Introduccin Innito potencial . . . Principio de . . . Elementos . . . Anlisis de las . . .

Revista digital

Matemtica, Educacin e Internet

(http://www.tec-digital.itcr.ac.cr/revistamatematica/). Vol 13, No 2. Marzo Agosto 2013. ISSN 1659 -0643

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Concepciones sobre el innito: Un estudio a nivel universitario

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Javier Gonzlez
jg_mendieta@hotmail.com Universidad Autnoma de Guerrero Mxico

Armando Morales
armando280@hotmail.com Universidad Autnoma de Guerrero Mxico

Jos Mara Sigarreta

josemariasigarretaalamira@hotmail.com Universidad Autnoma de Guerrero Mxico

Recibido: 8 Mayo 2012

Aceptado: 8 Noviembre 2012

Resumen. En este artculo, se reportan los resultados sobre las concepciones del innito que prevalecen en los estudiantes de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico cuando se enfrentan a procesos innitos. Se hace un estudio explicativo-descriptivo de las diferentes acepciones del innito ms utilizadas en este nivel de Licenciatura en Matemticas y en particular, como elemento de refuerzo terico, asumimos que un proceso innito tiene situacin lmite si existe alguna variable asociada al proceso, que cumpla el principio de exhauscin. En esa direccin, se exponen los elementos metodolgicos que sustentan la investigacin. Resulta atinado plantear, que aunque en muchos de los casos analizados, prevalece una cierta concepcin del innito actual mal utilizada, se concluye que el innito que predomina en los estudiantes cuando analizan procesos innitos, es el innito potencial.

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Palabras clave: Innito potencial y actual, proceso innito, situacin lmite, principio de exhauscin.

Abstract. In this article, we report the conceptions of innity that are present in students of Mathematics at the Autonomous University
of Guerrero, Mxico when they work with innite processes. Furthermore, we show the meanings of the concept of innity most used in school and in particular as a reinforcing element theory we assume that a process has innite limit situation if there is any variable

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associated with the process, which satises the principle of exhaustion. In this direction, we present methodological elements that ensure the investigation. Although many of the cases analyzed, there prevails a certain conception of the actual innite, we conclude that the innite used in our students is the potential innite KeyWords: Potential and actual innite, innite process, limit situation, principle of exhaustion

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1.1

Introduccin

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Este trabajo es motivado a partir del reporte de investigaciones sobre dicultades asociadas al concepto de lmite nito e innito de Camacho, A. y Aguirre, M. (2001), Engler, A. et al.(2008), Antibi, A.(1996), Reyes, L. E.(2012) y sobre los obstculos epistemolgicos segn Cornu (1983), en especco, Sobre generalizacin de las propiedades de los procesos nitos a los procesos innitos y Sentido comn de la palabra lmite, lo que induce a concepciones persistentes como barrera infranqueable o como ltimo trmino de un proceso. Las ideas anteriores sobre obstculos, tambin han sido explicadas en investigaciones como en Daz, M. (2009), en el que establece que los griegos por mucho tiempo, prescindieron de la situacin lmite de los procesos innitos, y en su lugar vieron el mtodo de exhauscin, como el ideal y riguroso para la justicacin de sus teoras matemticas. Por otro lado, Hitt, F. (2003), seala que el innito es un obstculo para el aprendizaje del lmite, ya que segn sus estudios, los alumnos confunden entre procesos innitos(innito potencial) y situacin lmite (culminacin del proceso innito, innito actual), por ejemplo, para las expresiones 9/10 + 9/100 + 9/1000 + ... y 1, los estudiantes no logran explicar que en la situacin lmite del proceso innito 9/10 + 9/100 + 9/1000 + ... tiende a 1. La nalidad del trabajo es analizar situaciones que involucran procesos innitos, con ello podremos indagar sobre el tipo de innito que prevalece en los estudiantes cuando analizan este tipo de situaciones. Tambin se considera que stos anlisis y por lo tanto su reporte, tiene mucha importancia para quienes se dedican a la enseanza del Clculo y del Anlisis, pues estos hallazgos pueden servir como punto de partida para futuras investigaciones que pretenden incidir en la solucin del problema de la enseanza-aprendizaje del Clculo y del Anlisis, y en particular del concepto de lmite en

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el nivel universitario.

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1.2

Innito potencial e innito actual: Una descripcin general

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Innito potencial

El innito potencial emerge del estudio de las sucesiones numricas, pues en la prctica existen muchas sucesiones que aparecen de forma natural al aplicar algn algoritmo o al resolver problemas que llevan implcito un proceso de aproximacin (Moreno y Waldeg,1986). Algunos ejemplos son: 1) El algoritmo de la divisin, a parte de proporcionar un mtodo para calcular el cociente entre dos enteros cualesquiera, permite generar una sucesin numrica, ya que en cada paso del proceso de la divisin, se genera una aproximacin al cociente de los nmeros. 2) El algoritmo de la raz cuadrada: en este caso el algoritmo nos da una aproximacin por defecto, y en cada paso del proceso, obtenemos trminos cada vez ms cercanos a la raz cuadrada del valor indicado, en particular, se genera una sucesin creciente y acotada (lenguaje moderno). En la geometra tambin se encuentran situaciones en donde la idea del innito potencial se maniesta como un proceso reiterativo, por ejemplo:Determinar la circunferencia de un crculo de dimetro unidad, este caso, lleva de forma natural a buscar el valor numrico de . El problema fue resuelto por el griego Arqumedes (287-212 a. C.), el mtodo que utiliz consisti en inscribir polgonos regulares en el crculo, y determinar en cada inscripcin la suma de las longitudes de los lados, se genera una sucesin de permetros de polgonos regulares de 4, 8, 16, . . . , 2n+1 , . . . lados, tales que cada polgono tiene sus vrtices coincidiendo con algunos de los vrtices del polgono siguiente. Para determinar los permetros de los polgonos, se utilizan conceptos de la geometra plana. En la Figura 1, sea AOX el dimetro de un crculo de radio r. Sea AB el lado de un polgono regular de 2n+1 lados, cada uno de longitud Sn y sea AP el lado de un polgono regular de 2(n+1)+1 lados de longitud Sn+1 . A partir de razonamientos geomtricos, se establece la relacin entre Sn+1 y Sn . De esta manera, Sn+1 = 2r 2 r 4r2 (Sn )2 . As, si el crculo tiene

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Figura 1.1

1 dimetro uno, entonces, el lado del cuadrado mide S1 = 1 2 2 y as sucesiva2 2, el lado del octgono mide S2 = 2 mente, de esta forma, se genera una sucesin de longitudes de lados y por lo tanto una sucesin de permetros, como se observa en la siguiente tabla:
n 1 2 3 4 . . . Nmero de lados 2n+1 4 8 16 32 . . . Longitud del Sn 1 2 2 1 2 2 2 1 2+ 2 2 2
1 2

Permetro Pn = 2n+1 Sn 2.8284 3.0615 3.1214

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2+

2+

. . .

3.1365 . . .

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En la cuarta columna de la tabla anterior, se observan algunos trminos de la sucesin de permetros de los cuatro primeros polgonos inscritos en el crculo de dimetro unidad, cada uno de los trminos es un valor aproximado al valor de , este ejemplo evidencia que los griegos conocieron del innito potencial y lo utilizaron para estudiar los procesos innitos, los

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cuales validaron haciendo uso del mtodo de axhauscin. Por otra parte, algunos investigadores como De Lorenzo (2001), consideran que el innito potencial, ha quedado conceptualizado en el nmero natural, al mencionar que siempre que se propone un nmero natural dado, es posible proponer uno mayor que el anterior, de tal suerte que no hay un ltimo nmero natural, pues cada uno de ellos a la vez, tiene un sucesor. Se han dado algunos ejemplos en donde se identica el concepto de innito, en particular el innito potencial como proceso de reiteracin que tiende a culminar, por ejemplo, la supercie del crculo es el lmite hacia el cual convergen las supercies de los polgonos inscritos o circunscritos, conforme crece su nmero de lados; un crecer cada vez ms que podra expresarse indicando que el nmero de lados de los polgonos inscritos o circunscritos tiende a . La propia circunferencia puede identicarse, en el lmite, con un polgono de innitos lados innitesimales. Al analizar los ejemplos anteriores, se observa que el innito ya no aparece como proceso, sino como producto de ese proceso, es decir, una situacin lmite. En ese sentido, innito designa ahora el nmero que completa la sucesin de los nmeros naturales, ese nmero apunta al lmite de valores numricos sucesivos de una misma variable que crece cada vez ms, indicndolo con +, que completa junto con , la recta real o del continuo (De Lorenzo, 2001).
Innito actual

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Algunos autores como (De Lorenzo, 2001; Le Goff, 2001) consideran el innito actual, como un concepto originado en un contexto geomtrico, consideran que es un innito ilimitado, mtrico, que permite la cuanticacin y la resolucin de problemas del mundo real. Viene requerido desde el propio proceso e incluye elementos ideales (nmero innito, punto innito y series con innitos elementos). El salto del innito potencial al actual, es donde encuentra sentido el proceso demostrativo de la induccin completa, segn Blaise Pascal (citado en De Lorenzo, J., 2001) cuando armaba:
Conocemos que hay un innito e ignoramos su naturaleza. Cmo sabemos que los nmeros son innitos, que es verdad que hay un innito numrico.

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Como ejemplo de innito actual se tiene el conjunto de los nmeros naturales, que supone admite un nuevo nmero cardinal transnito 0 . Este innito actual como conjunto y su nmero cardinal transnito asociado proceden del proceso
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de comparacin biyectiva, otro proceso conceptualizador que se une al de la iteracin. Aqu se admite que los conjuntos estn dados en acto, es decir, no se va construyendo elemento por elemento, tampoco importa que a estos conjuntos, una vez dados en acto, se les pueda aplicar un proceso de iteracin. Naturalmente surgen algunas preguntas tales como hay un solo innito actual?hay muchos? La innitud aparece ahora como concepto derivado y no primitivo, denible en trminos de conjunto y de aplicacin biyectiva entre conjuntos. Un conjunto se dir simplemente innito si se puede poner en correspondencia biyectiva con una de sus partes propias. As, el conjunto de los nmeros naturales es biyectivo con el conjunto de los nmeros primos. Lo cual implica que ambos conjuntos poseen la misma cifra de nmeros y han de tener el mismo cardinal. Por tanto, desde lo iterable se puede decir que los nmeros primos aparecen en menor cantidad que los nmeros naturales de los que forman parte y a los que originan, pues segn el teorema fundamental de la Aritmtica todo entero mayor o igual que 2, se descompone de manera nica, expresndose como el producto de sus factores primos, desde el argumento eucldeo el todo es mayor que cualquiera de sus partes propias, todas estas situaciones quedan invalidadas cuando se tratan conjuntos dados en acto. Ante la pregunta habr un slo tipo de innito actual, el asociado con el conjunto de los nmeros naturales dados en acto? En trminos equivalentes, habr un nico nmero cardinal transnito? Traspasada la nocin de ilimitacin y aceptada la idea de un innito actual, parece ser ms plausible esperar que no hubiera ms que un innito. Por su parte Cantor demoli tal suposicin al demostrar la existencia de toda una escala de transnitos. Cre incluso el camino, el mtodo de la diagonal, con el que se demuestra que la cardinalidad de N es menor que la cardinalidad de R y se puede argumentar que dado cualquier conjunto, habr siempre un conjunto cuyo cardinal es de innitud mayor (Hernndez, 2003). El punto de partida es que los conjuntos tienen que estar dados, pues de lo contrario no se podrn comparar. Luego, si un conjunto est dado, tambin lo estn sus partes propias, es decir, el conjunto de todos los subconjuntos de dicho conjunto, lo que se denomina su conjunto potencia, cuyo cardinal es mayor que el correspondiente al del conjunto de partida. Y aqu se tiene otro proceso creador de nuevos cardinales transnitos junto al aportado por el mtodo de la diagonal. El innito actual es imprescindible tanto para el desarrollo de la Matemtica como para su enseanza, ya que la acepcin del innito en acto permite establecer proposiciones y teoremas y adems, favorece la validacin, por ejemplo: en los textos clsicos de Clculo y Anlisis Matemtico de Nivel Medio y Superior, el tema de lmites generalmente se propone en dos

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etapas, la primera relacionada con el trabajo intuitivo del concepto, y la segunda etapa el trabajo formal; la denicin del concepto utilizando el modelo . Consideramos que en la primera etapa cobra importancia el innito potencial (visto como proceso reiterativo) y en la segunda etapa cobra importancia el innito en acto (proceso innito que culmina). De lo anterior consideramos que el profesor de matemticas, debe conocer estas acepciones del innito, manejar los dos tipos de innito resultan fundamentales para el desarrollo en la escuela de temas de Clculo y Anlisis, como el de lmites, integral, etc.

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1.3

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Principio de Exhaucin
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El Principio de Exhaucin establece que: Si a una cierta magnitud A le quitamos una parte B no menor a la mitad de A, y si del resultado de esta operacin otra vez quitamos una parte no menor a su mitad y as, una vez y otra vez, tendremos como resultado una cantidad menor que cualquier otra dada inicialmente. El Principio de Exhaucin puede reformularse, con matemtica moderna, de la siguiente forma: Si y A son ciertas A A cantidades positivas jadas inicialmente y si restamos a A la cantidad: B = A , h 0 no menor a la mitad de 2+h 2 A A A, entonces, tenemos que A B = A A = = x1 . Y si nuevamente a: A B = x1 se le resta una cantidad 2+h 2+h x1 x A A no menor a su mitad se obtiene: x1 x1 = 1 = x2 . Y ya que: x1 = tenemos, entonces: x2 = . 2+h 2+h 2+h (2 + h )2 x2 A Luego, si a x2 le restamos nuevamente una cantidad no menor a su mitad tenemos que: x2 x2 = = x3 . 2+h (2 + h )3 A y de ah que: Y en general se tiene que: xn = (2 + h ) n

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A lim xn = lim = 0, n n (2 + h ) n
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> 0 prejada inicialmente. De esto se deduce que el Principio de Exhauscin 1 de Eudoxio es equivalente a armar que lim = 0 , que es otra forma de enunciar el Principio de Arqumedes o n (2 + h ) n Propiedad Arquimediana:
es decir, xn es menor que cualquier cantidad Las magnitudes de dos segmentos no pueden tener una razn si la magnitud menor no puede hacerse ms grande que la mayor mediante una repeticin determinada de veces. Lo que a su vez equivale a decir que:

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Si se dan dos segmentos de recta y con longitudes distintas de cero y siendo menor que entonces, repitiendo un nmero sucientemente grande de veces la menor llegaremos a superar siempre a la mayor. En trminos modernos podemos enunciarla as:
Propiedad Arquimediana: Si y son dos nmeros no negativos cualesquiera distintos de cero, tales que < entonces existe un nmero natural n tal que: n > .

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Que se traduce simplemente en: No hay distancia que no pueda superarse con el mltiplo de otra! n 1 1 = 0 ? O dicho de otra forma, Cmo sabemos que: < a partir Ahora bien, Cmo sabemos que: lim n (2 + h ) n 2+h de una cierta n0 N = {1, 2, 3, . . .}? Para ver la veracidad de esto utilizaremos la desigualdad de Bernoulli, con ello se tiene n n 1 1 1 1 1 1 que: 0 < < n 1 < < ; h > 1. Pero resulta que: lim = 0 y de ah se concluye que: lim = 0, n n n 2 + h 2+h nh n 2 nh ya que se encuentra entre dos lmites que tienden a 0, es decir:
n

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0 lim

1 2+h

< lim

1 =0 n

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1 Ahora, todo parece ir muy bien siempre y cuando podamos decir algo verdaderamente fuerte acerca de que: lim = 0, n n 1 1 pero entonces caemos en otra situacin: Si no aceptamos que lim = 0, lo que equivale a decir que < a partir de n n n una cierta n0 N y cualquier > 0 prejado inicialmente, tendremos entonces que aceptar lo contrario, es decir que, 1 , n N, lo que implicara que n 1, n N lo que equivale a decir que no importa cuntas veces repitamos n nunca podremos superar una cantidad distinta de 1, lo que est en franca contradiccin con el Principio de Arqumedes, y de la intuicin misma que nos indica que si = 1 tendramos a los nmeros naturales acotados por 1, es decir, que todos los nmeros naturales son menores o iguales a 1. Todo esto nos lleva a considerar que el Principio de Exhauscin se basa en la Propiedad Arquimediana , y Eudoxio lo utiliz primero que Arqumedes. Bajo esta perspectiva se tiene entonces que un proceso innito Pn tiene situacin lmite siempre que una de sus variables de estado vk lleguen a ser menor que cualquier cantidad > 0 prejada de antemano, por pequea que sta sea. Segn Gonzlez (2007), en un proceso innito pueden existir varias variables asociadas a l, estas constituyen su espacio fase, no obstante, muchas de esas variables pueden pertenecer a otro espacio fase; la clave de la cuestin es no confundir las variables de estado de distintos procesos innitos. En el caso de la curva escalonada tratada en el artculo, el proceso innito nos lleva a considerar que, la variable v1 = S = a + b su longitud siempre es constante, y mediante el Principio de Exhaucin de Eudoxio podemos determinar que, en cada etapa no se sustrae una cantidad no menor a su mitad y por ello, la longitud S no puede hacerse menor que cualquier cantidad > 0 prejada de antemano, es decir, S no satisface el Principio de Exahuscin de Eudoxio. No obstante, eso no signica que la curva escalonada no constituya un proceso innito, de hecho lo es, pero para determinar su situacin lmite debemos considerar otras variables asociadas a l, como las longitudes horizontales de los escalones, slo as y mediante el Principio de Exhaucin de Eudoxio podemos dar un sustento formal a la conexin entre el proceso innito y la situacin lmite, si es que existe.

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1.4

Elementos tericos y metodolgicos

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La elaboracin del diseo de exploracin de situaciones que implican interpretacin de procesos innitos, se sustenta en los aportes de Duval, R. (1993). Segn el investigador, los estudiantes empiezan a asimilar y aprender un concepto cuando lo identican en sus distintas representaciones (registros): grco, numrico, algebraico, verbal y cuando los estudiantes, son capaces de cambiar de registro de representacin, es decir, que el concepto en cuestin, puedan a travs de una transformacin llevarlo de una representacin grca a una algebraica, etc. El diseo de exploracin, contiene actividades relacionadas al concepto de lmite nito, lmite innito, lmite al innito, en cual se pueden estudiar los procesos innitos y dichas actividades estn enmarcadas en distintos registros de representacin. En este reporte slo mostraremos los anlisis de las actividades que estn indicadas en el registro de representacin grca-geomtrica y en las cules se motiva a los estudiantes a la interpretacin de los procesos innitos. Para esta investigacin se trabaj con un grupo de 16 alumnos del segundo semestre de Licenciatura en Matemticas, de la Universidad Autnoma de Guerrero, los cuales ya haban cursado la materia de Clculo I y II. Se organiz al grupo en equipos, a cada miembro del equipo se le entreg el diseo, la instruccin que se di fue que discutieran las actividades en equipos y contestaran el cuestionario, para posteriormente comentar las soluciones de manera grupal. Se utiliz equipo de audio para grabar las discusiones de los equipos, dichas actividades se trabajaron en una sla sesin de 3 horas, donde el papel del profesor fue orientar y favorecer las discusiones sobre las actividades planteadas. Cabe mencionar que las actividades propuestas para su anlisis en este trabajo fueron elaboradas por los investigadores, a partir de revisar libros de texto clsicos de Clculo y Anlisis Matemtico.

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1.5

Anlisis de las interpretaciones

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A continuacin se analizan las respuestas dadas por los estudiantes, cuando se enfrentan a procesos innitos.
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Actividad 1. Si consideramos un tringulo rectngulo como el que se muestra en la gura 2, y pensamos en dividir el cateto a en un nmero n creciente (al innito) de partes iguales, y construimos la curva escalonada, entonces, la curva escalonada est cada vez ms cerca de la hipotenusa. En la situacin lmite de este proceso innito, ocurre

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que la curva escalonada sea igual a la hipotenusa? Comentarios previos al anlisis de esta actividad:

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Debemos observar que la situacin es mucho ms compleja, en realidad se trata de una sucesin de curvas escalonadas, que pueden ser funciones al hacer una rotacin 0 < < 2 , cuyo lmite tiende a la hipotenusa. Sin embargo, cada curva escalonada siempre mide a + b. Esto no debe ser una contradiccin, ya que el hecho de que las curvas escalonadas converjan puntual y uniformemente a la hipotenusa, no tienen por qu coincidir con el valor de su longitud. Jungk, W. et al., (1985). Considera que en las primeras clases sobre el tema de lmites, deben considerarse ejemplos en los cuales los alumnos puedan reconocer que: El concepto de lmite tiene que denirse exactamente con la utilizacin exclusiva de los conceptos matemticos, para evitar toda contradiccin. Es indiscutible lo que arma el autor, sin embargo, consideramos importante la implementacin de situaciones que permitan al estudiante favorecer su interpretacin, en especco el relacionado con el lmite.

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Figura 1.2
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Algunas respuestas encontradas son:

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a) No, porque an cuando los escalones sean cada vez ms pequeos siempre existir un hueco entre ellos y no permitir la igualdad entre la curva escalonada y la hipotenusa.

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Observamos que en este caso, los estudiantes utilizan el innito potencial como argumento para explicar que la curva escalonada no puede llegar a coincidir con la hipotenusa, pero no logran deducir, que la sucesin de las curvas escalonadas converge a la hipotenusa. b) No ocurre eso, porque la curva escalonada sera igual a la hipotenusa si tendiera al innito. En este caso, los alumnos, aceptan que en la situacin lmite, la curva escalonada tiende a coincidir con a la longitud de la hipotenusa. Podemos observar que los alumnos utilizan la idea de innito potencial en la explicacin del proceso, y adems cuando establecen que la curva escalonada tiende a la hipotenusa, suponen que el proceso tiende a terminar (el innito en acto). Se observa en este caso. Que hay incluso un error conceptual, ya que el hecho de que las curvas escalonadas convergen a la hipotenusa, no quiere decir que las longitudes tienen que coincidir, pues son situaciones distintas. Resulta que la longitud de la curva escalonada siempre es constante, por lo que en la situacin lmite sigue teniendo tal longitud. A continuacin mostramos la transcripcin de audio, de una entrevista a dos de las estudiantes que participan en la actividad:

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Profesor: Cul es su opinin acerca de la situacin lmite de la curva escalonada, siempre que el proceso de divisin del cateto adyacente es innito?
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Leticia: Bueno, que llegado un momento en que el cateto se ha dividido por un nmero n de veces, la curva escalonada se va cerrando, se va acercando a esta lnea(seala la hipotenusa del tringulo dado)... Y la situacin lmite es cuando ya llegamos a un extremo. Es decir, la situacin lmite es el acercamiento a la hipotenusa, entonces la curva escalonada slo se acerca (tiende) a la hipotenusa, pero no llega a coincidir, siempre habr una diferencia.

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Arlette: Veo que la curva escalonada se origina dependiendo de las divisiones del cateto adyacente, su longitud va a permanecer igual, pero lo que va a cambiar es las partecitas(tringulos o espacios)...se harn ms chiquitos, si se siguen haciendo ms chiquitos los espacios(tringulos), la longitud de la curva escalonada se acerca a la hipotenusa pero no llega a ser igual.

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Actividad 2. Si consideramos un segmento de la curva de f ( x ), como el que se muestra en la gura 3, y pensamos en dividir el intervalo (b a) en un nmero n creciente (al innito) de partes iguales, y construimos la curva escalonada, entonces, a pesar de que la curva escalonada est cada vez ms cerca de la curva de f ( x ), en la situacin lmite de este proceso innito no ocurre que sea igual a la curva. qu explicacin le das a esta situacin?

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Figura 1.3

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Algunas respuestas encontradas son:

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c) La curva escalonada nunca coincidir con la curva, porque aun cuando los escalones sean cada vez ms chicos existir un hueco entre ellos y no permitir la igualdad entre la curva escalonada y la curva f ( x ).

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d) A pesar de que tengamos innidades de divisiones del intervalo, nunca ser igual a la curva. e) En el proceso innito no ocurre que la curva escalonada sea igual a la curva porque slo se toma en cuenta un intervalo para dividirlo en n partes iguales y como no se toma en cuenta la otra parte de la funcin eso hace que la curva escalonada no sea igual a la curva f ( x ). A continuacin mostramos la transcripcin de audio, de una entrevista a dos de las estudiantes que participan en la actividad:
Leticia: Aqu es ms claro, ms fcil ... porque es el mismo problema que tuvieron los griegos al inscribir polgonos regulares en un crculo, se origina un proceso innito y en este caso el proceso tiende a culminar [Confunde la situacin]. Digo que es ms claro, porque aqu s puedo llegar hacer coincidir la curva escalonada al segmento de curva, y no la curva escalonada a la recta (en el caso de la hipotenusa). Se llega hasta cierto punto pero no necesariamente tienen que coincidir, el lmite es la curva ... algo que est acotado, por eso se empez hablar del lmite (La curva escalonada slo tiende a la curva pero nunca es igual en longitud, siempre habr una diferencia constante). Arlette: La curva escalonada no llega a coincidir con el segmento de curva ... la longitud de la curva escalonada, sera b-a+ f(b)f(a), si incremento el nmero de rectngulos, la longitud de la curva escalonada llegar a cambiar. Si hago ms divisiones en b-a, incremento el nmero de los rectngulos, la suma de las reas de los rectngulos llegan a agotar el rea de la regin, aja. Pero la curva escalonada nunca llega a coincidir, porque sigue habiendo espacios chiquitos, chiquitos, chiquitos, ...

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Actividad 3. Si consideramos un segmento de la curva de f ( x ), y pensamos en dividir el intervalo b a en un nmero n creciente (al innito) de partes iguales, y construimos los rectngulos bajo la curva como se muestra en la siguiente gura, entonces, a medida que el nmero de divisiones crece, la suma de las reas de los rectngulos se aproxima ms al rea bajo la curva. As en la situacin lmite de este proceso innito, la suma de las reas de los rectngulos es igual al rea bajo la curva en dicho intervalo. Cul es la explicacin que se puede dar en este caso? Algunas respuestas encontradas:

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f) La suma de las reas de los rectngulos llega a coincidir con el rea bajo la curva, en la situacin lmite del proceso innito, porque los tringulos que sobran al dibujar los rectngulos son cada vez ms pequeos al
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Figura 1.4

aumentar el nmero de rectngulos en este intervalo.

En este caso observamos que, implcitamente los estudiantes utilizan la denicin de integral denida como el lmite de una suma de Riemann, y a diferencia de la situacin anterior, al parecer, en este caso les es ms fcil concluir que el proceso tiende a terminar, y aunque no lo explicitan, aceptan que la curva escalonada llega a coincidir con la curva denida en el intervalo [ a, b]. Sin embargo, igual que en los casos anteriores, la sucesin de curvas escalonadas tienen longitud constante, y aunque convergen al segmento de curva, no necesariamente coinciden sus longitudes, la pregunta natural que surge es qu condiciones permiten establecer la igualdad?, la teora de la medida posibilita tal explicacin, sin embargo en este trabajo no nos proponemos tal discusin. Otras respuestas encontradas:

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g) El lmite de la suma de reas es igual al lmite de la suma de Riemann, es decir, que es la suma de las reas bajo la curva de los rectngulos circunscritos e inscritos, y la suma del rea bajo la curva es un nmero que se
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encuentra entre estos dos valores. h) A medida que la divisin del intervalo tiende a ser innito cada vez ms se cubre ms rea de la regin bajo la curva, ya que los espacios entre la curva y los rectngulos es cada vez menor, por ello, cuando tiende a innito el nmero de divisiones del intervalo, el rea de los rectngulos es igual al rea de la regin bajo la curva.

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Segn las respuetas anteriores, observamos que en los estudiantes prevalece la idea de innito potencial, pues argumentan que la curva escalonada nunca llega a coincidir con el segmento de curva de f ( x ), sin embargo, cuando reexionan sobre el rea, ellos dicen que en el proceso innito la suma de las reas de los rectngulos coincide con el rea bajo la curva en el intevalo dado. A continuacin mostramos la transcripcin de audio, de una entrevista a dos de las estudiantes que participan en la actividad:

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Leticia: En el innito la suma de las reas de los rectngulos es igual al rea de la regin, no siempre habr una diferencia, se puede hacer una aproximacin de afuera hacia dentro. Si se construyen dos frmulas y se les determina el lmite qu te va a dar ... la curva. Si se incrementa el nmero de rectngulos, la suma de las reas de los rectngulos sern una aproximacin...nunca llegarn a coincidir. Qu concluyen los griegos, encontraron el valor de ... para hacerlo, empezaron con el cuadrado, y luego incrementaron el nmero de lados a los polgonos, ...cmo se convencieron los griegos sobre la aproximacin a . Se acercaron por dos lados, no importa qu tanto se incrementen los lados de los polgonos siempre sera as,... es como cuando empiezan a estudiar el lmite a partir de sucesiones, a poder determinar que cierta parte se puede dividir y hacerla ms pequea haciendo un proceso innito, pero que llega a un lmite, el acotamiento siempre fue un crculo, la situacin lmite es el crculo (el lmite de un proceso innito).

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Conclusiones generales
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De la actividad 1.
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De las respuestas de los cuestionarios, y de las transcripciones mostradas, observamos que en los estudiantes prevalece la idea del innito potencial cuando interpretan procesos innitos, en el caso de la sucesin de curvas escalonadas, la mayora considera que estas tienden a la hipotenusa, y sin embargo siempre habr una diferencia innitsima. Por otro lado, al mencionar que las curvas escalonadas no sobrepasan a la hipotenusa, est el hecho implcito que se supone la existencia del innito en acto.
De la actividad 2.

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Se trata de una funcin montona, por lo que la sucesin de curvas escalonadas tiene longitud constante, pero la situacin lmite de la sucesin de curvas escalonadas es el segmento de curva. Es decir, el proceso innito (la sucesin de curvas escalonadas) tiene una situacin lmite (el segmento de curva). De manera anloga a la actividad 1, no debe confundirse la longitud de cada curva escalonada con la longitud del semento de curva. Quiz sea necesario discutir el comportamiento de la curva poligonal, yaque parece ms natural que tal curva poligonal tienda a coincidir en la situacin lmite con el segmento de curva. Lo anterior se posibilita, a partir de utilizar herramientas del Clculo o del Anlisis Matemtico, en especco las sumas de Darboux (Valds, 1983). La interpretacin que hace la mayora de los estudiantes, est relacionada al hecho de que el caso es ms sencillo, ya que recuerdan que el lmite de la sumas de las reas de los n rectngulos tiende al rea bajo la curva, y la mayora concluye que en este caso la curva escalonada coincide con el segmento de curva. Observamos que incluso hay un error conceptual, ya que el hecho de que el lmite de las curvas escalonadas tiende al segmento de curva, no signica que la longitud de cada curva escalonada coincida con la longitud del segmento de curva, de hecho puede o no coincidir. Se puede probar que la longitud de la curva poligonal es la que tiende a coincidir al segmento de curva y no la longitud de las curvas escalonadas a la longitud del segmento de curva. Una sola estudiante sostiene que las curvas escalonadas tienden al segmento de curva, sin que necesariamente coincidan, en este y en el caso anterior los alumnos consideran que el proceso innito tiende a culminar.
De la actividad 3.

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Es verdad que el lmite de la suma de las reas de n rectngulos tiende al rea bajo la curva, en este caso se tienen herramientas matemticas para este tipo de argumentacin, las sumas inferiores y superiores, cuyo lmite puede
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tender al rea bajo la curva. En este caso la curva poligonal tiende al segmento de curva, y el lmite de la sucesin de curvas escalonadas converge al segmento de curva, sin que necesariamente coincidan sus longitudes.

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Los estudiantes establecieron que el proceso innito en este caso, tiende a terminar, pero no distinguieron el comportamiento de la curva poligonal, y la sucesin de las curvas escalonadas. Si embargo, notamos que la idea del innito potencial es la ms usual cuando argumentan sobre la interpretacin de estos procesos innitos.
De acuerdo a las anteriores situaciones y de la revisin de algunos textos clsicos de Clculo y Anlisis, podemos establecer que el tipo de innito que es usado ms en la escuela, es el innito potencial. Consideramos que esto no es casual, ya que en los textos se identica que cuando introducen el concepto de lmite, generalmente aparecen como ejemplos situaciones de tipo geomtrico o numrico que involucran el concepto de innito y sus acepciones: potencial y actual. Por otra parte, en los argumentos que dan los estudiantes, notamos que hacen uso del innito potencial para explicar en este caso, que la sucesin de curvas escalonadas tienden a la hipotenusa. Sin embargo, habra que decir, que desde nuestra posicin, el innito potencial presupone la existencia del innito en acto. Por otro lado, al analizar las interpretaciones sobre procesos innitos, se observa incluso que los estudiantes, confunden el hecho de que la curva escalonada tiende a la curva principal, denida en el intervalo [ a, b], la confusin se da a partir, de que no identican que en la situacin lmite la sucesin de curvas escalonadas tiende a la hipotenusa, sin que sus longitudes coincidan. Desde el punto de vista didctico, las situaciones analizadas, pueden permitir generar una discusin formal sobre cmo determinar determinar la longitud de una curva, ello permitir, de paso reexionar sobre la longitud de las curvas escalonadas, la longitud de la curva poligonal y su relacin con la longitud de la curva en el intervalo dado. Desde nuestra posicin, el objetivo propuesto en el artculo se ha logrado, al mostrar el tipo de innito que utilizan los estudiantes cuando se enfrentan a procesos innitos. stas interpretaciones las consideramos fundamentales, porque pueden ser el punto de partida para investigaciones futuras en este campo.

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Recomendaciones

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1. Tener presente que no todos los procesos innitos tienen situacin lmite. Lo anterior signica que la situacin lmite es un ente independiente, es decir, la situacin lmite no deviene de un proceso innito pero s podemos asociarle un proceso innito, y slo bajo esa condicin es que dicho proceso tiende a culminar, en otras palabras tiene lmite. 2. Tomar en cuenta que para que una situacin lmite se le pueda asociar un proceso innito Pn , basta con que una de sus variables vk del proceso innito, cumpla con el principio de exhauscin, de esa manera se garatizar que los valores de la variable vk lleguen a ser menor que cualquier cantidad > 0 prejada de antemano, por pequea que sta sea. 3. Considerar la relacin entre el principio de Exhaucin y la Propiedad Arquimediana, que resultan fundamentales para la explicacin de la situacin lmite de los procesos innitos.

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Bibliografa
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