ENCICLOPEDIA ESPASA DE PEDAGIGA 2002 VERSIN ELECRNICA

EL DISEO CURRICULAR

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Orientaciones metodolgicas para las diferentes etapas educativas, por Ariel Librandi

PERSPECTIVA HISTRICA: LA ILUSIN DE LA BSQUEDA DE EL MTODO

La Pedagoga positivista ha tenido enorme impacto en la enseanza, y an sigue conformando la organizacin y las prcticas escolares en muchos lugares. Durante muchos aos los currculos prescriban el uso de determinadas tcnicas o mtodos para la enseanza de los contenidos en un momento determinado del ao escolar. As, leyendo el currculo se poda prever qu, cmo y cundo estara cualquier maestro enseando a sus alumnos en cualquier lugar en que se encontrara. La alienacin del trabajo de los propios docentes fue una expresin ms de la prdida de sentido del trabajo en general. Los maestros perdan el sentido de sus acciones cuando deban responder como transmisores enseando mediante determinados mtodos preseleccionados. La divisin y organizacin taylorista del trabajo los relegaba a la aplicacin mecnica de los currculos elaborados por las jerarquas superiores, sin tener en cuenta las realidades sociales, culturales y personales de cada mbito de aplicacin. La esperanza del pensamiento positivo de encontrar el
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mecanismo bsico de todos los aprendizajes busc una respuesta cientfica en la biologa, en el arco estmulo-respuesta o en algunas facultades ms o menos innatas para formular las leyes correspondientes a su aplicacin. Tuvo la virtud de lanzar un potente desafo a la Pedagoga, y realiz numerosas

investigaciones y descubrimientos a partir de las nacientes disciplinas en busca de formular las leyes del aprendizaje. Simultneamente redujo la accin pedaggica a la aplicacin de variantes en el accionar del mecanismo propiciando la aparicin de sucesivas y cambiantes panaceas, capaces de resolver todo a todos. La creencia de haber hallado el mecanismo bsico del aprendizaje condujo a una ilusin de homogeneidad que abri las puertas a los pensamientos nicos respecto de los mtodos de enseanza. Puso en marcha prcticas pedaggicas

homogeinizadoras reproductoras de desigualdades, como la rotulacin a partir de la aplicacin indiscriminada de tests psicomtricos, el castigo, la seleccin social a travs de la meritocracia y la estratificacin social horizontal y vertical de la oferta educativa que brinda mejores oportunidades de educacin a los que ms tienen: Sistemas desiguales de distribucin, adquisicin y valoracin del conocimiento en palabras de Bernstein (1998). Estas prcticas han sido extensamente discutidas en la literatura pedaggica (vase, por ejemplo, Gardner et al., 1999, y Ross Epp et al., 1999). En este sistema los docentes cumplan un doble papel: de reproductores del sistema, a travs de la transmisin de los conocimientos previstos tanto en el currculum formal como en el oculto; y, simultneamente, de introductores desde sus prcticas
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innovadoras de cuestionamientos y descubrimientos a travs de las que se perciban las fisuras del reproductivismo pedaggico. Generaciones de educadores transitaron en la bsqueda del mtodo ideal, apto para todos los alumnos que, como la olla de oro del arco iris, siempre est ms all y obliga a seguir caminando y sumando experiencia. La ruptura de la ilusin de homogeneidad del positivismo, con su fe apriorstica en la razn y el progreso, con sustento en las Matemticas y la Biologa, ha sido progresivamente expresada por teoras que se han ocupado en enfatizar el papel activo de los sujetos en la construccin de su conocimiento y aprendizaje, el intercambio simblico entre ellos y el sustrato que proporcionan los contextos sociohistricos a ese intercambio. Si, como se sostiene, la educacin es una empresa compleja de adaptacin de una cultura a las necesidades de los sujetos, y de sus formas de conocer a las necesidades de la cultura, se entiende claramente por qu sera una simplificacin excesiva suponer que tamaa empresa es solo cuestin de encontrar mtodos o procedimientos ms o menos ajustados. Por estas razones se comprende que la eleccin de estrategias es parte de un complejo proceso de seleccin que realiza un profesional docente para resolver situacionalmente su tarea, que es la de ensear.

EL MAESTRO MS QUE UN SOLDADO ES UN ESTRATEGA

Las concepciones ecolgicas de la escuela desautorizan la posibilidad de convertir el conocimiento que pueden aportar las mltiples disciplinas vinculadas al quehacer educativo en un
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conjunto de tecnologas aplicables sin discriminar contextos o actores. Prez Gmez (1999) recalca: No nos sirve el enfoque tcnico, pues al pretender convertir todo conocimiento en reglas tcnicas de intervencin ignora por una parte el carcter tentativo, parcial y provisional de todo conocimiento en Ciencias Sociales y en educacin en particular y, por otra, desconsidera la naturaleza contextualizada de toda intervencin, as como la diversificacin de situaciones y personas que configuran las redes singulares de intercambio acadmico. Los procesos de enseanza-aprendizaje no pueden entenderse como procesos fsicos o mecnicos, puesto que los individuos que intercambian representaciones simblicas crean actitudes, ideas y conductas en el propio intercambio, imprevisibles a priori e irregulables por medio de diseos y normas tcnicas generales y previas. El proceso de comunicacin abierto en el aula o en la escuela entre sujetos que aprenden construyendo y actan experimentando es siempre en parte imprevisible y singular. Por eso es aconsejable proponer al maestro un conjunto amplio de referencias, de guas para la accin, que sirvan para orientar a los docentes para estructurar autnomamente sus prcticas, antes que un conjunto de instrucciones tendientes a uniformarlas. Las condiciones de la prctica exigen variabilidad y flexibilidad de respuestas. La experiencia de tantos aos de trabajo taylorista en educacin ha demostrado que los manuales de instrucciones rgidas provocan grandes dificultades para la transferencia del conocimiento y su empleo en situaciones nuevas, generando dependencia e incapacidad de pensar y actuar autnomamente. Pensar en estrategias es abordar un complejo proceso de decisiones que involucran no solo al docente del grupo, sino al conjunto de la institucin en que ensea y que ensea.
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Estas opciones deben tener una gran flexibilidad, y han de poder ser modificadas por el docente rpidamente, si la situacin as lo requiere. Se piensa en este rol docente en una escuela con una estructura organizativa flexible, abierta al procesamiento de mltiples cdigos, con espacios, tiempos amplios y permeables, roles y funciones asumidas colaborativamente, intercambiables, orientado a valores; que haga posible la reflexin y creatividad mediante el intercambio simblico entre todos los actores. Precisamente la nocin de estrategia como un tipo de planificacin orientadora de las acciones, consciente, guiada por fines, dirigida a objetivos, y comprensiva del marco contextual de enseanza y aprendizaje en que tiene lugar es la que mejor se adapta a describir los requisitos de las habilidades que deben detentar los docentes. El pensamiento estratgico es el que permite establecer el sentido de la negociacin con los otros participantes a partir de una adecuada habilidades, seleccin y organizacin de las competencias, espacios,

procedimientos,

tcnicas,

tiempos,

agrupamiento y otros elementos en un plan de clase. La utilizacin de estrategias requiere un sistema de regulacin que, de acuerdo con Monereo (1999), tiene tres caractersticas: Se basa en la reflexin consciente. Supone una revisin permanente (etapas de planificacin,

realizacin y evaluacin). Se fundamenta en un conocimiento de por qu la estrategia elegida es la ms adecuada en ese momento y contexto.

LA

EDUCACIN

COMO

MEDIACIN.

LA

CAJA

DE

HERRAMIENTAS
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La educacin es la ayuda para que los nios humanos aprendan a usar las herramientas de creacin de significado y construccin de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo segn se requiera (Bruner, 1997). Esta ayuda no es otra cosa que un conjunto de procesos de mediacin entre los distintos componentes de la situacin de enseanza. El anlisis para la eleccin de estrategias es parte del complejo trabajo que debe realizar el maestro de la actividad en el aula, considerando esta actividad como actividad mediada, para focalizar en la interaccin compleja entre los agentes (maestros, alumnos, comunidad); las herramientas culturales (materiales y simblicas) y su desarrollo histrico-evolutivo. No se trata entonces de un mtodo, o un listado de ellos, sino de un conjunto de herramientas (una caja de herramientas) capaces de brindar una gama de soluciones adaptadas a las necesidades educativas de los alumnos en sus contextos significativos. La utilizacin de estas herramientas requiere de la compleja

experiencia de los docentes y las contribuciones de numerosas disciplinas, que se aprovechan desde una mirada pedaggica. Los currculos actuales, a efectos de permitir una atencin ms acabada de la diversidad, son ms flexibles y dejan importantes decisiones en manos de los docentes y equipos directivos de las instituciones. Estos procesos elaborativos sobre el currculum aumentan la responsabilidad de los docentes y los equipos en cada establecimiento. Ya no se trata de una aplicacin ciega de un conjunto de mtodos para llegar a obtener ciertos rendimientos de los alumnos, sino de un proceso colectivo de produccin que
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permita el uso de los contextos sociales y ecolgicos para dotar de significatividad, no solo los aprendizajes propuestos sino, adems, la tarea de la institucin educativa. Por tanto, maestros y alumnos comparten no solo los mtodos colectivos de trabajo, debate, negociacin de las diferencias para establecer metas y estrategias compartidas, sino tambin el proceso paulatino de hacerse cargo progresivamente de las metas y resultados del aprendizaje. No debe olvidarse que tanto para los docentes como para los alumnos, las prcticas de aula, en el contexto institucional, son los lugares fundamentales del

aprendizaje.

LA ACCIN MEDIADA EN LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)

Las

funciones

psicolgicas

humanas

estn

culturalmente

medidas, se desarrollan histricamente y surgen de la actividad prctica. La cultura es el medio nico de la existencia humana. La mediacin se produce a travs de artefactos culturales, que son simultneamente ideales y materiales, desarrollados histricamente para coordinar a los seres humanos con el mundo fsico y entre s. La perspectiva de la accin mediada permite coordinar diversos puntos de vista desde la perspectiva de las prcticas de aula, rompiendo la tendencia a considerar al individuo aislado. La zona se construye interactivamente en los lmites entre lo que los alumnos pueden lograr por s mismos, solos, y lo que pueden realizar con ayuda de otros, (adultos, docentes, otros aprendices ms avanzados, expertos), y en ella se produce el aprendizaje. Desde esta concepcin se destaca la caracterstica interactiva
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del aprendizaje: los seres humanos se ensean unos a otros deliberadamente en contextos diferentes de aquellos en los que se produjo y usar el conocimiento que se ensea. La negociacin solo es posible cuando la actividad colectiva explicita sus productos, hacindolos accesibles a la reflexin y a la metacognicin, por eso el aprendizaje se completa cuando el alumno puede asumir el control de su proceso de aprendizaje. Este control es transferido gradualmente por el docente al alumno. El resultado de esta tarea es la internalizacin y apropiacin por parte de los participantes de las herramientas culturales para el conocimiento y dominio del mundo fsico y la participacin en la vida social. La interaccin en la ZDP es el mbito de negociacin en el aula, entre el docente y los alumnos, de la significacin e interaccin entre los elementos del contexto educativo y el sentido de la tarea. Es el mbito de intercambio simblico y, por tanto, de negociacin de los significados.

APORTES QUE DEBE CONSIDERAR EL DOCENTE PARA DEFINIR SUS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

ALGO ACERCA DE LOS PROPSITOS: ES POSIBLE ENSEAR CUALQUIER MATERIA A CUALQUIER NIO?

La profundidad de los cambios que la sociedad actual exige a la Pedagoga y los avances registrados en las investigaciones sobre el hecho educativo abonan la perspectiva esbozada por la polmica afirmacin de Bruner de hace algunos aos, cuando asever que cualquier materia se puede ensear a cualquier nio a cualquier
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edad, de una forma honesta. Si bien, como l mismo reconoce, la discusin sobre el significado de la palabra honesta todava esta lejos de ser dirimida, su afirmacin resuena como un desafo y un objetivo de la Pedagoga. En todo caso s est claro que las actuales necesidades sociales han revolucionado el lugar de educadores, alumnos y contextos a la hora de teorizar y practicar en educacin, imponiendo la reconstruccin del sentido de la educacin y, por ende, de sus prcticas, a efectos de educar en un mundo globalizado y cambiante. El mundo actual, una casa cuyas paredes se estn disolviendo, eliminando tiempos y distancias entre pueblos y culturas, y que genera simultneamente procesos de culturalizacin masivos y de exclusin econmica, social y educativa, ha puesto sobre el tapete el problema de la educacin para la diversidad, personal y cultural. La globalizacin, la economa de libre mercado, la

omnipresencia de los medios de comunicacin, entre otros factores propios de la sociedad contempornea, imponen la bsqueda de procedimientos que ayuden a la construccin de identidades complejas en las personas, con la versatilidad suficiente para cambiar al veloz ritmo del progreso, pero a la vez con la posibilidad de establecer lmites crticos, fundados en una tica compartida, acerca de los destinos individuales y sociales de los cambios, arraigados en una permanente bsqueda del sentido de sus propias acciones. A la par, hay que formar personas con amplias competencias tcnicas y profesionales para que participen de las nuevas formas de organizacin econmica y social. La agenda que propone Bruner para la discusin de la naturaleza ntima de la enseanza y el aprendizaje escolar alrededor de cuatro ideas cruciales son ejemplo de la naturaleza
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de las nuevas preocupaciones de los investigadores: Idea de agencia: tomar ms control sobre la propia actividad mental. Idea de reflexin: hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. Idea de colaboracin: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseanza y el aprendizaje. Idea de cultura: la forma de vida y pensamiento que negociamos, institucionalizamos y, finalmente

construimos,

(despus que todo se ha hecho), terminamos llamando realidad para reconfortarnos (Bruner, 1997).

ACERCA DE LAS HERRAMIENTAS (ARTEFACTOS)

Todos los elementos del sistema (agentes-herramientas-tensin entre ellos) cambian permanentemente, se desarrollan

conjuntamente, por tanto, no pueden ser entendidos aisladamente. Este desarrollo tiene una direccionalidad intrnseca, un objetivo ideal que no es otro que los objetivos de la educacin mediatizados por los objetivos propios de las competencias a lograr. Toda forma de accin implica una herramienta y un usuario hbil para utilizarla. Las herramientas son aquellos objetos, artefactos y procedimientos que los alumnos deben dominar como resultado de sus procesos de aprendizaje, ya que mediante su uso podrn participar activa y responsablemente de la vida social en su comunidad. Las herramientas son provistas y propias de un mbito sociocultural. Se han originado en la interaccin de las personas en
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la lucha por el dominio de su mbito y, por tanto, tienen su historia. Y a su vez cada individuo tiene una historia propia y personal que marca su experiencia en el uso de las herramientas. Algunos ejemplos de las herramientas ms utilizadas en la educacin son: Instituciones del sistema educativo en general y, en particular la escuela, tanto en su aspecto material (edificios, espacios), como simblico (normativas, regulaciones organizacin, estratificacin, contrato didctico, currculum explcito y oculto, etc.). Aula como contexto de interacciones de un grupo determinado. Su disposicin y mobiliario. Grupo como mbito interrelacional. Artefactos para el intercambio simblico (manuales, lpices, libros, textos escolares, cuadernos). Sistemas de elaboracin simblica (lenguajes, sistemas de

escrituras). Mecanismos y recursos para la construccin de significados, utilizados por las personas para interpretar la realidad e intervenir sobre ella: guiones, conceptos, estrategias, disposiciones y teoras. Generalmente intentan explicaciones globales de la realidad, son preponderamente asumidas sin reflexin dado su carcter

pragmtico, son eficientes para el manejo cotidiano, y resistentes por esa razn a la modificacin.

Los

artefactos

culturales

son

simultneamente

ideales

(conceptuales) y materiales. Son ideales en tanto contienen, en forma codificada, las interacciones de las que actualmente forman parte. Adems, solo existen en la medida en que estn
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incorporados a un materia (Cole, 1993). El uso de las herramientas provoca, a su vez, cambios en el agente. El resultado de la historia individual es el que explica qu habilidades posee y qu tipo de inteligencia emplea. Este tipo de habilidades se pueden evaluar con distintas pruebas, o mediante la observacin directa de las acciones del nio. Las herramientas culturales potencian la accin de las personas con su entorno y con los otros y superan las limitaciones para interaccionar. Esto es lo que han demostrado los estudios acerca de los aprendices y los expertos. La Psicologa cognitiva se ha ocupado con detalle en tratar de desvelar, con la vista puesta en las estrategias para aprender, las posibilidades cognitivas y las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas, por parte de aquellos que son novatos en una tarea, y de quienes son expertos. Son recursos simblicos que sirven de plataforma en la escuela para provocar la aparicin del conflicto cognitivo y para facilitar la construccin de otras formas superadoras, aplicables a estos u otros u otros mbitos.

LA EFICIENCIA EN EL USO DE LAS HERRAMIENTAS

Se han distinguido dos variedades de estrategias de acuerdo con el grado de generalidad o especificidad de su aplicacin. Son dbiles las que presentan amplias posibilidades de aplicacin y requieren poco o ningn conocimiento especfico. En cambio, las fuertes son especficas para una situacin o para un mbito determinado. Los expertos poseen ms informacin especfica y la utilizan con estrategias y heursticos ms eficientes, con un procesamiento de la
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informacin ms profundo y significativo. Esto implica una mejor organizacin significativa de su memoria y, por ende, la capacidad de una mejor recuperacin de la informacin al momento de procesarla. Los efectos de la pericia se suman a los del desarrollo al aplicarse a un nuevo conocimiento (Karmniloff-Smith, 1994). En ocasiones el cambio de una herramienta por otra ms potente puede provocar ms avances en el desarrollo que la mejora de las habilidades sobre la menos potente. El uso adecuado de toda herramienta requiere de un periodo de ejercitacin, es decir, del mejoramiento de la habilidad del alumno para hacerlo (vase la tabla siguiente). El estudio de jugadores de ajedrez de William Chase y Herb Simon (1973) y continuadores apoyan la hiptesis de la predominancia de los mtodos fuertes. La pericia depende del conocimiento especfico de un mbito altamente organizado, el cual solo aparece despus de una extensa experiencia y prctica en ese mbito. Otros estudios sobre pericia, en este caso para la prediccin de resultados de carreras de caballos (Ceci, citado por Gardner, 1996), han destacado que no hay correlacin significativa entre pericia y cociente intelectual, lo que permite afirmar que los conocimientos, ms que el CI, son la clave del pensamiento abstracto. El xito en el mundo real se basa en la interaccin de sus potenciales cognitivos y los conocimientos especficos. La inteligencia requiere contextos que le brinden recursos, sentido y motivacin. Estas afirmaciones son consistentes con la consideracin de una inteligencia situada dentro de mbitos especficos, no solo dentro de un individuo, tambin en otras personas, los elementos del medio y diversas herramientas tecnolgicas (Gardner et al., 1996).
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Estas estrategias, que son generales, necesitan una base de conocimiento sobre el que trabajar; pero una vez aprendidas pueden ser descontextualizadas y aplicadas en otros mbitos. Para lograr este efecto su enseanza y objetivos deben ser explcitos, es decir, se debe instruir sobre cundo, dnde y por qu son aplicables. La mayora de los diseos curriculares modernos permiten a los docentes, tanto en el nivel institucional como en el del aula, secuenciar y organizar los contenidos. Esta es una estrategia poderossima en manos de los maestros. Otorga al agente la decisin acerca de cunto procede intensificar la habilidad o cambiar la herramienta. Algunas de las consecuencias de estos aportes a la hora de plantearse estrategias son: Las nuevas herramientas se deben ensear en contextos de aplicacin muy especficos y vinculados a la experiencia de los alumnos. Se requiere un ejercicio variado que permita ampliar la

contextualizacin en que la herramienta fue enseada. Esa descontextualizacin provoca la necesidad de potenciar el uso de la herramienta acudiendo a sistemas lgicos ms elevados (heursticos) que permitan una mejor organizacin de las

posibilidades de uso. Los cambios en herramientas y contextos de uso provocan el potencial operativo del alumno. Es importante explicitar al alumno las condiciones y potencialidades promoviendo su uso

autorregulado.

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EL CONOCIMIENTO EN EL CURRCULUM Y EN EL AULA: LOS CONTENIDOS

El iluminismo postul que el conocimiento verdadero es el propio de la Lgica formal y las Matemticas. En esta direccin avanz la concepcin positivista que privilegi este tipo de conocimiento por encima de otros, desvalorizados como conocimientos no cientficos, o de una categora epistemolgica inferior. En los currculos se tendi entonces a la seleccin de contenidos vinculados con estos aspectos formales, y se propusieron mtodos de enseanza dirigidos a valorizar el pensamiento abstracto y descontextualizado. Varias aportaciones de la ciencia cognitiva pusieron en duda este enfoque. La concepcin de las mltiples inteligencias de Gardner ha ampliado la nocin psicolgica de inteligencia y ha provocado un gran impacto en las escuelas, que comenzaron a buscar caminos para ayudar a los nios a desarrollarse y a aprender combinando sus mltiples habilidades en contextos adecuados. Algunos de los caminos propuestos por estas escuelas consistieron en: Currculos que soliciten diferentes tipos de competencias,

fundamentados en erradicar la nocin de que el nico conocimiento vlido es el formalizado. Modificar consecuentemente los sistemas de evaluacin para dar cuenta de la multiplicidad de habilidades requeridas,

produciendo instrumentos aptos para esta tarea.

ES EL MISMO CONOCIMIENTO EL DE LAS DISCIPLINAS Y EL QUE SE ENSEA?

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El currculo expresa un proyecto poltico social hegemnico acerca de lo que hay que ensear. Sin embargo, lo que el currculum dice que hay que ensear no es exactamente lo mismo que se ensea, y an menos lo que los alumnos aprenden. Los estudios acerca de los tipos de conocimientos y sus relaciones han subrayado las diferencias entre el conocimiento cotidiano, el disciplinar y el escolar. Para la Pedagoga cultural los conceptos cotidianos y los cientficos estn interconectados, son interdependientes, y su desarrollo se influye mutuamente. Los primeros son la va de acceso por la cual la toma de conciencia y el control voluntario conducen al dominio de los conceptos

disciplinares. Los contenidos disciplinares, a su vez, se caracterizan por estar fuertemente ritualizados y basarse en un complejo diccionario especfico. La transposicin didctica trata del proceso que transforma de un objeto de saber a ensear, en un objeto de enseanza (Chevallard, 1991). Se trata de creaciones didcticas que establece el docente, en los marcos de las estrategias que elabora para la enseanza, de la mediacin que realizar para que el saber sabio pase a ser saber enseando y saber aprendido. Chevallard denomina puesta en texto del saber al proceso de preparacin didctica que supone el pasaje del objeto del saber al objeto de enseanza, que se satisface a travs de la tarea de los didactas para cumplir con los siguientes requisitos: Desincretizacin del saber. Despersonalizacin del saber.
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Programabilidad en la adquisicin del saber. Publicidad del saber. Control social de los aprendizajes. En esta creacin didctica el docente selecciona una serie de herramientas cuya utilizacin negocia en la clase con los alumnos. Los componentes de esta negociacin lo constituyen la tarea, que es la que direcciona y otorga sentido a la interaccin, las representaciones de los agentes, que son su materia prima, las herramientas que se utilizan para resolver la tarea y la historia individual y grupal, que constituyen su mbito de desarrollo.

LA DIVERSIDAD PARA ENRIQUECER EL CURRCULUM

Otro aspecto de la flexibilidad curricular consiste en la eleccin de estrategias que valoricen los diferentes aspectos de la diversidad y las culturas de los alumnos, a la vez que promueven formas de apropiacin que permitan el intercambio, la colaboracin, la bsqueda de la negociacin y el consenso necesarios para su integracin en el proyecto cultural comunitario y nacional. Deca Emilia Ferreiro (1993): Entre la heterogeneidad

rechazada y la aceptada como mal ineludible, hay alguna otra opcin? La nica, a mi modo de ver, es la siguiente: la heterogeneidad convertida en ventaja pedaggica... Hace falta algo ms que declaraciones sobre los valores humanitarios bsicos. Hace falta instrumentar didcticamente a la escuela para

aprovechar la diversidad: diversidad lingstica de edad y de experiencias de vida entre sus alumnos; diversidad de libros y otros materiales para leer; diversidad de ocasiones previstas e

imprevistas para aprender; etc.. De estas palabras pueden

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inferirse algunas estrategias: Exploracin sistemtica y explicitacin de las diferencias. Enriquecimiento curricular desde el reconocimiento de nuevas experiencias que aporta el enfoque diverso. Creacin de situaciones de aprendizaje que permitan el

conocimiento desde un lugar no prejuicioso. Develamiento de los prejuicios. Estructuracin de las nuevas experiencias en esquemas

generales que abarquen el conjunto.

LOS RECURSOS DE LA ELABORACIN SIMBLICA

La humanidad ha desarrollado a lo largo de su historia un conjunto de recursos que le posibilitan la elaboracin simblica en la construccin de significados. Por su pertinencia en este captulo nos extenderemos sobre ellos, de acuerdo con la organizacin que propone Prez Gmez (1999): Guiones: es el modo simblico que adquiere la

instrumentacin medios-fines. Constituyen el pensamiento prctico. Se aprenden como rutinas simplificadoras, en general

inconscientes, interiorizando el comportamiento colectivo. Estn fuertemente contextualizados. Sirven de fundamento a la

narratividad, estructurando la secuencia lgica y vital de los acontecimientos, y a interpretar el sentido evolutivo de la vida humana individual y social (Gardner, 1996). (Vase La narrativa, pg. 534). Conceptos: es la agrupacin en clases integradoras de
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objetos, situaciones o personas, de acuerdo con su pertenencia a esa categora por alguno de los siguientes criterios de

agrupamiento: afectivo, funcional y formal. Los dos primeros se utilizan fundamentalmente en la vida social y la experiencia de las personas, adquiriendo sentido en la cultura de referencia, principalmente a travs del lenguaje. El formal es el nico que, al subordinarse a un orden lgico no contextual, puede

progresivamente elaborar atributos que permitan dar cuenta de la complejidad de la realidad. Estrategias cognitivas: son rutinas que facilitan la adquisicin, la transferencia y uso de los conocimientos. Son de dos tipos: heursticas y de control. Heursticas: induccin, deduccin y transduccin. De control o de alto nivel: metacognicin, planificacin,

evaluacin, revisin, creacin. Solo los contextos culturales especficos y desarrollados facilitan la formacin de estas estrategias.

METACOGNICIN: EL COMPROMISO CON LOS PROPIOS APRENDIZAJES

La metacognicin es la habilidad para reflexionar sobre el pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, supervisar y controlar los propios procesos mentales y de aprendizaje. La Psicologa cognitiva y sociocultural ha enfatizado la importancia de las competencias metacognitivas acerca del propio aprendizaje como instrumento necesario para que el alumno pueda aumentar su comprensin y desplegar su autonoma. El concepto
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de andamiaje fundamenta el desarrollo de este tipo de habilidades. Se trata de la transicin del profesor como controlador del proceso del aprendizaje, a la supervisin de los propios estudiantes. El andamio se va desmantelando gradualmente a medida que los estudiantes se vuelven ms autnomos y crticos. Es posible y necesario ensear las habilidades metacognitivas y cundo usarlas. Algunas de ellas son: Predecir las propias acciones. Comprobar el resultado de esas acciones. Supervisar el propio progreso hacia la solucin. Valorar el sentido (razonabilidad) de las acciones y soluciones ante la realidad.

LOS PROCEDIMIENTOS: SNTESIS DE CONOCIMIENTO Y ACCIN

De acuerdo con el tipo de habilidad cognoscitiva que se ponga en accin pueden proponerse algunos procedimientos ms o menos tpicos para su ejercicio (Quesada, 2001). En los marcos del espacio ecolgico del aula la organizacin y la tarea del grupo confluyen para provocar ciertos efectos especialmente vinculados a cuestionar las ideas previas y la reorganizacin conceptual. El docente debe ensear los procedimientos y a utilizarlos en situaciones tan variadas como sea posible para permitir su descontextualizacin. El uso que hace el maestro de los procedimientos en la clase acta por modelacin, tanto sobre la tcnica especfica como sobre sus condiciones y utilidades. Sin embargo, deber tener en cuenta que la mayora de las
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herramientas culturales no fueron diseadas originalmente para los propsitos a los que actualmente y en la vida escolar se adscriben. Dicho de otra manera, son sumamente verstiles en su aplicacin a los contextos y, por tanto, no debe estereotiparse su uso. Herramientas que en un contexto sirven para determinadas operaciones pueden servir para otras en la misma u otra situacin: Observacin: autoinformes, entrevistas, registros,

cuestionarios. Comparacin y anlisis de datos: tablas comparativas,

apuntes, subrayado, prelectura, consulta de documentacin, guas de estudio, explicacin. Ordenacin: elaboracin de ndices, cuadros de distribucin. Clasificacin y sntesis: resmenes, esquemas, cuadros Representacin de fenmenos: diagramas, mapas

sinpticos, deduccin.

conceptuales, planos, dibujos. Representacin de estructuras condicionales: algoritmos, Retencin de datos: repeticin, asociacin por diversos Recuperacin de datos: deduccin, uso de heursticos que

diagrama de flujo.

criterios.

permitan determinar categoras de agrupacin a travs de tcnicas mnemotcnicas, repaso. Recuperacin de ideas narrativas principales: bsqueda de la frase principal, enumeracin, secuencia, clasificacin de

personajes, comparacin entre conjuntos de elementos, problemasolucin, argumentativos. Interpretacin e inferencia: parafraseo, argumentacin,
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metforas, analogas, inferencias, induccin. Transferencia de habilidades: internalizacin, generalizacin, apropiacin, dominio. Demostracin: presentacin de informes, pruebas, exmenes.

COGNICIN Y AFECTIVIDAD: UNA INTERACCIN EFICAZ PARA LA SIMBOLIZACIN Y LA ACCIN

Existe un conjunto de actitudes y disposiciones que reflejan la incidencia de los estados intencionales en la elaboracin simblica: deseos, creencias, conocimientos, intenciones y compromisos. Los ms significativos para el trabajo escolar son: El apego: vnculo afectivo, formado en la primera infancia, que modela el conjunto de las relaciones humanas actuales y posteriores. (Vase Teora de la mente, pg. 535). El autoconcepto y la autoestima: se refieren al conocimiento y la valoracin que se hace de uno mismo. Se conforma a partir de la interaccin, especialmente en la primera infancia, y es fundamental para establecer relaciones sociales ayudando a que las

interacciones sean exitosas. Es factor determinante para el aprendizaje escolar y en otros mbitos sociales. Se concibe como el lugar de control sobre los propios actos, xitos y fracasos, que determina decisiones futuras en el escenario de la vida. Actitudes o disposiciones: son tendencias que condicionan el tipo de uso que se hace de los recursos cognitivos; pueden estar orientadas hacia el dominio (aumentar la competencia), o hacia la actuacin (bsqueda del reconocimiento por la actuacin). Teoras prcticas (ideas implcitas o ideas previas): conjuntos
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de creencias organizadas que permiten una accin relativamente eficaz en el medio cultural. Algunas de sus formas son: mitos, rituales, perspectivas y modos de pensamiento. En general, se transmiten de forma tcita; en el acontecer de la vida cotidiana pasan desapercibidas por lo que tienen de instrumental.

Constituyen la socializacin de la cultura experiencial de las personas. Los sistemas simblicos de los que nos valemos para representar, sus particularidades y constricciones son a la vez lmites y condicin de posibilidad para la interaccin simblica. Su influencia en el aprendizaje se produce porque la adquisicin de nuevas herramientas produce la aparicin de los lmites propios de estas herramientas. Por ejemplo, el lenguaje y la cultura de un alumno conforman la plataforma para construir sus aprendizajes posteriores. Pero sus construcciones previas se constituyen muchas veces en obstculos epistemolgicos para poder aprender. El alumno utiliza activamente guiones, conceptos, estrategias,

disposiciones y teoras previas; desde las ligadas a los esquemas motores hasta las abstracciones complejas interactan con las nuevas herramientas, requieren herramientas especficas para su explicitacin y reconceptualizacin. Mitos: son historias colectivas que realzan ciertos rasgos para magnificar algn acontecimiento, condicionando as la experiencia de las personas y su perspectiva del mundo. Ritos: son comportamientos estereotipados que estructuran los intercambios dentro de la vida social de una comunidad. Configuran los cdigos simblicos que se utilizan para interpretar o negociar los sucesos en la existencia cotidiana del grupo. Establecen relaciones ordenadas de acuerdo con ciertos valores
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preestablecidos. Perspectivas: son el conjunto ordenado de ideas y acciones que utiliza una persona para enfrentarse a una situacin problemtica, el modo ordinario de pensar, sentir y actuar en una situacin. Son esquemas de pensamiento y actuacin situacional. Los modelos de pensamiento: se refieren a los modos de

pensar, el estilo propio de la comunidad para procesar y enriquecer las ideas.

Algunos de los procedimientos ms comunes para trabajar con las ideas previas son: Explicitarlas, hacerlas conscientes. Descontextualizarlas y recontextualizarlas. Descentrarlas de la propia experiencia. Analizar los errores. Verificar su causalidad. Pensar alternativas de accin. Historizar.

Una consecuencia sumamente importante de utilizar la base experiencial de los conocimientos previos de los alumnos como evaluacin y para su participacin inicial es que obliga a reinterpretar el papel de los errores en las producciones de los alumnos. Un error no es necesariamente una equivocacin, puede tambin ser entendido como el predominio de una idea previa que no ha podido ser adecuadamente reconstruida desde una estructura cognitiva evolutivamente ms avanzada; es decir, como la expresin de un proceso reconstructivo inconcluso, pero valioso
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para conocer su grado de avance y complejidad, y planificar la estrategia educativa que permita apoyar esa construccin.

LA ACCIN DEL MAESTRO CON LAS HERRAMIENTAS

Se propone un maestro activo. En ocasiones, errneamente, se exigi al maestro una actitud pasiva de espera, entendiendo que se deba aguardar la maduracin de los procesos de organizacin cognitiva que permitiran la construccin de estructuras cada vez ms complejas, y, por tanto, el acceso a competencias y contenidos de ms alto nivel. Desde la perspectiva de la accin educadora estos lmites no deberan entenderse, como muchas veces se ha hecho, desde la restriccin, suponiendo que los alumnos no deben realizar determinados aprendizajes antes de tener las estructuras

habilitantes para hacerlo, sino como un indicador de cmo organizar las estrategias docentes para posibilitar aprendizajes significativos para los alumnos, considerando que hay diferentes niveles posibles de apropiacin de los contenidos. Esto es posible porque la temprana adquisicin de competencias para la utilizacin de las complejas estructuras y relaciones del lenguaje, o de la teora de mente, y otras, que se realizan a temprana edad, demuestran la especificidad del conocimiento y la posibilidad de su adquisicin en ciertos dominios. Estas observaciones abonan el terreno para sostener que hay diferentes niveles y dominios en la adquisicin de las competencias. En el apartado anterior hemos recorrido las diferentes posibilidades de elaboracin simblica. Puede concluirse entonces que no es vlido suponer que, por ejemplo, porque un nio no haya construido
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an la nocin de nmero no pueda hacer nada con ellos. Por el contrario, para complementar el proceso de su construccin debe utilizarlos en contextos diversos. En la medida que progrese esta construccin conceptual, se har posible la descontextualizacin. No se trata entonces de esperar a que el nio est en condiciones de operar desde la nocin de nmero, sino de ayudarlo a construirla. La globalizacin y sus consecuencias construyen un escenario de gran imprevisibilidad respecto de quines sern los alumnos, su cultura de origen y los propios contextos situacionales de la institucin y el aula. La nica previsin que puede hacerse es que el escenario del aula, real o virtual, es un escenario de diversidad. Elliot destac la comprensin situacional como una de las claves en las que debera basarse la tarea del docente: La prctica profesional inteligente implica el ejercicio de la sabidura prctica, es decir, la habilidad para discernir una respuesta apropiada a una situacin que conlleva incertidumbre y duda [...] el juicio profesionalizado y las decisiones coherentes descansan en la calidad de la comprensin situacional que manifiestan [...]. La comprensin situacional implica discriminar y sintetizar elementos significativos de la prctica de cualquier situacin en un dibujo coherente y unificado de la situacin concreta. La tarea del docente se caracteriza por la necesidad de elecciones permanentes, decisiones rpidas, sin el tiempo

necesario para procesar, en marcos de cambios de las exigencias sociales y de las reformas de los sistemas educativos. La opcin por un proceso dinmico donde el alumno tenga oportunidades para lograr habilidades de aprender a aprender, elevar su autoestima, desarrollar su pensamiento creativo, al mismo
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tiempo que valorizar su cultura e integrarse en el contexto amplio de la sociedad nacional, implica la adopcin de una didctica orientada hacia contextos de prctica activa organizada en funcin de instancias cooperativas del aprendizaje, usando los propios entornos socioculturales y ecolgicos locales como contextos funcionales de aprendizaje permitiendo as un vnculo ms significativo con contenidos culturales de mayor universalidad. La consideracin de la enseanza como ayuda al proceso de aprendizaje tiene como premisa la delimitacin del ajuste al proceso constructivo que realiza el alumno, implicando un doble proceso: vincular los contenidos a ensear con el esquema de conocimiento del alumno y provocar desafos que cuestionen esos sentidos y fuercen la modificacin cognitiva. Deben ser, desde el punto de vista de la ZDP, retos abordables combinando sus esfuerzos con los instrumentos y herramientas que le brinda el profesor. Como dice Onrrubia (1995): Vale la pena remarcar en este punto que cuando hablamos de apoyos, soportes o instrumentos de ayuda estamos pensando en todos y cada uno de los diferentes niveles que supone la actuacin docente: desde la intervencin directa con un alumno o un grupo de alumnos hasta la organizacin global de la situacin en sus aspectos de horarios, eleccin del espacio, organizacin y estructura de la clase o agrupamiento de los alumnos, pasando por todos los niveles intermedios (eleccin y ordenacin de contenidos, eleccin de actividades, presentacin de consignas, tipos de material de apoyo que se emplean, recursos adicionales...). Debe tenerse presente que la caracterstica constructiva, contextual y temporal de la ZDP la hace nica y singular para la relacin de cada docente con su grupo; por tanto, no debera
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pensarse que lo que ha producido excelentes resultados con un determinado grupo, en un contexto y tiempo preciso, tendr iguales efectos en otro grupo, que tambin se desenvuelve en otro contexto y tiempo. Por ltimo, cabe puntualizar que una de las herramientas y estrategias ms poderosas de que dispone el docente (y que a su vez lo determina) es su discurso. El docente regula su discurso de instruccin y el discurso regulador, aunque de hecho el segundo implica y esconde el primero (Bernstein, 1998), estableciendo su propio orden, y ponindolo al servicio de la creacin del orden, las relaciones y la identidad.

EL GRUPO DE CLASE

Las races del aprendizaje humano deben buscarse en las competencias y motivaciones intersubjetivas que llevan a los nios a identificarse con los adultos, a tratar de detectar las intenciones y propsitos de estos (vase Teora de la mente, pg. 535). En el proceso relacional los nios se transforman en sujetos de representacin, sujetos de significado, es decir, sujeto humano. Una de las primeras adquisiciones fundantes de este proceso es la estructura de la narrativa a partir de la cual se deriva, en parte, la capacidad humana de hacer y comprender la ciencia (Rivire y Nez, 1996). El grupo, desde el punto de vista escolar, es un conjunto de alumnos, reunidos generalmente en tiempos y en una institucin especfica. Se articula psicolgicamente por sus mutuas

representaciones internas (Pichon Rivire, 1975). Su tarea es internalizar y apropiarse de las herramientas culturales que les
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permitirn una participacin creciente, autnoma y transformadora en la vida de su comunidad. La interaccin se produce a travs de complejos mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. Constituye la unidad de anlisis fundamental para el trabajo de la clase y el agente principal para el aprendizaje, ya que la construccin del conocimiento en la escuela depende de procesos de construccin recproca de los estados mentales de los individuos que interaccionan en ella. El espacio interactivo es a su vez sitio de cruce de dos historicidades, la del sujeto y la del grupo. Esta historicidad se construye da a da, y es a su vez modeladora de la identidad de los sujetos. Algunas de las estrategias que pueden utilizarse para el trabajo grupal son las siguientes: Potenciar la participacin. Establecer un clima relacional,

afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin mutuos, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el inters por el conocimiento mismo. Se debe garantizar que todos puedan explicitar el propio punto de vista, este proceso es el que permite la ruptura y el avance cognitivos. Se promueve, de esta manera, la cohesin de la estructuracin yoica con la cultura. La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y la recepcin mutuos de ayuda son elementos bsicos para crear este clima. Rogoff (1997) afirma: La participacin implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensin y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la construccin de puentes entre las muy diferentes formas de entender una situacin [...]. Tal ampliacin para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos
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es el proceso de desarrollo, y se da en el proceso de participacin. Posibilitar la participacin de todos los alumnos,

independientemente de su grado de competencia y pericia inicial para la tarea, brindando una gama amplia de actividades, con distintos tipos de exigencias y niveles de logros finales. Lo mismo es aplicable a la disposicin de los materiales de trabajo, a la organizacin del aula y a la distribucin de los tiempos. Modificar la programacin sobre la base de la informacin

obtenida de la actuacin y produccin parciales de los alumnos. La construccin de la ZDP es una actividad permanente por parte de todos los actores y debe ser tan flexible y elstica como para asegurar el cumplimiento de su misin fundamental: la negociacin simblica. Posibilitar la interaccin de cada alumno con muchos otros, en subgrupos variables, para permitir las mejores condiciones de cooperacin entre ellos y privilegiar las realmente operativas. El contraste entre los puntos de vista es conveniente que sea moderadamente divergente. Las investigaciones que se han realizado acerca de la interaccin entre pares demuestran que los procesos de andamiaje son ms efectivos cuando los puntos de vista de los otros tienen algn sentido, son de alguna manera comprensibles para los nios (Perret-Clermont, 1984). Prever un mbito relacional donde se respeten las

caractersticas idiosincrsicas del grupo y de sus miembros en el trabajo cara a cara. Respetar y favorecer mediante distintos tipos de

intervenciones la superacin de obstculos epistemolgicos y epistemoflicos que vayan apareciendo durante la tarea. Son algunos procedimientos para esta tarea la modelacin por
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mostracin, el sealamiento y la interpretacin. Prever tiempos para los tres momentos del trabajo grupal:

pretarea, tarea y evaluacin. La pretarea es el momento destinado a explicitar los objetivos y resultados esperados, y procesar las resistencias y angustias que produce el enfrentarse a un nuevo aprendizaje. La tarea el momento de produccin grupal, en el que se producen las modificaciones de las representaciones internas de los miembros del grupo por efecto de las interacciones realizadas. Este trabajo no solo modifica y reorganiza los conocimientos acadmicos, sino tambin las mutuas representaciones internas de los miembros del grupo, lo que permite el corrimiento y redistribucin de roles. La evaluacin es el momento metacognitivo, de reflexin sobre lo producido, los cambios realizados en la estructura grupal y en el plano individual, tratando de predecir las consecuencias de los cambios y planificar la continuidad de la tarea. Prever espacios y tiempos para que los alumnos realicen una aplicacin autnoma y significativa de lo aprendido (fuera del mbito de la evaluacin), y proveerlos de estrategias y habilidades que les permitan seguir avanzando de forma autnoma, controlando y reflexionando sobre sus procesos de aprendizaje (metacognicin). El trabajo grupal supone momentos necesarios para el

procesamiento individual, entendiendo que aun en estos momentos de trabajo personal, la referencia constante es la de los otros representacionales. El sujeto nunca construye solo, por eso la estructura acadmica y de participacin se imbrican mutuamente. Someter a evaluacin permanente la modalidad interactiva del grupo; sus formas de organizacin y funcionamiento revelan la relacin que los sujetos guardan con sus motivaciones,

necesidades y las significaciones sociales construidas. El anlisis

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de los roles permite comprender las formas de la adaptacin a la realidad de los miembros del grupo. El fracaso en la interactividad vincular (por ejemplo, la estereotipia de roles) revela perturbaciones en el proceso de comunicacin y aprendizaje.

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