Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Programa de Ps-graduao Educao: Currculo Revista e-curriculum ISSN: 1809-3876

O CURRCULO DE FSICA DO ENSINO MDIO NO BRASIL: DISCUSSO RETROSPECTIVA PHYSICS CURRICULUM IN BRAZILIAN SECONDARY SCHOOL: RETROSPECTIVE DISCUSSION

CHIQUETTO, Marcos Jos Mestre em Educao Universidade Federal Fluminense Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Endereo: Rua Dois de Dezembro, 112 apto 902 22220-040 Rio de Janeiro RJ Telefone: (21) 2225-4024 e-mail: marcos@latinlanguages.com.br

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RESUMO Inicialmente, feita uma retrospectiva, mostrando que o currculo de Fsica do ensino mdio no Brasil lanou suas razes h quase um sculo. So discutidas algumas das principais crticas a esse tipo de ensino. Destaca-se que houve tentativas patrocinadas pelo estado para alterar o ensino de Fsica no Brasil nas dcadas de 60 e 70, mas que no foram bem sucedidas. Discutem-se crticas feitas escola com base nos movimentos de reconhecimento das alteridades, e que nos ajudam a perceber o grau de inadequao desse currculo. Finalmente, so vistos alguns pontos da proposta atualmente vigente por parte do estado, explicitada na LDB e nos PCNs. Apontam-se aspectos positivos dessas propostas, embora colocando-se em dvida a viabilidade de sua aplicao apenas a partir da iniciativa dos professores. Sugere-se que o poder pblico v alm de simplesmente formular diretrizes e tente implementar projetos-piloto.
Palavras-chave: Fsica no ensino mdio curriculo de Fsica LDB PCN - PNLEM

ABSTRACT First, a retrospective analysis is made, demonstrating how the Physics curriculum in Brazilian secondary schools was established almost a century ago. Some of the main criticisms of this educational approach are discussed. Attention is also called to the fact that, in the 60s and 70s, the Brazilian government backed a series of initiatives aimed at changing the teaching of Physics in the country, with no success. The article then discusses some criticisms of the school system itself, based on movements seeking recognition of cultural and racial differences, in order to help us understand the degree on inadequacy of the Physics curriculum. Finally, there is a discussion of some elements of the government's current proposal as contained in the LDB (National Educational Guidelines and Foundations Act) and in the PCNs (National Curriculur Parameters). Positive aspects of this proposal are pointed out, but the feasibility of these guidelines being successfully implemented by relying solely on the initiative of teachers is questioned. A suggestion is presented for the government go beyond just presenting guidelines, to also implementing pilot-projects in selected schools. . Keywords: Physics in secondary school Physics Curriculum LDB PCN - PNLEM

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1. INTRODUO Para os alunos do ensino mdio, a Fsica se mostra como um impressionante conjunto de frmulas destinadas a resolver problemas de provas. Os estudantes no vem ali uma descrio do mundo e tambm no vem como tirar proveito daquilo. Pior ainda, a imensa maioria no consegue nem manipular as frmulas, sentindo frustrao e incompetncia. A maioria dos professores percebe isso e as revistas de educao abordam o tema em inmeros artigos. Todos dizemos que o ensino de Fsica tem que mudar. Mas, para mudar, preciso problematizar o currculo existente. Por que ensinamos Fsica desse jeito? De onde veio esse currculo? Qual foi seu percurso? O escopo deste texto discutir alguns pontos que balizaram o percurso do nosso currculo de Fsica. A idia surgiu da discusso sobre alteridade e diversidade cultural desenvolvida na disciplina de Cultura e Currculo, no programa de Mestrado da Faculdade de Educao da UFF, a partir da qual o autor pde olhar para o problema do ensino de Fsica de um ponto de vista novo, que lhe permitiu entender melhor as dificuldades enfrentada pelos alunos na disciplina. O artigo faz um apanhado da evoluo do ensino dessa disciplina numa linha aproximadamente cronolgica, trazendo alguns pontos da intensa discusso sobre ensino e currculo que se travou na segunda metade do sculo XX, passando pelas tentativas de reforma do ensino de Fsica nos anos 60 e 70 e pela discusso, mais recente, sobre diversidade cultural e escola. Finalmente, faz-se uma rpida discusso da atual proposta oficial. O objetivo buscar as razes de algumas das dificuldades encontradas pelos estudantes ao estudar Fsica, para que se possa apontar possveis caminhos de superao. 2. O VELHO CURRCULO DE FSICA Vamos iniciar esta seo citando Yves Chevallard:
O saber ensinado se gasta. ... Com o tempo, o saber tratado pelo sistema de ensino envelhece, e um certo dia se percebe que ele se tornou velho em relao sociedade. (CHEVALLARD, 2000, p.30)

Nosso currculo de Fsica do ensino mdio1 est velho. Ele remonta aos programas dos vestibulares das primeiras dcadas do sculo XX. No arquivo histrico da Escola Politcnica da USP, tive acesso ao "Programma de Physica para o Concurso de Habilitao" de 1938 que
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Esse nvel de ensino foi denominado oficialmente de vrias maneiras ao longo do tempo no Brasil: curso complementar ao ginsio, segundo ciclo do ensino secundrio, ensino secundrio, segundo grau e, agora, ensino mdio. Neste artigo vamos usar sempre a denominao "ensino mdio".
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4 traz uma sequncia de assuntos bastante semelhante dos livros didticos mais usados atualmente. Tambm um dirio de classe manuscrito (Dirio de Classe do Professor Eurico Cerruti, Colgio Universitrio da Escola Politcnica da USP, 1939 e 1940) mostra aulas que poderiam ser transplantadas para uma escola de elite de 2010 e, talvez, pouca gente percebesse uma diferena de estilo significativa. Na verdade, as principais diferenas entre aquele programa e o atual so alguns assuntos que no so mais dados no ensino mdio e a parte prtica, que simplesmente desapareceu da nossa escola (na verdade, o curso j era basicamente terico, pois as aulas prticas no dirio de classe so poucas e isoladas). O ensino mdio no incio do sculo XX era visto apenas como uma fase propedutica ao ensino superior, o que pode ser visto neste decreto de 1901, que regulamenta o ensino superior:
Art. 1 As Faculdades de Direito, as de Medicina, a Escola Politcnica, a de Minas e o Ginsio Nacional se regero por este cdigo ...(decreto 3890/1901)

"Ginsio Nacional" era o nome do Colgio Pedro II nos primeiros anos da repblica. Essa instituio, que era modelo para as outras escolas do Brasil (SOUZA, 2010), integrava o sistema de ensino superior, sem qualquer vnculo, portanto, com a escola bsica. A quem servia esse ensino? Vamos partir desta reflexo de Michael Apple:
O currculo sempre parte de uma tradio seletiva. O que conta como conhecimento, quem tem autoridade para transmiti-lo, o que considerado como evidncia apropriada de aprendizagem ... ,tudo isso est diretamente relacionado maneira como domnio e subordinao so reproduzidos e alterados na sociedade (APPLE, 2003, p.30).

Esses trs pontos poderiam ser assim descritos para o ensino de Fsica no Brasil na primeira metade do sculo XX: (1) o que contava nesse currculo eram as operaes conceituais e matemticas necessrias para resolver provas, (2) quem tinha autoridade para transmitir esse conhecimento era, basicamente, o Colgio Pedro II, os colgios universitrios (como o da Escola Politcnica) e os colgios particulares de elite e (3) o que era considerado como evidncia apropriada de aprendizagem era, simplesmente, ser aprovado nas provas e, claro, no vestibular. Assim, ensinamos Fsica hoje com base em um currculo que j era usado h 80 anos, e que visava um pblico de elite, cujo objetivo era ser aprovado numa prova.

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5 3. CRTICAS AO ENSINO TRADICIONAL Inmeras crticas so feitas escola tradicional. Neste artigo, cito Paulo Freire, Ivor Goodson e Angel Barriga, por abordarem aspectos que se relacionam muito fortemente ao nosso ensino de Fsica. Para Paulo Freire, as relaes educador-educando na escola tradicional so fundamentalmente narradoras, dissertativas, cabendo ao educador a tarefa de "encher" os educandos com os contedos de sua narrao, numa concepo "bancria" da educao (FREIRE, 2009, p.67). Nosso currculo de Fsica coloca o aluno numa posio passiva de receptor de conhecimentos, cabendo a ele a crtica de Paulo Freire, embora esta tenha sido formulada visando, principalmente, a escola fundamental. Ainda segundo Paulo Freire, quanto mais os educandos se exercitam no arquivamento dos depsitos, menos desenvolvem a conscincia crtica que os inseriria no mundo como sujeitos. Assim, essa educao satisfaria, basicamente, aos interesses dos opressores. Aqui, preciso problematizar essa idia. Para Paulo Freire, o aluno da educao bancria o oprimido. No entanto, o currculo do ensino mdio surgiu no processo em que se validava o oferecimento de oportunidade de estudo universitrio somente a uma restrita minoria. Embora a educao fosse "bancria", e o aluno pudesse ser considerado um oprimido dentro do processo pedaggico, este representava um rito de passagem, uma forma de validar sua entrada na elite institucionalmente reconhecida como tal. No entanto, com a expanso do ensino mdio, principalmente a partir da dcada de 60 (ROMANELLI, 2008, p.79), mais e mais "oprimidos" no sentido social do termo passaram a se submeter a essa educao. Nesse processo, me parece relevante a discusso que Ivor Goodson faz do papel do currculo:
Logo depois que se concretizou o poder do currculo para definir o que deveria ocorrer na sala de aula, descobriu-se um poder adicional: junto com o poder de designar, o poder de diferenciar. (GOODSON, 1995, p.27)

Na medida em que o ensino mdio se massificava, o currculo de Fsica adquiria um novo papel, de diferenciao e excluso, porque s uma minoria tinha condies de absorver os contedos. Nesse contexto, a opresso no se d pelo aprendizado, como na educao bancria, mas pelo no aprendizado. H um deslocamento da funo do currculo: em vez de instrumento de validao de privilgios, atuando sobre uma minoria, ele passa a servir como barreira para o acesso universidade, atuando sobre a maioria. Aqui tambm cabe citar a crtica de Goodson ao currculo de contedos:

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O sistema de salas de aula inaugurou um mundo de cronogramas e lies compartimentadas; e essa mudana sistmica se manifestou no currculo atravs dos contedos escolares. ... A despeito das vrias formas alternativas de conceituar e organizar os currculos, a conveno dos contedos escolares detm a supremacia. Na era moderna, lidamos essencialmente com o currculo como contedos.(GOODSON, 1995, p.29)

Assim, a escola tradicional se prope transmitir contedos, deixando em segundo plano a preparao do indivduo para a vida, uma caracterstica que nosso currculo leva ao extremo, ao negar, inclusive, o relacionamento da Fsica com a realidade do mundo, o que foi relatado por Ricardo e Freire (2007): "estabelecer uma relao entre a fsica escolar e o cotidiano e/ou a tecnologia no uma prtica usual". Alm disso, o problema das "lies compartimentadas" apontado por Goodson extremamente relevante. Devido sua origem como preparatrio a uma prova rigidamente organizada em disciplinas, nosso currculo organiza contedos de forma fragmentada em todos os nveis, de tal forma que na diferenciao entre as "cincias duras" (Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia) e as "cincias humanas", o mundo se fragmenta em duas partes sem interseco, resultando em "cincias duras" desprovidas de histria, controvrsia e significao social. Num nvel inferior, quando as disciplinas se diferenciam, Fsica, Qumica e Biologia so fragmentadas de tal forma que se aprende uma Fsica onde as substncias no se transformam, e uma Qumica onde a energia apenas uma quantidade que equilibra equaes. E, continuando de cima para baixo, h "subdisciplinas" igualmente estanques, tais como "Mecnica", "Termologia", "Estequiometria", "Gentica" etc., resultados da especializao dos autores de livros, muitos deles oriundos do ensino para o vestibular. A terceira crtica que vamos citar aqui a difcil convivncia entre a educao escolar e o erro. Citemos Angel Barriga2:
historicamente se tem reconhecido o papel do erro ou do engano na aprendizagem escolar, pois seu reconhecimento e o trabalho docente e estudantil sobre ele se converte em um excelente elemento para criar as condies exigidas pelo processo de aprendizagem (BARRIGA, 2008)

Lidar com o erro uma oportunidade de crescimento e aprendizado. No entanto, por ter se originado na preparao para exames, nosso ensino mdio sempre teve como nica evidncia de aprendizado as notas em provas. Nessa perspectiva, o erro , simplesmente, a evidncia do no-aprendizado, num processo que se acentua com os testes em grande escala, como o ENEM, pelos quais o prprio sistema escolar avaliado numa perspectiva onde s o
Vrios trabalhos citados neste texto, disponveis em www.grupalfa.com.br, so publicaes de palestras realizadas no II Congresso Internacional Cotidiano: dilogos sobre dilogos, Niteri, UFF, 2008.
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7 acerto conta. Ao invs do estudante ser estimulado a aprender com seu erro, levado a evitlo ou escond-lo. "Errar no humano" (BARRIGA, 2008). 4. PROPOSTAS PARA O ENSINO DE FSICA NOS ANOS 60 E 70 O ensino mdio propedutico a um exame no foi criada no Brasil. Vrios pases tinham um ensino nessa linha, como a Gr-Bretanha, onde "as bancas examinadoras das universidades influenciaram o currculo por meio dos contedos dos exames" (GOODSON, 1995, p.30). A partir da dcada de 50, surgiram diversas iniciativas para reformular o ensino de Fsica, como na Gr-Bretanha, onde "os anos 50 e 70 foram espetaculares na criao de novas propostas de currculo para todas as reas de educao escolar, inclundo Fsica" (WOOLNOUGH, 1988, p.54). Em 1954, nos Estados Unidos, no contexto da corrida tecnolgica da Guerra Fria, a National Science Fundation (NSF) lanou vrios programas destinadas a ampliar e aperfeioar o pblico de estudantes interessados em pesquisa cientfica e engenharia, dentre eles o projeto desenvolvido pelo Physical Science Study Committe (PSSC), visando a reformulao do ensino de Fsica (SHAMOS, 1995, p.83). Em 1957, quando o PSSC j estava em desenvolvimento, veio a onda de choque criada pelo Sputnik, que espalhou entre os norte-americanos a sensao de que o soviticos venciam a corrida pela educao cientfica. O Congresso aprovou ento a National Defense Education Act (Lei da Educao para a Defesa Nacional) em 1958, disponibilizando mais recursos para a educao cientfica. Nesse processo, o PSSC, que havia comeado como uma tentativa de produzir mais cientistas e engenheiros, acabou se expandindo para um esforo de grande envergadura no sentido de fornecer a todos os estudantes e ao pblico em geral uma maior compreenso da cincia e da tecnologia (SHAMOS, 1995, p.83). O PSSC rompia com as formas clssicas de apresentao do contedo e apresentava a Fsica como um processo em evoluo, dando nfase parte experimental e aos conceitos fsicos, sem preocupao excessiva com clculos (SAAD, 1977, p.3). Na dcada de 60, os livros do PSSC foram traduzidos e publicados no Brasil com apoio do governo federal. Mas, ainda segundo Saad, uma corrente de educadores colocava em dvida a validade de se transferir inovaes produzidas nos pases desenvolvidos na rea de ensino de Fsica, defendendo solues compatveis com as condies econmicas, sociais e culturais de seus pases. Foram, ento, desenvolvidos aqui diversos projetos para o ensino de Fsica baseados fundamentalmente nas atividades experimentais, vistas ento como a grande ponte entre a teoria e o mundo concreto. O mais divulgado foi o Projeto de Ensino de Fsica (PEF) desenvolvido no Instituto de Fsica da USP e lanado no incio da dcada de 70 pelo MEC
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8 (HAMBURGER; MOSCATI, 1981), cujo material, distribudo maciamente pelo governo federal a preos acessveis, inclua livretos com teoria e exerccios para uso em sala de aula e kits para trabalho experimental. Numa outra parceria, com a FUNBEC (Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias), surgiu o Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica (CANIATO, 1979). A Secretaria da Educao de So Paulo criou seu projeto, tambm na dcada de 70 (HAMBURGER, 1978), cujo material foi distribudo para as escolas pblicas. Todos esses projetos foram apoiados pelo poder pblico e propunham um ensino fortemente apoiado na prtica experimental. Numa outra linha, na proposta de "tecnologia de ensino"(SAAD, 1977), foi desenvolvido o FAI (Fsica Auto-Instrutivo) por um grupo de professores da Escola de Fsica da USP (GETEF, 1977). No entanto, apesar do considervel impacto, a aceitao do PSSC encontrou muitos obstculos e ele no se difundiu (SAAD, 1977, p.3 ); o mesmo ocorrendo com os outros projetos brasileiros para ensino de Fsica. Tambm nos EUA, o PSSC no teve boa aceitao. French (1986) , ao final de um curso de formao de professores para o PSSC dado por ele nos EUA nos anos 60, concluiu que alguns dos participantes estariam muito melhor ensinando com um curso tradicional que melhor se adequasse a suas prprias limitao. E, sem dvida, foi isso que eles continuaram fazendo. Enquanto isso, numa vertente absolutamente diversa, o governo brasileiro tentava uma mudana radical no ensino mdio: a lei 5692/71 instituiu o ensino profissionalizante obrigatrio em todas as escolas de ensino mdio, buscando dar um carter de terminalidade a esse nvel de escolaridade, numa tentativa de reduzir a presso por vagas nas universidades (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p.34). Essa iniciativa, alm de no ter tido sucesso, contribuiu decisivamente para debilitar ainda mais o ensino mdio, principalmente nas escolas pblicas, j que as escolas particulares conseguiam driblar as exigncias da lei (SAAD, 1977). O segundo grau profissionalizante no teve sucesso e foi revogado pela lei 7044/82 (SAVIANI, 2006, p.31). Entretanto, o currculo de Fsica resistiu implantao dos projetos baseados no trabalho experimental e na "tecnologia de ensino"e ignorou a tentativa de instituir o ensino profissionalizante. Nos anos 70, com o grau de concorrncia por vagas nas universidades em um nvel altssimo (ROMANELLI, 2008), o ensino mdio acabou se voltando com mais fora ainda para as frmulas e a resoluo de problemas numricos, seguindo a tendncia apontada por Menegotto (2006) e Herber (2007), de se adotarem os programas de vestibulares como orientadores nicos dos currculos das escolas.

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9 Talvez esse seja o fulcro do movimento pelo qual o ensino de Fsica em nosso pas, ao meu ver, se isolou do resto do mundo: enquanto em outros pases se discutiam novas propostas a partir de experincias como o PSSC e se criavam tendncias inovadoras, como o ensino CTS (Cincia Tecnologia e Sociedade), no Brasil, devido a um grau de competitividade talvez nico no mundo por vagas nas universidades, o antigo mtodo no s se consolidava, mas se aperfeioava a partir da experincia dos cursinhos, sobrevivendo, ento, at hoje. 5. A BUSCA DO RECONHECIMENTO DA ALTERIDADE E SEU REFLEXO NA ESCOLA Mais recentemente, vinda das correntes que lutam contra a discriminao tnica e cultural, surgiu uma linha de crtica escola que aponta a necessidade do dilogo intercultural, e que nos leva a problematizar de forma mais profunda nosso currculo. Defende-se que a proposta a ser feita para a escola a partir da problematizao das diferenas culturais no seria a de produzir consensos, mas, sim, a de "deixar emergir ambigidades e ambivalncias" (AZIBEIRO; FLEURI, 2008, p.3). O atual currculo de Fsica navega exatamente na direo oposta: impe a viso de mundo positivista europia do final do sculo XIX e descreve o mundo com modelos matemticos que nunca poderiam ser criticados pelos alunos, uma vez que essa linguages lhes estranha, conforme declara um aluno de 1 ano: "acho que se eu conseguisse entender a matemtica no me complicaria tanto na Fsica" (RICARDO; FREIRE, 2007). importante sublinhar que a imposio de um modelo cultural na escola tem efeito decisivo na possibilidade do saber ensinado vir a ser efetivamente aprendido. Ao descrever os problemas do aprendizado de matemtica observados em sua pesquisa, Ferrao (2009) concluiu que "as 'dificuldades' ou 'problemas' de aprendizagem decorriam da necessidade desse sujeito buscar um objeto de conhecimento fora de suas possibilidades e condies de vida". A problematizao da escola frente s diferenas culturais nos leva a buscar uma mudana de foco, "de um pressuposto de semelhana para o reconhecimento da diferena; retirando dos ombros de muitos indivduos a carga de, frequentemente, ter de justificar a no conformidade com normas e identidades convencionais e dominantes. (BURBULES, 2003, p.160). O que est em jogo a a contraposio entre o "eu" dominante e o "outro", aquele cuja cultura diferente e se contrape cultura dominante, e, na melhor hiptese, poder se tornar igual ao que assim o qualifica, desde que adquira essa cultura.
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10 Na formulao do nosso currculo de Fsica, o "eu" o cientista, ou professor, ou aluno, que consegue ver na cincia positivista uma via para o entendimento do mundo. J o "outro" aquele que no consegue traduzir idias em relaes matemticas, no corresponde "assuno de que a construo do conhecimento se d por um grande encadeamento" (MACHADO, 2001), numa sequncia onde cada bloco ensinado considerado aprendido, e, finalmente, no v o valor de aprender uma tcnica de soluo de problemas cuja funo se encerra em si mesma. Assim, nosso currculo de Fsica coloca a grande maioria dos estudantes na condio de "outro", e d apenas a alguns a chance de se redimir dessa inferioridade adquirindo a cultura "correta". Vale lembrar aqui o conceito radical de "outro" de Riobaldo, em "Grande serto: veredas":
Diadorim queria o fim. Para isso a gente estava indo. Com o comando de Medeiro Vaz, dali depois daquele carecido repouso. A gente revirava caminho, ia em cima dos outros deles! procurando combate.(ROSA, 1956, p.26)

O currculo, na prtica, combate e derrota os "outros" (a imensa maioria dos estudantes), impedindo-os de tirar proveito da educao escolar bsica, que seu direito. 6. A ATUAL PROPOSTA OFICIAL Com a atual LDB (lei 9394/96) o ensino mdio adquiriu contornos, pelo menos no texto legal, que vo alm de um simples estgio propedutico:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

A lei estabelece diretrizes para o currculo a ser praticado:

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Art. 36. O currculo do ensino mdio observar (...) as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; ... 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;

Dentre essas definies e diretrizes, destaca-se a centralidade conferida ligao do ensino com a tecnologia, que fica explcita no objetivo de que os alunos alcancem o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, j sinalizado na finalidade IV do artigo 35. Essa inovao pode ter um efeito particularmente importante no currculo de Fsica, ao propor uma ponte entre a teoria e a prtica diferente daquela tradicional, que se vale apenas das atividades de laboratrio. No entanto, ela no me parece vivel na prtica, pelo menos na extenso proposta. Eu diria que a grande maioria dos professores de Fsica, seja no Brasil ou em outros pases, no saberia dizer como funciona um telefone celular ou uma mquina de fax. No vejo como seria possvel aos alunos chegarem a dominar os princpios cientficos e tecnolgicos envolvidos nessas tecnologias. Mesmo assim, essa diretriz, com um objetivo mais modesto, pode dar espao a poderosas e inovadoras ferramenta para o ensino/aprendizado. Um primeiro passo para explicitar melhor essas propostas foi a confeco dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, cuja verso atual disponvel no site do MEC data do ano 2000. Nesse documento, no item que discute o papel da educao na sociedade tecnolgica, se l:
No se pode mais postergar a interveno no Ensino Mdio, de modo a garantir a superao de uma escola que, ao invs de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidados, contribui para a sua excluso. Uma escola que pretende formar por meio da imposio de modelos, de exerccios de memorizao, da fragmentao do conhecimento, da ignorncia dos instrumentos mais avanados de acesso ao conhecimento e da comunicao. (PCN - Parte 1, p. 12)

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Todo conhecimento socialmente comprometido e no h conhecimento que possa ser aprendido e recriado se no se parte das preocupaes que as pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela desero que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crtica e reflexo dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que no se consegue aplicar, por se desconhecer suas relaes com o real. (PCN - Parte 1, p. 22)

A se v um posicionamento claro contra o modelo tradicional de escola, em conformidade com as crticas discutidas nos itens 3 e 5 deste texto. Em geral, os PCN propem um ensino sintonizado com os objetivos gerais e as diretrizes curriculares da LDB, com nfase na interdisciplinaridade e no relacionamento entre ensino, cincia e tecnologia. Um dos conceitos centrais o de competncia:
No h o que justifique memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. (PCN - Parte 1, p. 14)

Todo o desenvolvimento da proposta vai girar ento em torno das competncias que se pretende que o aluno adquira, em oposio ao currculo centrado em contedos da escola tradicional. E quais seriam essas competncias?
De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. (PCN - Parte 1, p. 1112)

Num outro documento, o PCN+, a proposta mais detalhada. No volume "Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias", volta-se interdisciplinaridade:
Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s demais, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias. (PCN+ CNMT, p. 13)

O documento prossegue detalhando a proposta at chegar ao nvel da diviso dos assuntos da Fsica, de propostas de interdisciplinaridade e at da programao do curso ao longo dos semestres.
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13 7. REFLEXES FINAIS Em vista do histrico aqui discutido, do retrocesso verificado no final dos anos 70, e da permanncia at hoje do ensino propedutico e excessivamente matematizado, o corpo de propostas apresentado no PCN e PCN+ inovador e pode levar a uma nova abordagem do ensino de Fsica, mesmo levando em conta que a proposta de levar o aluno a dominar os princpios da tecnologia ter que ser adequada realidade das escolas. No entanto, a proposta se restringiu a dar sugestes gerais que, em princpio, deveriam ser aproveitadas pelos professores no planejamento e na execuo de seus cursos. Hoje, 10 anos depois da publicao dos PCNs, ainda se pratica basicamente o mesmo tipo de ensino, e os livros didticos, hoje distribudos gratuitamente pelo PNLEM, contm basicamente as mesmas aulas. muito difcil para o professor ou para o autor de livros didticos mudar radicalmente o ensino: a disciplina escolar, sob muitos aspectos, apresenta inrcia, tornando-se uma "mquina que gira por conta prpria" (CHERVEL, 1988, p.79). Alm disso, a prtica pedaggica dos professores tem razes muito profundas:
os professores tm idias, comportamentos e atitudes com respeito a diferentes aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem devidos a uma longa formao "ambiental" durante o perodo em que foram alunos, e em sua prpria prtica docente, j que respondem a experincias que se repetiram durante anos e que foram adquiridas como algo bvio, como algo natural, e que se converte em um verdadeiro obstculo quando se pretende renovar o processo de ensino e aprendizagem (FURI. et al., 2001, p.368).

Mesmo assim, um nmero crescente de professores fazem crticas ao ensino tradicional e vem relevncia nas novas propostas, mas no conseguem aplic-las em seu diaa-dia, o que gera uma angstia crescente entre esses profissionais. No entanto, isso no culpa deles. A simples iniciativa individual de professores dificilmente ser suficiente para implementar mudanas to radicais, alm do que, o professor que se arriscar a implementar mudanas profundas vai se expor crtica dos alunos e de suas famlias, que podem no entender ou no concordar com as propostas. Seria preciso que o poder pblico fosse alm de simplesmente dar sugestes, mas assumisse o risco de experimentar as mudanas, talvez criando escolas-piloto para desenvolver na prtica as idias dos PCNs, e que pudessem gerar, posteriormente, algum tipo de material didtico e de sugesto concreta de procedimentos e programao, dando um mnimo de respaldo aos professores inovadores.

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16 Esses trs documentos esto disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12598:pub licacoes&catid=195:seb-educacao-basica> Decreto 3890 de 1 de janeiro de 1901 Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96) Disponveis em <www.camara.gov.br> Breve Currculo do autor: Marcos Jos Chiquetto graduado em Engenharia Eltrica pela Escola Politcnica da Universidade de So Paulo e Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Trabalhou durante mais de 20 anos como professor de Fsica, tendo publicado diversos livros didticos e paradidticos voltados para o ensino dessa disciplina. Devido incompatibilidade entre sua proposta para o ensino de Fsica e a realidade desse ensino no Brasil, afastou-se do trabalho de autoria de livros didticos. Sua pesquisa no Mestrado focou o surgimento dos livros didticos baseados em apostilas de cursinho, a partir da dcada de 70.

Artigo recebido em 17/03/2010 Aceito para publicao em 01/04/2011

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