You are on page 1of 24

Conceitos da avaliação em transformação

A avaliação da aprendizagem, como parte contínua e integrante do processo ensino-aprendizagem, não pode ser vista como um elemento estranho a este processo. Mas qual a concepção que temos desse ato enquanto prática pedagógica? São muitas as concepções produzidas até o presente. Sendo assim, nos valemos de alguns autores que nos servem como referencial. Para Tyler (1979), cuja proposta se constitui forte referência no meio educacional, o processo de avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo atingidos e como visam a produzir mudanças de comportamento. Para ele (1979, p.99), a "avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo". Esta concepção de avaliação foi incorporada, no nosso meio educacional, no momento da força do tecnicismo. A preocupação do autor não é com o processo, apesar de referir-se a vários métodos para avaliar, mas com a determinação de objetivos e com a mudança de comportamento como resultado ou produto expresso através da medida. Assim, esta concepção serviu para subsidiar o uso de objetivos relacionados a conteúdos e à medida como se fora avaliação. Segundo a concepção de Bloom, citado em Sant'Anna (1995, p.29), "a avaliação é a coleta sistemática de dados, por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida essas mudanças ocorrem". Como percebemos não alterou muito a linha proposta por Tyler. A maioria dos professores confunde medida com avaliação. Para tentar dissuadir essa interpretação errônea, vários autores têm explicitado o significado destes termos. Assim, com base em Popham, Depresbíteris (1989, p.45) diz que

o processo avaliativo inclui a medida mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta utilizando também os dados qualitativos.

Outros estudiosos da avaliação também se preocupam em fazer essa distinção. Medeiros (1983), apesar de sua preocupação estar mais voltada para provas, como instrumentos de medida, e sua formulação técnica, apresenta de modo claro a diferença quando diz que a medida é um apoio para a avaliação e considera a amplitude e a validade desse processo. Luckesi (1995) também procura mostrar a diferença entre esses dois processos e a serviço de que se mostra cada um. Como sinônimo de medida, utiliza-se da palavra verificação ou aferição. Ele diz que o ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou da informação, enquanto avaliar implica uma tomada de posição, "que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada na quase totalidade das vezes para classificar os alunos em aprovados ou reprovados". (p.91) Assim, avaliar vai muito além dessa concepção restrita. Diz, ainda, que "a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". (p.33) Percebemos que, além de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao juízo de valor, envolve também o objeto através dos dados relevantes e a função dinâmica através da tomada de decisão para uma ação. Subsidiada na postura de Luckesi, Gama (1993, p. 138) diz que a avaliação pode ser entendida como um "processo de julgamento que se vale de meios objetivos e subjetivos para atribuir valores àqueles que participam dele interativamente com a finalidade de superação do estágio de aprendizagem em que se encontram". A concepção é ampla, pois se vale de múltiplos processos e induz que, através de uma ação de reciprocidade, o crescimento é favorecido. Considera uma ação equilibradora, não se reportando, portanto, a apenas um aspecto, seja qualitativo

ou quantitativo. Para Haidt (1995, p.288), "a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram alcançados". É uma concepção tecnicista, um tanto limitada. Visa apenas ao produto, deixando de dar à avaliação a dimensão que esse processo requer. Certamente se fôssemos buscar outras concepções de avaliação seriam de grande variabilidade, subjacentes à concepção que cada um faz de educação e do processo metodológico desenvolvido na sala de aula, e Lúdke (1994, p. 108) confirma dizendo que "as concepções de avaliação são subsidiárias de uma determinada forma de trabalho pedagógico, que inclui metodologia, relação professor-aluno e concepção de aprendizagem". Neste referencial, apresentamos conceitos de avaliação da aprendizagem escolar com posturas semelhantes e diferentes, conforme a concepção que cada um faz do processo, para que percebamos a diferença. Assim, acrescentamos que a avaliação que está direcionada apenas para o julgamento'e classificação do aluno, bem como para o produto através de dados quantitativos, precisa ser redimensionada, sob pena de comprometer o processo educativo, pois a avaliação é um processo amplo e só será efetivado através de ação-reflexão. Como nos diz Veiga (1996, p. 163), "a avaliação, em seu sentido amplo, só será possível na medida em que estiver a serviço da aprendizagem do educando". Então a que avaliação? Com base no sentido educativo, a expressão avaliação se constitui num ponto de referência no processo educacional. Através dela podemos detectar como está a prática pedagógica na escola, a relação entre o ensino e a aprendizagem, entre o programa e os objetivos, a relação professor-aluno, o entendimento do processo democrático e em que base da educação se sustenta a escola. A partir daí podemos então definir suas funções.

Funções da avaliação
Bloom (1983) classificou a avaliação em: diagnóstica, formativa e somativa, que apresentam diferenças e semelhanças dependendo da função que pretendam cumprir. Diz que a avaliação diagnostica pode ser levada a efeito com a formativa, para detectarehn as falhas e descobrirem as causas. Especificamente a diagnóstica determina em que nível o aluno se encontra, para o ponto de partida do ensino. Quanto à avaliação "é um processo constante, destinada a fornecer ao aluno e ao professor um feedback contínuo quanto à sua eficiência, à medida que avançam na hierarquia do ensino", (p. 100) A respeito da "somativa" diz que é uma avaliação muito geral, que serve como ponto de apoio para atribuir notas, classificar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final de um período de ensino. E amplamente difundida, no meio educacional e entre os estudiosos do assunto, a classificação de Bloom para elucidar as funções da avaliação. Apresentamos de forma sucinta, no quadro 1, as idéias de quatro autores, que compartilham o pensamento de Bloom quanto às funções da avaliação da aprendizagem.
DIAGNOSTICA/ DIAGNOSTICAR - Conhecer o aluno: bagagem cognitiva, habilidades. - Identificar dificuldades de aprendizagem (causas). FORMATIVA/ SOMATIVA/ CONTROLAR CLASSIFICAR - Verificar se os objetivos foram atingidos. - Promover o aluno: Informar sobre classifica segundo progressos e nível de dificuldades. aproveitamento. - Retroalimentação. - Carátur seletivo e - Objetivo: aperfei competitivo. çoar o processo e dar condições de

AUTOR

Haidt 1995 (Bloom)

êxito.

- Determinar a presença ou ausência de conhecimentos, habilidades, prérequisitos. SanfAnna - Sondagem da 1995 situação do (Bloom) desenvolvimento do aluno. Ver o que aprendeu e o que não aprendeu. - Objetivo: reajustar a ação.

Diniz 1982 (Bloom)

- Localizar as deficiências na organização do ensino. - Indicar como os alunos estão se modificando. - Objetivo: tomar decisões.

- Classificar segundo nível de aproveitamento, segundo rendimento.

- Determinar as habilidades iniciais, requisitos prévios, caracterizar interesses, personalidade, atividades. - Descobrir causas e deficiências da aprendizagem. - Objetivo: tomar medidas terapêuticas.

- Avaliação sistemática para precisar ograu de domínio da aprendizagem. Feed-back contínuo, alerta. - Ver if ic ar f alhas (sem notas). - Recuperação imediata, imprescindível.

- Classificar o aluno segundo o nível de aprovação expresso em notas. Produto final.

Quadro 1 – Modalidade/função da avaliação

- Favorecer o desenvolvimento individual, - Caracterizar o estimular aluno quanto a Lian Sousa crescimento e interesses, in Souza capacidade de necessidades e 1993 auto-avaliar-se. habilidades. (com base em - Controlar a - Identificar causas vários eficácia dos das dificuldades autores, planos e eficiência de aprender. inclusive dos métodos. - Objetivo: Bloom) Verificar alcance replanejar dos objetivos. o trabalho. - Objetivo: tomada de decisões.

- Classificar o aluno de acordo com nível de aproveitamento (no final).

Pela colocação dos autores, a avaliação "diagnóstica" apresenta-se em dois momentos distintos: um antes do processo para detectar os pré-requisitos do aluno, o outro durante o processo para identificar as dificuldades, tanto no ensino quanto na aprendizagem e, assim, partir para os reajustes. A diagnóstica está muito relacionada com a modalidade "formativa", tanto no processo quanto nos objetivos, pois se prende ao feedback das dificuldades, partindo então para a ação imediata. Referindo-se à função diagnóstica de avaliação. Mediano, citado por Candau (1988, p. 137), diz que a avaliação tem "como principal objetivo diagnosticar as dificuldades do processo de transmissão/aquisição do conhecimento, buscar as falhas tanto na transmissão, como na aquisição, para tomar decisões acerca da próxima etapa do processo". Machado (1995, p.33) partilha do mesmo pensamento, quando diz que "a avaliação diagnóstica possibilita ao educador e educando detectarem, ao longo do processo de aprendizagem, suas falhas, desvios, suas dificuldades, a tempo de redirecionarem os meios, os recursos, as estratégias e procedimentos na direção desejada". Ainda conforme Machado, quando a avaliação é conduzida

pelos caminhos do diagnóstico se constitui: • um estímulo ao crescimento e ao fortalecimento das dinâmicas do professor e do aluno; • um processo na busca do equilíbrio sem censuras, repressões e punições; • uma segurança na caminhada pedagógica; • uma garantia dos interesses e do direito das pessoas e das instituições; • um meio para superar limitações sem traumas; • uma ajuda para o aluno saber tomar decisões, a aprender a aprender por causa da transitoriedade dos conhecimentos e, segundo Veiga (1996, p.161) "um meio investigativo da aprendizagem para redimensionar o processo tendo em vista garantir a qualidade do ensino para todos". Sendo que a avaliação diagnóstica caminha junto ao processo de ensino-aprendizagem e como parte contínua e integrante deste, dá oportunidade à correção das defasagens, no momento em que estas são detectadas e, ao mesmo tempo, oferece suporte para a avaliação formativa que, segundo Coll (1997, p. 148), "é uma prática universal o que se realiza em maior ou menor grau, quase sempre de forma intuitiva e, na maioria das vezes, inconsciente, mas com frequentes resultados altamente satisfatórios". O próprio Bloom (1983, p. 143) aconselha que "a maneira mais eficiente de usar a avaliação formativa seja no estabelecimento do ritmo de aprendizagem próprio de cada aluno". Conforme a proposta de Bloom e dos outros autores que o confirmam, a função classificatória tem o mesmo encaminhamento - classificar é atribuir nota ao aluno. Tem portanto caráter seletivo e competitivo e não atende aos propósitos da avaliação da aprendizagem e da educação. Bloom (1983, p. 129) diz que "é justamente a avaliação que gera tanta ansiedade e defesa entre os alunos, professores e

programadores do ensino".

Redimensionando a função da avaliação Na luta por um redimensionamento da avaliação, apresentamos a posição de alguns autores quanto à função classificatória. Por considerar a ação avaliativa um processo dinâmico e não um ponto definitivo de chegada, Luckesi (1995, p.35) afirma que, pela "função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento (...) Subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação". Para Hoffmann (1998, p.57), "a prática avaliativa classificatória considera as tarefas de aprendizagem a partir de uma visão linear, sem considerar a gradação das dificuldades naturais nas tarefas que se sucedem". Nesta concepção, não existe articulação de uma tarefa com a outra, que torna-se independente e estática. O processo dialético e mediador é descartado. Ainda diz (1993, p.26) que o "sistema classificatório é tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de mais nada". Veiga (1996, p.152) acrescenta que a avaliação classificatória "concorre para a fragmentação do trabalho pedagógico, ao transmitir ao aluno a idéia da separação de seleção e da rotulação". Nesse sentido, a avaliação classificatória, além de fragmentada, por se apresentar em momentos estanques, desvinculada do processo ensinoaprendizagem, pode ser considerada uma violência ao direito que todos têm de uma Educação Básica. Não há sentido, na

educação obrigatória, selecionar e classificar o aluno como se fora um concurso ou vestibular. Não há por que promover a competição entre os alunos, o direito de todos é prosseguir sem retrocessos. O aluno só deve competir com ele mesmo na busca do seu crescimento. Bloom (1983, p. 99) ainda adverte que,
se a prática de utilização dos resultados somativos (...) não for planejada e controlada com cautela, ela terá, no máximo, uma validade duvidosa e poderá causar danos irreparáveis, fazendo com que certos alunos caminhem em direção a uma profecia de fracasso (...) o fracasso repetido pode destruirá confiança do aluno em sua própria capacidade de rendimento.

• direito a sigilo - sem comentários públicos das falhas e dificuldades, e proclamação dos resultados, como é comum na avaliação classificatória. Isso inibe o aluno e pode ser motivo de conflitos e traumas. Não podemos omitir dessa concepção o compromisso de todos com o processo e com os resultados de forma consciente, o que se constitui o dever em um processo democrático de avaliação. Lüdke (1994, p.123) nos concita a um redirecionamento, para que a escola seja
uma organização que permita ao aluno caminhar dentro de seu estágio e sem retrocessos, construindo seu conhecimento dentro de suas características pessoais e a avaliação tendo a função fundamental de informar e dar consciência ao professor de como os alunos estão caminhando nesse processo, para poder reorientá-lo e tomar as decisões mais cabíveis.

Por uma concepção democrática
Em função do momento histórico-político que vivenciamos, queremos focalizar também a concepção democrática da avaliação. Falamos muito de democratização do ensino (Luckesi analisa esta questão), e a avaliação da aprendizagem por se constituir um ato educativo é uma prática que não pode ficar fora desse contexto. Sendo assim, a escola pode se valer desse processo para desenvolver, a cidadania, oferecendo ao aluno oportunidades que devem ser exercidas através do: • direito de avaliar, não só de ser avaliado - todos que participam do processo devem ser avaliados; • direito de participar do processo - segundo Fleuri (1994, p.98), a avaliação "é o momento privilegiado de criticidade e criatividade coletiva"; • direito de ser ouvido - não para justificar o descompromisso, mas para tirar dúvidas; • direito a informações - o que, como e quando será avaliado; • direito à negociação - sem rigidez estática, característica do processo classificatório;

Conforme foi apresentado neste tópico, as concepções de avaliação se apoiam em duas vertentes principais, com poucas nuanças. Umas se voltam para o produto - os resultados, provas, testes, notas, com ênfase no quantitativo. Outras para o processo - a reflexão-ação, para a busca do conhecimento crescente, com ênfase no qualitativo. As funções estão subsidiadas na devida concepção que se faz da avaliação: classificatória ou diagnóstico-formativa. Apesar de Bloom apresentar uma visão de avaliação voltada para o tecnicismo, dá seguras orientações quanto às atribuições e à operacionalização de cada função. O que precisamos, no contexto de atualidade do cotidiano escolar, é buscar entendimento para vivenciar um equilíbrio nas práticas avaliativas, integradas ao processo ensino-aprendizagem, voltadas para uma maior abrangência pedagógica, procurando atender a cada uma das suas funções no devido momento. E como está a escola vivenciando no seu cotidiano a prática da avaliação da aprendizagem? O capítulo seguinte nos remeterá a considerações sobre este aspecto.

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In FERREIRA, Lucinete. Retratos da Avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002.

2. O CONTEXTO DA PRÁTICA AVALIATIVA NO COTIDIANO ESCOLAR
Reflexões sobre avaliação escolar
Neste capítulo, optamos por uma reflexão do contexto de avaliação da aprendizagem, que se desenvolve no cotidiano escolar e se efetiva através dos sujeitos diretamente relacionados ao processo. Em contraposição, apresentamos o procedimento mais viável, para tornar a ação mais compatível com a realidade presente. A prática da avaliação que se fundamenta em concepções pedagógicas mais tradicionais denota uma necessidade de atualização. Por esta razão, a avaliação da aprendizagem escolar tem sido um tema de relevância nas discussões de âmbito educacional na última década. Livros e artigos de autores de renome nacional têm sido publicados com este tema em destaque, mas ainda não o suficiente para atingir um "universo" tão amplo, com um assunto complexo, de tal forma que seja incorporado de maneira contextualizada no cotidiano escolar, conforme concepções mais atualizadas de educação e do processo ensino-aprendizagem. Com a frequência e como o tema vem sendo abordado, notamos que há uma inquietação e uma insatisfação com o que vem ocorrendo no contexto escolar, em função dos componentes do processo ensino-aprendizagem (objetivos, conteúdo e metodologia), com reflexo direto no processo de avaliação e

quanto aos conflitos e tensões gerados por um processo avaliativo desvirtuado, que incide diretamente sobre o fracasso escolar.1 Sendo assim, novas concepções de avaliação vêm sendo aos poucos incorporadas à prática docente em oposição à concepção tradicional que era centrada não em valores e critérios de desempenho do aluno, mas em normas. O aluno começa a ser visto como ser único, não mais comparado a outros, mas com o seu próprio desempenho, e valorizam-se outros instrumentos de avaliação, para que esta seja um dos meios para tornar o processo ensino-aprendizagem mais efetivo. Vivemos em época de rápidas mudanças, e o "novo" nos surpreende a cada dia, mas a prática pedagógica acompanha a passos lentos esse contexto, e a avaliação da aprendizagem caminha mais lentamenta ainda. Muitos professores não estão conformados com esta situação e acham que é tempo de mudar em face ao contexto que envolve o processo ensino-aprendizagem e, em particular, o aluno, sujeito relevante do ato educativo. Segundo Werneck (1995, p.67), o processo não é fácil porque "qualquer mudança exige trabalho, convicção, suporte econômico e muita vocação". Mesmo consciente dessa situação, o professor ainda pratica uma avaliação nos moldes tradicionais. Sendo o professor o principal responsável para operacionalizar essa mudança, é preciso que tenha base consistente em uma teoria de aprendizagem que lhe norteie os rumos, pois, para mudar a avaliação, é necessário rever os outros aspectos que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Muitos desconhecem o que é proclamado sobre novas concepções de avaliação, e os que estão conscientes vivem uma contradição na sua prática, comprovada através do que é registrado nos planos de curso e o que é
1

Fracasso escolar- o contexto aqui não se refere somente à reprovação ou à evasão escolar, mas também às conseqüências pessoais da aprendizagem e até no futuro profissional do aluno.

operacionalizado, não só nos momentos de avaliação, mas também em todo o processo ensino-aprendizagem. Colocamos uma responsabilidade muito grande sobre o professor, quanto à contextualização do processo de avaliação, que reflita os novos parâmetros da educação. Alheios à sua vontade, existem muitos fatores determinantes, quer de ordem pessoal ou institucional, que dificultam uma prática avaliativa coerente com novas concepções. A cultura avaliativa do atual contexto escolar concebida como um fim e não como um meio para viabilizar o processo educativo, ocupa papel central sobrepondo-se à própria aprendizagem, por isso que ainda existe muita resistência à mudança por parte de professores, alunos, pais, escola, e o próprio sistema escolar, que criam obstáculos para as propostas inovadoras de avaliação. Questionamos a disciplina e a significação da aprendizagem por conta de uma avaliação mediadora. A prática da avaliação no cotidiano escolar pouco tem a ver com o verdadeiro sentido da avaliação. Usamos a denominação avaliação, mas nos valemos de provas e testes, por serem mais compatíveis com o contexto da sociedade e "mais fácil" de serem executadas. Essa prática corre o risco de não ser confiável, considerando os desvios aos quais este procedimento está sujeito. Como sugere Luckesi (1995), provas e exames servem apenas para verificar o grau ou nível de desempenho em apenas um aspecto do desenvolvimento do aluno. Os desvios considerados na avaliação através de provas referem-se ao que é constante na elaboração do instrumento sem critérios didáticos; à aplicação em clima ritualístico, que envolve o estado emocional do aluno, desvirtuando os resultados e também o grande índice de fraudes (cola), tornando a avaliação sem validade significativa para atender a seus pressupostos básicos. Não nos referimos nesse contexto ao instrumento em si, pois tem

sua validade a depender do nível escolar e os propósitos a que se destina. A grande falha da prática da avaliação, além do contexto referido, está em valer-se prioritariamente da função classificatória em detrimento das demais funções. Luckesi (1995, p.34) assim confirma esta posição:
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento do valor que teria função de, possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado.

A função da avaliação fica descaracterizada quando a ênfase é dada apenas ao aspecto classificatório. Segundo Ferreira (1992, p.4), deixa de "ser encarada como um meio de fornecer as informações sobre o processo, tanto para que o professor conheça os resultados de sua ação pedagógica como para o aluno verificar seu desempenho". O cotidiano escolar está todo permeado por esta prática avaliativa que se distanciou da função diagnóstica ou formativa. Esta função é negligenciada e desconsiderado o seu verdadeiro significado. A maioria dos professores encontra barreiras em desenvolver habilidades através da avaliação diagnóstica ou formativa, seja por questionamento dos pais e alunos, pela subjetividade e o aspecto não quantificável da função, ou pela dificuldade de medir o que é de natureza qualitativa, como atitudes, hábitos, destreza, valores, etc. A avaliação diagnóstica ou formativa pode ser realizada através dos mais variados instrumentos, até mesmo por provas e testes, desde que sejam encarados como elementos integrantes do processo ensino-aprendizagem, não dicotomizados ou com feição ritualística. Muitas escolas proclamam, em suas propostas pedagógicas, uma pretensa avaliação contínua, estando até mesmo registrado no regimento escolar, mas o que termina

acontecendo é um número sucessivo de testes ou falsas oportunidades de promover o crescimento e atender às reais necessidades do aluno. Neste contexto da avaliação, que deveria ser usada como diagnóstico, acompanhamento e mediação da aprendizagem, passa a ser usada como um fim, com objetivos promocionais. O professor dá a matéria, aplica um teste ou prova, muitas vezes realizados em situação de ansiedade, atribui a nota e encerra o ato de avaliar. Um suposto processo contínuo de avaliação denominada diagnóstica, mas com características de classificatória. O dia-a-dia escolar dá muito mais chances de observação, acompanhamento do desempenho e avaliação da aprendizagem do aluno do que apenas uma situação de testagem, pois, conforme Lúdke (1994, p.33), "ele aprende toda hora: na dúvida, na pergunta, no relacionamento entre os colegas, no conteúdo trabalhado em turma, na dúvida ou explicação do colega (...) Cabe à professora estar atenta a isso e favorecer a aprendizagem contínua". Outro aspecto relevante que também merece ser considerado e que pelas suas implicações deixa de atender à função educativa da avaliação é, segundo Sousa (1993), promover a prática discriminatória e seletiva, onde os socialmente favorecidos são capazes de prosseguir nos estudos e os vindos de classes sociais mais desfavorecidas são eliminados do processo. Segundo Veiga (1996), distribui as desigualdades sociais, hierarquiza e estimula a competição, que se convertem em fracasso escolar, com seu espectro variado de conseqüências. Sousa (1993, p.110) confirma esta posição dizendo que "a avaliação do rendimento escolar tem se traduzido, nas escolas, em uma prática autoritária que legitima um processo de seletividade e discriminação de alunos com conseqüências sociais e pessoais danosas, em nada coerente com a função que lhe foi atribuída, de apoiar o aperfeiçoamento do ensino".

E ainda nos diz que, constitucionalmente, há oportunidade igual para todos, mas, na prática, negamos as diferenças individuais dos alunos e as decorrentes das classes sociais provenientes. Após refletirmos sobre vários aspectos que envolvem a prática da avaliação no cotidiano escolar, a dimensão como vem sendo discutido o tema, a necessidade de mudança para uma prática que tente corrigir os desvios a que o processo está sujeito e que atenda suas reais funções, é importante considerarmos como os sujeitos mais envolvidos no cotidiano da avaliação vivenciam esta prática e em que contexto ela se manifesta segundo a natureza do envolvimento de cada um.

A escola e a avaliação: uma posição reducionista?
Pressupomos a escola como a instituição formal, constituída pela sociedade incumbida de promover o desenvolvimento integral das crianças através do saber sistematizado. É nesse espaço instituído que os sujeitos se ocupam no seu cotidiano, com a produção do saber em todas as dimensões do conhecimento humano, a fim de preparar o aluno para a vida, de modo que se torne uma pessoa crítica e determinada. O preparo para a vida que se manifesta nesse espaço é resultado das decisões que alunos e professores desenvolvem na busca de aprender. O aprender é produto das relações que se estabelecem entre os indivíduos, através de suas experiências diferenciadas, de suas desigualdades, quer sejam sociais, culturais ou individuais. É nessa relação de desigualdade, no entanto, que se manifesta o poder através das práticas pedagógicas instituídas e operacionalizadas no processo avaliativo. O ensino é a principal função da escola e dentro do processo ensino-aprendizagem, a prática avaliativa ocupa

espaço de fundamental importância. Através de instrumentos como provas e testes, que têm a função de classificar o aluno, a avaliação é considerada momento de destaque. Luckesi (1995, p. 17) nos diz que "a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame". Nesse espaço conquistado, a prática avaliativa está fortemente presente, predominando sobre todas as demais práticas vivenciadas na escola e, através dela, estabelecemos as relações de poder da escola e do professor. Criamos dispositivos pedagógicos e normativos que regulam o procedimento de tal forma que, segundo Rogers (1985, p.20), "a relação professor-estudante perde sua qualidade de encontro de pessoa a pessoa, numa confusa rede de normas, limites e 'objetivos' exigidos". A qualidade dessas relações bem poderia servir-se das desigualdades como mecanismo para fortalecer o crescimento dos sujeitos através do processo dialético e não para legitimar as desigualdades evidenciadas através do processo de avaliação. Como a escola evidencia em seu cotidiano uma prática avaliativa que se furta de seus pressupostos básicos? Consideremos a partir do modo como a avaliação da aprendizagem é encarada na escola. Da forma como se processa e como um evento que encerra cada ciclo de ensinoaprendizagem, mas, no parecer de Luckesi (1995, p.12), "a avaliação da aprendizagem não poderia continuar a ser tratada como um elemento à parte, pois integra o processo didático do ensino-aprendizagem como um de seus elementos constitutivos". Caracteriza-se como um verdadeiro ritual, onde o aluno é submetido a provas e exames para provar o que aprendeu. Nesse contexto toda a escola se organiza em função

desse momento. Muda-se de forma acentuada toda dinâmica de trabalho pedagógico, ocupando grande parte deste, no processamento desse ritual. A avaliação passa a ser considerada como um fim, sobrepujando a própria aprendizagem. Luckesi nos diz que, em tais condições, todos na escola têm suas atenções centradas em prova, nota, promoção em detrimento do ensino-aprendizagem. A avaliação como meio para confirmar seus pressupostos básicos passa para outro pólo de interesse constante da sociedade. Para Souza (1993, p.97), "se o ritual é improdutivo quando se considera o papel da avaliação como meio de promover o aprimoramento pedagógico, é produtivo e eficiente como meio de controlar e adaptar as condutas sociais dos alunos". Consideramos, ainda, que os momentos que dedicamos aos rituais de provas constituem-se verdadeiros pesadelos para muitos, como nos diz Pizzi (1995, p.36): "aparentemente tudo segue normalmente na escola, até que surgem os períodos das avaliações. Todo trabalho desenvolvido durante meses fica exposto podendo perder-se em poucos dias". Evidenciamos, também, como o furtar-se de seu pressuposto básico, a maneira como a avaliação vem se desenvolvendo como uma prática "reprodutivista". A capacidade de pensar do aluno tem sido embotada. O processo de ensinoaprendizagem reduz-se a uma seqüência de atos: transmitir assimilar - memorizar - reproduzir conhecimentos. Na escola, esse processo ganha vida através dos instrumentos de avaliação não problematizadores, com questões que induzem à memorização, sem um significado real para a vida dos alunos. Na escola, o conceito de ensinar é passar os conteúdos determinados e cobramos do aluno a reprodução desses conteúdos transmitidos através de provas e testes e a nota como destino final e como indicação da assimilação dos conteúdos. Quanto a esta posição, Ferreira (1992, p. 5) nos indica

que
avaliar não é verificar a reprodução, mas fornecer as condições para que o aluno crie algo novo. A avaliação deve ser momento de questionar, de problematizar, de "hipotetizar" o que já foi visto. O professor deve criar formas de avaliações que levem em consideração o raciocínio do aluno, sua capacidade de produzir novos conhecimentos.

objetivos do ensino?" 3. É reducionista quando valoriza a utilização do instrumento prova ou exame. No entanto, Ferreira (1992, p.5) nos orienta que "o professor deve estar atento para não empobrecer o seu processo avaliatório aplicando só um tipo de instrumento". 4. Assume ainda posição reducionista quando o ato de avaliar reduz-se a uma apreciação final do desempenho do aluno para fins de classificação, como se este ato não se constituísse parte integrante do processo educativo. Segundo Goleman (1995, p.50), "devíamos gastar menos tempo classificando crianças e mais tempo ajudando-as a identificar suas aptidões e dons naturais cultivados". Quando a escola assume uma postura onde o aluno é visto como um todo, como pessoa que age e interage, segundo Hoffmann (1997, p.21), "a avaliação deixa de ser momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento".

Além da posição reprodutivista, no que concerne aos conhecimentos, a escola desenvolve uma visão "reducionista" por reduzir a aspectos bem distintos o processo avaliativo. 1. É reducionista quando ocorre em períodos bem distintos e determinados dentro do ano, que acabam sendo dicotomizados do processo educativo. A avaliação fica reduzida a momentos estanques, não se caracterizando como um processo contínuo, presente em todos os momentos da atividade escolar. Neste contexto, o ato de avaliar deixa de cumprir um de seus significativos pressupostos básicos - a função diagnosticadora. Para Werneck (1997, p.89) "muitas avaliações serão mais efetivas quando feitas durante o ato de aprender, porque facilitarão a imediata correção dos rumos". 2. É um processo reducionista quando se detém no aspecto cognitivo da aprendizagem e, reduz-se, ainda mais, quando privilegia a memorização em detrimento dos outros aspectos da inteligência. O processo educativo é amplo e não deve recair exclusivamente na avaliação dos conhecimentos. O aluno é um todo integrado e os aspectos afetivos e habilidades fazem parte deste contexto. Por isso, para Carvalho (1987, p.342), "de pouca relevância é verificar o que o aluno aprendeu dentro das matérias de ensino. Se não podemos medir a criatividade, os valores éticos, o ajustamento social, a capacidade intelectual do educando - qual a importância de medir as informações ou as técnicas, simples

Apenas o aluno é avaliado...
A escola também promove a visão unilateral da avaliação, garantindo que apenas um dos pólos seja avaliado por todos - o aluno. A avaliação, nesse contexto, é uma ação unidirecional no seu foco e no processo, pois só o aluno é sistematicamente avaliado. Uma proposta de avaliação centralizadora e autoritária como a que se percebe normalmente no cotidiano escolar é uma proposta antidemocrática e se concretiza pelo poder que o professor detém sobre o aluno. Silva (1986) nos apresenta uma proposta democrática de

avaliação onde "todos avaliam todos", ou seja, a participação real de todos os envolvidos no processo. A sua proposta está baseada no tripé: aluno-professor-CTA (Corpo Técnico Administrativo). Essa proposta desloca o peso de decisão centralizada no professor e corrige desvios autoritários. Ainda queremos destacar dois pontos que são evidentes no cotidiano escolar e que ajudam a reforçar o aspecto tradicional da avaliação. Primeiro destacamos o aspecto físico-dimensional e organizacional da sala de aula, onde um elevado número de alunos está em fila, de costas uns para os outros, tendo à frente o professor como figura central. Esta situação prejudica não só o ato pedagógico como induz a uma avaliação nos moldes tradicionais com sérios riscos de desvirtuamento do processo. Em segundo lugar, destacamos o processo burocrático, que a escola evidencia em seu cotidiano, onde há, segundo Silva (1996, p.20), uma "inversão entre as funções da avaliação: o registro burocrático sobrepondo-se à natureza pedagógica de acompanhamento dirigindo mesmo toda organização do trabalho escolar." Os professores preocupados em cumprir uma exigência burocrática, no parecer de Hoffmann (1997, p.19), "estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua razão de ser no processo de construção do conhecimento", deixando de ser esta a sua função precípua. O problema não é o registro ou a nota em si, mas sim a configuração desse ato. Esse procedimento burocrático descaracteriza a avaliação. Após as avaliações bimestrais, não importando quais os resultados obtidos, o professor procede o cumprimento da formalidade legal, exigida pela escola - dar no final do bimestre uma nota ao aluno. A partir daí, continua na sua rotineira tarefa de "dar a matéria". Nesse pressuposto, a função pedagógica da avaliação praticamente inexiste, pois a tomada de decisão nesse caso é apenas classificar - aprovar ou reprovar. Para amenizar esta situação, a escola vale-se de um programa

que supostamente recupera as deficiências de aprendizagem do aluno. A partir das considerações feitas, quanto à função da escola como instituição pressupostamente determinada para o ensino e parcialmente para a educação, notamos que, no seu cotidiano, tem-se furtado de seus pressupostos básicos, em particular, no que se refere à avaliação escolar - contexto discutido nesse trabalho. Através do posicionamento reprodutivista, reducionista e unilateral do processo avaliativo, reforçado pelo aspecto físico-dimensional e organizacional dá sala de aula e o burocrático exigido pelo sistema, a escola evidencia no seu cotidiano uma prática sujeita a desvirtuamentos. A escola precisa reverter ou amenizar esse contexto, o que só será possível a partir do momento em que ela passar, segundo Rogers (1985, p. 197), a "respeitar e valorizar o estudante, compreender o que sua experiência escolar representa para ele". Sejam quais forem as circunstâncias, é o professor que se constitui peça fundamental para dinamizar e contextualizar o processo avaliativo ou torná-lo retrógrado. O tópico seguinte fará uma abordagem acerca do papel do professor na dinâmica desse processo.

A postura do professor frente à avaliação
No cotidiano da maioria das escolas, o professor ainda ocupa papel de destaque na dinâmica do processo ensinoaprendizagem, que se efetiva em um espaço privilegiado, instituído pela sociedade - a escola. É nesse espaço que o professor concretiza sua prática pedagógica determinada pela sua experiência, seus valores, seu comprometimento, seu contexto social e onde vivência múltiplas interações. Com base nas abordagens cognitivista e humanista, expressas em Mizukami (1986), o professor é aquele que:

• assume o papel de orientador. Ele conduz e orienta o processo, cria condições para que o aluno analise seu contexto e produza cultura, conduz o processo de forma participativa, através do diálogo e da cooperação. Trata o aluno como pessoa concreta, determinada pelo seu contexto histórico e que o torna um ser individual; • assume o papel de facilitador da aprendizagem. Não é meramente um transmissor de conhecimentos. Cria condições para que o aluno aprenda, dando-lhe assistência. Trata o aluno como pessoa única e o aceita tal qual ele é. Como vimos, essas abordagens se identificam em vários aspectos da prática pedagógica e em especial no tratamento que o professor deve dar ao aluno, pessoa com quem interage, para consecução do processo ensino-aprendizagem. E o professor, no seu cotidiano, como se identifica com esta prática? O que determina o seu desempenho? E nesse contexto que se concretiza uma prática de avaliação determinada pelo postulado teórico do professor e pela concepção que ele tem dessa prática. Esta posição está referendada por Ludke (1994, p. 30) na seguinte expressão: "certamente o que o professor faz em avaliação é condicionado pela concepção que tem desse processo mais amplo de ensino e aprendizagem". É determinada também pela sua história, pela sua cultura e conjuntura social onde se desenvolveu. Para Cunha (1995, p.44), "aquilo que a pessoa diz ou faz está moldado consciente ou inconscientemente pela situação social. São as experiências e as condições de vida que fornecem a formação dos conceitos e do desempenho do indivíduo". Toda atividade do professor é um reflexo daquilo que ele vivenciou. Para a autora, "o fato de o professor ter tido uma educação autoritária e punitiva pode fazê-lo tentar repelir esta forma no seu cotidiano docente mas pode também levá-lo a repetir esta prática". (p.36) Presumimos, com essa afirmação, que muitos professores tratam a avaliação da maneira como vivenciaram na sua

experiência escolar. O que o professor pratica hoje é, segundo Hoffmann (1997, p.28), um
reflexo do modelo de avaliação vivenciado enquanto educandos e dos pressupostos teóricos que embasaram seu curso de formação. Suas perguntas e respostas, seus exemplos de situações, os fantasmas relacionados a esta prática revelam princípios e metodologias de caráter fundamentalmente sentencivo e, portanto, relacionados a procedimentos terminais e conclusivos.

De acordo com a abordagem humanista, o professor desenvolverá suas próprias estratégias de ensino e usará sua capacidade e criatividade para a avaliação. Rogers (1985) nos diz que o educador eficiente desenvolverá seu estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos seus alunos e por inferência acrescentamos, para facilitar o processo de avaliação. Ainda que seja em uma postura tradicional, quando se exacerba o uso do instrumento prova, segundo Carvalho (1987, p.347) "o bom senso do professor o levará, então a optar por este ou por aquele meio de verificar a aprendizagem, e sua criatividade irá impulsioná-lo a imaginar novos meios, ou a conjugar, em uma prova, dois ou mais recursos". O trabalho que o professor desenvolve, além de determinado por sua concepção e postulado teórico, é fruto também da realidade do cotidiano escolar. Acerca disto, nos diz Fleuri (1994, p.92): "sua atuação em sala de aula é profundamente condicionada pelo regimento da escola, pelas leis do ensino, pelos sistemas burocráticos de controle, pelas relações de emprego". O professor vive em um ambiente complexo e desenvolve no seu cotidiano pedagógico uma atividade também complexa - a avaliação da aprendizagem. Nesse ato ele determina e é determinado pelo contexto de seus valores, pessoais e pela contingência institucional. É, em meio a essa complexidade, que o professor se constitui peça fundamental para operacionalizar o processo, sejam quais forem os parâmetros estabelecidos por ele ou pela instituição. Ao operacionalizar o seu ato pedagógico,

através da avaliação, a maioria dos professores enfrenta dificuldades tanto de ordem pessoal quanto as que estão atreladas ao sistema. Na verdade, muitos professores não apresentam um entendimento claro sobre o verdadeiro significado e funções da avaliação, ao expressarem sua concepção de avaliação, no registro em seus planos, onde esta aparece prescrita apenas como obrigação burocrática e formal. Apesar de demonstrarem uma postura anti-tradicional, na prática o que acontece mesmo é, na sua maioria, aplicação de provas e testes com base nos aspectos cognitivos e privilegiando a memorização; não desenvolvendo, portanto, o pensamento, o raciocínio e a capacidade de criação e de reflexão. White (1976, p. 140) diz que
os professores devem induzir os alunos a pensar, e a entender claramente a verdade por si mesmo. Não basta ao mestre explicar, ou ao aluno crer; cumpre suscitar o espírito de Investigação, e o aluno ser atraído a enunciar a verdade em sua própria linguagem, tornando assim evidente que lhe vê a força e faz a aplicação.

aspecto didático da avaliação como um todo, Mediano, citado em Veiga (1996, p. 164), nos diz que "é importante que o professor seja competente na elaboração de instrumentos de avaliação que meçam com confiança e validade todos os objetivos que visa alcançar". A falta de preparo do professor não é só no que diz respeito à desprofissionalização (o que gera descompromisso), mas até aqueles que passam por um curso de formação de professores ou licenciatura, onde o tema em questão é tratado de forma simplória e sem relevância. No preparo do professor, leva-se mais em conta os aspectos técnicos da avaliação, pouco se referindo ao contexto social, psicológico e filosófico do processo em si. Ainda não damos a devida Importância a um assunto amplo e complexo, que se intrinca no cotidiano do professor e serve como um marco de sua postura. No que diz respeito ainda ao preparo do professor, Kenski, citado em Veiga (1991, p.138),
amplia estas considerações dizendo que o professor precisa possuir competência não apenas no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada, mas, também, no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o conteúdo de maneira a ser aprendido, em suas relações complexas da melhor forma possível.

Muitos criticam e até questionam a validade da prática tradicional, demonstrando um grau de consciência quanto à questão, por isso se mostram ansiosos em reverter esse quadro, mas encontram dificuldades para tornar o processo avaliativo mais coerente com suas funções. Uma das dificuldades bem presentes, na atuação do professor, é a falta de preparo específico e de atualização para exercer a difícil tarefa de avaliar, até mesmo em uma postura tradicional, onde prevalece o instrumento prova. Conforme nos diz Carvalho (1987, p.357), "a tarefa de avaliar não é fácil. Planejar uma boa prova; redigir com clareza e precisão uma questão objetiva; corrigir criteriosamente uma dissertação; interpretar de forma adequada o valor de um teste são atividades complexas e que exigem bom preparo do professor". Para entender a necessidade do preparo do professor no

White (1977, p.278) nos apresenta seu posicionamento quanto ao preparo e domínio de conhecimento do professor, para obtenção de melhores resultados de seu trabalho, afirmando que
quanto mais tiver o professor de verdadeiro conhecimento, melhor será seu trabalho. A sala de aula não é lugar para trabalho superficial. Nenhum professor que esteja satisfeito com um saber superficial atingirá um elevado grau de eficiência (...) O verdadeiro professor não se contenta com pensamentos obtusos e memória inculta (...) Procura constantemente consecução mais elevada e melhores métodos (...) Sua vida é de contínuo crescimento.

Para referendar o que já foi citado sobre o preparo do professor, é preciso entender que esse preparo deve ser abrangente nos vários níveis de domínio do conhecimento. Luckesi,

citado em Candau (1991, p. 26), nos diz que
formar o educador, seria criar condições para que o sujeito se prepare filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exercer. Para tanto serão necessárias não só as aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos do conhecimento que o auxilia no desempenho do seu papel, mas - especialmente - o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica sobre o mundo e sua prática educacional (...) A sua constante atualização se fará pela reflexão diuturna sobre os dados de sua prática.

necessidade de urgente conscientização e comprometimento do professor, da escola e até do sistema para tornar a avaliação um ato educativo. Fleuri (1994) nos diz que através da avaliação ficam evidentes o compromisso e o descompromisso; os equívocos e as ambigüidades da prática desempenhada. Por conta do contexto vivenciado no cotidiano escolar, muitos professores valem-se da avaliação como uma arma, instrumento de punição, demonstração de poder e autoridade. Conforme Saul (1988, p. 48),
a avaliação da aprendizagem definida como uma das dimensões do papel do professor, transformou-se numa verdadeira "arma", em um instrumento de controle que tudo pode. Através deste uso exacerbado do poder, o professor mantém o silêncio, a "disciplina" dos alunos, ganha "atenção" da classe, faz com que os alunos executem as tarefas de casa.

Necessidade urgente de conscientização e comprometimento do professor
A partir de tais considerações teóricas, é possível perceber que o professor exerce papel fundamental, e que o seu preparo é necessário para que ele seja eficiente na ação pedagógica e, em particular, na sua proposta de avaliação. Além do preparo deficiente do professor, outros aspectos emergem no seu cotidiano, alheios à sua vontade, mas que influenciam e interferem no processo avaliativo, de forma objetiva e subjetivamente. Por conta do contexto econômicosocial, o professor se vê obrigado a levar uma carga de trabalho que supera as condições mínimas necessárias para exercer sua ação pedagógica, de forma eficiente. Muitas vezes, o professor se vê obrigado a trabalhar em várias escolas, em três turnos, para sobreviver. Além disso, as condições pedagógicas e estruturais oferecidas pela escola, desde classes numerosas até uma proposta pedagógica desatualizada ou inexistente, limitam a ação do professor, ainda que ele seja bem preparado e comprometido. Diante do contexto, como pode o professor operacionalizar uma ação avaliativa, que se coadune com as necessidades e peculiaridades do aluno e atenda os pressupostos básicos da avaliação? Não podemos generalizar esta situação, mas há

Assim, o professor se utiliza dessa poderosa "arma" como suposto elemento motivador para conseguir a ordem e um clima favorável para a aprendizagem. Lima (1996, p.45) diz que "provavelmente a maior parte dos professores não conseguiria dar aula se não dispusesse do poder de reprovar". Ainda sobre este aspecto, Oliveira (1991, p.41) afirma que "a manutenção do clima de tensão, o medo parecem ser as grandes armas da escola e do professor". No exercício do seu poder e autoridade, o professor acaba por ferir princípios éticos de sua profissão no seu procedimento de avaliação: • quando ironiza respostas pessoais de seus alunos em situação de prova ou em quaisquer instrumentos de avaliação; • quando não justifica seu julgamento - o aluno tem o direito de saber o porquê dos seus erros; • quando o aluno não tem a clareza dos resultados obtidos pela ambigüidade das correções, variabilidade de

critérios, em particular, nas questões subjetivas da avaliação; • quando, por questões pessoais, age de tal forma que os alunos se sintam "marcados", e o resultado se faz sentir no que se constitui o ponto-chave - a nota. Reportandose à autoridade do professor, Souza (1993) nos diz que eles estabelecem regras segundo suas expectativas, dando um tratamento diferenciado aos alunos; • quando aplica provas-surpresas - conforme nos diz Pizzi (1995, p.37), "o aluno tem o direito de saber o que e como será avaliado. Além de diminuir sua angústia, torna a prática pedagógica do professor mais democrática"; • quando subtrai pontos do valor obtido, como resultado do direito adquirido do aluno, pelas avaliações dos conhecimentos, por motivo de indisciplina ou outro aspecto do comportamento; • quando formula questões, em suas avaliações, que dão margem para interpretações várias ou sentido dúbio, questões capciosas ou do tema que não foi abordado; • quando não tem critérios definidos e proclamados para sua ação educativa. Fica evidente, através do que foi exposto, conforme enuncia Cunha (1995, p.27), que "as relações de poder permeiam o papel do professor e são, ao mesmo tempo, causa e conseqüência da realidade escolar". Além dos aspectos éticos que o professor acaba por ferir no seu cotidiano e tantos outros que se afiguram conforme o contexto, para tornar os momentos de avaliação ainda mais tensos, o professor assume uma postura diferenciada do seu cotidiano da sala de aula. Muda de comportamento. Oblitera até o relacionamento amigável. Às vezes assume postura estereotipada como: óculos escuros para esconder a direção

visual; andar pela sala suavemente assobiando "aquela musiquinha" que atrapalha o raciocínio; subir na cadeira para inibir o aluno com sua vigilância exacerbada, etc. "Atrapalha o aluno, ter que lembrar de tudo com uma pessoa lhe vigiando." (Expressão de um aluno da 8a série) Quanto à postura do professor nesse contexto, White (1976, p. 16) nos aconselha a agir com as crianças nos momentos de atividades, "sem lhes dar a impressão de serem vigiadas, e sem andar de um lado para o outro com aspecto imponente, como se fosse um soldado a montar guarda sobre elas". Após essas considerações sobre o professor, como peça fundamental na operacionalização do processo de avaliação, cuja postura é produto de sua concepção, de seu contexto históricosocial, de sua prática na convivência de seu cotidiano escolar, coadjuvado pelas condições que a instituição proporciona para a consecução de sua ação pedagógica, é importante que atentemos para a posição do aluno frente à avaliação, que será aspecto a ser analisado no tópico seguinte.

O estado do aluno frente à avaliação
No processo educativo, o aluno, sujeito para o qual os interesses da educação estão voltados, tem suas características peculiares destacadas nas abordagens pedagógicas, que corroboram com o nosso posicionamento e que nos deram suporte para a fundamentação desta pesquisa. Mizukami (1986) destaca estas características nas abordagens cognitivista e humanista, cujos suportes teóricos se fundamentam em Piaget e Rogers como figuras de destaque, em quem nos fundamentamos para elucidar nossas proposições. A abordagem cognitivista de perspectiva interacionista onde sujeito e mundo interagem, e o conhecimento é o produto dessa interação, o indivíduo, ou seja, o aluno é ser ativo – desenvolve atividades motoras verbais e mentais; é social - a

sociabilidade desenvolve aspecto integrador; é cooperativo favorecido através de atividades em grupo; é individual - dentro do próprio grupo, onde desenvolve a sociabilidade e desenvolve suas atividades é ser único; é afetivo - necessidade do ser para que a inteligência se desenvolva, é preciso que haja interdependência entre afetividade e aspectos cognitivos. Nessa abordagem, o aluno goza de liberdade orientada - onde se respeita seu ritmo próprio, seu modo de ser e agir, de pensar, de descobrir, de inventar. Na abordagem humanista, o sujeito é ser único, total, o centro do processo, com potencialidades e capacidades a desenvolver. Segundo Carvalho (1987), a iniciativa, a responsabilidade, o espírito crítico, a cooperação, a criatividade, a adaptabilidade e a socialização é que devem ser vivenciadas em um ambiente no qual haja o mínimo de ameaças ao eu, para que a aprendizagem possa ser significativa. É na liberdade plena, em que se postula essa abordagem e que deve ser entendida, segundo Carvalho (1987, p.320), como uma "liberdade para viver a própria experiência, para sentir, para pensar, mas não para expressarem palavras tais sentimentos e pensamentos, quando tal supressão prejudica a própria pessoa, seu semelhante e a vida social e muito menos para agir, quando os atos também prejudicam o próprio indivíduo". Apesar de algumas posições diferenciadas, ambas as abordagens consideram o aluno como ser total e único que deve per respeitado e valorizado. Diante do acima exposto, notamos que o aluno é um ser com características próprias dotado de individualidade, capaz de pensar e agir, e, para tanto, a escola e os professores devem estudar cuidadosamente meios e disposição para adaptar o processo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, a avaliação às suas necessidades peculiares. É através do processo ensino-aprendizagem que os indivíduos interagem e se relacionam no cotidiano da sala de

aula e da escola. Nessa premissa, o ato de avaliar é uma constante que favorece as relações, frente à avaliação, assumindo posições diferenciadas segundo suas peculiaridades e individualidade e as variações do seu comportamento. Segundo Rogers (1985), é nesse ser que aprende que reside definitivamente o lócus da avaliação, ou seja, é o aluno o ponto central da avaliação, no seu cotidiano vivência esta prática através da exteriorização de seus valores devendo, portanto, ser avaliado como um todo. Essa totalidade passa às vezes desapercebida pela escola e pelo professor que se detêm em desenvolver um processo ensino-aprendizagem sem significado pessoal, não envolvendo todos os aspectos da pessoa do aluno. Segundo Rogers (1985, p.29), "uma aprendizagem desse tipo envolve apenas a mente, é uma aprendizagem que se processa 'do pescoço para cima', não envolve sentimentos ou significados pessoais, não tem relevância para a pessoa integral". No cotidiano da avaliação, muitos professores dizem que avaliam o aluno todo ou tudo no aluno, e isso implica valorizar não somente aspectos cognitivos mas também os afetivos dentro do processo de ensino-aprendizagem. É uma pretensa totalidade, pois no momento de avaliar o que se leva mais em conta é o aspecto cognitivo, direcionado mais especificamente para a memorização. O professor e a escola perdem excelentes momentos, que o dia-a-dia escolar apresenta, para avaliar seus alunos. Os momentos das aulas se constituem excelentes oportunidades para avaliarmos o aluno como um todo: suas atitudes, seus valores, sua participação, seu interesse, sua vivência e experiência, seu relacionamento, seu espírito de iniciativa, sua postura, respeito e tantos outros atributos, além do seu desempenho intelectual. São excelentes momentos para se avaliar o aluno de forma prazerosa e não de forma angustiante. O aluno pode ser avaliado a partir de tarefas diversificadas, de tudo o que ele produz como expressão do seu conhecimento. Nesse

contexto, a avaliação assume posição mediadora e diagnóstica tão bem defendida por Hoffmann (1993) e Luckesi (1995), postulado com a qual nos identificamos. Contrariamente, conforme Espirito Santo (1996, p.76),
o sistema de provas desconsidera o corpo emocional do aluno que é submetido à violência de um ato de julgamento tantas vezes único. A carga trazida pela ansiedade oriunda da expectativa do próprio aluno acrescida das expectativas familiares, tantas vezes marcadas pelo aluno de castigos ou punições, ainda que velado, transforma uma simples prova em verdadeiro suplício.

Um processo avaliativo desvirtuado: tensão e punição
O estado emocional, a tensão e a punição nos quais o aluno se envolve, mediante situações de um processo avaliativo desvirtuado, parece não ser preocupação da escola e do professor, talvez por desconhecerem as conseqüências que podem acarretar para a vida futura do estudante. Para melhor compreensão do contexto, queremos considerar brevemente estes aspectos. Em Golemam (1995, p.305) encontramos a definição de emoção "como qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão; qualquer estado mental veemente ou excitado". Acrescenta, ainda, que são estados psicológicos e biológicos que sem dúvida são afetados diante de um estado emocional abalado. Diz que há centenas de emoções com suas combinações, variações, mutações e matizes. Destaca as famílias básicas de emoções com seu amplo espectro de variações. A ira, a tristeza, o medo (ansiedade, tensão, apreensão, nervosismo, preocupação, inquietação, etc.), o prazer, o amor, a surpresa, o nojo, a vergonha, etc. são exemplos dos intermináveis matizes de nossa vida emocional. Como nos diz Bolsanello (1986, p. 706), "a emoção cobre todas as sensações e sentimentos que o ser

humano é capaz de experimentar". São situações emocionais agradáveis e desagradáveis, bom que o ser humano convive no seu cotidiano. O aluno também vive seu dia-a-dia cheio de alegrias e prazer (ele gosta da escola), mas normalmente são emoções desagradáveis as que ele enfrenta em situações de pretensas avaliações - provas - e que desde cedo já começa a experimentar, um estado emocional provocado por situações de avaliações, que bem poderiam ser evitadas ou amenizadas. A ansiedade, por exemplo, é bem caracterizada no cotidiano escolar nos períodos destinados à avaliação. Ela arruína o intelecto fazendo com que a pessoa fracasse. Allen (1969) diz que os fatores emocionais interferem na leitura e na interpretação das perguntas e que, para passar em um exame, deve-se estar bem física e mentalmente. E Goleman (1995, p.96-97) acrescenta que "a ansiedade também sabota todos os tipos de desempenho acadêmico (...) a apreensão pré-prova interfere com a clareza do pensamento e a memória necessárias para estudar eficazmente e durante a prova perturba a clareza mental essencial para sair-se bem". Bolsanello (1986, p.810) nos diz que "a ansiedade e a tensão que é resultado do estado mental do indivíduo tem várias formas de se manifestar e as causas ou agentes de tensão tanto pode ser fisiológica quanto psicológica". A tensão, tal qual se manifesta no cotidiano escolar do aluno, é normalmente passageira ou temporária e, através de manifestações várias, produz incapacidade de concentração, que muito afeta o aluno na hora de uma prova. O mesmo autor (1986, p.811) nos diz que "a tensão pode afetar seriamente as crianças principalmente quando obrigadas a atingir metas a que elas próprias não se propuseram, mas sim seus pais ambiciosos e dominadores. Esse tipo de tensão pode acarretar graves problemas". A tensão também pode ser causada pelo excesso de

trabalho ou estudo, no caso do aluno que normalmente se excede nos estudos na véspera de uma prova. Eliminar totalmente a tensão não é possível, porque ela faz parte do cotidiano, mas é possível reduzir os seus efeitos maléficos, como seria no caso de evitar que o aluno se excedesse nos estudos, mas adquirisse hábito de estudo constante em pequenas doses, favorecidos por um sistema de avaliação contínua. É interessante observar que a tensão é contagiosa, pois, segundo Bolsanello (1986, p.812), "a pessoa pode transmitir seu estado para outras pessoas. Ao revelar sua própria insegurança ou medo, consciente ou inconsciente, um indivíduo pode até fazer outras pessoas entrarem em pânico devido ao seu grau de tensão". É uma situação bem sentida na escola, que vivência uma proposta pedagógica, onde a avaliação está voltada para provas e exames (famosas semanas de provas), quando alguns alunos propensos à tensão emocional contaminam o ambiente escolar com seu comportamento alterado. Notamos a efervescência e a alteração da rotina escolar. O aluno sob um estado de tensão, mediante seu comportamento, pode contagiar os outros através de sua concepção desvirtuada de prova, histórias fantasiosas de professores, podendo levar uma classe inteira a pânico generalizado. Até a família é afetada quando um dos seus membros está sob tensão. Todos os aspectos acima descritos que envolvem os alunos diante das avaliações são resultantes do fator emocional causado pelo medo, medo de provas, medo das notas, medo do fracasso, medo da reprovação. Luckesi (1995, p.94) nos diz que "sob a forma de verificação tem se utilizado o processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, pela constante 'ameaça' de reprovação". O medo é uma reação emocional que envolve sentimento de

desprazer, diante de uma situação específica, acompanhada de modificações orgânicas. Segundo o autor (1995, p.24), o medo "produz não só uma personalidade submissa como também hábitos de comportamento físico tenso que conduzem às doenças respiratórias, gástricas, sexuais, etc. em função dos diversos tipos de estresses permanentes". De acordo com Goleman (1995), numa pessoa sob tensão emocional (ansiedade, medo), o sistema imunológico se torna mais vulnerável e o organismo fica mais indefeso, podendo o campo ficar mais aberto às doenças tais como: doenças infecciosas (resfriados, gripes, herpes), gastrintestinal (colite) e doenças inflamatórias do intestino. Ele diz que, sob tensão emocional, as defesas do organismo, na maioria das vezes, falham. O próprio cérebro está sujeito aos efeitos da tensão, o que inclui danos ao hipocampo2 e, portanto à memória, além do desgaste do sistema nervoso.

Pressões dentro e fora da escola
Existem outras causas de ordem externa, que podem estar na escola ou fora dela, que afetam o aluno, resultando no fracasso escolar com conseqüências danosas para a vida do aluno, refletindo mais tarde na sua vida profissional. Dentre outras, destacamos: • provas difíceis - segundo Luckesi (1991, p.83),"os professores utilizam-se das provas como instrumento de ameaça e tortura prévia dos alunos". Sendo este assunto uma das categorias básicas desse texto, deixamos maiores considerações para o capítulo quatro;
2

Saliência em forma de chifre, situada no pavimento do ventrículo lateral do cérebro, por onde passam células nervosas.

• ameaças - o mesmo autor diz que a ameaça é um castigo antecipado (às vezes pior que o físico), tantas vezes utilizado pelo professor consciente ou inconscientemente, através de pequenas frases e até de linguagem não-verbal. Segundo San’Anna (1995, p.43)
a avaliação, quer seja feita através de testes ou provas ou por ambos, deve realizar-se numa atmosfera que permita o crescimento do aluno, e não a criação de bloqueios. A própria limitação será melhor constatada quando a estrutura e organização da aprendizagem for feita num ambiente completamente livre de ameaça.

interesse e seu entusiasmo". • falta de preparo do aluno - não se pode negar que há um certo descompromisso do aluno com relação aos estudos e ao processo de avaliação. O seu compromisso é com a conquista de determinados conceitos - a nota, e não dos conhecimentos. Isso se constitui um forte requisito para o seu fracasso. E por que o aluno não estuda? Onde está o problema? Com certeza as respostas seriam múltiplas e dariam lugar para longas reflexões o que não se pretende fazer neste trabalho. Mesmo assim, Rogers (1985, p.45) nos adverte que "criança alguma jamais deveria experimentar o senso do fracasso que é imposto por um sistema de notas, pela crítica e pelo ridículo da parte dos professores e outras pessoas, pela rejeição que se dá quando ela se mostra lenta para aprender". Sem dúvida, existem outras causas para o fracasso escolar, além das que se originam dentre as que foram mencionadas, mas não queremos mais ampliar estas considerações. Citamos apenas ainda para enriquecer o acima exposto o que nos diz Allen (1969, p. 193): "tanto no adulto como na criança, o fracasso no exame é um choque terrível. Em primeiro lugar repercute-se na estima de si próprio e adquire-se em conseqüência um sentimento de incapacidade". O outro aspecto que ainda queremos salientar a respeito do medo, muito bem caracterizado no cotidiano escolar do aluno, é o que nos diz Bolsanello (1986, p.680): "o medo age, também como instrumento de persuasão (sic!) que vai desde o respeito pela professora primária até um roubo, assassinato, terrorismo". É não raro observarmos alunos que respeitam, obedecem, são disciplinados, estudam, cumprem os deveres, por medo. Até aí não se discute, é até considerada como atitude louvável do aluno, no entanto, o medo nesse sentido pode ir além do desejável, como por exemplo a fraude (cola), tão

• rigidez excessiva - normalmente por parte do professor, que pode ser um obstáculo, quando o aluno, em pânico, esquece um dado importante, "dá um branco" e acaba se perdendo no contexto da avaliação. • punição e pressão - que podem assumir as mais variadas formas na escola e na família. Em seu livro: "Exames, um livro para pais", Allen relata várias experiências de tragédias resultantes da forte pressão paterna. Confirmando esta situação, Machado (1995, p.32) diz que, ao longo da história, pelo uso que se fez dessa prática, a avaliação "foi geradora de estigmas, de traumas, com conseqüências às vezes irreversíveis". • discriminação - é um aspecto social que também afeta o aspecto emocional do aluno e que pode conduzir ao insucesso. Muitas vezes, a escola ou o professor se vale do mecanismo dentro da prática da avaliação que acentua a seleção e a manutenção da hierarquia social. É o que comenta Sousa (1993; p. 104): "desigualdades sociais convertem-se em fracasso escolar". Da mesma forma, para Machado (1995, p.32), "o baixo rendimento escolar que serviu de base para reprovar o aluno não é superado com a repetição de série, e rotula o aluno, que experimenta um desequilíbrio emocional acompanhado de inibições e desânimo, estancando sua iniciativa, sua criatividade, seu

generalizada na escola e que o aluno dela faz uso quase naturalmente como arma para defender-se, ou mesmo por decisão própria. Assumindo proporções mais sérias, cita-se a agressividade que está se avolumando cada vez mais na escola. Bolsanello (1986, p.679) assim se expressa, para caracterizar a relação entre o medo e a agressividade: "o medo é filho da agressividade e a agressividade é filha do medo", e o aluno não pode se furtar às implicações que estão impregnadas no cotidiano escolar através de procedimentos de avaliações e então ele age e reage frente a estas, conforme sua individualidade e as características que lhe são próprias. Conforme foi apresentado até aqui, a avaliação é um processo difícil para todos que interagem no cotidiano escolar, mas em especial para o aluno que sofre diretamente as ações das situações de conflitos emocionais, com estigmas que podem lhe acompanhar pelo resto da vida. Para confirmar esta posição, Goleman em seu livro "Inteligência emocional" relata experiências de pessoas adultas com sérios problemas de ansiedade, que dizem ter sua origem na escola. É tempo para significativas tomadas de decisões, quanto a encarar a avaliação de forma contextualizada, onde o aluno se sinta satisfeito pelo conhecimento adquirido e demonstre prazer, prazer de saber, pois, conforme Bloom (1983, p. 63), "quando o aluno dominou um assunto e recebe indicações subjetivas e objetivas de que o fez, ocorrem profundas modificações em sua maneira de encarar a si próprio e ao mundo".

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMOWICZ, Mere. Avaliação, tomada de decisão e políticas: subsídios para repensar. Estudos em avaliação educacional, n. 10, jul./dez. 1994. ALLEN, Clifford. Exames: um livro para os pais. Tradução de: Rui Rosas da Silva. Barcelos: Companhia Editora do Minho, 1969. AMARAL, Célia Chaves Gurgel do. Relações familiares, adolescência, gênero e representações sociais de adolescentes. Campinas, 1997.Tese (Doutorado) - UNICAMP ANDRÉ, Marli D.A. A avaliação da escola e a avaliação na escola. Cadernos de Pesquisa, n. 74, ago.1990. ANDRÉ, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995. BALDINO, Roberto Ribeiro. Avaliação emancipadora ou opressora?ANDE, n. 167, 21, 1995. BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos da psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1989. BIRK, Camilo. A difícil tarefa de avaliar. Revista de Educação – CEAP, Salvador: Ano 5, n. 19, p. 64-71, dez. 1997. BLOOM, Benjamim S. et. ai. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983. BOLSANELLO, Aurélio. Conselhos: análise dos comportamentos humanos em psicologia. 9. ed. Curitiba: Educacional Brasileira, 1986. BONBOIR, Anna. Como avaliar os alunos. Tradução de: Isabel Brito. Seara Nova, 1976. CANDAU, Vera Maria (Org). A didática em questão. 9. ed. Petrópolis: Vozes. 1991. _____. Rumo a uma nova dietética. Petrópolis: Vozes, 1988. CARVALHO, Irene Mello Carvalho. O processo didático. 6. ed.

Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1987. COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática; 1997. CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia aplicada à educação. São Paulo: EPU, 1986. CUNHA, Maria Isabel de. O bom professor e pua prática. 5. ed. Campinas: Papirus, 1995. D'ANTOLA, Aríete R.M. A observação na avaliação escolar: um estudo experimental. São Paulo: Loyola, 1976. DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 3. ed. São Paulo: Cortez. 1991. _____. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas: Papirus, 1996. DEPRESBÍTERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989. DINIZ, Terezinha. Sistema de avaliação e aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1982. ENRICONE, Delcia. et. ai. Planejamento de ensino e avaliação. 10. ed. Porto Alegre: SAGRA. 1981. ESPÍRITO SANTO, Ruy Cézar do. Pedagogia da transgressão. 2. ed. Campinas: Papirus, 1996. FERREIRA, Paulo Rogério de Paiva. Avaliar: um ato que exige mudança. AMAE Educando, p. 3-5, abr. 1992. FLETCHER, Philip R. Propósito da avaliação educacional: uma análise das alternativas. Estudos em avaliação educacional, n. 11, jan./jun,1995. FLEURI, Reinaldo Matias. Educar para quê?7. ed. São Paulo: Cortez, 1994. FREITAS, Luís Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995. GAMA. Zacarias Jaegger. Avaliação na escola de 2° grau. Campinas: Papirus, 1993.

GOLBERG, Maria Amélia A.; SOUSA, Clarilza Prado de. A prática da avaliação. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979. GOLEMAN, Daniel. .Inteligência emocional. Tradução de: Marcos Santarrita. 7. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. GOULART, íris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor, 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1993. GRILLO, Marlene. O significado da prática avaliativa: sua significação. Revista Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: v. 19, jan./abr. 1990. GROSSI, EstherPilIar; BORDIN, Jussara. Construtivismo póspiagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1993. HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática. 1995. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 1995. _____. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 22. ed.. Porto Alegre: Mediação, 1997. _____. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Editora Mediação, 2001 _____. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em educação. Porto Alegre: Mediação, 1998. KESSELRING, Thomas, Jean Piaget. Tradução de: António Estêvão Allgayer; Fernando Becker. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1993. LAFOURCADE, Pedro Dionísio. Planejamento e avaliação do ensino: teoria e prática da avaliação do aprendizado. Tradução de: Maria Carneiro de Cunha. São Paulo: IBRASA, 1980. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1993. LIMA, Adriana de Oliveira. A avaliação escolar: julgamento x construção. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. LIMA, Lauro de Oliveira. Conflitos no lar e na escola: educação e trabalho no capitalismo. Tradução de: Tomaz Tadeu da Silva.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. _____. Para que servem as escolas? Petrópolis: Vozes, 1995. LODI, Gilda Pazzin e MENDES, Rosa Emília de Araújo. Escola, ensino, avaliação. AMAE Educando, ago. 1992. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame. Tecnologia educacional. Rio de Janeiro, v. 20, n. 101, p. 82-86, jul./ago. 1991 _____. Avaliação da aprendizagem escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. LüDKE, Menga; MEDIANO, Zélia D. (Coord.). Avaliação na escota de 1° grau. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. Tradução e notas de Luiz Damasco Penna; J. B. Damasco Penna. 18. ed. São Paulo: Nacional, 1990. MACHADO, Maria Auxilisdora C. Araújo. Diagnóstico para superar o tabu da avaliação nas escolas. AMAE Educando, n. 255, out.1995. MARCHAND, Max. A afetividade do educador. Tradução de: Maria Lúcia Spedo Hildoford Barini; Antonieta. Barini. São Paulo: Summus, 1985. MARCONI. Marina de Andrade; LAKATOS, tva Maria. Técnicas de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996. MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas discursivas, orais e práticas-, técnicas de construção. 8. ed. refundida e ampliada, Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1983. MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. MENDES, Rosa Emília de Araújo. Certo ou errado? O errado pode estar certo até que se prove o contrário. AMAE Educando, n. 252, p. 26-31, jun. 1995. MILHOLLAN, Frank; FORISHA, Bill E. Skinnerx Rogers:

maneiras contrastantes de encarar a educação. Tradução de: Aydano Arruda. 3. ed. São Paulo: Summus, 1978. MIRANDA, Marília Gouveia de. Trabalho, educação e construtivismo: a redefinição da inteligência em tempos de mudanças tecnológicas. Educação & Sociedade. Campinas: Papirus, Ano XVI, n. 51, ago. 1995 MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. MOREIRA, Marco António. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1983. OLIVEIRA, Denize Pereira Torres de. A prática do professor em avaliação: conservadorismo ou transformação, Tecnologia educacional. Rio de Janeiro, v. 20, set./dez. 1991. PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. Campinas: Papirus, 1997. PENIN, Sônia. Cotidiano e escola: a obra em construção. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. PFROMM NETO, Samuel. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: EPU; 1987. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Tradução de: Dirceu Aciolly Lindoso; Rosa Maria Ribeiro da Silva, revisão de Paulo Guimarães de Couto. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. PIMENTEL, Maria Olinda S. de Sousa. Imagens da escola: significado de representações soe ais de alunos de escolas públicas. Campinas, 1998. Teso (Doutorado) - UNICAMP. PIZZI, Laura Cristina Oliveira. O aluno todo, discutindo a avaliação escolar e a (in)disciplina. AMAE Educando, n. 254, set. 1995. POPHAM, W. James. Avaliação educacional. Tradução de: Vânia Maria Moreira Rocha, et. ai. Porto Alegre: Globo, 1983. _____. Como avaliam o ensino. Tradução de: Luís Casemiro dos Santos. Porto Alegre: Globo, 1976. RABELO, Edmar Henrique; ABREU, Mônica Dourado de. Uma

proposta de avaliação. AMAE Educando, nov. 1992. RAMOS. Nelcy das Neves. Mudar a avaliação, mudar a escola. AMAE Educando, n. 259, p. 23-29, maio 1995. RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Relações de poder no cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 1995. ROGERS, Cari. Liberdade de aprender em nossa década. Tradução de: José Otávio de Aguiar Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. RUDIO, Frank Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 1980. SALAMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. SANTA’ANNA, llza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes. 1995. SANTOS, Fernando. A avaliação de conhecimentos. Lisboa: Editorial Inquérito, 1985. SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988. _____. Avaliação emancipatória: uma abordagem críticotransformadora. Tecnologia educacional, v. 21, jan./fev. 1992. SAWREY, James M. Medidas educacionais. Tradução de: António F. Carpinteiro. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1978. SCRIVEN, Michel. Avaliação educacional (II): perspectivas procedimentos alternativas. Tradução de: José Camilo dos Santos; Maria Ângela Vinagre de Almeida. Petrópolis: Vozes, 1978. SILVA, Rita Elisabeth Durso Pereira da. Martelo ou termômetro? Discutindo a natureza ética de avaliação escolar. AMAE Educando, n. 262, p. 18-22, set. 1996. SILVA, Zanoni Carvalho; CALADO, Ivaldy Henrique. Avaliação escolar: uma proposta democrática. Teoria educacional. Rio de Janeiro, v. 15, n. 73, p. 12-20, nov./dez. 1986.

SOUSA, Clarilza Prado de. (Org). Avaliação do rendimento escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisação. 6. ed. São Paulo: Cortez.1994. TYLER, Ralph Winfred. Princípios básicos de currículo e ensino. Tradução de: Leonel Vallandro. 6. ed. Porto Alegre: Globo, 1979. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção didática libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994. _____. Avaliação escolar: perversão dos direitos humanos. Revista de Educação - AEC, Brasília, n. 77, 1990. VEIGA, lima P. Alencastro (Org). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996. _____. Repensando a didática. 6. ed. Campinas: Papirus, 1991. VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática, \temas selecionado. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1985. WERNECK, Hamilton. Prova, provão, camisa de força da educação. Petrópolis: Vozes, 1995. WHITE, Ellen G. Conselhos aos professores, pais e estudantes. Tradução de: Isolina A. Waldvogel, 3. ed. Santo André: Casa Publicadora Brasileira, 1975. _____. Educação. Santo André: Casa Publicadora Brasileira, 1977. _____. Fundamentos da educação cristã. Tradução de: Naor Conrado. 2. ed. Tatuí: Casa Publicadora Brasileira, 1976.