Borrador.

LA INVESTIGACION EN LA UNIVERSIDAD
La investigacin es la posibilidad de generacin de nuevos conocimientos. Se origina en ideas provenientes de muy diversas fuentes, grupos o necesidades. Uno de los requisitos bsicos es el de conocer adecuadamente el rea del conocimiento en el que se va a investigar, no es posible investigar para aprender. Los mtodos de la investigacin son referentes para definir un camino a seguir o para resolver problemas concretos de la investigacin. La investigacin no se garanti a! por medio de los pasos a seguir, en realidad se puede empe ar en cualquier sitio y luego, completar una serie de informaciones y decisiones indispensables para la reali acin de la investigacin. "ropondremos, en la perspectiva de una propuesta didctica, una secuencia fle#ible de los elementos generales de una investigacin cient$fica.

%. &l conocimiento cient$fico. '. (nvestigacin cient$fica y universidad.educacin. ). "roblemas. *. +escripcin. ,. &#plicacin. -. .b/etivos. 0. 1eor$as cient$ficas y mapas conceptuales. 2. 3iptesis. 4. 1cnicas5 6todos cualitativos y mtodos cuantitativos. %7. .bservacin. %%. 8uestionarios. %'. 9rupos focales. %). &laboracin de informes. %*. (nvestigar en (nternet. %,. +ise:os de investigacin5 e#perimentos y cuasi;e#perimentos. +ise:os de investigacin5 no e#perimentos.

INVESTIGACIN Y EDUCACIN.
La construccin de la pedagog$a como ciencia no puede estar fuera de las formas de <acer y producir ciencia. Sus v$nculos <an sido sobre todo con dos tendencias dominantes en este campo5 la emp$rico;anal$tica y la <istrico; sociolgica., la primera ligada al modelo positivista y empirista y la segunda que se sit=a en los marcos de la accin <umana en la construccin del conocimiento. >?o <ay que buscar la ra$ del problema pedaggico contemporneo fuera de las corrientes del pensamiento de nuestra poca. @ ellas debe acudir en una primera instancia todo educador refle#ivo. &ste no es tal si no siente la urgente necesidad de informarse del planteo actual de los planteos filosficos y culturales>. &n Auan 6@?1.B@?(. &ducacin y "lenitud 3umana. Buenos @ires. &l @teneo. %42%. "g. '. &n las ultimas dcadas el principal ob/etivo de la educacin <a sido crear seres <umanos capaces de <acer cosa nuevas, no simplemente de repetir lo que <an <ec<o otras generaciones. La sociedad demanda d$a a d$a mu/eres y <ombres creativos, inventivos y descubridores. 6entes capaces de criticar, verificar y proponer, construyendo as$ su/etos con un pensamiento racional pero al mismo tiempo con autonom$a moral. &sto parece fcil, los discursos pedaggicos la repiten de mil maneras una y otra ve , sin embargo la tarea es por dems comple/a si entendemos que e#isten un sin fin de individualidades que confrontan su e#istencia con una serie de circunstancias, a veces incontrolables. La pedagog$a es una teor$a de la educacin, una realidad con determinaciones <istricas, que incluye al ser <umano en cuanto ser libre y con la posibilidad de dirigir, tomar conciencia y predecir sus actos. La pedagog$a es ante todo un conocimiento ligado a la prctica, a la e#periencia, fundamentada en una refle#in rigurosa sobre los <ec<os con el fin de comprenderlos y me/orarlos. Se constituye como un espacio en construccin permanente, inserto en el ser <umano capa de aprender. Los dogmas y los l$mites no tienen por principio cabida. La cercan$a de los conocimientos con la realidad y con el aprender transforma el <ec<o y al que aprende, y en ocasiones al que constata o induce los aprendi a/es. 8omo en la filosof$a las preguntas son cruciales, incluyen las respuestas, que a su ve generan nuevas preguntas. La pedagog$a encuentra su propia <istoria en la constitucin de los conocimientos construidos en la permanente necesidad buscar lo verdadero y sus implicaciones ticas asociadas al bien. La pedagog$a enfrenta el reto de lograr que el ser <umano se constituya en su/eto de la <istoria, que tome el curso de los acontecimientos en sus propias manos. "or esto, la educacin ligada a la accin depende del otro, en la interaccin necesaria constitutiva de su/etos sociales, sustentada por el dilogo entre iguales gu$a bsica de los mtodos posibles.

&l dise:o curricular se su/eta en general al conocimiento disciplinar, en la clsica tradicin academicista, que privilegia los contenidos, los organi a de la misma manera y que ni siquiera se acerca a la lgica de las ciencias, ya que no se incluyen las caracter$sticas de los que aprenden5 desarrollo emocional y afectivo, sus capacidades y potencialidades intelectuales, y las alternativas de aprendi a/e que posean o puedan desarrollar. &lemento bsico del aprendi a/e de las ciencias es lo que el alumno ya sabe, en el que las ideas previas de los alumnos se organi an en teor$as impl$citas, como punto de partida para que los alumnos construyan teor$as cient$ficas por medio de cambios conceptuales. Los esquemas operatorios formales, indispensables en el aprendi a/e de las ciencias, son formas de pensar o conceptuali ar accesibles a partir del pensamiento formal que slo se actuali an ante tareas concretas, ya sea espontneamente o a travs de la instruccin. &stos pueden e#presarse de diferentes maneras, no e#cluyentes y relacionables5 ; Las operaciones combinatorias, a partir de una serie de proposiciones, variables o relaciones entre estas, que quieren agotar las combinaciones posibles orientadas a lograr un efecto determinado. Las proporciones, con el fin de magnificar las relaciones posibles entre series de <ec<os o datos, conectados por conceptos Cparte de teor$as cient$ficasD. La coordinacin de dos o ms sistemas de referencia, en las que e#istan ms de un sistemas variable en el conte#to de un efecto observable. ; La correspondencia entre accin y respuesta dentro de un sistema dado, que e#ige una comprensin mental, abstracta, entre el estado actual y su estado virtual, dando lugar a formas provisionales de equilibrio. ; La comprensin de la probabilidad, ligada a los fenmenos aleatorios, a la nocin de proporcin y a la de esquemas combinatorios, necesarios en la solucin de enigmas. ; La concepcin de la correlacin, vinculada tanto a la proporcin como a la probabilidad y necesaria para determinar la e#istencia de una relacin causal. ; Las compensaciones multiplicativas, que implican una relacin entre dos variables, y requieren el clculo de la proporcin inversa de dos variables para la obtencin de un determinado efecto.

&l pensamiento formal tiene una estructura de con/unto, es un sistema de <abilidades, tomadas como operaciones del pensamiento integradas unas con otras. Los sistemas operatorios se adquieren y funcionan en forma solidaria, independientes del sistema de conceptos concreto en el que se apliquen, y que e#igen que sean aprendidos en forma global.

&n el pensamiento cient$fico los procesos generales del pensamiento requieren de un nfasis mayor que el que se otorgue a los conocimientos parte de las disciplinas. La propuesta se centra en el fomento de las <abilidades y las estrategias del pensamiento5 formulacin y corroboracin de <iptesis, mane/o de las variables y sus relaciones, comprensin de la e#perimentacin, argumentacin comple/a, solucin de problemas y enigmas, observar, medir, clasificar, describir y e#plicar, sobre la necesidad de comprensin de los sistemas conceptuales propios de las teor$as cient$ficas. Las operaciones formales son condicin necesaria pero no suficiente para aprender ciencia, <ay que ligarlas a los sistemas conceptuales, la lgica interna de los saberes, y adems, a las formas generales del que<acer cient$fico.

PROBLEMAS.
%. +efinicin. Situacin considerada dif$cil de resolver y que por tanto necesita de una investigacin para resolverse. Eormulacin o enunciado en que ciertos elementos, factores o condiciones son conocidos y otros desconocidos, tratndose de descubrir los desconocidos que integran la situacin problemtica.! 1amayo, %-4. "odr$a decirse que es la distancia e#istente entre lo actual o real y lo que deber$a serF para que un problema e#ista es necesario que se declare como tal, es decir se e#plicite de manera adecuada. Eormular un problema es caracteri arlo, definirlo, enmarcarlo tericamente. La caracteri acin o definicin del problema nos lleva a otorgarle manera clara los elementos esenciales. '. .rigen5 &n los cursos tradicionales de metodolog$a uno de los aspectos ms dif$ciles para los alumnos es la llamada problemati acinF esto es, la transformacin de una determinada temtica, con/unto de datos o rea en un campo problemtico que pueda ser sometido a la investigacin. Sin embargo, en nuestras ciencias sociales y en nuestra realidad universitaria generalmente los problemas saltan a la vista e incluso <an sido formulados en estudios, que e#igen profundi aciones desde la parte investigativa. 8on esta consideracin podemos se:alar al menos cuatro fuentes en donde se originan los problemas de investigacin, una ve que el campo problemtico de la investigacin sobre temas universitarios est bastante bien definido5 @lternativas a soluciones dadas5 cuando se inicia una investigacin dif$cilmente esta resulta la primera en el campo que intentamos traba/ar. "or el contrario, con seguridad nuestra investigacin est precedida de muc<os acercamientos, qui s en conte#tos diferentes y con alcances distintos, pero son ya una apro#imacin a la temtica en cuestin. "odemos cuestionar las soluciones que se <an dado a un problema en concreto y tratar de <allar las alternativas, se:alando las insuficiencias o limitaciones de las investigaciones anteriores, probablemente adoptando nuevas enfoques y nuevas teor$as, a la lu de <iptesis novedosas.

Situaciones nuevas5 las investigaciones se caracteri an ante todo por ser particulares, por tener mbitos espacio;temporales bien definidos, universos y muestras claramente establecidos. (gualmente los resultados de los proyectos se aplican a las muestras y de all$ se generali an para esos universos. Sin embargo, se pueden originar nuevos problemas de investigacin en el momento en el que tomamos esos resultados y queremos aplicarlos a nuevas situaciones, en diferentes conte#tos. &l traslado desde la situacin anterior a la nueva provocar el surgimiento de una serie de preguntas, de cuestionamientos, que redundarn en el aparecimiento de un problema que requiera ser investigado. "rocesos de generali acin5 como <emos se:alado las investigaciones siempre ata:en a campos particulares bien definidos. 6s a=n, toda investigacin se:ala desde el inicio <asta dnde sus conclusiones son aplicables y ba/o qu condiciones. Un problema de investigacin se desarrollo en el momento en que queremos e#tender los resultados de una investigacin ms all de su mbito especificado. "ara esto se requiere de un proceso de descubrimiento que nos diga a qu mbitos e#ternos al se:alado pueden ser aplicadas las conclusiones y a cules no. @dems, al tratar de colocarnos en otro sector de la realidad social que no <ab$a sido considerada todav$a, surgirn preguntas que requieran ser tratadas cient$ficamente. Gelaciones con otros campos5 otro campo en donde emergen problemas de investigacin es el de la relacin entre campos del saber. 9eneralmente las investigaciones se limitan a ser aplicables a un rea del conocimiento, sin embargo sus <alla gos suelen ser suficientemente valiosos como para preguntarse si sern o no aplicables a otros campos, o qu relacin tendrn con aspectos que caen fuera de una ciencia espec$fica. 3ay que tener en cuenta que, a pesar de la conformacin disciplinaria de las ciencias, se mantiene entre estas una serie de vasos comunicantes, de tal modo que cuando se produce un <alla go suficientemente profundo en una ciencia o en un campo del saber, termina repercutiendo sobre el resto de las dems ciencias, en forma de modelos que son adoptados. +esde luego que trasladar los <alla gos de una ciencia a otra requiere de un sinn=mero de investigaciones que nos digan con claridad en qu condiciones eso puede <acerse.

'. 1ipos de problemas5 Los problemas de investigacin se agrupan en cuatro grandes divisiones5

&mp$ricos5 los <ec<os que se dan continuamente en la realidad natural y social y su transformacin en datos a ser tratados por una ciencia particular, provoca la e#istencia de problemas emp$ricos. Los datos requieren ser descritos y e#plicados a la lu de teor$as, para mostrar tanto su estructura como su funcionamiento, as$ como la interrelacin con otros con/untos de datos provenientes de diversas investigaciones. 8onceptuales5 la ciencia est conformada de teor$as y estas estn formadas por redes de conceptos. "or otra parte, la ciencia es una actividad eminentemente cr$tica de sus fundamentos y tiene que colocar las nociones con las que est construida ba/o un anlisis constante. Un problema de investigacin recurrente en el anlisis de las bases tericas de una ciencia que son sometidas a un doble consideracin5 son suficientemente co<erentes y constituyen una adecuada imagen de la realidad que pretenden describir y e#plicar, y dan cuenta adecuadamente de los datos que caen ba/o su mbito de anlisis. 6etodolgicos5 se afirma que la valide de la ciencia radica en la valide de los mtodos seleccionados y utili ados. Los mtodos de investigacin sin embargo ests su/etos a un dilema permanente5 por una parte se pertenecen por entero a la ciencia y por otra, ellos mismo no son cient$ficos, sino instrumentos de la ciencia. &sto <ace que la ciencia vuelva con muc<a frecuencia a los mtodos y que se plantee las problemas de la valide intr$nseca o e#tr$nseca de los mtodos. &sta rea de la investigacin e <a desarrollado muc<o en el Siglo HH y se conoce con el nombre de epistemolog$a. Balorativos5 tanto las sociedades como los individuos reali amos constantemente /uicio de valor. 3a quedado atrs la idea positivista de una ciencia completamente neutral que no se preocupa de las consecuencias de sus descubrimientos sobre la <umanidad. &l siglo HH <a mostrado que cuando esto <a sucedido las consecuencias <an sido catastrficas. &l papel de la ciencia en los problemas de carcter valorativo es anali ar las diversas opciones, mostrando las consecuencias que se derivan de cada una de ellas y los me/ores caminos para encontrar soluciones a las necesidades de la <umanidad. 6s a=n, los problemas cient$ficos se refieren en un sinn=mero de casos a investigaciones sobre las implicaciones ticas directas de un determinados <alla go cient$ficoF baste se:alar dos e/emplos muy discutidos en este momento, como son la clonacin y el mapa del genoma <umano.

*. Eormulacin de problemas5 "ara la correcta formulacin de problemas de investigacin cient$fica es necesario tener en cuenta una serie de elementos que se especifican a continuacin. 1eor$as y problemas5 como se anali ar ms adelante, las teor$as son el n=cleo de la ciencia, porque a partir de ellas describimos y e#plicamos los <ec<os. Los problemas estn vinculados directamente a la teor$a, en la medida en que sin importan su origen, tienen que ser formulados utili ando conceptos especificados que pertene can a una teor$a. Los problemas emp$ricos, metodolgicos o valorativos debern ser desarrollados en trminos tericos y solo en este momento estarn listos para transformarse en <iptesis, con sus respectivas variables e indicadores. Gequisitos formales5 un problema deber estar correctamente formulado desde el punto de vista sintcticoF esto es, el sometimiento a las normas lgicas y gramaticales establecidos. "or otra parte, en el plano semntico los problemas tendrn significados que sean los ms precisos posibles y lo menos ambiguos y que pueden ser entendidos por la comunidad cient$fica de una manera similar. "roblemas bien delimitados5 cualquier problema compartiendo una caracter$stica bsica de la ciencia se refiere a un mbito de contenidos, adems de espacio;temporal especificado. @dems estarn claras las preguntas que se <ace y a la manera cmo intentar responderlas.

&s pertinente dar al problema una formulacin lgica, adecuada, precisar sus l$mites, sus alcances, para ello es necesario tener en cuenta los siguientes factores5

Biabilidad5 lo importante es que el investigador debe verificar la posibilidad de conseguir fuentes de datos para el desarrollo de su estudio, ya sean del grado primario o secundario. Lugar o espacio donde se llevar a cabo la investigacin. 1iempo, si el asignado da la cobertura del estudio o se debe disponer de mayor tiempo en caso de imprevistos.

"G.BL&6@
"G.BL&6@1(I@8(J?
DISCIPLINAS ESCUELAS PARADIGMAS

ORGEN

1. ALTERNATIVAS A SITUACIONES DADAS 2. SITUACIONES NUEVAS 3. PROCESOS DE GENERALIZACIN 4. RELACIONES CON OTROS CAMPOS

TEORAS CIENTFICAS

REQUISITOS FORMALES

DELIMITACIONES

VIABILIDAD

TIPOS
EMPRICOS CONCEPTUALES METODOLGICOS VALRICOS
LUGAR O ESPACIO

TIEMPO

DESCRIPCIN Y EXPLICACION
La ciencia se caracteri a por la produccin de nuevos conocimientos, que se presentan como me/ores representaciones de la realidad, que nos permiten apropiarnos del mundo y actuar sobre l, tanto en el campo de la naturale a como de la sociedad. La comprensin de esta gnesis de los conocimientos cient$ficos tiene, al menos, dos dificultades5 prdida de los procesos intermedios5 cuando se anali an los resultados de la ciencia nos damos cuenta que sus mediaciones ya no estn presentes, que, de alguna manera, la memoria de cmo un determinado conocimiento surgi <a desaparecido. Se produce la impresin de que ese nuevo conocimiento <a estado all$ desde siempre, porque su gnesis <a de/ado de ser evidente. "or eso decimos que el modo de presentacin se superpone al modo de investigacin. &sto es particularmente visible en la difusin del conocimiento cient$fico y especialmente en la docencia, en donde el aspecto gentico de la ciencia desaparece por completo y se presentan los conocimientos como definitivamente dados, sin que tengan una <istoria interna que mostrar. Se encuentra una distancia muy grande entre la ciencia que se investiga y la ciencia que se ense:a, en especial en la <istoria de los conceptos y las teor$as, y, en su capacidad e#plicativa. reduccin a esquemas metodolgicos5 cuando se intenta re<acer esa memoria de los procesos de produccin de los conocimientos, <ay la tendencia a reducir el comple/o que<acer de la ciencia a unos cuantos pasos metodolgicos que se <abr$an seguido de modo uniforme y estndar.

@ fin de enfrentar estas dos dificultades se requiere de una tarea de clarificacin no solo de los procedimientos metodolgicos utili ados, sino de los caminos ocultos que se siguieron para producir nuevos conocimientos. "ara esto es necesario anali ar los dos procedimientos bsicos del que<acer cient$fico, que son la descripcin y la e#plicacin.

DESCRIPCIN.
La investigacin cient$fica est vinculada directamente con la produccin de nuevos saberes y con la relacin que establecen estos con la realidad. &sto podemos e#presarlo as$5 una comunidad cient$fica sabe como cient$ficos algunos enunciados. @qu$ tenemos algunos elementos que precisar5

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; la ciencia es una produccin <umana y concretamente un producto de una personas dedicadas a esta tarea y que conforman grupos especiales para el efecto y que les conocemos con el nombre de comunidades cient$ficas. estas comunidades <an descubierto e inventado unos conocimientos, que los aplican para apropiarse de la realidad y transformarla a travs de la tecnolog$a.

@s$ que en la investigacin cient$fica nos preguntamos quin est investigando y cul es el contenido de sus investigaciones. CKu<nD Lo que las comunidades cient$ficas saben pretende ser verdadero. La verdad cient$fica que es la meta que quiere alcan ar cualquier investigacin se caracteri a por las <ay dos condiciones que deben concurrir5 adecuacin material y correccin formal. C1arsLiD ad !"a!#$% &a' (#a)* Si digo la oracin5 la rosa es blanca!, Mcmo estable co que esto es verdadN La adecuacin material me dice que debo mirar a la realidad y compararla con mi enunciado. +e tal manera que, si en la realidad la rosa es efectivamente >blanca> es verdadero, entonces mi oracin es verdadera. !+(( !!#$% ,+(&a)* Si tomamos nuevamente la oracin5 la rosa es blanca! , su correccin formal est dada por el sometimiento a las reglas gramaticales que rigen el idioma. &n trminos estrictamente lgicos decimos que un enunciado es correcto formalmente si es una fbf5 -,$(&")a -# % ,+(&ada;, en la medida en que <a sido construida siguiendo claras reglas sintcticas.C%D Los enunciados aun en el caso en que estn bien formados, /ams coinciden plenamente con la realidad, no la describen completa y e#<austivamente. La verdad tiene un carcter apro#imativo. 8on estos elementos podemos adentrarnos en lo que es la descripcin cient$fica. +efinicin +escripcin es un informe, una declaracin de las caracter$sticas que presentan los fenmenos o <ec<os que se observan y sus relaciones.! 1amayo La descripcin mediciones. se reali a por medio de5 atribuciones, clasificaciones y

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La descripcin es la primera manera como nos apropiamos de manera adecuada de la realidad. &l primer aspecto de la descripcin es la atribucin. &ntendemos por atribucin la asignacin de un valor, propiedad o caracter$stica a un determinado <ec<o. La atribucin se despliega a travs de cuatro procedimientos5 clasificacin, comparacin, medicin y generali acin . C)a.#,#!a!#$%* +efinicin5 +istribucin lgica de elementos o tipos de una serie de relaciones rec$procas dentro de una disposicin ordenada. +ado un con/unto de <ec<os que queremos someterlos a una consideracin cient$fica, podemos dividirlos en con/untos o clases de ob/etos.! 1amayo &l enfoque de la teor$a de los con/untos nos permite ver con claridad que una clasificacin coloca unos ob/etos dentro de una clases. "ara esto <abr que seguir un doble procedimiento5 ; Seleccin de los criterios de clasificacin que nos permita distribuir los fenmenos en sus respectivas clases. Sin estos, la clasificacin se vuelve arbitraria y no lograr$a construir con/untos mutuamente e#cluyentes, adems debe ser e#<austiva, es decir, incluir todos los elementos posibles y definir los que e#presamente estn e#cluidos. ; Una ve adoptados los criterios de clasificacin, la aplicamos a los <ec<os y con esto tenemos ya completada la primera tarea. C+&/a(a!#$%. +efinicin5 &s una accin por la cual se descubren y anali an las seme/an as y diferencias entre dos o ms fenmenos o <ec<os. &s una interrelacin entre las clases, resultantes de la clasificacin, con el fin de definir las caracter$sticas comunes y los elementos que permiten las diferenciaciones.! 8lases5 agrupacin de los elementos de una poblacin, atendiendo a un intervalo o criterio fi/ado previamente. La comparacin nos permite investigar la serie de caracter$sticas que son comunes a unas clases o bien aquellos elementos que los diferencian. 6s a=n, en este primer nivel comien an a aparecer los indicios de relaciones causales entre diferentes fenmenos. Los fenmenos /ams se nos presentan aislados, sino que estn vinculados orgnicamente, a travs de una serie de procesos que los conectan, que ligan

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unos a otros mediante v$nculos de gnesis, derivacin, analog$a, causalidad, etc. M d#!#$%. Llamamos medida a la asignacin de un determinado valor a unos fenmenos. 3ay que insistir que estos valores pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos. La medicin consiste de dos pasos5 metri ar y medir. La metri acin es la seleccin de la medida ms apropiada para asignar valores a los fenmenos concretos con los cuales estemos tratando. &sta es una consideracin importante, porque de lo contrario la medida no se producir. +ebe <aber una correspondencia a/ustada entre aquello que vamos a medir y la medida que eli/amos. Una ve que <emos establecido la medida aplicable, procedemos a la medicin, es decir, a aplicarla a los fenmenos. 8on estos elementos tenemos ya la posibilidad de una descripcin estricta. Una adecuada descripcin logra5 +eterminar la estructura de una con/unto de datos, adems de la subestructuras. &stablecer las caracter$sticas y las relaciones entre estas estructuras.

&n cada momento de la produccin de conocimientos, se establece que los datos tienen ciertas propiedades o valores, que caben plenamente dentro de dic<as estructuras. 8on la estructura, sus caracter$sticas, y los datos especificados, tenemos ya lo que se conoce con el nombre de estado del sistema o estado de la cuestin. G % (a)#0a!#+% .. Una ve que se <an obtenido unos estados correspondientes a diversos sistemas, pasamos a la generali acin, que es, como se dir$a en el plano metodolgico, el paso de la muestra al universo. "or un procedimiento de generali acin, aquello que consideramos vlido para la muestra, para una parte del mbito que estamos estudiando, lo e#tendemos al universo en cuestin. 8on las clasificaciones, comparaciones y mediciones, tenemos un buen nivel descriptivo, que ya es una representacin cient$fica de la realidad. Sin embargo, antes de proceder a e#plicar, tenemos que introducir algunos otros procedimientos que preparen a las descripciones para que sean sometidos a los procedimientos e#plicativos.

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VERDADES CIENTFICAS

ADECUACIN MATERIAL DESCRIPCIN CIENTFICA

INFORME DE LAS CARACTERSTICAS QUE PRESENTAN LOS FENMENOS 2 SUS RELACIONES *

CORRECCCIN FORMAL

CLASIFICACIN DISTRIBUCIN LGICA DE ELEMENTOS DE UNA SERIE DE RELACIONES RECIPROCAS CRITERIOS E54AUSTIVA

ATRIBUCIONES ASIGNACIN DE UN VALOR PROPIEDAD O CARACTERSTICA MEDICIN ASIGNAR UN VALOR METRIZAR SELECCIN DE MEDIDA

COMPARACIN SEME1ANZAS 2 DIFERENCIAS DE DOS O M3S FENMENOS O 4EC4OS

CLASES DERIVACIN ANALOGA CAUSALIDAD

9&?&G@L(I@8(.?&S5 &H1&?S(J? +& L. "@G1(8UL@G @ L. 9&?&G@L

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EXPLICACIN.
Una ve dadas las descripciones, se procede a la construccin de e#plicaciones cient$ficas. +efinicin5 &#plicacin5 es el establecimiento de las relaciones fundamentales entre <ec<os. 8onsiste en determinar los factores que act=an en la produccin de un fenmeno, y presentan las ra ones por las cuales se producen.! 1amayo Las e#plicaciones son respuestas a porqus. &s una especie de sistemati acin, es una fuente de comprensin. &s una interpretacin del comportamiento de la realidad La e#plicacin tiene, en un primer momento, la forma de un condicional que, ms adelante, servir para e#presar las <iptesis. E) C+%d#!#+%a). La condicin es una situacin antecedente de un <ec<o o fenmeno, sin la cual nunca tiene lugar un suceso determinado, e#iste antes de que apare ca o no otro factor variable, <ec<o en cuya ausencia el evento no puede darse. La condicin es la presencia de un factor que conduce a la presencia de otro especificado. &l conocimiento cient$fico siempre se presenta como provisional, de tal manera que para darse un fenmeno tienen que concurrir determinadas condiciones. Se establece que dados unos antecedentes, se desprendern unos consecuentes5O S# a6-6!6d %'+%! . /676(6. Las reglas que norman las relaciones entre antecedentes y consecuentes en el condicional, nos muestran que para la ciencia no todos los enunciados de este tipo son vlidos, es decir que representan lo que se quiere representar. 3ay una forma de proposiciones condicionales que son t$picos de la ciencia y son los de la implicacin material5 S# a6-6!6d .+% 8 (dad (+. %'+%! . /676(6. .+% 8 (dad (+..

La ciencia e#trae nuevas verdades a partir de verdades. 6s a=n podemos decir que la verdad de los antecedentes fuer a a los consecuentes a ser verdaderos. &sta es una relacin de implicacin muc<o ms fuerte.

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?o se trata solo de que <aya una coincidencia entre los valores de verdad de los antecedentes y la verdad del consecuentes, sino que la verdad de los consecuentes sea un producto de la verdad de los antecedentes. 1omamos de Bunge la comparacin entre las e#plicaciones que nos damos en la vida ordinaria y las que corresponden a la ciencia5 CBungeD &#plicacin racional5 ordinaria. Sin restricciones sobre las cuestiones de por qu. La e#plicacin se refiere a un <ec<o $ntegro Las premisas de la e#plicacin son imprecisas Sin restricciones sobre la fiabilidad de la e#plicacin ni de las circunstancias Las generali aciones supuestas son e#trasistemticas5 generali aciones emp$ricas, <iptesis ad <oc o meros mitos "recisin y profundidad dif$cilmente me/orables sin salir de sus medios &#plicacin racional5 cient$fica Gestringida a cuestiones bien formuladas Los datos sobre la e#plicacin y las circunstancias <an de ser contrastables La e#plicacin se refiere a aspectos seleccionados de un <ec<o Las premisas de la e#plicacin son precisas Las generali aciones supuestas son sistemticas, leyes "recisin y profundidad me/orables. 8on estos elementos podemos decir que las e#plicaciones cient$ficas son rigurosas y que implican que unos determinados datos son colocados ba/o leyes o reglas precisas, que nos permiten predecir su comportamiento, con un grado determinado de probabilidad.

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CONDICIONAL
S(1U@8(J? @?1&8&+&?1& S(? L@ 8U@L ?U?8@ 1(&?& LU9@G U? SU8&S. +&1&G6(?@+. REGLAS ENTRE ANTECEDENTES 2 CONSECUENTES IMPLICACIN MATERIAL

E5PLICACIN CIENTFICA

ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES FUNDAMENTALES ENTRE 4EC4OS

RIGUROSAS6 IMPLICAN DATOS QUE COLOCADOS BA1O LE2ES O REGLAS6 NOS PERMITEN PREDECIR SU COMPORTAMIENTO CON UN ALTO GRADO DE PROBABILIDAD

E5PLICACIN CIENTFICA

RESTRINGIDA A CUESTIONES BIEN FORMULADAS LOS DATOS 4AN DE SER CONTRASTABLES SE REFIERE A ELEMENTOS SELECCIONADOS DE UN 4EC4O LAS PREMISAS SON PRECISAS LAS GENERALIZACIONES SON SISTEM3TICAS6 LE2ES PRECISIN 2 PROFUNDIDAD ME1ORABLES

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OBJETIVOS.
I%'(+d"!!#$%. Una de la caracter$stica sobresalientes de la cultura occidental <a sido el pensamiento y la accin orientada <acia fines, reali ada con propsitos teleolgicos, que <a quedado configurada as$ como un tipo de racionalidad que sirve de e/emplo a otras formas de comprensin de la realidad. CPeberD La racionalidad adquiere diversas formas. Una de ellas es la racionalidad orientada <acia fines, que persigue determinadas metas a travs de colocar con claridad los medios para alcan arlas. &sta es una racionalidad afincada sobre ob/etivos. "or este motivo la ciencia que es la principal manera de describir y entender la realidad, se apoya en el conocimiento orientada <acia fines y utili a la racionalidad teleolgicaF esto es, que coloca ob/etivos y medios para lograr la apropiacin y transformacin de la realidad natural y social, /unto con la tecnolog$a. &sto <ace que los ob/etivos sean una parte estructural de la investigacin cient$fica, tanto de la produccin como de la difusin de la ciencia, as$ como de su concrecin en aplicaciones y soluciones a problemas espec$ficos a travs de la tcnica. +efiniciones5 "odemos definir ob/etivo como5 &nunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. .b/etivo general5 &s lo que pretendemos reali ar en una investigacin, con una enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. .b/etivo espec$fico5 Son los que concretan respuestas a propsitos precisos in<erentes al problema formulado o a las dificultades identificadas para ser solucionadas.! 1amayo, +iccionario de la investigacin cient$fica. 8aracter$sticas. Los ob/etivos en la investigacin cient$fica, tanto en la fase de dise:o como en la de e/ecucin, tiene que cumplir con ciertos requisitos que son estructurales5

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; 8o<erencia de los ob/etivos con el tema o problemas planteados en la investigacin. Los proyectos de investigacin y su e/ecucin estn centrados sobre temas plenamente definidos o sobre problemas bien definidos. Una ve que se <a completado este paso, como ya <emos visto, se desprenden los ob/etivos, que son la necesaria mediacin entre la formulacin general del proyecto y la serie de actividades que tenemos que desarrollar. "or esto, los ob/etivos deben articularse estrictamente con el tema o los problemas de la investigacin. Siempre que <ablemos de articulacin de dos o ms elementos de la investigacin estaremos <ablando de coherencia. &sta es una co<erencia <acia arriba, con aspectos previos a la formulacin de ob/etivos. La co<erencia de los ob/etivos con el tema o los problemas permitir que la investigacin sea una sola unidad, con propsitos plenamente establecidos y con medios necesarios para su consecucin. ; 8ongruencia entre ob/etivos. 8uando ya <emos establecido los ob/etivos y su co<erencia con el nivel superior, tenemos que enfrentar la relacin <ori ontal entre ob/etivos. 1ambin entre los ob/etivos deberemos establecer una relacin cercana y estrec<aF y de ser posible trataremos de que conformen una secuencia armnica y ordenada, en donde podamos ver claramente con el primer ob/etivo conduce al segundo y este al tercero, y as$ sucesivamente. ., en caso contrario, que <aya una articulacin plenamente visible entre los diversos ob/etivos que, en algunos casos, se encuentran en el mismo nivel. @s$ el con/unto de ob/etivos apuntarn en una misma direccin, fortaleciendo los v$nculos con el tema o los problemas ya planteados. &stamos aqu$ en el nivel de co<erencia <ori ontal, que es la que mantienen los ob/etivos entre s$. ; @rticulacin con las <iptesis. Si miramos <acia delante, nos encontramos con las <iptesis que, como veremos ms adelante, nos dicen de manera provisional cmo se comportarn los fenmenos que estamos investigando. La relacin entre ob/etivos e <iptesis es tan estrec<a que muc<as veces se formulan los ob/etivos en trminos <ipotticos. &n todo caso, es recomendable que <aya una relacin directa entre ambos, de tal manera

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que de preferencia tengamos que cada <iptesis corresponda a un ob/etivo. &sta es una co<erencia <acia aba/o y que permite que el tema o problema est preparado para ser sometido a los procedimientos metodolgicos y tcnicos de la investigacin, atravesando por los ob/etivos y por la formulacin de las <iptesis.

; .b/etivos como gu$as de estudio Los ob/etivos ocupan un lugar central en el dise:o de la investigacin y en su e/ecucin. "or eso, es indispensable tenerlos siempre presentes como referentes de cada paso que damos. 8abe preguntarse en cada momento del proceso investigativo si estamos cumpliendo con los ob/etivos, si los procesos que desarrollamos estn dirigidos a alcan ar las metas que nos <emos propuesto. 6s a=n, los ob/etivos nos sirven como gu$as de estudio, orientndonos en cada fase para que podamos tomar la direccin correcta y, sobre todo, <acer las elecciones adecuadas, en medio de los procesos que generalmente se caracteri an por un grado alto de comple/idad. 8uando el proceso investigativo aparece desordenado o los resultados provisionales que obtenemos no van en la direccin que <ab$amos esperado, es indispensable que nos detengamos y que <agamos las reformulaciones del proyecto de investigacin, para lograr nuevamente las co<erencia antes mencionadas. &sto nos lleva directamente al siguiente punto. ; 6odificacin de los ob/etivos durante el proceso de investigacin. &n muc<as ocasiones a pesar de nuestros esfuer os, se torna imposible adecuar el curso de la investigacin a los ob/etivos que nos <ab$amos tra ado. &n el campo de las ciencias sociales y en el campo concreta de la investigacin educativa, muc<as veces nos encontramos con <alla gos inesperados que brotan de la propia realidad que describimos y e#plicamos. &n esta caso es preferible la fidelidad a la realidad que a los procedimientos. &ntonces regresamos sobre nuestras formulaciones iniciales, anali amos los ob/etivos y nos formulamos varias preguntas. M"ueden ser los ob/etivos planteados reformulados de tal manera que den cuenta de las nuevas realidades o aspectos que <emos descubierto y con los que nos confrontamosN

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MLos ob/etivos efectivamente estn apuntando en una direccin opuesta a la e#igida por la realidad y por lo tanto tenemos que cambiarlosN M8un profundos debern ser estas transformaciones en los ob/etivosN M3abr que modificar uno o varios de los ob/etivosN @dems, las modificaciones en los ob/etivos nos llevarn a introducir variaciones en los otros aspectos del dise:o y de la investigacin, especialmente en las <iptesis y en los mtodos seleccionados, que estn all$ para llevarnos al cumplimiento de las metas propuestas. 3ay que tener presente que la investigacin es como un organismos vivo que est sometido a permanentes cambios que probablemente son fruct$feros en nuestro intento de e#plicar los problemas sociales. Sin embargo, la cuestin clave radica en que los cambios que se deban introducir deben ser rigurosamente controlados y debidamente /ustificados. .b/etivos espec$ficos5 8oncretan lo que se <ar en el proyecto de investigacin. Las preguntas que nos sirven de gu$a5 qu, quien, a quin, cundo, dnde, con que propsito.

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OB1ETIVOS DE LA INVESTIGACIN

ENUNCIADO CLARO 2 PRECISO DE LAS METAS QUE SE PERSIGUEN

CARACTERSTICAS

OB1ETIVO GENERAL LO QUE SE PRETENDE REALIZAR EN UNA INVESTIGACIN OB1ETIVO ESPECFICO RESPUESTAS A PROPSITOS IN4ERENTES AL PROBLEMA O LAS DIFICULTADES IDENTIFICADAS PARA SER SOLUCIONADAS

1 2 3
4

8.3&G&?8(@ +& L.S .BA&1(B.S 8.? L.S "G.BL&6@S "L@?1&@+.S &? L@ (?B&S1(9@8(J? 8.?9GU&?8(@ &?1G& .BA&1(B.S @G1(8UL@8(J? 8.? L@S 3("J1&S(S .BA&1(B.S 8.6. 9UQ@S +& &S1U+(.

6.+(E(8@8(J? +& L.S .BA&1(B.S +UG@?1& L@ (?B&S1(9@8(J?

LA INVESTIGACIN ES UN ORGANISMO VIVO CONTROL DE LOS CAMBIOS

9LOS OB1ETIVOS REFORMULADOS6 DAN CUENTA DE LAS NUEVAS REALIDADES QUE 4EMOS DESCUBIERTO: 9LOS OB1ETIVOS EST3N APUNTANDO EN LA DIRECCIN OPUESTA A LA E5IGIDA POR LA REALIDAD 2 TENEMOS QUE CAMBIARLOS: LOS CAMBIOS NOS LLEVAN A PLANTEAR CAMBIOS EN LOS DISE;OS6 LAS 4IPTESIS 2 LOS M<TODOS .

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MARCO TERICO.
%. (ntroduccin5 la teor$a como el n=cleo de la ciencia. Las teor$as cient$ficas son un aspecto fundamental de la ciencia. Einalmente toda ciencia est compuesta de teor$as que pretenden describir y e#plicar alg=n aspecto de la naturale a o de la sociedad. "or su parte, la investigacin cient$fica trata acerca de la produccin de teor$as y su posterior contrastacin con los datos. &l resultado de un con/unto de investigaciones generalmente concluye en alg=n tipo de teor$a de un nivel ms o menos alto, o de un determinado grado de generalidad. (nvestigar requiere de una apropiacin de una teor$a cient$fica, que est ubicada lo ms cercanamente posible al ob/eto de investigacin. Sin esta teor$a, nuestras b=squedas quedarn desorientadas y se quedarn como una masa de datos ciegos que, efectivamente, no alcan arn para comprender y transformar la realidad. Las teor$as cient$ficas son el n=cleo de la ciencia, su centro del cual se desprenden todos los dems elementos, desde las temticas <asta los mtodos, pasando por las <iptesis. &n este sentido, son elementos tanto estructurales como estructurantes de nuestra actividad tendiente a la interpretacin de datos. '. +efinicin de teor$a. &#plicacin sistemtica de determinados aspectos de la realidad.! Sistema de un saber generali ado. Las teor$as son formulaciones que pretenden e#plicar un aspecto determinado del fenmeno.!C1amayoD ). 8aracter$sticas de las teor$as cient$ficas. 8omo se <a se:alado, las teor$as cient$ficas estn vinculadas tanto al carcter e#plicativo de un mbito de fenmenos, como a su sistematicidad. 8laro est, que los dos aspectos estn $ntimamente relacionadosF esto es, para poder e#plicar de manera adecuada las teor$as son construcciones sistemticas. ).%.Sistematicidad. Bamos a entender por sistematicidad de una teor$a o de cualquier otra construccin conceptual5 Un sistema cognoscitivo debe ser un cuerpo de informacin estructurado, organi ado en consonancia con principios ta#onmicos y e#plicativos que unan esa informacin en un todo coordinado con bases racionales!. CGesc<er, %-D Barios elementos se encuentran en esta definicin de sistematicidad.

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Una teor$a como sistema de informacin debe tener una determinada estructura, en donde cada una de las partes tiene relacin con el todo y se interrelacionan entre s$. &sta estructura trata de simular de la manera ms cercana y precisa la realidad que quiere describir y e#plicarF por esto, muc<as veces las teor$as son consideradas como modelos conceptuales. La ta#onom$a se refiere tanto al <ec<o de que la teor$a puede ser clasificada en un orden superior, como por la caracter$stica de que puede dar lugar a nuevos sistemas de clasificacin que se desprenden de ella. CLa parte e#plicativa la veremos en el punto siguienteD. Las bases racionales de la ciencia se encuentran en que es una actividad cr$tica, en donde cada afirmacin se sustenta en enunciados que <an sido apoyados por argumentaciones slidas, adems de <aber sido confrontadas con otras teor$as que tratan de ser la me/or apro#imacin a la realidad.

).'.8apacidad e#plicativa de <ec<os5 las teor$as cient$ficas se caracteri an no solo por su sistematicidad sino por su capacidad e#plicativa. La finalidad de estas teor$as es dar cuenta de determinados fenmenos que se producen y, de ser posible, predecir cmo se comportarn en el futuro. &#plicamos la realidad para comprenderla en sus elementos estructurales y en su dinmica y, especialmente, con fines de previsin5 M<acia dnde ir un fenmenoN, Mqu direccin tomarN, Mcmo se comportar de aqu$ en adelanteN, Mqu variables entrarn en /uegoN, Mqu interrelaciones se establecernN. @ las teor$as cient$ficas desde la perspectiva de su capacidad e#plicativa, llamada potencia heurstica, se les e#ige que en cada momento de su desarrollo se produ ca un incremento en el conocimiento de la realidad y en la capacidad que tengamos de apropiarnos de ella para transformarla. "ara lograr desarrollar esa potencia <eur$stica nos es indispensable someter a la teor$a a la prueba de la confrontacin con los fenmenos, sometiendo un con/unto de datos y averiguando si la teor$a en cuestin puede organi arlos y e#plicarlos adecuadamente. *. La ciencia como modelo5 3emos dic<o que en un sinn=mero de ocasiones las teor$as se comportan como modelos conceptuales de la realidad. @ esto le llamamos la funcin modeli adora de la ciencia. &stable camos que un modelo es5

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...un sistema o proceso destinado a reproducir de la manera ms fiel posible, en otro medio, la estructura o la trama de relaciones del original.! CBlacL, '%4D &ntre la teor$a como modelo y el original que es modeli ado Rel con/unto de fenmenos;, se establecen algunas relaciones especiales5 *.%.6odelos ideales5 Las teor$as como modelos cient$ficos son apro#imaciones ideales al con/unto de datos que tratamos de e#plicar. &sta idealidad quiere decir que cualquiera que sea la estructura o el funcionamiento de un orden de la realidad, la trasladamos a conceptos debidamente organi ados y estructurados. 1ratamos en la teor$a de reconstruir los fenmenos, ciertamente por otros medios, que son los conceptos o nociones. 1ambin se denominan ideales porque /ams el modelo ser idntico en todos los aspectos a la realidad, sino que ser siempre una determinada apropiacin de la realidad, una forma de interpretacin de ella. *.'.6odelos parciales5 Las ciencias tanto naturales como sociales se caracteri an por ser particularesF esto es, se refieren a un mbito concreto de la realidad, a un con/unto de datos, a unos fenmenos plenamente especificados. ?inguna teor$a trata de reproducir la totalidad de la realidad, con sus elementos, procesos y estructuras. "or el contrario, las teor$as cient$ficas segmentan la realidad, separando algunas parte para someterlas a un tratamiento mediante algunas metodolog$as y estableciendo conclusiones que son vlidas e#clusivamente para el mbito de estudio en cuestin. &n este sentido las teor$as cient$ficas son modelos parciales, porque toman una parte de la realidad, tanto espacial como temporalmente. *.).6odelos apro#imados5 La ciencia intenta producir conocimientos que sean verdaderos. +ecimos que un enunciado es verdadero cuando se adecua a la realidad y est formalmente bien construido. Sin embargo, las verdades cient$ficas con modelos apro#imados en un doble sentido5

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porque siempre puede <aber una teor$a me/or a la que <emos construido, que e#plique de manera muc<o ms co<erente los fenmenos que estamos anali ando, porque nuevas investigaciones pueden demostrar que estos enunciados son falsosF esto es, <an sido refutados por determinados datos.

Ca(a!' (=.'#!a. .#.' &>'#!a. d )a !# %!#a. La ciencia es ante todo un conocimiento sistemtico. &n esta parte se estudian los elementos que caracteri an a un sistema de este tipo. @ntes de eso, estable camos las caracter$sticas que debe poseer todo conocimiento cient$fico en cuanto es un sistema.

Ad#'#8#dad* Los sistemas cient$ficos pueden crecer por acumulacin de informacin, por un incremento en su capacidad de e#plicar nuevos datos o de e#plicar datos antiguos de un manera novedosa.

I%' ?(#dad* &n la medida en que el conocimiento cient$fico es orgnico y est estructurado, cualquier cambio en una de sus partes o modificacin de sus elementos repercute en la totalidad del sistema. C %'(a)#0a!#$%* Siguiendo el mismo ra onamiento que en el $tem anterior, la centrali acin significa que el desarrollo de la ciencia a niveles cada ve ms altos, incrementa proporcionalmente su integracin, su co<erencia. La interrelacin entre sus componentes se incrementa y ampl$a constantemente. 1 (a(7"=a* Los conocimientos cient$ficos se encuentran ordenados. &ste orden est estructurado en niveles /errquicos, en donde unos dependen directamente de otros, tanto en su gnesis como en su valide y verdad.

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TEORA
E5PLICACIN SISTEM3TICA DEL COMPORTAMIENTO DE LA REALIDAD

1. SISTEMATICIDAD
8U&G". +& (?E.G6@8(J? &S1GU81UG@+. .G9@?(I@+. &? 8.?S.?@?8(@ 8.? "G(?8("(.S &H"L(8@1(B.S S 1@H.?J6(8.S TU& S& U?@? &? U? 8..+(?@+. 8.? B@S&S G@8(.?@L&S

2. CAPACIDAD E5PLICATIVA

O +@G 8U&?1@ +&

+&1&G6(?@+.S E&?J6&?.S

O "G&+&8(G SU
8.6".G1@6(&?1.

DISPONER DE UNA ESTRUCTURA SIMULAR LA REALIDAD DE MANERA PRECISA PODER SER CLASIFICADA EN UN ORDEN SUPERIOR SISTEMAS QUE SE DESPRENDEN DE ELLA ACTIVIDAD CRTICA

O 8.6"G&?+&GL@ &? SUS

&L&6&?1.S &S1GU81UG@L&S S &? SU +(?U6(8@

3. LA CIENCIA COMO MODELO

6.+&L.S5 S(S1&6@ . "G.8&S. +&S1(?@+. @ G&"G.+U8(G &? .1G. 6&+(., L@ 1G@6@ +& G&L@8(.?&S . L@ &S1GU81UG@ +&L .G(9(?@L O(+&@L&S, E.G6@ +& (?1&G"G&1@8(J? O"@G8(@L&S . "@G1(8UL@G&S O@"G.H(6@+.S, B&G+@+&S 1&6".G@L&S

O ".1&?8(@ 3&UGQS1(8@ O 8.?EG.?1@8(J? 8.? L.S

E&?J6&?.S

4. CARACTERSTICAS SISTEM3TICAS @ ADITIVIDAD * CRECEN POR ACUMULACIN @ INTEGRIDAD *UN CAMBIO REPERCUTE EN LA TOTALIDAD DEL SISTEMA @ CENTRALIZACIN *LA INTERRRELACIN ENTRE SUS COMPONENTES SE INCREMENTA CONSTANTEMENTE @ 1ERARQUA * CONOCIMIENTOS ORDENADOS EN NIVELES TANTO EN SU G<NESIS COMO EN SU VALIDEZ

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6@"@S 8.?8&"1U@L&S. Los mapas conceptuales son u aporte de las teor$as constructivistas, reproducimos parte de un art$culo que se refiere al temas5

Apren !"#$e %!&n!f!'#(!)*+ %,% *r-&ene% Licda. Rosa Ins Lyra Valdivia, Centro de Desarrollo Acadmico (CEDA , In%(!(,(* Te'n*./&!'* e C*%(# R!'#. Al resumir el planteamiento de Ausu!el ("#$# , se evidencia %ue la idea central de su teora es la del #pren !"#$e %!&n!f!'#(!)*, entendido ste como el proceso %ue relaciona nueva in&ormaci'n con al()n aspecto ya e*istente en la estructura co(noscitiva de un individuo. Este proceso ocurre por medio de la !feren'!#'!/n y re'*n'!.!#'!/n pro(resiva de conceptos %ue se van (enerando inmediatamente despus de la presentaci'n del material, permitiendo la construcci'n e interrelaci'n de nuevas ideas, o secuencias de aprendi+a,e dise-adas a partir de e,es pro!lemas. Los principios claves para el esta!lecimiento de estos procesos de asimilaci'n de la nueva in&ormaci'n, se()n Ausu!el ("#$# , (iran en torno a dos ideas &undamentales. El principio de di&erenciaci'n pro(resiva. Este e*pone %ue. a para los seres humanos es menos di&cil aprender aspectos di&erenciados de un todo m/s amplio y ya aprendido, %ue &ormularlo a partir de sus componentes di&erenciados y espec&icos0 ! la or(ani+aci'n de una materia en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura ,er/r%uica en %ue las ideas m/s inclusivas ocupan el /pice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos pro(resivamente menos inclusivos y m/s &inamente di&erenciados. El principio de reconciliaci'n inte(radora. En el aprendi+a,e superordinado o com!inatorio las ideas esta!lecidas en la estructura co(noscitiva se pueden reconocer.

Per*+ 0'/1* %e pr* ,'e e%# )!n',.#'!/n e .*% !n%,1*% n,e)*% '*n .*% '*n(en! *% pre)!*% e '# # !n !)! ,*2 Ausu!el ("#12 considera %ue la estructura co(nitiva de cada persona mani&iesta una or(ani+aci'n ,er/r%uica y l'(ica, en la %ue cada concepto ocupa un lu(ar en &unci'n de su nivel de introyecci'n, (eneralidad y capacidad de incluir otros conceptos. El aprendi+a,e si(ni&icativo produce al tiempo la estructuraci'n del conocimiento previo y permite la e*tensi'n de su potencialidad e*plicativa y operativa provocando su or(ani+aci'n, su introyecci'n o su re&ormulaci'n en &unci'n de la estructura l'(ica del material %ue se ad%uiere, siempre %ue e*istan las condiciones para su asimilaci'n si(ni&icativa.

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De esta &orma, el material aprendido de &orma si(ni&icativa es menos sensi!le a las inter&erencias a corto pla+o y mucho m/s resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una or(ani+aci'n ,er/r%uica de los conocimientos re&erentes a la misma /rea tem/tica. El aprendi+a,e es por lo tanto si(ni&icativo cuando. 3enera en los estudiantes sentimientos positivos 4e sienten me,or por sus lo(ros 4on m/s propensos a tra!a,ar espont/neamente Empie+an a esta!lecer cone*iones o interrelaciones Comprenden lo %ue est/n haciendo y por %u lo est/n haciendo Empie+an a sociali+ar el conocimiento

En suma, es si(ni&icativo cuando los estudiantes asumen la re%p*n%#b!.! # e %, pr*p!* #pren !"#$e. Cuando los estudiantes asumen la responsa!ilidad de su propio aprendi+a,e encuentran, entre otras cosas, tiempo y son capaces de crearlo, por%ue han podido vivir responsa!lemente su aprendi+a,e y no solamente su&rirlo como tantas (eneraciones estudiantiles anteriores lo han hecho. Esto empero, implica no solo '#.! # e. #pren !"#$e, sino tam!in un '#1b!* en el %!&n!f!'# * e .# e3per!en'!#. Al respecto 5arr y 6a(( se-alan. 7Cuando se asume una responsa!ilidad, uno esta!lece metas y despus act)a para lo(rarlas, modi&icando continuamente el propio comportamiento para o!tenerlas de una manera me,or. La responsa!ilidad de o!tener un resultado no si(ni&ica (aranti+arlo ni implica tener el control total de todas las varia!les relevantes0 es hacer del lo(ro de un resultado el criterio por el cual uno mide sus propios es&uer+os.8 ("###.9 . En este sentido, %ui+/s no est de m/s recordar %ue no !asta la presentaci'n de una in&ormaci'n a un individuo para %ue la aprenda, sino %ue es necesario %ue la construya mediante su propia e*periencia interna. De ah la importancia de %ue el pro&esor preste atenci'n a las concepciones de los alumnos, ya sean a las %ue ya poseen antes de %ue comience el proceso de aprendi+a,e como a las %ue ir/n (ener/ndose durante ese proceso. As pues, la clave del aprendi+a,e si(ni&icativo est/ en la vinculaci'n sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el !a(a,e co(nitivo del individuo, sin olvidar la %!&n!f!'#(!)! # p*(en'!#. e. #pren !"#$e, para lo cual Ausu!el identi&ica dos /m!itos. La si(ni&icatividad l'(ica. se re&iere a la coherencia en la estructura interna del material, secuencia l'(ica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. La si(ni&icatividad psicol'(ica. %ue sus contenidos sean comprensi!les desde la estructura co(nitiva %ue posee el su,eto %ue aprende.

Estos /m!itos se tornan comprensi!les en El modelo de aprendi+a,e si(ni&icativo de Ausu!el ("#12.12 . 4e()n el :odelo, se in&iere %ue la 29

potencialidad si(ni&icativa del material es la primera condici'n para %ue se produ+ca el aprendi+a,e si(ni&icativo. El se(undo re%uisito es la disposici'n positiva del individuo respecto del aprendi+a,e y re%uiere una red de cone*iones entre la !1en%!/n ./&!'#+ .# '*&n!(!)# 4 .# #fe'(!)#. El &actor motivacional, emocional, actitudinal es &undamental y est/ presente en todo aprendi+a,e. En e&ecto, el valor educativo se incrementa cuando los estudiantes inte(ran pen%#1!en(*+ %en(!1!en(* 4 #'(!)! # .5 L.S "G(?8("(.S +& L.S 6@"@S 8.?8&"1U@L&S. "ara lograr resultados aceptables en la calidad de los aprendi a/es se debe poner nfasis en la adquisicin conciente de estructuras cognitivas, asentadas en los conocimientos previos, y en el tipo de relaciones que se estable can entre los conceptos. +esde la ptica de las teor$as constructivistas el mapa conceptual es una <erramienta =til para inducir la adquisicin de las nuevas estructuras cognitivasF una opcin en los procesos de dise:o y desarrollo de las secuencias de aprendi a/e, es adems, una opcin para la evaluacin. "referimos la versin de mapas conceptuales propuesta por ?ovaL y 9ovin C%.422D, a:adimos algunos elementos concebidos por SLemp C%.424D, citado por 6onagas, C%442D, en la construccin de esquemas, tomados como espacios para la relacin entre conceptos y procesos de adquisicin de los mismos, y tambin como opcin de relacin entre esquemas. &l propsito bsico de los mapas conceptuales es el de establecer relaciones significativas /erarqui adas entre conceptos. Los conceptos son generali aciones provenientes de observaciones sistemticas, describen una regularidad o relaciones entre <ec<os. Son elementos esenciales del traba/o intelectual, son la base de las operaciones mentales, se organi an de manera individual5 de acuerdo con el n=mero de conceptos relaciones que una persona posea, mayor capacidad tendr para resolver problemas y para generar nuevos conceptos. Los mapas conceptuales representan una /erarqu$a de diferentes niveles de generalidad, amplitud, de inclusividad, vista como una posibilidad de abarcar, o determinar la importancia relativa de los conceptos. Un propsito esencial de la actividad docente es la de propiciar cambios conceptuales, modificaciones sustanciales en el rbol de conocimientos!, sistemas organi ados /errquicamente, representaciones que el individuo forma a partir de sus conocimientos previos, se incluyen en su estructura mental, muy fle#ible y en permanente cambio. La relacin de los nuevos conceptos modifican los anteriores, por variacin o por sustitucin.

&L&6&?1.S +& L.S 6@"@S 8.?8&"1U@L&S.

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Los mapas conceptuales se construyen con5 conceptos, proposiciones y palabras enlace. &#isten tres tipos de conceptos5 supraordinados, coordinados, y subordinados, los que tienen mayor nivel, igual o menor nivel de inclusividad , respectivamente. Las proposiciones resultan de la asociacin de dos o ms conceptos relacionados entre si, mediante una palabra enlace. Las palabras enlace5 e#presan el tipo y la forma de relacin e#istente entre dos o ms conceptos. Eacilitan una rpida visuali acin de los contenidos de aprendi a/e. Los mapas conceptuales facilitan el aprendi a/e, permiten un efica descubrimiento de los conceptos claves y de las relaciones entre ellos5 e#ploran los conocimientos y asociaciones previas, terminar su relevancia y posibles aplicaciones, previos La representacin se <ace en dos o ms dimensiones, una vertical para significar el paso de lo general a lo espec$fico, denota una dependencia, u <ori ontales, se establecen aqu$ relaciones de nivel apro#imado. La primera etapa es la de identificacin de los conceptos, de acuerdo a su relevancia y con los ob/etivos de los aprendi a/es. +epende de los conocimientos que una persona tenga sobre un tema. La segunda es la de ordenamiento, /erarqui ndolos desde el ms general o inclusivo <asta los mas espec$ficos o dependientes. +eterminan la secuencia y el tipo de relaciones. La tercera es la definir las relaciones utili ando flec<as o palabras de enlace. Se forman as$ proposiciones cient$ficas con un con/unto de rutas se:aladas en el mapa. La simetr$a es una opcin, pero <abr que colocar los conceptos en un sitio en el que se puedan graficar las relaciones, es posible que <aya que reconstruir un mapa <asta conseguir este propsitoF el mapa debe ser visualmente efica , demostrando los detalles de los concentos, su organi acin, pero sobre todo sus relaciones. Si es posible deber a:adirse un glosario, dentro o fuera del mapa. . "ara elaborar un mapa conceptual se pueden seguir las siguientes pautas5 +efinir los conceptos y las ideas bsicas de un tema, enlistarlos, y en lo posible precisar sus significados. &stablecer los grados de inclusividad, incluir los conceptos en cada nivel. "recisar y consignar las palabras de enlace, definindolas, guiarlas con l$neas. Utili ar cdigos, de preferencia de los diagramas de flu/o, o definir uno. Geelaborar el mapa para definir relaciones que integren los conceptos. Gevisar los elementos formales.

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Los conceptos que posean en el momento de un aprendi a/e concreto una mayor capacidad para aglutinar o incluir conceptos, para tornarlos visibles en esta condicin en la representacin grfica, se deben locali ar en la parte superior, si el mapa tiene esta disposicinF y, en la parte inferior los que dependan, deriven o se relacionen con los primeros, la relacin se establece con flec<as, que tambin pueden denotar diversas gradaciones y formas de relacin, e incluir una palabra enlace, en una o varias direcciones. Un aporte del mapa conceptual es que demuestra las concepciones, los significados y la relaciones que tienen los conceptos en una persona o grupo, entendiendo siempre la temporalidad de la /erarqui acin y las relaciones. Los conceptos se pueden incluir dentro de esquemas que permiten una visin mas amplia e integrada de las relaciones entre los conceptos. Se podr$a afirmar que el esquema es una construccin intelectual y los conceptos una representacin, de tal forma que en la elaboracin del mapa conceptual intervienen los esquemas conceptuales de los que los reali an. &l factor de influencia mayor en los aprendi a/es es lo que el estudiante o el que aprende ya conoce, el aprendi a/e se produce en el momento en el que en forma conciente se establecen las relaciones entre el nuevo conocimiento y el que se posee. Se pueden usar los cdigos grficos de los diagramas de flu/o, se consignan algunos e/emplos5
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8.?&8; 1.G

(?E.G6@8(J? +(G&81@

&n la organi acin de los mapas conceptuales se incluyen5 %. ?.+.S. 8onceptos definidos como una regularidad en los acontecimientos o en los ob/etos que se designa mediante alg=n termino, es posible consignar comentarios, inquietudes, relaciones posibles, calidad inclusiva.

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INCLUSIVIDAD

RELACIN RECPROCA

TEORA 3REA DEL CONOCIMIENTO

RELACIN DEPENDENCIA
INFORMACIN REQUERIDA

CONCEPTO PROPOSICIN

RELACIN IGUAL NIVEL

CONCEPTOS DE IGUAL INCLUSIVIDAD

."(?(.?&S SU9&G&?8(@S

RELACIN ANTECEDENTE CONSECUENTE

RELACIN PREFERENTE

CONCEPTOS SUBORDINADOS

RELACIONES CON OTROS CONCEPTOS O ESQUEMAS

'. +iversos tipos enlaces se pueden usar5 Gelacin antecedente;consecuente, de subordinacin. Gelacin de igual nivel, no e#iste precedencia Gelacin rec$proca. Gelacin secundaria5 comentarios, actividades. ).Se asocian o relacionan ms de dos nodos es posible que podamos definir5 Un nodo es consecuente de uno o ms conceptos. +e un nodo, en forma disyuntiva se establecen una o ms relaciones. +os nodos son consecuentes de uno ms inclusivo con relaciones definidas para cada uno. *. Las palabras enlace, definen el tipo de relacin, constituyen unidades semnticas, proposiciones de diferentes niveles.

,. ?umeracin de los nodos para consignar la /erarqui acin dispuesta, permite una me/or lectura del mapa.

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La representacin del mapa conceptual es esencialmente grfica, permiten una visin integrada y global del <ec<o anali ado, su caracter$stica ms importante es la /erarqui acin y la fle#ibilidad establecida por las relaciones posibles. Los mapas conceptuales se <an desarrollado sobre todo en el nivel medio, pero resultan especialmente importantes en el postgrado por5 ; La posibilidad de la participacin de especialistas y e#pertos en el desarrollo de los programas de postgradoF los requerimientos de los estudiantes de profundi ar en variados temas, mane/ar la informacin actuali adaF relacionar las diversas versiones, opiniones o teor$as que sobre un tema se estudien. ; Las necesidades de los docentes de traba/ar en esquemas conceptuales que tradu can la /erarqui acin y las relaciones que, desde cada particular punto de vista, se elaboren, /unto a la posibilidad de interpretacin variada y la creacin de nuevas relaciones o fines. Los mapas conceptuales de los docentes permiten la interaccin individual con los alumnos, grupos de investigacin o miembros de sociedades cient$ficas. ; Los estudiantes deben reali ar sus propios anlisis, criticar y proponer organi aciones propias. ; Se dispondr$a de una informacin procesada, me/orable siempre, e#pedita. ; "ermite la estructuracin lgica de los conocimientos, e#cluir la trivial y asignar significatividad a la seleccionada en forma individual o colectiva. ; Eacilita el dise:o y el desarrollo de las actividades de aprendi a/e por parte de los docentes, a los estudiantes el paso de la dependencia a los procesos de aprender a aprender, incentiva la creatividad y la autonom$a. ; Logra aprendi a/es en un espacio de interrelaciones, entre los miembros de un grupo de aprendi a/e y entre los elementos de una disciplinaF e#plicita las <abilidades intelectuales y los valores presentes, incluye aquellos provenientes del mbito cultural particular. ; Eomenta la negociacin, al compartir y discutir significados, su difusin y amplio debate. La elaboracin de los mapas conceptuales en forma grupal, desempe:a una =til funcin social en el desarrollo del aprendi a/e. ; &n forma grfica se consignan a continuacin los elementos y las relaciones fundamentales de los mapas conceptuales.

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1 TEORA DEL APRENDIZA1E SIGNIFICATIVO

2 MAPAS CONCEPTUALES ESTRATEGIA DE APRENDIZA1E IMPACTO VISUAL

A* IDEAS PREVIAS

A
4ABILIDADES INTELECTUALES

TRABA1O

3. CONCEPTOS PROPOSICIONES ESQUEMAS

4 MEMORIA

INCLUSIN DIFERENCIACIN ESTRUCTURACIN NUEVA

8UL1UG@ 8.?.8(6&?1.S "G&B(.S

1ERARQUIZACIN

CONE5IONES CRUZADAS COMBINACIONES

B APRENDIZA1ES SIGNIFICATIVOS

G&+&S 8.?8&"1U@L&S. &n las redes conceptuales los nodos se sustutuyen por signos lingV$sticos, que representen conceptos esenciales, las uniones son leyendas que permitan generar una oraci'n nuclear entre los nodos, por lo general un verbo, el sentido est se:alado por flec<as, la inversa generar otra oracin nuclear, se sugiere no incluir ms de dos nodos en una oracin. La disposicin vertical no son determinantes de los significados de la lectura, aporta claridad a la lectura. Son conceptos bsicos aquellos en los que llegan o salen las flec<as, no se repiten los conceptos. &n los mapas conceptuales el nfasis est en la /erarqui acin, en las redes lo fundamental es la claridad de la lectura, que puede iniciarse en cualquier lugar de la redF son importantes las flec<as direccionales en las redes, en los mapas conceptuales son suficientes las l$neas.

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6IPTESIS+ VARIABLES.
%. +efinicin. "roposicin enunciado para responder tentativa a un problema! &nunciado de una relacin entre dos o ms variables su/etas a una prueba emp$rica.!C1amayo, %'7D '. 8aracter$sticas5 las <iptesis son factuales5 en el lengua/e de la vida diaria utili amos la palabra <iptesis para cualquier tipo de suposicin que <agamos. 8uando estamos en el campo de la ciencia, las <iptesis tienen como primer e#igencia el ser factuales. &l carcter factual de una <iptesis viene dado porque podemos se:alar en todos los casos una serie de datos reales o probables que caen ba/o su e#plicacin o ba/o su prediccin. Las <iptesis se refieren constantemente a sucesos que efectivamente se dan o se podrn dar, tratan acerca de eventos en la realidad natural o social. las <iptesis son corregibles5 <emos establecido anteriormente que las teor$as son verdades apro#imativas y que /ams son definitivas. Las <iptesis por esta misma ra n son corregiblesF esto es, en la medida en que la teor$a se desarrolle se puede lograr un me/or formulacin de la <iptesis. 6s a=n, dependiendo de la informacin proveniente de los datos <abr que alterar de manera significativa la <iptesis para adecuarla o bien sustituirla por otra. 3iptesis y condicional5 las <iptesis adoptan la forma del condicional. Un enunciado condicional tiene la forma de5 Si p entonces q Tue quiere decir que establecemos una relacin entre unos antecendentes CpD y unos consecuentes CqD. &l tipo de relacin ms frecuente que se da entre antecedentes y consecuentes es de la causalidad5 p es la causa y q es el efecto. 3ay que tener en cuenta que generalemente tratamos con un con/unto de antecedentes provocando un consecuente5

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Si a,b,c,d entonces q S tambin se da el caso de una serie de antecedentes de los que se infieren una serie de consecuentes5 Si a,b,c,d entonces q,r,s,t "or lo tanto, toda <iptesis no es sino la colocacin de unos eventos a partir de los cuales obtenemos otros sucesosF o, del comportamiento de unos elementos podemos deducir el comportamiento de otros elementos. +e all$, la vinculacin con el condicional5 Si .......... entonces ........... ). .rigen5 analog$a induccin intuicin deduccin construccin

*. Eormulacin de <iptesis5 "ara la formulacin de las <iptesis <abr que tener en cuenta los siguientes requisitos sobre los que est estructurada5 correccin formal5 las <iptesis sern enunciadas en un lengua/e claro, que sea lo menos ambiguo posible y cuyos trminos sean informativos. &n la medida en que la ciencia es ante todo un procedimiento colectivo, integrado por comunidades cient$ficas que producen nuevos conocimientos, la cuestin de su comunicabilidad es un aspecto central. "or este motivo, la b=squeda de un lengua/e directo, semnticamente preciso es parte de la formulacin de una buena <iptesis. fundamentada en una teor$a5 <ay una estrec<a relacin entre <iptesis y teor$a. 8omo <emos se:alado, las teor$as son el n=cleo de la ciencia y de la investigacin. Las <iptesis constituyen un elementos mediador entre la teor$a y los <ec<os con los que se contrastan. Las <iptesis no son invenciones poco sustentadas o suposiciones no argumentadas. "or el contrario, se desprenden de las teor$as que <ayamos escogido como gu$as para nuestra investigacin. Las teor$as sirven de base a las <iptesis y estas forman un cinturn protector que lo rodea.

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6ediante este mecanismo los <ec<os que estn siendo investigados para ser descritos o e#plicados, tienen que atravesar por las <iptesis para poder llegar <asta las teor$as. (ncluso se puede decir que una <iptesis no es otra cosa que una teor$a de menor nivel, que est lista para ser formulada en trminos de relaciones entre variables. emp$ricamente contrastable5 el con/unto de la ciencia se caracteri a por colocar en relacin la teor$a con los <ec<os. +e un parte, una teor$a cient$fica trata de e#plicar los <ec<osF y de otra parte, los <ec<os caben o no dentro de una determinada teor$a. Las <iptesis como prolongaciones de las teor$as tienen este mismo requerimiento5 <ay elementos emp$ricos, fenmenos plenamente ubicables espacial y temporalmente que servirn para decirnos si una <iptesis es vlida o <a quedado refutada.

,. 8ontrastacin5 &ste sometimiento a la prueba de la realidad que se <ace con cualquier <iptesis, incluye tanto la verdad como el error. 8iertamente la ciencia est compuesta de verdad y error, en el sentido de que inevitablemente muc<as veces arro/a resultados falsos. Una y otra ve se recurrir a una serie de investigaciones para eliminar los errores que apare can. Sin embargo, estos siempre aparecern. "or eso los procedimientos de contrastacin incluyen la comprobacin, la refutacin y la indecibilidad. 8onfirmacin5 decimos que una <iptesis <a sido confirmada cuando un con/unto sistemtico de <ec<os la <a probado como vlida. ., de otra manera, cuando la <iptesis <a predic<o correctamente el curso de determinados eventos o el comportamiento de ciertos fenmenos. Gefutacin5 una <iptesis <a sido refutada cuando los <ec<os estn en franca oposicin con sus enunciados. ., cuando la <iptesis no <a logrado predecir el curso de los eventos. (ndecibilidad5 en muc<as ocasiones las investigaciones no logran confirmar o refutar las <iptesis, bien sea porque <an faltado datos o porque la misma <iptesis no <a estado formulada con suficiente rigor y precisin, o simplemente porque aparecen en la realidad elementos inesperados. &n este caso establecemos que no podemos decidir sobre la verdad de o falsedad de la <iptesis y procedemos a su reformulacin o a la profundi acin de la investigacin para que incluya nuevos mbitos y nueva informacin, a travs de otros datos.

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-. Las <iptesis como relacin entre variables. Si tomamos los antecedentes y los consecuentes del enunciado condicional, podemos establecer que estas son variables, de tal manera que las <iptesis pueden ser formuladas como una determinada relacin entre variables. Llamaremos a los antecedentes variables consecuentes variables dependientes. independientes y los

&n una serie de casos <ay variables intermedias, que se colocan entre las independientes y las dependientes.

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FACTUALES* SE REFIEREN A SUCESOS QUE SE DAN O PODRAN DAR6 SON EVENTOS DE LA REALIDAD

4IPTESIS

ADOPTAN LA FORMA DE UN CONDICIONAL

CORREGIBLES* LAS VERDADES SON APRO5IMATIVAS6 TAMBI<N LAS 4IPTESIS6 POR LO TANTO SON CORREGIBLES

RELACIONES DE CAUSALIDAD ENTRE ANTECEDENTES 2 CONSECUENTES CORRECCCIN FORMAL ENUNCIADAS EN LENGUA1E CLARO SEM3NTICAMENTE PRECISO COMUNICABLES DE ACUERDO A LAS COMUNIDADES CIENTFICAS

CON1UNTO DE ANTECEDENTES PROVOCANDO UN CONSECUENTE FUNDAMENTADAS EN UNA TEORA

ELEMENTO MEDIADOR ENTRE LA TEORA 2 LOS 4EC4OS DEPENDEN DE LAS TEORAS QUE LAS GENERAN TEORA DE MENOR NIVEL LISTA PARA SER FORMULADA EN T<RMINOS DE RELACIONES ENTRE VARIABLES

CONFIRMACIN UN CON1UNTO DE 4EC4OS LA 4AN CONFIRMADO COMO V3LIDA

REFUTACIN CUANDO LOS 4EC4OS EST3N EN OPOSICIN CON LOS RESULTADOS

INDECIBILIDAD CUANDO NO SE LOGRA CONFIRMAR O REFUTARLAS

NO SE PUEDE DECIDIR SOBRE LA VERDAD O LA FALSEDAD DE LAS 4IPTESIS

ANTECEDENTES* VARIABLES INDPENDIENTES

CONSECUENTES* VARIABLES DEPENDIENTES

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C. Id %'#,#!a!#$% d )a. 8a(#a-) .. 1oda <iptesis constituye, un /uicio, o sea una afirmacin o una negacin de algo. Sin embargo, es un /uicio de carcter especial. &s realmente un /uicio cient$fico, tcnico o ideolgico, en cuanto a su origen o esencia. Siendo as$, toda <iptesis lleva impl$cita un valor, un significado, una solucin espec$fica al problema. &sta es la variable, o sea el valor que le damos a la <iptesis. La variable viene a ser el contenido de solucin que le damos al problema de investigacin. Las variables son fenmenos, cualidades, rasgos, atributos o propiedades que toman diferentes valores, magnitudes o intensidades en un grupo de elementos. La <iptesis es la e#presin de la relacin que <ay entre dos variablesF una variable seg=n @nder;&gg, es una caracter$stica que puede tomar diversos valores o magnitudes, y se contrasta con el trmino constante!, para aclarar a=n ms el concepto. @s$ la velocidad de la lu en el vac$o y a la temperatura a la que <ierve el agua en condiciones estndar sern caracter$sticamente constantes!, es decir, invariables siempreF en cambio, las caracter$sticas de un grupo de individuos adoptarn diversas magnitudes o modalidades y sern siempre variables!. +esde la estad$stica las variables se clasifican seg=n el nivel de medicin como5 %. 8ualitativas5 aD ?ominales5 se#o, profesin, nacionalidad. bD .rdinales5 grado escolar, nivel socio;econmico, cultura, etc. '. 8uantitativas5 aD+iscontinuas5 n=mero de <i/os, <abitaciones, errores. bD 8ontinuas5 tensin arterial, glucemia, peso, talla, temperatura. Seg=n el punto de vista metodolgico5 +ependientes CB+D (ndependientes CB(D (ntervinientes Bariable +ependiente5 +enominamos de esta manera a las <iptesis cuando su valor de verdad <ace referencia no ya a la causa, sino al efecto. Bariable (ndependiente5 &l valor de verdad que se le da a una <iptesis en relacin con la causa, se denomina variable independiente. &s caracter$stica e#terna al ente o <ec<o investigado, su presencia y cualidad no depende del ob/eto, pero si del investigador y puede modificar las caracter$sticas de la variable dependiente.

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Bariable interviniente5 Ser aquella cuyo contenido se refiere a un factor que ya no es causa, tampoco efecto, pero s$ modifica las condiciones del problema investigado. Criterios de inclusi'n5 &stos, son los aspectos que necesariamente debern tener los su/etos en estudio. &/emploF se#o, edad Criterios de no;inclusi'n5 Tuienes no tengan las caracter$sticas anteriores. Criterios de e*clusi'n5 Tuienes cumpliendo con los criterios de inclusin, y durante la investigacin modifiquen sus caracter$sticas, tendrn que salir de la muestra.

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METODOS CUALITATIVOS Y METODOS CUANTITATIVOS7 UNA RE8LEXION.

Un vie/o debate entre positivismo y antipositivismo enfrent a los mtodos cuantitativos tradicionales de las ciencias naturales a los mtodos cualitativos provenientes de la ciencias sociales. Seg=n las posiciones positivistas =nicamente la cuantificacin garanti aba la valide de los conocimientos y la capacidad de estos de e#plicar los fenmenos de la realidad. Sin embargo, ese debate termin por agotarse y los mtodos cualitativos adquirieron un estatuto plenamente cient$fico, a travs de elaborar sus propios procedimientos y de garanti ar que estos arro/aran resultados vlidos, con la utili acin de instrumentos propios, suficientemente estandari ados. Los mtodos cualitativos surgieron de la e#igencia del ob/eto de estudio. Si la naturale a era entendida sobre todo a travs de la matemtica y de los procedimientos de cuantificacin, se requer$an de elementos adicionales para una apro#imacin adecuada a los fenmenos de la sociedad, a los aspectos in<erentes a los seres <umanos. "or este motivo se diferenci dos planos5 el del entendimiento que proven$a de las ciencias naturales y la comprensin como espec$fica de las ciencias <umanas y sociales. +e tal manera, que para el estudio de los grupos <umanos era indispensable tanto la apro#imacin e#terna, con finalidad sobre todo ob/etivantes, como un acercamiento a los aspectos de la sub/etividad, de la emocin, el inters, el poder, que constituyen los principales mviles de la accin <umana. La comprensin de los aspectos sociales y en general <umanos solo era accesible a travs de otras metodolog$as distintas de las metodolog$as tradicionales, centradas en los n=meros y en el mtodo e#perimental tal como <ab$a sido descrito a fines del siglo H(H por 8laude Bernard. &l siglo HH conoci el desarrollo e#plosivo de las ciencias sociales y de los enfoques tericos de estas. +e una parte la sociolog$a y la antropolog$a, y de otra, algunos de sus conceptuali aciones basadas ante todo en apro#imaciones comprensivas y cualitativas5 etnometodolog$a, estructuralismo, interaccionismo simblico, fenomenolog$a, entre otras. &n las =ltimas dos dcadas, los estudios feministas y de gnero, los estudios culturales y los enfoques de la comple/idad, profundi aron y e#tendieron los mtodos cualitativos de investigacin, llevndolos a niveles rigurosos, que produ/eron <alla gos importantes para la comprensin de las dinmicas sociales. Se lleg as$ al estado actual de desarrollo de los mtodos cualitativos que <an logrado desarrollar sus propios procedimientos de valide , de estandari acin,

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de garant$a de e#tensin de sus resultados a universos ms amplios. Se <an construido una serie de instrumentos y las tcnicas cualitativas <an sido probadas como efectivas en cientos de investigaciones. Los mtodos cualitativos tienen una clara tendencia a a<ondar en los temas en estudio, los cuantitativos, que solamente aunque admiten un trayecto superficial, aportan la derivacin a con/untos poblacionales ms e#tensos. +base insistir en que condiciones con las cuales se reali a la medicin discreta de las opiniones y argumentaciones de los informantes por medio de los mtodos cuantitativos, <ace que muc<as agude as del discurso se pierdan, en espacial cuando no se pueden definir y magnificar de manera indiscutibleF las formas y las e#igencias de la codificacin <acen que se eliminen los significados de los discursos. La metfora del iceberg en los <ec<os sociales es vlida en el sentido que la observacin o algunas tcnicas como el estudio de casos o los grupos focales permitir$an ver! lo oculto, y las encuestas tienden a calcular y medir lo visible!, se insiste entonces en la complementariedad de las dos vertientes y no en su seleccin e#cluyente. &l trmino investigacin cualitativa se aplica para referirse a5 los mtodos y tcnicas de observacin, arc<ivo, e#ploracin e interpretacin de las propiedades, modelos y esquemas, condiciones y significados de componentes concretos, conte#tuales o conductuales del <ec<o en cuestinF l las apro#imaciones a los sentimientos, emociones y percepciones e#perimentados por los informantesF la opinin de que los investigadores no son los generadores del conocimiento, sino que dependen de los ob/etos o <ec<os investigados. 6encionaremos algunas caracter$sticas de la investigacin cualitativa5 &s un mundo! de conocimientos y formas de generar conocimientos en el que se aglutinan costumbres, conocimientos y prcticas en el cual confluye un con/unto de tradiciones, disciplinas, tpicos, enigmas y iniciativas diferentes, dentro de algunas v$as confluyentes5 las inquietudes tericas, conceptuales, metodolgicas de los <ec<os y los datos de carcter cualitativoF la interpretacin y la estructura de los significantes y significados en los trminos de los informantes investigadores!F y sobre todo la tendencia a enfati ar sobre lo particularF la preeminencia y la su/ecin a las con/eturas y presunciones, la necesidad de los detalles en las descripcionesF la maleabilidad de los mtodos. &l enfoque generalmente aceptado en la actualidad es aquel que estable la complementariedad entre mtodos cualitativos y cuantitativos. 8ada uno aporta su propia visin de la realidad, con cada mtodo e#traemos un tipo de informacin de los fenmenos sociales. "or esto, se vuelve necesario que en cada caso sepamos qu mtodo utili ar, para qu finalidades, en que casos

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privilegiar el uno o el otroF tambin <ay que conocer las limitaciones que cada uno de estos tiene. &ste dualismo entre los mtodos y sus campos de aplicacin se sinteti an en el siguiente cuadro5 D"a)#.&+. #d %'#,#!ad+. 4a&& (.) E %'( &D'+d+. !"a)#'a'#8+. E !"a%'#'a'#8+. /+( MD'+d+. C"a%'#'a'#8+. +atos cuantitativos &scenarios e#perimentales (dentificacin de comportamiento @dopcin de la ciencia natural @pro#imaciones deductivas 8onsecucin de leyes cient$ficas "erspectiva realista

MD'+d+. C"a)#'a'#8+. +atos cualitativos &scenarios naturales B=squeda de conocimiento Gec<a o a la ciencia natural @pro#imaciones inductivas (dentificacin de patrones culturales "erspectiva idealista E%'( 8#.'a. !"a)#'a'#8a.

M d#!#+% . !"a%'#'a'#8a. F!" .'#+%a(#+.G 6uestra de tama:o peque:o 6uestra de tama:o amplio &ntrevistas e#tensas 6ediciones peque:as 6uestreos no;aleatorios 6uestreo aleatorio Euente5 Pinc<ester, 3. C%44-D, p. %%4. 1omado de5 8laudia "edone, +octoranda en 9eograf$a 3umana Universidad @utnoma de Barcelona, &L 1G@B@A. +& 8@6". S L.S 6W1.+.S 8U@L(1@1(B.S. ?ecesidad de nuevas refle#iones desde las geograf$as latinoamericanas, en5 XXX.ub.esYgeocritYmenu.<tm &n la utili acin de los mtodos cualitativos tambin tenemos una serie de venta/as prcticas, tal como la estudia 6ary +ebus5 8osto. &n general la investigacin cualitativa es ms econmica que la investigacin cuantitativa. Gpida e/ecucin. @lgunas tcnicas cualitativas, especialmente los grupos focales, pueden e/ecutarse y anali arse con rapide sin necesidad de capacidad de elaboracin automtica de los datos. Ele#ibilidad. &l dise:o del estudio puede modificarse mientras que la investigacin est en progreso. B$nculo directo con la audiencia meta5 las tcnicas cualitativas dan a los directores de programa la oportunidad de entrar en contacto directo con el p=blico al que se desea llegar y compartir la e#periencia.! C)D

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<rientaciones para la investi(aci'n cualitativa. 1res recomendaciones son =tiles para la reali acin de las investigaciones cualitativas5 preguntar adecuadamente, saber escuc<ar y la creatividad. "reguntar adecuadamente5 Las preguntas de por qu debe formularse muy espec$ficamente a fin de poder desenmara:ar estos elementos. Las preguntas deben formularse cuidadosamente teniendo en cuenta la de las personas interrogadas. Los pre/uicios y suposiciones del investigador <an de conocerse a fin de preguntar en realidad lo que deseamos conocer.! C,D Saber escuc<ar5 &scuc<ar de forma activa est estrec<amente vinculado con la empat$a, que es la facultad de identificarse con otra persona, de sentir lo que ella siente. La forma en que se dicen las cosas puede ayudar a esclarecer ms lo que la persona quer$a decir verdaderamente que las palabras pronunciadas. Saber escuc<ar bien requiere escuc<ar lo que se quiere decir, no lo que se dice. &sto significa captar las indicaciones no verbales5 se:ales de ansiedad y de incertidumbre, de confian a y de seguridad. 1ambin son importantes las dudas, silencios y variaciones de vo .! C-D La creatividad5 &n la conduccin de una investigacin cualitativa <ay que estar atento constantemente a la serie de variaciones y matices que se introducen en el dise:o de investigacin original, en los ob/etivos e <iptesis propuestas, a fin de adecuar de manera sistemtica y rigurosa los procedimientos y los enfoques utili ados.

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VENTA1AS PR3CTICAS

VNCULO DIRECTO CON LA AUDIENCIA

CREATIVIDAD
VARIACIONES 2 MATICES

FLE5IBILIDAD

M<TODOS CUALITATIVOS

BA1O COSTO R3PIDA E1ECUCIN

RECOMENDACIONES
PREGUNTAR ADECUADAMENTE

SABER ESCUC4AR
EMPATA HOIRH LO QUE SE QUIERE DECIR

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OBSERVACIN.
La observacin es la tcnica de investigacin bsica, sobre las que se sustentan todas las dems, ya que establece la relacin bsica entre el su/eto que observa y el ob/eto que es observado, que es el inicio de toda comprensin de la realidad. Seg=n Bunge C0'0D la observacin en cuanto es un procedimiento cient$fico se caracteri a por ser5 (ntencionada5 porque coloca las metas y los ob/etivos que los seres <umanos se proponen en relacin con los <ec<os, para someterlos a una perspectiva teleolgica. (lustrada5 porque cualquier observacin para ser tal est dentro de un cuerpo de conocimientos que le permite ser talF solo se observa desde una perspectiva terica. Selectiva5 porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos interesa conocer y separarlo del c=mulo de sensaciones que nos invade a cada momento. (nterpretativa5 en la medida en que tratamos de describir y de e#plicar aquello que estamos observando. @l final de una observacin cient$fica nos dotamos de alg=n tipo de e#plicacin acerca de lo que <emos captado, al colocarlo en relacin con otros datos y con otros conocimientos previos. &n el proceso de observacin, siempre seg=n Bunge C0'4D se distinguen cinco elementos5 Su/eto u observador, en el que se incluyen los elementos constituyentes de este, tanto los sociolgicos como los culturales, adems de las e#periencias espec$ficas del investigador. .b/eto de la observacin5 que es la realidad, pero en donde se <an introducido procedimientos de seleccin y de discriminacin, para separarlo de otras sensaciones. Los <ec<os en bruto de la realidad se <an transformado en datos de un proceso de conocimiento concreto. 8ircunstancias de la observacin5 son las condiciones concretas que rodean al <ec<o de observar y que terminan por formar parte de la propia observacin. Los medios de la observacin5 son los sentidos y los instrumentos desarrollados por los seres <umanos para e#tender los sentidos o inventar nuevas formas y campos para la observacin.

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8uerpo de conocimientos5 es el con/unto de saberes debidamente estructurados en campos cient$ficos que permiten que <aya una observacin y que los resultados de esta se integren a un cuerpo ms amplio de conocimientos. 8on estos aspectos, podemos entrar a los aspectos propiamente tcnicos de la observacin. T!p*% e *b%er)#'!/n7 .bservacin estructurada5 se la reali a a travs del establecimiento de un sistema que gu$e la observacin, paso a paso, y relacionndola con el con/unto de la investigacin que se lleva a cabo. .bservacin abierta5 carece de un sistema organi ado y se la reali a librementeF es utili ada cuando se quiere captar el movimiento espontneo de un determinado grupo <umano, por e/emplo en los estudios antropolgicos. .bservacin semiestructurada5 este tipo de observacin parte de una pauta estructurada, pero la aplica de modo fle#ible de acuerdo a la forma que adopta el proceso de observacin. .bservacin participante5 en las anteriores formas de observacin, <a quedado impl$cito que el observador se comporta de la manera ms neutral posible respecto de los acontecimientos que est observando. &n el caso de la observacin participante, el su/eto que observa es aceptado como miembro del grupo <umano que se observa, aunque sea provisionalmente. La observacin participante tiene el mrito no solo de intentar e#plicarse los fenmenos sociales sino de tratar de comprenderlos desde dentro, lo que implica sacar a la lu los procesos racionales que estn ocultos detrs de conductas que aparentemente pueden carecer de significado para un observador e#terno. +esde luego que esta tcnica tiene el peligro de produccin informacin sesgada, en el caso de que el investigador privilegiara su papel como miembro de la comunidad antes que como observador integrado a una determinada investigacin, que trata parcialmente de tomar distancia de su ob/eto. Ven(#$#% e .# *b%er)#'!/n7 3ernnde et al. C)%,D se:alan las siguiente venta/as de la observacin5 1cnica natural5 en cuanto no interviene sobre el ob/eto de investigacin, este puede ser percibido en su ambiente natural y en sus formas de comportamiento independiente de cualquier participacin e#terna.

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Ztiles para traba/ar con materiales poco estructurados, porque la informacin fluye de la pro#imidad directa con el ob/eto de investigacin. Se puede traba/ar con grande grupos y con informacin abundante. @spectos tcnicos5 Un buen proceso de observacin requiere que se tome en cuenta5 +efinir el punto de vista o el marco conceptual desde el que se reali ar la observacin. &laborar una gu$a de observacin lo ms detenida y detallada posible. Gegistrar lo observado lo ms pronto y lo ms fielmente que sea posible. (nterpretar lo observado a la lu conocimiento previamente dados. de otras observaciones y de

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TIPOS DE OBSERVACIN SEMIESTRUCTURADA

ELABORAR UNA GUA DE OBSERVACIN

ESTRUCTURADA

PARTICIPANTE

ABIERTA

DEFINIR PUNTO DE VISTA O MARCO CONCEPTUAL REGISTRAR LO OBSERVADO INTERPRETAR LO OBSERVADO

OBSERVACIN

INTENCIONADA ILUSTRADA SELECTIVA INTERPRETATIVA

INTERPRETATIVA

SELECTIVA SU1ETO OBSERVADOR OB1ETO DE LA OBSERVACIN CIRCUNSTANCIAS ILUSTRADA

"G.8&S. +& .BS&GB@8(J?

MEDIOS CONOCIMIENTOS

T<CNICAS

INTENCIONADA

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CUESTIONARIOS.
Los cuestionarios son tcnicas frecuentes en la recoleccin de datos. Seg=n 3ernnde et al. C'00 y ssD5 Un cuestionario consiste en un con/unto de preguntas respecto a una o ms variables a medir!. Utili aremos una versin modificada por nosotros del te#to de 3ernnde et al. sobre los cuestionarios. 6ipos de pre(untas. &l contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que mida. S bsicamente, podemos <ablar de dos tipos de preguntas5 cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas contienen categor$as o alternativas de respuesta que <an sido delimitadas. &s decir, se presentan a los su/etos las posibilidades de respuesta y ellos deben circunscribirse a ellas. "ueden ser dicotmicas Cdos alternativas de respuestaD o incluir varias alternativas de respuesta.! C'00D &/emplos5 &n las preguntas cerradas, las respuestas que el su/eto puede elegir <an sido predeterminadas por el investigador. @<ora bien, <ay preguntas cerradas, donde el respondiente puede seleccionar ms de una opcin o categor$a de respuesta. @lgunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de respuesta. Las categor$as no son mutuamente e#cluyentes.! &/emplo5 &n otras ocasiones, el respondiente tiene que /erarqui ar opciones.! Venta,as y desventa,as del tipo de pre(untas. "reguntas cerradas5 Benta/a5 Se responden con facilidad, porque simplemente se tiene que seleccionar una o varias de las alternativas propuestas, adems de requerir menos tiempo para <acerlo. +esventa/a5

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la principal desventa/a de la preguntas cerradas reside en que limitan las respuestas de la muestra y, en ocasiones, ninguna de las categor$as describe con e#actitud lo que las personas tienen en mente, no siempre se captura lo que pasa por la cabe a de los su/etos.! C'2%D @dems, se tiene que prever con muc<a claridad la posibles respuestas que una determinada pregunta pueda tener, precisamente para evitar que el su/eto encuestado se confunda con las alternativas presentadas. "reguntas abiertas5 Benta/as5 Las preguntas abiertas sin particularmente =tiles cuando no tenemos informacin sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta informacin es insuficiente.! C'2%D Su principal venta/a radica en que nos permite obtener informacin en profundidad sobre una temtica espec$fica, en donde el su/eto entrevistado no se limita a escoger alguna de las alternativas propuestas, sino que refle#iona sobre su propia e#periencia y conocimiento. +esventa/as5 Su mayor desventa/a es que son ms dif$ciles de codificar, clasificar y preparar para su anlisis.C'2%D &sta preguntas estn sometidas a las variables culturales en mayor medida que las preguntas cerradasF por e/emplo, el nivel de alfabeti acin tendr una fuerte influencia en las respuestas. Caractersticas de las pre(untas. Las preguntas deben ser claras y comprensibles. Las preguntas no deben incomodar al entrevistado. Las preguntas deben ser espec$ficas y referirse a un solo aspecto. ?o se deben inducir un tipo de respuesta. Las preguntas no deben tomar posicin a favor de cuestiones ideolgicas o institucionales. &l lengua/e que se utili a en las preguntas tomar en cuenta el nivel educativo de las personas que van a ser encuestadas.

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Se comen ar por preguntas sencillas y luego se abordarn las temtica comple/as o dif$ciles. Codi&icaci'n de las pre(untas a!iertas. Las preguntas abiertas se codifican una ve que conocemos todas las respuestas de los su/etos a los cuales se les aplicaron...!C'24D Se toman en cuenta las siguiente recomendaciones5 .bservar la frecuencia que tiene cada respuesta. Se establece un mtodo de clasificacin de las respuestas, de acuerdo a la temtica de la investigacin, otorgndolo un cdigo a cada aspecto o temtica que <a resultado de la clasificacin. Se seleccionan las preguntas con una mayor frecuencia de respuesta. Se tiene el cuidado de transcribir de la forma ms viva y directa las respuestas de los su/etos entrevistados, de ser posible con sus propias palabras, adems de introducir los comentarios y refle#iones correspondientes. Administraci'n de cuestionarios. @utoadministrado5 los cuestionarios se proporcionan a los su/etos entrevistados, quienes se encargan de responderlos. ?o <ay gu$a e#terna ni instructores para el efecto. &ntrevista personal5 un entrevistador aplica el cuestionario a los encuestados. &ntrevista telefnica. @utoadministrado y enviado por correo postal o electrnico.

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T<CNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

PREGUNTAS ABIERTAS PREGUNTAS CERRADAS

PREGUNTAS COMPRENSIBLES NO DEBEN INCOMODAR AL ENTREVISTADO NO DEBEN INDUCIR RESPUESTA

CUESTIONARIOS CON1UNTO DE PREGUNTAS RESPECTO A UNA O M3S VARIABLES A MEDIR

NO TOMAR POSICIN IDEOLGICA

RESPONDEN CON FACILIDAD LIMITAN LAS RESPUESTAS OBSERVACIN EN PROFUNDIDAD DIFCILES DE CODIFICAR

AUTOADMINISTRADO
OBSERVAR LA FRECUENCIA DE LAS RESPUESTAS SELECCIONAR LAS QUE TENGAN MA2OR FRECUENCIA

LENGUA1E ADECUADO

ENTREVISTA PERSONAL O TELEFNICA

TRANSMITIR EN FORMA VIVA 2 DIRECTA LAS RESPUESTAS6 EN LO POSIBLE CON SUS PROPIAS PALABRAS

AUTOADMINISTRADO 2 ENVIADO POR CORREO POSTAL O ELECTRNICO

An/lisis de contenido. La manera recomendada de proceder al anlisis de los cuestionarios es a travs del anlisis de contenidos. Credactar Aoaqu$nD

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GRUPOS 8OCALES.
&l grupo focal es una tcnica de investigacin orientada a captar la opinin de colectivos, as$ como los procesos de formacin de opiniones de un grupo <umano sobre aspectos plenamente determinados y seleccionados a propsito. &n el grupo focal importan, por lo tanto, las opiniones personales, las interrelaciones que se producen entre los miembros del grupo y la opinin u opiniones colectivas que se termina por formarse a su interior. Los siguientes son los elementos que debern tomarse en cuenta para llevar a cabo un grupo focal5 organi acin, elaboracin de la gu$a, tcnicas de debate, moderador, informe. .G9@?(I@8(J?. Los grupos focales debern ser al menos en n=mero de dos a fin de poder establecer comparaciones entre grupos diferentes, con participantes que tienen distintas caracter$sticas demogrficas, sociales o culturales, o que simplemente pertenecen al mismo mbito pero pueden generar diferentes respuestas. Se recomienda que los grupos estn compuestos de 2 a %' personas. &l l$mite inferior est dado por la necesidad de que <aya una diversidad aceptable de opiniones y el l$mite superior toma en cuenta la cantidad y la calidad de la participacin de sus integrantes. La duracin promedio ser de dos <oras. Los grupos focales tendencialmente se los conformar de tal manera que sean lo ms <omogneos que se alcance. "ara esto se tomar en cuenta5 pertenencia a un mismo estrato social usuarios o no de un servicio nivel de e#periencia en el tema edad estado civil diferencias culturales <ombre y mu/eres

&n cuanto al ambiente f$sico, este ser cmodo, suficientemente aislado de ruidos, neutrales respecto de la temtica, en donde se puede reali ar la grabacin sin impedir el desarrollo de la discusin. Los participantes estarn sentados a distancias iguales y todos colocados al frente de tal forma que puedan mirarse entre s$ mientras <ablan. &l moderador estar en la misma posicin que los participantes.

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&L@B.G@8(J? +& L@ 9U(@ +& 1&6@S "ara elaborar una gu$a de temas se deber tomar en cuenta5 ; seleccionar pocos temas a tratarse, dado que el grupo no tendr posibilidad de e#tenderse sobre demasiados asuntosF de lo contrario, suceder que algunos de los aspectos no se tratar con la profundidad esperada. Los temas estarn en directa relacin con los ob/etivos, marco terico e <iptesis de la investigacin que se est reali andoF o, en otros casos, con los ob/etivos institucionales que se <ayan se:alado. ; los temas se escribirn de forma abierta y e#plicada, antes que como preguntas cerradas. Las preguntas se utili arn e#clusivamente para conducir al grupo <acia aspectos puntuales o a la profundi acin de cuestiones que son de inters en la investigacin. ; &stablecer una secuencia adecuada para los temas a tratarse, que muestren los encadenamientos entre los distintos aspectos que se discuten y su articulacin con la temtica general propuesta. Sin embargo <abr que tomar en cuenta que el grupo es un organismos vivo y que muc<as veces <abr que de/arlo que indague cuestiones que no estuvieron previstas desde el inicio, siempre y cuando sean pertinentes a la problemtica general. ; Gevisar la gu$a y tratar de responderla previamente, para establecer si no <ay repeticiones, incongruencias, cuestiones mal formuladas o que provoquen malentendidos. ; Geali ar un clculo de los tiempos que le asignaremos en la discusin a cada uno de los temas. 1W8?(8@S +& +&B@1& Se pueden usar varias tcnicas de debate. &sto depender ante todo de las especificidades del grupo focal. 3abr algunos en donde el debate fluye sin mayor est$mulo y que se conducen casi solos a travs de la temticaF otros grupos sern caticos y tendern a salirse del tema. 9rupos con alta participacin, grupos en donde pocos monopoli an la palabra, grupos ms interesados y menos interesados. La e#periencia del moderador le dir cul es la me/or tcnica de debate a utili ar, aunque previamente puede escoger alguna por su conocimiento de los participantes o porque lo temas as$ lo e#igen. &l mtodo ms aconse/ado es seguir la gu$a de temas propuesta desde el inicio, con preguntas abiertas, en donde se espera que los participantes

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pongan su opiniones, actitudes y sentimientos. Se estimular la formacin de una o varias opiniones colectivas. &n ciertos casos, se podr optar con preguntas ms estructuradas que recorren el grupo, produciendo opiniones diversas. &sta tcnica se utili a especialmente en aquellos grupos que participan poco o que son muy dispersos. 6.+&G@8(J? La eleccin del moderador se la <ace tomando en cuenta tanto su e#periencia en la tcnica de grupos focales como su conocimiento del tema, aunque la primera norma es que no debe e#presar su opinin propia, ni inducir a un determinado tipo de respuestas. +esde luego, el moderador no es un e#perto en el tema que se investiga, aunque se enterar de todos los aspectos del proyecto en e/ecucin y de los ob/etivos que pretende alcan ar. &l moderador propender a5 ; e#poner de la manera ms clara la temtica de la que se tratar ; fomentar la intervencin de todos los miembros del grupo, de la manera ms equitativa posible ; estimular el debate entre los miembros del grupo, aunque evitar que se produ can discusiones ms all de un l$mite aceptable ; sacar al grupo de los atolladeros o trampas en las que se meta ; reali ar un transicin adecuada entre los diversos temas ; administrar la secuencia de la temtica y de las preguntas con el libre curso del debate en el grupo &l moderador evitar5 ; emitir /uicios de valor ; se:alar cules respuestas son correctas o incorrectas, ya que en grupo focal esto no se toma en cuenta ; persuadir al grupo para que adopte un determinado punto de vista. (?E.G6& @ fin de elaborar un informe adecuado y =til del grupo focal se tomar en cuenta5 ; la grabacin reali ada. Su trascripcin completa depender del tiempo y de los recursos econmicos con los que se cuente. ; las notas que el ayudante tomar durante la reali acin del grupo focal

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@ partir de esto se reali arn un resumen del grupo focal, que luego se unir a los res=menes de los otros grupos focales y terminar por producir un solo informe. &n los res=menes, se <arn constar los diferentes puntos de vista complementarios u opuestos, los debates, las confrontaciones o las dudas e#presadas por los participantes en el grupo. 1ambin se anotarn las opiniones individuales y aquellas que terminaron por ser opiniones grupales. &n el informe se <arn constar las e#presiones te#tuales ms importantes que los participantes <ayan reali ado sobre la temtica.

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GRUPOS FOCALES

1
T<CNICA DE INVESTIGACIN USADA PARA CAPTAR LA OPININ DE COLECTIVOS
I M P O R T A N

2
ORGANIZACIN

FORMACIN DE OPINIONES DE GRUPOS 4UMANOS SELECCIONADOS

LAS OPINIONES PERSONALES LAS INTERRRELACIONES LAS OPINIONES COLECTIVAS

POR LO MENOS DOS PARA PODER COMPARAR DE 8 A 10 PERSONAS DURACIN PROMEDIO DE DOS HORAS

4 B

INTEGRANTES
1.PERTENENCIA A UN MISMO ESTRATO SOCIAL 2. USUARIOS O NO DE UN SERVICIO 3. EXPERIENCIA EN EL TEMA 4. EDAD Y SEXO 5. HOMBRES Y O MU!ERES

I
AMBIENTE FSICO CMODO

ELABORACIN DE GUA DE TEMAS

SELECCIONAR POCOS TEMAS SE DISCUTIR N EN FORMA ABIERTA ESTABLECER SECUENCIAS C LCULO DE LOS TIEMPOS

+&"&?+&? +& L@ &H"&G(&?8(@ +&L 6.+&G@+.G . +& L.S 6(&6BG.S

T<CNICAS DE DEBATE

"G&9U?1@S @B(&G1@S S&8U&?8(@ &S1GU81UG@+@ S&9U(G L@ 9UQ@

J
MODERACIN 1. ELECCIN POR LA EXPERIENCIA 2. EVITAR" EMITIR !UICIOS DE VALOR 3. SE#ALAR LAS RESPUESTAS CORRECTAS 4. PERSUADIR AL GRUPO 1. E5PONER LA TEM3TICA 2. FOMENTAR LA INTERVENCIN 3. ESTIMULA EL DEBATE 4. REALIZAR TRANSICIONES ENTRE LOS TEMAS B. ADMINISTRAR LA SECUENCIA TEM3TICA

INFORME
1. GRABACIN REALI$ADA 2. LAS NOTAS DEL OBSERVADOR Y LAS PROPIAS 3. RESUMEN% PUNTOS DE VISTA INDIVIDUALES Y GRUPALES EXPRESIONES TEXTUALES

1L

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ELABORACIN DE IN8ORMES DE INVESTIGACIN.

Una de las caracter$sticas centrales de la ciencia es su comunicabilidad, al e#tremo que un conocimiento se toma como vlido y verdadero solo en el momento en que <a sido trasmitido a una comunidad cient$fica que puede, al menos en principio, repetirlo y verificarlo en cada uno de sus pasos. Sin embargo, los diferentes procedimientos tanto de recopilacin de datos como de su procesamiento, la mayor$a de veces no arro/an una informacin que est lista para ser comunicada. &l proceso de descubrimiento se diferencia del proceso de difusin de los nuevos conocimiento encontrados. La forma final que adoptan estos, est le/os de ser aquella que fue acumulndose en el lento proceso de la investigacin cient$fica. Se trata, por lo tanto, de tomar el con/unto de la informacin e#istente, debidamente procesada y organi arla de tal manera que est lista para su publicacin y para ser confrontada con otros investigadores que /u garn acerca de su valide . Aspectos tcnicos. &l informe deber tomar en cuenta5 &l p=blico al que se dirige el informe, porque de esto depender de manera fundamental la forma que adopte. Ser muy diferente si el informe est destinado a una divulgacin amplia, para un p=blico no e#perto en la materia, que si est destinado casi e#clusivamente a e#pertos en el tema. +e este primer aspecto se desprende la importancia del lengua/e a ser utili ado en el informe. &n el caso de un informe destinado a lectores no especiali ados, el lengua/e debe adecuarse a esta e#igencia y, en todo caso, si se <ace indispensable la utili acin de palabras y conceptos tcnicos, estos se definirn de manera accesible. Si el informe est destinado a sectores especiali ado, el informe deber contener todos los detalles y aspectos tcnicos que se requiera, sin limitacin alguna. =ormato del in&orme. Un esquema usado a menudo para redactar un informe de investigacin tiene el siguiente formato5 "ortada, que incluye5 1$tulo, autores, institucin, lugar, fec<a. "refacio5 agradecimientos, patrocinaron el estudio. referencias a las instituciones que

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8ontenido5 $ndice de las partes o cap$tulos del estudio. Gesumen5 s$ntesis de los principales <alla gos de la investigacin. @ntecedentes5 circunstancias especiales que rodearon al estudio, motivaciones, perspectivas tanto institucionales como personales, que permitan entender el conte#to en que fue reali ado el estudio. +escripcin del proyecto de investigacin, que se refiere sobre todo a los ob/etivos e <iptesis que se mane/aron. "resentacin del estado de la cuestin5 introduccin de los principales aspectos conceptuales y tericos del tema que se investig, referencias a corrientes, escuelas, puntos de vista estudiados y discutidos, como soporte de la investigacin reali ada. @spectos metodolgicos5 breve recuento de los procedimientos metodolgicos utili ados, sus alcances y limitaciones, procesos de recoleccin y anlisis de la informacin que se llevaron a cabo. Gesultados5 principales <alla gos que debidamente sistemati ados y comentados. arro/ la investigacin,

@nlisis de los resultados5 proceso anal$tico que se reali a sobre la informacin obtenida en la investigacin. Baloracin de los <alla gos para saber a que universo son aplicables. 8onclusiones y recomendaciones5 se se:alan el futuro que podr$an tener las investigaciones que se desprenden del estudio <ec<o, as$ como una valoracin global de los <alla gos reali ados. Geferencias y bibliograf$a. @ne#os

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GUIA PARA INVESTIGAR EN INTERNET.

Los conocimientos cient$ficos son producidos por comunidades cient$ficasF esto es, grupos <umanos dedicados como e#pertos a e#tender los campos del saber, de acuerdo a rea espec$ficas, denominadas ciencias. &stas comunidades comparten unos mismos enfoques tericos y prcticos denominados paradigmas, unos mbitos sociolgicos de difusin de los saberes, especialmente congresos y publicaciones especiali adas, adems de la pertenencia a asociaciones. &n este panorama el (nternet, como una red mundial de amplitud prcticamente ilimitada, redefine este concepto de comunidad cient$fica y la e#tiende ms all de sus l$mites tradicionales, creando nuevas agrupaciones, publicaciones virtuales, conferencias y congresos virtuales, que provocan una ampliacin significativa de los intercambios en el rea de la ciencia. 3emos pasado, entonces, de las referencialidad demasiado estrec<as de comunidades cient$ficas cerradas y autocentradas, que generalmente eran accesibles e#clusivamente a los especialistas de un determinado grupo, al conocimiento cient$fico entendido como una comunidad e#tendida en m=ltiples direcciones. Sin embargo, esto est le/os de ser una situacin ideal, de una democracia generali ada del conocimiento, porque aquellos campos de alta especiali acin, en donde se concentra la investigacin de alto nivel, por e/emplo las biotecnolog$as, siguen fuertemente controladas ba/o normas totalmente restrictivas, y el acceso a estas solo podr$a darse a travs de grandes inversiones nacionales. Euera de estos campos de punta en la tecnociencia, con sus implicaciones econmicas, otras reas del saber se <allan menos secuestradas y su difusin es muc<o ms ampliaF por e/emplo, <ay recursos abundantes en el rea de las ciencias <umanas que pueden ser libremente utili ados. @ la <ora de relacionar la investigacin cient$fica con las potencialidades que ofrece el (nternet debemos tomar en cuenta que5 Los conocimientos en (nternet no estn organi ados siguiendo alguna lgica, sino ninguna. Los saberes se encuentran dispersos, mal organi ados, poco sistemati ados, con muc<a informacin valiosa, pero tambin con muc<a informacin completamente in=til. 8uando se recorre el (nternet en busca de informacin, se encuentra muc<a circularidad, se termina por pasar por la misma informacin una y otra ve F los sitios no siempre ofrecen una referencia a su calidad que nos permitan valorarlos adecuadamente. &l traba/o de discriminar aquello que vale de lo que no vale es arduo.

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@dems encontraremos que el (nternet est lleno de basura de toda clase, que se cuela por todos los sitios y que el investigador tiene que darse el lento traba/o de ir separando la informacin =til de la informacin in=til. Al(unos elementos para investi(ar en Internet. @/ustar la m#imo nuestras b=squedas5 dado el carcter disperso de la informacin e#istente en el (nternet <ay que precisar el ob/eto de investigacin al m#imo, de tal manera que los buscadores arro/en resultados lo ms cercanos a aquello que nos interesa. Una b=squeda demasiado abierta arro/ar miles de sitios que dif$cilmente podremos recorrerF una b=squeda precisa nos permitir conocer lo que realmente nos ser de utilidad. (ntroduccin de criterios de pertinencia y de relevancia, que nos permitan valorar los sitios de la red5 "ertinencia5 encontrar aquellos sitios que <acen referencia a la temtica e#acta que estamos investigando. Gelevancia5 que la informacin que encontramos en aquellos sitios sea de buena calidad, suficientemente actuali ada y que se adecue a los conocimientos previos que mane/amos. @doptar mecanismos rpidos de clasificacin y descripcin de los sitios que <emos locali ado y pensamos que nos sern de apoyo en nuestra tarea. +ise:ar un sistema aleatorio en los casos en donde el ob/eto no est bien definido y los resultados de la b=squeda sean demasiado numerososF esto es, un a ar dirigido, que ser necesario en los casos en donde los sitios que aparecen en nuestra b=squeda sean demasiado numerosos como para recorrerlos todos. Utili ar lo que otros <an registrado5 se encontrar en el (nternet sitios que remiten a otros sitios, ba/o la forma de lin>s, que nos a<orrarn tiempos y esfuer os porque tomaremos en cuenta el traba/o de otros, que seguramente <a llevado muc<o tiempo y esfuer o. Gegistrar todo lo que se <ace5 para no repetir una y otra ve nuestras b=squedas y recorridos <ay que llevar un registro ordenado de nuestras b=squedas y de los resultados que obtengamos, as$ como llevar con el mayor cuidado una carpeta con las direcciones e#actas de los sitios que consideramos valiosos o de los que <emos ba/ado informacin. @dems, esto permitir que nuestra b=squedas y sus resultados sirvan para la comunidad a la que pertenecemos como a la comunidad virtual que es el (nternet. 6ane/ar la <iperte#tualidad5 la estructura del (nternet est dada por la serie de v$nculos remotos que unen unas pginas a otras y que se abren secuencialmente. &s preciso dise:ar una estrategia de uso de la

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<iperte#tualidad, teniendo en cuenta sus usos y l$mites, su amplitud y profundidad. Sobre todo <ay que saber regresar a tiempo, marcando el punto de partida y establecer el grado de ale/amiento del punto de partida o del punto de central de investigacin. Aspectos tcnicos. Utili aremos los principales elementos de la gu$a elaborada por Lucy Partemberg para investigar en (nternet, que se leer para reali ar la prctica correspondiente.

@"G&?+(I@A& & 3("&G1&H1.S. &st constituido por un mtodo ligado a una base de datos, tiene el fin de conseguir una ruta de acceso a los datos, un esquema dentro de una red semntica en la que se consignan y relacionan la informacin te#tual con operaciones formales y procesos, y una interfase accesible para el usuario. Se describen algunos tipos de <iperte#tos5 aD el <iperte#to estructurado constituidos por una serie de nodos accesibles desde otro sitio y que corresponde a un arc<ivo o una base de datosF bD el <iperte#to de relacin directa entre nodos, es en realidad un glosario, se ingresa desde el men= o desde una lista o $ndice de trminos relacionados, es posible desde stos acceder a informacin adicionalF y, cD el <iperte#to /errquico, ms estructurado, los conceptos estn ms detallados e incluidos en conceptos con mayor capacidad inclusiva, se parecen a los mapas conceptuales de iguales caracter$sticasF se pueden e#plorar las ramas de los rboles de conceptos!, es decir, acceder en una u otra direccin en busca de conceptos con mayor o menor capacidad de inclusin. Se plantea que la memoria <umana funcionar$a como un <iperte#to, una estructura de relaciones en redes semnticas con unos nodos que interaccionan en forma fle#ible y variable, se trata de pensar en una estructura no secuencial. &n el dise:o de los <iperte#tos se incluyen los principios cognitivos del aprendi a/e orientados al procesamiento de la informacin representacin del conocimiento en redes, estructuras integradas por nodos y ordenados en niveles que permiten reali ar diversas relacionesF los nodos tienen estructura proposicional, es decir nodos unidos por relaciones. &l aprendi a/e se consigue cuando se producen cambios en las estructuras conceptuales que construyen nuevos nodos y relaciones.

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&n la modeli acin en redes se conciben m=ltiples nodos usables en la generacin de nuevos y diversos conceptosF se incluyen tambin aquellos que son parte de los conocimientos previos. Los principios de aprendi a/e en red tienden a relacionar la nueva informacin con la precedente, ya e#istente en el que aprendeF se presentan entonces una estructura en red a la cual se a:aden detalles despus, lo que se pretende es que se incluyan en las propias representaciones del estudiante, esto permitir construir nuevas relaciones y nodos. 8ada estudiante dise:a en forma conciente, en lo posible, su propia ruta de generacin de nuevos conceptos y relaciones, debe interpretar lo nuevo y relacionarlos con lo que ya conoce, definir su organi acin, formas de acceso y posibilidades de relacin. &l <iperte#to por su carcter de no linealidad permite varios rumbos! de apropiacin del conocimiento, incluye los metaaprendi a/es, acceso a la lgica interna de los saberes y desarrolla <abilidades intelectuales en el proceso, se /untan las e#periencias previas con las alternativas individuales del aprender. &l <iperte#to se enmarca en las propuestas pedaggicas centradas en el alumno, el papel del docente se limita! a la de crear ambientes de aprendi a/e en los que el procesamiento de la informacin sea una tarea colectiva, el ob/etivo es el de conseguir que el alumno aprenda en forma conciente, la apropiacin del saber y los procesos inmersos deben ser e#plicitados y sometidos a permanente cr$tica. &l <iperte#to adems de incorporar los avances tecnolgicos contemporneos, impulsa el aprendi a/e autnomo y estrategias cognitivas pluripotenciales y particulares, pero en especial el desarrollo de <abilidades intelectuales tomadas como operaciones del pensamiento. &l dise:o del <iperte#to contiene los conocimientos y los metaanlisis! de los e#pertos sobre un contenido o tema, que incluye no solamente las referencias a un <ec<o sino los aportes de la epistemolog$a en /uego en la generacin del conocimiento, y estn tambin inmersos los valores propios de los saberes y de los e#pertos. &l alumno interactuar con los te#tos de acuerdo a sus necesidades, e#igencias y capacidades, es un espacio =til para probar <abilidades y caminos de aprendi a/e. 3abr que recalcar que no es posible sustituir de manera absoluta el aporte afectivo y emocional de las relaciones entre docentes y dicentes, esto significa que la utili acin de los <iperte#tos debe combinarse con las otras opciones del traba/o docente, como son las contactos directos con los fenmenos y los <ec<os, la observacin de la realidad o la e#perimentacin.

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DISE9OS DE INVESTIGACIN.
Seg=n 1roc<im un dise:o de investigacin es5 +ise:o de investigacin puede ser pensado como la estructura de la investigacin Res el pegamento que sostiene /untos a todos los elementos en el proyecto de investigacin.! C%4*D ?otaci'n. Usaremos una notacin ya generali ada para e#presar esta estructura de los dise:os5 . H 9 .bservaciones o medidas, que se suceden secuencialmente, as$5 .%, .'. Son las intervenciones que reali amos en una investigacin o la serie de manipulaciones que se reali an sobre las variables. 9rupo. 8ada grupo ocupa una l$nea en el dise:o. 1ipo de asignacin al grupo5 @ ? + 1 9rupo asignado al a ar 9rupo no equivalente 9rupo dirigido

1iempo, que se mueve de i quierda a derec<a, de tal manera que los que estn a la i quierda se suponen <an ocurrido antes y los que estn a la derec<o ocurren despus.

C1omar e/emplo de la pg. %4,D 6ipos de dise-o. +e acuerdo a las relaciones que se estable can entre los elementos se:alados en la notacin anterior, se distinguen tres tipos de dise:os de investigacin5 +ise:os e#perimentales o e#perimentos verdaderos +ise:os cuasi;e#perimentales +ise:os no;e#perimentales

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Los dise:os e#perimentales son aquellos en los que se cumple que5 Los grupos a ser investigados <an sido asignados al a ar, por procedimientos aleatorios y los grupos resultantes son equivalentes, de tal manera que se tiene un grupo de control equivalente y un grupo e#perimental. &stas condiciones de los e#perimentos verdaderos son e#tremadamente dif$ciles de lograr, ms a=n para los grupos <umanos o en el rea de la pedagog$a. "or esto, lo que generalmente se usa son los dise:os cuasi; e#perimentales y los no e#perimentales, que son a los que nos referiremos aqu$. Dise-os cuasi;e*perimentales. &ntendemos por dise:os cuasi;e#perimentales cuando se cumplen las siguientes condiciones5 Los grupos sobre los que se lleva a cabo la investigacin no <an podido establecerse como equivalentes en las caracter$sticas fundamentales. Los grupos no <an sido asignados al a ar, sino que <an sido establecidos por alg=n otro procedimiento de muestreo. 8omo dice 3ernnde et al.5 &n los dise:os cuasi;e#perimentales los su/etos no son asignados al a ar a los grupos no empare/adosF sino que dic<os grupos ya estaban formados antes del e#perimento, son grupos intacto Cla ra n por la que surgen y la manera como se formaron fueron independientes o aparte del e#perimento.!C%-4D (ndiquemos las variantes ms frecuentes de los dise:os cuasi;e#perimentales5 @D. +ise:o que contiene dos grupos, en donde el uno se manipula o interviene y el otro no. Luego se reali a la investigacin para anali ar los cambios producidos en la variable dependiente en el grupo en el que se intervino y se compara con aquel en el que no se intervino. 9% 9' # ;; .% .'

+esde luego este dise:o puede e#tenderse e incluir otros grupos sobre los que se interviene y otros grupos de control no equivalentes. 9% 9' 9) # # # .% .' .)

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9* 9, 9BD.

# # ;;

.* ., .-

&n este segundo caso, tenemos los grupos sobre los que estamos investigando, tanto el de control como el grupo de intervencin a los cuales se les aplica una pre;prueba y luego continua el proceso tal como en el caso anterior. 9% 9' .% .) # ;; .' .*

8D. +ise:o en series cronolgicas, que son sin lugar a dudas los ms frecuentes. "uede empe arse por un solo grupo al que se le administran varias pre; pruebas, luego se manipula el grupo y finalmente se aplican pos;pruebas5 9 .% .' .) # .* ., .1ambin en este caso se puede e#tender las series cronolgicas a varios grupos5 9% 9' 9) 9* .% .' .% .' .% .' .% .' .) .) .) .) #% .* #' .* #) .* #* .* ., ., ., ., #% #' #) #* .- .0 .2 .- .0 .2 .- .0 .2 .- .0 .2 .4 .4 .4 .4 #% #' #) #* .%7 .%7 .%7 .%7 .%% .%% .%% .%% .%' .%' .%' .%'

Dise-os no;e*perimentales. Se establece que un dise:o no;e#perimental es5 la que se reali a sin manipular deliberadamente variables. &s decir, se trata de investigacin donde no <acemos variar intencionadamente las variables independientes. Lo que <acemos en la investigacin no e#perimental es observar fenmenos tal y como se dan en su conte#to natural, para despus anali arlos.! C3ernnde , %2*D La diferencia con los dise:os e#perimentales y cuasi;e#perimentales se ve con claridad, porque en estos dos siempre <ay alg=n tipo de intervencin del investigador, que manipula las variables independientes para averiguar su influencia en las variables dependientes. Los dise:os no e#perimentales se clasifican de acuerdo al tratamiento temporal que <ayan seleccionado5

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+ise:os no e#perimentales5 1ranseccionales5 . tambin llamado transversal, es un corte en el tiempo de un determinado fenmeno en donde se investigan las relaciones entre determinadas variables. Longitudinales5 &studia los cambios que se producen en ciertos fenmenos, a travs de seguir la evolucin de algunas variables. Dise-o transeccional. Los dise:os de investigacin transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo =nico. Su propsito es describir variables y anali ar su incidencia e interrelacin en un momento dado.! C3ernnde , %2-D &stos dise:os tienen la forma de5 9% .% 9' .' 9) .)... &n donde lo importante a considerar es que las observaciones sobre el comportamiento de los grupos se la reali a en un solo momento de la investigacin, en una sola toma de la informacin y no a travs del tiempo. 6ipos de dise-os transeccionales. +ise:os transeccionales descriptivos5 @nali an el comportamiento de una o ms variables del comportamiento de un determinado grupo social. +ise:os transeccionales correlacionales5 @nali an el comportamiento de una o ms variables del comportamiento de un determinado grupo social y luego establecen las relaciones que se dan entre estas. Dise-os lon(itudinales. &n ocasiones el inters del investigador es anali ar cambios a travs del tiempo en determinadas variables o en las relaciones entre estas. &ntonces se dispone de los dise:os longitudinales, los cuales recolectan datos a travs tiempo en punto o per$odos

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especificados, para <acer inferencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias.! C3ernnde , %4%D 6ipos de dise-os lon(itudinales. +ise:o longitudinal de tendencia5 &ste tipo de dise:os se orientan a estudiar los cambios que se producen en determinados poblaciones a travs del tiempo y siguiendo las transformaciones de las variables seleccionadas. +ise:o longitudinal de evolucin de grupo. &stn centrados en partes de una poblacin, en grupos espec$ficos y en los cambios que se producen en las variables seleccionadas. 1ambin <an sido llamado estudios de co<orte.

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?ovaL, A. +. y 9oXin, +. B. C%422D. Aprendiendo a aprender. Barcelona, &spa:a5 6artine Goca. 6onagas, .sXaldo, :apas conceptuales como herramienta did/ctica, . Universidad ?acional @bierta, Bene uela,/ulio, %442. +$a ;Barriga, E. y 3ernnde , 9. C%442D &strategias docentes para un aprendi a/e significativo. 6#ico5 6c9raX;3ill <ttp5YYXXX.sLemp.com <ttp5YYfacom.udp.clY8&6YproccccYmetodoYmapcon.<tm <ttp5YYXXX.contenidos.comYcomunidadYtraba/osYtraba/o0Y <ttp5YYclasses.aces.uiuc.eduY@8&S%77Y6indYc;m'.<tml <ttp5YYXXX.quipus.com.m#Yr'*insp.<tm <ttp5YYXXX.manuel%').2m.comYcrearYinspirationY@prendi a/evisual.<tm <ttp5YYstarbucL.ced.appstate.eduYrcYmat<YL*m[connect.<tm <ttp5YYtroc<im.<uman.cornell.eduYLbYconmap.<tm <ttp5YYXXX.gold.netYBu an <ttp5YYXXX.to.utXente.nlYuserYismYlan ingYcm[bibli.<tm <ttp5YYXXX.pangea.orgYespiral7Y. <ttp5YYXXX.sindominio.netYalunedYbolunedY.

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