one observes the gradual elimination of cultural components in the definition of education systems. The constitution of new social imaginaries becomes clear; imaginaries empty of historical, geographical and temporal referents, characterized by a strong presence of the culture of the image. The criteria of classification establish an inappropriate reference that has as its consequence the definition of practices and even of education systems. On the other hand, resistance mechanisms, often unconscious, are activated seeking to safeguard and recover the identifying features of a culture, such as its traditions, cuisine, languages, artistic manifestations in general, and, in doing so, to contribute to cultural diversity, an essential factor to encourage creativity. In this article, the sociocultural basis of mathematics and of its teaching are examined, and also the consequences of globalization and its effects on multicultural education. The concept of culture is discussed, as well as issues related to culture dynamics, resulting in the proposition of a theory of transdisciplinar and transcultural knowledge. Upon such basis the Ethnomathematics Program is presented. A critique is also made of the curriculum presently used, which is in its conception and detailing, obsolete, uninteresting and of little use. A different concept of curriculum is proposed, based on the communicative (literacy), analytical (matheracy), and material (technoracy) instruments.

Keywords

Ethnomathematics Multiculturalism Globalization Curriculum.

Contact: Ubiratan DAmbrsio Rua Peixoto Gomide, 1772 ap. 83 01409-002 So Paulo SP e-mail: ubi@usp.br

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Preliminares

A sociedade est passando por grandes transformaes, com profundos reflexos na educao. Hoje falamos em educao bilnge, em medicinas alternativas, no dilogo interreligioso. Inmeras outras formas de multiculturalismo so notadas nos sistemas educacionais e na sociedade em geral. Isso parece contraditrio quando se v que o mundo passa por um intenso processo de mundializao, que afeta os aspectos econmicos e financeiros, e se manifesta fortemente nas novas tecnologias da informao e comunicao, que socializam e difundem novos paradigmas, sistemas de pensamento, valores e modelos de comportamento. O termo mundializao est associado, portanto, construo coletiva e alternativa de uma nova ordem social mundial,1 cujas transformaes nos sistemas de transporte, de comunicao, de informatizao, de produo e de emprego, resultam numa acelerao desse processo e, conseqentemente, do origem globalizao. Na sociedade globalizada h uma forte tendncia para eliminar diferenas, promovendo uma cultura planetria. Os sistemas educacionais so particularmente afetados, pois so pressionados pelos estudos e pelas avaliaes internacionais, inevitavelmente comparativas e, lamentavelmente, competitivas. Como resultado, nota-se a paulatina eliminao de componentes culturais na definio dos sistemas educacionais. Fica evidente a formao de novos imaginrios sociais, desprovidos de referentes histricos, geogrficos e temporais, caracterizados por uma forte presena da cultura da imagem. Os critrios classificatrios estabelecem um referencial inidneo, que tem como conseqncia definir prticas e mesmo sistemas educar os traos identificadores de uma cultura, tais como as tradies, a culinria, os idiomas, manifestaes artsticas em geral, e, desse modo, contribuir para a diversidade cultural, fator essencial para estimular a criatividade. Os sistemas educacionais tm reagido a essa situao contraditria de ter que acer-

tar o passo com os parmetros internacionais e ao mesmo tempo satisfazer as demandas de contextos culturais que buscam identidade, reconhecimento e recuperao. Os resultados tm sido, o que de se esperar, mal interpretados e tm causado reao e um reforo de medidas punitivas para que se acerte o passo. O multiculturalismo na educao tem sido a grande vtima dessa reao. Neste trabalho focalizarei essa situao.
Uma proposta multicultural

Um resultado esperado dos sistemas educacionais a aquisio e produo de conhecimento. Isto se d fundamentalmente a partir da maneira como um indivduo percebe a realidade nas suas vrias manifestaes: uma realidade individual, nas dimenses sensorial, intuitiva, emocional, racional; uma realidade social, que o reconhecimento da essencialidade do outro; uma realidade planetria, o que mostra sua dependncia do patrimnio natural e cultural e sua responsabilidade na sua preservao; uma realidade csmica, levando-o a transcender espao e tempo e a prpria existncia, buscando explicaes e historicidade. As prticas ad hoc para lidar com situaes problemticas surgidas da realidade so o resultado da ao de conhecer. Isto , o conhecimento deflagrado a partir da realidade. Conhecer saber e fazer. A gerao e acmulo de conhecimento em uma cultura obedece a uma forma de coerncia. No Harmonia mundi (1618), Johannes Kepler sugere uma comunalidade de aes na qual se manifesta o Zeitgeist, que viria a ser fundamental na proposta historiogrfica de Hegel (1770-1831). Essa comunalidade de aes caracteriza uma cultura. Uma cultura identificada pelos seus sistemas de explicaes, filosofias, teorias, e aes e pelos comportamentos cotidianos. Tudo
1. Nesse aspecto interessante uma visita ao site www.unesco.org/most e ver o projeto MOST (Management of social transformations) da Unesco.

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isso se apia em processos de comunicao, de representaes, de classificao, de comparao, de quantificao, de contagem, de medio, de inferncias. Esses processos se do de maneiras diferentes nas diversas culturas e se transformam ao longo do tempo. Eles sempre revelam as influncias do meio e se organizam com uma lgica interna, se codificam e se formalizam. Assim nasce o conhecimento. Procuramos entender o conhecimento e o comportamento humanos nas vrias regies do planeta ao longo da evoluo da humanidade, naturalmente reconhecendo que o conhecimento se d de maneira diferente em culturas diferentes e em pocas diferentes. Em meados da dcada de 1970 comea a tomar corpo um programa educacional denominado Programa Etnomatemtica. Embora este nome sugira nfase na matemtica, ele um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas. Mas que no se confunda com a matemtica no sentido acadmico, estruturada como uma disciplina. Sem dvida, essa matemtica importante, mas, de acordo com o eminente matemtico Roger Penrose, ela representa uma rea muito pequena da atividade consciente que praticada por uma pequena minoria de seres conscientes para uma frao muito limitada de sua vida consciente. O mesmo pode-se dizer sobre a cincia acadmica em geral. Em essncia, o Programa Etnomatemtica uma proposta de teoria do conhecimento, cujo nome foi escolhido por razes que sero explicadas mais adiante. Na verdade, poderia igualmente ser denominado Programa Etnocincia. Recorrendo etimologia, cincia vem do latim scio, que significa saber, conhecer, e matemtica vem do grego mtema, que significa ensinamento, e podemos, portanto, concluir que os Programas Etnomatemtica e Etnocincia se complementam. Na verdade, na acepo que proponho, eles se confundem. Isso discutido amplamente em DAmbrosio (1990 e 2001).

A idia do Programa Etnomatemtica surgiu da anlise de prticas matemticas em diversos ambientes culturais e foi ampliada para analisar diversas formas de conhecimento, no apenas as teorias e prticas matemticas. E um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas. O ponto de partida o exame da histria das cincias, das artes, das religies em vrias culturas. Adotamos um enfoque externalista, o que significa procurar as relaes entre o desenvolvimento das disciplinas cientficas ou das escolas artsticas ou das doutrinas religiosas e o contexto sociocultural em que tal desenvolvimento se deu. O programa vai alm desse externalismo, pois aborda tambm as relaes ntimas entre cognio e cultura. O Programa Etnomatemtica se apresenta como um programa de pesquisa sobre histria e filosofia da matemtica, com importantes reflexos na educao, conforme explicitado em DAmbrosio (1992). Neste momento importante esclarecer que entendo matemtica como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. Isso se d tambm com as tcnicas, as artes, as religies e as cincias em geral. Trata-se essencialmente da construo de corpos de conhecimento em total simbiose, dentro de um mesmo contexto temporal e espacial, que obviamente tem variado de acordo com a geografia e a histria dos indivduos e dos vrios grupos culturais a que eles pertencem famlias, tribos, sociedades, civilizaes. A finalidade maior desses corpos de conhecimento tem sido a vontade, que efetivamente uma necessidade, desses grupos culturais de sobreviver no seu ambiente e de transcender, espacial e temporalmente, esse ambiente. Vejo a educao como uma estratgia de estmulo ao desenvolvimento individual e

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coletivo gerada por esses mesmos grupos culturais, com a finalidade de se manterem como grupo e de avanarem na satisfao das necessidades de sobrevivncia e de transcendncia. Conseqentemente, Matemtica e Educao so estratgias contextualizadas e interdependentes. Procuro entender a evoluo de ambas e analisar as tendncias como as vejo no estado atual da civilizao. E da fazer algumas propostas. Essa a essncia deste trabalho, dentro das limitaes prprias. Ao reconhecer que o momento social est na origem do conhecimento, o programa, que de natureza holstica, procura compatibilizar cognio, histria e sociologia do conhecimento e epistemologia social, num enfoque multicultural.
Sobre a questo do conhecimento e a noo de cultura

O enfoque holstico histria do conhecimento consiste essencialmente de uma anlise crtica da gerao e produo de conhecimento, da sua organizao intelectual e social, e da sua difuso. No enfoque disciplinar, essas anlises se fazem desvinculadas, subordinadas a reas de conhecimento muitas vezes estanques: cincias da cognio, epistemologia, cincias e artes, histria, poltica, educao, comunicaes. Considerando que a percepo de fatos influenciada pelo conhecimento, ao se falar em histria do conhecimento estamos falando da prpria histria do homem e do seu habitat no sentido amplo, isto , da Terra e mesmo do Cosmos. A cincia moderna, ao propor teorias finais, isto , explicaes que se pretendem definitivas sobre a origem e a evoluo das coisas naturais, esbarra numa postura de arrogncia, que tem como conseqncia inevitvel comportamentos incontestveis. Como questionar o comportamento de quem est convencido de saber? Ao contrrio desta postura, a transdisciplinaridade um enfoque holstico ao conhecimento, baseado no reconhecimento da im-

possibilidade de se chegar ao conhecimento total e final e, portanto, permanentemente buscando novas explicaes e novo conhecimento e, conseqentemente, modificando comportamentos. Ela substitui a arrogncia mencionada acima, pela humildade da busca incessante, cujas conseqncias so respeito, solidariedade e cooperao. Portanto, deve se apoiar, necessariamente, na recuperao das vrias dimenses do ser humano. As disciplinas do origem a mtodos especficos para conhecer objetos de estudo bem definidos. Os mtodos e os resultados assim obtidos, que se referem a questionamentos claramente identificados, constituem um corpo nomeado de conhecimento. Desde os primeiros tempos de identificao de corpos de conhecimento como disciplinas, variantes dessa organizao tm sido propostas. A multidisciplinaridade procura reunir resultados obtidos mediante o enfoque disciplinar, como se pratica nos programas de um curso escolar. A interdisciplinaridade, muito procurada e praticada hoje em dia, sobretudo nas escolas, transfere mtodos de algumas disciplinas para outras, identificando assim novos objetos de estudo. Ambas as extenses do conceito de disciplina j haviam sido antecipadas em 1699 por De Fontenelle, ento secretrio da Acadmia de Cincias de Paris, ao dizer:
At agora a Academia considera a natureza s por parcelas... Talvez chegar o momento em que todos esses membros dispersos (as disciplinas) se uniro em um corpo regular; e se so como se deseja, juntar-se-o por si mesmas de certa forma. (1699, p. XIX)

Assim, a transdisciplinaridade vai alm das limitaes impostas pelos mtodos e objetos de estudos das disciplinas e das interdisciplinas. O processo psico-emocional de gerao de conhecimentos, que a essncia da criatividade, pode ser considerado em si um programa de pesquisa, categorizado atravs

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de questionamentos: como passar de prticas ad hoc a modos de lidar com situaes e problemas novos e a mtodos?; como passar de mtodos a teorias?; como proceder da teoria inveno?. Essas so as questes bsicas que servem de suporte para a pesquisa inerente ao Programa Etnomatemtica. Explicitando, essas perguntas envolvem processos de: gerao e produo de conhecimento; organizao intelectual; organizao social; difuso; que so normalmente tratados de forma isolada, como disciplinas especficas, tais como cincias da cognio (gerao de conhecimento), epistemologia (organizao intelectual do conhecimento), histria, poltica e educao (organizao social, institucionalizao e difuso do conhecimento). O mtodo chamado moderno para se conhecer algo, explicar um fato e um fenmeno, baseia-se no estudo de disciplinas especficas, o que inclui mtodos especficos e objetos de estudo prprios. Esse mtodo pode ser traado desde Descartes, e se caracteriza pelo reducionismo. Mas logo esse mtodo se mostrou insuficiente, e j no sculo XVII surgiram tentativas de se reunir conhecimentos e resultados de vrias disciplinas para o ataque a um problema. O indivduo deve procurar conhecer mais coisas para conhecer melhor. As escolas praticam essa multidisciplinaridade, que hoje est presente em praticamente todos os programas escolares. Metaforicamente, as disciplinas funcionam como os canais de televiso ou os programas de processamento em computadores. necessrio sair de um canal ou fechar um aplicativo para poder abrir outro. Isso a multidisciplinaridade. Mas uma grande inovao poder trabalhar com vrios canais ou aplicativos simultaneamente, criando novas possibilidades de criao e utilizao de recursos. A interdisciplinaridade corresponde a isso. No s justape resultados, mas mescla mtodos e, conseqentemente, identifica novos objetos de estudo. A interdisciplinaridade teve um bom desenvolvimento no sculo passado e deu origem a

novos campos de estudo. Surgiram a neurofisiologia, a fsico-qumica, a mecnica quntica. Inevitavelmente, essas reas interdisciplinares foram criando mtodos prprios e definindo objetos prprios de estudo. Assim, tornaram-se disciplinas em si e surgiram ento os especialistas em reas interdisciplinares. As interdisciplinas rapidamente revelaram limitaes semelhantes quelas das disciplinas tradicionais. oportuno, aqui, falarmos de cultura. H muitos escritos e teorias fortemente ideolgicas sobre o que cultura. Consideramos cultura como o conjunto de mitos, valores, normas de comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivduos vivendo num determinado tempo e espao. Ao longo da histria, as percepes de tempo e de espao foram se transformando. A comunicao entre geraes e o encontro de grupos com culturas diferentes criam uma dinmica cultural e no podemos pensar numa cultura esttica, congelada em tempo e espao. Essa dinmica lenta e o que percebemos na exposio mtua de culturas ou uma subordinao cultural, e algumas vezes at mesmo destruio de uma das culturas em confronto, ou a convivncia multicultural. Uma interessante discusso sobre dinmica cultural encontrase em Bateson (1972). Naturalmente, a convivncia multicultural representa um progresso no comportamento das sociedades, muitas vezes conseguido aps violentos conflitos. Agora, no sem problemas, o multiculturalismo ganha espao na educao. A dinmica cultural intensifica-se, graas s novas tecnologias de informao e de comunicao, e podemos pensar na possibilidade de uma cultura planetria, unio no disjunta de vrias culturas localizadas em tempo e espao. Enquanto os instrumentos de observao (aparelhos artefatos ) e de anlise (conceitos e teorias mentefatos) eram mais limitados, o enfoque interdisciplinar se mostrava satisfatrio. Mas com a sofisticao dos novos instrumentos de observao e de anlise, que se intensificou em meados do sculo XX, v-se

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que o enfoque interdisciplinar se tornou insuficiente. H uma contradio evidente entre a nsia por uma cultura planetria, de conhecimento mais amplo e profundo, e o necessrio ideal de respeito, solidariedade e cooperao entre todos os indivduos e todas as naes, e a preservao de culturas tradicionais. Essa a maior dificuldade que temos para lidar com a mundializao, e no creio que as prticas interdisciplinares sejam adequadas para superar essa dificuldade. No negamos que o conhecimento disciplinar, conseqentemente o multidisciplinar e o interdisciplinar, sejam teis e importantes, e continuaro a ser ampliados e cultivados, mas somente podero conduzir a uma viso plena da realidade se forem subordinados ao conhecimento transdisciplinar. E, como se mostra em DAmbrosio (1999), a educao est caminhando, rapidamente, em direo a uma educao transdisciplinar. A conseqncia mais notada para essa tendncia ser discutida no curso deste trabalho, retomando e detalhando aspectos da relao entre sociedade, cultura, matemtica e seu ensino.
Sobre educao, paz e educao matemtica

A educao em geral depende de variveis que se aglomeram em direes muito amplas: a) o aluno que est no processo educativo, como um indivduo procurando realizar suas aspiraes e responder s suas inquietaes; b) sua insero na sociedade e as expectativas da sociedade com relao a ele; c) as estratgias dessa sociedade para realizar essas expectativas; d) os agentes e os instrumentos para executar essas estratgias; e) o contedo que parte dessa estratgia. Lamentavelmente, na organizao dos nossos cursos de formao de professores, e igualmente na ps-graduao, tem havido nfase reducionista para lidar com essas variveis. E cria-se a figura do especialista, com suas

reas de competncia. Aos psiclogos compete se preocuparem com a, aos filsofos com b, aos pedagogos com c e d, e aos matemticos com e. Como se fosse possvel separar essas reas. Propomos uma abordagem holstica da educao, em particular da Educao Matemtica. Falar em uma abordagem holstica sempre causa alguns arrepios no leitor ou no ouvinte. Assim como falar em transdisciplinaridade, em etnomatemtica, em enfoque sistmico, em globalizao e em multiculturalismo. Salvo nuances, todas essas denominaes refletem o mesmo e amplo esforo de contextualizar nossas aes, como indivduos e como sociedade, na concretizao dos ideais de paz e de uma humanidade feliz. Reconheo que essa minha utopia. E como educador procuro orientar minhas aes nessa direo. Como ser educador sem uma utopia? Quando se fala em uma Educao para a Paz, a maioria vem com o questionamento: Mas o que tem isso a ver com a Educao Matemtica?. E eu respondo Tem tudo a ver. Poderia sintetizar meu posicionamento dizendo que s se justifica insistirmos em educao para todos se for possvel conseguir, atravs dela, melhor qualidade de vida e maior dignidade da humanidade como um todo. A dignidade de cada indivduo se manifesta no encontro de cada indivduo com outros. Portanto, atingir o estado de paz interior uma prioridade. Mas isso difcil, sobretudo devido aos inmeros problemas que enfrentamos no dia-adia, particularmente no relacionamento com o outro. No deveramos deixar de fazer um esforo para perceber se o outro tambm estar tendo dificuldades em atingir o estado de paz interior. Muitas vezes vemos que o outro est tendo problemas que resultam de dificuldades materiais, como falta de segurana, falta de emprego, falta de salrio, muitas vezes at mesmo falta de casa e de comida. A solidariedade com o prximo a primeira manifestao de nos sentirmos parte de uma sociedade. A Paz Social ser um estado em que essas situa-

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es no ocorrero. E sem dvida algum soltaria a clssica pergunta: Mas o que tem a Matemtica a ver com isso?. No me cabe outra resposta seno a de sugerir que se pense e entenda um pouco da histria da humanidade para perceber que tem tudo a ver. Tambm poucos entendem como a paz ambiental pode ter relaes com a matemtica, que sempre pensada como aplicada ao desenvolvimento e ao progresso. Lembro que a cincia moderna, que repousa em grande parte na matemtica, nos fornece instrumentos notveis para um bom relacionamento com a natureza, mas tambm poderosos instrumentos de destruio dessa mesma natureza. As dimenses mltiplas da paz, isto , paz interior, paz social, paz ambiental e paz militar, que devem ser os objetivos primeiros de qualquer sistema educacional, a nica justificativa de qualquer esforo para o avano cientfico e tecnolgico, e deveria ser o substrato de todo discurso poltico. A Matemtica tem grande responsabilidade nos esforos para se atingir o ideal de uma educao para a paz, em todas as suas dimenses. Esse deve ser o sonho do ser humano. Essa a essncia de ser humano. o ser humano (substantivo) procurando ser humano (verbo). Repito o que disseram dois eminentes matemticos, Albert Einstein e Bertrand Russell, no Manifesto Pugwash de 1955: Esqueam-se de tudo e lembrem-se da humanidade. Procuro, nas minhas propostas de Educao Matemtica, seguir os ensinamentos desses dois grandes mestres, dos quais aprendi muito de matemtica, mas, sobretudo de humanidade. Minha proposta fazer uma Educao para a Paz e, em particular, uma Educao Matemtica para a Paz. Muitos continuaram intrigados: Mas como relacionar trinmio de 2 grau com Paz?. provvel que esses mesmos indivduos tenham o hbito de ensinar trinmio de 2 grau dando como exemplo a trajetria de um projtil de canho. Mas estou quase certo que no dizem, nem sequer sugerem, que aquele belssimo instru-

mental matemtico, que o trinmio de 2 grau, o que d a certos indivduos artilheiros profissionais, que foram, provavelmente, os melhores alunos de matemtica da sua turma a capacidade de dispararem uma bomba mortfera de um canho para atingir uma populao de seres humanos, de carne e osso, de emoes e desejos, e mat-los, destruir suas casas e templos, destruindo rvores e animais que estejam por perto, poluindo lagoas ou rios prximos. E ao voltar da misso, receber com tranqilidade elogios e condecoraes. A mensagem implcita acaba sendo: aprenda bem o trinmio do 2 grau e voc ter a oportunidade de fazer tudo isso, pois somente quem for bem em Matemtica ter suficiente base terica para apontar canhes sobre populaes. Claro, meus opositores diro, como j disseram: Mas isso um discurso demaggico. Essa destruio horrvel s se far quando necessrio. E importante que nossos jovens estejam preparados para o necessrio. E outros diro: necessrio conhecer bem os instrumentais do inimigo para poder derrot-los. Milhes foram nessa conversa durante toda a histria da humanidade e em particular durante a Guerra Fria, com perdas materiais e morais para ambas as partes em conflito. Notemos que os interessados nesse estado de coisas dizem ser isso necessrio porque o alvo da nossa bomba destruidora um indivduo que no professa o nosso credo religioso, que no do nosso partido poltico, que no segue nosso modelo econmico de propriedade e produo, que no tem nossa cor de pele ou nossa lngua, enfim, o alvo de nossa bomba destruidora um indivduo que diferente. O trinmio de 2grau serviu como exemplo para argumentar. A importncia to feia que destacamos de uma coisa to linda como o trinmio do 2 grau interessante ser comentada. No se prope eliminar o trinmio de 2 grau dos programas, mas sim que se utilize algum tempo para mostrar, criticamente, as coisas feias que se faz com ele mas tambm destacar as coisas lindas que se pode fazer com ele.

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H efetivamente uma moralidade associada ao conhecimento e, em particular, ao conhecimento matemtico. Por que insistirmos em educao e Educao Matemtica e no prprio fazer matemtico se no percebermos como nossa prtica pode ajudar a construir uma humanidade ancorada em respeito, solidariedade e cooperao? A paz total depende essencialmente de cada indivduo se conhecer e se integrar na sua sociedade, na humanidade, na natureza e no cosmos. Ao longo da existncia de cada um de ns pode-se aprender matemtica, mas no se pode perder o conhecimento de si prprio e criar barreiras entre indivduos e os outros, entre indivduos e a sociedade, e gerar hbitos de desconfiana do outro, de descrena na sociedade, de desrespeito e de ignorncia pela humanidade que uma s, pela natureza que comum a todos e pelo universo como um todo. Como um Educador Matemtico, vejome um educador que tem a matemtica como sua rea de competncia e como seu instrumento de ao, mas no como um matemtico que utiliza a educao para a divulgao de suas habilidades e competncias, fazendo proselitismo da sua disciplina. Minha cincia e meu conhecimento esto subordinados ao meu humanismo. Como Educador Matemtico procuro utilizar aquilo que aprendi como matemtico para realizar minha misso de educador. Divulgar essa mensagem o meu propsito como formador de formadores. Em termos muito claros e diretos: o aluno mais importante que programas e contedos. A educao a estratgia mais importante para levar o indivduo a estar em paz consigo mesmo e com o seu entorno social, cultural e natural e a se localizar numa realidade csmica. Se no lograrmos isso, ser uma educao fracassada.
Retomando a questo do conhecimento

A gerao, organizao intelectual e social e a difuso do conhecimento do o qua-

dro geral no qual procuro desenvolver minhas propostas especficas para a Educao Matemtica. Minhas idias muitas vezes parecem um tanto vagas, imprecisas e exploratrias. Isto reflete o que se poderia chamar o estado da arte na teoria do conhecimento. Sabemos muito pouco sobre como pensamos. As contribuies recentes da ciberntica e da inteligncia artificial e, mais recentemente, de neurologistas, tornam, pelo menos obsoleto, o que normalmente se estuda nas disciplinas de psicologia, de aprendizagem e correlatas. Da a apresentao bem geral e o tom, algumas vezes impreciso e vago, desta parte, na qual proponho um modelo que pretende enquadrar praticamente todos os enfoques modernos ao conhecimento. A matemtica uma rea crtica nesses estudos, como se aprende de Butterworth (1999). Ao longo da histria se reconhecem esforos de indivduos e de todas as sociedades para encontrar explicaes, formas de lidar e conviver com a realidade natural e sociocultural. Isto deu origem aos modos de comunicao e s lnguas, s religies e s artes, assim como s cincias e s matemticas, enfim a tudo o que chamamos conhecimento. Indivduos, e isso se passa com a espcie como um todo, se destacam entre seus pares e atingem seu potencial de criatividade porque conhecem. Todo conhecimento resultado de um longo processo cumulativo, no qual se identificam estgios, naturalmente no dicotmicos entre si, quando se d a gerao, a organizao intelectual, a organizao social e a difuso do conhecimento. Esses estgios so, normalmente, o objeto de estudo das teorias de cognio, das epistemologias, da histria e sociologia, e da educao e poltica. O processo como um todo extremamente dinmico e jamais finalizado, e est obviamente sujeito a condies muito especficas de estmulo e de subordinao ao contexto natural, cultural e social. Assim o ciclo de aquisio individual e social de conhecimento. Minhas reflexes sobre educao multicultural levaram-me a ver o ato de criao como o elemento mais importante em todo esse

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processo, como uma manifestao do presente na transio entre passado e futuro. Isto , a aquisio e elaborao do conhecimento se d no presente, como resultado de todo um passado, individual e cultural, com vistas s estratgias de ao no presente e projetandose no futuro, desde o futuro imediato at o de mais longo prazo, modificando assim a realidade e incorporando a ela novos fatos, isto , artefatos e mentefatos. Esse comportamento intrnseco ao ser humano, e resultam de impulsos naturais para sobreviver e transcender. Embora se possa reconhecer a um processo de construo de conhecimento, minha proposta mais ampla que o construtivismo, que se tornou efetivamente uma proposta pedaggica, e que privilegia o racional. O enfoque holstico que proponho incorpora ao racional o sensorial, o intuitivo e o emocional, atravs da vontade individual de sobreviver e de transcender. Sobrevivncia e transcendncia constituem a essncia de ser humano (verbo). O ser humano (substantivo), como todas as espcies vivas, procura apenas sua sobrevivncia. A vontade de transcender o trao mais distintivo da nossa espcie. No se sabe de onde provm a vontade de sobreviver como indivduo e como espcie, mas sem dvida est incorporada ao mecanismo gentico a partir da origem da vida. Simplesmente constata-se que essa fora a essncia de todas as espcies vivas. Nenhuma espcie, e portanto nenhum indivduo, se orienta para a sua extino. Cada momento um exerccio de sobrevivncia do indivduo e da espcie. Igualmente, no sabemos como a espcie humana adquire a vontade de transcender, que tambm parece estar embutida no nosso cdigo gentico. Essa tem sido a questo filosfica maior em toda a histria da humanidade e em todas culturas. Na forma de alma, de vontade, de livre arbtrio, o pulso de transcender o momento de sobrevivncia reconhecido em vrias manifestaes do ser humano e todas as culturas tem uma proposta para explica-lo. As reflexes sobre o presente como realizao de nossa vontade de sobreviver e de

transcender devem ser, necessariamente, de natureza transdisciplinar e holstica. Nessa viso, o presente, que se apresenta como a interface entre passado e futuro, est associado ao e prtica. O presente uma questo filosfica da mesma natureza que o irracional, que dominou a filosofia desde a Antigidade grega. No sculo XIX, quando Richard Dedekind colocou em termos precisos o conceito de irracional, deu-se significado ao instante. O foco de nosso estudo o homem, como indivduo integrado, imerso, numa realidade natural e social, o que significa em permanente interao com seu meio ambiente, natural e sociocultural. O presente quando se manifesta a (inter)ao do indivduo com seu meio ambiente, natural e sociocultural, que chamo comportamento. O comportamento, que tambm pode ser chamado prtica, fazer, ou ao, est identificado com o presente, e provoca a busca de explicaes organizadas, isto , de teorizao, como resultado de uma reflexo sobre o fazer. A teorizao e elaborao de um sistema de explicaes o que geralmente chamamos saber ou simplesmente conhecimento. Na verdade, conhecimento o substrato do comportamento. Vida ao, e comportamento e conhecimento so a essncia de se estar vivo. Esta idia de ciclo de vida tomou corpo nos anos 1970 e j comparece em DAmbrosio (1986). O ciclo vida : (...) a REALIDADE informa o INDIVDUO, que processa a informao e define estratgias de AO que insere novos fatos na REALIDADE, que informa o INDIVDUO, que processa (...), e assim continua, enquanto o indivduo estiver vivo. Esse o ciclo permanente e em evoluo que permite a todo ser humano interagir com seu meio ambiente, isto , com a realidade considerada na sua totalidade como um complexo de fatos naturais e artificiais. Essa ao se d mediante o processamento de informaes captadas da realidade por um processador que constitui um verdadeiro complexo ciberntico, com uma multiplicidade de sensores no dicotmicos, por alguns identificados como ins-

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tinto, memria, reflexos, emoes, fantasia, intuio, e outros elementos que ainda mal podemos imaginar. Como observa Oliver Sacks, referindose em especial percepo visual, mas que se aplica a todos os sentidos,
Atingimos a constncia perceptiva a correlao de todas as diferentes aparncias, as modificaes dos objetos muito cedo, nos primeiros meses de vida. Trata-se de uma enorme tarefa de aprendizado, mas que alcanada to suavemente, to inconscientemente que sua imensa complexidade mal percebida (embora seja uma conquista a que nem mesmo os maiores supercomputadores conseguem comear a fazer face). (1995, p. 141)
Ir alm da sobrevivncia

O processamento da informao (input) tem como resultado (output) estratgias para ao. H evidncia que essas aes so produtos inteligentes. Em outros termos, o homem executa seu ciclo vital no apenas pela motivao animal de sobrevivncia, mas subordina a sobrevivncia a objetivos maiores, atravs da conscincia do fazer/saber, isto , faz porque est sabendo e sabe por estar fazendo. Este argumento semelhante ao de Paulo Freire quando este diz que o ser humano o nico (ser vivo) que tem conscincia da sua inconcluso (1997, p. 8). Isto , transcende a pulso de sobreviver. As aes para transcendncia, que sempre acompanham as aes para sobrevivncia, tm seu efeito na realidade, criando novas interpretaes e utilizaes da realidade natural e artificial, modificando-a pela introduo de novos fatos, artefatos e mentefatos. Prefiro a nomenclatura artefato/ mentefato a concreto/abstrato, pois vejo nesta ltima uma incoerncia, pelo fato de repousarem no modo de captar esses fatos, enquanto aos falarmos em artefato/mentefato estamos pondo nfase na gerao dos fatos. O conhecimento o gerador do saber, que vai ser decisivo para a ao. Por conse-

guinte, no comportamento, na prtica, no fazer que se avalia, redefine e reconstri o conhecimento. A conscincia o impulsionador da ao do homem em direo ao saber/fazendo e fazer/sabendo, isto , sobrevivncia e transcendncia. O processo de aquisio do conhecimento , portanto, essa relao dialtica saber/fazer, impulsionado pela conscincia, que se realiza em vrias dimenses. Das vrias dimenses na aquisio do conhecimento destacamos quatro, que so as mais reconhecidas e interpretadas nas teorias do conhecimento, isto , a sensorial, a intuitiva, a emocional e a racional. Numa concesso a classificaes disciplinares, diramos que o conhecimento religioso favorecido pelas dimenses intuitiva e emocional, enquanto o conhecimento cientfico favorecido pelo racional, e o emocional prevalece nas artes. Naturalmente, essas dimenses no podem ser dicotomizadas nem hierarquizadas, mas so complementares. Desse modo, no h interrupo, no h dicotomia, entre o saber e o fazer, no h priorizao entre um e outro, nem h prevalncia nas vrias dimenses do processo. Tudo se complementa num todo, que o comportamento, e que tem como resultado o conhecimento. Consequentemente, as dicotomias corpo/mente, matria/esprito, manual/intelectual e outras tantas que se impregnaram no mundo moderno, so meramente artificiais. Ningum expressa to bem essa complementaridade como o eminente matemtico noruegus Sophus Lie, citado por Arid Stubhaug:
(...) sem fantasia ningum pode se tornar um matemtico, e o que me deu um lugar entre os matemticos dos nossos dias, apesar de minha falta de conhecimento e forma, foi a audcia de meu pensamento. (2002, p. 409)
Do individual ao coletivo

O presente, como interface entre passado e futuro, se manifesta pela ao. O presente est assim identificado com comportamento, tem a mesma dinmica do comportamento, isto

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, se alimenta do passado, resultado da histria do indivduo e da coletividade, de conhecimentos anteriores, individuais e coletivos, condicionados pela projeo do indivduo no futuro. Tudo a partir de informao proporcionada pela realidade, portanto pelo presente. Na realidade esto armazenados todos os fatos passados, que informam o indivduo. As informaes so processadas pelo indivduo e resultam em estratgias de ao que vo dar origem a novos fatos (artefatos ou mentefatos) que so incorporados realidade, obviamente modificando-a, armazenando-se na coleo de fatos e eventos que a constituem. A realidade est, portanto, em incessante modificao. O passado se projeta assim, pela intermediao de indivduos, no futuro. Mais uma vez, a dicotomia passado e futuro se v como artificialidade, pois o instante que vem do passado e se projeta no futuro adquire assim o que seria uma transdimensionalidade que poderamos pensar como uma dobra (um pli , no sentido das catstrofes de Ren Thom). Esse repensar a dimensionalidade do instante d vida, incluindo os instantes do nascimento e da morte, um carter de continuidade, de fuso do passado e do futuro em cada instante. Da reconhecermos que no pode haver um presente congelado, como no h uma ao esttica, como no h comportamento sem uma retroalimentao instantnea (avaliao) que resulta de seu efeito. Assim podemos ver comportamento como o elo entre a realidade, que informa, e a ao, que a modifica. A ao gera conhecimento, isto , a capacidade de explicar, de lidar, de manejar, de entender a realidade, gera o mtema. Essa capacidade se transmite e se acumula horizontalmente, no convvio com outros, contemporneos, atravs de comunicaes; e verticalmente, de cada indivduo para si mesmo (memria) e de cada gerao para as prximas geraes (memria histrica). Note-se que o que chamamos memria da mesma natureza que os mecanismos de informao associados aos sentidos, informao gentica e aos mecanismos emocionais, e recupe-

ram as experincias vividas por um indivduo no passado. Portanto, todas se incorporam realidade e informam esse indivduo da mesma maneira que os demais fatos da realidade.

O indivduo no s. H bilhes de outros indivduos da mesma espcie Homo sapiens sapiens com o mesmo ciclo vital, e bilhes de indivduos de outras espcies, realizando um ciclo vital, com especificidades prprias a cada espcie, mas basicamente o mesmo que o mostrado na figura acima. O processo de gerar conhecimento como ao enriquecido pelo intercmbio com outros imersos no mesmo processo, atravs do que chamamos comunicao. A descoberta do outro e de outros, presentes ou distantes, contemporneos ou do passado, essencial para o fenmeno vida. Todos esto, incessantemente, contribuindo com uma parcela para modificar a realidade. Todo indivduo est inserido numa realidade csmica, como um elo entre toda uma histria, desde o incio dos tempos e das coisas, isto , um big-bang ou equivalente, at o momento, o agora e aqui. Todas as experincias do passado, reconhecidas e identificadas ou no, constituem a realidade na sua totalidade e determinam o comportamento de cada indivduo. Sua ao resulta do processamento de informaes recuperadas. Essas incluem as experincias de cada indivduo e aquelas vivi-

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das por outros, na sua totalidade. A recuperao dessas experincias (memria individual, memria cultural, memria gentica) constituem um dos desafios da psicanlise, da histria e de inmeras outras cincias. Constituem, inclusive, o fundamento de certos modos de comportamento (valores) e de conhecimento (particularmente, artes e religies). Numa dualidade temporal, esses mesmos aspectos de comportamento se manifestam nas estratgias de ao que resultaro em novos fatos artefatos e mentefatos que se daro no futuro, e que, uma vez executados, sero incorporados realidade. As estratgias de ao so motivadas pela projeo do indivduo no futuro (suas vontades, suas ambies, suas motivaes, e tantos outros fatores), tanto no futuro imediato quanto no futuro longnquo. Esse o sentido da transcendncia, a que me referi acima. Embora os mecanismos de captar informao e de process-la, definindo estratgias de ao, sejam absolutamente individuais e se mantenham como tal, eles so enriquecidos pelo intercmbio e pela comunicao, que , efetivamente, um pacto (contrato) entre indivduos. O estabelecimento desse pacto um fenmeno essencial para a vida. Na espcie humana, esse pacto permite definir estratgias para ao comum. Isso no pressupe a eliminao da capacidade de ao prpria de cada indivduo, inerente sua vontade (livre arbtrio), mas pode inibir certas aes, isto , a ao comum que resulta da comunicao pode ser interpretada como uma in-ao resultante do pacto. Assim, atravs da comunicao podem se originar aes desejveis a ambos e tambm podem se inibir aes, isto , gerar in-aes, no desejveis para uma ou para ambas as partes. Insisto no fato que esses mecanismos de inibio no transformam os mecanismos, prprios a cada indivduo, de captar e de processar informaes. Cada indivduo tem esses mecanismos e isso que mantm a individualidade e a identidade de cada ser, embora equilibrem aes e in-aes, que tornam possvel o

que identificamos com o conviver. Isso foi muito bem ilustrado por Anthony Burgess no seu clssico Laranja mecnica (1962), que em 1971 deu origem a uma pelcula de grande repercusso dirigida por Stanley Kubrick. Recentemente, uma reforma penitenciria foi apresentada ao Parlamento da Gr-Bretanha, muito semelhante ao quadro ficcional de Anthony Burgess. Essas noes facilmente se generalizam para o grupo, para a comunidade e para um povo, atravs da comunicao social e de um pacto social, que, insisto, leva em conta a capacidade de cada indivduo e no elimina a vontade prpria de cada indivduo, isto , seu livre arbtrio. O conhecimento gerado pela interao comum, resultante da comunicao social, ser um complexo de cdigos e de smbolos que so organizados, intelectual e socialmente, constituindo aquilo que se chama cultura. Cultura o substrato dos conhecimentos, dos saberes/fazeres, e do comportamento resultante, compartilhados por um grupo, comunidade ou povo. Cultura o que vai permitir a vida em sociedade. Quando sociedades e, portanto, sistemas culturais, se encontram e se expem mutualmente, elas esto sujeitas a uma dinmica de interao que produz um comportamento intercultural que se manifesta em grupos de indivduos, em comunidades, em tribos e nas sociedades como um todo. A interculturalidade vem se intensificando ao longo da histria da humanidade.
O programa etnomatemtica

A exposio acima sintetiza a fundamentao terica que serve de base a um programa de pesquisa sobre gerao, organizao intelectual, organizao social e difuso do conhecimento. Na linguagem acadmica, poder-se-ia dizer um programa interdisciplinar abarcando o que constitui o domnio das chamadas cincias da cognio, da epistemologia, da histria, da sociologia e da difuso.

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Metodologicamente, esse programa reconhece que na sua aventura, enquanto espcie planetria, o homem (espcie Homo sapiens sapiens), bem como as demais espcies que a precederam, os vrios homindeos reconhecidos desde h 5 milhes de anos antes do presente, tm seu comportamento alimentado pela aquisio de conhecimento, de fazer(es) e de saber(es) que lhes permitiram sobreviver e transcender, atravs de maneiras, de modos, de tcnicas, de artes (techn ou ticas) de explicar, de conhecer, de entender, de lidar com, de conviver com ( mtema) a realidade natural e sociocultural ( etno) na qual ele, homem, est inserido. Ao utilizar, num verdadeiro abuso etimolgico, as razes tica, matema e etno, dei origem minha conceituao de Etnomatemtica. Naturalmente, em todas as culturas e em todos os tempos, conhecimento, que gerado pela necessidade de uma resposta a problemas e situaes distintas, est subordinado a um contexto natural, social e cultural. Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da histria, criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de observao, instrumentos tericos e, associados a esses, tcnicas, habilidades (artes, tcnicas, techn, ticas) para explicar, entender, conhecer, aprender, para saber e fazer como resposta a necessidades de sobrevivncia e de transcendncia (matema), em ambientes naturais, sociais e culturais (etno) os mais diversos. Da chamarmos o exposto acima de Programa Etnomatemtica. O nome sugere o corpus de conhecimento reconhecido academicamente como Matemtica. Em todas as culturas encontramos manifestaes relacionadas e mesmo identificadas com o que hoje se chama matemtica (processos de organizao, classificao, contagem, medio, inferncia), geralmente mescladas ou dificilmente distinguveis de outras formas, hoje identificadas como arte, religio, msica, tcnicas, cincias. Em todos os tempos e em todas as culturas, matemtica, artes, reli-

gio, msica, tcnicas, cincias foram desenvolvidas com a finalidade de explicar, de conhecer, de aprender, de saber/fazer e de predizer (artes divinatrias) o futuro. Todas aparecem, num primeiro estgio da histria da humanidade e da vida de cada um de ns, indistinguveis como formas de conhecimento. Estamos vivendo um perodo em que os meios de captar informao e o processamento da informao de cada indivduo encontram nas comunicaes e na informtica instrumentos auxiliares de alcance inimaginvel em outros tempos. A interao entre indivduos tambm encontra, na teleinformtica, um grande potencial, ainda difcil de se aquilatar, de gerar aes comuns. Nota-se, em alguns casos, o predomnio de uma forma sobre outra, algumas vezes a substituio de uma forma por outra e mesmo a supresso e a eliminao total de alguma forma, mas na maioria dos casos o resultado a gerao de novas formas culturais, identificadas com a modernidade. Ainda, dominadas pelas tenses emocionais, as relaes entre indivduos de uma mesma cultura (intraculturais) e sobretudo as relaes entre indivduos de culturas distintas (interculturais) representam o potencial criativo da espcie. Assim como a biodiversidade representa o caminho para o surgimento de novas espcies, na diversidade cultural reside o potencial criativo da humanidade. Tem havido o reconhecimento da importncia das relaes interculturais. Mas lamentavelmente ainda h relutncia no reconhecimento das relaes intraculturais na educao. Ainda se insiste em colocar crianas em sries de acordo com idade, em oferecer o mesmo currculo numa mesma srie, chegando ao absurdo de se proporem currculos nacionais. E ainda o absurdo maior de se avaliarem grupos de indivduos com testes padronizados. Trata-se, efetivamente, de uma tentativa de pasteurizar as novas geraes! A pluralidade dos meios de comunicao de massa, facilitada pelos transportes, levou as relaes interculturais a dimenses verdadeiramente planetrias.

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Inicia-se, assim, uma nova era, que abre enormes possibilidades de comportamento e de conhecimento planetrios, com resultados sem precedentes para o entendimento e harmonia de toda a humanidade. Devemos dizer no homogeneizao biolgica ou cultural da espcie, mas sim convivncia harmoniosa dos diferentes, atravs de uma tica de respeito mtuo, de solidariedade e de cooperao. Naturalmente, sempre existiram e agora sero notadas com maior evidncia, maneiras diferentes de explicaes, de entendimentos, de lidar e de conviver com a realidade, graas aos novos meios de comunicao e de transporte, que criam a necessidade de um comportamento que transcenda mesmo as novas formas culturais. Eventualmente, o to desejado livre arbtrio, prprio do ser humano (verbo), poder se manifestar num modelo de transculturalidade que permitir a cada ser humano atingir a sua plenitude. Um modelo adequado para se facilitar esse novo estgio na evoluo da nossa espcie a chamada Educao Multicultural, que vem se impondo nos sistemas educacionais de todo o mundo. Sabemos que no momento h mais de duzentos Estados e aproximadamente 6 mil naes indgenas no mundo, com uma populao totalizando entre 10% e 15% da populao total do mundo. Embora no seja o meu objetivo discutir Educao Indgena, os aportes de especialistas na rea tm sido muito importantes para se entender como a educao pode ser um instrumento de reforo aos mecanismos de excluso social. O conceito de conhecimento e as prticas associadas a ele de uma cultura so determinantes para a identidade nacional e, portanto, o encontro com outras culturas pode levar ao questionamento da prpria identidade de uma nao. Talvez o mais importante a se destacar seja a percepo de uma dicotomia entre saber e fazer, que prevalece no chamado mundo civilizado e que prpria dos paradigmas da cincia moderna, como criada

por Descartes, Newton e outros. Surgindo aproximadamente ao mesmo tempo que as grandes navegaes, a conquista e a colonizao, a cincia moderna se imps como uma forma de conhecimento racional, originado das culturas mediterrneas e substrato da eficiente e fascinante tecnologia moderna. Definiu-se, a partir das naes centrais, conceituaes estruturadas e a dicotmicas do saber (conhecimento) e do fazer (habilidades). importante lembrar que praticamente todos os pases adotaram a Declarao de Nova Dlhi (16 de dezembro de 1993), que explcita ao reconhecer que a educao o instrumento preeminente da promoo dos valores humanos universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural, e que os contedos e mtodos de educao precisam ser desenvolvidos para servir s necessidades bsicas de aprendizagem dos indivduos e das sociedades, proporcionando-lhes o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes combate pobreza, aumento da produtividade, melhora das condies de vida e proteo ao meio ambiente e permitindo que assumam seu papel por direito na construo de sociedades democrticas e no enriquecimento de sua herana cultural. Nada poderia ser mais explcito nesta declarao que o apelo subordinao dos contedos programticos diversidade cultural. Igualmente, o reconhecimento de uma variedade de estilos de aprendizagem est implcito no apelo ao desenvolvimento de novas metodologias. Essencialmente, essas consideraes determinam uma enorme flexibilidade tanto na seleo de contedos quanto na metodologia.
Etnomatemtica e matemtica

A abordagem a distintas formas de conhecer a essncia do Programa Etnomatemtica. Na verdade, diferentemente do que sugere o nome, Etnomatemtica no apenas o estudo de matemticas das diversas etnias. Criei essa palavra para significar que h vrias

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maneiras, tcnicas, habilidades (ticas) de explicar, de entender, de lidar e de conviver com (matema) distintos contextos naturais e socioeconmicos da realidade (etnos). A disciplina denominada matemtica , na verdade, uma Etnomatemtica que se originou e se desenvolveu na Europa mediterrnea, tendo recebido algumas contribuies das civilizaes indiana e islmica, e que chegou forma atual nos sculos XVI e XVII, sendo, a partir de ento, levada e imposta a todo o mundo. Hoje, essa matemtica adquire um carter de universalidade, sobretudo devido ao predomnio da cincia e tecnologia modernas, que foram desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa. Essa universalizao um exemplo do processo de globalizao que estamos testemunhando em todas as atividades e reas de conhecimento. Falava-se muito das multinacionais. Hoje as multinacionais so empresas globais, cuja nao ou grupo nacional dominante no possvel identificar. Essa idia de globalizao j comea a se revelar no incio do cristianismo e do islamismo. Diferentemente do judasmo, do qual essas religies se originaram, bem como de inmeras outras crenas nas quais h um povo eleito, o cristianismo e o islamismo so, essencialmente, religies de converso de toda humanidade mesma f, de todo o planeta subordinado mesma Igreja. Isso fica evidente no processo de expanso do Imprio Romano cristianizado e do Isl. O processo de globalizao da f crist aproxima-se do seu ideal com as grandes navegaes. O catecismo, elemento fundamental da converso, levado a todo o mundo. Assim como o cristianismo um produto do Imprio Romano levado a um carter de universalidade com o colonialismo, tambm o so a matemtica, a cincia e a tecnologia. No processo de expanso, o cristianismo foi se modificando, absorvendo elementos da cultura subordinada e produzindo variantes notveis do cristianismo original do coloniza-

dor. Esperar-se-ia que, igualmente, as formas de explicar, conhecer, lidar, conviver com a realidade sociocultural e natural, obviamente distintas de regio para regio, e que so as razes de ser da matemtica, das cincias e da tecnologia, tambm passassem por esse processo de aclimatao, resultado de uma dinmica cultural. No entanto, isso no se deu, e no se d, e esses ramos do conhecimento adquiriram um carter de absoluto universal. No admitem variaes ou qualquer tipo de relativismo. Isso se incorporou at no dito popular to certo quanto dois mais dois so quatro. No se discute o fato, mas sua contextualizao na forma de uma construo simblica que ancorada em todo um passado cultural. A matemtica tem sido conceituada como a cincia dos nmeros e das formas, das relaes e das medidas, das inferncias, e as suas caractersticas apontam para preciso, rigor, exatido. Os grandes heris da matemtica, isto , aqueles indivduos historicamente apontados como responsveis pelo avano e consolidao dessa cincia, so identificados na Antigidade grega e posteriormente, na Idade Moderna, nos pases centrais da Europa, sobretudo Inglaterra, Frana, Itlia, Alemanha. Os nomes mais lembrados so Tales, Pitgoras, Euclides, Descartes, Galileu, Newton, Leibniz, Hilbert, Einstein, Hawkings. So idias e homens originrios do Norte do Mediterrneo. Portanto, falar dessa matemtica em ambientes culturais diversificados, sobretudo em se tratando de indgenas ou afro-americanos ou outros no-europeus, de trabalhadores oprimidos e de classes marginalizadas, alm de trazer a lembrana do conquistador, do escravista, enfim do dominador, tambm se refere a uma forma de conhecimento que foi construdo pelo dominador, e da qual ele se serviu e se serve para exercer seu domnio. Muitos dizem que isso tambm se passa com calas jeans, que agora comeam a substituir todas as vestes tradicionais, ou com a Coca-Cola, que est por desbancar o Guaran, com o rap, que est se popularizando tanto

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quanto o samba. Mas nenhum deles tem, como a matemtica, a conotao de infalibilidade, de rigor, de preciso e de ser um instrumento essencial e poderoso no mundo moderno. Isso a torna uma presena exclusiva de outras formas de pensamento. Na verdade, ser racional identificado com dominar a matemtica. A matemtica se apresenta como a linguagem de um deus mais sbio, mais milagroso e mais poderoso que as divindades das outras tradies culturais. Se isso pudesse ser identificado apenas como parte de um processo perverso de aculturao, atravs do qual se elimina a criatividade essencial ao ser humano (verbo), eu diria que essa escolarizao uma farsa. Mas pior, pois na farsa, uma vez terminado o espetculo, tudo volta ao que era. Enquanto na educao, o real substitudo por uma situao que idealizada para satisfazer os objetivos do dominador. Nada volta ao real ao terminar a experincia educacional. O aluno tem suas razes culturais, parte de sua identidade, eliminadas no processo. Essa eliminao produz o excludo. Isto evidenciado, de maneira trgica, na Educao Indgena. O ndio passa pelo processo educacional e no mais ndio... mas tampouco branco. provvel que a elevada ocorrncia de suicdios em algumas populaes indgenas esteja associada a isso. Uma pergunta natural pode ocorrer depois dessas observaes: seria ento melhor no ensinar matemtica aos nativos e aos marginalizados? Essa pergunta se aplica a todas as categorias de saber/fazer prprios da cultura do dominador, com relao a todos os povos que mostram uma identidade cultural. Poder-se-ia reformular a questo: seria melhor desestimular ou mesmo impedir que as classes populares vistam jeans ou tomem Coca-Cola ou pratiquem o rap? Naturalmente so questes falsas e falso e demaggico seria responder com um simples sim ou com um no. Essas questes s podem ser formuladas e respondidas dentro de um contexto histrico, procurando entender a e(in?)voluo irreversvel dos siste-

mas culturais na histria da humanidade. A contextualizao essencial para qualquer programa de educao de populaes nativas e marginais, mas no menos necessria para as populaes dos setores dominantes, se quisermos atingir uma sociedade com eqidade e justia social. Contextualizar a matemtica essencial para todos. Afinal, como deixar de relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grcia antiga? Ou a aquisio da numerao indo-arbica com o florescimento do mercantilismo europeu nos sculos XIV e XV? E no se pode entender Newton descontextualizado. Lembro o trabalho fundamental de Boris Hessen (1995). Sem dvida, ser possvel repetir alguns teoremas, memorizar tabuadas e mecanizar a efetuao de operaes, e mesmo efetuar algumas derivadas e integrais, que no tm relao alguma com qualquer coisa nas cidades, nos campos ou nas florestas. Alguns diro que vale como a manifestao mais nobre do pensamento e da inteligncia humana. Continuamos a insistir com a falsa assuno que inteligncia e racionalidade so sinnimos de matemtica. Acredita-se que esse constructo do pensamento mediterrneo, levado sua forma mais pura, a essncia do ser racional. E, assim, justifica-se o fato que indivduos, racionais porque dominam a matemtica, tenham tratado, e continuem tratando, a natureza como celeiro inesgotvel para seus desejos e ambies. Naturalmente, h um importante componente poltico nessas reflexes. Apesar de muitos dizerem que isso jargo ultrapassado de esquerda, claro que continuam a existir as classes dominantes e dominadas, tanto nos pases centrais quanto nos perifricos. Faz sentido, portanto, falarmos de uma matemtica dominante, que um instrumento desenvolvido nos pases centrais e, muitas vezes, utilizado como instrumento de dominao. Essa matemtica e os que a dominam se apresentam com postura de superioridade, com o poder de deslocar, e mesmo eliminar, a mate-

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mtica do dia-a-dia. O mesmo se d com outras formas culturais, particularmente com a linguagem, conforme muito bem discutido em Bernstein (1971). E so muito conhecidas as situaes ligadas ao comportamento, medicina, arte e religio. Todas essas manifestaes so referidas como cultura popular. Naturalmente, embora seja viva e praticada, a cultura popular , muitas vezes, ignorada, menosprezada, rejeitada, reprimida e certamente diminuda. Isto tem como efeito desencorajar, e mesmo eliminar, o povo como produtor e consumidor de cultura e mesmo como entidade cultural. Isso no menos verdade com a matemtica. Em particular, na geometria e na aritmtica se notam violentas contradies. Por exemplo, a geometria do povo, dos bales e dos papagaios, colorida. A geometria terica, desde sua origem grega, eliminou a cor. Muitos leitores estaro, a essa altura, confusos. Estaro dizendo: mas o que isso tem a ver com Matemtica? Papagaios e bales? Cores? Tm tudo a ver, pois so justamente essas as primeiras e mais notveis experincias geomtricas. A reaproximao da arte e da geometria no pode ser alcanada sem o mediador cor. Na aritmtica, o atributo do nmero na quantificao essencial. Duas laranjas e dois cavalos so dois distintos. Chegar ao dois sem qualificativo, abstrato, assim como geometria sem cores, talvez sejam o ponto crucial na passagem para uma matemtica terica. O cuidado com essa passagem e com trabalhar adequadamente esse momento talvez sintetizem tudo que h de importante nos programas de Matemtica Elementar. O resto do que constitui os programas um conjunto de tcnicas que, pouco a pouco, vo se tornando desinteressantes e desnecessrias, praticadas mais eficientemente por mquinas eletrnicas. No se podem definir critrios de superioridade entre manifestaes culturais. Devidamente contextualizada, nenhum forma pode-se dizer superior a outra. Isto bem ilustrado por Ferreira (2002, p. 25-36). Por exemplo, apren-

de-se que o sistema binrio dos xavantes foi substitudo, como num passe de mgica, por um sistema mais eficiente, de base 10. Mais eficiente por qu? Por que se relaciona com o contexto xavante? No, mas porque se relaciona com a numerao do dominador. O que se passa com a lngua nativa no diferente. Mas, sem qualquer dvida, h um critrio de eficincia que se aplica nas relaes interculturais. Sem aprender a aritmtica do branco, o nativo ser enganado nas suas transaes comerciais com o branco. Isto dramaticamente ilustrado no clssico de Cline. Assim como sem dominar a lngua do colonizador, o nativo dificilmente ter acesso sociedade dominante. Mas isso se passa com todas as culturas. Eu mesmo devo dominar ingls para participar do mundo acadmico internacional. Mas jamais algum disse, ou mesmo insinuou, que seria bom que eu esquecesse o portugus, e que eu deveria ter acanhamento e at vergonha de falar essa lngua. Mas faz-se isso com povos, em especial com os indgenas, seja na linguagem, seja nos sistemas de conhecimento em geral, e particularmente na matemtica. Sua lngua rotulada intil, sua religio se torna crendice, sua arte e seus rituais so folclore, sua cincia e medicina so supersties e sua matemtica imprecisa e ineficiente, quando no inexistente. Ora, isso se passa da mesmssima maneira com as classes populares. Mas exatamente isso se d com uma criana, com um adolescente e mesmo com um adulto, ao se aproximar de uma escola. Se os ndios praticam suicdio, o que nas suas relaes intraculturais no impedido, a forma de suicdio praticada nas outras camadas da populao uma atitude de descrena, de alienamento, to bem mostrado no filme Kids . No se questiona a convenincia e mesmo a necessidade de ensinar aos dominados, sejam esses ndios e brancos, pobres e ricos, crianas e adultos a lngua, a matemtica, a medicina, as leis, do dominador. Chegamos a uma estrutura de sociedade e a conceitos per-

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versos de cultura, de nao e de soberania, que impem essa necessidade. O que se questiona a agresso dignidade e identidade cultural daqueles subordinados a essa estrutura. A responsabilidade maior dos tericos da educao alertar para os danos irreversveis que se podem causar a uma cultura, a um povo e a um indivduo se o processo for conduzido levianamente, muitas vezes at com boa inteno, e fazer propostas para minimizar esses danos. Muitos educadores no se do conta disso. As conseqncias da ingenuidade e da perversidade podem ser, essencialmente, as mesmas. Ainda me referindo educao indgena, os conflitos conceituais que resultam da introduo da matemtica do branco na educao indgena, que se manifestam sobretudo na formulao e resoluo de problemas aritmticos simples, so muito bem ilustrados no contexto cultural dos xavantes, dos suys, dos kayabis e dos jurunas (Ferreira, 2002). Exemplos variados como transporte em barcos, manejo de contas bancrias e outros mostram que os indgenas dominam o que essencial para suas prticas e para as elaboradas argumentaes com o branco sobre aquilo que lhes interessa, normalmente focalizado em transporte, comrcio e uso da terra. Assim, a matemtica se contextualiza como mais um recurso para solucionar problemas novos que, tendo se originado da outra cultura, chegam exigindo os instrumentos intelectuais dessa nova cultura. A etnomatematica do indgena serve, eficiente e adequada para muitas coisas de fato muito importantes e no h por que substitu-la. A etnomatemtica do branco serve para outras coisas, igualmente muito importantes, e no h como ignor-la. Pretender que uma seja mais eficiente, mais rigorosa, enfim, melhor que a outra , se removida do contexto, uma questo falsa e falsificadora. O domnio de duas etnomatemticas, e possivelmente de outras, obviamente oferece maiores possibilidades de explicaes, de entendimentos, de manejo de situaes novas, de resoluo de problemas. Mas exatamente

assim que se faz pesquisa matemtica e na verdade pesquisa em qualquer outro campo do conhecimento. O acesso a um maior nmero de instrumentos e de tcnicas intelectuais do, quando devidamente contextualizados, muito maior capacidade de enfrentar situaes e de resolver problemas novos, de modelar adequadamente uma situao real para, com esses instrumentos, chegar a uma possvel soluo ou curso de ao. Isto aprendizagem por excelncia, isto , a capacidade de explicar, de apreender e compreender, de enfrentar, criticamente, situaes novas. Aprender no o mero domnio de tcnicas, habilidades e nem a memorizao de algumas explicaes e teorias. A educao formal baseada na mera transmisso de explicaes e teorias (ensino terico e aulas expositivas), no adestramento em tcnicas e habilidades (ensino prtico com exerccios repetitivos). Do ponto de vista dos avanos mais recentes de nosso entendimento dos processos cognitivos, ambas so totalmente equivocadas. No se podem avaliar habilidades cognitivas fora do contexto cultural. Obviamente, a capacidade cognitiva prpria de cada indivduo. H estilos cognitivos que devem ser reconhecidos entre culturas distintas, no contexto intercultural e, tambm, na mesma cultura, num contexto intracultural. Naturalmente, cada indivduo organiza seu processo intelectual ao longo de sua histria de vida, captando e processando informaes, como foi discutido acima. A metacognio nos oferece um bom instrumental terico para entender esse processo. O risco das prticas educativas mais comuns que ao tentar compatibilizar as organizaes intelectuais de indivduos para, dessa forma, criar um esquema socialmente aceitvel, a autenticidade e a individualidade de cada um dos participantes desse processo estejam ameaadas. A fragilidade desse estruturalismo pedaggico, ancorado no que chamamos de mitos da educao atual, evidente se atentarmos para a queda vertiginosa dos resultados de educao ancorada nesses

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mitos, e isso em todo o mundo. O grande desafio que se encontra na educao , justamente, sermos capazes de interpretar as capacidades e a prpria ao cognitiva no da forma linear, estvel e contnua que caracteriza as prticas educacionais mais correntes. A alternativa reconhecer que o indivduo um todo integral e integrado, e que suas prticas cognitivas e organizativas no so desvinculadas do contexto histrico no qual o processo se d, contexto esse em permanente evoluo. Isto evidente na dinmica que prevalece na educao para todos e na educao multicultural. A adoo de uma nova postura educacional , na verdade, a busca de um novo paradigma de educao que substitua o j desgastado ensino-aprendizagem, que baseado numa relao obsoleta de causa-efeito. Procurase uma educao que estimule o desenvolvimento de criatividade desinibida, conduzindo a novas formas de relaes interculturais. Essas relaes caracterizam a educao de massa e proporcionam o espao adequado para preservar a diversidade e eliminar a desigualdade, dando origem a uma nova organizao da sociedade.
Uma proposta de currculo: literacia, materacia e tecnoracia

desse currculo era a consolidao do Imprio Romano. Com a expanso do cristianismo na Idade Mdia, criaram-se outras necessidades educacionais, que se refletem no que seria um 2 o grau, de estudos superiores, organizados como o quadrivium (aritmtica, msica, geometria, astronomia). Em ambos os casos, evidente que a organizao curricular encontra sua razo de ser no momento sociocultural e econmico de cada poca. Os grandes avanos nos estilos de explicao dos fatos naturais e na economia, que caracterizaram o pensamento europeu a partir do sculo XVI, criaram a demanda de novas metas para a educao. A principal meta era criar uma escola acessvel a todos e respondendo a uma nova ordem social e econmica. J em 1656, Comenius disse:
Se, portanto, queremos Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes e boas administraes, primeiro que tudo ordenemos as escolas e faamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens e viveiros eclesisticos, polticos e econmicos. (1996, p. 71)

Utilizo uma definio muito abrangente de currculo: a estratgia da ao educativa. Ao longo da histria, o currculo reflete uma concepo de educao e de sua importncia na sociedade, o que muito diferente da importncia acadmica de cada disciplina. Estamos falando de sistemas educacionais como um todo e de currculo como estratgia de educao (DAmbrosio, 1983). Os romanos nos legaram um modelo institucional que at hoje prevalece, em particular na educao. O que corresponderia a um 1o grau, a educao fundamental, era organizado no mundo romano como o trivium (gramtica, retrica e dialtica), e o grande motivador

Pode-se dizer que essa a origem da Didtica Moderna. As grandes transformaes polticas e econmicas que resultaram das revolues americana e francesa causaram profundas mudanas nos sistemas educacionais. Como em outros tempos, os interesses dos imprios foram determinantes. Particularmente notveis so as mudanas na Frana de Napoleo e na Alemanha de Bismarck. Mas, sem dvida, o modelo que se imps foi aquele adotada pelos Estados Unidos para fazer face a uma situao nova, que a fixao de uma populao de imigrantes nos territrios conquistados dos indgenas durante a grande expanso para o Oeste. O modelo americano visa uma escola igual para todos e o currculo bsico ficou conhecido como os trs erres (threee Rs): Reading, wRiting and aRithmetics. Essa maneira de se

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referir ao currculo logo se imps a todo o mundo como ler, escrever e contar. Embora adequado para o perodo de transio de uma tecnologia incipiente para uma tecnologia muito avanada, que a grande caracterstica dos sculos XIX e XX, ler, escrever e contar so obviamente insuficientes para a cidadania plena no sculo entrante. Proporcionar aos jovens uma viso crtica dos instrumentos comunicativos, intelectuais e materiais que eles devero dominar para que possam viver na civilizao que se descortina, vai muito alm do ler, escrever e contar. Na verdade, tornam ler, escrever e contar, na concepo tradicional, algo obsoleto. Proponho um currculo baseado em literacia, materacia e tecnoracia, que uma resposta educacional responsabilidade de proporcionar aos jovens os instrumentos necessrios para sua sobrevivncia e transcendncia nos anos futuros, e ao mesmo tempo tornar reais as expectativas de se eliminarem iniqidades e violaes da dignidade humana, como primeiro passo para a justia social (DAmbrosio, 1999). As palavras literacia, materacia e tecnoracia so pouco utilizadas. Acho adequado propor algumas definies, que ampliam o modo como esses neologismos vm sendo utilizados, tanto em portugus quanto em ingls:2 literacia a capacidade de processar informa-

o escrita e falada, o que inclui leitura, escritura, clculo, dilogo, eclogo, mdia, internet na vida cotidiana (instrumentos comunicativos); materacia a capacidade de interpretar e analisar sinais e cdigos, de propor e utilizar modelos e simulaes na vida cotidiana, de elaborar abstraes sobre representaes do real (instrumentos intelectuais); tecnoracia a capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas limitaes e a sua adequao a necessidades e situaes diversas (instrumentos materiais). Poucos discordam do fato de a alfabetizao e a contagem serem insuficientes para o cidado de uma sociedade moderna. Necessrias, at certo ponto, mas insuficientes. Ao introduzir os conceitos de literacia, materacia e tecnoracia e propor uma nova conceituao de currculo, acredito estar respondendo s necessidades de uma civilizao em mudana.

2.Em portugus, usa-se literacia. Em ingls, literacy freqente, mas matheracy parece ter sido usado anteriormente pelo ilustre educador matemtico japons Tadasu Kawaguchi, num sentido mais restrito do que eu proponho. E nunca vi technoracy, embora se use technological literacy.

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Recebido em 20.01.05 Aprovado em 03.03.05

Ubiratan DAmbrsio professor emrito da UNICAMP, professor do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica e Histria da Cincia na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professor credenciado pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e professor voluntrio no Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica, IGCE/UNESP, Rio Claro.

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