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Luis E. Behares Saber y lengua en la educacin de los sordos Boletn de Lingstica, vol. XVIII, nm. 26, julio-diciembre, 2006, pp. 157-172, Universidad Central de Venezuela Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34702606

Boletn de Lingstica, ISSN (Versin impresa): 0798-9709 boletindelinguistica@yahoo.com Universidad Central de Venezuela Venezuela

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BOLETN DE LINGSTICA, XVIII/26 / Jul - Dic, 2006: 157 - 172

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NOTAS SABER Y LENGUA EN LA EDUCACIN DE LOS SORDOS

Luis E. Behares Universidad de la Repblica Montevideo-Uruguay lbeharesc@yahoo.com 1.

LO OMINOSO DEL TTULO1

Llammonos la atencin, inicialmente, sobre el ttulo que encabeza este texto. Hay en l un grado considerable de indefinicin; si se admite la regla del sentido comn de que cada cosa debe ser llamada por su nombre, podra darse la situacin de que no sabramos sobre qu estaremos hablando. De hecho, esa regla es bastante inconsistente, ya que las cosas no tienen en s mismas nombres, fuera de una epistemologa positivista ingenua. Los nombres acostumbran concitar cosas e ideas en forma opaca, con aprehensiones mltiples y, casi siempre, en intentos vanos de cercarlas y definirlas plenamente. En lo que respecta a los discursos sobre la sordera, esa concitacin ha sido siempre altamente conflictiva y fuente de malentendidos y aparentes seguridades, tal vez ms peligrosas las segundas que las primeras. Si el subttulo de esta seccin, en alusin al clebre texto de Freud (1919), introduce lo ominoso (unheimlich) que se esconde en esas seguridades no es por acaso, sino por opinin epistemolgica: me atrevo a afirmar que esas seguridades encubren casi siempre ambigedades insalvables que se alojan en nuestro ttulo en varios niveles. Uno de estos niveles incluye la cercana de las palabras saber y lengua, opulenta y totalitaria la primera, multivalente la segunda. Las variantes de combinacin entre ambas (que sintetizo con un esfuerzo de cautela en el y) acaban por introducir una dosis considerable de despiste, a mi modo de ver angustiante para el especialista, pero saludable como lugar privilegiado de
1. Este texto forma parte de la Lnea de Investigacin Estudio de lo didctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad (EDADI), que dirijo en el Departamento de Psicologa de la Educacin y Didctica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica, Montevideo-Uruguay. Una primera versin de este trabajo fue presentada como conferencia en el IV Congreso Iberolatinoamericano de Hipoacusia, Bariloche (Repblica Argentina), Noviembre de 2004. Omito en esta primera seccin propedutica las citas explcitas, ya que seran demasiadas. Confo en que el lector las presentir, pero como gua vea: Milner (1978, 1989), Foucault (1985), Zizek (1991), Laplanche (1996) y de Lajonquire (2000).

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indagacin cientfica. Hay un saber de lengua o sobre la lengua? Qu relacin tendra ste con un supuesto saber la lengua? Es la lengua del orden del saber o, como otros sostienen, meramente del orden funcional o de instrumentalidad? Tiene la lengua algn espacio en la conformacin de los saberes del mundo y de s para los sujetos? Cuestiones stas que derivan en muchas otras de aspecto semejante a un gran galimatas, en el que la lingstica, la filosofa del lenguaje y la epistemologa han abrevado durante los ltimos trescientos aos. En otro nivel, de un orden conceptual aparentemente muy distinto, nos encontramos con la expresin educacin. Como todos sabemos, y a veces nos olvidamos, su alcance resulta inabarcable en su magnitud comeniana absoluta, aquella de un todo para todos. Tal vez por esto el positivismo la redujo a expresiones menores, menos pretenciosas, como instruccin, enseanza, enseanza-aprendizaje o condicionamiento. Aunque sigamos hablando de educacin, todos nos sentimos ms cmodos con expresiones del tipo de didctica, pedagoga o intervencin. Sabemos, aunque no lo admitamos, que educacin es trmino especulativo, teolgico, que dice de sujetos totales y plenos o, en su defecto, un imposible que se relega ante sujetos divididos y discontinuos.2 Tal vez por esto, el rtulo Ciencias de la Educacin,3 parecera apuntar ms a una circunscripcin acadmica que a la materialidad de un saber. En un tercer nivel, de naturaleza sintctica, nos encontramos con la maravillosa ambigedad del de neolatino, espanto para los neopositivistas. Hablamos de la educacin de los sordos para referirnos a aquello que hacemos para educarlos, o nos referimos a lo que ellos hacen para educarse? Quienes somos los sujetos de ese hacemos y quienes son ellos? La sintaxis, no menos ambigua que los nombres, nos indica un problema en la educacin de los sordos que tambin ha sido objeto de controversia en los ltimos trescientos aos, caracterizada por la concomitancia de concepciones pedaggicas antagnicas. El antagonismo se reduce cada tanto en metodologas supuestamente sincrticas y cada tanto resurge en batallas campales. Detrs de modelos y filosofas pedaggicas escondemos puntillosamente un no saber ominoso, una constante ideolgica culposa y un deseo que se desplaza sin asidero hacia

2. Es ste el sentido de la tan repetida -aunque muchas veces mal entendida- afirmacin freudiana de la imposibilidad de las profesiones de educador, de gobernante y de analista (Freud 1925, 1937). 3. Ce pluriel est bien singulier.

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un goce dislocado y alocado. Todo esto para decir que sabemos muy poco y que la educacin de los sordos,4 a pesar de los trescientos aos de su modernidad, est an en paales. Sin embargo, lo que quiero sealar es otra cosa: all donde no sabemos, all donde lo ambiguo ocupa el lugar de lo certero, es en donde podemos llegar a proponer ejercicios intelectualmente serios de investigacin y, dentro de los lmites de nuestros inseguros vnculos con la verdad, avanzar en la comprensin de nuestras incertidumbres. El abandono de la certeza positivista y de la acotadsima perspectiva metodolgica puede, por cierto, llevarnos a un discurso ideolgico del todo vale, al estilo postmoderno fayerabendiano, o a los intentos muy articulados de relativismo verborrgico, frecuente en la pragmatista corriente de los estudios culturales, que niegan al saber toda dimensin material, creyendo as poner a la raison en jaque. En mi opinin, nada de esto es consistente: las materialidades del saber no son ni fueron nunca atributos del racionalismo unimembre ni del positivismo, sino de la habilidad de las teoras y los investigadores para sumergirse en los vericuetos del supuesto saber. Ya es mucho ms de lo que podemos, por cierto, proponernos. 2.

LA EDUCACIN DE LOS SORDOS

La educacin de los sordos ha oscilado desde el siglo XVIII entre dos polos con objetivos irreductibles: constituirse en un mbito definido de transmisin de saberes (y, en este sentido, en una DIDCTICA) o constituirse en un mtodo teraputico reconstructivo de lengua (y, en este sentido, en una ORTOPEDIA DE LA AUDICIN Y EL HABLA). En sus primeras manifestaciones argumentadas y metodolgicas durante el Siglo de las Luces, en las cuales construyeron sus modelos y propuestas educadores como de LEpe en Francia, Heinnicke en Alemania y Braidwood en Gran Bretaa, ya podemos vislumbrar la tendenciosidad finalista hacia estos dos polos. Ms de un siglo de contradiccin, amplificada en Europa y en los Estados Unidos, con participacin de educadores de variada ndole, mdicos de saber positivo, productores incipientes de tecnologa de audicin que proponan soluciones radicales, religiosos bonachones, polticos de doble discurso y personas sordas en actos heroicos, cimentaron dos posturas irreductibles y antagnicas en diversos planos,
4. Sin dudas lo que no sabemos vinculado a la educacin de los sordos es casi lo mismo que no sabemos vinculado a la educacin de otras diferencias (pobres, grupos tnicos, poblaciones alglotas, excluidos...) y, por qu no, a la educacin del otro en general. Sin dudas, tambin, hay en el caso de los sordos especificidades.

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aunque en su fondo inconmensurables. La creciente animosidad y el espritu totalitario y fundamentalista que subyace a estas pseudodiscusiones revent literalmente en esa suerte de pera que los italianos montaron en Miln en 1880, instancia en la cual el llamado ORALISMO sali triunfante hasta la prxima (que se hizo esperar hasta la dcada de 1970).5 Lejos de opacarse, este dilema constitutivo est hoy tan vital cuanto lo estuvo en sus momentos lgidos del pasado. Visto desde la perspectiva de nuestro balbuceante siglo XXI, la cuestin opone ahora a un conjunto de actitudes ms o menos caracterizables, con fuerte influencia mdica y psicoteraputica, que giran en torno a la identificacin de la sordera con la deficiencia orgnica y cognitiva, a otro conjunto de actitudes, originarias stas, de visiones sociolgicas y psicosociales, que identifican sordera con diferencia cultural e identitaria. El primer conjunto de actitudes lleva a acentuar la atencin sobre programas teraputicos, fonoaudiolgicos en su base, dejando las cuestiones didcticas en un segundo plano no muy bien definido. Por su lado, el segundo conjunto enfatiza el ideal de enseanza curricular universalista (aun cuando en enfoques de relativismo cultural), con un trasfondo normalmente sociointeraccionista, y se centra en un conjunto de estrategias didcticas en primer plano con la consiguiente postergacin de lo auditivo y lo articulatorio propios del habla. Como es obvio, detrs de la oposicin vulgar y poltico-instrumentalista oralismo/educacin bilinge est toda esa dialctica discursiva histricamente constituida por nuestra modernidad occidental.6 En los ltimos cuarenta aos hemos asistido en los mbitos de la educacin de los sordos a la actualizacin de este discurso y de su dialctica, generalmente reducidos a un mero problema de metodologas. Para ser justos, conviene sealar que las discusiones han ido mucho ms all, y mucho ms hacia cuestiones intelectualmente interesantes, de lo que la versin que el mismismo pedaggico ha registrado. En disciplinas como la lingstica, la sociologa, la antropologa, la psicologa social, la neurologa o los estudios culturales, la incorporacin de las cuestiones de la sordera ha producido interesantes efectos tericos y metodolgicos, con productos de investigacin muy ricos y atrayentes.7 No obstante, lo que la academia produce ha llegado

5. Sobre la historia moderna de la educacin de los sordos vea: Lane (1984, 1997), Behares (1987), Skliar (1997). 6. En Behares et al (1990) analizamos esa dinmica discursiva, con especial atencin al Ro de la Plata. 7. Una extensa muestra, en suelo latinoamericano, puede consultarse en Skliar (1999).

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siempre rebajado a los mbitos educativos, reducido a la imponderable simplificacin lengua oral-lengua de seas, o a las disputas de proporciones curriculares, tcnicas de ensamblaje de prcticas lingsticas en el aula o tecnicismos instrumentalizantes del tipo ms concreto. Hay razones, sin dudas, para esto y para ms en un mundo tan regido por el hic et nunc, tan vapuleado por los inmediatismos efectistas, por el temor a los fracasos y a la culpa que los acompaa y por la derivacin endmica hacia la militancia ideolgica maniquesta. El oralismo, que todos conocemos en alguna de sus mltiples modalidades, arrastra consigo una estela dolorosa de fracaso, que ya en los aos de 1960 se reconoca como extremadamente onerosa: secuencias de oralizacin agotadoras, de exagerada duracin y escasamente exitosas, reduccin de lo lingstico a conductas de repeticin, ausencia o reduccin de los contenidos de saber transmisibles, retraccin del sujeto de aprendizaje, prdida de los sentidos de la empresa del ensear, entre otros. La educacin bilinge se ha debatido, en las ltimas dcadas, en definirse a s misma, agobiada por los conflictos que le advienen de aceptar la lengua de seas como tal, de poder incorporar la lengua escrita al diseo curricular, a la reduccin constante de lo didctico que en ella debera estar por encima de lo teraputico, de conseguir instrumentalizar la diferencia, sin caer en el mero tratamiento afectivo de ella. Cuando en la dcada de 1980 nos abocamos a su investigacin como posibilidad pedaggica, a su elaboracin y a su puesta en prctica, tal vez ramos un poco ingenuos respecto a este conjunto de nuances.8 En cierta forma, aquel nivel de propuesta, saludable y valiente, no hubiera sido posible si le hubiramos contrapuesto estas dificultades, que no dejan de ser inherentes, pero que en ningn sentido la degradan. Hay fracasos en tandem en el mundo de la educacin de los sordos, como en cualquier empresa educativa, pero parece que un poco ms que en cualquier otra. Y es poco lo que se ha profundizado acerca de ellos. 3.

UNA PROPUESTA
En el marco de referencia terico de la Lnea de Investigacin

8. No est mal recordar aqu aquellos textos pioneros, todos ellos de origen latinoamericano, que aparecieron en conjunto en Behares et al (1988). En aquellos tiempos, la educacin norteamericana de los sordos se reduca a imposibles ejercicios de Total Communication. Exista s, pujante, una verdadera educacin bilinge de los sordos en Suecia.

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Estudio de lo didctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad (EDADI),9 queremos, en esta oportunidad, indagar algunas cuestiones que creemos estn en la base de las discusiones sobre la educacin de los sordos, ms especficamente de la enseanza en ese contexto, y sobre los fracasos a los que aludamos en la seccin anterior. Lo primero que deberamos analizar es la inmaterialidad de las aludidas discusiones. Como hemos sugerido, esas discusiones pretenden abarcar demasiado: se menta la educacin de un conjunto de personas a las que se suele caracterizar de maneras contrapuestas, en marcos de referencia conceptuales muy diferentes y con finalidades normalmente poco concurrentes. Quiz por este motivo, en parte, las discusiones acerca de la educacin de los sordos tienen ese carcter vago e indefinido que suelen tener las discusiones demasiado generales y sobre supuestas objetividades de caractersticas macrodefinidas sin rigurosidad terica. Lo que las hace menos sustentables es que no hay detrs de ellas ninguna materialidad, o sea que descansan demasiado cmodamente en redes de representaciones que se refieren las unas a las otras. En sntesis, estn muy alejadas de los modos cientficos de abordaje y muy cercanas a la doxa, al sentido comn prctico, al inmediatismo activista o a la ideologa. Nada original en el mbito de las ciencias de la educacin, se me dir, y, efectivamente as es. Pero en la medida en que la educacin especial se sale de ese circuito acadmico para intersectar otras reas la dificultad se amplifica. A los efectos de materializar un anlisis se requiere producir tericamente un marco de referencia microanaltico y abrir una posibilidad de refutacin emprica, en un abordaje minimalista. Creemos haber aislado ese punto central sobre el cual gira todo el devenir de lo educativo en el fenmeno que denominamos lo didctico:10 fenmeno actualizado que observamos en la actividad interpersonal del ensear y del aprender fuera o dentro de instituciones acondicionadas para ese fin o como conjunto de fenmenos que se observan en la interaccin que se da entre dos individuos cuando uno trata de transmitir un conocimiento al otro (Behares 2004a: 19). Como hemos sealado en el trabajo que acabamos de citar, el fenmeno de lo didctico puede ser tericamente abordado desde diversos dispositivos, y de hecho lo ha sido ya.

9. Ver Nota 1. 10. En su clebre texto de los aos 1980, Chevallard (1998) incluye en el Postfacio la expresin le didactique. En rigor, la teora de Chevallard, que tiende a eliminar en su versin inicial la secuencia enseanza-aprendizaje (o por lo menos su representacin psicolgica), recupera luego un concepto semejante para ella, antropolgicamente definido, del cual hemos admitido su necesidad fenomenolgica.

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Nuestro esfuerzo heurstico nos lleva a circunscribirlo a partir de la teora de la transposicin didctica y a interpretarlo en el marco de la teora marxista del discurso y el psicoanlisis lacaniano. De esta manera propugnamos la unidad de anlisis o dispositivo analtico que designamos como ACONTECIMIENTO DIDCTICO, y que tiene los rasgos de un acontecimiento discursivo intersubjetivo.11 Partimos de la necesidad de destacar una materialidad para el acontecimiento que vaya ms all de la copresencia de sujetos psicolgicos, que incluya su historicidad (su carcter previamente determinado por lo ideolgico) y su singularidad (la presencia de un sujeto dividido, no autoconsistente). Esta eleccin nos aleja del psicologismo, tanto de la atribucin al sujeto psicolgico de registros autnomos y suficientes para el aprendizaje, como de atribuir al intercambio interactivo condiciones de objetividad y transparencia de simple transmisin o transferencia lineal. Adems, nuestra eleccin nos habilita a la interpretacin como un ejercicio analtico que supere las naturalizaciones exclusivamente descriptivas. Para esto, hemos incorporado la nocin de ACONTECIMIENTO DISCURSIVO, oriunda principalmente de Pcheux (1990). En trminos muy propeduticos, el acontecimiento es la instancia de singularidad en la que se actualiza un discurso impersonalmente constituido por su propia historicidad. La didctica se pone all en funcionamiento, en lo que la gua como explcito, pero tambin en lo que no se explicita, que permanece implcito u oculto. Es obvio que el ENSEANTE y el ENSEADO no slo estn all en representacin de unos sujetos didcticos (efectos de un discurso-estructura didctico) en los cuales y a travs de los cuales el discurso pedaggico se pone en funcionamiento. Enseante y enseado, segn nuestro criterio, son efectos discursivos en funcin de su historicidad ms amplia e indiscernible, lo que los incluye como efectos de discursos varios y polifacticos, de los cuales los actuantes no son necesariamente conscientes. Un ejemplo de esta polifona discursiva se observa en situaciones intertnicas o de marcada diferencia lingstica y cultural, donde el discurso pedaggico estndar entra en contradiccin dialctica con el discurso del grupo al que va dirigida la propuesta educativa. Algo de esa polifona est presente en las ambigedades que sealbamos al principio al hablar de la educacin de los sordos. Pero, por sobre cualquier particularidad etnosociolgicamente representable, los sujetos all presentes incorporan al acontecimiento una dimensin de singularidad radical que la nocin de estructura en s misma no
11. Dadas las condiciones de este texto, slo har aqu un breve planteo. Desarrollamos in extenso nuestro punto de vista en los diversos trabajos que componen Behares (2004c). Vea tambin Behares (2003) y Colombo (2004a).

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puede contemplar. El acontecimiento didctico incluye, pues, sujetos, pero no exclusivamente sujetos psicolgicos estables, autoconsistentes, sedes de procesos cognitivos. Se trata ms bien de sujetos barrados, divididos, efectos de la castracin simblica de la cual nos habla el psicoanlisis. Sujetos, en fin, quesaben-y-no-saben, sometidos a las formaciones de su inconsciente y las aporas de su nexo intersubjetivo. En el acontecimiento, la estructura incluye sujetos, se abre a la manifestacin del Real: la manifestacin y la respuesta del Real en l articulan el lugar de lo contingente, lo irrepetible, lo unheimlich, al lado de lo predeterminado, lo repetible y lo representable. En tanto que sujetos atravesados por el Simblico, aparecen all tambin y antes que cualquier otra cosa como efectos de la presencia de este Real en la estructura.12 Analizar el acontecimiento didctico implica metodolgicamente detectar (escuchar) los quiebres, las faltas de saber, tanto del saber de s, de los sujetos que lo integran, como del supuesto-saber sobre el tercero de la representacin, as como pasar estos quiebres por una hermenutica. Es decir: tocar en ese Real que instaura lo didctico en el espacio lmite del saber-no saber, que es el punto en el que se anudan los sujetos y sus ignorancias. En este marco de referencia, en el que el anlisis del acontecimiento didctico permite centrar las discusiones sobre la educacin de los sordos, se condensa un ejercicio de escucha mnimo, as como tambin se abren hermenuticamente otras posibilidades de interpretar los fracasos (y por qu no? los xitos?) que all se materializan. 4.

EL ACONTECIMIENTO DIDCTICO EN LA EDUCACIN DE LOS SORDOS

En principio sera necesario aceptar que hay acontecimiento didctico en la educacin de los sordos. Aceptar que s lo hay no es cosa fcil, ya que nuestra experiencia y la bibliografa nos alertan de otras dos posibilidades concomitantes, la primera ms simple, la segunda ms compleja: a. que el acontecimiento didctico en s no se constituya ms que como una ilusin frustrante; b. que en su lugar se constituya otro tipo de acontecimiento (normalmente clnico), en el que la fantasa es otra y los resultados
12. Como es obvio, atravesamos el acontecimientos con las categoras lacanianas de Real-SimblicoImaginario (RSI), lo que permite por un lado abandonar la tendencia exclusivamente interaccionista y por otro incluir en el acontecimiento la nocin de imposibilidad. Remito a los fundamentos tericos contenidos en Lacan (1971, 1972-3, 1974-5), Milner (1995), Zizek (1991) y Leite (1994).

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nada tengan que ver con lo didctico en s. Para que aceptemos la hiptesis de que s hay acontecimiento didctico se requerira que en l se pudiera escuchar lo mismo que en un acontecimiento didctico cualquiera. La hiptesis en a, estara en el lugar en donde lo que all se escucha no alcanza a constituirse como acontecimiento. En el caso de b se requerira que lo escuchado ah se aparte de lo didctico para constituirse en el lugar de lo teraputico (y aqu habra que estudiar las condiciones propias de un acontecimiento teraputico). Sin embargo, esta dicotoma (o tricotoma, teniendo en cuenta el s hay) no es linealmente aceptable, porque en ella tocamos tres niveles distintos de anlisis: 1. El nivel que define el acontecimiento didctico en general, en el cual se arquean las condiciones mismas de un acontecimiento didctico en contraste con otros acontecimientos (poltico, sexual, casual, teraputico, psicoanaltico, etc.) o en contraste con el noacontecimiento. 2. El nivel en el que determinadas condiciones del acontecimiento didctico en la educacin de los sordos (tipos de participantes, objetos, mbitos, tradiciones, etc.) se hacen presentes en trminos de particularidades, que permiten seccionar el todo en especies. 3. El nivel que dice de la singularidad del acontecimiento en s, este acontecimiento y ningn otro posible. El nivel 3 se constituye como una escucha (interpretacin) de singularidad, en la que irrumpe o se manifiesta el Real tras la falta de los sujetos y se instala como un imposible que no cesa de no inscribir aquello que all convoc: el no-saber. Obviamente, sin esta instalacin no habr acontecimiento. Aun as se requerira una larga exposicin para justificar un abordaje de esta singularidad en trminos cientficos, que estamos lejos de hacer en esta instancia. El problema es metodolgico: se trata de los procedimientos posibles para encontrar en un tipo de anlisis de esa naturaleza criterios para sugerir diferencias entre lo didctico, lo poltico-ideolgico, lo ertico, lo teraputico, etc. y para acondicionar un modelo de acontecimiento caracterstico de lo didctico de o con sordos. De hecho, en este nivel singularsimo de la escucha del acontecimiento -ineludible para cualquier anlisis- los diversos componentes se presentan como indiscernibles y alambicados. Su descripcin amenaza

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con constituirse como un inductivismo fenomnico catico, casustico, preterico, muy semejante a la reflexin sobre la propia prctica a la que muchas veces se induce a los docentes. En otra direccin, se podra caer en una especie de psicoanlisis salvaje, al estilo de la aplicacin de interpretaciones psicoanalticas dbiles (o empiristas) en psicopedagoga, que suelen incurrir en interpretaciones propias de la psicologa de la persona. En necesario, por lo tanto, que nos situemos inicialmente en el nivel aludido en 1, para establecer las condiciones tericas que permiten hablar de acontecimiento didctico. Como ya hemos sugerido en la Seccin 3 de este texto, nuestro marco de referencia para abordar estas condiciones se inspira en la tricotoma de registros oriunda de Lacan: Real (R), Simblico (S) e Imaginario (I).13 En este marco de referencia, la existencia del acontecimiento didctico es subsidiaria del Saber y, especficamente, de la relacin entre Conocimiento Representable/No-Saber (o Imposible Saber). El primer trmino es caracterstico del Imaginario y permite constituir una epistemologa didctica en la cual hay saberes estables (o conocimientos), que pueden ser manipulados, reproducidos, transmitidos y enseados-aprendidos (y, por tanto, se puede proponer un proceso evaluable), en secuencias interactivas transparentes y lineales. Hemos llamado a esta construccin, caracterstica de la Didctica desde sus orgenes, FANTASA DIDCTICA.14 Es en el marco de esta fantasa que se puede hablar de interaccin en lo didctico, lo que de una u otra manera implica aceptar el postulado absolutista de sujetos psicolgicos autoconsistentes que ensean y aprenden y que manipulan conocimientos en forma transparente. La gran mayora de los modelos didcticos, sean estos metodolgicos o psicologistas, se cierran sobre estos lmites, generalmente proclamando la indisolubilidad de la secuencia enseanza-aprendizaje. El segundo trmino es caracterstico de la presencia del Real en el acontecimiento, caracterizada por la falta de saber, por las materialidades inestables de su irrupcin, por la dispersin de los sujetos psicolgicos que le confieren un carcter inusitado y no-controlable, de angustia, que ponen insistentemente en crisis a la fantasa. Sin la copresencia dialctica de ambos trminos no es posible concebir el acontecimiento didctico. Precisamente, el acontecimiento didctico puede tambin definirse en ocasin de la angustia generada por el vaivn conocimiento/no-saber, que se instaura a nivel del Simblico en

13. Vea nuestras referencias bibliogrficas principales sobre estos aspectos en la Nota 12. 14. Desarrollamos este concepto en Behares (2004a).

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forma de deseo de saber y de supuesto saber. El deseo de saber supone un sujeto regido desde su falta, que es anhelo de plenitud del saber de s inseparable del saber del mundo. Por esto va unido a una posicin de angustia,15 sin la cual no hay acontecimiento. El supuesto saber es atribucin de posibilidad de saber en el otro, sin lo cual el deseo no llega a constituirse. Este es el nivel de intersubjetividad posible en el acontecimiento, donde los sujetos barrados, profesor y alumno, se vinculan en el lugar de su falta de saber/angustia/deseo de saber/supuesto saber. Para investigar el nivel 2, de las particularidades del acontecimiento didctico de/con sordos, debemos observar cmo se interrrelacionan estos factores en la educacin de los sordos. En este texto trataremos de hacer una exposicin simple, casi un arqueo de las cuestiones que habra que tener en cuenta. 5.

SABER-CONOCIMIENTO EN LA ENSEANZA DE SORDOS

A lo largo del tiempo se ha sealado que si se comparan los contenidos curriculares de la educacin de los sordos con los de los propuestos para la misma faja de edad de la educacin comn se observa un notorio retraimiento. Otro tanto se ha sealado con respecto a los aprendizajes obtenidos en la educacin de los sordos. Aunque estas mediciones se refieren la mayora de las veces a los abordajes oralistas, tambin en otras modalidades de enseanza parecen arrojar resultados preocupantes, que nuestra experiencia y la percepcin de los docentes pueden refrendar fcilmente. Vinculamos esta caracterstica a lo que Chevallard (1998) llam TRANSPOSICIN DIDCTICA, entendida como la transmutacin que el saber emanado de la ciencia padece para ser enseado, tanto en su forma como en su dinmica de presentacin al docente y de produccin en el aula. Sin lugar a dudas, la transposicin se opera en cualquier tipo y mbito de enseanza, ya que se nos presenta como de carcter estructural y no como un instrumento manipulable por el diseador curricular o por el docente. Aun as, las modalidades que adopta en la educacin de los sordos incluyen algunas particularidades que es posible poner ya de manifiesto en

15. Sobre la relacin Angustia/Deseo, y de sus relaciones con el concepto psicoanaltico de transferencia, vea Lacan (1955, 1960-1961). 16. El uso que hacemos aqu del concepto de transposicin, oriundo de Chevallard (1998), se aparta en algunos aspectos de su lectura tradicional, al incluir en su anlisis factores discursivos e intersubjetivos.

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nuestra interpretacin.16 La primera interpretacin que se puede proponer hace referencia al recorte cuantitativo-cualitativo de los conocimientos, que suele caracterizar al currculo de la educacin de los sordos. Un estudio minucioso pone en evidencia que aparentemente no se espera que en la enseanza de las poblaciones sordas se ensee lo mismo que se incluye en el currculo general. Esto afecta al plano cuantitativo, se ensea menos, pero tambin al plano cualitativo: se ensean otras cosas. Tambin afecta al tiempo legal de la enseanza: se ensea ms lentamente y se incluyen duraciones extremas para la ilusoria secuencia enseanza-aprendizaje que en ocasiones son recurrentes. Independientemente de las voluntades de los mbitos de decisin, esto se puede interpretar desde una perspectiva discursiva, centrada en organizaciones de sentido regidas desde objetivos sociales de discriminacin, a veces imperceptibles bajo un manto de benevolencia, y de caracterizacin del sujeto sordo en tanto que intrnsecamente deficitario en los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. A pesar de que su historia en el marco de la educacin especial sea ya bastante densa, el discurso de la educacin de los sordos no ha podido an desprenderse de su figura constitutiva a fines del siglo XIX como ejercicio de rehabilitacin (reentrenamiento para el cultivo de ciertos hbitos aceptables);17 por el contrario, este quid originario la persigue y limita. Desde distintos mbitos de investigacin y desde metodologas diferentes ya se han analizado algunas de estas cuestiones en forma insistente. La segunda interpretacin nos permite ir ms all de lo que creemos saber a travs de la primera. Se refiere a la constitucin en el acontecimiento de la intersubjetividad, regida desde los supuestos saberes y el deseo que est implicado en la alteridad constituida en la angustia del saber en falta. Pasamos aqu del registro de la estructura imaginaria del acontecimiento a su registro simblico, en la tensin del significante-sujeto barrado y el inalcanzable objeto, para lo cual es imprescindible escandir la interpretacin desde el Real, inaugurando la posibilidad de otras heuristicidades: Qu deseos de saber convocan al educando sordo y a su educador? Qu tipo de supuestos saberes en el otro hacen posible que haya esa convocatoria? Qu manifestacin del Real los une en una ertica didctica? Quiz sea importante en este contexto de discusin preguntarnos si el deseo que impera en la educacin de los sordos se vincula a la angustia ante

17. Colombo (2004b) aporta interesantes elementos acerca del proceso discursivo de la educacin especial, que hemos tomado en cuenta aqu.

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el no-saber stricto sensu, o a otras posibles organizaciones de deseo. Es decir, sugerimos considerar que aquello que convoca al educador y al educando all no sea un deseo de saber, en el sentido didctico, sino otra modalidad de este deseo, tal vez deseo de saber-de-s en relacin a lo sordo y a lo oyente, en tanto Real del cuerpo o Real en la carencia-presencia de palabra. Con referencia a esta posibilidad, debemos poner en consideracin que el educador de sordos ha sido siempre -y lo es an- un depositario de "saberes-adminculos", fundamentalmente de lengua. Su supuesto-saber se vincula con una falta-saber que es tambin falta-de-ser: el habla (y por ende el hablante). Obvia para el oralismo, que se inscribe en una ertica negativa de poder (o benevolencia) y envidia, esta conformacin suele subsistir en los otros modelos, aun cuando se trate de aquellos que colocan la lengua de seas en su eje pedaggico propugnando una ertica positiva de identificaciones en lo sordo como lleno y no como vaco. Se podra hasta sugerir que la falta que inaugura la ertica en estos casos totemiza una identificacin idlica (como "fantasa" compartida) que la obtura. Se trata de los lmites entre lo que imaginariamente constituye al otro (el supuesto saber) y el deseo de amor y "reflejo" de ese otro, en los bordes de una falta-de-ser. Es conveniente sealar lo que ha venido siendo repetido en los ltimos cuarenta aos: el dficit o la carencia de los sordos no es inmediatamente el derivado de una marca en el cuerpo, sino en su relacin con el lenguaje. El Real de la sordera, lo sordo, no es el Real de la audicin (en tanto que marca fsica en el cuerpo), por lo menos en aquello que pugna por manifestarse en nuestras representaciones occidentales, sino un Real del lenguaje y de la palabra. No es extrao, entonces, que la ertica que funda la intersubjetividad educador-educando en la educacin del sordo se refiera a esta falta constitutiva. Sin lugar a dudas, hay en el campo de la educacin de los sordos una fantasa "frustrognica", particularmente regida desde el imposible absoluto de educar freudiano, que hace convivir discursivamente un no-se-puede y los forcejeos de rehabilitacin y restitucin del hablante, pero tambin, a mi entender, a las concesiones diferencialistas de matriz sociolgica que honesta pero engaadamente creen haber dado un paso adelante. No lo han hecho plenamente,18 en efecto, porque reformulan en su base un imaginario de la sordera y del sujeto sordo (y tambin de su enseanza y de su enseante oyente o sordo), pero no toman en cuenta lo ideolgico-estructural ni lo inconsciente-estructural de lo

18. Esto no implica negar que desde un punto de vista pedaggico-poltico las posturas hacia la Educacin Bilinge sean las ms adecuadas y humanamente posibles, sino ampliar las discusiones en torno a lo que existe de todos modos ms all de ellas.

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sordo ni de lo oyente.

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LUIS E. BEHARES Es profesor del Instituto de Lingstica y Director del Departamento de Psicologa de la Educacin y Didctica, en la Universidad de la Repblica (Montevideo, Uruguay). Sus reas de trabajo han abarcado la investigacin lingstica sobre adquisicin del lenguaje, especialmente en situaciones de bilingismo. Dentro de estos trabajos, se ha especializado en la temtica de la sordera y la lengua de seas. Actualmente conduce investigaciones vinculadas