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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

A CINCIA MODERNA, A CRISE DOS PARADIGMAS E SUA RELAO COM A ESCOLA E COM O CURRCULO

REINALDO ARRUDA PEREIRA 2002

Reinaldo Arruda Pereira

A CINCIA MODERNA, A CRISE DOS PARADIGMAS E SUA RELAO COM A ESCOLA E COM O CURRCULO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao - Mestrado em Educao - da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Sociologia e Histria da Profisso Docente e da Educao Escolar. Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez Salgado de Souza.

Belo Horizonte PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS 2002

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AGRADECIMENTOS

Cludia, querida esposa, ensinadora, companheira de sonhos e das mais belas conquistas da vida; Ao Gabriel e Ana Beatriz, que mostram diariamente, atravs do sorriso, do carinho, do afago e da palavra pai, que a vida exige ternura e presena amorosa. Maria Inez, pelo estmulo e pela fora desde o incio do nosso trabalho. Nessa caminhada, alm de orientadora, tornou-se amiga, companheira de sonhos e projetos. Aos professores e professoras do Programa de Mestrado em Educao da PUC-MG, criadores de cultura e de desejos; A Deus, que mesmo sem o devido reconhecimento, ama e torna possvel todas as coisas.

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H muita gente eu sei que no gosta de versos, Porque...no sei...talvez porque no queira, Da a assero de crticos diversos: Morrer no Porvir, a poesia inteira. Eu me esteio a mim mesmo em pontos controversos: A cincia julgada austera e sombranceira Pousa no fictcio os pedestais enversos Que sustm uma bblia eterna e verdadeira. Vede: a Qumica contra as molculas; dita a Mecnica as leis tendo por base a inrcia, Outros mundos alm a astronomia habita... Se mesmo o positivo sonho e controvrsia Nem Porvir, nem ningum, cousa alguma desliga A Cincia que sonha e o verso que investiga. Jorge de Lima, Poesia Completa, Vol. I

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SUMRIO

RESUMO.............................................................................................................................08 ABSTRACT.........................................................................................................................09 INTRODUO...................................................................................................................10 Aporte terico......................................................................................................................14 Abordagem metodolgica .................................................................................................17 Estrutura da dissertao.....................................................................................................19

I A CINCIA MODERNA: SURGIMENTO, HEGEMONIA E CRISE...................21 1.1. Os antecedentes histrico-filosficos do paradigma da Cincia Moderna.............22 1.2. O surgimento, a estruturao e a ascenso do paradigma da Cincia Moderna...26 1.2.1. Os fundamentos do modelo.................................................................................27 1.2.2. O domnio e a hegemonia da cincia e de seu discurso modernizante................30 1 2.3. O Iluminismo: a consolidao de um metadiscurso.............................................39 1.3. A crise do paradigma moderno...................................................................................41

II O CONHECIMENTO MODERNO E A ESCOLA..................................................49 2.1. A concepo moderna de conhecimento....................................................................50 2.2. O conhecimento, sua sedimentao e seu tratamento na escola..............................56 2.3. A crise do conhecimento e da educao.....................................................................60
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III. AS DIFERENTES EPISTEMOLOGIAS DO CURRCULO..................................67 3.1. A racionalidade e a historicidade na epistemologia curricular...............................69 3.2. A epistemologia do currculo moderno......................................................................77 3.3. A epistemologia do currculo ps-moderno ..........................................................88

IV A CRISE DOS PARADIGMAS E SUA RELAO COM A ESCOLA E COM O CURRCULO ...........................................................................................................101 4.1. O contexto scio-histrico atual e a busca de um novo projeto educacional........102 4.2. Caractersticas do novo paradigma curricular.......................................................112 4.3. A escola e os desafios no presente e no futuro.........................................................117 4.3.1. O desafio da educao multicultural e da pedagogia crtica..............................121 4.3.2. O desafio de lidar com os novos conhecimentos e as novas informaes.........124 4.3.3. O desafio do pensar reflexivo............................................................................126 4.3.4. O desafio de ensinar a condio humana e a tica do gnero humano..............129 4.4. Avanos e possibilidades no campo do currculo....................................................133

CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................144

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................154

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RESUMO
Este trabalho descreve e analisa a Cincia Moderna, a crise dos paradigmas e sua relao com a escola e com o currculo. Com tal finalidade, procura-se desvendar e identificar as transformaes por que passa a Cincia Moderna e os possveis desdobramentos dessa transio paradigmtica no campo do currculo. A abordagem metodolgica utilizada nesta pesquisa foi de carter qualitativo e terico, utilizando-se fundamentalmente a reviso e a anlise bibliogrfica. Constitui-se, assim, em um estudo de ordem conceitual em que se privilegia os aspectos epistemolgicos do campo curricular. Na ordem dos estudos curriculares, o que se pode observar, aps a pesquisa efetuada, que a crise no paradigma cientfico moderno e sua conseqente transformao e mudana tm influenciado a educao e o currculo, solicitando novos arranjos e novas formas de tratamento do conhecimento escolar. A epistemologia curricular, alm de estar relacionada crise da Cincia Moderna e do cientificismo, est tambm vinculada a uma crise cultural. Ambas atingem o currculo, enquanto rea que define, redefine e organiza os contedos da educao, j que a seleo dos conhecimentos escolares e curriculares sempre tem a ver com um paradigma e com a cultura de uma determinada poca. O currculo escolar e o conhecimento nele configurado esto sendo pouco a pouco influenciados por uma racionalidade: mais aberta, sistmica e holstica, a partir da transio paradigmtica observada na sociedade ps-moderna. Ambos tm sido teorizados e concebidos como uma prtica cultural de significao e representao ( e portanto mutveis) e ambos deixaram de ser neutros, a-histricos, tidos como vlidos e universais.

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ABSTRACT
This work describes and analyzes Moder Science, the paradigm crisis and their relation with school and curriculum. With that purpose, it seeks to unveil and identify the transformations through which Modern Science is undergoing, and the possible consequences of this paradigmatic transition in the curriculum field. The methodological approach used in the research was of a qualitative and theoretical character, where bibliographical revision and analysis was fundamentally used. It is a study of conceptual order in which are favored the epistemological aspects of the curriculum field. After the research, what can be observed in the curriculum studies scenario, is that the crisis in modern sciences paradigm and the transformation and change that result from it have influenced education and curriculum, thereby requiring new arrangements and ways of treating school knowledge. Besides being related to the crisis of Modern Science and scientificism, the curriculum epistemology is than linked to a cultural crisis. Both affect the curriculum in the sense that they define, redefine and organize of time. The school curriculum and the knowledge inserted in it is beginning to be influenced by a new rationalization, more open, systemic and holistic, after the paradigmatic transition occurred in postmodern society. Both have been theorized and conceived as a cultural practice of meaningfulness and representation. Both are no longer neutral and without connection to history, being held as valid, legitimate and universal. the educational contents, since the selection of scholar and curricular knowledge always have to do with a paradigm and with the culture of a certain period

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INTRODUO
Em toda poca, seja no passado remoto, seja no passado recente ou mesmo no presente, h sempre formas especficas de agir, pensar e atuar no mundo. Em todo tempo, h modos exclusivos, prprios, de produzir, tratar o conhecimento e definir o tipo de educao: Define a educao o conhecimento ligado formao do homem, tendo em vista um modelo, um paradigma. (GARCIA, 1995, p. 58). No h modos de pensar e educar sem um tipo especfico de paradigma. Para cada poca, existe um paradigma e uma viso de mundo explicativa; esses, por suas vez inseridos numa sociedade historicamente constituda. Porm, nenhuma poca igual que a precedeu. Diferentes pocas evocam diferentes problemas, formas distintas de produzir, de tratar o conhecimento e de solucionar os problemas existentes: Considero paradigmas as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia. (KUHN, 2000. p. 13) Assim sendo, analisa-se, nesta pesquisa, a Cincia Moderna, a crise dos paradigmas, a sua relao com a escola e com o currculo, que em conjunto apontam para uma transio ampla e complexa que est ocorrendo no mundo, fazendo surgir uma nova poca: o perodo que se tem denominado de ps-moderno ou ps-modernidade. Santos (2000a), corrobora com a idia de que estamos vivendo uma transio paradigmtica. Ele diz que, este novo tempo difere de todos os outros que o antecederam em termos de crise, pois, alm da existncia da crise de transio modelar (paradigmas), h possivelmente uma outra, que a crise societal. Pode-se ento dizer que este perodo, alm de trazer o germe do novo e do desconhecido, abre novas possibilidades e expectativas. Rompe com alguns elementos daquilo que estabelecido e vigente, tanto no que se refere cincia quanto ao que diz respeito sociedade e escola. E esta uma das mais importantes instituies sociais. Quanto ao campo do currculo, desde os anos 80, tem-se constitudo como um dos elementos centrais em todas as discusses sobre educao e pedagogia. Sempre h uma crena e um paradigma que norteiam a ao, o pensamento e o perceber dos homens. Em decorrncia disso, existe um modo prprio de pensar que se cristalizou e legitimou formas especficas de educao, nas quais o currculo se tornara um dos elementos fundamentais. Assim, as anlises e
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discusses realizadas neste trabalho do relevo ao campo do currculo. Porm, ele se insere e se relaciona com a crise e a transio por que passa a Cincia Moderna, nos quadros da Filosofia e da Histria da Educao. A transio e a crise por que passa a Cincia Moderna indicam a configurao e a emergncia de um novo modo de pensar, sentir e agir. Este no abdica da histria e da experincia acumulada, que une o distante e o prximo, a ordem e a desordem, o local e o translocal, a mudana e a imobilidade, pois, alm de reconhecer os elementos significativos do paradigma anterior, traz novos referenciais para se conceber a realidade e tudo aquilo que diz respeito ao mundo fenomenal. Como qualquer outro perodo de crise e de transio, o tempo, hoje, traz e apresenta caractersticas prprias e especficas. Por um lado, est carregado de ansiedade e temores; e, por outro, repleto de esperanas e utopia, pois se acredita na
...transformao global, no s dos modos de produo, mas tambm do conhecimento cientfico, dos quadros de vida, das formas de sociabilidade e dos universos simblicos e pressupe, acima de tudo, uma nova relao paradigmtica com a natureza, que substitua a relao paradigmtica moderna .( SANTOS, 2000b, p. 43 e 44.)

O certo que, ao se tratar da crise da Cincia Moderna e da conseqente transio da modernidade, trata-se tambm da possibilidade da chegada de uma nova cincia e de uma nova poca, a ps-modernidade. Nesse movimento de transio e transformao depara-se com a aventura e o desafio de demarcar o surgimento de um novo tempo, no qual se constata a presena e os ecos deste nosso tempo vivido a modernidade mas tambm alguns sinais do futuro e de algo ainda desconhecido, que est se descortinando processualmente. Dessa maneira, a mudana e a transio paradigmtica de que se est falando levam a se analisar a questo da cincia, da escola e do currculo e refletir sobre a educao do homem, sobre a formao do ser humano. Isso porque se tem constatado, de um lado, a inadequao de um saber fragmentado e compartimentado em disciplinas, e de outro, o contexto de vida e sua realidade complexa e multidimensional. A partir disso, a educao e o currculo devem trabalhar com uma epistemologia que relacione racionalidade e historicidade, que una e conjugue saberes at ento dispersos e separados. Devem repensar, construir e propor um novo currculo, menos prescritivo e
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burocrtico, mais aberto, indeterminado, no definido e construdo no entrejogo de certeza e incerteza. Cabe a eles ainda ensinar os saberes da condio humana e da tica do gnero humano, buscando oportunizar a formao de pessoas criativas, crticas e conscientes, capazes de dialogar com pessoas e com o meio em que esto inseridas, mas tambm com pessoas diferentes, com culturas diversas, dotando-as de uma viso mais global das necessidades da humanidade e enriquecendo sua vida e sua viso de mundo com a diversidade.
Em outras palavras, acreditamos que, na contramo do empenho em organizar um sistema educacional centrado em valores como eficincia, produtividade e competitividade e voltado para a modernizao da sociedade, outras polticas, outras escolas e outros currculos vm sendo construdos pelos que desejam inverter a lgica vigente... (MOREIRA, 1999b, p. 07.)

O que assinala Moreira de grande importncia, pois a crise dos paradigmas da Cincia Moderna coloca o educador diante de grandes problemas no campo curricular e pedaggico: que caminhos construir e percorrer, j que as disciplinas tradicionais no do conta da realidade do aqui e do agora do aluno e, portanto, no do conta de um conjunto de questes colocadas por eles a partir da experincia vivida. Segundo Macedo (1999), a necessidade de levar a realidade para dentro da escola tem gerado inmeras respostas e alternativas e, no entanto, essa questo continua sem uma soluo. A prtica educativa e pedaggica da escola tem a ver como o momento histrico especfico da sociedade e com as crenas e concepes dominantes em torno do campo curricular. A sociedade moderna, historicamente, tem sido marcada pelo ideal de estabilidade, certeza, imutabilidade e exatido que vigorou e esteve presente no cenrio educacional, norteando as propostas curriculares e as instituies responsveis pela formao do homem. Todavia, o ideal de estabilidade, preciso, segurana e firmeza originados da crena na razo e na cincia est sendo questionado, tanto na sociedade quanto na epistemologia, na educao e no currculo. De acordo com Santos (2000a), o questionamento se d precisamente porque se vive hoje as vibraes de um novo paradigma e um estado contnuo de turbulncia epistemolgica nas vrias regies do paradigma vigente com suas nfases na previso, controle, quantificao e certeza absoluta, assinalando que a superao desse modelo apenas uma questo de tempo. A transio desse modo de pensar paradigmtico para outro influencia o campo do currculo.
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Obviamente que a ruptura com o ideal acima delineado, gera uma expectativa de mudana rotural no campo curricular. Este, ao sofrer o impacto dela, dever ser marcado pela impreciso, abertura, instabilidade e transformao contnua. Num sistema educativo em que o conhecimento instvel, as possibilidades de reformas na educao deixam de centrar apenas no aspecto de mudana de programas e contedo, reconhecendo a necessidade de centralizar os demais elementos da prtica educativa e da escola. Tendo em vista essa compreenso, bem como os objetivos de analisar e de identificar as transformaes por que passa a Cincia Moderna, sua concepo de conhecimento e sua relao com o campo curricular, esta pesquisa procurar responder a algumas questes que so basilares para o encaminhamento do objeto em questo: Como a Cincia Moderna tem influenciado historicamente a concepo de currculo? Quais as caractersticas do currculo num modelo de racionalidade cientfica moderna? O modelo cientfico a nica forma de se produzir conhecimentos? H de fato uma nica forma de conhecer? A coleo de disciplinas escolares com seus contedos cientificizados asseguram a universalizao do conhecimento? A transio paradigmtica da qual se est falando implica um novo e sutil paradigma ou mais um modismo? Diante de tudo isso, que caminho percorrer para alterar a imobilidade e a segmentao do currculo e dos conhecimentos escolares? No h dvida de que o objeto investigado, a partir da busca de respostas para essas questes, aponta para duas direes inter-relacionadas: a primeira, assinalando para uma ruptura com os referenciais epistemolgicos que at ento nortearam e orientaram as diferentes pedagogias e os currculos escolares. A segunda, realando uma mudana de direo no que concerne educao e ao currculo, que a partir de uma nova configurao, possivelmente, vo estar dando relevo a formas e modos mais abertos, interativos, culturalistas e transformativos, gerados no bojo de um perodo importante de transio histrica, que compreende uma crise dos paradigmas da Cincia Moderna e a emergncia de uma fase que se tem denominado de psmodernidade.

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Aporte terico
Em se tratando de uma pesquisa de feio terica, o pesquisador buscou prioritariamente ampliar o seu conhecimento sobre o objeto, utilizando-se fundamentalmente de recursos bibliogrficos. A pesquisa sobre a Cincia Moderna, a crise dos paradigmas e sua relao com a escola e com o currculo implicou a escolha e a deciso por alguns autores que discutem e analisam os desdobramentos dessa crise de paradigmas no mbito da instituio escolar e do currculo. Portanto, a fim de construir um caminho epistemolgico para o currculo, busca-se uma anlise e uma reflexo sobre o percurso histrico empreendido pelo conhecimento humano, desde a modernidade at a ps-modernidade. Nesse processo de construo terica, busca-se apoio nas anlises mltiplas de Boaventura de Souza Santos, William E. Doll Jr., Edgar Morin e Antnio Flvio Barbosa Moreira, que apontam novas sadas, avanos e possibilidades para a escola e para o currculo, j que esses campos de conhecimentos esto entrelaados com a epistemologia e o contexto scio-histrico. A seguir, apresentam-se os quatro constructos tericos utilizados na configurao do nosso objeto de investigao: a) As teorizaes crticas da pedagogia e do currculo, representadas por Antnio Flvio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva, pois compreende-se que elas so e esto comprometidas em analisar e fazer questionamentos aos arranjos educacionais, configurao curricular e s formas hegemnicas de seleo, organizao e tratamento do conhecimento. Como toda escolha uma escolha poltica, a opo pela teoria crtica do currculo se d preferencialmente porque com ela se aprende que o currculo uma construo social, um engenho social como qualquer outro. O currculo, de acordo com essa concepo, resultado de um processo histrico e como tal ... uma rea contestada, uma arena poltica, (MOREIRA & SILVA, 1999, p. 21). Falar dessa escolha importante porque tem sido muito comum, nas anlises curriculares, supervalorizar os elementos institucionais e as discusses dos especialistas em detrimento dos contextos polticos e scio-econmicos da sociedade. Segundo os autores, Silva (2000, p. 29), As teorias crticas do currculo efetuam uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais, e Moreira (1997b, p. 13), Foi somente nos anos 70 que se abriram novas perspectivas para os estudiosos do campo do
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currculo, com o surgimento de uma abordagem mais crtica das questes curriculares e a superao do carter tcnico-prescritivo at ento dominante. De acordo com essa viso, o currculo o modo pelo qual a cultura, o conhecimento, os hbitos, as relaes de poder e controle so representados, re-significados e reproduzidos no cotidiano da escola. Nota-se ento a complexidade que envolve o campo do currculo, j que no est restrito a uma nica funo social, mas a muitas, desde aquelas mais tradicionais at as mais crticas e transformadoras. Desse modo, o currculo educacional reflete a histria e a experincia do homem no mundo, bem como os arranjos sociais, polticos, econmicos, pedaggicos e as formas de conhecimento existentes. dentro desse contexto que ... j se pode falar agora de uma tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas, polticas e epistemolgicas (MOREIRA & SILVA, 1999, p. 07). b) A teorizao curricular ps-moderna ou ps-crtica01, cujo representante aqui o

educador William Doll Jr., que em sua obra Currculo: uma perspectiva ps-moderna faz uma abordagem pedaggica e curricular da mudana do paradigma cientfico e que aqui compreendida como estando relacionada com uma nova concepo crtica do currculo e fundamentalmente com uma nova viso de cincia e de epistemologia, de natureza distintas daquelas gestadas e defendidas pela modernidade, pois trazem os germes da abertura, da indeterminncia e da auto-transformao. Ns poderamos ir alm e dizer que o que realmente temos agora no apenas uma nova maneira de lidar com a natureza, mas tambm o incio de uma nova cosmologia uma Cosmologia cientfica e espiritual, metafrica e mstica, divertida e sria (DOLL Jr., 1997, p. 115). A partir dessa nova viso de cincia, Doll Jr. concebe e defende uma perspectiva psmoderna para o currculo, conforme ele descrece: O currculo numa estrutura ps-moderna, no um pacote; ele um processo dialgico e transformativo, baseado nas interaes ou transaes peculiares s situaes locais (DOLL Jr., 1997, p.156).

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Silva em sua obra: Documentos de identidade: uma introduo as teorias do currculo, 2000, apresenta as diferentes teorias do currculo. Ao discorrer sobre estas teorias enfatiza que as teorias ps-crticas deslocam os conceitos de ideologia, luta e poder... pertinentes teoria crtica ampliando o campo de discusso em torno do currculo. Nesse deslocamento, os conceitos de discurso, identidade, representao... trazem novas possibilidades e novas maneiras de se conceber o currculo.
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c) A teoria da crise dos paradigmas cientficos de Boaventura de Souza Santos e seu enfoque sobre a epistemologia que aprofunda e traz novos matizes sobre o dilogo da prtica cientfica com as demais prticas de conhecimento. Santos demonstra que a cincia moderna encontra-se mergulhada numa profunda crise que se caracteriza por um processo de desdogmatizao. ...o apogeu da dogmatizao da cincia significa tambm o incio do seu declnio e, portanto, o incio de um movimento de desdogmatizao da cincia que no cessou de se ampliar at nossos dias. (SANTOS, 1989, p. 23.) Dessa maneira, pode-se em Santos constatar que a crise do paradigma cientfico dominante irreversvel e suas bases e seus fundamentos esto abalados e cria nesse processo as condies necessrias e apropriadas para uma epistemologia emergente, menos determinista, parcelar e ligada quantificao.
O conhecimento do paradigma emergente tende assim a ser um conhecimento no dualista, um conhecimento que se funda na superao das distines to familiares e bvias que at h pouco considervamos insubstituveis, tais como natureza/ cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matria, observador/observado, subjetivo/objetivo, coletivo/individual, animal/pessoa. (SANTOS, 1999, p. 39 40.)

Essa concepo de conhecimento, alm da superao apontada por Santos, estar se traduzindo numa epistemologia denominada de ps-moderna que ...incentiva os conceitos e as teorias desenvolvidos localmente a emigrarem para outros lugares cognitivos, de modo a poderem ser utilizados fora do seu contexto de origem (SANTOS, 1999c, p. 48), o que possibilita ao campo curricular e da pedagogia propostas educativas mais abertas, culturalistas, dialgicas e em constante mutao. d) A filosofia humanista e prospectiva de Edgar Morin que aponta e descreve a crise de paradigmas da cincia como uma virada terica, concebida como uma segunda revoluo cientfica, que se desdobrar numa nova maneira de tratar o conhecimento configurado e organizado no currculo escolar: Essa revoluo iniciada em vrias frentes dos anos 60, gera grandes desdobramentos que levam a ligar, contextualizar e globalizar saberes at ento fragmentados e compartimentados... (MORIN, 2000a, p. 06).

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No que tange s questes j assinaladas, compreende-se que Antnio Flvio Barbosa Moreira, William Doll Jr. e Edgar Morin contribuem de forma significativa para a nossa reflexo e anlise sobre o campo curricular e as rupturas por que passa o mesmo.
problema universal de todo cidado do novo milnio: como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter possibilidade de articul-las e organiz-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relao todo/partes), o Multidimensional, o Complexo?(...) Esta reforma paradigmtica e, no, programtica: questo fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. Grifo nosso. (MORIN, 2000b, p. 35.)

Abordagem metodolgica

No processo de elaborao e construo do objeto de pesquisa, o problema da relao entre escola, currculo e crise dos paradigmas da Cincia Moderna muito nos inquietou, constituindo-se numa temtica que mereceria um estudo atencioso. Sabia-se, desde o seu incio, que o tema e o objeto de pesquisa solicitariam e apontariam para a pesquisa bibliogrfica e para o mtodo de investigao de carter qualitativo e terico. Qualquer pesquisa, para ser realmente pesquisa, deve oferecer alguma contribuio, da parte de quem a realiza, ao campo do conhecimento em que foi concentrada. (DUSILEK, 1986, p. 28.) Dessa maneira, o tema e o objeto de pesquisa deste trabalho se constituem em um estudo de ordem conceitual, cujas bases se assentam no histrico apontamento da crise dos paradigmas por que passa a Cincia Moderna, processo iniciado mais intensamente nos meados do sculo XIX e que, a partir dos anos 60 do sculo XX, tornou-se ainda mais grave, gerando e compondo uma crise na escola e no campo curricular especificamente. O processo de investigao do objeto exigiu, entre outras coisas, a leitura atenciosa, o exame cuidadoso e a reviso detalhada de literaturas que abordassem o assunto. A opo por uma abordagem crtica da cultura, da pedagogia, do currculo e da educao tornou-se necessria, pois um dos pressupostos fundamentais do pensamento crtico de que toda proposta pedaggica expresso de um projeto poltico, ideolgico e cultural.

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Dessa forma, no decurso de todo este trabalho, seja na leitura e reviso da literatura ou ainda no processo de anlise e de produo escrita da dissertao, objetivou-se descobrir, a partir da teoria curricular crtica, a correlao entre a crise de paradigmas da Cincia Moderna, a escola e o campo do currculo, j que esses elementos so concebidos pelos autores crticos como sendo um espao no qual se concentram e se desdobram as diversas lutas em torno dos diferentes significados sobre o que seja o social, o poltico e a verdade epistemolgica. Como nos lembra Silva (2001), a poltica curricular que se transforma em currculo, alm de determinar o conhecimento vlido, define os papis e as relaes entre professores e alunos. Decidiu-se, portanto, fazer um percurso transversal ou interdisciplinar do objeto, o que exigiu a ateno cuidadosa para com as mudanas que tm ocorrido na cincia, na sociedade e na forma de conceber a educao e o currculo. Exigiu-se tambm uma viso integradora e rearticuladora para os mltiplos conceitos aqui utilizados. Entende-se que essa deciso j esteja influenciada pelo novo contexto scio-histrico, o que implicou um movimento de abertura e de busca pela complexidade e conjuno de conhecimentos diversos, sem perder a relao entre o todo e as partes, e as partes e o todo. Por se tratar de uma pesquisa de cunho terico-conceitual, o que a torna quase sempre um trabalho solitrio, foi proposto e realizado um seminrio para discusso dos primeiros resultados da pesquisa bibliogrfica.02 Nessa oportunidade, discutiu, debateu e avaliou-se parte dos resultados da investigao, a partir de um texto-sntese previamente elaborado, versando sobre o objeto pesquisado. Com a realizao desse seminrio, alm da tentativa de inovao metodolgica no programa de mestrado, buscou-se promover a discusso do objeto de pesquisa no sentido de coletar informaes e contribuies de diferentes campos do conhecimento, at porque a emergncia de um novo paradigma apresenta caractersticas de abertura, flexibilidade, indeterminncia e integrao. Assim, achou-se vivel convidar pessoas de diferentes campos do conhecimento para a participao no seminrio, como da Sociologia, Histria, Psicologia, Biologia/Cincias da Natureza, Filosofia e Fsica.

Nesta atividade, contou-se com a participao de professores convidados, tais como: profa. Dra. Rita Amlia Vilela (Sociologia do currculo), Profa. Dra. Maria Inez Salgado de Souza (Histria e Epistemologia do currculo), Profa. Maria Lcia Hannas (Psicologia e Pedagogia), Prof. Dr. Wolney Lobato (Epistemologia e ensino de Cincias), Prof. Alfeu Trancoso (Teoria e filosofia do conhecimento) e Prof. Fernando Werkhaiser (ensino de fsica).
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A pesquisa e a investigao sobre a Cincia Moderna, a crise dos paradigmas e sua relao com a escola e com o currculo mostram a necessidade de mudana e de abertura no apenas na educao, mas no prprio ato de pesquisar, produzir conhecimentos e fazer cincia. No basta enunciar as necessidades de contextualizar e de religar os saberes; preciso ainda encarar os mtodos, instrumentos, operadores e conceitos aptos a produzir essa reunio. (MORIN, 2002, p. 21.) Nosso estudo ento fundamentado na anlise da literatura que vem articulando os campos curriculares, epistemolgico e scio-histricos, uma vez que se reconhece no apenas um processo de crise de paradigmas na cincia, mas a transio para um novo modelo que versa sobre o Universo, a vida, o homem e coisas em geral como campos unificados, conexos, transformativos e sistmicos.

Estrutura da dissertao

A dissertao est organizada e estruturada em quatro captulos, alm da introduo, na qual se apresentam algumas questes e indagaes da pesquisa, a abordagem metodolgica utilizada e a apresentao das construes tericas que corroboram e ajudam na configurao do objeto de investigao. O captulo I trata do surgimento e da trajetria da Cincia Moderna como um paradigma que revogou os elementos do modelo medieval, em que imperavam a teologia e a f, para em seguida fundar um novo estatuto de conhecimento pautado na razo e no mtodo. Esse estatuto garantiu-lhe durante mais de trs sculos domnio e hegemonia sobre as demais formas de conhecimento. Porm, com os passar dos anos, o modelo comeou a apresentar sinais de esgotamento e finalmente entrou em crise. O captulo II versa sobre o conhecimento moderno, que alm de estar filiado produo cientfica moderna, ele apresenta uma viso fixa de verdade, que tem sido transportada para a instituio escolar, configurado-se historicamente no currculo, recheando-o de conhecimentos
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pela via da organizao disciplinar e seu ideal de objetividade e neutralidade. Por questes polticas, epistemolgicas e cientficas, o conhecimento moderno foi concebido e aceito pela escola como a nica forma vlida e legtima, tanto no aspecto pedaggico quanto no social. A escola, ao se comprometer com a lgica cientificista, comeou a trabalhar apenas com a possibilidade da descoberta e desvendamento do conhecimento, e menos com a de sua construo/produo por parte daqueles que com ele estavam envolvidos na instituio escolar. O captulo III discute as diferentes epistemologias curriculares e reconhece a racionalidade e a historicidade como categorias constituintes de nossa humanidade e, como tais, necessrias na configurao do currculo escolar uma vez que, produzir e construir conhecimentos so processos sociais, culturais e histricos. Discute-se ainda as epistemologias curriculares, ao mesmo tempo em que salienta o carter exclusivo de racionalidade, que prevaleceu na epistemologia e no currculo modernos. Isso fomentou na escola uma organizao de saberes em que se prioriza aspectos da prescrio e mensurao. Como contraponto a esse estado de coisas, discute-se tambm a epistemologia curricular pos-moderna com sua caracterizao de provisoriedade e de indeterminncia quanto ao conhecimento a ser configurado no currculo. No captulo IV, a partir do reconhecimento da crise dos paradigmas da Cincia Moderna e de uma conseqente e ampla mudana relacionada com a escola e com o currculo, faz-se uma anlise do contexto scio-histrico atual para, em seguida, delinear alguns aspectos do novo projeto educacional. Este, alm de apresentar sintonia com os elementos ps-modernos, traz desafios, avanos e possibilidades, que no paradigma anterior nem mesmo eram pensados.

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CAPTULO I

A CINCIA MODERNA: SURGIMENTO, HEGEMONIA E CRISE

Mtodos contm sempre uma metafsica; inconscientemente, eles revelam concluses que freqentemente, afirmam ainda no conhecer. A. Camus

A estruturao de um paradigma um processo complexo e multifacetado. Um paradigma ao surgir, e antes de se tornar dominante, convive com a fase que Kuhn (2000) denomina de perodo pr-paradigmtico (cf. p. 72), isto , o perodo em que se introduz mudanas na formulao dos problemas e suas resolues, revogando-se o mtodo e as crenas do modelo anterior. Para tornar-se dominante, um paradigma novo confronta-se com o anterior, competindo com ele e negando, na maioria das vezes, seus pressupostos, alterando a sua perspectiva histrica, suas crenas, concepes, formas de pensar, atuar e produzir conhecimentos. De acordo com Kuhn (2000), no encontro de dois modelos distintos que se constitui o perodo que se denomina de "pre-paradigmtico" (cf. p.37), no qual um tomar, necessariamente, o lugar do outro. Entende-se que os sculos XIV e XV caracterizam-se, sobremaneira, como um
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perodo "pr-paradigmtico", em que o perodo da modernidade comeou a ser gestado e junto com ela houve o surgimento da Cincia Moderna.
Teatro de uma revoluo cientfica sem par na histria da humanidade, os tempos modernos so tambm a poca em que se instala uma nova forma de conhecimento do homem, agora em torno da cincia e no mais da filosofia ou da teologia racional. (DOMINGUES,1991, p. 32.)

Desse modo, neste captulo, procurar-se- analisar e descrever os antecedentes histricofilosficos que fomentaram o surgimento, a estruturao e a ascenso da Cincia Moderna como paradigma dominante, com seu discurso hegemnico, que ascendeu gradualmente, acompanhado de transformaes scio-poltico-culturais, progresso e avano do conhecimento humano. Mas o movimento ascendente permitiu tambm o seu inverso, um processo de crise e declnio no modelo. Todavia, pertinente esclarecer que o tratamento dado ao paradigma da Cincia Moderna far-se- associada e paralelamente ao conceito de modernidade. Isso porque ambos os termos tm uma longa histria, com incio no sculo XVII e perdurando at os meados do sculo XX. Porm, as razes do perodo moderno e da prpria cincia reportam-se e estendem-se at pocas bem anteriores aos anos 1600.

1.1. Os antecedentes histrico-filosficos do paradigma da Cincia Moderna

Ao iniciar esta abordagem, j se sabe de algumas dificuldades que sero enfrentadas, pois no tarefa fcil tratar de aspectos histricos. Isso ainda se torna mais difcil quando h a necessidade de periodicizar o complexo processo desencadeado no final da Idade Mdia, que precederia uma imensa reviravolta cientfica, epistemolgica, cultural e existencial e que desenvolveu-se no perodo posterior. Entre os sculos XIV e XVI, o Ocidente foi tomado pela efervescncia e pela inquietao nos aspectos filosficos, culturais, humansticos, religiosos, etc. A comoo tornou-se
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generalizada no Ocidente, produzindo mudanas, muitas inovaes e novas formas de pensar. Nesse contexto, o mundo foi percebido como no tendo mais centro. o tempo da mudana e da proposta de valorizao da capacidade humana de conhecer e de transformar a realidade. O homem agora se coloca como capaz de, por si s, pelo uso da razo, descobrir o funcionamento da natureza, submet-la ao seu domnio e produzir conhecimentos vlidos e verdadeiros. O perodo que antecede o sculo XVII, por volta de 1400/1500, traz grandes modificaes na evoluo do pensamento humano e na organizao da sociedade ocidental. As razes do pensamento medieval, que at ento era hegemnico, estavam atreladas teologia e escolstica, tendo a pessoa de Deus como ponto focal. A modernidade rompeu com o mundo sagrado que era ao mesmo tempo natural e divino, transparente razo e criado. (TOURAINE,1994, p. 12.). A teologia era o edifcio em que foi erigido e construdo o pensamento medieval. No entanto, nos sculos XV e XVI, esse edifcio de exclusiva sustentao religiosa comeava a sofrer abalos. Abriam-se as portas para o cosmocentrismo e para o antropocentrismo: elementos centrais da realidade e consequentemente, da reflexo filosfica so o mundo natural e o homem e no mais Deus. ( SEVERINO, 1994, p. 60). Assim, em dois sculos, aproximadamente, mudanas to radicais ocorreram na maneira de descrever o Universo, nos modos de pensar e agir dos homens, bem como nas relaes sociais, religiosas e polticas. A idia de modernidade substituiu Deus no centro da sociedade pela cincia, deixando as crenas religiosas para a vida privada. (TOURAINE, 1994, p.18.) O sculo XVII, marcado pelo racionalismo, trouxe o reconhecimento e a necessidade da valorizao da razo como um instrumento e uma forma privilegiada de conhecer, que dispensa o critrio da autoridade e da revelao. Nem a sociedade, nem a histria, nem a vida individual, (...) esto submetidas vontade de um ser supremo a qual devem aceitar ou sobre a qual se pode agir pela magia. (TOURAINE, 1994, p. 20). Capra, ao abordar essa ruptura com o perodo medieval, argumenta que a modernidade revoga a concepo de mundo baseada na autoridade e na revelao, porque: A noo de universo orgnico, vivo e espiritual foi substituda pela noo do mundo com se ele fosse uma mquina e a mquina do mundo converteu-se na metfora dominante da era moderna. (CAPRA, 2001a, p. 49).
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Doll Jr. (1997), tambm compartilha dessa idia e a entende como uma mudana significativa nos aspectos do pensamento, do sentir e do relacionar com a natureza, que surgiu naquele tempo:
O poder fora arrancado do seu lugar natural na terra e colocado externamente "l fora". Causas e efeitos mensurados substituram as qualidades abstradas; a Fsica, no a Biologia, fornecia as metforas no-religiosas dominantes - uma mudana, incidentalmente, em relao poca medieval, crist. (DOLL Jr., 1997, p. 44).

O modelo vigente de explicao do Universo, desde o incio da Idade Mdia e permanecendo at o sculo XV, era o geocntrico, isto , a Terra como centro do Universo:
O sistema geocntrico, onde a terra era o centro fixo do universo, postulado por Ptolomeu e Aristteles - revestido de interpretaes religiosas e assumido durante a Idade Mdia - era a doutrina oficial da igreja, ainda muito poderosa, defendida ciosamente com o auxlio da Inquisio. (ANDERY, 1994, p. 178.)

No entanto, aps os anos 1500, o sistema geocntrico, antes dominante, possou a ser questionado. Naquele instante comeava a ocorrer a radicalizao da luta entre dois modos de pensar, entre duas concepes de mundo, o geocentrismo e o heliocentrismo. Como foi salientado anteriormente, no encontro de dois modelos distintos, que se constitui o perodo prparadigmtico. Assim sendo, os sculos XIV e XV caracterizam-se, sobremaneira, como um perodo "pr-paradigmtico". Pode-se dizer que os sculos XV e XVI foram, absolutamente, determinantes e definidores na configurao da nova forma moderna de pensar e agir, que teria a racionalidade cientfica e o sujeito pensante como suas principais matrizes.
Um dos perodos mais marcantes e significativos de crise de paradigmas exatamente a revoluo cientfica dos sculos XVI - XVII, que pode ser considerada um dos principais fatores desencadeantes do pensamento da modernidade. (MARCONDES, 1995, p. 17.)

Assim sendo, num perodo de aproximadamente duzentos anos, inicia-se uma poca crtica de grandes conflitos sociais, econmicos, polticos, religiosos, filosficos e artsticos, originada e advinda das profundas mudanas em todos os aspectos da vida medieval.

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A nova mentalidade e a nova concepo do cosmo propiciaram nossa civilizao ocidental aqueles aspectos que so caractersticos da era moderna. Eles tornaram-se a base do paradigma que dominou nossa cultura nos ltimos trezentos anos... (CAPRA, 2001a, p. 49.)

Os conflitos surgidos no final da Idade Mdia, no que tange ao conhecimento, foram resultados de uma insatisfao generalizada com o modelo vigente, por isso era preciso revoglo. Assim, os sculos XV e XVI, com suas mudanas e inquietaes, busca de novos referenciais e valores, possibilitaram a volta aos ideais gregos em que o homem o centro do saber, da arte e das reflexes filosficas, do alargamento das fronteiras do mundo, das grandes invenes, etc. contrapondo viso teocntrica de mundo, na qual tudo era considerado estvel e fixo. Doll Jr. (1997), faz uso de um dos fragmentos de Aristteles (A virtude moral uma mdia... uma mdia entre dois vcios, um envolvendo o excesso, o outro a deficincia, porque seu carter aspira ao que intermedirio) para demonstrar que a concepo de mundo do perodo medieval oposta ao paradigma modernista que estava em gestao nos sculos XVI e XVII. Acrescenta ele:
Esta citao, oposta viso modernista de que mais melhor, representa o antigo ideal grego de ordem equilibrado, simtrico, intencional um ideal que permeava o paradigma pr-moderno de um universo centrado na terra. ( DOLL Jr., p. 1997, p. 39.)

Santos, ao escrever sobre a transio do perodo medieval para o moderno, esclarece e ressalta tambm a chegada de uma nova viso de mundo, divergente e distinta da anterior.
Cientes de que o que os separa do saber aristotlico e medieval ainda dominante no apenas, nem tanto, uma melhor observao dos fatos como sobretudo uma nova viso de mundo e da vida, os protagonistas do novo paradigma conduzem uma luta apaixonada contra todas as formas de dogmatismo e de autoridade. (SANTOS, 2000a, p. 61 e 62.)

Dessa forma, vale enfatizar que os antecedentes do perodo moderno, aqui pontuados, demarcaram a ruptura com o modelo medieval e anunciaram a chegada de um novo paradigma de cincia, o moderno. Esses elementos que antecederam modernidade, alm de trazer os sinais do fim de uma poca, trouxeram o anncio de um novo modo de pensar, de sentir e de agir do homem. Pela sua
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complexidade interna, pela sua riqueza e diversidade das idias novas que comporta e pela maneira como procura a articulao entre elas, o projeto de modernidade um projeto ambicioso e revolucionrio. (SANTOS, 2000a, p. 77). Por isso, o sculo XVII traz os sinais definidores do fim de uma poca e a chegada de outra, diferente e moderna. a chegada do primado da razo e do mtodo, que tem como eixo principal a concepo mecanicista, que posteriormente se estenderia explicao do mundo, da natureza, do conhecimento e da prpria vida humana.

1.2. O surgimento, a estruturao e a ascenso do paradigma da Cincia Moderna

A Cincia Moderna realizou, a contento e com xito, o processo de ruptura, negao e des-construo do modelo predominante nos sculos anteriores. A partir dos sculos XVI e XVII, iniciou-se definitivamente o processo de construo e o estabelecimento de suas bases e fundamentos, a fim de legitimar-se cientfica e socialmente, e se constituir como paradigma vlido, hegemnico e dominante, ascendendo-se sobre os demais tipos de conhecimento. A Cincia Moderna alcanou seu reconhecimento como paradigma dominante a partir do momento em que alterou e revogou o paradigma pr-moderno, lanando novas bases e novos fundamentos para o conhecer, o pensar e o agir na realidade. Para tanto, foi necessrio buscar um mtodo que fosse condutor da razo na busca da verdade, e juntamente com ele, epistemologia conseqente. Com o trabalho de Coprnico, no sculo XVI, e Galileu e Descartes, no sculo XVII, e posteriormente com Newton, conduziu-se ao abandono gradual de quase toda forma de pensar e de agir do modelo anterior e sua epistemologia, o que caracterizou uma nova forma de conceber e abordar os problemas. Paradigmas ajudam o cientista a ver novos significados em dados antigos ou buscar novas informaes para a soluo de quebra-cabeas. ( NOVAK, 1981, p. 28). uma

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O surgimento da Cincia Moderna trouxe uma premissa bsica. Descartes a apresentou como uma desconfiana sistemtica das evidncias de nossas experincias imediatas ou de nossos sentidos.03 Com isso, essa nova forma de conhecer e intervir na realidade, alm criar um novo estatuto epistemolgico, revogou a base do conhecimento teolgico e do senso comum, reafirmando o conhecimento das realidades complexas pela mente humana e no mais apenas pelos sentidos e pela revelao.

1.2.1. Os fundamentos do modelo

no decorrer do sculo XVII que os fundamentos da Cincia Moderna comearam a alcanar pleno vigor, tornando-se parte essencial da cultura dominante. A era moderna se caracterizar, com efeito, por desenvolver uma concepo na qual a natureza fsica e o homem ocuparo o centro. (SEVERINO, 1994, p. 60). A influncia da perspectiva medieval a torna-se diminuta. Nesse perodo, a noo de um universo orgnico, vivo e espiritual foi substituda pela noo mecanicista. Assim diz Capra:
Descartes criou a estrutura conceitual para a cincia do sculo XVII (...) Newton desenvolveu uma completa formulao matemtica da concepo mecanicista da natureza (...) A fsica Newtoniana, realizao da cincia, forneceu uma consistente teoria matemtica do mundo, que permaneceu como slido alicerce do pensamento cientfico at boa parte do sculo XX. (CAPRA, 2001a, p. 58.)

Em razo desse contexto, o Ocidente colocou, como marca principal, a tradio filosfica de adotar o modelo matemtico das cincias fsicas como forma de garantir racionalidade e cientificidade a todos os fenmenos fsicos e/ou fatos sociais e humanos. Depreende-se da a predominncia de uma concepo monista, que compreende e descreve a razo como absolutizante e unificadora, e necessariamente totalitria, capaz de rejeitar o plano circunstancial, mutvel, histrico e provisrio. Portanto, consolida-se um novo padro de racionalidade, centrado na concepo de mundo como uma mquina, que, para ser estudado e descrito, exigiria a combinao da experimentao somada linguagem matemtica e geomtrica.

Sobre a premissa bsica: os nossos sentidos enganam, ver Descartes, coleo Os Pensadores, a Quarta parte do Discurso do Mtodo.
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A fim de possibilitar aos cientistas descreverem matematicamente a natureza, Galileu postulou que eles deveriam restringir-se ao estudo das propriedades essenciais dos corpos materiais formas, quantidades e movimento as quais podiam ser medidas e qualificadas. (Ibidem, p. 51.)

Nesse movimento de proposio fundacional do paradigma moderno, destaca-se o matemtico francs, Ren Descartes, com seu ideal racionalista e seu propsito de elaborar um mtodo seguro e eficaz para alcanar um conhecimento do tipo "claro e distinto04. O mtodo cartesiano estava pautado no modelo matemtico de raciocnio que, juntamente com a astronomia copernicana e a fsica de Galileu, possuam a linguagem adequada e mais apropriada para descrever a realidade.
Em sua viso, Descartes percebeu que poderia concretizar esse plano. Visualizou um mtodo que lhe permitiria construir uma completa cincia da natureza, acerca da qual poderia ter absoluta certeza; uma cincia baseada, como a matemtica, em princpios fundamentais que dispensam demonstrao. (Ibidem, p. 53.)

A concepo de racionalidade que presidiu o paradigma moderno era considerada nova, portanto, modificada, inovadora, ativa, operante e totalmente diferente da anterior. A razo moderna concebida como autnoma, operante, no dependente da f e, portanto, no mais passiva. A Cincia Moderna, ao colocar como fundamento a razo e o agir racional dos indivduos, elabora um grande projeto cientfico e scio-cultural, visando, no somente sua ascendncia, mas tambm, hegemonia. Santos, ao escrever sobre o paradigma cientfico moderno, visualiza-o referendado por uma razo que era ativa e que, pautada na linguagem matemtica, objetivava alcanar a perfeio. Com isso, pode-se destacar que a razo moderna traduz o ideal de perfeio e completude, perdido desde o tempo clssico grego. Esse ideal de perfectibilidade da razo era necessrio ao paradigma recm-criado. Ressalta-se, dessa forma, que essa formulao no era nada neutra, pois seu objetivo era tornar o modelo propositalmente totalitarista, o que aconteceu no decurso de toda a modernidade:

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Por claro e distinto, Descartes nos diz: Denomino claro o que presente e manifesto a um esprito atento (...) distinto o que de tal modo preciso e diferente de todos os outros, que compreende em si apenas o que parece manifestamente a que o considere como se deve (DESCARTES, 1973, p. 45).
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Sendo um modelo global, a nova racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio, na medida em que nega o carter racional a todas as formas de conhecimento que se no pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas. esta a sua caracterstica fundamental e que melhor simboliza a ruptura do novo paradigma. Est consubstanciada, com crescente definio, na teoria heliocntrica do movimento dos planetas de Coprnico, nas leis de Kepler sobre as rbitas dos planetas, nas leis de Galileu sobre a queda dos corpos... (SANTOS, 1999c, p.10 e 11.)

O modelo de racionalidade da Cincia Moderna baseado na viso de mundo em que o homem e a natureza esto separados. O homem, possuidor da razo, senhor, a natureza, sua serva. Tal modelo deu origem a uma concepo inovadora, a do homem como dominador da natureza e ao mesmo tempo superior a ela. De acordo com a nova abordagem, a natureza vista como passiva e apropriada para a subjugao e explorao do homem. Diz Santos:
Por um lado, a converso do progresso em acumulao capitalista transformou a natureza em mera condio de produo. Os limites desta transformao comeam hoje a ser evidentes e os riscos e perversidades que acarreta, alarmantes, bem demonstrados nos perigos cada vez mais iminentes de catstrofe ecolgica. (SANTOS, 2000b, p. 34.)

Nos ltimos trs sculos, a explorao e a dominao da natureza pelo homem alcanaram xito inconteste e trouxeram srias conseqncias para o planeta Terra, local de nosso hbitat e de onde tiramos nossa sobrevivncia.
Hoje, est ficando cada vez mais evidente que a excessiva nfase no mtodo cientfico e no pensamento racional, analtico, levou a atitudes profundamente antiecolgicas. Na verdade, a compreenso dos ecossistemas dificultada pela prpria natureza da mente racional. (CAPRA, 2001a, p. 38.)

A partir do cartesianismo, com sua aposta na razo e no mtodo, o paradigma moderno apresentava uma premissa bsica de que todo o conhecimento cientfico racional, objetivo, universal; portanto, um conhecimento certo, luminoso e evidente, "claro e distinto", como uma verdade indubitvel. O acesso a esse conhecimento verdadeiro e indubitvel torna-se possvel pelo uso e pela crena na razo e, atravs dela, na possibilidade de conhecer e de chegar a verdades ainda no desvendadas. Assim, Descartes prope algo novo, isto , a recuperao da razo, agora no mais
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passiva como no perodo anterior que, conduzida pelas regras metodolgicas05 apropriadas a ela, capaz de alcanar verdades indubitveis. Nesse processo de mudana de paradigmas da cincia medieval para a moderna, houve uma metamorfose generalizada na cincia que, por sua vez, trouxe em seu bojo novas formas de conceber o mundo, estud-lo, descrev-lo e atuar sobre ele. Kuhn demonstra como isso foi significativamente influenciado por Descartes:
...depois de 1630 e especialmente aps o aparecimento dos trabalhos imensamente influentes de Descartes, a maioria dos fsicos comeou a partir do pressuposto de que o Universo era composto por corpsculos microscpicos e que todos os fenmenos naturais poderiam se explicar em termos da forma, do tamanho do movimento e da interao corpusculares. (KUHN, 2000, p. 64).

Dessa forma, bom ressaltar que os fundamentos da Cincia Moderna encontram-se atrelados a pensadores como Descartes, Galileu, Newton, dentre outros. Porm, com o mtodo de Descartes, seu racionalismo e sua concepo de natureza, que todos os ramos da Cincia Moderna so influenciados, modelados e definidos. Assim sendo, o mtodo analtico matemtico de raciocnio, originado em Descartes, tornou-se a caracterstica essencial do cientificismo moderno que, nos anos posteriores, passou por muitos outros desdobramentos, tambm significativos, que demarcaram e deram forma a um discurso modernizante que se constituiu tambm hegemonicamente.

1.2.2. O domnio e a hegemonia da cincia e de seu discurso modernizante A Cincia Moderna uma construo histrica do Ocidente e, como tal, traduz um projeto06 arrojado, um empreendimento como nunca dantes conhecido, baseado na razo.Vale dizer que a modernidade e a Cincia Moderna baseiam-se, em primeiro lugar, no conceito de razo. nesse conceito que a Cincia Moderna vai se pautar e se desenvolver como paradigma
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O mtodo cartesiano encontra-se inserido na obra de Descartes, intitulada Discurso do Mtodo e encontra-se na coleo Os Pensadores, p. 33-79. Essa obra foi escrita aproximadamente em 1630 e faz consideraes importantes sobre a nova cincia, indicando as regras metodolgicas necessrias para dirigir o esprito e alcanar as verdades. Essa metodologia tinha para Descartes um carter de universalidade, em que a nfase era ir do mais simples para o mais complexo, dividir as dificuldades, efetuar enumeraes completas. (Descartes, Abril Cultural, 1973). 06 Conforme o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio B. de Holanda, o termo projeto vem do latim projectu, particpio passado do verbo projicere, que significa lanar para diante.
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dominante. Trazer, aqui, a idia de projeto importante, pois somente o homem, um ser essencialmente racional e, como conseqncia, subjetivo, o nico ser capaz de projetar. Os conceitos de racionalidade e subjetividade, relacionados capacidade de projetar, contribuem para a aceitao desse modelo como dominante. De acordo com a Cincia Moderna, paradigma ascendente que foi construdo para exercer domnio sobre os demais, projetar significa quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar nova estabilidade em funo da promessa de um estado indubitavelmente melhor do que o anterior, regido pela razo e pela autonomia e liberdade do indivduo. A Cincia Moderna, como projeto, alm de supor a ruptura com o modelo anterior, planejou intencionalmente a noo de tempo como de um presente continuun para trazer as promessas para o futuro distante:
...o mundo moderno est marcado por seu dinamismo sem precedentes, por sua rejeio da tradio, ou sua marginalizao, e por suas conseqncias globais. O ponto central da viso de futuro da modernidade se relaciona fortemente com a crena no progresso e com o poder da razo humana de produzir liberdade... (LYON, 1998, p. 35).

A observao que se faz aqui, que os termos utilizados por Lyon, alm de ser significativos quanto idia de projeto, reforam tambm o ideal de hegemonia dessa cincia, promulgados pelas propostas de rejeio da tradio, crena no progresso e produo de liberdade. Lyon, ao escrever a trajetria histrica da modernidade, diz: A modernidade questiona todos os modos convencionais de fazer as coisas, substituindo autoridades por seu prprio arbtrio, baseada na cincia, (...) A modernidade comea a conquistar o mundo em nome da razo (LYON, 1998, p. 37). Nota-se ento, que a Cincia Moderna concebe um tipo nico de razo, que a imagem do mundo, mas no apenas isso, tambm a atividade e a ao no mundo. Essas so as marcas do esprito cientfico que foi inaugurado por Galileu, Descartes e Newton. Com esses pensadores, a realidade era explicada a partir de formulaes racionais, por meio de relaes fsico-matemticas e geomtricas. ...Sabe-se que a Fsica moderna se constituiu em modelo de cientificidade para o conjunto da produo cientfica da modernidade.(PLASTINO, 1995, p. 33).

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Santos corrobora esta idia de que a Cincia Moderna voltou-se totalmente para um modelo totalitrio, pautado na matemtica e nas cincias da natureza com suas leis, regularidades e experimentao, que naquela poca eram consideradas hegemnicas e, portanto, perfeitas, seguras e aptas para conduzir a razo humana na produo de conhecimentos verdadeiros e universais. Assim ele diz:
As idias que presidem observao e experimentao so as idias claras e simples a partir das quais se pode ascender a um conhecimento mais profundo e rigoroso da natureza. Essas idias so as idias matemticas. A matemtica fornece cincia moderna, no s o instrumento privilegiado de anlise, como tambm a lgica da investigao, e ainda o modelo de representao da prpria estrutura da matria. (SANTOS, 2000a, p. 63.)

Percebe-se, ento, que esse projeto foi se estabelecendo de forma progressiva e tornou-se dominante definitivamente com Isaac Newton, quando ele conseguiu reunir duas tendncias consideradas e compreendidas, at aquele momento, como antagnicas, o empirismo e o racionalismo. Newton utilizou a geometria e o formalismo matemtico para estudar a natureza e descobrir sua causalidade e seu funcionamento. A partir dos estudos de Newton houve a valorizao do mtodo experimental que se constituiu como um dos elementos principais para a elaborao de uma nova teoria fsica: a lei da gravitao universal. Esse trabalho permitiu a criao de uma teoria mecnica do movimento, tanto da matria quanto dos corpos celestes, que tem como princpio bsico a lei da gravitao. Com as leis de movimento verificados atravs da observao, da experimentao e do controle pde-se chegar a princpios fsicos e causa dos fenmenos naturais que depois de estudos rigorosamente so transformados em resultados regulares, quantitativos, exatos e simtricos:
Nesta viso, a natureza bela na uniformidade de sua simetria simples; e enterrada nesta simetria est uma srie de relaes necessrias, lineares, causativas, acessveis descrio matemtica exata (... ) pois ela afirma no s que a natureza uma srie de relaes necessrias como tambm que deve se apresentar para a nossa observao, como tal. A realidade, para Newton, tanto simples quanto observvel. (DOLL Jr., 1997, p. 50.)

Tanto a modernidade como a cincia nela originada so resultados de um processo amplo e complexo, que envolve a cultura, a sociedade, o homem e o conhecimento. A partir desse
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processo, esses elementos no seriam mais permeados e dominados pela gide divina, mas pela razo, pelo agir racional do indivduo e pela f incondicional no novo tipo de saber produzido atravs do modelo fsico-matemtico. por isso que o mtodo cientfico um conjunto de procedimentos experimentais e matemticos... (SEVERINO, 1994, p. 103.) Santos, ao tratar dessa questo, diz: Pela sua complexidade interna, pela riqueza e diversidade das idias novas que comporta e pela maneira como procura a articulao entre elas, o projeto da modernidade um projeto ambicioso e revolucionrio. Suas possibilidades so infinitas... (SANTOS, 2000b, p. 77). Nota-se, ento, que a ascendncia e a hegemonia da Cincia Moderna foram produzidas e efetivadas pela confirmao de suas possibilidades infinitas. Essas possibilidades, de que fala Santos, trazem juntamente com elas o ideal de progresso e a real interveno do homem na natureza por meio da razo e da cincia. Assim, essa forma de saber cientfico, para se tornar ainda mais dominante, implicou necessariamente um plano terico e um prtico. O primeiro ligado epistemologia e cincia, e o segundo relativo tecnologia e razo instrumental. Pode-se dizer, ento, que a Cincia Moderna ascendeu e alcanou domnio sobre as demais formas de conhecimento porque o seu projeto paradigmtico remete aos aspectos societal e poltico-cultural, alm dos epistemolgicos e cientficos.
A modernidade no mais pura mudana, sucesso de acontecimentos; ela difuso dos produtos da atividade racional, cientfica, tecnolgica, administrativa. Por isso, ela implica a crescente diferenciao dos diversos setores da vida social: poltica, economia, vida familiar, religio, arte em particular, porque a racionalidade instrumental se exerce no interior de um tipo de atividade e exclui que qualquer um deles seja organizado do exterior, isto , em funo da sua integrao em uma viso geral, da sua contribuio para a realizao de um projeto societal.... (TOURAINE, 1994, p. 17.)

Esse modelo alcanou o status de paradigma, vlido e hegemnico, somente quando sua proposta repercutiu direta e determinantemente em todas as reas da vida humana, seja na cincia, na educao, na cultura, na economia e na poltica. O poderio e a influncia da Cincia Moderna foram e so ainda to grandes que, mesmo havendo contradio interna em seu projeto e em muitos de seus principais valores e crenas, ela foi e tem sido capaz de promover a harmonia parcial entre os seus elementos por vezes
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contraditrios. Quando h um fluxo maior de contradio, ela se rearticula e se reorganiza para ampliar o seu domnio, que se constitui em
...um projeto ambicioso e revolucionrio, mas tambm um projeto com contradies internas. Por um lado, a envergadura das suas propostas abre um vasto horizonte inovao social e cultural; por outro, a complexidade dos seus elementos constitutivos torna praticamente impossvel evitar que o cumprimento das promessas seja nuns casos excessivos e noutros insuficientes (...) Esta dupla vinculao (...) vai garantir a harmonizao de valores sociais potencialmente incompatveis, tais como justia e autonomia, solidariedade e identidade, igualdade e liberdade. (SANTOS, 2000a, p. 50.)

Essa condio humanizadora, alm de ser peculiar Cincia Moderna, contribuiu significativamente para o seu reconhecimento como um tipo de conhecimento verdadeiro, objetivo e absoluto, o que tem aumentado ainda mais a sua capacidade de domnio sobre as demais formas de conhecimento.
O projecto da modernidade cumpre-se assim em excesso porque em tudo o que cumpre excede todas as expectativas (basta ver o fulgurante avano do conhecimento cientfico) e em tudo o que no cumpre suficientemente convincente para negar que haja algo ainda a cumprir. (SANTOS, 2000b, p. 86.)

Cincia Moderna e modernidade so parceiras, caminham juntas e esto em harmonia. O projeto de modernidade desenvolvido com o realce da produo cientfica ao longo de mais de trs sculos. De acordo com Santos (2000b), podemos atribuir a ascenso da Cincia Moderna a muitos fatores, mas o que ele destaca a sua proposta de realizao intensiva e extensiva07 da modernidade, causando fascnio em todos os que com ela trabalham ou se relacionam direta ou indiretamente. O projeto da modernidade, por um lado, afunila-se no seu mbito de realizao e, por outro lado, adquire uma intensidade total e at excessiva nas realizaes em que se concentra. (SANTOS, 2000b, p. 80). A crena na razo e a confiana na utilizao do mtodo fsico-matemtico na produo do conhecimento e nesta viso, concebido e aceito como verdadeiro, traduziram o ideal de cincia e assegurou o estabelecimento de uma nova racionalidade, conformando os ideais de

Esses termos so utilizados por Santos em sua obra Pela mo de Alice. Intensiva diz respeito criao de uma cultura que acumula trabalho e capital, em um tempo relativamente curto, o que difere a modernidade dos perodos anteriores. Extensiva porque, alm de exceder todas as expectativas, nada lhe ficou isento. Quer dizer tambm que se aplica em muitos casos.
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progresso cientfico e realizaes humanas no mundo: Ao excesso das expectativas em relao s experincias foi dado o nome de progresso. (SANTOS, 2000a, p. 34). Outro fator que contribuiu para o domnio e a hegemonia da Cincia Moderna foi a sua extraordinria faanha de reunir correntes de pensamentos consideradas divergentes e antagnicas, trazendo atravs dessa juno um novo modo de conceber o conhecimento, no mais imvel e contemplativo, mas, til melhoria da vida humana. Em Bacon, no vis emprico, e em Descartes, na via idealista de conhecimento moderno, encontramos a cincia como realizadora do bem geral de todos os homens.08
Bacon entendia que o bem-estar do homem dependia do controle cientfico obtido por ele sobre a natureza, o que levaria facilitao da sua vida. Assim, julgava imprescindvel o domnio do homem sobre a natureza, a partir do conhecimento de suas leis. (...) A verdadeira finalidade da cincia contribuir para a melhoria das condies de vida do homem; de fato, para Bacon o conhecimento no tem valor em si, mas sim pelos resultados prticos que possa gerar. (ANDERY, 1994, p. 191.)

Na verdade, o que se quer destacar aqui que a Cincia Moderna conseguiu realizar uma proeza reconhecvel, isto , reunir as duas grandes vertentes do pensamento racionalista daquela poca, a emprica e a racionalista. A juno e a unio dessas duas grandes linhas do pensamento vm demonstrar o avano realizado, bem como confirmar, de uma maneira prodigiosa, a Cincia Moderna como paradigma dominante e aumentar ainda mais seu poder de influncia e domnio sobre os diversos aspectos da vida humana. A corrente racionalista empirista foi iniciada por Bacon e valoriza a observao e a pesquisa experimental, via induo. A racionalista idealista-subjetivista, inaugurada por Descartes, prioriza a atividade do sujeito em relao ao objeto pensado. Vaz diz que h, de fato, duas matrizes epistemolgicas na Cincia Moderna. As duas grandes vertentes do racionalismo, o racionalismo puro e o racionalismo empirista inspiram as duas grandes concepes do mtodo, a dedutiva, privilegiando as operaes de anlise e explicao, a indutiva, dando primazia sntese e classificao.(VAZ, 1991, p. 89).
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Na sexta parte do Discurso do Mtodo, Descartes apresenta a gnese dessa idia. A cincia adquire um novo papel, entendido agora como uma prtica cientfica til vida. As noes dessa nova cincia, distintamente da cincia especulativa, tem a seguinte funo: O que de desejar, no s para a inveno de uma infinidade de artifcios, que permitiriam gozar, sem qualquer custo, os frutos da terra e todas as comodidades que nela se acham, mas principalmente tambm a conservao da sade, que , sem dvida, o primeiro bem e o fundamento de todos os outros bens desta vida... (DESCARTES, 1973, p. 71). Sobre Bacon, consultar sua obra Novum Organum.
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Matos tambm faz uma sntese esclarecedora do assunto e ajuda-nos a entender melhor como se deu a constituio desse processo entre o empirismo e o racionalismo na Cincia Moderna:
dvida e indeciso (...) seguiram-se interpretaes e respostas em duas direes: o empirismo de Bacon, que adere ao objeto, e o racionalismo de Descartes, que elege o sujeito (...) No discurso do mtodo para bem conduzir a razo e buscar a verdade na cincia, Descartes critica a tradio, propondo uma reforma do entendimento, uma Paidia da razo. este, tambm, o ponto de partida do Novum Organum, de Bacon, que recusa a tradio aristotlica da Cincia que privilegia a deduo na sua forma silogstica e prefere a observao da natureza para formular leis globais que a regem. (MATOS, 1997, p. 72.)

Obviamente, uma cincia baseada nos pressupostos da razo, prometendo felicidade e realizao cientficas ilimitadas, domnio da natureza para a sobrevivncia do homem, evoluo tecnolgica, acesso ao conhecimento total e universal, etc. alcanaria como nunca dantes visto a ascenso e a hegemonia, e se constituiria como modelo totalitrio sobre as demais formas de conhecimento:
a razo que anima a cincia e suas aplicaes; ela tambm que comanda a adaptao da vida social s necessidades individuais ou coletivas. ela, finalmente, que substitui a arbitrariedade e a violncia (...) A humanidade, agindo segundo suas leis, avana simultaneamente em direo abundncia, liberdade e felicidade. (TOURAINE, 1994, p. 09.)

Para alcanar domnio, paralelamente s idias de progresso e realizao humana que foram assinalados anteriormente, encontra-se, em Marcondes, um outro elemento que pode ser caracterizado como central para a ascenso e domnio do modelo de Cincia Moderna. Esse elemento a subjetividade e encontra-se relacionado tanto idia de modernidade como epistemolgica surgida nesse modelo. Assim Marcondes diz:
com base na razo subjetiva que se construir a nova concepo de conhecimento. O exerccio da reflexo filosfica equivale, em larga escala, a revelar ao prprio homem sua natureza racional, a purific-lo das crenas e preconceitos obscurantistas que lhe foram incutidos pela tradio. (MARCONDES, 1995, p. 19.)

A subjetividade no projeto de modernidade e na Cincia Moderna um dos elementos de maior importncia. Ela se constitui como elemento substantivo, um valor ou um conceito
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essencial. Portanto, com a descoberta da subjetividade, descobre-se tambm uma gama de outros conceitos to especiais e relevantes para o estabelecimento desse paradigma da modernidade e da Cincia Moderna. Os conceitos autonomia, identidade e liberdade, esto relacionados com a subjetividade inaugurada no perodo moderno e certamente contriburam para o reconhecimento do modelo de Cincia Moderna como dominante, abarcando os aspectos sociais, polticos e de identidade humana. Na verdade, no h como entender a modernidade e a cincia gestada nesse tempo, sem o conceito desenvolvido de subjetividade. O processo de ruptura com a identidade do homem medieval e a construo deste novo elemento, a subjetividade moderna, se deu assim: o homem do sculo XVI erradicou-se do campo, indo em direo cidade. Seu modo de vida no campo era o comunitrio e sua identidade estava ligada ao coletivismo e tradio religiosa. De acordo com o modelo prmoderno, a identidade era algo dado, externo, pronto. O homem medieval tinha uma identidade, mas essa era vinda de fora, heteronmica. No entanto, com a sada do homem do campo e com o advento da modernidade e da Cincia Moderna, muda-se toda a perspectiva do homem no mundo e na sociedade, tanto em relao ao trabalho, moradia, como tambm no que diz respeito sua identidade e subjetividade. Com o surgimento de um novo paradigma, o moderno, concebe-se que a identidade humana no dada, acabada, que vem de fora, como no modelo anterior. Mas algo interno, construdo pelo prprio homem autonomamente, com o auxlio da razo. O paradigma que envolve a modernidade e sua criao mais especial, a Cincia, recebe relevo e alcana domnio, no somente porque fez a ruptura com o modelo anterior, mas tambm porque conseguiu descobrir, ao lado do uso ilimitado da razo, uma nova subjetividade, alm de propor algo arrojado no que tange construo e justificao de sua epistemologia, via mtodo nico e universal. Quanto a isso, Marcondes novamente esclarecedor:
A modernidade se caracteriza por uma ruptura com a tradio que leva busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construo e a justificao do conhecimento. O indivduo ser, portanto, a base deste novo quadro terico, deste novo sistema de pensamento. (MARCONDES, 1995, p. 20.)

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Assim, a cincia baseada na razo de natureza diferente de todas as demais, concebida como mestra de toda a verdade epistemolgica e de todo conhecimento. Ao se constituir como produtora e detentora de toda a verdade, a base de todo o progresso e benfeitora dos homens, lgica e ideologicamente, ascenderia e alcanaria domnio exclusivo. Capra, ao retratar o paradigma da Cincia Moderna, diz que esse modelo dominou e modelou nossa cultura durante muitos anos, e que ele compreende um nmero muito grande de idias e de valores que:
Incluem a crena de que o mtodo cientfico a nica abordagem vlida do conhecimento; a concepo do universo como sistema mecnico composto de unidades materiais elementares; a concepo da vida em sociedade com uma luta competitiva pela existncia; e a crena do progresso material ilimitado, a ser alcanado atravs do crescimento econmico e tecnolgico. ( CAPRA, 2001a, p. 28.)

De acordo com Vaz (1991, Vol. I, p.88), a estruturao da Cincia Moderna, desde o seu incio, trouxe uma espcie de inovao conceitual no saber sobre o homem e influenciou profundamente a idia de pessoa humana, de subjetividade e de civilizao no Ocidente. Dessa forma, a Cincia Moderna alcanou status de paradigma dominante porque trouxe um novo mtodo, novos problemas e solues mais estveis, atravs de novas concepes e de novos visores conceituais. Kuhn esclarecedor ao abordar como um modelo torna-se reconhecido e dominante: Os paradigmas adquirem seu status porque so mais bem-sucedidos que seus competidores na resoluo de alguns problemas que o grupo de cientistas reconhece como graves. (KUHN, 2000, p. 44). Na verdade, a Cincia Moderna tudo isto: um discurso, um metadiscurso, uma instituio, uma metanarrativa com pretenso totalidade, a que todos devem reconhecer, e mais, obedecer, seguir e exaltar. Assim, a concepo de Cincia como metadiscurso totalizante, objetivo e verdadeiro, contribuiu para que ela se tornasse, no apenas legtima e dominante, mas um megaparadigma. , pois, como concepo e discurso totalizante, de tipo metanarrativa ou de metaparadigma, que a Cincia Moderna chega ao seu mximo esplendor com o Iluminismo no sculo XVIII e, posteriormente, com o positivismo de Augusto Comte, no sculo XIX. A principal metanarrativa em questo segue a linha do Iluminismo de que a cincia legitima a si mesma como a viga mestra da emancipao. (LYON, 1998, p. 24).
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Mas, para que a Cincia Moderna se tornasse um paradigma dominante, foi necessrio que ela mesma criasse dois outros discursos, o do metasujeito e o do metadiscurso09 que a auxiliassem na sua legitimao e no seu estabelecimento como verdade nica e universal.
As grandes narrativas so, pois, histrias que as culturas contam sobre suas prprias prticas e crenas, com a finalidade de legitim-las. Elas funcionam como uma histria unificada e singular, cujo propsito legitimar ou fundar uma srie de prticas, uma auto-imagem cultural, um discurso ou uma instituio. (PETERS, 2000, p. 18.)

1.2.3. O Iluminismo: a consolidao de um metadiscurso

Nesse processo de legitimao da Cincia, um movimento associado e estritamente ligado a ela, denominado Iluminismo, contribuiu para aumentar e ampliar o seu domnio sobre os demais campos de conhecimento e tambm noutros aspectos da vida humana - social, poltico, econmico. O Iluminismo pode ser considerado como um movimento em direo razo como luz natural. Como movimento scio-cultural, filosfico, foi acompanhado pela Revoluo Industrial, atravs da ascenso social da burguesia e da excessiva confiana na razo, como propulsora do progresso e principal instrumento e recurso para o homem enfrentar os desafios da existncia e equacionar os problemas e males encontrados no mundo. Ampliando essa perspectiva, Rouanet apresenta a sua concepo do Iluminismo: Propus o uso de Iluminismo para designar uma tendncia intelectual, no limitada a qualquer poca especfica, que combate o mito e o poder a partir da razo. Nesse sentido, o Iluminismo uma tendncia trans-epocal, que cruza transversalmente a histria... (ROUANET, 1987, p. 28). Severino tambm relata que o Iluminismo do sculo XVIII surgiu como a era da iluminao, da claridade e do conhecimento luminoso:
Concepo filosfica de acordo com a qual o conhecimento se d em funo das luzes da razo e que s o conhecimento racional crtico e a cientificidade emancipam o homem da superstio e do dogma, promovendo seu progresso em todos os campos. Por extenso, todo movimento poltico, literrio ou cultural que se apia nesta viso. (SEVERINO, 1994, p. 108).
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Sobre o termo metadiscurso, conferir Lyotard, A condio ps-moderna, 1998, Jos Olympio Editora. Porm, sobre os termos metadiscurso, metaparadigma e metanarrativa, no h uniformidade quanto sua conceituao, significado e definio. Outros tericos ao tratar da cincia como metadiscurso, fazem uso de termos similares. Por exemplo: metanarrativa, narrativas mestras e grandes narrativas. O termo metasujeito usado aqui na mesma perspectiva do cogito cartesiano, aquele sujeito que luz da razo o senhor da natureza e como tal absoluto sobre os demais.
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O Iluminismo, de uma certa maneira, rompe com o cogito cartesiano. Este se colocava no plano da transcendncia (do sagrado/do divino), aquele, no plano do humano. A nfase no humano relevante porque a razo que ilumina10 e esclarece o homem para que ele vena as trevas e a ignorncia: Seu ideal de cincia era o de um saber posto a servio do homem, e no de um saber cego, seguindo uma lgica desvinculada de fins humanos. (ROUANET, 1987, p. 27). A modernidade, como j foi destacado, baseia-se, em primeiro lugar, no conceito de razo. Os iluministas no so diferentes e assumem tal conceito como fundamental para os seus projetos. A idia clara dos iluministas era a seguinte: o mundo, no perodo medieval, prmoderno, estava mergulhado numa viso teocntrica, teolgica, do mundo, e tudo se explicava a partir da religio e da figura de Deus, e isso no poderia continuar. O mundo precisava ser iluminado e clarificado. A razo novamente conduzida ao primado. Matos, ao retratar os sonhos do Iluminismo, apropria-se de Horkheimer e Adorno11 para falar do ideal triunfalista dessa concepo e desse discurso modernizante.
O Iluminismo (aufklrung) no sentido mais amplo de um pensar que faz progressos sempre perseguiu o objetivo de livrar os homens do medo e de fazer deles senhores (...) O programa do Iluminismo era o de livrar o mundo do feitio. Sua pretenso, a de dissolver os mitos e anular a imaginao, por meio do saber (...) O entendimento que venceu a superstio deve ter voz de comando sobre a natureza desenfeitiada. (MATOS, 1997, p.120.)

Posteriormente, de acordo com os iluministas clssicos, Jean Jacques Rousseau, John Locke, Kant, entre outros, o que diferencia os homens dos demais animais a razo. Este elemento substantivo do homem, a razo, que lhe d a capacidade de olhar o mundo, observlo, entend-lo, decodific-lo e intervir nele a partir de uma intencionalidade. Assim, est confirmado o estabelecimento do racionalismo e do empirismo como pressupostos fundamentais da Cincia Moderna.

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O termo ilumina utilizado no tem nenhuma conotao religiosa ou teolgica. Pelo contrrio, refere-se ao trabalho da razo que, ao ser realizado, traria a luz e o esclarecimento necessrios para que o homem pudesse sair da ignorncia no que tange ao conhecimento, superstio e aos dogmas religiosos. Esse termo, portanto, refere-se luz interior que a razo propicia ao homem. 11 HORKHEIMER & ADORNO. So Paulo, Abril Cultural, 1975. (Os Pensadores, v. XL VIII).
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Entretanto, no sculo XIX, h todo um redimensionamento da questo do conhecimento, resultado do contexto histrico das duas revolues do sculo XVIII. As duas revolues so: a industrial, de cunho econmico, na Inglaterra; a outra, de natureza poltica, na Frana. Esse redimensionamento do conhecimento deu-se no bojo dessas revolues, mas tambm aliado ao prprio desdobramento da Cincia Moderna que, mais do que nunca, era apoiada nas cincias naturais, nos mtodos matemticos e de observao experimental.
O mtodo cientfico um mtodo experimental-matemtico, notando-se que no momento experimental est em curso a fase indutiva do mtodo, enquanto no momento matemtico a cincia se constri em sua fase dedutiva (...) A cincia trabalha, pois, com raciocnios indutivos e com raciocnios dedutivos. Quando passa dos fatos s leis, mediante hipteses, est trabalhando com a induo; quando passa das leis s teorias ou destas aos fatos, est trabalhando com a deduo. (SEVERINO, 1994, p. 124.)

Assim sendo, pode-se enfatizar que, no sculo XIX, a Cincia Moderna constituiu-se, de fato, como um tipo novo de cientificismo, porm, sem perder suas razes e ideais; atravs do positivismo de Augusto Comte continua sua saga e sua histria de paradigma hegemnico e dominante. O domnio do Paradigma Cientfico acentuou-se indescritivelmente e ele se tornou a referncia, o padro e a validade para o emergente campo de conhecimento: as Cincias Humanas e Sociais no sculo XIX. Ainda que com alguns prenncios no sculo XVIII, s no sculo XIX que este modelo de racionalidade se estende s cincias sociais emergentes. (SANTOS, 1999c, p. 10).

1.3. A crise do paradigma moderno

A relao e o entrelaamento da cincia com a poltica e a economia, a partir do sculo XVIII, tornaram-se ainda mais estreitos, produzindo contradies e engendrando um processo de crise na cincia, que entende-se como histrico. Mas a partir do final do sculo XIX e meados do sculo XX, que a crise se acelera, perdurando at os dias de hoje, permitindo o questionamento sobre os rumos que a sociedade tem dado cincia, bem como os destinos que a

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cincia vai dar sociedade. Convertida no fato scio-cultural total, a cincia tornou-se o lugar de nossas esperanas e de nossas angstias. (JAPIASSU, 1985, p. 93). Por mais tempo que um paradigma tenha alcanado o estado de superioridade ou de supremacia sobre os demais, h um momento em que os sinais de seu esgotamento so mais visveis e explcitos. Assim, a Cincia Moderna, desde a sua constituio como paradigma hegemnico e seus desdobramentos posteriores, esteve tambm apresentando sinais visveis de seu esgotamento. A sucesso das lutas e acumulao das frustraes vo aprofundando a crise do paradigma dominante, fazendo com que os sinais de seu esgotamento se tornem mais evidentes. No se pode negar o seu estado de crise, decomposio e declnio.
...a crise do paradigma da cincia moderna no constitui um pntano cinzento de cepticismo ou de irracionalismo. antes o retrato de uma famlia intelectual numerosa e instvel, mas tambm criativa e fascinante, no momento de se despedir, com alguma dor, dos lugares conceptuais, tericos e epistemolgicos, ancestrais e ntimos, mas no convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor, a caminhos doutras paragens onde o optimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde, finalmente, o conhecimento volte a ser uma aventura encantada. A caracterizao da crise do paradigma dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente. (SANTOS, 2000a, p. 74.)

A Cincia Moderna faz parte de um complexo processo cientfico, histrico, social e cultural do mundo ocidental. Por mais de trs sculos, ela esteve frente como o modelo privilegiado e hegemnico no que tange ao conhecimento, seja na vertente racionalista-empirista ou na racionalista-idealista. Porm, h uma crise e o reconhecimento dela deve conduzir a um cuidado especial ao buscar explicitar, mesmo em forma de sntese, o processo de declnio do paradigma moderno de cincia. Nesse sentido, bom destacar o alerta que Santos faz em sua obra: Introduo a uma cincia ps-moderna.
Ao contrrio do que primeira vista pode parecer, no fcil determinar se um dado perodo histrico dominado por uma crise de crescimento ou por uma crise de degenerescncia. Como no possvel definir com segurana o ciclo vital de um determinado paradigma cientfico, tampouco se sabe quantas crises de crescimento so necessrias para que ocorra uma crise de degenerescncia. (SANTOS, 1989, p. 18.)

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Santos ainda afirma: Mas, curiosamente, o apogeu da dogmatizao da cincia significa tambm o incio do seu declnio e, portanto, o incio de um movimento de desdogmatizao da cincia que no cessou de se ampliar e aprofundar at nossos dias. (Op. Cit., 1989, p. 23). No sculo passado, entretanto, seu esgotamento tornou-se mais visvel e um processo de crise definitivamente comeou, e o declnio pode ser uma de suas reais possibilidades. Assim sendo, apresentar os ingredientes histricos do processo de declnio da Cincia Moderna admitir que ela um dos grandes problemas do nosso tempo. A Cincia Moderna criou seu estatuto de verdade absoluta e, como tal, adquiriu poder para lastrear e condenar todas as outras formas de conhecimento, tidas como falsas, ilusrias e sem validade. Tudo isso se deu em decorrncia de seu desenvolvimento e de sua aceitao como paradigma dominante. Em Doll Jr. encontra-se o papel que a Cincia Moderna desempenhou durante trs sculos: "Ela cumpriu to bem e to efetivamente a tarefa de controle, que durante este sculo a Cincia se expandiu, de uma disciplina ou procedimento, para um dogma, (...) e assim criando o cientismo.(DOLL Jr.,1997, p.18). Mas, ao mesmo tempo, com o seu desenvolvimento e avano indiscutveis, e todas as promessas que fez, das quais muitas foram implementadas, criou tambm as condies para o surgimento de um processo de declnio e crise no modelo. Conforme j foi salientado, a nfase no mtodo percorre todo o desenvolvimento desse paradigma, perdurando at o final sculo XIX, quando comeam a surgir diferentes questionamentos e crticas sobre a falibilidade dele. Destaca-se a questo do mtodo porque entende-se que ela se constituiu um dos ingredientes histricos importantes para a compreenso da crise e do declnio da Cincia Moderna. Ao priorizar um mtodo nico que, em princpio, era um elemento que a diferenciava das demais formas de conhecimento, a Cincia Moderna criou uma espcie de aprisionamento, uma ditadura do mtodo12. Com suas regras redutoras, tratava os problemas mais complexos como se estes fossem simples e fceis de se resolver. Alm dessa simplificao, do complexo ao simples, do geral ao particular, o conhecimento foi se tornando compartimentado e fragmentado, mas sempre em conformidade com as regras do mtodo cartesiano ou fsico-matemtico.
Sobre as regras do mtodo cartesiano, que so elegidas como preceitos bsicos para a direo do esprito, ver Descartes, 1973, p. 45, Abril Cultural, (Coleo Os Pensadores), em que Descartes apresenta os quatro preceitos bsicos do seu mtodo: regra da evidncia, da anlise, da sntese e da verificao.
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Cortella, de certa maneira, corrobora com essa assertiva, destacando que o mtodo apenas uma ferramenta da cincia. O mtodo aquilo que se utiliza para aproximar-se de um determinado objeto, mas por si mesmo ele no garante o acesso ao conhecimento verdadeiro e absoluto como os modernos pensaram. O mtodo, segundo esse educador, garante, no a verdade, mas o rigor cientfico:
O melhor mtodo aquele que propuser a melhor aproximao com o objeto, isto , aquele que propiciar a mais completa consecuo da finalidade. No entanto, o mtodo no garante a exatido, pois esta est relacionada aproximao com a Verdade e o mtodo apenas garantia de rigor. A aproximao com a verdade depende da intencionalidade e esta sempre social e histrica... (CORTELLA, 1999, p. 111).

Um outro ingrediente histrico, que tem contribudo para o engendramento da crise na Cincia Moderna, est relacionado afirmao de que a realidade esttica, determinada, mecnica e regulada por leis fixas. Tal afirmao encontra-se na base de toda a Cincia Moderna, delimitando a atitude cientfica do perodo como uma busca de conhecimentos das leis e dos princpios que regem a realidade.
Um conhecimento baseado na formulao de leis tem como pressuposto metaterico a idia de ordem e de estabilidade do mundo, as idias de que o passado se repete no futuro. Segundo a mecnica newtoniana, o mundo da matria uma mquina cujas operaes se podem determinar exactamente por meio de leis fsicas e matemticas, um mundo esttico e eterno a flutuar num espao vazio, um mundo que o racionalismo cartesiano torna cognoscvel por via da sua decomposio nos elementos que o constituem.... (SANTOS, 1999c, p. 17).

Fundamentando-se em Santos, pode-se dizer que o conhecimento sempre algo convencionado, fruto de acordos e ligado a um paradigma dominante, que pode num momento qualquer entrar em declnio. Morin diz: Assim, os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles. (MORIN, 2000b, p. 25). A Cincia Moderna tornou-se, historicamente, como j vimos, a forma hegemnica de conhecimento e de pensamento e inscreveu-se em nosso tempo sempre pelo vis da razo. Como foi destacado anteriormente, a razo o eixo, a mola mestra, o solo em que a Cincia Moderna e a modernidade se desenvolveram. Essa razo, que durante todo o perodo moderno foi entronizada, dogmatizada e considerada esclarecedora, permitiu, desde o incio,

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o surgimento de um, ainda incipiente, processo de declnio. Isso porque nunca existiu uma razo nica e universal como pensaram os modernos. No incio da modernidade, a razo era substantiva. Mas com o desenvolvimento da Cincia Moderna, com sua relao estreita com a economia e com o processo de industrializao, surgiu um outro tipo de razo, a instrumental. De acordo com Doll Jr. (1997), os homens visionrios dos sculos XVIII e XIX viram nascer um novo tempo, o da era industrial e, atravs dela, acreditavam que a riqueza seria possibilitada pela produo industrial que, sendo excessiva e em massa, seria socializada a todos os homens. Devido s circunstncias histricas, sociais, polticas e econmicas da modernidade, o tipo de razo que mais se destacou foi a razo de tipo instrumental. De acordo com Santos (1989), sabido que a Cincia Moderna, desde Bacon e Descartes, pretendeu conhecer o mundo, no para fazer o que os gregos faziam, contempl-lo, mas para domin-lo e transform-lo segundo sua racionalidade instrumental. Andery analisa a relao entre cincia, tcnica e produo, e sua anlise esclarecedora quanto ao processo que realou a passagem da razo substantiva razo instrumental:
Assim sendo, medida que a cincia foi se desenvolvendo cada vez mais relacionada produo, ela foi mudando suas caractersticas, a atividade cientfica foi se organizando formalmente, tornando-se uma profisso reconhecida, e, por outro lado, a cincia foi perdendo sua relativa independncia, passando a atender aos interesses da produo e de uma classe detentora dos meios de produo. (ANDERY, 1994, p. 295.)

Entende-se que esse tipo de razo um dos ingredientes importantes que contribuiu para o

avano da Cincia Moderna, mas que serviu tambm para a instaurao do seu processo de declnio e crise. Dessa forma, a razo emancipadora dos homens torna-se, com o passar do tempo, uma razo instrumental, o que, sem dvida, foi um grande reducionismo e trouxe mais problemas do que soluo. Santos, em sua anlise, enfatiza que de fato a razo moderna foi reduzida racionalidade instrumental:
A reduo da emancipao moderna racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e a reduo da regulao moderna ao princpio do mercado, incentivadas pela converso da cincia na principal fora produtiva, constituem as condies determinantes do processo histrico que levou a emancipao moderna a render-se regulao moderna. (SANTOS, 2000a, p. 57.)

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Sobre a razo instrumental, importante dizer que ela pragmtica, imediatista. Resolve os problemas do hoje, do agora, sem se preocupar com as conseqncias e com os males que possam surgir aps sua interveno. A razo instrumental a razo da tcnica, da tecnologia, da especializao. Com o estabelecimento definitivo da razo instrumental e sua permanncia contnua no sculo XIX, a relao entre cincia e economia tornou-se ainda mais aprofundada e uma dependente da outra, contribuindo para a degradao do meio ambiente e, conseqentemente, aumentando o processo de crise. Mas o primado da razo instrumental em detrimento da substantiva permaneceu no sculo XX, fazendo com que a relao entre cincia e capital fosse ampliada:
O esgotamento da modernidade transforma-se com rapidez em sentimento angustiante do sem-sentido de uma ao que no aceita outros critrios que os da racionalidade instrumental (...) isto , de uma viso racionalista do mundo em uma ao puramente tcnica pela qual a racionalidade colocada a servio das necessidades, sejam elas as de um ditador ou as dos consumidores... (TOURAINE, 1994, p. 101.)

perfeitamente possvel que esse seja um dos pontos focais e de maior relevncia para a compreenso desse processo de enfraquecimento, declnio e crise do paradigma da Cincia Moderna, que tambm crise da racionalidade moderna. Oliveira explicita que esse momento um momento de crise de esperana:
A palavra absurdo, em nossa situao epocal, aponta para uma suspeita de perda de sentido para a vida humana: a suspeita de que a pretenso originria que marca nosso processo civilizatrio desde suas origens a uma civilizao da razo mostra-se hoje uma iluso, ou seja, nossa razo parece emergir como racionalidade perversa, dominadora. A racionalidade ter-se-ia tornado cnica, pois por trs da mscara de esclarecimento e da liberdade, na verdade, o que caracteriza nossa epocalidade a experincia da perda de sentido da vida, atravs da institucionalizao e da concretizao de uma razo que antes desrazo perversa, instrumental, no s dominando a natureza e os homens, mas ameaando a prpria vida humana. (OLIVEIRA, 1993, p. 68.)

Assim, esclarecedor dizer que esse processo de crise e de declnio da Cincia Moderna diminuiu radical e irreversivelmente o seu potencial e a sua fora como uma razo ou como uma racionalizao emancipatria da vida do homem em seu duplo aspecto, a individual e a coletiva. O processo de declnio do paradigma pode ser encontrado tambm na questo axiolgica (de axios), isto , nos valores estabelecidos pela Cincia Moderna como os mais relevantes. Os
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valores veiculados so aqueles do homem europeu, dominador, masculino, branco, com seu orgulho e sua arrogncia. Na questo dos valores, pode ser percebida a separao entre cincia e senso comum, cincia e vida, natureza e conhecimento cientfico, o que refora e afirma os valores como os da competio, liberdade, trabalho, individualismo, consumismo, quantidade e medida, como os mais substantivos. O que prevalece a viso imperialista do dominador/colonizador e ao mesmo tempo a razo instrumental como valor primordial. De acordo com Capra (2001b), os valores trazidos pela modernidade e pela cultura industrial ocidental enfatizam em excesso as tendncias auto-afirmativas em detrimento de outras mais integrativas. Outro ingrediente histrico que faz parte do processo de declnio da Cincia Moderna a adoo da fsica e da matemtica como modelos cannicos e dogmticos, seguros e criativos. Ao adotar esses modelos e dogmatiz-los, a modernidade cometeu mais um de seus equvocos. Essa idia encontra apoio em Doll Jr., e ele assim escreve:
A parte mais importante dessa viso, o determinismo causa-efeito, matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado, no transformativo, linearmente desenvolvido. A estabilidade era aceita, a natureza era de todas as maneiras conformvel a ela mesma e simples, e as disciplinas eram organizadas numa hierarquia reducionista da Matemtica e Fsica ... (DOLL Jr., 1997, p. 37.)

Sabe-se todavia, que o Universo, a realidade e o mundo nunca foram fixos e estabilizados. Ao contrrio, sempre foram complexos e em mutao, mantendo-se interaes continuadas entre seus elementos. Mas a Cincia Moderna excluiu o conceito de interao, interdependncia e transformao em detrimento dos conceitos como linearidade, controle e regulao advindos da matemtica. H uma reduo da complexidade do mundo simplicidade, pois tudo regulado e tem suas leis fixas e ordenadas, bastando descobri-las. Diante do exposto, torna-se importante recorrer ao que Santos diz, quando ele vislumbra o processo de crise que a cincia vem enfrentando: ...estamos a viver um perodo de revoluo cientfica que se iniciou com Einstein e a mecnica quntica e no se sabe quando acabar... (SANTOS, 1999c, p. 24). E acrescenta:

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A primeira observao que no trivial quanto parece, que a identificao dos limites, das insuficincias estruturais do paradigma cientfico moderno o resultado do grande avano no conhecimento que ele propiciou. O aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fraqueza dos pilares em que se funda. Einstein constitui o primeiro rombo no paradigma da cincia moderna, um rombo, alis, mais importante do que o que Einstein foi subjetivamente capaz de admitir. (Op. Cit., p. 25.)

Assim, nesta parte do trabalho, objetivou-se explicitar o processo de asceno e declnio da Cincia Moderna. Ele um movimento que surge filiado e relacionado a um processo histrico de enfraquecimento, esgotamento e decomposio no modelo que, posteriormente, tomou corpo e, finalmente, resultou na crise paradigmtica. A fora libertadora e hegemnica da modernidade e da prpria cincia enfraqueceu e se decomps medida que elas mesmas triunfaram. Olhando para trs, fcil concluir que a ousadia de um propsito to vasto contm em si a semente do seu prprio fracasso... (SANTOS, 2000a, p. 50). Patenteada e consubstanciada em um s tipo de conhecimento verdadeiro, que concebido como racional e cientfico, e uma nica forma de interveno no mundo, a Cincia Moderna alcanou o estatuto de hegemonia, influenciando significativamente, por mais de trezentos anos, a produo de saberes, bem como a sua seleo, organizao e distribuio nas instituies responsveis pela sua distribuio. Como racionalidade cientfica, tornou-se nesse perodo um modelo global e ao mesmo tempo totalitrio, reduzindo como invlidas todas as outras formas de pensar e produzir conhecimentos.

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CAPTULO II

O CONHECIMENTO MODERNO E A ESCOLA

Aprendemos que nosso objetivo principal no devia mais ser o domnio da natureza, mas o domnio deste domnio... Alain Touraine

A escola e o currculo enfrentam um dilema muito complicado ligado ao conhecimento. Por um lado, precisam selecionar, organizar e tratar o conhecimento, que um dos legados de maior relevncia no mundo ocidental, equilibrando nesse processo no apenas ensino, transmisso e aprendizagem, mas tambm a produo/construo de saberes escolares. Por outro, precisam valorizar e reconhecer os saberes da experincia de alunos e professores. No h dvida de que o conhecimento moderno, originado e produzido pela cincia, constituiu-se numa herana importante da modernidade e alcanou centralidade no currculo e no trabalho pedaggico da escola. Ao lado da educao e da escola, o conhecimento representa o que existe de mais inovador quanto formao do homem e sua atuao na natureza e no mundo para transform-los. O conhecimento tal como se configurou aps o sculo XVII foi uma inveno moderna. Aliado a um tipo especfico de pensar e atuar, o paradigma cientfico racionalista, ele tornou-se inquestionvel e historicamente vlido. Sendo assim, nesta parte do

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nosso trabalho, o conhecimento moderno receber uma ateno redobrada, pois sua influncia forte e continua prevalecendo em grande parte dos currculos escolares. Sabe-se da impossibilidade de se refletir sobre a concepo de conhecimento no paradigma moderno sem considerar a sua relao com a epistemologia. Assim, entende-se que para realizar essa reflexo, preciso inicialmente pontuar duas questes que esto interrelacionadas e que, no decorrer desta discusso, merecero uma resposta: at que ponto a epistemologia moderna contribuiu para uma crise educacional? Se de fato h uma crise de paradigmas na Cincia Moderna, em que medida essa crise afeta a educao e o modo de tratamento do conhecimento? Ao se discutir aqui as noes mais significativas sobre o conhecimento originado no bojo do paradigma cientfico moderno e o processo de crise que ele tambm enfrenta, procurar-se- analisar o tratamento que a escola vem dando a ele, tanto no que tange organizao e seleo como em sua socializao/transmisso. Dessa forma, as concepes de conhecimento e, por sua vez, as de educao e de currculo, so processos que se vinculam epistemologia moderna, isto , ao modo como a escola vem lidando e tratando o conhecimento desde o sculo XVII.

2.1. A concepo moderna de conhecimento

Atravs de uma anlise, apontou-se, no captulo precedente, que a Cincia Moderna, desde os meados do sculo XIX, est enfrentando uma profunda ruptura com o conhecimento racionalista, de molde ocidental eurocentrista. Ela mesma o criou, e ele tem sido colocado em xeque por ser considerado rgido, fechado e totalitarista, e portanto, vem apresentando alguns sinais de esgotamento e de des-construo. Santos, ao analisar a concepo de conhecimento trazida pela Cincia Moderna, descrevea como carregada de dois tipos de conhecimentos - o conhecimento-regulao e o conhecimentoemancipao. O primeiro tipo, o conhecimento-regulao, recebe destaque porque foi construdo para forjar a assimetria deste em detrimento de outros, e por isso tornou-se dominante. Os tipos de conhecimentos advindos da epistemologia moderna so assim apresentados por Santos:
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No projeto de modernidade podemos distinguir duas formas de conhecimento: o conhecimento-regulao cujo ponto de ignorncia se designa por caos e cujo ponto de saber se designa por ordem e conhecimento-emancipao cujo ponto de ignorncia se designa por colonialismo e cujo ponto de saber se designa por solidariedade. Apesar das duas formas de conhecimento estarem ambas inscritas na matriz da modernidade eurocntrica, a verdade que o conhecimento-regulao veio a dominar totalmente o conhecimento-emancipao. Isto deveu-se como a cincia moderna se converteu em conhecimento hegemnico e se institucionalizou com tal. Grifo nosso. (SANTOS, 2000a, p. 29).

Com isso, o domnio global da Cincia Moderna, como tipo de conhecimento-regulao, acarretou a destruio de vrias formas de saberes, o teolgico ou religioso, o senso comum, etc. sobretudo daquelas que eram prprias dos povos que foram objeto do colonialismo ocidental. Assim, a civilizao moderna ps-medieval, cientificizada, baseada acima de tudo na razo, alcanou supremacia e foi sendo historicamente considerada superior. Do ponto de vista epistemolgico, a Cincia Moderna tem como objetivo fornecer as bases seguras do conhecimento, desprovendo-o de erros e da influncia dos interesses pessoais, culturais e humanos. Pode-se, assim, ressaltar, a partir da afirmao de que os sentidos enganam, que a grande obsesso dessa forma de conhecimento foi lutar contra o erro, a iluso e a superstio. Por mais de trs sculos, a Cincia Moderna e a sua concepo de conhecimento conseguiram conjugar virtudes tericas e prticas e colocar, como princpios balisadores, a previso, o controle, a medida e a construo de uma sociedade em constante progresso. Afirma-se, ento, que a concepo moderna de conhecimento - e no poderia ser diferente - tem suas razes fincadas em Descartes e em outros protagonistas como Newton, Galileu, dentre outros. De acordo com o pensamento deles, e especificamente o de Descartes, somente pela razo, elemento conduzido pelo mtodo, o homem capaz de chegar a leis ou princpios gerais acerca das coisas. Andery amplia essas idias: Dos princpios gerais pode-se, ento, deduzir efeitos ou decorrncias, que se constituem em novos conhecimentos, ou novas verdades claras e evidentes. (ANDERY, 1994, p. 205). Sendo a razo autnoma, e esse um quesito da modernidade, o indivduo tambm o . No entanto, vale enfatizar, concebe-se a razo como autnoma, mas sua autonomia no lhe capacita a criar o objeto de conhecimento e nem lhe permite isso, e sim que o descubra ou desvenda. Assim, importante salientar que essa concepo de conhecimento, ao privilegiar o mtodo e o agir do sujeito pensante no objeto j existente, confirma a viso epistemolgica como
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algo divorciado e separado do social, negando a abordagem dos saberes como uma construo scio-cultural, histrica e situada em um contexto. Como se nota, a partir de Descartes, o conhecimento comea a ser reduzido modalidade cientfica, tendo validade aquele que fosse metdico, objetivo e sistemtico. Segundo Santos, a epistemologia moderna, e mesmo a concepo de conhecimento, foi extremamente hbil em criar um discurso totalitrio e dominante, isto , aquele do conhecimento cientfico, que se constituiu como forma nica de conhecimento vlido:
Esta preocupao em testemunhar uma ruptura fundante que possibilita uma e s uma forma de conhecimento verdadeiro est bem patente na atitude mental dos protagonistas, no seu espanto perante as prprias descobertas e a extrema e ao mesmo tempo serena arrogncia com que se medem com os seus contemporneos. (SANTOS, 1999c, p. 11.)

Assim, a concepo moderna de conhecimento tem uma confiana exacerbada na razo, no sujeito pensante, existente, e no mtodo. Esses so elementos necessrios para alcanar os conhecimentos verdadeiros e legtimos, o que os torna aceitveis, crveis e hegemnicos. Santos novamente esclarecedor quanto ao papel dessa concepo de conhecimento, que pode ser compreendida como cientfica. Assim, ele enfoca:
De facto, se nos lembrarmos de que, desde meados dos sculos XVII, (...) a cincia moderna consolidou a sua hegemonia (...) ao ponto de se transformar no conhecimento oficial ensinado no sistema educativo pblico e desenvolvido nas instituies de investigao criadas... (SANTOS, 2000a, p. 304.)

Respaldada pela inovadora viso de homem, que confirma a sua existncia pelo pensamento, que tem mtodo prprio para conduzir a razo, uma questo central iniciada no perodo moderno, sem dvida nenhuma, a epistemolgica. possvel ao homem conhecer a realidade e alcanar as verdades?
Assim, enquanto as preocupaes da filosofia antiga e medieval eram ontolgicas, as preocupaes da filosofia moderna ou da cincia se tornaram epistemolgicas, ou seja, tratava-se, antes de tudo, de avaliar qual a verdadeira capacidade de o homem conhecer a realidade que o circunda. (SEVERINO, 1994, p. 61.)

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Dessa forma, importante enfatizar que essa concepo de conhecimento o verdadeiro conhecimento cientfico e, como tal, fruto da razo conduzida pelo mtodo parte integral da cincia moderna. Assim, o conhecimento e a cincia modernos reservaram como eixo principal o enfoque racional, to caro ao modo exclusivo de pensar desenvolvido a partir do sculo XVII, o racionalismo. A Cincia Moderna tornou-se paradigma incontestvel e dominante tambm pela epistemologia, ou seja, pela concepo de conhecimento embutida em seu projeto. Essa concepo de conhecimento de tipo racional, objetiva e universal, e que durante mais de trs sculos foi considerada como capaz de educar todos os homens, tornando-os livres e emancipados. Como foi destacado, com Descartes e sua aposta na razo e no seu mtodo, que a epistemologia foi se organizando e tomando forma. Posteriormente, com o desenvolvimento da cincia atravs de Newton, Kant, Comte, entre outros, a epistemologia foi transformada numa concepo de conhecimento que tem como premissa bsica a idia de que todo conhecimento, alm de verdadeiro e universal, cientfico, racional, objetivo e preciso.
Para a perspectiva objetivista, na qual se baseia a diviso do currculo em matrias ou disciplinas, o conhecimento est organizado em "zonas" que correspondem a tipos diferentes de objetos que teriam existncia independente dos indivduos cognoscentes. (SILVA, 2000, p. 68.)

Assim, vale ressaltar que com o positivismo de Augusto Comte que a concepo moderna de conhecimento alcana o seu pice na questo do mtodo, preconizando o fato, a observao e a experimentao como condies nicas para o acesso ao conhecimento verdadeiro:
A nfase dada a esses trs elementos to fundamental na metodologia positivista de conhecimento que a observao, a experimentao e o fato so considerados condies absolutas, excludentes e bsicas para a investigao de qualquer aspecto da realidade, seja uma realidade fsica, natural ou social. (LEITE, 1995, p.16.)

O projeto epistmico e a concepo de conhecimento modernos foram construdos de maneira a contrapor e a negar a concepo de conhecimento do perodo anterior, que estava atrelada teologia e autoridade eclesial. O objetivo que se tinha era propor uma nova forma de
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produzir o conhecimento, ou seja, pela cincia, a substituta da forma antiga. Por sua vez, h tambm uma mudana quanto autoridade, produo e domnio do conhecimento. A autoridade, no que se refere ao conhecimento verdadeiro, deixa de ser metafsica, eclesial e religiosa e passa a ser cientfica.
...assim, a nica atitude adequada por parte do homem dedicar-se ao conhecimento dos fenmenos, abandonando o projeto da metafsica e substituindo-o pelo projeto da cincia. Os pensadores modernos chegaram a essa concluso ao rejeitarem a tutela da f religiosa sobre a razo e ao analisarem o seu efetivo poder enquanto razo natural. (SEVERlNO, 1994, p. 99.)

Mas, para abordar essa concepo de conhecimento moderna, de uma maneira mais ampla e cuidadosa, preciso partir para uma anlise da afirmao mais importante de Descartes, "Cogito, ergo sun", que traduzida significa: penso, logo existo. Embutida nessa afirmao, est o indivduo racional que tem em si mesmo a condio para se constituir como desvelador e descobridor de verdades. Ora, se o pensar a certeza fundante da existncia, ambos podem ser compreendidos como dados aprioristicamente. Esse sujeito, que pensa, est habilitado, pelo uso da razo e pelas regras do mtodo, a interferir no objeto observado autonomamente. Nota-se bem, interferir no objeto observado, isto , revelado, pronto, no construdo, pressupondo sua existncia anterior quele que o observa. Por mais que se afirme a interferncia no objeto, entende-se que ela posterior ao objeto existente. Noutras palavras, o indivduo que interfere o faz em algo dado, com existncia a priori. Nesse sentido, o pensamento, alm de constituir-se o fundamento da existncia individual, o alicerce para a confirmao de apenas uma verdade em cada coisa e em cada objeto. Assim, a expresso penso, logo existo no apenas afirma a existncia do sujeito, afirma tambm a existncia de um mundo pronto, dado, que palco onde as verdades se encontram reveladas. notvel como se origina a concepo de conhecimento desse perodo, ou seja, o conhecimento uma espcie de entidade sobrenatural, porque absoluta, verdadeira, nica, espera de desvendamento racional feito pelo homem. Esse processo de descoberta e desvendamento realizado mediante o uso correto do mtodo pela razo. Verdades 'claras e distintas' so remanescentes diretos de axiomas auto-evidentes, geomtricos. (DOLL Jr., 1997, p. 47). Capra (2001a), ao se ater expresso Cgito, ergo sun e a seu significado, enfatiza que Descartes tinha a inteno de apontar o caminho mais seguro para o conhecimento e/ou para
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a epistemologia, isto , para o conhecer do homem, possibilitando o acesso verdade. Para tanto, era preciso uma certeza indubitvel e uma convico incontestvel, que no deixassem dvida, que foram traduzidas na frmula filosfica principal elaborada por Descartes: "Penso, logo existo"13. A concluso de Descartes sobre o conhecimento a mais bvia possvel - um ser pensante um ser que existe - mas que lhe dava conforto, certeza e segurana. Assim, a nova concepo de conhecimento recebe um novo fundamento, a confirmao da existncia do homem, garantida pelo pensamento. A certeza indubitvel de haver apenas uma verdade em cada coisa tambm certeza clara e distinta de que a posse dela fundamento para se saber tudo quanto h para conhecer. Dessa maneira, a concepo de conhecimento originada do fundamento cartesiano, que posteriormente foi assumida pela escola, deve propiciar a acesso a verdades e conhecimentos prontos, e no a sua construo e produo.
E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era to firme e to certa (...) compreendi por a que era uma substncia cuja essncia ou natureza consiste apenas no pensar e que, para ser, no necessita de nenhum lugar, nem depende de qualquer coisa material. (DESCARTES, 1973, p. 54 e 55.)

A concepo de conhecimento est respaldada na matemtica, e os conceitos matemticos realam uma realidade exata e acabada, que precisa ser conhecida e quantificada. Assim sendo, o conhecimento ter de obedecer aos moldes da exatido, da certeza e da preciso. A concepo moderna de conhecimento desenvolveu-se estritamente relacionada com o conhecimento cientfico. Na verdade, no existiria um tipo especfico de conhecimento escolar, tal como se configurou, sem o ideal de cincia propugnado por Galileu, Descartes e Newton desde o sculo XVI e XVII e, posteriormente, com outros pensadores iluministas, como Rousseau, Kant e, no sculo XIX, com o positivismo de Comte.

a afirmao fundante do projeto epistmico de Descartes encontrada na 4 parte do Discurso do Mtodo. "Penso, logo existo". Ao contrrio das outras afirmaes anteriores, essa no deixava nenhuma margem para dvidas. Essa era a verdade firme e evidente que ningum jamais seria capaz de abalar, por isso foi aceita por Descartes como "princpio da Filosofia que procurava. Assim, o cogito constitui o incio de apoio para a cincia nova (Descartes, Abril Cultural, 1973, p. 54).
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2.2. O conhecimento, sua sedimentao e seu tratamento na escola

O mundo moderno e a modernidade comearam a ser construdos com a ruptura com o conhecimento de tipo religioso e metafsico. O mundo moderno e a idia de modernidade fazem parte de um grande e arrojado projeto. Nessa perspectiva, este foi um projeto epistmico, pedaggico, cultural e scio-poltico ao mesmo tempo. Como projeto que visava emancipao do homem, o mundo moderno e a modernidade no apenas elaboraram e propuseram uma concepo de conhecimento, como tambm planejaram e organizaram a escola, sendo esta a instituio criada e respaldada para transmitir e repassar o conhecimento produzido pela cincia. Pode-se considerar que a concepo moderna de conhecimento, ao privilegiar uma nica forma de conhecer, o da cincia, alm de tornar-se referencial para a escola no que tange seleo e organizao de saberes, levou tambm seu modo exclusivo de tratamento ao conhecimento, que o modo mecanicista:
Essa metodologia mecanicista permeia a epistemologia modernista e est evidente em nveis sutis e manifestos na instruo do currculo contemporneo. A pedagogia de sala de aula no questiona suposies, crenas e paradoxos (...) Em vez disso, ela comea com o que auto-evidente ou dado e avana em vnculos lineares para reforar, estabelecer ou provar o que j est determinado e valorizado.( DOLL Jr., 1997, p. 130 e 131.)

A concepo de conhecimento assumida pelo currculo est associada matematizao e cientificizao da educao, gerando graves distores na forma em que a escola trata o conhecimento, alm das distores na pedagogia e no campo curricular. Veja como isso abordado por Santos:
Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medidas (...) Em segundo lugar, o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo complicado e a mente humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre o que se separou. (SANTOS, 1999c, p. 15.)

Ao atingir o seu alvo, que foi propor e elaborar uma nova viso de conhecimento, o projeto epistmico moderno foi mais alm, isto , deu escola o status de ser a instituio social
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detentora do conhecimento e a responsvel principal pela formao do homem. Essa instituio, ao atingir o status ou a posio fundamental no projeto moderno, tambm alcanou uma espcie de estatuto metafsico como sendo a portadora da verdade, ou seja, do conhecimento verdadeiro, claro, luminoso, produzido pela cincia, tanto em relao aos aprendizes, como aos professores e demais instituies sociais. De acordo com Severino (1994), essa mudana ocorreu como uma espcie de revoluo fundamentalmente epistemolgica, pela ampla valorizao da cincia como forma de conhecimento legtimo, concepo que a escola assumiu e comprometeu-se com ela, e que ainda vigora. A partir dessa concepo de conhecimento, tm-se duas conseqncias importantes, no apenas o conhecimento concebido como um dado a priori. O mtodo, para ter-se acesso ao conhecimento, tambm um dado a priori. O mtodo instrumento privilegiado no apenas para adquirir conhecimento verdadeiro, mas tambm para transmit-lo. Nesta perspectiva, a razo informada e conduzida pelas regras do mtodo, alm de colocar em suspenso os conhecimentos adquiridos por via da tradio, eleva-se condio de guia supremo quanto ao conhecimento legtimo. Logo, o conhecimento est disponvel apenas a uma classe especial de pessoas, a que possui mtodo. Nesse caso, num primeiro momento, os que fazem a cincia, os cientistas, e, num segundo, os que so portadores do conhecimento produzido pela cincia e que posteriormente levam escola e aos alunos. Obviamente, a escola se constituiu o lugar privilegiado para a descoberta dessas verdades, o que se faz mediante a organizao prvia e racionalizada, e sua posterior transmisso por algum, que nesse caso adquire a condio de superior, pois o detentor das verdades. De acordo com a epistemologia moderna, o conhecimento podia ser descoberto, mas no criado... (DOLL Jr., 1997, p. 48). Tal concepo a pressupe um conhecimento j existente, objetivo e universal, e para descobr-lo basta apenas a utilizao do mtodo que sirva de condutor da razo. Por isso, fundamental, tanto para quem produz como para quem transmite o conhecimento, a utilizao de um mtodo. Nota-se, ento, que a concepo moderna de conhecimento rgida e fechada, atrelada e dependente do fazer e do conhecer cientficos. Mesmo assim, essa viso de conhecimento permaneceu dominante nos sculos seguintes,

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demarcando a configurao do currculo da escola e as formas de tratamento a serem dadas aos saberes escolares.
... necessrio entender os processos atravs dos quais a escola se apropria dos saberes sociais. Os currculos escolares mostram que a escola privilegia os conhecimentos derivados de diferentes reas do saber, que constituem as disciplinas escolares hierarquizando-os de acordo com as tradies de poder existentes no interior da sociedade.(...)Pode-se dizer que a escola, como agncia de normalizao e classificao dos indivduos, trabalha com o conhecimento cientfico, explorando aspectos ligados regulao do pensamento... (SANTOS, 1999d, p. 72- 73.)

A epistemologia e a concepo moderna de conhecimento desenvolvidas pela cincia, tanto no sculo XVII, como nos demais, em grande parte, contriburam para que se estabelecesse uma forma especfica de tratamento do conhecimento escolar. Doll Jr., ao estudar a viso de mundo de Descartes, diz que ela estava ligada s metforas mecnicas. Ele apresenta em sua obra as influncias dessa concepo para a educao e para o currculo no que tange ao tratamento do conhecimento. Vejamos como ele descreve essas influncias:
Nessas metforas mecnicas esto os fundamentos no apenas da Cincia Moderna vista em termos de foras externas empurrando e puxando -, mas tambm do nosso currculo mecanicista e cientstico, um currculo que poderamos chamar de mensurado. Neste currculo de orientao mecanicista os objetivos esto fora e so determinados antes do processo instrucional, uma vez firmemente estabelecidos, eles so 'conduzidos ao longo do currculo. (DOLL Jr., 1997, p. 44.)

Nesse contexto, determina-se o objetivo precpuo da educao e da escola. Elas so as instituies sociais que lidam diretamente com o conhecimento transmissvel, tornando-se as responsveis para implementar a tarefa de educar o homem, utilizando a epistemologia e o mtodo cientficos. O currculo um dos elementos principais na consecuo desses objetivos. A concepo moderna de conhecimento proclama um tipo de conhecimento racionalista, nico e verdadeiro, a-histrico, objetivo e universal; instrumento mais adequado de interveno no mundo atravs da razo e de um mtodo. bom relembrar que a Cincia Moderna privilegiou os referenciais metodolgicos das cincias fsico-matemticas como elementos singulares na produo do conhecimento verdadeiro e universal, o que foi, de uma certa forma, transplantado escola e ao currculo:

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Um conhecimento baseado na formulao de leis tem como pressuposto metaterico a idia de ordem e de estabilidade do mundo, a idia de que o passado se repete no futuro.(...) O determinismo mecanicista o horizonte certo de uma forma de conhecimento que se pretende utilitrio e funcional, reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de o dominar e transformar. (SANTOS, 1999c, p. 17.)

Conforme foi demonstrado na seo anterior, a concepo de conhecimento, que se originou atravs da cincia, refora a viso de que todo conhecimento deve ter como garantia a sua generalidade, sua universalidade e sua verdade. O conhecimento verdadeiro, tambm chamado de real ou de objetivo, deve ser universal, quer dizer, vlido em todo tempo e lugar, independentemente das condies sociais e das formas culturais. (JAPIASSU, 1985, p. 83). Japiassu, ao trabalhar e analisar a concepo moderna de conhecimento, afirma categoricamente que as Cincias Naturais forneceram s outras cincias emergentes o seu mtodo, causando nitidamente uma separao entre as Cincias Naturais e Humanas, negando a estas ltimas a possibilidade de construir o estatuto epistemolgico prprio. Com a educao e a pedagogia no foi diferente.
Do ponto de vista epistemolgico, o naturalismo designa a teoria do conhecimento que nega radicalmente, por uma questo de princpio, a especificidade das cincias humanas e a validade de seus conhecimentos, sob o pretexto de que o nico modelo de cincia passvel de ser aceito como verdadeiro, deve ser o das cincias naturais. (JAPIASSU, 1985, p. 78.)

Encontra-se a o grande paradoxo da pedagogia, da educao e do currculo: pertencer s Cincias Humanas, mas ter como modelo e mtodo as Cincias Naturais. Sendo assim, a concepo de conhecimento que prevalece durante o perodo moderno e que se sedimentou no currculo a que vem das Cincias da Natureza e so elas que do validade ao conhecimento das humanidades. Vale destacar que a concepo de conhecimento que teve prioridade e que prevaleceu no perodo moderno tornou-se um dos elementos determinantes nos processos de educao e configurao do currculo. Atualmente, pode-se dizer que possvel admitir no apenas a impreciso e a mudana na compreenso da realidade, agora mutvel e em transformao, mas tambm a impreciso da cincia e uma conseqente provisoriedade do conhecimento configurado no currculo escolar. Isso, alm de apontar para a crise na epistemologia, traz a urgente necessidade educao e aos
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educadores de se repensar a configurao, seleo e organizao dos conhecimentos e saberes no currculo.


Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma paradigmtica e, no programtica: a questo fundamental da Educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. (MORIN, 2000a, p. 35.)

Entende-se ento que a nova configurao para o currculo e o processo de tratamento do conhecimento sero perpassados pela aptido em contextualizar, integrar e globalizar saberes, evitando a acumulao estril. Como destaca Morin (2000b), o desenvolvimento da aptido para contextualizar tende a situar todo conhecimento numa relao inseparvel com seu meio ambiente cultural, social e poltico, incitando ao mesmo tempo a percepo de como este modifica o contexto e o explica.

2.3. A crise do conhecimento e da educao

H muitos sinais de uma crise no paradigma da Cincia Moderna e, necessariamente, na epistemologia e na concepo de conhecimento, o que a faz repercutir na educao e no currculo, gerando uma crise pedaggica. Assim, medida que a cincia entra em crise, natural que a educao e o currculo tambm entrem em processo de crise, ficando desorientados e sem referncias. Sobre isso, assim diz Garcia:
Define a educao o conhecimento ligado formao do homem, tendo em vista um modelo, um paradigma. No momento em que este modelo posto em questo, a Educao fica desorientada. Orfandade o sentimento que em geral se experimenta. Uma orfandade ideolgica. O horizonte que existia j no existe mais. (GARCIA, 1995, p. 58.)

Como foi analisada na seo anterior, a epistemologia como cincia do conhecimento teve sua origem na modernidade. Ela uma idia que surgiu na modernidade. Entende-se ento, o
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porqu de sua nfase estar na preciso, na medida, na quantificao e na exatido dos conhecimentos. Porm, com o passar dos anos, o prprio desenvolvimento da cincia e, colada nela, o da epistemologia, surgiram novos conceitos, novas concepes e novas abordagens sobre o real. Este passa a ser concebido, no mais como preciso, acabado, mas impreciso, inacabado, em construo, num constante devir. Essas novas abordagens demonstram e acentuam que existe uma crise na cincia, na epistemologia e na educao, que atinge o modo de seleo, organizao e tratamento do conhecimento na escola e no currculo. Na verdade, a crise do conhecimento crise na educao, na pedagogia e no currculo porque no h mais condies de se referenciar pela idia de que a realidade curricular absoluta, fixa, legtima e com existncia prpria como se pensou at ento. No h uma realidade a priori quanto ao conhecimento configurado no currculo. No que tange ao currculo, o que h uma representao da cultura que est em transformao, e no uma realidade dada aprioristicamente. Ora, com a crise de paradigmas da cincia, muda-se o referencial para se pensar o mundo, a realidade, a escola, a educao, o currculo e as demais coisas. A realidade, o mundo, a educao no so fixos e imutveis; ao contrrio, esto em processo transformativo. Logo, no h mtodos perfeitos, definitivos, que garantem o acesso ao conhecimento verdadeiro e absoluto. Assim, no que tange razo, ao mtodo e ao conhecimento, nada h que se possa considerar como definitivo, como dado a priori, o que afeta sobremaneira o que se configura no currculo da escola:
Os princpios, tidos como fundamentais para a investigao cientfica, deixaram de ser entendidos como dados e definitivos e foram colocados em suspense. Em outras palavras, a produo e o saber cientficos foram questionados. A concepo de conhecimentos passou a ser discutida com base em alguns pressupostos, que destacavam o carter de dialeticidade, de provisoriedade, de compromisso, de totalidade do prprio saber e do seu processo de produo e divulgao.(LEITE, 1995, p. 18.)

A concepo de conhecimento que influenciou a escola e sua proposta de interveno pedaggica, pode-se denominar de tendenciosamente suficiente. A esse respeito, interessante dizer: ela norteou e influenciou toda a organizao da escola, o que se pode constatar na forma de distribuir os espaos, o tempo, a elaborao dos horrios, a distribuio dos alunos em salas de
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aula e o modo de organizar o currculo e os conhecimentos a serem repassados e transmitidos aos alunos. Morin diz que a concepo moderna de conhecimento, ao privilegiar e ensinar um mtodo nico, cometeu um de seus maiores equvocos, pois a realidade muito mais complexa e incerta do que podemos imaginar, e sempre exigiu uma pluralidade de mtodos. preciso ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo. (MORIN, 2000b, p. 14), e isso a cincia e a sua epistemologia no fizeram. Conforme Morin, aqui reside o ponto nevrlgico da crise da epistemologia e, conseqentemente, a instaurao do processo de crise na educao:
Dessa forma, quando obedece estritamente ao postulado determinista, o princpio da reduo oculta o imprevisto, o novo e a inveno. Como nossa educao nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, no, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeas ininteligvel... (Op. Cit., p. 42.)

Dentro dessa linha de anlise, a crise na epistemologia crise na educao. Atravs dessa anlise, percebe-se que o conhecimento escolar e curricular, historicamente considerado til, , na modernidade, aquele que est de acordo com sua capacidade gerencial, tcnica, inovadora, subjacente a uma racionalidade instrumental. A conseqncia disso a padronizao do conhecimento e sua fragmentao no fazer e na prtica pedaggica da escola. Nessa perspectiva, a escola e o currculo, juntamente com os professores, esto relacionados proporcionalmente racionalidade tecnocrtica. Todos executam as leis e os princpios de uma epistemologia e de uma viso de conhecimento que privilegia a eficincia, a tcnica, o resultado, e no o processo. Dentro dessa concepo, o conhecimento entendido como algo pronto, acabado, encerrado em si mesmo, no tendo nenhuma relao ou conexo com a histria e com os homens que o produzem. O conhecimento passou a ser uma quantidade separada, isolada, distante das experincias e sabedoria de vida. (DOLL Jr., 1997, p. 129). Dessa forma, o que ganha validade um tipo de conhecimento esttico, fechado, linear, a ser reproduzido e repassado aos alunos atravs de um currculo e de uma escola que so reflexos, num primeiro momento, da realidade tal qual ela vista e que, num segundo momento, so reflexos das relaes sociais e produtivas existentes na sociedade.

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H uma clara correspondncia entre essa abordagem realista do conhecimento e as concepes correntes de currculo. O currculo, nessas concepes, simplesmente o reflexo, a reproduo, em escala menor, reduzida e condensada, do conhecimento existente, o qual, por sua vez, como vimos, um reflexo da realidade. (SILVA, 2001, p. 16).

A anlise da concepo moderna de conhecimento e sua relao com a educao permitiram que se confirmassem algumas limitaes do modelo que, ao ser transportado para a escola, gera: a fragmentao do conhecimento em disciplinas, separao cabal na relao entre quem ensina e quem aprende, e a hiper-especializao dos saberes escolares, adoo de um currculo prescritivo e linear, valorizao dos aspectos quantitativos em relao aos qualitativos no processo pedaggico, privilgio do contedo sobre a forma; entre outros. Morin faz uma crtica radical e contundente ao paradigma que orientou a concepo moderna de conhecimento. Ele mostra e reala os equvocos que a educao tem cometido ao assumir a viso moderna de conhecimento, que por ser filiada a uma cincia legitimada como universal e absoluta, fez promessas de libertar da ignorncia, das iluses e dos erros. Diz ele:
Efetivamente, a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos separados. Fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreenso e de reflexo (...) Assim, os desenvolvimentos disciplinares das cincias no s trouxeram as vantagens da diviso do trabalho, mas tambm os inconvenientes da superespecializao, do confinamento e do despedaamento do saber. No s produziram o conhecimento e a elucidao, mas tambm a ignorncia e a cegueira. (MORIN, 2000a, p. 14 e 15.)

Nota-se, ento, que os equvocos dessa concepo de conhecimento na escola so basicamente os mesmos da Cincia Moderna, o que refora tambm a sua inadequao para o momento atual, de uma sociedade complexa, global e em constante mudana, com sua concepo de conhecimentos construdos histrica e provisoriamente. A educao e a escola modernas, tanto em suas formas de organizao e administrao como em sua finalidade, foram criadas para formar o homem. Esse ato formativo compreende a transmisso de conhecimentos pela escola e a assimilao/apropriao desses por parte dos alunos. No entanto, tais conhecimentos so quase sempre desconexos entre si, fragmentados,

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indissociveis e pulverizados numa multiplicidade de disciplinas especializadas, impedindo a sua assimilao e/ou construo pessoal por parte dos alunos. Segundo Morin, essa epistemologia escolar inadequada, pois alm de ser fragmentadora dos conhecimentos, impede a viso mais global da realidade, pois est pautada na concepo cientfica que refora a passagem de um saber inferior a outro superior.
H inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre as disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios. (MORIN, 2001, p. 13.)

Dessa maneira, ao se reportar s questes colocadas no incio desta seo, enfatiza-se que a crise na epistemologia crise na educao, principalmente no momento em que se tem a pretenso de que o mtodo da cincia seja o elemento definidor para a organizao e seleo dos conhecimentos escolares e do processo educativo. Porm, a crise na epistemologia como crise na educao no significa dizer e afirmar que tudo na escola est ruim e no serve para nada, o que seria de nossa parte uma viso preconceituosa e reducionista. Tal pretenso, alm de ser equivocada, conduz separao entre sujeito e objeto no processo educativo: o primeiro sendo o conhecedor e o segundo, o conhecido14. No contexto de crise e de mudana na Cincia Moderna, que efetivamente estar rompendo com a concepo moderna de conhecimento, tem-se a demanda de construir uma nova epistemologia, ou seja, uma nova concepo de conhecimento que seja mais aberta, com mtodos mltiplos, e com uma viso mais global e flexvel da realidade. Dessa forma, caberia escola possibilitar a construo, des-construo e reconstruo do conhecimento, numa concepo epistemolgica marcadamente histrica, social, situada, varivel, mutvel e inacabada, ...o que significa questionar a especializao das disciplinas cientficas e sua autonomia frente ao contexto global de sua produo, isto , as problemticas social, econmica, poltica e cultural das sociedades nas quais esta produo se realiza. (PLASTINO,

De acordo com Doll. Jr., esta epistemologia separa falsamente o conhecedor do conhecido, em seu desejo de criar um objetivo transcendente e encerrado em si mesmo. Nessa viso epistemolgica o conhecimento tratado como uma coisa mgica, para a qual somos meros espectadores. Encontra-se nesta epistemologia uma concepo esttica e exttica do conhecimento e uma viso do currculo tal como foi formalizada nos princpios de Ralph Tyler.
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1995, p. 32). A educao entra em crise no momento em que ela se v obrigada a trabalhar com os conhecimentos cientficos e com uma epistemologia fechada, que reduz o conhecer aos aspectos da diviso, da classificao e da quantificao de saberes. Dessa maneira, quando as formas tradicionais de conceber os saberes, os conhecimentos, a cultura e a cincia entram em crise e so questionadas, a educao e o currculo no podem ficar isentos. a partir do momento, em que a educao e o currculo entram em crise, que novas formas de tratamento do conhecimento tornam-se possveis, surgindo possibilidades maiores e mais reais de diminuio do fosso entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos do senso comum ou aqueles do cotidiano e da experincia dos alunos. Doll Jr., analisa a relao entre cincia, epistemologia e pedagogia escolar. Ao fazer essa anlise relacional, ele se refere a Ralph Tyler, um dos mais originais organizadores do currculo na vertente da administrao escolar cientfica. A organizao curricular proposta por Tyler acentua, sem dvida nenhuma, a influncia da concepo de Cincia Moderna na educao e na configurao do currculo:
De um modo global, os quatro focos de Tyler so apenas uma variao do mtodo geral de Descartes de conduzir corretamente a razo e buscar as verdades nas cincias. A aprendizagem, em ambos os modelos, est encerrada num sistema fechado limitado descoberta do preexistente, do j conhecido. Aqui pode haver uma transmisso de informaes, mas no uma transformao de conhecimento. (DOLL Jr., 1997, p. 47.)

A partir do que se discute hoje, pode-se entender que o conhecimento configurado no currculo no algo pronto. Por isso mesmo, no algo que possa ser desvendado, num estilo de descoberta, como se ele estivesse escondido e apenas os mais racionais ou inteligentes, com a ajuda de um mtodo para bem conduzir a razo, lhe tivessem acesso. A concepo moderna de conhecimento caminhou em direo a um modelo rgido e fechado no que tange produo, seleo e transmisso do conhecimento e tem negado, ao longo de mais de trs sculos, a possibilidade de uma construo scio-cultural e histrica do currculo, bem como de seus elementos primordiais, os saberes docentes e discentes. Numa ltima palavra, vale dizer que a concepo de conhecimento e o campo curricular advindos do paradigma da Cincia Moderna entram tambm em crise, ou seja, enfrentam um

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processo de transio que, certamente, viabilizar novas maneiras e formas mais abertas para o ato de educar, ensinar e aprender, bem como para a configurao do campo curricular. Com as teorizaes em diversas reas do conhecimento, bem como os avanos propriciados pela prpria cincia, tem se tornado comum a afirmao de que a razo no mais considerada como, a priori, um dado; o mtodo no o nico existente; o conhecimento, este no mais to universal e to verdadeiro como se imaginava at ento. Ele histrico e situado, uma construo social. So exatamente esses referenciais que permitem o surgimento de uma crise intensa e sem precedentes no modelo epistemolgico moderno. Tendo em vista essa compreenso, o conhecimento no entendido como algo pronto, acabado, encerrado em si mesmo, como se no houvesse nenhuma relao ou conexo com a histria e com os homens que o produzem. J que o conhecimento uma construo cultural, portanto, social e histrica, prudente que ele seja produzido, construdo, selecionado, recriado e socializado atravs da escola e do currculo. No entanto, o conhecimento, por sua importncia e sua necessidade, no pode se restringir modalidade cientfica quanto validade e legitimidade social e escolar, e quanto forma de organizao e tratamento. No prximo captulo apontar-se- as possveis orientaes quanto s formas curriculares, tendo em vista outras epistemologias, alm do cientificismo moderno.

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CAPTULO III

AS DIFERENTES EPISTEMOLOGIAS DO CURRCULO


Sendo todas as coisas causadas e causadoras, auxiliadas e auxiliantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas mutuamente por meio de um elo natural e insensvel que liga as mais distantes e diferentes, eu assevero que impossvel conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. Pascal, Pensamentos (edio Brunschwicg, II, 72)

No h dvida, a epistemologia, o currculo e a educao esto inscritos em tramas histricas, culturais e polticas que os precedem, instituem e ultrapassam. Como diz Silva: Quando as formas tradicionais de conceber o conhecimento e a cultura entram em crise e so radicalmente questionadas, o currculo no pode deixar de ser atingido. (SILVA, 2001, p 12). Para analisar e compreender a epistemologia do currculo, faz-se necessrio um olhar investigativo sobre a cincia, a histria, a educao e sobre o prprio campo curricular. preciso que se olhe tambm para o homem, para a cultura e para as formas de produo da existncia humana em seu desenvolvimento histrico, sem perder de vista o conhecimento a produzido. Desde o perodo clssico grego (sculos V III a. C.), o homem defronta-se com este crucial problema: Qual o conhecimento verdadeiro? Como obt-lo? Ao longo de todo o desenvolvimento da humanidade, da prpria cincia (seja ela grega ou moderna) e de outras formas de saberes, essas questes sempre foram objeto de investigao.
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Desde que o homem homem, sempre houve a necessidade de compreender, interpretar o mundo e nele interferir, conhecendo e transformando-o. Atravs do conhecimento, tornaram-se possveis a transformao da natureza, a resoluo dos problemas imediatos, bem como a sobrevivncia humana e a convivncia com o outro. Por meio do conhecimento, interveno do homem na natureza para sua sobrevivncia, o mundo humanidade. (LEITE, 1995, p. 13). Dessa forma, a ao e o pensamento do homem no mundo retratam sempre uma concepo de sociedade, de existncia, de ser humano, de educao e de conhecimento, portanto, uma epistemologia. Logo, faz-se urgente estud-la, pois o currculo tem como matria-prima o conhecimento:
...nossa anlise sobre o currculo escolar extrapola o pedaggico e diz respeito ao conhecimento e ao seu significado no contexto social mais amplo. Essa discusso busca respaldo terico na reflexo filosfica e ressalta a complexidade do significado do conhecimento. (Ibidem. 1995. p. 11.)

alm da

adquiriu sentido,

significado, ... afirmando a impossibilidade de se apropriar do real sem a condio de

O currculo uma prtica humana. Como tal, est marcado por uma viso de mundo e por um modo especfico de conceber o conhecimento e atuar com ele no processo de formao. Obviamente que, por trs da especificidade humana de agir, pensar e atuar no mundo, produzir e tratar o conhecimento e os saberes, o paradigma que os determina15 no tempo e no espao histricos fomenta a existncia de uma epistemologia convergente com esse modelo. A epistemologia, por estar filiada a um modelo vigente, determina e influencia os saberes e os conhecimentos que se configuram no currculo escolar e no fazer do professor. Sem o compromisso com um paradigma, no pode haver cincia, e sem esta, obviamente que no h
Possivelmente, Plato foi o primeiro filsofo a cunhar o termo paradigma, atestando a sua verso da teoria das formas ou idias perfeitas (Teoria das Idias). Porm, neste trabalho, o significado do termo paradigma, alm de retratar e relacionar com a noo clssica (platnica, aristotlica), em alguns momentos a extrapola, colocando em relevo o processo dialtico que envolve o modelo hegemnico, em termos de teorias e conceitos rivais, originando um processo de crise e possibilitando a gestao de um outro modelo. Nesse sentido, adota-se a concepo de paradigma relacional desenvolvida por Morin, segundo ele, marcada por conjuno, disjuno e incluso. Moraes, ao retratar o conceito de paradigma, contribui com a abordagem que se compreende ser a mais adequada e pertinente a este trabalho, pois assinala um processo de desconstruo no modelo aceito como idia-mestre: ...as mudanas paradigmticas convivem, simultaneamente, com outras experincias, teorias, outros conceitos ou fenmenos recalcitrantes que no se ajustam facilmente ao paradigma vigente. (MORAES, 1997, p. 32). Dessa forma, os modos de atuar e as maneiras de agir e de pensar de um paradigma se estabelecem num processo que tambm dialgico, afirmando e negando muitos de seus pressupostos. Assim que o conhecimento produzido pelo homem se d num processo de construo, des-construo e reconstruo.
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epistemologia. Atualmente, a epistemologia alcanou importncia e constituiu-se como objeto de estudo. Entende-se que essa importncia d-se basicamente por dois motivos. Primeiro, a epistemologia hoje um dos elementos constitutivos do campo do currculo e da educao. Segundo, est-se enfrentando uma crise de paradigmas sem precedentes, como nunca dantes houve. Freqentemente, um novo paradigma emerge ao menos embrionariamente antes que uma crise esteja bem desenvolvida ou tenha sido explicitamente reconhecida. (KUHN. 2000. p. 117). Nesta parte do trabalho, procurar-se- analisar a relao existente entre racionalidade e historicidade que se consubstanciaram na epistemologia curricular, buscando compreender como essa relao se manifestou nos currculos modernos e ps-modernos.

3.1. A racionalidade e a historicidade na epistemologia curricular

Racionalidade e historicidade, como categorias, so conceitos que a histria da epistemologia tratou divorciada e separadamente um do outro, pois a interpretao, da cincia clssica moderna, cartesiana e newtoniana, concebia a matria, o corpo humano, a natureza, o Universo e a prpria vida como estticos, tal qual um sistema fechado e determinado. Racionalidade e historicidade foram consideradas categorias excludentes, o que um grande equvoco. Tal tratamento, alm de ter sido antagnico, concedeu privilgio, ora racionalidade, ora historicidade. Bombassaro assim caracteriza esse tipo de antagonismo:
Essa atitude filosfica faz resultar uma hipertrofia ou da racionalidade ou da historicidade, o que, por si s, torna difcil a compreenso da racionalidade e da historicidade como dimenses que se conjugam, que se auto-referem, quando se trata de dizer algo do homem. (BOMBASSARO, 1992. p. 15.)

Inicialmente, necessrio dizer que a humanidade experimenta, hoje, uma era de conhecimento, de poder, de informao e de descoberta como jamais viveu antes. Essa experincia pode ser caracterizada como a aventura da busca de novos conhecimentos, que se
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relaciona tambm inveno de tecnologias da comunicao e da informao. Tudo isso traz novos imperativos educao, porque o conhecimento matria-prima da educao e est se tornando o recurso estratgico do desenvolvimento nestes dias.
O mundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio e uma oportunidade ao mundo da educao. um desafio, porque o universo de conhecimentos est sendo revolucionado to profundamente, que ningum vai sequer perguntar educao se ela quer se atualizar. (DOWBOR, 2001, p. 12.)

dentro desse contexto de profundas transformaes, tanto no mbito poltico-social quanto no mbito dos paradigmas cientficos e pedaggicos, que surgem os novos desafios educao e ao currculo, o que faz urgente um estudo mais atencioso das epistemologias curriculares. Isso implica avaliar, repensar e rever os papis e as reais funes da escola, do currculo e da educao, o que no poder ser realizado sem uma anlise da sociedade e da cultura. O trabalho educacional que no se encontre profundamente conectado a uma compreenso profunda dessa realidade (...) corre o risco de perder a sua alma (APPLE, 2000, p. 30 e 31). A escola e o currculo representam duas das mais importantes invenes da modernidade no que tange aos aspectos que envolvem a formao e civilizao do homem por meio do conhecimento. Isso pode ser confirmado em Birman:
Foi apenas pela construo deste projeto na modernidade que a educao foi colocada no fundamento do Iluminismo e da nova ordem social (...) Isto porque caberia agora educao a constituio do modelo civilizatrio centrado na razo e na cincia, de maneira a transformar o infante de ser de natureza em ser de cultura. (BIRMAN, 2001, p. 21.)

Observa-se que todo projeto de formao do homem traduz uma concepo de conhecimento, portanto, uma epistemologia e um currculo. Isso aponta para algumas questes relativas ao conhecimento, que so tambm pertinentes ao campo do currculo. possvel conhecer? Quais as possibilidades de se alcanar o conhecimento verdadeiro? O que se considera como conhecimento verdadeiro ou vlido? Quem o legitima? O que define a condio de produo do conhecimento? O conhecimento permite ao homem a compreenso do mundo? Racionalidade e historicidade so fundantes do conhecimento?
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Essas so algumas das questes de maior relevncia ao se tratar da epistemologia, isto , a disciplina filosfica que trata do conhecimento e de seus processos de produo/elaborao, seleo, organizao, distribuio e socializao na escola para aquisio por parte dos alunos. Pode-se dizer ... que o conhecimento adquirido na escola no neutro nem objetivo, mas sim selecionado, ordenado e estruturado de modos particulares, constituindo-se as nfases e as excluses envolvidas em efeitos de uma lgica subjacente, nem sempre explicitada. (MOREIRA, 1995, p. 07). O conhecimento, desde a Antiguidade, considerado como um importante instrumento de compreenso do mundo. Porm, com as muitas mudanas e transformaes no mundo e a emergncia das novas tecnologias digitais e informacionais, o conhecimento passou a ocupar o centro da ateno dos curriculistas, epistemlogos, entre outros, tornando-se o principal fator e destaque da epistemologia curricular. Esse reconhecimento exige da educao, da pedagogia e dos educadores o repensar das questes relativas 1986, p. 89). Com a nfase no poltico e no pedaggico, Gadotti, de uma certa maneira, demarca as duas categorias constitutivas do homem e do prprio ato de conhecer que so a racionalidade e a historicidade. Essas duas categorias podem ser consideradas fundamentais na constituio do homem como animal racional e social. Como escreveu Aristteles16: evidente que o homem o animal mais poltico do que as abelhas ou qualquer outro ser gregrio. A natureza, como se afirma freqentemente, no faz nada em vo, e o homem o nico animal que tem o dom da palavra (ARISTTELES, 1999, p. 146). Aristteles caracteriza o homem como um animal racional e poltico quando o diferencia das abelhas e de outros elementos da natureza. Esse de quem fala Aristteles tambm um animal social, de convivncia e de linguagem. Portanto, um sistema vivo, aberto, imprevisvel, cultural. Isso o torna especificamente humano. Na medida em que ele tem o dom da fala e a exercita e a desenvolve, isto , comunica, simboliza, argumenta e interpreta, registra, etc; o produo, organizao e distribuio do conhecimento pela escola, implicando ...tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. (GADOTTI,

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Sobre o homem como animal racional e social, ler Aristteles, Poltica, coleo Os Pensadores, Editora Nova Cultural Ltda, 1999.
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conhecimento, da vida e do mundo, ganha significado e sentido humanos. a partir dessa diferenciao constituinte do homem que sua ao no mundo torna-se intencional, diferenciada e substantiva, porque marcada por racionalidade e por uma historicidade pessoal e coletiva, mediada pela cultura. Bombassaro contribui significativamente para esclarecer a conjugao da racionalidade e da historicidade como categorias constituintes do homem, que se desdobram nas dimenses poltica e social, proporcionando ao homem o envolvimento com o conhecimento.
Enquanto se descobre racional, um ser de linguagem, toma conscincia de que necessita conviver com o que o cerca, especialmente com os outros. Isso indica que, alm de unicamente racional, o homem tambm um ser histrico. Convivendo consigo mesmo, com os outros e com a natureza, formando e partilhando o mundo, o homem sempre age de uma determinada maneira, cria padres de comportamento, crenas e valores que, ao serem objetivados, constituem a cultura. (BOMBASSARO, 1992, p. 14.)

Compreende-se ento que racionalidade e historicidade se complementam e se convergem, pois quando se trata da produo do conhecimento, bem como sua socializao e distribuio, h a efetiva relao interativa dessas duas categorias: ...afirmvamos que o conhecimento se constitui num elemento central do agir e do fazer humanos, onde podemos perceber a interao efetiva que se estabelece entre racionalidade e historicidade.(Ibidem, p.75). Nesse sentido, dizer algo sobre o homem reafirmar aquilo que ele realmente : um ser marcado pela racionalidade e pela historicidade, ou seja, alm de racional, o homem histrico, scio-cultural. Moraes afirma, segundo Freire, que o homem um ser relacional que interfere e sofre interferncias do meio em que atua. Assim ela descreve:
Um ser de razes espao-temporais, que vive num lugar exato, num dado momento, num contexto social e cultural preciso, que no s est na realidade, mas tambm est com ela, com a qual se relaciona, guardando em si conotaes de pluralidade, criticidade, conseqncia e temporalidade. (MORAES, 1997, p. 94.)

bvio que um ser relacional produz um conhecimento sempre temporal, marcado pela historicidade e pelo contexto no qual est inserido. Essa relao entre racionalidade e

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historicidade diz respeito ao do homem no mundo. Costa, ao se referenciar em Foucault,17 diz que: As prticas sociais podem chegar a engendrar domnios de saber que no somente fazem aparecer novos objetos, novos conceitos, novas tcnicas, mas tambm fazem nascer formas totalmente novas de sujeitos e de sujeitos de conhecimento. (COSTA, 2001, p. 31). Percebe-se, com isso, que as prticas sociais so processos desenvolvidos pelo homem e se constituem em formas elaboradas de pensamento que, ao se transformarem em ao, criam novas realidades e possibilitam a construo de novos conhecimentos e de novos sujeitos. Toda prtica social ento um ato de significao, portanto cultural, histrica. Em outras palavras, toda prtica humana marcada pela racionalidade e pela historicidade. Se essas so constitutivas do homem, constituem tambm a prtica humana e a cultural em geral. Assim, a educao, o currculo e o processo pedaggico podem e devem ser considerados como prtica social, cultural e poltica que traduzem no tempo e no espao as referncias da racionalidade e da historicidade, isto , do prprio homem em processo de desenvolvimento e realizao. Rever o modo como a escola trabalha o conhecimento, e o que ela seleciona como conhecimento verdadeiro e legtimo, traz como imperativo a reviso das finalidades da educao e da prpria epistemologia. Sem uma concepo de educao e de uma epistemologia conseqente, no h como viabilizar um processo de formao humana adequada ao contexto das transformaes de hoje:
...o objetivo da educao no o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno (...) , justamente, mostrar que ensinar a viver necessita no s dos conhecimentos17, mas tambm da transformao, em seu prprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapincia(...) A educao deve contribuir para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidado. (MORIN, 2000a, p. 47 e 65).

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Foucault, M. A verdade e as Formas Jurdicas. Trad. de Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Moraes. Rio de Janeiro: Nau Ed., 1999. Trata-se da srie de cinco conferncias sobre essa temtica, na PUC-Rio, entre 21 e 25 de maio de 1973, p.08.
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A racionalidade,18 como categoria constitutiva do homem, diferente e distinta daquilo que se tem considerado como racionalidade cientfica19 e mesmo como racionalizao. A racionalizao se cr racional porque constitui um sistema lgico perfeito, fundamentado na deduo ou na induo (...) A racionalizao fechada, a racionalidade aberta...(MORIN, 2000b, p.23). Assim sendo, a racionalidade que torna possvel a interveno do homem no mundo e a construo da histria. Putnam, citado por Bombassaro, diz: inegvel que a racionalidade cientfica nos auxilia a alcanar diversas metas prticas, mas identificar a racionalidade com a racionalidade cientfica (...) seria cometer uma petio de princpio. (BOMBASSARO, 1992, p. 67). A racionalidade amplia e aprimora a interveno e a atuao do homem no mundo. Ela que permite construir e viabilizar um projeto de formao educativa mais humano e mais substantivo. A racionalidade cientfica, por outro lado, um projeto de formao educativa tambm humana, porque se d na cultura e todos esto, como humanidade, historicamente envolvidos nele, porm voltado para os aspectos instrumentais, tcnicos, racionalizados. Assim, pode-se dizer que o homem se constri pela racionalidade, pelo pensamento e por sua ao no mundo e na histria, mediado pela linguagem, pela cultura, pela cincia e pelo conhecimento:
Esta concepo compreende o processo de produo do conhecimento como resultante da relao entre o homem e as relaes sociais em seu conjunto, atravs da atividade humana. O ponto de partida para a produo do conhecimento, portanto, so os homens em sua atividade prtica, ou seja, em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana atravs das quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstncias ao mesmo tempo que transformado por ela. (KUENZER, 2001, p. 155.)

Reafirmar as categorias da racionalidade e da historicidade na epistemologia curricular no significa negar a existncia de afetos, valores, crenas, intuies e percepes no processo

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A racionalidade, alm de ser constitutiva do homem, tambm, e acima de tudo, uma disposio de avaliao crtica e argumentativa.... (Oliveira, 1993, p. 61). Segundo Aristteles, entende-se por racionalidade a capacidade de raciocinar e pensar: pouqussimos seres possuem raciocnio e pensamento. A alma humana, alm de todas essas capacidades, tinha a faculdade da razo (ARISTTELES, Poltica, coleo Os Pensadores, 1999). 19 Esse termo pode ser compreendido como uma atividade humana originada do desdobramento deste elemento constitutivo que a racionalidade. A identificao da racionalidade com a racionalidade cientfica foi resultado de um impacto produzido pelo desenvolvimento da Cincia Moderna, a partir das idias de sucesso e progresso proporcionados pela cincia. Esse conceito pode ser tambm relacionado razo instrumental, o que reduz essa categoria a aspectos prticos, burocrticos, tcnicos, estratgicos e funcionais.
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pedaggico em sala de aula ou mesmo fora dele. Ao contrrio, significa ampliar o que se concebe como racionalidade e historicidade. Confirma-se, portanto, que a epistemologia curricular organizada, selecionada e desenvolvida no decorrer da histria e que enfrenta, atualmente, questionamentos e crticas, s se tornou possvel a partir da existncia das duas categorias constituintes do humano, denominadas de racionalidade e de historicidade. No haveria possibilidade de saberes e conhecimentos sobre o mundo e sobre as coisas, se no houvesse a existncia das duas. Por outro lado, confirma-se, tambm, que essas categorias no so os nicos elementos que determinam a epistemologia curricular.
...com efeito, na escolarizao humana, destinaes finais e verdades fundamentais so conceitos enganosos. Retornamos ao conhecimento de dupla face, socialmente contextualizado tanto porque o conhecimento e o currculo so pedagogicamente realizados num contexto social, quanto porque so originariamente concebidos e elaborados neste mesmo contexto. (GOODSON, 1995, p. 43.)

Nesse sentido, quando se concebe a epistemologia curricular como atravessada por essas duas categorias humanas, a racionalidade e a historicidade, o conhecimento nela configurado apresenta-se como provisrio, situado, histrico, contextualizado, passvel de construo e de reconstruo. Isso porque ele concebido como prtica social humana, mediado pela cultura, cincia, tecnologia, trazendo as marcas da racionalidade e da historicidade humanas:
A investigao do significado do conhecimento mostra que o processo de produo do conhecimento um processo de interferncia do homem sobre o real e do real sobre o homem; isto , um processo de interao que envolve o sujeito e o mundo. Sendo um processo que conta com a presena do homem, ele histrico e ao.(LEITE, 1995, p. 14.)

A racionalidade e a historicidade so predicativas do homem. Ambas tm relao intrnseca com o conhecimento. Sendo assim, elas nos auxiliam e corroboram na crtica e na denncia de toda epistemologia ou forma de pensamento que recorta, fragmenta, isola e aprisiona o conhecimento. No momento em que se reconhece um processo de crise nos paradigmas da Cincia Moderna e junto com ela, a crise na sua epistemologia, bem como o desenvolvimento de um
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paradigma emergente, percebe-se que esse movimento, que de ruptura, traz tambm em seu bojo uma nova epistemologia curricular que caminha para a interligao e a conjugao das cincias exatas e das humanidades, que desde o sculo XVI foram separadas.
Alm disso, o impulso do movimento nos encoraja a descobrir uma nova epistemologia, que v alm da tarefa de avaliar quo exatamente as nossas idias e fatos espelham a realidade. Em vez disso, queremos desenvolver uma epistemologia mais generativa do que representacional, que contemple nossas experincias vividas com significado. (DOLL Jr., 1997, p. 126.)

Doll Jr. propositivo ao assinalar, de uma certa maneira, a presena das duas categorias que se est analisando. Observa-se nessa passagem que ele utiliza os termos descobrir e desenvolver. Para descobrir uma nova epistemologia e desenvolv-la, diferentemente daquelas que alcanaram domnio, preciso racionalidade e historicidade. Vale dizer: a racionalidade encontra-se na capacidade de comunicao do homem com outro homem, na capacidade de explicao e de interveno na natureza para transform-la, na criao da cultura e de novos mundos, com sentido e significado, o que certamente trazem junto as marcas dessa historicidade. Como diz Bombassaro: Deste modo, o homem nasce marcado no s pela racionalidade, mas tambm pela historicidade, que se manifesta como prxis, como o conjunto de aes que ele realiza no tempo. (BOMBASSARO, 1992, p. 14). Dessa forma, o processo de produo do conhecimento, bem como a sua seleo, organizao, tratamento e distribuio, so perpassadas pelas categorias acima explicitadas. Na verdade, todo esse processo resultado da atividade, da atuao, da interferncia e da ao do homem no mundo com a auxlio da razo no espao e tempo histricos. Esse mundo, de que se est falando, local e espao da atuao humana, agora no mais concebido como mecnico, imutvel, dividido e sem dinmica. Ele no consiste de coisas e objetos isolados, mas de uma teia de interconexes, uma totalidade indivisiva, portanto, uma totalidade que, para ser compreendida, requer de todos ns racionalidade e historicidade, o que certamente envolve a subjetividade, a cultura, a epistemologia, a cincia com todo o seu processo histrico de formao humana em seus retrocessos e avanos.

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3.2. A epistemologia do currculo moderno

Procurou-se demonstrar anteriormente que toda manifestao humana no mundo, seja ela material ou simblica, perpassada pelas categorias da racionalidade e da historicidade. Isso faz com que se conceba a educao como um processo essencialmente humano e, como tal, apresentando a presena dessas duas categorias. A educao realiza-se no contexto da vida social concreta, uma vez que ela fruto e tambm agente desta vida social e poltica. Como se sabe, todo projeto educacional necessariamente um projeto poltico. Assim, entende-se que toda ao educativa ao humana.
Isto especialmente importante para compreender conceitos polticos e educacionais, uma vez que eles so parte de um contexto que est constantemente mudando e sujeito a conflitos ideolgicos srios. A educao uma arena na qual estes conflitos ideolgicos so produzidos. Ela um dos principais stios nos quais diferentes grupos, com distintas vises polticas, econmicas e culturais tentam definir quais devero ser os meios e os fins legtimos de uma sociedade. (APPLE, 1997, p. 35.)

Como qualquer outra atividade humana, a educao no um processo neutro. Dessa forma, toda e qualquer anlise da educao, da epistemologia e do currculo no poder negligenciar a influncia e a inter-relao dos aspectos societrios, culturais, polticos e ideolgicos que se manifestam nos processos acima. A epistemologia moderna, alm de privilegiar apenas a categoria da racionalidade em detrimento da historicidade, ao mesmo tempo reduziu aquela em racionalizao. Bombassaro bastante esclarecedor quanto a esse enviezamento da racionalizao como elemento primordial na epistemologia moderna. Assim ele diz:
...devido ao impacto produzido pelo desenvolvimento da cincia desde o incio dos tempos modernos at nossos dias -, houve uma valorizao exagerada da racionalidade cientfica. Na verdade, o que de fato ocorreu foi um processo de identificao da racionalidade com a racionalidade da cincia (BOMBASSARO, 1992, p. 66.)

Sem esse reconhecimento, torna-se impossvel analisar a epistemologia moderna e o currculo nela gerado, uma vez que o contexto de mudanas ocorridas na transio do mundo
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medieval para o moderno trouxe novos referenciais para se conceber, no apenas a cincia e o mundo, mas a vida de um modo em geral, e consequentemente a educao e o currculo escolar:
A cincia igualmente complexa porque inseparvel de seu contexto histrico e social. A cincia moderna s pde emergir na efervescncia cultural da Renascena, na efervescncia econmica, poltica e social do Ocidente europeu dos sculos 16 e 17. Desde ento, ela se associou progressivamente tcnica, tornando-se tecnocincia... (MORIN, 2001, p. 08 e 09.)

Foi com Galileu, Descartes, Bacon e Locke20 que o fundamento da epistemologia moderna foi erigido. Esta viso fundamentou virtualmente todo o nosso currculo (...) e dominou nossas teorias da aprendizagem e epistemologia. (DOLL Jr., 1997, p. 126). Posteriormente, com outros homens da cincia e da filosofia, como Newton, Kant, Comte, Einstein, etc., que a epistemologia moderna alcana novos desdobramentos e avanos, tornando-se hegemnica e determinando o conhecimento vlido e legtimo a ser trabalhado pela escola. A epistemologia moderna tem um fundamento na concepo de cincia inaugurada por Descartes e que pode ser assim apresentado: todo ser humano tem uma predisposio para pensar, agir e para julgar com bases racionais. Ou seja, o homem, o ser humano, dotado de uma faculdade mental calcada na razo que o diferencia dos demais seres. Esse fundamento relevante, pois sem a categoria da razo ou da racionalidade seria impossvel de pensar o mundo, de orden-lo, de construir uma viso, uma concepo de mundo, da natureza e do mundo social, isto , da prpria sociedade.
Essa tradio, ao menos na era moderna, remonta a Bacon e a Descartes, enfatizando uma forma cientfica de conhecimento um conhecimento produzido por um eu racional e objetivo, um conhecimento capaz de fornecer verdades universais sobre o mundo. Esse conhecimento cientfico poderia supostamente ser aplicado a todas as prticas e instituies humanas, sendo considerado a base ltima daquilo que verdadeiro e, portanto, daquilo que certo e que bom. (PETERS, 2000, p. 35.)

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importante esclarecer que as bases da epistemologia moderna foram erigidas por esses filsofos. Todavia, as doutrinas desenvolvidas por eles, por mais que estejam relacionadas, no so totalmente convergentes. Essas doutrinas ou pensamentos aliceraram a dicotomia epistemolgica entre empirismo e racionalismo como fontes primordiais do conhecimento, aquele enfatizando a experincia e a sensao, e esse, a razo. Assim pode-se afirmar que as duas grandes vertentes da epistemologia moderna so estabelecidas, a empirista com Locke e a racionalista/inatista com Descartes. No entanto, ambas as doutrinas partem da metfora do corpo humano como mquina.
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No momento em que se afirma a racionalidade como alicerce da epistemologia moderna, afirma-se tambm a existncia de um sujeito racional que se constitui como o fundamento do conhecimento, isto , como o seu produtor. nessa conjunta construo, razo e sujeito racional, que se desenvolveu um modo especfico de produo, seleo, organizao e distribuio do conhecimento, qual seja, o da Cincia Moderna e seu cientificismo.
Procurando esse fundamento inconcussum para o conhecimento, o projeto epistemolgico da modernidade instaurado a partir do sculo XVI por obra de Descartes, Galileu Galilei e Francis Bacon, entre outros, foi marcado pela confiana na existncia de um lugar para alm do qual se pudesse assentar as bases do edifcio seguro do conhecimento verdadeiro e infalvel. Grifo do autor (BOMBASSARO, 1992, p. 38.)

importante observar nessa citao as caractersticas fundamentais dessa epistemologia: confiana na existncia de um lugar seguro, isto , a razo, lugar ou depositrio em que fosse possvel colocar, depositar e assentar o conhecimento. Noutras palavras, o conhecedor passivo, sem experincia, algum como um espao vazio, que precisa ser preenchido e, portanto, dependente de algum que lhe ensine algo que lhe seja totalmente til. Por sua vez, esse conhecimento tambm considerado verdadeiro e infalvel. Esta preocupao em testemunhar uma ruptura fundante que possibilita uma e s uma forma de conhecimento verdadeiro est bem patente na atitude mental dos protagonistas.... (SANTOS, 1999c, p. 11). Levada escola, essa epistemologia nega a possibilidade da construo do conhecimento pelo aluno. Afirma-se um tipo de conhecimento que pode ser meramente transmitido e repassado, no importando o interesse cognoscitivo, necessidades e situao existencial dos alunos. nesse sentido que podemos afirmar a falta de historicidade como uma das caractersticas da epistemologia moderna. (BOMBASSARO, 1992, p. 79.) O que predomina nessa concepo epistemolgica a apresentao formal dos conhecimentos pelo professor, distanciada do que vivido e experienciado pelos estudantes e que somente podem ser apreendidos pela atividade de memorizao. Essa viso assim caracterizada por Doll Jr.:
O professor se torna o motorista que conduz (freqentemente o veculo de outra pessoa); o aluno, no melhor dos casos, se torna um passageiro, e no pior, o objeto sendo conduzido. Esta metfora mecnica efetivamente impede o aluno de uma interao significativa com o professor envolvendo os objetivos ou o planejamento do currculo. (DOLL Jr., 1997, p. 44.)

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Alm desses aspectos salientados por Doll Jr., nessa passagem, a epistemologia moderna influenciou no somente os objetivos e o planejamento curricular, mas tambm a organizao escolar, a seleo e distribuio de saberes em matrias e disciplinas, a metodologia de trabalhlos e a forma de avaliao. Essa concepo pode ser considerada como uma viso cientificista, pois o conhecimento escolar deve ser transmitido como pronto e acabado a alunos que devem memoriz-lo. O ensino, arte ou ao de transmitir os conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile, tem um sentido mais restritivo, porque apenas cognitivo. (MORIN, 2000a, p. 11). E acrescenta:
Como nossa educao nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, no unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeas ininteligvel. As interaes, as retroaes, os contextos e as complexidades que se encontram na mans land entre as disciplinas se tornam invisveis. Os grandes problemas humanos desaparecem em benefcio dos problemas tcnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz atrofia da disposio mental natural de contextualizar e de globalizar. (MORIN, 2000b, p. 42 e 43.)

A epistemologia curricular moderna est relacionada a uma pedagogia da certeza, pressupondo saberes pr-fixados, supostamente prontos e disponveis para o ensino concebido como simples transmisso e memorizao dos saberes que posteriormente sero repetidos pelos alunos. No h qualquer espao para os elementos da categoria da historicidade ou mesmo para uma pedagogia da incerteza e da complexidade. Assmann compreende que uma epistemologia racionalizada como a moderna nefasta aprendizagem significativa e ao reencatamento da educao. Em sua crtica, alm de trazer consideraes importantes sobre esse assunto, levanta algumas importantes questes sobre a aprendizagem e a produo do conhecimento:
Que realmente aprender? Como surge o conhecimento? - para essas ou similares formulaes da mesma questo bsica da pedagogia a escola tinha, tradicionalmente, uma resposta aparentemente bvia: aprende-se estudando numa boa escola, com bons professores. Ou seja, o conhecimento surge mediante a aprendizagem. E como surge a aprendizagem? Ora, mediante o ensino. Nessa viso, uma boa aprendizagem seria o resultado normal de um bom ensino e do estudo disciplinado... (ASSMANN, 1998, p. 35.)

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Nota-se que Assmann ataca os pressupostos bsicos da epistemologia moderna. A boa escola aquela que ensina e que tem bons professores. Ensinar tarefa transmissiva, reprodutivista, pressupondo a existncia de algum que domina o conhecimento. Por isso, um bom professor, alm de ensinar, exige daqueles que, supostamente, aprendem, o estudo disciplinado. E mais, para haver aprendizagem, preciso sempre que haja um ensinante, e quanto mais metdico, rigoroso e tcnico for o seu ensino, melhor ser o seu trabalho, e conseqentemente, a aprendizagem do aluno. Outro aspecto da citao de Assmann que merece destaque o estudo disciplinado. No foi exatamente isso que Descartes apregoou no seu Discurso do Mtodo21, na segunda parte? No h dvida, a epistemologia moderna, desde a sua origem, loteou os saberes para atingir, por diviso e somatrias de fatias, a totalidade do conhecimento. Santos assim descreve duas conseqncias desse pensamento:
Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies. (...) O que no quantificvel cientificamente irrelevante. (...) Em segundo lugar, o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo complicado e a mente humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre o que se separou. (SANTOS, 1999c, p. 15.)

A concepo epistemolgica que foi se configurando na modernidade negava a historicidade do conhecimento e afirmava que somente atravs da razo e da utilizao do mtodo teria-se acesso verdade, portanto, ao conhecimento confivel, infalvel e verdadeiro sobre o mundo. Alm disso, influenciou e determinou a poltica curricular, a configurao do currculo e os saberes nele corporificados. Silva compreende, caracteriza e descreve o currculo originado da epistemologia moderna como tradicional, prescritivo, o conhecimento nele configurado visto apenas como fato e como informao. Mais uma vez nega-se a categoria da historicidade, afirmando-se a racionalizao:

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Descartes traduz as regras e os passos para um estudo disciplinado e eficiente. ...dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-las. Conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir pouco a pouco, como por degraus, (...) fazer em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir. Descartes, Discurso do Mtodo, 1973, p. 45 e 46, coleo Os Pensadores.
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Na viso tradicional, o currculo pensado como um conjunto de fatos, de conhecimentos e de informaes, selecionados do estoque cultural mais amplo da sociedade, para serem transmitidos s crianas e aos jovens nas escolas. Na perspectiva convencional, trata-se de um processo nada problemtico. Supe-se: (...) uma coincidncia entre natureza do conhecimento e da cultura mais gerais (a cincia, por exemplo) e a natureza do conhecimento e da cultura especificamente escolares, admitindo-se uma diferena apenas de gradao e de quantidade. Uma relao passiva entre quem conhece e aquilo que conhecido; o carter esttico e inercial da cultura e do conhecimento. (SILVA, 2001, p. 13.)

Uma viso como essa se assenta numa compreenso esttica e essencialista da cultura e do conhecimento, ambos produtos acabados, fixados, finalizados e estticos. Alm de negar os aspectos sociais, histricos, entre outros, essa epistemologia curricular coloca em plano secundrio a prtica da significao e do sentido. Dessa maneira, uma doutrina que obedece a um modelo mecanicista e determinista para considerar o mundo no racional, mas racionalizadora. (MORIN, 2000b, p.23). A epistemologia, por estar vinculada a um tipo de racionalizao mecanicista, fechada, tcnica, ligada ao controle, medida e prescrio, trabalha e trata o conhecimento como um elemento neutro e objetivo. De acordo com essa perspectiva, o conhecimento tido como isento de valores, fixo, universal e independente de relaes histricas e sociais. (MACEDO, 1997, p. 44). essa a concepo epistemolgica e curricular advinda da modernidade. Nela encontra-se um grau de ingenuidade e de disfarce, pois o conhecimento nunca neutro, no podendo existir nenhuma relao emprica direta e objetiva com o real, como advogou esse tipo de cincia. Alm desse disfarce e dessa ingenuidade, h nessa concepo um modo especfico de selecionar e organizar um vasto universo de conhecimento, com uma particular viso sobre o que legtimo, verdadeiro e oficial.22 Essa concepo pode ser assim sintetizada: o currculo escolar tem um quilmetro de extenso e uma polegada de profundidade. Isso retrata a quantidade enorme de saberes

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Apple trabalha a idia do conhecimento oficial numa perspectiva da poltica-cultural que envolve ideologia, lutas e poder empreendidos por grupos sociais. Para melhor compreenso desse assunto, ver obra do autor cujo ttulo : Conhecimento Oficial, Vozes, 1997.
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curriculares, que ser transmitida oralmente aos alunos e, posteriormente, medida em avaliaes e provas. Segundo Morin (1995), esse conhecimento configurado no currculo tem como rigor e operacionalidade a medida e o clculo. Quantidade, nesse aspecto, no significa profundidade, integrao, diversidade ou mesmo complexidade. Alm disso, h uma completa ausncia de profundidade na relao entre aluno e conhecimento, e entre professor e conhecimento, reforando superficialidade, o que sem dvida nenhuma facilitado pela metodologia da transmisso, repetio e formas de avaliao. H de se ressaltar aqui a presena de um tipo de modelo que d suporte a essa epistemologia curricular, ou seja, um paradigma rgido, fechado, determinado, mecnico, preciso, exato, tal qual aquele que sustenta e fundamenta a racionalidade da Cincia Moderna, ou oriunda de Descartes e que privilegia o modelo das cincias exatas, ou das fsico-matemticas. Uma racionalidade, ou melhor, uma racionalizao desse teor e dessa natureza est ultrapassada, enfrentando uma grande crise, pois as certezas do clculo, a eficcia do controle e a eficincia da medio no condizem com o no-equilbrio e impreciso da realidade e daquilo que se vive cotidianamente. A nova forma de conceber o real afetar a epistemologia curricular. Certamente, h pontos que assinalam a chegada de uma nova cincia que, possivelmente, deslocar da ordem e da linearidade para um processo pluralista, em desequilbrio, indeterminado e em transformao. Doll Jr., ao se ater e estudar as matrizes curriculares, faz uma justa acusao epistemologia moderna e ao mesmo tempo profetiza a chegada de uma outra, aberta, emergente e diferente:
O sistema de ordenamento linear, seqencial, facilmente quantificvel que domina a educao, atualmente que se centra em incios claros e fins definidos pode dar lugar a um sistema ou rede mais complexo, pluralista e impredizvel. Tal rede complexa, como a prpria vida, estar sempre em transio, em processo. Uma rede em processo uma rede transformativa, continuamente emergente indo alm da estabilidade para aproveitar os poderes criativos inerentes instabilidade. Nesta rede transformativa, a predio e o controle, elementos essenciais do modelo de currculo modernista, tornamse menos ordenados e mais imprecisos. Grifo nosso. (DOLL Jr., 1997, p. 19.)

Merecem destaque os termos: ordenamento linear, seqencial, facilmente quantificvel, predio e controle, todos pertencentes a uma epistemologia moderna, tipicamente cientificizados, caracterizando os conhecimentos como fragmentados, compartimentalizados,
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separados e institucionalizados. O conhecimento passou a ser uma quantidade separada, isolada, distante das experincias e sabedoria de vida. (DOLL Jr., 1997, p. 129.) H, de fato, uma distncia entre os saberes, as reas de conhecimento e disciplinas, conseqncia imediata da separao das cincias naturais e humanas, originada no bojo da Cincia Moderna. ...no auge do cientificismo, lotearam os saberes para atingir, por somatria de fatias, totalidades arborescentes. (ASSMANN, 1998, p. 79). Em contrapartida, os termos complexo, pluralista, imprevisvel, em transio, imprecisos, possivelmente, estaro caracterizando a epistemologia curricular em gestao e que est se configurando processualmente. Pensar o conhecimento como produto atomizvel, natural, neutro e objetivo implica renunciar compreenso de currculo como cultura. (MACEDO, 1997, p. 45). Na concepo epistemolgica moderna, no h nenhuma preocupao com a experincia do aluno, seu contexto existencial e cultura em que est inserido, etc. Sendo assim, os conhecimentos que se manifestam e se configuram no currculo so tratados pedagogicamente pela escola, devendo ser aprendidos e aplicados pelo aluno sem qualquer conexo ou relao com a sua experincia de vida, seja social, cognitiva, psicolgica, entre outras. Como foi assinalado anteriormente, prevalece o carter de seleo e hierarquizao do conhecimento, ou seja, o seu carter tcnico-prescritivo, sem olhar para a moldura mais ampla que o enquadra. Um conhecimento objetivo e rigoroso no pode tolerar a interferncia de particularidades humanas e de percepes axiolgicas. Foi nessa base que se constituiu a distino dicotmica sujeito/objeto. (SANTOS, 2000a, p. 82). Essa viso, alm de ser uma viso reducionista da escola e do currculo, contribui tambm para a manuteno dos privilgios de alguns grupos e segmentos sociais. Nesse aspecto, est-se de acordo com a sntese esclarecedora e contundente que Silva faz do conceito de currculo, o que reflete, sem dvida nenhuma, os desdobramentos da epistemologia moderna por mais de trs sculos. Assim ele diz:
...o currculo visto como um processo de racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepo de currculo a fbrica. Sua inspirao terica a administrao cientfica, de Taylor. No modelo de currculo de Bobbitt, os estudantes devem ser processados como um produto fabril. No discurso curricular de Bobbitt, pois, o currculo supostamente isso: a especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados... (SILVA, 2000, p. 12.)
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Na anlise histrica de Silva, v-se a ampla influncia da Cincia Moderna na educao, na escola, no currculo e na sociedade. evidente a consolidao desses elementos, como essenciais e prioritrios, quando o assunto conhecimento, currculo, ensino-aprendizagem, etc. Assim, os termos, racionalizao de resultados educacionais medidos e especificados, fbrica e produto fabril, administrao cientfica, objetivos, procedimentos e mtodos, no somente estiveram presentes nas polticas de educao, como se corporificaram no pensar, no fazer e no trabalhar da escola, seja no tratamento dado ao conhecimento configurado no currculo e em sala de aula, seja no relacionamento inter-humano. O investimento epistemolgico da cincia moderna na distino entre sujeito e objecto uma das suas mais genunas caractersticas. Esta distino garante separao absoluta entre condies do conhecimento e objeto do conhecimento. (SANTOS, 2000a, p. 82). Dessa forma, a concepo de currculo que apresentada por Moreira e Silva demonstra que a epistemologia curricular moderna equivocou-se ao priorizar um tipo de racionalizao, negando a presena e a manifestao dos elementos histricos, polticos, sociais e culturais:
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. (MOREIRA & SILVA, 1999, p. 07 e 08.)

No decorrer destes estudos e anlises, foi confirmada a inadequao de uma epistemologia que omite, esquece, despreza e oculta a inter-relao entre histria e racionalidade. Ao influenciar a configurao do currculo, essa epistemologia referencia-o como algo neutro, inocente e desinteressado, como se ele fosse a-histrico e transcendente, como demarcaram Moreira e Silva de maneira clara e explcita. Assim sendo, medida que se reconhece e denuncia essa concepo como reducionista, simplificada, alm de ingnua e simplificadora, incapaz de perceber a conjuno do uno e do mltiplo, da totalidade da realidade, abre-se espao para uma nova forma de conceber o conhecimento e sua relao com a sociedade, com a cultura, com o homem, com o tempo e

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espao, como fizeram alguns educadores como Dewey, Piaget, Vygotsky, Freire23, entre outros, desde o findar do sculo XIX a meados do sculo XX. Na anlise das obras desses autores, podese encontrar muitos pressupostos, objetivos educacionais, crenas e concepes que hoje se julgam inapropriados24 e de que muitos tericos e estudiosos da pedagogia discordam. Porm, isso no tira o mrito deles quanto epistemologia e viso sobre o ensino, a aprendizagem, cultura e poltica. Quanto viso de conhecimento, Moraes apresenta as de Piaget e Dewey que denotam os avanos realizados por eles no campo epistemolgico. Piaget e Dewey tambm enfocam o conhecimento como processo em um contexto dinmico de vir-a-ser, decorrente de um processo de reorganizao reflexiva que permite a passagem de um conhecimento menor para um estado de conhecimento maior e mais completo. (MORAES, 1997, p. 92). As propostas pedaggicas desses educadores, considerando as muitas diferenas existentes entre elas, equivaliam-se ao ensinar e ao aprender de forma histrico-crtica, enfatizando o crescimento do ser humano, concebido como um sujeito-homem, algum capaz de transcender, aprender e construir conhecimentos e isso tudo, sempre processualmente. A educao, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. (FREIRE. 2001, p. 28). Contudo, isso no significa que se aprende sozinho, isoladamente, excludo da realidade e da histria, e sem a mediao do outro e da prpria existncia. ...O programa educacional deve estar constantemente empenhado em sintonizar-se com a realidade social, investigando-a, criticando seus rumos e buscando promover caminhos. (CUNHA, 1994, p. 62).
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Reconhece-se a importncia de muitos educadores escolanovistas e o engajamento deles no movimento de renovao da educao, que at ento era centrada no mestre e divorciada da vida. Esses educadores fazem parte de um conjunto de pensadores modernos dos sculos XIX e XX, o que no lhes tira o brilho e a ousadia, pois representam uma forte e vigorosa tentativa de rompimento com os muitos elementos da epistemologia escolar e da educao modernas, pautadas muito mais na hierarquizao e transmisso de saberes e contedos. No se tem a pretenso de colocar tais educadores como perfeitos e completos e de dizer que no h polmica ou mesmo incoerncias e divergncias em seus pensamentos e doutrina em relao ao paradigma emergente, que denomina-se neste trabalho de ps-moderno. Porm, seria indelicadeza deixar de reconhecer as suas importantes contribuies no campo pedaggico, principalmente quando reconheceram que a educao fundamentalmente uma prxis social, histrica e dialtica, no sentido atribudo por Freire: ...A melhor maneira de refletir pensar a prtica e retornar a ela para transform-la(Pedagogia do Oprimido). 24 Alguns estudiosos e crticos das idias-bases do pensamento escolanovista ressaltam que o movimento conseguiu muitos avanos e evolues, principalmente no que tange ao educando. Porm, a nfase do movimento considerada inadequada porque d relevo ao espontanesmo do aluno e a um tipo de educao marcadamente ideolgica e voltada para as classes privilegiadas. Segundo alguns crticos, h sinais da tcnica e da prescrio nas situaes de ensino. Um exemplo dessa prescrio pode ser tirado do termo utilizado por Cunha em seu estudo sobre Dewey, quando faz uso dos termos programas de ensino.
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Compreende-se que esses educadores realizaram um grande avano no modelo educacional vigente, pois perceberam algumas de suas inadequaes e apontaram algumas das possveis mudanas que poderiam ocorrer no paradigma educacional adotado, mudanas essas que ainda esto se desdobrando nos dias atuais. Na verdade, preciso dizer que a insatisfao com aquele modelo era enorme e, como tal, fazia-se necessria busca de um novo paradigma educacional, que Moraes apresenta como: ...capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, que deixasse de ver o conhecimento de uma perspectiva fragmentada, esttica, e o reconhecesse como um processo em construo a ser desenvolvido num contexto dinmico do vir-a-ser. (MORAES, 1997, p. 18). De uma certa maneira, esses educadores colocaram um divisor de guas, quando propuseram, cada um a seu tempo, histria e cultura, o rompimento com a epistemologia considerada at ento tradicional, pautada na transmisso do conhecimento e na ordem, disciplina e passividade dos estudantes.
Obviamente, a verificao emprica, positivista e presente na essncia do nosso conceito tradicional, modernista, de epistemologia no d significado s experincias pessoais de um indivduo; uma epistemologia verificacionista no procura nem destaca perspectivas mltiplas... (DOLL Jr., 1997, p. 141.)

Em sntese, a proposta desses educadores pode ser assim apresentada: ...que a educao fosse instigadora da mudana social e, ao mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudana. (GADOTTI, 2001, p.142), e que o sujeito conhecedor no ficasse reduzido quilo que conhecido, como se fosse um objeto externo. Entende-se que o rompimento com a epistemologia tradicional, transmissiva, cientificizada e verificacional proposto por esses educadores era o vislumbre do enfraquecimento do modelo de epistemologia moderna e sua conseqente ruptura. Nesse sentido, as mudanas, de que fala Gadotti, foram apenas em parte vislumbradas, cumpridas e efetivas no cenrio educacional de muitos pases, mas sem dvida nenhuma abriram espao para outras mudanas ainda mais significativas no campo epistemolgico e curricular.

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3.3. A epistemologia do currculo ps-moderno A proposta de discutir a epistemologia curricular ps-moderna d-se a partir do reconhecimento da existncia de muitas rupturas e inovaes epistemolgicas passadas pelo modelo anteriormente analisado. Alm disso, h o reconhecimento da crise dos paradigmas da Cincia Moderna e a emergncia de um novo modelo em gestao. Obviamente que a crise e uma mudana nos rumos da cincia traro uma nova epistemologia do currculo, que aqui denominada de ps-moderna: No paradigma emergente, o carter autobiogrfico do conhecimento-emancipao plenamente assumido. Um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos. (SANTOS, 2000a, p. 84). Todavia, bom que se diga que no h ainda consenso entre os cientistas, filsofos, entre outros, sobre o que seja o perodo ps-moderno, seu conceito e significado. Ps-moderno25 um termo polissmico e muiltifacetado que coloca em discusso a epistemologia e a incorporao de toda a riqueza e a substncia dos desafios que fundam um outro estatuto cientfico originado na crise da racionalidade moderna. O termo ps-moderno, de acordo com Bonamino e Brando,
...tem se caracterizado como a expresso crtica do esgotamento do modelo de pensamento que, baseado na racionalidade ocidental razo iluminista gerou Este um termo que carrega uma enorme variedade de significados e sentidos. O ps-moderno tem sido muitas vezes confundido com ps-estruturalismo. Muitos estudiosos os tm compreendido de modo semelhante e at como sinnimos. Apesar de se reconhecer que h entrelaamentos dos termos ps-moderno e ps-estruturalismo, cada um se constitui e se movimenta numa tentativa de superar e romper, sob vrios aspectos, tudo aquilo que os precederam. Esses termos no podem ser tomados como idnticos e seus significados serem confundidos, pois eles se distinguem por razes tericas, filosficas e histricas. O entrelaamento se d porque ambos se desenvolveram no bojo e no tecido da modernidade. O termo ps-moderno ou ps-modernidade nesta discusso refere-se prioritariamente ao esgotamento e crise da modernidade e ao surgimento de uma nova espcie de sociedade, marcada tambm por novas formas de conhecimento. Sobre ps-modernidade e ps-modernismo, bastante esclarecedora a distino que Eagleton faz no prefcio de sua obra: A palavra ps-modernismo refere-se em geral a uma forma de cultura contempornea, enquanto o termo ps-modernidade alude a um perodo histrico especfico. Ps-modernidade uma linha de pensamento que questiona as noes clssicas de verdade, razo, identidade e objetividade (...) as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicao (EAGLETON, 1998, p. 07). Para alguns tericos e estudiosos crticos, o termo ps-modernismo est associado ao neoliberalismo, e portanto, incompatvel com a teorizao crtica moderna. Segundo Peters, o ps-estruturalismo, em particular, deve ser visto como uma resposta filosfica especfica - fortemente motivada pelo trabalho de Friedrich Nietzsche e Martin Heidegger contra as pretenses cientficas do estruturalismo (PETERS, 2000, p.09), que eram exageradamente otimistas e cientificistas. Pode-se dizer que o ps-estruturalismo uma espcie de redescoberta e de recuperao de Marx, Freud e outros filsofos, e das crticas ao sujeito humanista. O ps-estruturalismo efetua um ataque aos pressupostos universalistas da racionalidade, da individualidade, da autonomia do sujeito humanista. Tal como Heidegger, o ps-estruturalismo questiona as filosofias do sujeito que no levam em conta as condies externas de suas prprias possibilidades. (PETERS, 2OOO, p. 36.) J o termo ps-moderno, em Lyotard, Santos, Lyon, entre outros, tido como a transformao da modernidade ou uma mudana radical no sistema de valores e prticas subjacentes modernidade, advindos da crise que se instaurou nos paradigmas da Cincia Moderna.
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interpretaes do mundo e modelos de sociedades modernas que se distanciaram completamente dos sonhos de prosperidade, democratizao do consumo e felicidade para todos... (BONAMINO & BRANDO, 1995, p. 96.)

Santos refere-se a esse como um perodo de transio paradigmtica que poder trazer novidades quanto a uma nova cincia, epistemologia e sociedade. Nessa mudana, no havendo mais espao para um pensamento unvoco e objetivo, segundo Santos, o momento em que haver um retorno s coisas simples:
Tal como noutros perodos de transio, difceis de entender e de percorrer, necessrio voltar s coisas simples, capacidade de formular perguntas simples (...) que, depois de feitas, so capazes de trazer uma luz nova nossa perplexidade. (SANTOS, 1999c, p. 06.)

A interpretao que Santos faz desse momento histrico traz alguns referenciais que merecem uma ateno cuidadosa. Ao se referir ao retorno s coisas simples, pode-se inferir que Santos esteja sinalizando a sada da hiper-especializao de uma cincia que distanciou o homem e a produo de conhecimento das questes de etnia, gnero, identidades culturais, raa, nacionalidade, entre outros. Alm disso, a cincia no a nica e exclusiva explicao da realidade e o nico tipo de conhecimento possvel. Ele mesmo diz: A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade. Nada h de cientfico na razo que hoje nos leva a privilegiar uma forma de conhecimento baseada na previso e controlo dos fenmenos. (SANTOS, 2000a, p. 84). Retornar s coisas simples movimentar-se para o que mais humano. Esse movimento no significa o desprezo para com o cientfico e o acadmico, pois ambos so tambm humanos, so criao do homem, fazem parte da cultura, da nossa vida e do nosso existir no mundo. No entanto, esse retorno s coisas simples e o reconhecimento do cientfico e do acadmico na perspectiva assinalada implica, por sua vez, a valorizao da sensibilidade, da emoo e dos aspectos culturais, identitrios e subjetivos do nosso estar no mundo. Em outras palavras, inserir a categoria da historicidade nas questes relacionadas produo do conhecimento. Esse regresso de que fala Santos traz um diferencial: a problematizao da prpria memria cultural, aliada capacidade interpretativa e criativa de interferir e relacionar com o mundo.
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Na verdade, trabalhar com o que se tem denominado ps-moderno envolver-se com uma variedade conceitual, muitos sentidos e significados. Lyon reconhece que o conceito de psmoderno alerta para uma srie de questes importantes que foram at ento renegadas e deixadas de lado. Para ele, esse conceito ...chama nossa ateno para um conjunto de mudanas sociais e culturais profundas que esto acontecendo em muitas sociedades avanadas. (LYON, 1998, p.07). E acrescenta: Um segundo fenmeno o conseqente colapso das hierarquias de conhecimento, de gosto e opinio e o interesse pelo local em lugar do universal. Se a cincia fraca, sua autoridade destronada. (Ibidem. p. 17). Dessa forma, percebe-se que este um assunto complexo e desafiador. Porm, necessrio dizer algo sobre ele, ainda mais quando se reconhece que uma das idias centrais do ps-moderno permanecer indefinido, incerto, fluido. O ps-moderno refere-se a um perodo histrico especfico, em completo movimento e construo, uma linha de pensamento que questiona as noes clssicas de verdade e de razo absolutas, identidade, objetividade, progresso cientfico e emancipao universal dos homens. No que tange epistemologia, h uma mudana radical, rotural: nada pode ser conhecido com certeza, uma vez que todos os fundamentos prexistentes da epistemologia mostram-se duvidosos e sem credibilidade.
cada vez menos vivel do ponto de vista acadmico prosseguir na atitude epistemolgica de dividir, de fragmentar, para melhor observar e, ento, entender parte ou partes de um problema para depois junt-las. Esse processo contraditrio por excelncia. Ele presume um todo abrangente, enorme, impossvel de ser conhecido diretamente em sua totalidade. Por isso, precisa dividir-se, fragmentar-se em pequenas reas do conhecimento para se encontrar a unidade, o princpio irredutvel que formou esse todo. (ASSMANN, 1998, p. 79.)

Isso demonstra que est surgindo uma nova forma de conceber o mundo, a natureza, o homem e o modo de produzir e tratar o conhecimento, conforme se pode perceber em Assmann, quando ele afirma a inviabilidade de uma epistemologia que divide e fragmenta. Goodson, nessa mesma linha de raciocnio, alm de se contrapor a essa tendncia fragmentadora e reducionista, apresenta a necessidade de se retornar ao conhecimento de dupla face, que ele assim caracteriza:
Retornamos ao conhecimento de dupla face, socialmente contextualizado tanto porque o conhecimento e o currculo so pedagogicamente realizados num contexto social, quanto porque so originalmente concebidos e elaborados neste mesmo contexto. (GOODSON, 1995, p. 43.)

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Nesse sentido, analisar a possibilidade de emergncia de uma nova epistemologia curricular, faz-se necessrio retomar alguns aspectos da epistemologia antecedente, a qual adquiriu relevo, tornando-se dominante e trazendo com isso efeitos colaterais para o campo do currculo: Em sntese, a forma de teorizao curricular que dominou o campo de ao racionalista e intimamente associada forma de administrao e anlise cientficas: as teorias curriculares so em sua essncia, prescries. (Ibidem. p. 51). Na anlise da epistemologia curricular moderna, foi constatado que houve o privilgio de um tipo particular de racionalidade. Na medida em que se desenvolveu, ela foi convertida e/ou reduzida a um tipo de racionalizao considerada mais eficiente, lgica, instrumental, pragmtica, fechada, matematizada, rigorosa em detrimento de aspectos substanciais como a afetividade, a sensibilidade, a histria e o contexto scio-cultural que a manifesta. Matos,26 apoiando-se em Adorno, lembra: No trajeto para a cincia moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituram o conceito pela frmula, a causa pela regra e pela probabilidade... (MATOS, 1997, p. 153). Como foi assinalada anteriormente em nossa discusso, desde a sua gnese, a epistemologia moderna teve como pretenso levar a srio o seu programa de conhecimento sem histria e sem contexto. No entanto, ao colocar em discusso a epistemologia do currculo psmoderno, a inteno apresentar um possvel desdobramento de uma nova tendncia que no compactua com o ideal de conhecimento sem historicidade. Pelo contrrio, a epistemologia emergente, alm de afirmar a impossibilidade de um conhecimento sem histria, reafirma o embricamento da racionalidade e da historicidade em todas as questes relativas ao fazer, ao agir e ao conhecer do homem no mundo.
As alternativas para esta viso dominante continuam emergindo superfcie. Em debates mais recentes encontramos mestres radicais que buscam com seriedade um ideal abrangente e afirmam que, em tal situao, conhecimento e currculo precisam ser apresentados como provisrios e passveis de reconstruo. (GOODSON, 1995, p. 43.)

Na epistemologia curricular ps-moderma, h a presena tanto da racionalidade como da historicidade, mas o que prevalece a provisoriedade quanto ao conhecimento. Todavia, no que

ADORNO, Theodor. Consignas. Buenos Aires. Amorrortu, 1971. (Edio brasileira: Palavras e sinais). Petrpolis, Vozes, 1995.
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tange primeira, h um diferencial: ela est e estar sendo pensada no mais como racionalizao. Morin (2000) caracteriza essa racionalizao como falsa racionalidade27. Contrariamente, a racionalidade na tendncia emergente aberta, vigilante, flexvel e perguntadora. Quanto historicidade, reconhece-se seu carter temporal, o que no exclui em hiptese alguma a presena da racionalidade no processo histrico. Na verdade, h entre essas categorias um processo de complementaridade. Logo, uma matriz curricular originada, gerada e construda a partir desses elementos comportar em sua tecitura a mesma natureza:
Uma matriz, evidentemente, no tem incio nem fim; ela tem fronteiras e pontos de interseo ou focos. Assim, um currculo modelado em uma matriz tambm no linear e no-seqencial, mas limitado e cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto mais rico o currculo, mais haver pontos de interseco, conexes construdas, e mais profundo ser o seu significado. (DOLL Jr., 1997, p. 178.)

O momento em que se vive, hoje, carece de uma epistemologia que consiga conjugar as categorias da racionalidade e da historicidade, num movimento de ruptura com o modelo anterior, para implementar ...no uma ordem simtrica, simples e seqencial (...), mas uma ordem assimtrica, catica e fractal que estamos a descobrir nas cincias ps-modernas (DOLL Jr., 1997, p. 19). visvel a necessidade epistemolgica de um novo paradigma que de fato rompa os limites do determinismo e da simplificao, to presentes no currculo escolar, para incorporar elementos do acaso, da incerteza, da complexidade e da probabilidade to necessrios produo do conhecimento e compreenso da realidade. o que assinala Santos quando apresenta a mudana de um paradigma rgido, ordenado e linear para outro mais aberto, histrico, temporal, complexo:
Em vez de transcender o caos, a ordem coexiste com ele numa relao mais ou menos tensa. (...) o caos deixa de ser negativo, vazio ou informe para ter uma positividade prpria inseparvel da ordem que sempre dominou a mecnica newtoniana. (...) Uma das positividades a idia de no-linearidade, a idia de que nos sistemas complexos as funes no so lineares e, por isso, ao contrrio do que ocorre nas funes lineares, uma pequena causa pode produzir um grande efeito. (SANTOS, 2000a, p. 79.)

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Morin se refere racionalizao que atrofiou a compreenso e se tornou tecnocrtica, parcelada e mecanicista.
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A epistemologia ps-moderna traz uma perspectiva nova, ou seja, de estar adaptada ao mundo de hoje, que reconhecidamente indeterminado, imprevisvel, sem fronteiras e em mutao. Viver em um mundo caracterizado pela mudana, pela perda de sentido e certeza e pela falta de referncia solicita uma epistemologia curricular no mais pautada na certeza, e objetividade e, sim, na incerteza, no caos, na desordem e na indeterminao. O que a epistemologia moderna considerou inadequado, a ps-moderna tem como necessrio e extremamente positivo. Segundo Assmann tudo isso,
...serve para transmitir a idia de que precisamos substituir, em nosso imaginrio epistemolgico, tudo o que remete a centros fixos, troncos dominantes, ramificaes excessivamente delimitadas do saber, disciplinas auto-suficientes, significados fechados, certezas conclusivas. (ASSMANN, 1998, p. 81.)

Na verdade, o que se prope com essa epistemologia a inter-relao de quem ensina e de quem aprende, ambos envolvidos ntima e pessoalmente ao que se est ensinando e estudando, mediados pelo ato de conhecer que assume uma natureza provisria, j que no existe o princpio da certeza absoluta quanto ao conhecer. Para isso necessria uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos. (SANTOS, 1999c, p. 53). Essa concepo epistemolgica advoga relao entre racionalidade e a historicidade, entre cincias naturais e cincias sociais e humanas, numa postura relacional essencialmente pedaggica, construtiva e realizante. No h, nessa perspectiva de conhecimento, um ensino dogmtico, acabado e certo, mas um processo que se constri a partir de sucessivas aproximaes do real, nunca absolutas.
Como o novo paradigma descarta a viso moderna de que a cincia produz a nica forma de conhecimento vlido e verdadeiro, reconhece a existncia de muitas formas de conhecimento, tantas quantas as prticas sociais que as geram e sustentam (...) O conhecimento gerado pelo novo paradigma validado com base tanto na capacidade argumentativa das comunidades, como em um valor tico intercultural valor da dignidade humana. (MOREIRA, 1997b, p. 23.)

Por ser considerada uma abordagem crtica, originada no bojo de uma crise de paradigmas da cincia e ainda respaldada pelas teorizaes pedaggicas crticas e culturalistas, a epistemologia curricular ps-moderna questiona a cultura erudita, as disciplinas tradicionais e
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seus contedos. Coloca em xeque a prpria racionalidade que a escola adotou como norteadora do seu trabalho e do seu currculo. Alm dessas significativas crticas e questionamentos que envolvem a epistemologia e a pedagogia escolar como um todo, o pensamento ps-moderno influencia sobremaneira o campo do currculo, conforme destaca enfaticamente Moreira:
Desse modo, algumas idias caractersticas da literatura ps-moderna comeam a repetir-se nos textos de currculo. Destaco, dentre elas: (a) o abandono das grandes narrativas; (b) a descrena em uma conscincia unitria, homognea, centrada; (c) a rejeio da idia de utopia; (d) a preocupao com a linguagem e com a subjetividade; (e) a viso de que todo discurso est saturado de poder; e (f) a celebrao da diferena. (MOREIRA, 1997b, p. 09 e 10.)

O destaque dado por Moreira interpretado no apenas como a chegada de um novo modo de pensar, mas tambm como o abandono quase que por completo de alguns legados advindos da Cincia Moderna, de um sujeito autnomo, racional, de uma cincia universal e absoluta, do progresso social e humano pela via cientificista, entre outros. Dessa forma, no h conhecimento cientfico verdadeiro, universal, neutro, como se pensava e nem uma correspondncia entre o conhecimento e a realidade, como no h subjetividades e significados fixos e unitrios, como advogou a cincia. Alm disso, tem-se como conseqncia a imediata ruptura com uma viso curricular em que prevaleceu a influncia da cincia da natureza (cincias naturais) quase que exclusivamente, atravs de um ensino feito de forma inquestionvel, objetiva, neutra e imparcial. A epistemologia em construo, alm de contrapor aos pilares modernos, extrapola-os, abrindo-se espao para a historicidade, para o caos, para a diferena e para a pluralidade dos modos de viver de diferentes grupos e cultura.
Nesta estrutura ps-modernista podemos ir alm dos confins do realismo modernista e conceber a educao e o currculo em termos mais abertos (...) Alm disso, o impulso do movimento nos encoraja a descobrir uma nova epistemologia, que v alm da tarefa de avaliar quo exatamente as nossas idias e fatos espelham a realidade. Em vez disso, queremos desenvolver uma epistemologia mais generativa do que representacional, que contemple nossas experincias vividas com significado. Tal epistemologia no vai lidar somente com a verdade, mas tambm com a diverso, o paradoxo, a complexidade e indeterminncia (...) Esta ser uma epistemologia hermenutica, no positivista. (DOLL Jr., 1997, p. 126 e 127.)

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O problema central da epistemologia ps-moderna no a questo do mtodo, mas o da hermenutica.28 O mtodo eficiente, nico e seguro foi uma pretenso da Cincia Moderna. Portanto, ela associou a racionalidade com mtodo na produo de conhecimentos. A natureza terica do conhecimento cientfico decorre dos pressupostos epistemolgicos e das regras metodolgicas... (SANTOS, 1999c, p. 15). Em contrapartida, o problema central da epistemologia ps-moderna no uma questo de mtodo e regras apenas. Isso porque se considera que no h mais verdade nica e absoluta e, muito menos, conhecimento neutro, universal e objetivo.Com isso est afirmando-se a necessidade de substituir a ...concepo metdica individualista, pelas teorias do mundo prtico, onde se acentua o carter dialgico e comunicativo da razo... (BOMBASSARO, 1992, p. 116). Dessa forma, entende-se que, na epistemologia ps-moderna, no h a presena de um mtodo exclusivo, mas de vrios mtodos, como tambm no h a pretenso de que estes dem conta da totalidade dos aspectos que constituem o conhecimento. Eles no so um fim em si mesmos; so meios, instrumentos e, portanto, no garantem a verdade absoluta do conhecimento. Se h uma pluralidade de conhecimento, no mais possvel e vivel a existncia de um mtodo nico. Assim, alm da possvel existncia de vrios mtodos, h tambm a presena dos aspectos subjetivos, scio-histricos, culturais, ideolgicos e polticos embricados nesse processo de produo e socializao do conhecimento, podendo este ser permeado pela desordem, instabilidade, indeterminao e fluidez, pela construo e desconstruo. Assim sendo, o currculo escolar poder receber uma nova configurao, deixando de ser organizado de forma hierarquizada, estanque, ordenada, linear, factual e apenas disciplinar, para ter um enfoque mais globalizante e aberto, dinmico e em constante construo e transformao ...revelando-se cada vez mais complexo e multifacetado. Multidimensionalidade e multirreferencialidade vm-se tornando suas caractersticas dominantes. (MOREIRA, 1997a, p.07), em que o currculo e o conhecimento com que trabalha a escola no sejam reduzidos ao livro didtico, pois o que se objetiva na educao formar homens, para uma sociedade

O termo hermenutica utilizado se reporta duas vises epistemolgicas, ambas ligadas hermenutica. A primeira apresentada por Santos em seu livro A crtica da razo indolente (2000a, p. 55 117), enfatizando que o conhecimento crtico move-se entre a interpretao da crise a crise de interpretao: Assim, o que de fato prospera em tempos de crise no a epistemologia em si, mas a hermenutica crtica de epistemologias rivais. A Segunda apresentada por Doll Jr., como um dos elementos fundamentais do paradigma curricular emergente, demarcando um novo conceito de currculo, bem como de outros aspectos da vida humana, como a cultura, a subjetividade, a identidade, etc. Para melhor compreenso do assunto cf. (Doll Jr., 1997, Cap. 05, p. 125 147).
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complexa e em constante transformao. A matriz curricular originada por essa epistemologia ps-moderna referenciada pela cultura vigente. O currculo, portanto, est imerso na mundiviso produzida pela cultura e pela sociedade. Logo, ele no um elemento transcendente, atemporal e sem histria:
O currculo h muito tempo deixou de ser apenas um assunto meramente tcnico, voltado para questes relativas a procedimentos, tcnicas, mtodos. J se pode falar agora em uma tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas, polticas, epistemolgicas. (SILVA, 1996, p. 83.)

Por questionar e negar os pressupostos epistemolgicos que caracterizam o pensamento moderno, a epistemologia ps-moderna, por no ter a pretenso de verdade universalista, postula a alternativa de um currculo centrado nas variadas tradies culturais, nos saberes do cotidiano do professor e dos alunos, nas experincias de vida dos estudantes, sem, contudo, negar o valor e a importncia dos conhecimentos produzidos pela cincia. Essa mudana vai se constituindo de modo significativo, e Santos a descreve como um salto no apenas qualitativo, mas de fundamental relevncia quanto s questes relativas ao conhecimento. Assim ele descreve:
Na cincia moderna a ruptura epistemolgica simboliza o salto qualitativo do conhecimento do senso comum para o conhecimento cientfico; na cincia ps-moderna o salto mais importante o que dado do conhecimento cientfico para o conhecimento do senso comum. (SANTOS, 1989, p. 57.)

Reconhecendo a natureza e o carter de construo scio-cultural e histrica do conhecimento, e em especial dos saberes escolarizados, identifica-se na epistemologia psmoderna a no aceitao da idia de que o conhecimento uma entidade existente independente da cultura, da histria, dos sujeitos e da situao de vida. Com a epistemologia ps-moderna, o conhecimento e os saberes no so algo fixo, pronto, objetivo, acabado e exterior ao seu produtor.
A teoria educacional ps-moderna tambm rejeita, obviamente, qualquer perspectiva objetivista de conhecimento. Mas enquanto na perspectiva da construo social do conhecimento ainda h um referente, que o conhecimento intersubjetivamente partilhado, aqui desvanece-se qualquer pretenso a sustentar asseres de verdade, ancoradas nalgum ponto de referncia exterior. (SILVA, 1996, p. 14.)

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Desse modo, a separao clssica operada entre pensamento cientfico (cincias naturais e exatas) e humanidades (cincias humanas), desdobrada no rompimento e na dicotomia entre natureza e cultura, objeto e sujeito, objetividade e subjetividade, dentre outros, alm de ser questionada, discutida e reavaliada, abre espao para uma relao de pertinncia quando o assunto principal a produo do conhecimento.
Assim, nossas criaes e nosso currculo devem ser multifacetados, misturando o tecnolgico com o humano, o provado com o inovador e o srio com o divertido. A ironia e a pardia precisam inspirar o nosso trabalho, para que no nos liguemos a uma determinada tradio ou narrativa a ponto de deific-la. Isso foi (...) que os cientistas fizeram com as doutrinas das cincias naturais, e que os princpios lgicos de Tyler fizeram com a simples tarefa de estabelecer objetivos. (DOLL Jr., 1997, p. 24.)

Nessa nova proposta paradigmtica, quase certo que a cincia dar um passo para abandonar definitivamente os objetivismos, as medies, a racionalizao e o ideal de conhecimento encastelado e fechado, e declarar que nosso conhecimento do real sempre uma aproximao, de natureza provisria e incerta e jamais correspondncia plena e total com a realidade. Isso poder ter conseqncias positivas na instituio escolar e nos modos de conceber o currculo e seus elementos, pois a epistemologia curricular ps-moderna construda no tecido da crise da Cincia Moderna e na emergncia de um novo paradigma cientfico, destitui qualquer inteno prometica de verdade absoluta, rejuntando tudo aquilo que a disjuno cartesiana realizou no plano fsico, metafsico, epistemolgico, pedaggico e humano. A epistemologia curricular ps-moderna poder introduzir e oportunizar um novo modo de pensar de base antropolgica, capaz de alterar percepes, vises de mundo, valores, saberes; e instaurar, em lugar da competitividade, a cooperao; a sabedoria intuitiva e cotidiana, em lugar do conhecimento racionalizante; o indeterminado e incerto, em lugar do determinado e causal. Morin concebe essa epistemologia como pertencente e relacionada ao pensamento complexo e, portanto, necessrio ao projeto de educao do futuro e que ele assim descreve:
Uma tal necessidade s pode impor-se progressivamente ao longo de um caminho onde apareceriam em primeiro lugar os limites, as insuficincias e as carncias do pensamento simplificador, depois as condies nas quais no podemos evitar o desafio do complexo. (...) No se tratar de retomar a ambio do pensamento simples, que era controlar e dominar o real. Trata-se de exercer um pensamento capaz de tratar o real, de dialogar e de negociar com ele. (MORIN, 1995, p. 08.)

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Moraes (1997) e Alarco (2001) conseguem delinear, de forma significativa, aspectos e especificidades dessa epistemologia curricular que est emergindo de um novo paradigma, que elas denominam de paradigma emergente ou nova racionalidade. De acordo com as autoras, ele poder propiciar uma viso mais integrativa dos saberes escolares, do sujeito individual e coletivo, alm de acentuar a mediao do fator humano na investigao, a existncia de redes de interao entre partes e todo, ultrapassando a concepo dissociativa do paradigma anterior. Santos, ao retratar o processo de crise enfrentado pela cincia e a conseqente gestao do paradigma emergente, diz que estamos diante de um paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente.(SANTOS,1999c, p.37). Isso poder configurar-se na conjugao de saberes factuais, axiomticos, cientficos, filosficos, etc; e combinar o intelecto e a emoo, a beleza e a verdade, o necessrio e o contingente, a harmonia e o caos. Com isso, pode-se enfatizar que a epistemologia curricular ps-moderna, alm de fazer uma ruptura com aquela que a antecedeu, poder constituir-se em respostas mais adequadas e eficazes diante da complexidade das situaes e das necessidades educativas dos indivduos e das sociedades. A escola no poder continuar com a mesma gesto, administrao, concepes curriculares, de educao, de sociedade e prticas pedaggicas. A epistemologia ps-moderna, ao trabalhar com a possibilidade da inter-relao entre racionalidade e historicidade, e reconhecer o carter situado e histrico do processo pedaggico, acentua a importncia das experincias e das prticas escolares dos professores. Nessa perspectiva, a prtica docente assume um outro significado, um outro sentido, no mais de uma rotina ou aes tcnicas, como fazer isso ou aquilo. De acordo com Arroyo (1999), prtica tambm pensar, e na escola pensa-se pedagogicamente em valores e cultura vivida. Essa mudana assinalada por Alarco como uma nova maneira pedaggica de pensar e de agir:
Essa nova maneira de pensar e de agir tem implicaes ao nvel da escola e reflete-se na maneira como se concebe a formao e o currculo, como os professores percebem e concretizam a sua prtica pedaggica, como os alunos vivem o seu ofcio de estudantes. Alm disso, repercute-se no papel que se atribui aos professores, aos alunos e aos funcionrios e nas dinmicas de desenvolvimento que as escolas introduzem. (ALARCO, 2001, p. 11.)

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O paradigma emergente e sua conseqente epistemologia exigem uma educao e uma escola diferentes, que estejam no cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da sua vivncia em sociedade, que estejam em sintonia com o mundo no qual se vive, com as questes vitais que so postas, e preocupadas com o destino do nosso planeta e da prpria humanidade. A educao deve conduzir antropo-tica, levando em conta o carter ternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo/sociedade/espcie. (MORIN, 2000b, p. 17). Assim, surge a demanda de se transformar a instituio escolar, desenvolvida e organizada no perodo da modernidade e que ainda se mantm em funcionamento, mas que hoje apresenta uma forte inadequao diante do paradigma emergente, da epistemologia curricular ps-moderna e das rpidas mudanas sociais, econmicas, informacionais, tecnolgicas e dos problemas atuais. J que a crise dos paradigmas da Cincia Moderna tambm crise da educao e da epistemologia, necessrio se faz refletir sobre a relao desse processo com a escola e o currculo. Analisar os desdobramentos desse processo, por um lado, significa repensar a escola e os seus desafios do presente e do futuro sem perder de vista os contextos e cenrios mundiais em que eles se emergem. Por outro lado, significa a tentativa de perceber as tramas e as perspectivas que se abrem escola e ao currculo a partir dos novos mapas scio-polticos, culturais, econmicos e epistemolgicos e da forte presena de um paradigma educacional em emergncia.
Partindo de um tipo de pensamento que trata as coisas em sua totalidade, que compreende o mundo mais amplo e complexo, incluindo as noes gerais sobre a natureza auto-organizadora da matria, buscamos tambm um novo paradigma para a educao, uma nova maneira de pensar a questo educacional, tendo como referncia uma viso de totalidade, uma nova ordem global para a prpria mente humana. (MORAES, 1997, p. 69.)

Movimentar em direo escola e ao campo curricular, sem se esquecer dos aspectos mais amplos a eles relacionados , sem dvida, estar atento s grandes mudanas por que passam a sociedade e o mundo. estar atento s relaes de poder na escola e na sociedade. estar atento s questes da organizao do tempo e do espao educativos, ao modo de tratar conhecimento e as interaes dos sujeitos, etc.

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No entanto, por mais que o tempo e o espao educativos no sejam mais os mesmos, que o conhecimento no seja absoluto, e sim provisrio, que as interaes em sala de aula passem por transformaes acentuadas, h a histria e muitas marcas que perduram em muitas memrias contadas e escritas na histria da educao. Dessa maneira, analisar, refletir e descrever o novo contexto mundial significa rever o passado, analisar o presente e escrever sobre o futuro. Significa, entre outras coisas, olhar de frente para a instituio escolar e seus desafios no presente e no futuro, priorizando o campo do currculo e as possveis inovaes pelas quais ele passar a partir da transio paradigmtica. Diante da fragmentao e do privilgio de uma nica forma de pensar o fenmeno educativo, o momento em que se vive surge como oportuno para se pensar uma epistemologia, um currculo e uma educao que possibilitem o acolhimento, ao mesmo tempo, do ser humano e da razo, do senso comum e da cincia, da objetividade e da subjetividade, da volta s coisas simples sem perder a complexidade29, reconhecendo-se ainda a perda da certeza e a chegada da incerteza e da instabilidade.
Essas mudanas so estruturais e vm acontecendo desde o incio do sculo XX e, em torno da metade desse sculo, as teorias do Caos, dos Fractais, da Complexidade e das estruturas no lineares colocaram as discusses cientficas em outro patamar. (...) O conhecimento cientfico passa a estar impregnado de novas dimenses conceituais, no mais centradas na simetria. (PRETTO, 2001, p. 163 e 165.)

Nesse sentido, o ps-moderno poder constituir-se num perodo, ou ainda num referencial, para grandes descobertas e avanos do conhecimento, mas tambm de integrao de saberes dispersos, articulados cultura, sociedade e viso de mundo mais global, integrativa e sem fronteiras, onde o reino ser o da complexidade e da transformao. Fagundes, ao prefaciar Moraes (1997), diz que essas transformaes so resultados exitosos de um paradigma emergente que j tem repercusso em todos os campos e domnios do conhecimento humano e que possibilitar novos rumos educao do milnio que est se iniciando.

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Esse um tema relevante e atual que pertence ao campo denominado de Estudos sobre a complexidade. Atualmente, esse tem sido um campo frtil de pesquisas e alguns estudiosos tm se destacado nesta rea de conhecimento, entre eles o prprio Edgar Morin, Edgar de Assis Carvalho, Nelly Novaes Coelho, entre outros. Segundo Morin: primeira vista, a complexidade um tecido (complexus: o que tecido em conjunto) de constituintes heterogneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do mltiplo (Introduo ao Pensamento complexo,1990, p.20).
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CAPTULO IV

A CRISE DOS PARADIGMAS E SUA RELAO COM A ESCOLA E COM O CURRCULO


As cincias naturais abrangero as cincias humanas, as cincias humanas abrangero as cincias naturais. Marx, Manuscrito econmico-filosfico.

No momento em que se constata uma crise no modelo da Cincia Moderna, na epistemologia curricular, e uma radical mudana na sociedade, preciso encontrar o impulso para analisar e reavaliar a educao, a escola e seu currculo, e descrever alguns dos possveis enfoques e propostas que contemplem os novos referenciais pedaggicos, educacionais e curriculares. O surgimento do novo contexto scio-histrico e a emergncia de um novo paradigma educacional, necessariamente vo trazer escola desafios para o presente e para o futuro com implicaes substanciais no campo curricular. Voltando-nos para a escola e seu currculo, no se pode esquecer dos contextos mais amplos em que se inserem, j que no h mais fronteiras e limites geogrficos e temporais para um mundo globalizado e em transio. Como as condies externas mudaram, exige-se uma adaptao da educao. No acreditamos que deva ficar fora do mundo, mas que, dentro dele, deva oferecer algo prprio para constru-lo um pouco pelo menos. (SACRISTN, 2000a, p.60). Dessa forma, neste captulo, a escola receber um olhar prospectivo e, quem sabe, de alcance projetivo. Num ir e vir entre presente e futuro, procurar-se- analisar as implicaes na
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instituio escolar e no campo curricular desse processo histrico caracterizado por abertura e transio, o que implica a elucidao de desafios postos escola e a apresentao das possveis caractersticas do novo paradigma curricular. O perodo do qual se est falando demarcado por muitos autores, como uma poca de crise de paradigmas cientficos, educacionais e at mesmo societais. Esse tempo abordado por Oscar Motomura, ao prefaciar Capra em a Teia da Vida, como uma poca de abertura, a qual traz a homens, mulheres e instituies sociais, o desafio de estar-se em transio.
Uma abertura que s possvel quando abrimos mo de nossos arcabouos atuais de pensamentos, nossas premissas, nossas teorias, nossa forma de ver a prpria realidade, e nos dispormos a considerar uma outra forma de entender o mundo e a prpria vida. O desafio maior est em mudar a nossa maneira de pensar... (CAPRA, 2001b, p. 17.)

Espera-se neste contexto que a educao, a pedagogia, a escola, os educadores, entre outros, estejam abrindo mo dos arcabouos de pensamentos, suas concepes, premissas, crenas, etc; e se movimentem em direo abertura e transio, rompendo com a viso de mundo cartesiana e com o mecanicismo de Newton, entre outros. Diante disso, imperativo repensar a escola, sua organizao e gesto, a estruturao do processo de ensino em sala de aula, as teorias que adota, as concepes que assume sobre o homem, a sociedade e o conhecimento, alm de seu papel e sua natureza neste momento importante e desafiador em que se encontra.

4.1. O contexto scio-histrico atual e a busca de um novo projeto educacional

Nesta seo do trabalho, pretende-se refletir sobre o contexto scio-histrico atual. Buscase nele algumas das referncias do novo projeto educacional com o propsito de entrever os cenrios com os quais a educao est se defrontando. A anlise aqui presente ter como objetivo evidenciar a emergncia de um paradigma educacional que est sendo gestado e que no deve ser separado e isolado do contexto global. O propsito realizar uma reflexo sobre o presente e o futuro da educao para entrever os cenrios sociais, polticos e educativos possveis, saber com o que nos defrontamos, onde estamos e o que podemos fazer.

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(IMBERNN, 2000, p. 17). Nesse sentido, coloca-se a nfase na escola, seus desafios e as inovaes curriculares possveis a partir das mudanas de paradigmas. Uma tarefa tal, complexa e desafiadora, exige aqui uma abordagem transversal ou interdisciplinar, isto , uma interlocuo que no pode seguir esquemas hierrquicos e lineares, transitando e dialogando com vrios autores provenientes de diferentes campos de estudo (sociologia, filosofia, pedagogia, antropologia, etc.). Dessa forma, ao se articular o contexto scio-histrico, com a busca de um novo projeto educacional, est-se buscando a integrao de possveis respostas dadas educao, j que hoje necessrio haver a interligao de diferentes contribuies, dos diversos campos de conhecimentos em uma viso global, cuja complexidade seja reconhecida e na qual a maioria das coisas estejam relacionadas e conectadas. Por outro lado, est-se partindo de uma constatao bsica: da mesma forma que o professor no pode dar aulas sem se articular com o conhecimento e as vivncias prvias de seus alunos, a educao no pode funcionar sem se articular com as dinmicas mais amplas que extrapolam o espao e tempo da escola. O contexto scio-histrico atual est entrelaado aos ideais de uma cultura planetria interativa, interconectada, de capital globalizado, criando uma realidade nova em que se est chamando de sociedade da informao ou do conhecimento, ou seja, a existncia de uma sociedade em rede com dimenses planetrias, na qual o conhecimento e a informao tornaramse o capital principal. Nesse aspecto, tomar-se- emprestadas algumas idias de Dowbor, Imbernn, Assmann, McLaren, Rgnier, entre outros. So autores que vm pesquisando a constituio do novo contexto scio-histrico e o que se convencionou chamar de ps-modernidade, ou de sociedade do conhecimento, ou ainda de sociedade em rede,30 j observado anteriormente nesta dissertao. Com o enorme aumento de informaes e a rapidez da conectividade global, rompem-se

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As expresses sociedade do conhecimento, sociedade da informao e sociedade em rede so conceitos que surgiram no final do sculo passado e dizem respeito no somente s transformaes que esto ocorrendo e afetando o mundo inteiro, como tambm, chegada de um novo paradigma, que por sua vez pautado na tecnologia computadorizada. O significado dessas expresses relaciona-se com os conceitos de interdependncia e interatividade existentes entre as coisas, resgatando a idia metafrica de rede, em que todos os conceitos e teorias esto conectados entre si.
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tambm paradigmas educacionais e os mtodos de obteno de conhecimentos. (WILHEIM, 2001, p. 17.) A partir desse contexto scio-histrico e da emergncia de um novo paradigma cientfico, os projetos de formao do cidado apontam a importncia do acesso informao como um dos elementos primordiais para a incluso social e a prtica democrtica. Nesse sentido, as polticas pblicas, ao observar as demandas desse novo contexto, alm de traarem e desenharem um novo perfil de professor, delineiam e delimitam tambm o perfil dos alunos, e para ambos, enfatizam as habilidades e competncias para acessar e lidar com as tecnologias de informao e comunicao como exigncias centrais. Pode-se dizer ento, que um dos traos mais impactantes da recente evoluo na sociedade tem sido o uso intenso de novas tecnologias de informao e comunicao, que acabaram por configurar novos tipos de relao e de integrao entre naes, povos, indivduos e espao geogrfico. Aguiar observa que as novas tecnologias no apenas influenciam o contexto atual das sociedades, mas remodelam formas de ao, pensamento, comunicao e percepo entre as naes do mundo.
O encurtamento ou at mesmo a eliminao das distncias fsicas de tempo e espao que compunham a trmite de comunicaes entre locais, possibilitados por tais inovaes, parecem redimensionar as relaes micro e macrossociais. Uma invaso de informaes e sua produo contnua, assim como possibilidades instantneas de comunicao passam a fazer parte do cotidiano da populao mundial. (AGUIAR, 2002, p. 20.)

Assim, no contexto scio-histrico atual h a exploso da informao, a multiplicao e diversificao das formas de saber e conhecer. Continua a demanda por uma educao, por uma escola e por um currculo que deixem de ser situaes unidirecionais, nas quais se ouve uma nica voz ou uma nica fonte de saber. Alm disso, neste novo contexto h que se reconhecer a necessidade de uma viso sistmica para a educao, escola e currculo em que se valorize prioritariamente o ser humano, sua vida e seu contexto existencial. As mudanas tm sido imensas, e em curto espao de tempo, todas atividades humanas, das mais simples s mais complexas, esto compelidas a transformar suas estratgias no sentido de enfrentar os desafios e demandas deste novo contexto e aproveitar as oportunidades decorrentes de uma sociedade globalizada e informatizada. educao, como uma das atividades
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humanas das mais significativas, dada a tarefa de formar pessoas para este novo contexto, que agora global, planetrio, interligado e caracterizado por tecnologias de informao e comunicao. Diante do que foi exposto, ao propor este pano de fundo, tem-se uma convico: o mundo, a vida, a sociedade, a educao, a escola, enfim, todas as coisas, esto se transformando, esto em processo de mudana. Nada definitivo, permanente e durvel. Capra, ao tratar das questes relativas a um novo paradigma, ...o concebe como um todo integrado, e no como uma coleo de partes dissociadas.(CAPRA, 2001b p .25), isso porque esse modelo est relacionado com o contexto scio-histrico, j que ele possui uma tendncia forte de interdependncia e conectividade entre todas as coisas. Na verdade, com a crise dos paradigmas da Cincia Moderna, a chegada de uma nova cincia, agora sistmica e no absoluta, e a emergncia de um novo paradigma pedaggico, permite-se que se esteja pensado em novas alternativas para o trabalho da escola e para o processo educacional como um todo. Nesse aspecto, vale dizer que num tempo em que a permanncia a mudana e a transio, a escola e o campo curricular esto em um acelerado processo de experimentao de novas tendncias polticas, pedaggicas e culturais, o que, de acordo com Moraes (1997), exige tambm mais descentralizao, menos padronizao e uniformidade, e um espao maior para a diversidade e a mutabilidade. A trade formada pela tecnologia, informao e comunicao, numa sociedade globalizada traz profundas mudanas no modo de as sociedades se organizarem, bem como, na forma em que elas lidam, tratam e organizam o conhecimento. Obviamente que isso no deixa de influenciar os processos de discusso sobre a educao e o currculo. Assmann, ao estudar a evoluo por que passa a sociedade global e os novos contextos mundiais, afirma no somente a existncia da evoluo da tecnologia, mas tambm um novo e importante papel que o desempenhar. Assim ele escreve:
Estamos ingressando na era das redes, da telemtica, da Internet e da sociedade da informao entendida, cada vez mais, como sociedade aprendente e sociedade do conhecimento. (...) Informao e conhecimento se transformaram no fator produtivo relevante no contexto da mundializao das economias. certamente inegvel que o acesso informao e ao conhecimento, ou seja, a transformao de todos em aprendentes, passou a ser uma condio para participar dos frutos de progresso tecnolgico. (ASSMANN, 1998, p. 72.)
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conhecimento

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Santos compreende que o novo contexto scio-histrico resulta e faz parte de uma transio scio-cultural que atinge cidades, continentes, empresas e pessoas. Vivemos pois um tempo de transio paradigmtica. As nossas sociedades so intervalares tal como as nossas culturas. Tal como ns prprios. (SANTOS, 2000a, p. 16). Diante disso, verifica-se a necessidade de uma compreenso crtica, advinda da convico de que, diante dos novos cenrios e do novo contexto scio-histricos engendrados no mundo, tanto possvel continuar do jeito que se est ou criar novas alternativas, isto , ...continuar a fazer do planeta um inferno (...) como tambm vivel realizar o seu contrrio. (SANTOS, 2000e, p. 14). No se pode esquecer de que os novos contextos so aqui visualizados como sendo ps-modernos, e como tal, ... essencialmente ciberntico-informtico e informacional. (LYOTARD, 1998, p. 08), carregando mais a abertura do que o fechamento, alm da necessidade da utopia, esperana e tica. Noutro aspecto, h tambm a expectativa pelo zelo e cuidado com o meio ambiente, a preservao da natureza, e ainda a busca de qualidade da educao, do currculo mais aberto, flexvel e de uma vida mais digna e honrada para todos o homens. No tocante aos objetos aqui analisados, as expectativas relacionam-se com o pensamento de valorizao da educao que possa ultrapassar a concepo ingnua da pedagogia31 to criticada por tericos da educao, pedagogos, alm de outros. Imbernn, no final dos anos 90, ao analisar como seria a educao do futuro, antev o que estaria acontecendo neste incio de era, e mesmo que sua anlise no tenha adquirido um carter advinhatrio, ela prospectiva e nos auxilia nessa abordagem:
A virada de sculo e de milnio tornou-se para a sociedade ocidental um referencial estimulante, composto de partes iguais de iluso e de receio. Estimulante, porque coletivamente, decidimos que, ao alcanar a mtica data do 2000 e entrarmos em um novo sculo, alguma coisa mudar em nossas vidas casuais. Uma certa iluso, porque sofremos uma curiosa fantasia. (...) E um certo receio, porque o sculo que vem j foi mitificado como uma nova era em que os avanos da cincia (a engenharia gentica, a informao, os processos biolgicos, os novos tipos de materiais, etc.) sero produzidos em um ritmo ainda maior do que o atual; enfim, um sculo com um futuro desconhecido. (IMBERNN, 2000, p. 18.)

Este termo foi utilizado por Freire em muitas de suas obras e refere-se, portanto, concepo pedaggica que se cr motor da transformao social e poltica do Brasil. Por outro lado, isso no significa que a educao consiste em reproduzir mecanicamente a sociedade.
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Imbernn apresenta trs elementos importantes, que de uma certa maneira, caracterizam este incio de sculo, bem como, os contextos e cenrios deste novo mundo. Entende-se que h uma relao estreita entre referencial estimulante, iluso e receio apresentados por ele, com as expectativas, preocupaes e interrogaes abordadas anteriormente. Compreende-se ento que esses elementos estaro presentes de um modo ou de outro nos diversos contextos e cenrios mundiais que so cada vez mais globalizados, repletos de diversidade e incertezas, conforme
destaca Morin: A maior certeza que nos foi dada a da indestrutibilidade das incertezas, no

somente na ao, mas tambm no conhecimento. (MORIN, 2000b, p. 55). Alm disto, Imbernn (2000) aponta os avanos da cincia, que pela via da engenharia gentica e das novas tecnologias, alm de propiciarem a produo mais rpida de conhecimentos e o enorme aumento de informao, estaro certamente compondo o contexto scio-histrico atual e o novo cenrio mundial. Em um tempo de mudana e incerteza como este em que se est vivendo, muitos dos elementos centrais da pedagogia, da escola e do currculo precisam ser repensados, substitudos e resignificados, para que no futuro recente se tenha condies mais adequadas de educar seres humanos mais crticos, responsveis, ticos e solidrios, pois educar, segundo Cortella (1999), significa exatamente conduzir para um lugar diferente daquele que se est. Espera-se que a escola do presente tenha plantado as sementes que, germinando, produzam uma instituio educativa voltada totalidade do ser humano, e no apenas em um dos seus componentes. Assmann assinala que, ao longo de toda a evoluo da espcie humana, nunca houve mutaes to profundas e rpidas, mas que ao mesmo tempo revelam alguns dos descaminhos da racionalidade dominante, marcado ...por uma estarrecedora lgica da excluso, acompanhada por uma diminuio significativa da sensibilidade solidria. (ASSMANN, 1998, p. 18). Neste novo contexto scio-histrico, no apenas a economia e a poltica so regidas por novos imperativos, as relaes sociais e educao tambm o so. O que existe de concreto que a tecnocincia computadorizada invade as categorias do espao e tempo humanos, sejam eles, econmico, cultural, poltico, institucional, pessoal e coletivo.
...tudo indica que no estamos enfrentando apenas uma revoluo tecnolgica. Na realidade, o conjunto de transformaes parece estar levando a uma sinergia da comunicao, informao e formao, criando uma realidade nova, que est sendo designada de sociedade do conhecimento. Grifo do autor.(DOWBOR, 2001, p. 30.)

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Constata-se ento uma exigncia acentuada do mercado global sobre a escola para que ela responda prioritariamente economia globalizada e ao mercado de trabalho cibernetizado e informatizado. As conseqncias dessas transformaes para a escola, para o currculo e para o agir pedaggico da escola e dos professores podem ser tremendas. Com isso, fica ainda mais evidente a necessidade de uma pedagogia crtica, o exerccio contnuo por parte do professor de sua autonomia e o controle sobre seu trabalho. Os fundamentos do projeto educacional emergente a partir do novo contexto scio-histricos so assim assinalados por Tavares:
Na sociedade emergente, que se quer qualidade e excelncia, tudo aponta para organizaes nas quais as escolas devero ter um relevo especial, ser mais desenvolvidas, reflexivas e flexveis, mais resilientes, capazes de dar respostas rpidas e eficazes, ainda que os custos sejam mais elevados. Essa rapidez e eficcia, porem, no se compadecem com sistemas burocrticos demasiadamente complexos, pesados, lentos, rgidos, concentrados, autoritrios. (TAVARES, 2001, p. 49.)

Entende-se que o novo contexto mundial faz parte de um processo histrico, de uma era planetria marcada por evolues e avanos promissores, em que as novas tecnologias da comunicao e da informaes tm um papel definitivo, juntamente com as novas linguagens digitalizadas. Segundo McLaren (2000), tudo isso resultado de uma poltica mundializada pautada no capital, que controla a ordem mundial como nunca havia feito at ento. Neste novo cenrio mundial, h um estado de inquietao e com ele destaca-se o extraordinrio crescimento econmico, mas tambm a volta de problemas que parecia ter-se eliminado, como o do desemprego, e a populao indigente em meio a um luxo abundante. Pode-se dizer que se vive um paradoxo: um mundo incomparavelmente rico em produzir bens e servios sofisticados, embora no consiga diminuir a desigualdade e a pobreza existentes nele. Rgnier (1994) diz que este novo momento da humanidade vai de um extremo a outro, num movimento pendular, sem ponto de equilbrio, e a cada dia est-se avanando e descobrindo novos campos de conhecimento, porm, deixando sem resolver ...os grandes problemas de nossa poca que se traduzem hoje pelo aumento da fome, da misria, das doenas, da opresso, da violncia, (...) explorao da terra, da ao predatria do homem sobre a natureza e o universo. (RGNIER, 1994, p. 04). Ora, se o cenrio e contexto em que se vive so dinmicos, interativos e globais, seria incompatvel a existncia de sistemas burocrticos, concentrados e rgidos como assinala Tavares
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(2001). As mudanas que esto acontecendo no mundo todo provocam uma verdadeira revoluo nas relaes sociais, nos sistemas poltico-econmicos, etc; estabelecendo uma nova cultura, cada vez mais influenciada pela cincia e pela tecnologia, o que por sua vez exige do homem um aporte mais ampliado e aprimorado de conhecimento, alm de habilidades prprias para lidar com as novas informaes.
Evidencia-se, portanto, a necessidade de apropriao, pelos que vivem do trabalho, como condio para a sua sobrevivncia de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, com particular destaque para as formas de comunicao e de organizao e gesto dos processos sociais e produtivos. (KUENZER, 2001, p. 138.)

No novo contexto nada isolado, h uma pertinncia entre o todo e a parte, entre o passado, o presente e o futuro, entre o uno e o mltiplo. Quando mais estudamos os principais problemas de nossa poca, mais somos levados a perceber que eles no podem ser entendidos isoladamente. So problemas sistmicos, o que significa que esto interligados e so interdependentes. (CAPRA, 2001b, p. 23). J no h espao para modelos e vises fragmentados e nem mesmo para um nico tipo de conhecimento, tido como legtimo e verdadeiro. Nada separado, linear e acabado.
As profundas transformaes que vm se dando na base da cincia moderna, por fora de uma nova percepo da realidade, fundamentada pelas mais recentes teorias da fsica contempornea, evidenciam os limites e as lacunas do velho modelo da separatividade que durante sculos sustentou a organizao das sociedades e as prticas humanas em geral. (RGNIER, 1994, p. 05.)

Dessa forma, as transformaes na base da cincia apontam para a chegada de um paradigma cientfico emergente que, de acordo com Moraes (1997), demarca uma nova etapa do desenvolvimento cientfico. Essas transformaes so decorrentes das mudanas nos princpios, nos critrios e nas noes da teoria da relatividade, na teoria da fsica quntica, alm dos da biologia e da qumica e da re-valorizao das cincia humanas. Uma mudana na base da cincia implica a transformao no paradigma educacional vigente e a conseqente a chegada de um paradigma educacional emergente que ultrapassa as concepes dissociativas do paradigma anterior, conforme se encontra em Morin (2000b) e em Morais (1997). A educao coerente e relacionada com o novo paradigma cientfico reconhecer
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a urgncia de pesquisar novos mtodos e novas formas de educar, considerando os grandes avanos da cincia e os aspectos humanos inerentes ao prprio ato de educar. Na verdade, ao se falar desses paradigmas emergentes, tanto do cientfico como do educacional, est-se falando de um encontro entre cincia, senso comum e humanidades que segundo Santos (1999c), j comeou a ocorrer e que importante para a pedagogia, para a escola e para o currculo. Com esta nova referncia, a escola deve priorizar o processo ensinoaprendizagem, e no apenas o resultado dele, juntamente com as novas e diversas formas de conhecimentos, e no apenas um tipo, alm dos novos cdigos lingusticos, novas linguagens e novos ambientes de aprendizagens.
Com a evoluo do conhecimento e a necessidade de superao da fragmentao que a mente humana vem promovendo, a qualidade educativa envolve tambm um esforo para integrar e correlacionar disciplinas, na busca de uma axiomtica comum entre elas. Requer uma nova pedagogia, uma nova metodologia, que visam integrao de conhecimentos parciais na procura de um conhecer mais global. (MORAES, 1997, p. 196.)

No h dvida de que todos os elementos e processos relativos educao sofrero transformaes, pois eles so confrontados atualmente com um novo modelo de cincia, agora mais aberto, sistmico, no absoluto e integrador, portanto, provisrio e nunca definitivo. Tais mudanas apontam para o surgimento de uma nova cultura escolar, com nfase na aprendizagem e numa nova forma de entender, tratar e organizar os conhecimentos e seu ensino. Com essa nova cultura, o que se espera que a escola tenha uma ambio global. Por ambio global entende-se uma viso distinta da viso de conhecimento universalista com sua lgica de adio excessiva de saberes multidisciplinares, que recebe a denominao de ensino transmissivoconteudista.
O que torna possvel converter a abordagem sistmica numa cincia a descoberta de que h conhecimento aproximado. (...) No novo paradigma, reconhecido que todas as concepes e todas as teorias cientficas so limitadas e aproximadas. A cincia nunca pode fornecer uma compreenso completa e definitiva.(CAPRA, 2001b, p. 49.)

Na verdade, o que se est querendo enfatizar que preciso considerar o mundo sob uma outra tica, outra lgica, outro meio de conhecimento, agora no mais absoluto, fechado, rgido e preciso, originado a partir de uma viso parcelar entre cincias naturais, exatas e humanas. Os
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processos educativos devem articular-se com os diversos espaos de conhecimentos existentes. Da a importncia da pertinncia entre os conhecimentos trabalhados, ensinados e aprendidos na escola. J que o mundo um todo relacionado, uma rede planetria interligada e em trnsito permanente, faz-se necessrio buscar transitar-se entre as cincias exatas e as cincias do homem, para que vises e posturas sejam modificadas e a riqueza do objeto estudado no seja perdida.
A educao dever introduzir outras linguagens no processo educativo, alm da leitura e da escrita. O conhecimento tambm circula por meio de outros cdigos, e no s pelo informtico e pelo audiovisual. H uma srie de habilidades importantes (...), como a melhoria da fala, o discurso narrativo, a conscincia crtica, o debate, o trabalho comum e, principalmente o dilogo (cdigos simblicos de uma sociedade cientfica e tecnolgica) que permitiro a construo de um pensamento capaz de selecionar informaes relevantes... (IMBERNN, 2000, p. 93.)

Numa era planetria, num mundo em mutao e em trnsito, no mais concebvel que a educao trabalhe com a viso de um universo simplificado e com uma concepo de conhecimento mecanicista-linear. Alm disso, o foco de atuao da escola dever ser mudado, rompendo com um modelo tradicional de transmisso, centrado no professor lecionador, para um outro de interao, partilha e cooperao, em que o foco seja a aprendizagem construtiva e permanente entre professores e alunos.
Neste sentido, a convergncia tecnolgica (...) que funde a telefonia, a informtica e a televiso num grande sistema interativo de gesto do conhecimento, nos leva a crer que a educao deixe de ser um universo em si, e se torne uma articuladora dos diversos espaos do conhecimento. (DOWBOR, 2001, p. 37.)

A partir do reconhecimento dos novos papis da escola e dos saberes numa sociedade em mutao, necessrio mudar e reestruturar os processos de ensino que a instituio educativa tem adotado. ...Mudam-se as tecnologias, mas tambm muda o mundo que devemos estudar, e com isso necessrio mudar as prprias formas de ensino. (Ibidem, p. 28).
A escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes no apenas para que possa entrar o que se passa alm de seus muros, mas tambm para misturar-se com a comunidade da qual faz parte. Trata-se, simplesmente, de romper o monoplio do saber, a posio hegemnica da funo socializadora, por parte dos professores, e constituir uma comunidade de aprendizagem no prprio contexto. (IMBERNN, 2000, p. 85.)

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Observa-se que se est tocando em questes nucleares no que diz respeito educao, ao currculo, ao conhecimento e tambm escola, que dever ser aberta, misturada com a comunidade e envolvida com a vida. Nesse aspecto, vale ressaltar que os paradigmas da Cincia Moderna, que sustentaram at ento a concepo de educao, currculo, conhecimento e escola sofreram grandes abalos e entraram em crise. A chegada de uma nova cincia e a emergncia de um novo paradigma educacional exigem a sua compreenso aprofundada, objetivando uma melhor aplicao na escola. Tratar de questes nucleares envolver-se com mudanas significativas, reforma ampla e profunda. envolver-se com a mudana de paradigmas da escola, do professor e do aluno. Isso implica a criao de fruns permanentes de dilogo e discusso, no apenas dos aspectos pertinentes ao fazer educativo, mas tambm do contexto scio-histrico atual e cenrio mundial.

4.2. Caractersticas do novo paradigma curricular

Num projeto de educao, em que se enfoca a mudana e a complexidade, o campo curricular deve ser caracterizado como um conjunto de aes intencionais, mutveis e em fluxo constante, pois seu eixo principal a transformao. Um currculo transformador, ento, um currculo que permite, encoraja e desenvolve esta capacidade natural de organizao complexa; e atravs do processo de transformao, o currculo continuamente regenera a si mesmo e as pessoas nele envolvidas. (DOLL Jr. 1997, p. 104). No novo paradigma curricular, a educao, a escola, o currculo e sua matria-prima, o conhecimento, esto recebendo novos olhares e vistos como mais abertos, sistmicos e transformativos. Nessa perspectiva, tudo que diz respeito educao e escola, como contedos, saberes, organizao das disciplinas nos planos curriculares, os materiais didticos, a relao professor-aluno, a distribuio dos tempos e espaos escolares, processos avaliativos, entre outros, vo passar por mudanas considerveis, aliando ordem e desordem, equilbrio e desiquilbrio, complexidade e simplicidade, construo e desconstruo, j que o novo modelo curricular traz as virtudes de um sistema aberto.
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A educao compreendida como um sistema aberto implica a existncia de processos transformadores em cada indivduo com ela envolvido, que depende da ao, da experincia e da sua interao com o meio ambiente scio-cultural, significando que tudo est em movimento continuado. De acordo com Doll Jr. (1997), essa viso educacional ser possvel de ser desenvolvida porque a nova epistemologia curricular no vai lidar com a verdade pronta e acabada, mas, ao contrrio, vai lidar com o paradoxo, com a complexidade, a indeterminncia e a provisoriedade do conhecimento. preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados (...) por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para a surpresa e o imprevisto. (ASSMANN, 1998, p. 33). Com isso, pode-se enfatizar que o novo paradigma curricular tem como caractersticas a complexidade e a imprevisibilidade. Na pedagogia da complexidade, o conhecimento est em movimento, no qual cada surpresa e cada imprevisto exigem sempre um novo comeo, uma nova pergunta, uma nova busca e uma nova construo. A emergncia de um projeto educacional, num mundo em constante mudana, no pode estar restrito apenas instituio escolar, pois ela est inserida num contexto que assume dimenses planetrias, que influencia e solicita novas alternativas e novos caminhos para a educao, a escola, o currculo, os professores e os alunos. Como j foi assinalada anteriormente, a crise dos paradigmas da Cincia Moderna propiciou o surgimento de um outro modelo, com novas bases, epistemologia e estatuto de verdade quanto ao conhecimento. Essa ruptura implica tambm a emergncia de um paradigma educacional diverso do anterior, mais aberto, interativo e sistmico.
O pensamento sistmico, o conceito de auto-organizao, as estruturas dissipativas e o conhecimento compreendido como estando em processo, associado noo de que tudo est em movimento e conectado em rede, trazem em seu bojo implicaes importantes e significativas para a educao, em especial, para as questes curriculares, as prticas metodolgicas e sistemticas de avaliao, com srias implicaes na relao educador-educando. (MORAES, 1997, p. 99.)

O que se est querendo afirmar que as mudanas estruturais, sociais e culturais interferem em todos os aspectos pedaggicos e educativos da instituio escolar, inclusive em suas crenas, concepes e na proposta de formao com que se prope a trabalhar. O mundo globalizado, o reconhecimento da diversidade cultural, as mudanas sociais, as alteraes no
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lugar histrico-social dos homens e mulheres, etc; caracterizam o novo contexto mundial e demandam que se repense a funo e o papel social da escola. Segundo Doll Jr. (1997), o discurso passado e recente sobre o currculo, todavia, no prestou ateno complexidade do pensamento humano, colocando em plano secundrio as atividades complexas. No h dvida, a escola, o professor e o aluno, a partir da emergncia de um outro paradigma curricular vo, estar enfrentando mudanas significativas. A escola deve se constituir no lcus privilegiado de aprendizagens significativas, mas tambm o lugar em que se viabiliza a elaborao conceitual do conhecimento, desenvolvimento da compreenso, da criticidade, da criatividade e de competncias e habilidades, que s sero alcanados por meio de um pensamento de ordem superior, elevado, menos estanque e mais aberto. Acredita-se que os alunos formados por uma escola com tais caractersticas estaro mais bem preparados para demonstrar resilincia e capacidade de superao diante das dificuldades e para viver criticamente o cotidiano. (ALARCO, 2001, p. 12). Lipmam declara que a escola alcanar essa meta somente se ela priorizar o pensamento de ordem superior32. A noo de pensamento de ordem superior til aqui, juntamente com a afirmao de que tal pensamento representa a fuso dos pensamentos crtico e criativo. (LIPMAM, 1995, p. 41). Pensamento de ordem superior no reduz a aprendizagem a uma cpia fiel da realidade. Ao contrrio, uma aprendizagem que se d a partir de um contexto social e cultural complexo, propiciada pela inter-relao entre sujeito e objeto que se modificam e se influenciam mutuamente. O pensamento de ordem superior o pensamento que apresenta a curiosidade, a persistncia na investigao. o pensamento que pensa a si mesmo e inclui o pensamento flexvel, rico em recursos e autocorretivo. Quanto ao aluno, dever ser construtor de conhecimentos e o responsvel imediato pela aprendizagem e aquisio de novos conhecimentos. Do ponto de vista curricular, o papel do aluno mudou e sua funo no copiar e reproduzir os contedos ensinados como se fossem cpias exatas da realidade. Junto mudana do papel do aluno, a concepo acerca do conhecimento mudou. Agora ele global, inteiro, holstico, culturalmente construdo,

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A expresso utilizada por Lipmam aproxima do conceito de pensamento complexo de Morin. Nesse aspecto, ambos trabalham com a perspectiva de um pensamento de melhor qualidade, atento s complexidades e s relaes das partes com o todo, caractersticas de um pensamento aberto e sistmico.
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historicamente acumulado e renovado cientificamente, pois ele sempre provisrio e nunca definitivo.
Quanto a isso Moraes diz: O aluno passar a ser visto como aquele ser que aprende, que atua na sua realidade, que constri o conhecimento no apenas usando o seu lado racional, mas tambm utilizando todo o seu potencial criativo, o seu talento, a sua intuio, o seu sentimento, as suas sensaes e as suas emoes. (MORAES, 1997, p. 84.)

Nesta perspectiva, por no haver saberes definitivos e acabados, o aluno dever manter-se em contnuo estado de busca, almejando cada vez mais aprender e ampliar seus conhecimentos. O conhecimento no recebido passivamente, atravs dos sentidos ou por transmisso, mas algo construdo ativamente pelo sujeito cognoscente. (ASSMANN, 1998, p. 110). Quanto ao professor, fazem-se necessrias as mudanas de concepo e de mentalidade, pois ele estar recebendo um novo estatuto profissional que extrapola a mera transmisso de saberes, alm da exigncia da atualizao continuada, aperfeioamento do trabalho docente e reflexo sobre sua prtica. A reflexo sobre a prpria atividade permite que se tome conscincia da atuao. (ZABALA, 1998, p. 44). O profissional da educao, especificamente o professor, com a emergncia do novo paradigma curricular, no poder ser visto apenas como um apndice na instituio educativa ou como algum que simplesmente d aulas, ensina e transmite conhecimentos a alunos. Na escola que educa para o desenvolvimento do pensamento complexo, o trabalho e o fazer do professor so ainda mais ampliados e complexos. Nesse processo, h a valorizao, reconhecimento e centralidade desse profissional, como afirma Arroyo:
A pedagogia tem no seu cerne a figura e o papel do pedagogo, de algum que aprendeu o viver humano, seus saberes e valores, os significados da cultura, a falar, a dominar a fala, a razo, o juzo. (...) Toda relao educativa ser o encontro dos mestres do viver e do ser, com os iniciantes nas artes de viver e de ser gente. Os mestres no centro da pedagogia, no apndices. (ARROYO, 2000, p. 10.)

Nota-se que o professor ter o seu trabalho ampliado, demandam novos papis e compromissos. Da a importncia de educar a si prprio, rever seu passado, sua histria, interpretar o que faz e recriar sua prtica continuamente, a partir da reflexo. Alarco, ao pontuar
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a necessidade de um professor reflexivo, conceito desenvolvido por Schon, diz enfaticamente que a capacidade reflexiva do professor ser o marco mais importante de sua competncia profissional. Assim ela descreve:
A anlise da actividade profissional, (...) salienta o valor epistemolgico da prtica e revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e reflectida que desafia os profissionais no apenas a seguirem as aplicaes rotineiras de regras e processos j conhecidos, ainda que atravs de processos mentais heursticos corretos, mas tambm a dar respostas a questes novas, problemticas, atravs da inveno de novos saberes e novas tcnicas produzidos no aqui e no agora que caracteriza um determinado problema. (ALARCO, 2000, p. 17.)

A escola do paradigma curricular que est em gestao, precisar assumir o seu papel primordial, isto , educar e educar para a mudana e a incerteza, e ainda propiciar o desenvolvimento do esprito crtico, do dilogo, da sensibilidade, entre outras habilidade e competncias. De acordo com Flecha e Tortajada (2001), isso significa a transformao das escolas em verdadeiras comunidades de aprendizagem.
uma escola que se assume como instituio educativa que sabe o que quer e para onde vai. Na observao cuidadosa da realidade social, descobre os melhores caminhos para desempenhar a misso que lhe cabe na sociedade. Aberta comunidade exterior, dialoga com ela. Atenta comunidade interior, envolve todos na construo do clima da escola, na definio e na realizao do seu projeto, na avaliao da sua qualidade educativa. (ALARCO, 2001, p. 26.)

Acredita-se que, com a emergncia do novo paradigma curricular, escola e ao currculo sero creditados os papis de maior relevncia no novo contexto mundial, na construo de conhecimento, de novas explicaes para a realidade, de novas formas de pensar e atuar com conscincia, responsabilidade e respeito s diferenas e diversidade culturais. Na verdade, com a crise e mudana de paradigmas, est-se saindo de uma sociedade segura a uma sociedade plural e reflexiva, que vai exigir um outro tipo de educao. Por isso, a educao, alm de facilitar o acesso a uma formao baseada na aquisio de conhecimento, deve permitir o desenvolvimento das habilidades necessrias na sociedade da informao. (FLECHA E TORTAJADA, 2000, p. 24). A educao e a escola nessa perspectiva so necessidades imperiosas da sociedade, embora se reconhea que o contexto mundial em transio contnua acena para a constante mutabilidade dos papis atribudos a essas instituies. Todavia, por mais que os papis
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atribudos escola sejam mutveis, ela tem como centralidade a formao do homem, ou seja, o ato de educar e isso, pelo menos, parece imutvel. Neste aspecto, no se pode prescindir da escola, dos professores, dos contedos e dos conhecimentos mais significativos, numa educao que objetiva a formao do ser humano para a incerteza e a complexidade, para o pensamento reflexivo, crtico e criativo, alm do gosto pela solidariedade, justia e tica entre os iguais.

4.3. A escola e os desafios no presente e no futuro

Nesta seo que trata da escola e de alguns de seus desafios, inicialmente se reconhece a existncia de duas referncias bsicas. A primeira relaciona-se crise do modelo de Cincia Moderna e suas conseqentes transformaes no campo da educao, da escola e do currculo. Isso permite visualizar a chegada de um outro paradigma de cincia diferente do anterior, que combine o local e o universal, o prximo e o distante, a mudana e a permanncia, etc. Segundo Doll Jr. (1997), esse novo modelo de cincia ser diferente porque nele haver a abertura ao risco, a possibilidade para o incerto, o espao para a criao e para o esforo transformativo contnuo, o que afetar sobremaneira a instituio escolar. Ela precisar ser resignificada e concebida tal como a vida : plstica e pouco previsvel. Da a necessidade da combinao entre o presente e o futuro, sabendo que um e outro so marcados pelo inusitado e o inesperado. Na educao e na vida, nem tudo metodicamente preciso como pensavam os mentores da Cincia Moderna. Dessa forma, pensar a educao e seus desafios implica um movimento constante que vai do presente ao futuro, fomentado e traduzido pelo desejo de que ela no seja a minha educao, a repetio da minha educao, aquela em que fui educado, pautada na preciso, no controle e na quantificao. A educao de hoje deve ser um misto de inventividade e impreciso, de incerteza e esforo transformativo. A segunda referncia, ao estar relacionada s rupturas identificadas na escola, no currculo e no fazer do professor, vincula-se ao eixo de mudana na instituio escolar e nas
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possveis respostas dadas, adequadas e eficazes, diante da crescente complexidade de situaes e necessidades educacionais de hoje. Acredita-se que preciso pensar no futuro a partir das amplas e complexas condies do presente. O que deve caracterizar a sociedade e a escola que experimentam e vivem a incerteza a necessidade de projeo do futuro e apego amoroso utopia. A escola precisa mudar, e mudar radicalmente, para acompanhar a evoluo dos tempos e cumprir sua principal funo, ou seja, educar o ser humano ante a incerteza deste tempo e a fragmentao originada e advinda da modernidade. Insiste-se, portanto, na necessidade de a escola encontrar uma forma ou um princpio integrador no meio de um Universo decomposto e partido. As duas referncias anteriormente apresentadas podem ser encontradas em Santos, quando ele utiliza os principais pressupostos da teoria das estruturas dissipativas de Prigogine para ressaltar o movimento de mudana de um paradigma da certeza e do determinismo para outro emergente, que reserva espao para o inesperado e o acidental, o que d relevncia autoorganizao:
Em vez da eternidade, a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem, em vez da necessidade, a criatividade e o acidente. (SANTOS, 1999c, p. 28.)

Como pode ser percebido, o que est sendo assinalado uma mudana ampla na forma de encarar a cincia, a vida, o mundo, a histria e a prpria educao. a ruptura com um modelo fechado, determinista e no transformativo para um outro indeterminado, em desiquilbrio e em transformao. No h dvida de que a escola do presente est numa encruzilhada. Por um lado, precisa romper com alguns elementos e alguns aspectos da modernidade e com grande parte de suas propostas pedaggicas e formas de atuao cristalizadas e obsoletas. Por outro, ela no pode se iludir com os muitos projetos que vm com o rtulo de ps-modernos, tidos como inovadores e, portanto, melhores do que aqueles que os antecederam. Em geral, associada idia de mudanas sempre est a idia de progresso e avano, o que s vezes no acontece. Dessa forma, toda e qualquer proposta de mudana na escola devem levar em considerao no apenas os aspectos acima pontuados, como os de resistncia e ceticismo dos professores, expectativas de
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pais e alunos, conforme salienta Eisner (1994), mas tambm as anlises por vezes inadequadas e reducionistas da cultura escolar, entre outros. Na verdade, essa encruzilhada de que se est falando real e se d porque a escola atual est entre dois mundos distintos, o da modernidade (universal, objetivo e mecnico) e o da psmodernidade (aberto, local e translocal). Evidentemente que isso est na base de todos os desafios que esto sendo postos escola. Uma to profunda e completa mudana na mentalidade da cultura ocidental deve ser naturalmente acompanhada de uma igualmente profunda alterao nas relaes sociais e formas de organizao social transformaes que vo muito alm das medidas superficiais ... (CAPRA, 2001a, p. 31). Esses desafios que esto sendo postos escola significam o rompimento com a cultura que se orgulhou de ser chamada de cientfica, que considerou o conhecimento cientfico como a nica espcie aceitvel e legtima, e que impregnou todo o nosso sistema educacional. Essa concepo cientfica foi delineada anteriormente, mas fundamental dizer novamente que ela mecanicista, reducionista e objetiva, e exerceu uma profunda influncia na seleo e organizao do conhecimento em disciplinas escolares.
Criticamos a excessiva nfase dada ao mtodo cartesiano que impregnou fortemente o paradigma dominante da cincia moderna que, com o passar dos sculos, provocou a fragmentao de nosso pensamento, a unilateralidade de nossa viso. (...) Direcionou a nossa educao supervalorizao de determinadas disciplinas acadmicas, superespecializao, uma vez que todos os fenmenos complexos, para serem compreendidos, necessitam ser reduzidos s suas partes constituintes. (MORAES, 1997, p. 43.)

Morin, compreendendo os aspectos negativos dessa concepo e a gravidade desse modelo para a escola, aborda em sua obra Os sete saberes necessrios educao do futuro um conjunto de sete idias-guias que estaria compondo o referencial da educao do amanh, do futuro. H sete saberes fundamentais que a educao do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada cultura. (MORIN, 2000b, p. 13). Acreditando que a educao desempenhar um papel primordial no futuro, Morin apresenta as sete idias-guias, que constituem eixos e caminhos que se abrem escola e a todos os que teorizam, pensam, agem e trabalham com a educao. Assim ele as apresenta: As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios do conhecimento pertinente; ensinar
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a condio humana; ensinar a identidade terrena, enfrentar as incertezas; ensinar a compreenso; a tica do gnero humano33 (MORIN, 2000b, p. 14). O que se est propondo na verdade uma nova viso da realidade, do mundo, do homem, da vida, do conhecimento, etc; originada a partir de um paradigma emergente e de uma nova cultura, ...que seja constitutiva de novas humanidades, baseadas no enriquecimento mtuo da cultura tradicional e da cultura cientfica. (MORIN, 2002, p. 21), e que tenha como base a conscincia do estado de inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos fsicos, biolgicos, sociais e culturais. Assim, tudo o que humano processual, devendo ser aberto, sistmico e relacional. De acordo com Capra (2001a), a concepo sistmica v o mundo em termos de relaes e de integrao, e em hiptese alguma reduzida s unidades menores. Assim, entende-se que a escola tem diante de si o desafio imediato de romper progressiva e processualmente com o paradigma linear mecanicista cartesiano e newtoniano, que trouxe ciso34 entre o saber e o fazer, o aprender e o ensinar, o abstrato e o concreto, bem como, priorizando um conhecimento puramente intelectual e objetivo, que tem trazido conseqncias negativas para a humanidade. O exagerado culto ao intelecto, em detrimento das dimenses do corao e do esprito, vem gerando profundas patologias dissociativas e de grande significao para a humanidade... (MORAES, 1997, p. 43). De acordo com Imbernn (2000), a escola tem diante dela o desafio de conjugar aquilo que est disperso e, por isso mesmo, precisa realizar um exerccio de amplitude e profundidade, e assumir o risco do engano, do fatalismo ou da fantasia, para avaliar o que se obteve no passado, o que foi construdo no presente e o que se pode projetar para o futuro. Na histria se faz o que se pode e no o que se gostaria de fazer. Uma das grandes tarefas polticas que se deve observar a perseguio constante de tornar possvel amanh o impossvel de hoje. (RIGAL, 2000, p. 171).35

Esse o conjunto de saberes necessrios educao do futuro apresentado por Morin. Cada um desses saberes constitui um captulo da obra j citada. 34 A problemtica da fragmentao e da ciso do conhecimento e de outros aspectos da vida no exclusividade apenas da modernidade e, portanto, se reporta a um perodo anterior, o grego, que lanou as bases para todo o pensamento ocidental. S para se ter um exemplo, na Grcia antiga, havia uma distino ntida entre os universos do conhecimento e do trabalho. At mesmo entre os pensadores gregos, em que a techn tinha prioridade, ela constitua algo muito distinto do logos ou da episteme. 35 FREIRE, Paulo. Escuela pblica y educacin popular, in : Poltica y educacin, Mxico. Siglo, 1992.
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4.3.1. O desafio da educao multicultural e da pedagogia crtica

Ao se olhar para o passado recente, o final do sculo XX, e para o presente, incio do sculo XXI, pode-se caracterizar este tempo como de profundas transformaes na base da Cincia Moderna e nas concepes de educao e de currculo. Diante desses fatos incontestveis, qual o tipo de escola que se precisa construir neste incio de milnio? Quais papis deve se atribuir a essa instituio hoje? Ser que a escola atual, ser a do futuro? Na era da incerteza e da imprevisibilidade, ser que possvel falar em escola do futuro?
Este momento de corte e de passagem no mundo da cultura e, portanto, da educao pode ser caracterizado como momento de crise. (...) Podemos afirmar que crise, incerteza e fragmentao tambm atravessam o campo da educao e determinam boa parte dos debates e dos discursos atuais. Momento, alm disso, em que o incompleto e o efmero parecem caracterizar aqueles e colocam a interrogao de se o novo tempo no ser de crise permanente, de vertiginosa e heterogneas provisoriedades. (RIGAL, 2000, p. 171.)

Dessa forma, a escola ter o desafio de enfrentar o novo papel social atribudo a ela, dialogando com o mundo globalizado que no tem mais limites temporais e geogrficos, com a sociedade em constante transio e impactada por novas tecnologias. A escola , ento, desafiada a acompanhar essa situao, a compatibilizar-se com processos de transformao produtiva com alta incorporao de componentes cientficos e tecnolgicos. (RIGAL, 2000, p. 178.) Alm disso, a escola dever estar dialogando com a cultura local e translocal, no sentido de oportunizar um processo educativo multicultural,36sem abrir mo de sua especificidade primordial que educar e promover o crescimento dos seres humanos. A educao na perspectiva acima assinalada est sendo pensada porque se reconhece hoje que a sociedade de fato pluralista culturalmente, o que, segundo Lopes (1999), significa afirmar que a sociedades sempre foram perpassadas por mltiplas diversidades culturais, tanto regionais quanto comunitrioclassistas.

Atualmente muitas discusses tm sido travadas sobre a educao multicultural. Atravs desse processo de discusso, muitos tericos da pedagogia crtica, curriculistas e socilogos, entre outros, tm colocado que a educao multicultural uma proposta que contempla as teorias ps-crticas. A expresso educao multicultural que se utiliza neste trabalho relaciona-se necessidade de se educar para a dimenso planetria em uma sociedade em rede, em que a problemtica das relaes de assimetria, desigualdade e diferenas entre pessoas e naes no seja apenas abordada para viabilizar a homogeinizao, mas fundamentalmente para ser colocada em discusso.
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A educao multicultural, nesta tica e compreenso, exige um currculo e uma epistemologia de natureza transcultural que, alm de romper com a racionalidade restritiva da Cincia Moderna ou do cientificismo, abre-se a novas formas de racionalidades. Diferentemente, defende novas formas de racionalidade que no se restrinjam aos campos do universal, do eterno, do atemporal e do absoluto, mas que sejam, sim, fundamentais para os campos do singular, do contingente, do histrico e do axiolgico. (LOPES, 1999, p. 65). Uma educao que trabalha com os aspectos multiculturais exige um currculo distinto e dissociado de abordagens assimilacionistas que, segundo Moreira (1999a) e Lopes (1999), nada mais almejam do que defender a integrao e a assimilao de todas as diferenas cultura hegemnica, privilegiando a homogeneizao cultural. No decurso destas anlises, tem se enfatizado neste trabalho a inexistncia de uma razo e uma cincia totalizadora e universal, como at pouco tempo se pensava e se afirmava. Atualmente, consenso de que no h um conhecimento absoluto e uma forma nica de trat-lo e organiz-lo, como no h uma maneira nica de organizar o espao e o tempo educativos, bem como, as relaes pedaggicas. Ora, se no h uma razo absoluta, uma cincia universal e um conhecimento verdadeiro, vivel que se abstenha de viso monocultural, uma cultura nica, hegemnica e dominante na educao e na prtica pedaggica. No se pode esquecer, porm, que todo esse processo monocultural esteve presente no cenrio educacional durante dcadas e faz parte da poltica curricular que se traduz tambm em ...um processo de diviso social do conhecimento, no qual a nfase no conhecimento formalmente organizado funciona como um poderoso instrumento de diferenciao social. (MACEDO, 1999, p. 57). Dessa forma, enfatiza-se que a educao multicultural um dos desafios da escola do presente e do futuro, e como tal, um dos elementos a que o currculo j est dando relevo. A educao multicultural, alm de indicar e valorizar o carter necessariamente plural das sociedades, tem a ver com a natureza da resposta que a educao d a essa situao acima apontada, o que em outras palavras pode estar significando a compreenso da singularidade de cada pessoa, grupo e cultura, estabelecendo a inter-relao com o diferente e respeit-lo. Todavia, se no pode atribuir educao multicultural a soluo para os problemas de transio, dela no se pode mais prescindir, j que a multiculturalidade, segundo Moreira
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(1999a), j est e continuar presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas de aulas e em todas as experincias da comunidade escolar, interferindo e afetando as interaes dos diferentes sujeitos envolvidos. Em outras palavras, uma educao multicultural, alm de reconhecer a diferena e a diversidade como produto da histria, da cultura, do poder e da ideologia, conforme Moreira (1999a), solicita, daqueles que com ela esto comprometidos, o compromisso com a democracia e com a liberdade na escola e na sociedade, que se traduz num comprometimento com a humanidade como um todo. Compreende-se que paralela e implicitamente, uma educao multicultural traz em seu bojo o desafio da necessidade da pedagogia crtica37, que de extrema importncia para um projeto de educao e de escola do futuro. A pedagogia crtica no fica restrita sala de aula, muito menos perde a dimenso de educao multicultural/intercultural, como to bem retrata McLaren:
A pedagogia crtica, como tambm a educao multicultural, deve aprofundar-se no alcance de sua teoria cultural e economia poltica e aumentar sua participao nas anlises emprico-sociais, a fim de orientar mais criticamente a formao de intelectuais e instituies dentro das tendncias histricas atuais. A pedagogia crtica e a educao multicultural requerem mais do que boas intenes para alcanar seu objetivo. (McLAREN, 2000, p. 137.)

A abordagem que McLaren faz permite uma aproximao com o paradigma curricular e educacional emergente. Por ser aberto e flexvel, alm de recursivo e integrativo, como enfatiza Doll Jr. (1997), o paradigma emergente reserva espao para uma pedagogia crtica e uma educao multicultural, que devem ser aprendidas, experienciadas e praticadas por educadores e educadoras, mas tambm por estudantes de todas os nveis de ensino. Uma pedagogia crtica
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H uma vertente de estudos pedaggicos, educacionais e sociais que afirma a existncia de uma pedagogia pscrtica. Nessa vertente, alm dos estudos sobre a educao como reproduo cultural e social, encontra-se as questes relativas subjetividade, identidade, diferenas, sexualidade, etc. De acordo com Silva (2000), para as teorias ps-crticas, o mapa de poder ampliado para incluir os processos de dominao centrados na raa, gnero e sexualidade, etc. Contudo, nossa concepo que no h uma diferena substancial entre as teorias crticas e pscrticas. Esta ltima no nega a problemtica da anterior, mas, por outro lado, faz uma ampliao significativa, inserindo novos problemas e novas questes que surgem com o advento de uma sociedade globalizada e com fortes tendncias homogeneizao. A relao existente entre elas pertinente, j que ambas olham o fenmeno educativo, a escola, a pedagogia e o conhecimento para alm da inocncia e da ingenuidade e portanto, marcados pelas relaes de poder e questes culturais mais amplas.
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para a educao multicultural deve acelerar a sensibilidade afetiva dos estudantes, bem como proporcionar-lhes uma linguagem de anlise social, de crtica cultural e de ativismo social... (McLAREN, 2000, p. 137 e 138). A escola do presente e do futuro tem tambm o desafio que se pode denominar de dialtico, isto , aquele que envolve a cultura que se espera que ela desenvolva e que efetive na nova sociedade, e a cultura que sedimentou e permanece nela. Na verdade, h uma expectativa sobre o trabalho da escola. Por um lado, espera-se que ela conserve e mantenha sua gesto administrativa, sua forma de organizar e selecionar os saberes, etc. a cultura da conservao e da manuteno, concepo apenas cientificizada. Por outro lado, h a expectativa da mudana, da transformao, que pode ser sintetizada naquilo que se espera que a escola desenvolva e efetive na nova sociedade: ...aos novos paradigmas corresponde uma nova cultura, marcada pela presena de novas tecnologias que permanentemente se transformam, e ao faz-lo, tambm transformam todas as dimenses da vida social... (KUENZER, 2001, p. 136). o desafio da cultura complexa, da inveno e da criatividade, concepo que junta o que cientfico, tecnolgico e o que humano e cultural. Assim, o desafio posto escola o desafio dialtico, isto , conjugar o que est disperso, a cultura cientfica, a cultura informacional e a cultura das humanidades.

4.3.2. O desafio de lidar com os novos conhecimentos e as novas informaes

Como se sabe, a escola do presente convive atualmente com inovaes tecnolgicas sem precedentes e com uma grande e excessiva quantidade de informao e precisar dar um tratamento diferenciado e especial s informaes, bem como, ao conhecimento. Com o enorme aumento de informaes disponveis e a rapidez da conectividade global, rompem-se tambm paradigmas educacionais e mtodos de obteno de conhecimentos. (WILHEIM, 2001, p. 17). A escola j no pode lidar e tratar com o conhecimento sem articular com as dinmicas mais amplas que extrapolam a sala de aula e os muros da instituio. As tecnologias avanadas, com seus novos mtodos, suas novas linguagens e imagens, certamente estaro substituindo o livro didtico e o quadro negro pela tela de projeo e pelo microcomputador. O conhecimento
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deixou de ter uma base material para se tornar um fluido de maleabilidade ilimitada. (DOWBOR, 2001, p. 21). O que se tem como desafio, ento, um outro tipo de conhecimento, agora de base tecnolgica, que extrapola o saber transmissivo-linear e recoloca-o em outro patamar. H tambm a questo das novas linguagens, dos contedos de ensino e dos mtodos de ensino adotados pela escola.
Entendemos, contudo, que apesar dos riscos, mais inteligente, mais gil, e politicamente mais coerente com a realidade de momento, avanar por estes caminhos do que permanecer esttico frente ao processo de transformao que vem se operando (...) em decorrncia do avano tecnolgico. (RGNIER, 1994, p. 10 e 11.)

Assim, o desafio da escola est em rever, analisar e mudar praticamente tudo aquilo que do modelo anterior. Dessa forma, no apenas o contedo, o planejamento e a tcnica de ensino que devem passar por mudanas ao incorporar os elementos da tecnologia, da comunicao e da informao. Esse desafio no simples e diz respeito prpria concepo da relao de ensinoaprendizagem da escola, dos professores e dos alunos. Na era da informao, em que os recursos estratgicos principais so a informao, o conhecimento e a criatividade, o desafio da escola est em oferecer uma educao associada vida, conectada realidade do aluno, contextualizada e relacionada a uma ampla revoluo cientfica e cultural. Como destaca Morin (2002), trata-se de favorecer a aptido natural do esprito humano a contextualizar e globalizar, isto , relacionar cada informao e cada conhecimento a seu contexto e conjunto. A observao e a anlise que se tem da escola mostram uma inadequao e at mesmo uma falta de sintonia com a cultura e com o tempo presente. As escolas, em sua maioria, no esto preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem (...) Na verdade, a escola no cumpre seu papel; est completamente isolada do mundo e da vida. (MORAES, 1997, p.14). Isso porque a escola esteve e ainda est atrelada a um modelo cientfico totalitrio que est desacreditado e, portanto, no mais confivel, pois suas bases e seus fundamentos foram abalados. A escola foi influenciada por um tipo de racionalidade cientfica, concebida atualmente como um modelo esttico e rgido e precisa repensar hoje o seu trabalho e sua organizao e
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posicionar-se, aproveitando as mudanas na sociedade e na cultura, advindas do paradigma cientfico emergente. Dessa forma, o paradigma emergente, que ao mesmo tempo paradigma educacional e curricular, por manter suas caractersticas de abertura, integrao e interdependncia entre o prximo e o distante, a fronteira e o centro, o local e o universal, o distinto e o similar, etc; poder abrigar diferentes vises, projetos e propostas distintas, no alijando aqueles que por qualquer motivo no se enquadram nos seus referenciais. A viso mecnica adotada pela escola separa os indivduos de seus contextos e relacionamentos. Essa inadequao da escola se d porque o modelo de ensino adotado pela maioria das escolas no estimula o trabalho coletivo e cooperativo, o pensamento crtico e o pensamento divergente.
A essa problemtica universal confronta-se a educao do futuro, pois existe inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. (MORIN, 2000a, p. 36.)

4.3.3. O desafio do pensar reflexivo

Tem-se constatado que a crise de paradigmas atingiu a escola, o currculo, a epistemologia e a sociedade em geral. Com isso, pode-se dizer que h tambm uma crise de confiana no trabalho formativo da escola, j que este, com a influncia do paradigma cientfico moderno e sua racionaldade, desenvolveu-se historicamente pautado numa pedagogia tcnico-instrumental, com nfase na transmisso de contedos acadmicos clssicos. Hoje, porm, com a existncia da crise de paradigmas e com as muitas mudanas e demandas colocadas instituio escolar, o projeto de formao do homem precisa ser repensado e re-significado. Da a importncia de uma pedagogia da reflexo38, objetivando formar pessoas autnomas e dialogadoras, que sejam capazes de lidar com o novo e incerto, lidando com as
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Paulo Freire foi um dos educadores que trabalharam com a pedagogia reflexiva. Em suas obras , encontram-se elementos que assinalam para uma educao reflexiva, cujo objetivo central convidar os sujeitos envolvidos no processo de educao a pensar, mas pensar a partir da realidade para transform-la. Da a nfase de que a educao oportunize o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral dos professores e dos alunos.
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emoes e sentimentos prprios e dos outros, que desenvolvam o respeito aos direitos humanos e utilizem a razo criticamente nas relaes interpessoais. O desafio do pensar reflexivo na escola, de uma certa maneira, sintetiza o pensamento pedaggico de que a formao do professor e do aluno precisa ser menos tcnica e mais humana e reflexiva, aliando, ao processo de conhecimento, a anlise e a crtica das situaes reais, vividas cotidianamente. Numa educao que se quer reflexiva, o professor um elemento importante. Por isso, Moreira, ao analisar a literatura que trata da formao do professor, o faz relacionando perspectiva multiculturalista e reconhece a relevncia de que esse profissional se torne reflexivo e culturalmente comprometido.
...o que se prope a formao de um profissional tanto capaz de analisar criticamente sua prtica, a fim de aprimor-la e de desenvolver-se, como de conscientizar seus estudantes da diversidade cultural de nossa sociedade e de incentivar o questionamento das relaes de poder envolvidas na construo dessa diversidade. (MOREIRA, 1999a, p. 89 e 90.)

Ora, entende-se que Moreira est assinalando para a educao reflexiva e ao mesmo tempo para a formao de um professor reflexivo. Nela discute-se aberta e criticamente as situaes concretas vividas por professor e alunos, implicando a articulao entre o mundo da escola e o mundo da vida dos alunos. Assim, uma educao reflexiva tambm educao crtica e, portanto, no limitada transmisso de conhecimentos da cultura dominante. Subjacente encontra-se a crena de que uma pessoa criticamente educada no se limita a conhecer apenas o conhecimento validado que compe a cultura dominante. (Ibidem, 1999a, p. 88). Num mundo em constante mudana e transformao, com um estatuto novo de conhecimento, no absoluto, provisrio e incerto, a reflexo ser um dos elementos de maior importncia na pedagogia, j que o aluno e o indivduo em geral, tero de enfrentar situaes novas e diferentes na vida real, precisando tornar-se capazes de lidar com cada uma delas de maneira mais apropriada, ou seja, pautando-se no pensar reflexivo. Uma escola somente poder ser caracterizada de reflexiva se tiver a capacidade de elaborar projetos, permitir novas experincias, conviver com o erro, com o incerto, com o tentar de novo, aliada idia de abertura para o novo e o desconhecido. Como destaca Lipmam (1995,
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p.106), alm de um ambiente seguro e de materiais significativos, preciso substituir a previsvel sala de aula comum por expectativas de inveno, criatividade e dilogo. Uma escola reflexiva no surge atravs de um ato constitucional, de uma lei, ou de algo que o valha. A escola reflexiva uma construo vinda de trabalho coletivo e consciente de todos os envolvidos no processo educativo. Na verdade, uma escola reflexiva exige e pressupe um ensino reflexivo, professores e alunos reflexivos39. Um no existe sem o outro, pois so processos integrados.
A reflexo na aco ocorre quando o professo reflecte no decorrer da prpria ao e a vai reformulando, ajustando-a assim a situaes novas que vo surgindo. A reflexo sobre a aco acontece quando o professor reconstri mentalmente a aco para a analisar retrospectivamente. O olhar a posteriori sobre o momento da aco ajuda o professor a perceber melhor o que aconteceu durante a aco e como resolveu os imprevistos ocorridos. (...) A reflexo sobre a reflexo na aco um processo que fomenta a evoluo e o desenvolvimento profissional do professor, levando-o a construir a sua prpria forma de conhecer...(AMARAL, M Joo; MOREIRA, M Alfredo; RIBEIRO, Deolinda, 2000, p. 97).

A escola no presente e no futuro tem e continuar tendo o desafio de vencer a essa inadequao pedaggica de um ensino intelectualista, e incorporar em sua prtica, em seu pensar e em sua concepo, os pressupostos de uma escola reflexiva, conforme delineia Alarco:
Tenho designado por escola reflexiva uma organizao (escolar) que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. (ALARCO, 2001, p. 25.)

O pensamento reflexivo como um dos desafios da escola implica a reestruturao de todo o trabalho da escola, tanto em relao aos professores quanto aos alunos e demais sujeitos educativos. Como foi salientado em outra parte deste trabalho, a escola reflexiva se constitui como uma espcie de comunidade de investigao e de pesquisa, da a importncia de que ela seja um lugar seguro intelectualmente, onde todos os participantes tenham a liberdade de perguntar, dizer que no entenderam, que precisam de mais um tempo para aprender, sem que sejam desrespeitados por isso.

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O conceito de professor reflexivo foi desenvolvido por Donald Schon, que o principal autor dessa corrente que d importncia prtica docente como trabalho reflexivo.
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Dessa forma, de suma importncia que o desafio do pensar reflexivo seja desenvolvido nas escolas, o que implica rever o que o professor e o aluno pensaram (o objeto e contedo do pensamento/conhecimento) e como pensaram (ferramentas utilizadas, habilidades, competncias), reconhecendo que ambos, o contedo do pensar e o prprio pensamento, so probatrios, provisrios e sempre experimentais, pois nem um nem outro definitivo. Numa escola reflexiva, o ato ou o processo de investigao comea na sala de aula e pressupe o engajamento de professor e alunos no ato de conhecer e se formar. O objetivo de uma escola reflexiva o desenvolvimento das habilidades do pensamento de ordem superior, objetivando uma formao que esteja alm da memorizao e da repetio mecnicas.
Sabe-se que h muita resistncia quanto s mudanas na escola e no prprio campo do currculo. Contudo, no momento em que se instaura um processo de transio e de crise de paradigmas, imperativo rever o modo de tratar e lidar com a educao, escola e currculo, j que no h mais certeza absoluta e verdade definitiva quanto ao conhecimento que selecionaram e organizaram, o que torna (...) inaceitvel o ponto de vista de que conhecimentos possam ser doados e mecanicamente recebidos. (MOREIRA & MACEDO, 1999, p. 25.)

Finalmente, pode-se destacar que uma educao ou uma escola comprometida com o desafio da educao reflexiva, alm de manter-se em uma perspectiva eminentemente educativa, preocupa-se em aproximar-se do horizonte desejvel da educao global ou integral, no se restringindo a um acmulo de aquisies intelectuais de contedos ou habilidades voltadas ao mercado de trabalho. Vale dizer, uma educao reflexiva construda com base no dilogo e na autonomia pessoal dos sujeitos envolvidos no processo de educar.

4.3.4. O desafio de ensinar a condio humana e a tica do gnero humano

Ao se pensar nos desafios da escola, que se retrata como reflexiva, inclusiva, interativa e dialgica, acha-se conveniente e necessrio retomar duas das proposies de Morin apresentadas anteriormente, pois entende-se que elas esto em sintonia com uma proposta pedaggica para o presente e para o futuro.

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De acordo com Morin40 em Os sete saberes da educao do futuro, a escola, alm de enfrentar a crise dos paradigmas da cincia, precisa enfrentar o duplo desafio de uma educao que ensine a condio humana e a tica do gnero humano e que se faa adequao s finalidades educativas: A educao do futuro dever ser o ensino primeiro e universal, centrado na condio humana. (...) Conhecer o humano , antes de mais nada, situ-lo no universo, e no separ-lo dele. (MORIN, 2000a, p. 47). E acrescenta,
Por isso, a educao deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: destino da espcie humana, o destino individual, o destino social, o destino histrico, todos entrelaados e inseparveis. Assim, uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria tomada de conhecimento, por conseguinte, da conscincia, da condio comum a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da terra... (MORIN, 2000a, p. 61.)

A educao que tenha esses dois saberes como finalidade e objetivo, exige que se repense a finalidade do ensino, a funo social da escola e que o currculo seja aberto e processual, e no prescritivo. Logo, numa educao, que se pauta nesses dois saberes, o ato de educar menos tcnico e mais qualitativo, mais integrativo, globalizador, contextualizado, humano. Ensinar a condio humana e a tica como saberes da educao, num currculo que processual, no se faz por um conjunto de regras prescritas a serem transmitidas. O ensino desses saberes no se d pela transmisso de valores e regras morais. Portanto, como se tem destacado em sees precedentes, a educao gestada no paradigma emergente - ps-moderno - alm de romper com a concepo de educao multidisciplinar, transmissiva, memorizadora e tcnica, concebe o ato educativo como um processo aberto e em construo, valorizando o ser humano, sua vida, seus conhecimentos prvios e o contexto em que vive.
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel aprender o que significa ser humano. preciso restaur-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos. (MORIN, 2000a, p. 15.)
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Destacou-se anteriormente que Morin elaborou um conjunto de sete idias-fora ou sete saberes necessrios educao do futuro. Todavia, escolhe-se dois saberes desse conjunto que se entende mais relacionados abordagem aqui desenvolvida, que so Ensinar a condio humana e a tica do Gnero humano.
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Mas, para que uma educao que d relevo a esses dois saberes? Como recuperar a dimenso da condio humana e a tica na educao? De acordo com Morin (2002), para ajudar o aluno a se reconhecer em sua prpria humanidade, situando-a no mundo e assumindo-a. Entende-se que as respostas que se d aqui a essas questes esto relacionadas de Morin. Na verdade, a educao, que trabalha com esses dois saberes, dever faz-lo objetivando que o estudante se conscientize do verdadeiro significado de ser humano, alm de buscar o aprimoramento dele como pessoa humana, dever torn-lo apto para lanar mo dos diferentes tipos de conhecimentos, que precisam ser contextualizados, re-significados e utilizados para a transformao da realidade de forma responsvel e conseqente. ...salvaguardar o planeta e assegurar as condies de desenvolvimento e de co-evoluo do ser humano rumo a formas cada vez mais coletivas, mais interiorizadas e espiritualizadas de realizao da essncia humana. (BOFF, 1999, p. 27). Entende-se que impossvel educar o ser humano sem o ensino da condio humana e sem a recuperao da dimenso da tica do gnero humano no trabalho educativo. Dessa forma, vale enfatizar que apenas e somente conhecimento cientfico, criticidade, pontencialidade e tecnologia no nos garantem uma mudana de rota em direo a um mundo melhor. Portanto, sabe-se que o conhecimento e o saber apenas no tornam os indivduos melhores pessoas. Assim, pode-se destacar que uma educao que ensine a condio humana e a tica da compreenso transita do paradigma cientfico para o paradigma social e humano e vice-versa, que noutras palavras sintetizada e descrita por Santos como um novo tipo de conhecimento: ...um conhecimento prudente para uma vida decente.(SANTOS, 2000a, p. 74). No h dvida de que a perspectiva assinalada por essa educao traz a indicao de horizontes de esperana no caminho do educador, da escola e do currculo que desejam uma sociedade e um mundo mais justo, igualitrio, solidrio e democrtico. Da a necessidade de uma educao que, alm de priorizar a construo do conhecimento, possibilite o ensino da condio humana e da tica da compreenso. De acordo com Boff (1999), o ensino da condio humana e da tica na educao se faz necessrio porque se vive hoje uma crise civilizatria, que revela ao mesmo tempo uma crise generalizada que afeta a humanidade e mostra uma falta de cuidado para com as coisas importantes da vida, tais como: a natureza, as crianas, os idosos, a sade e a educao fundamental, entre outras.

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Dessa forma, compreende-se que a funo social da educao formar indivduos que saibam conhecer, pensar, agir e conviver, conduzindo-se por metas de solidariedade, responsabilidade e de respeito ao prximo. A tica da compreenso humana constitui, sem dvida, uma exigncia-chave de nossos tempos de incompreenso generalizada; vivemos em um mundo de incompreenso entre estranhos, mas tambm entre membros de uma mesma sociedade, de uma mesma famlia... (MORIN, 2000b, p. 51). Morin destaca que o ser humano complexo e comporta uma trade

indivduo/sociedade/espcie inseparvel, cujos elementos se produzem mutuamente e que em todos os sentidos aponta para uma educao que desenvolva e reforce amplamente a tica do gnero humano. A tica aqui explicitada no tem um carter prescritivo, e no se transmite, e ensina atravs de preceitos morais, como se fosse possvel ensinar a ser honesto, bondoso, justo e leal. A tica de que se fala trabalhada com os alunos a partir das situaes do dia-a-dia, dos problemas e dos dilemas da vida. Por estar focada no bem comum e na manuteno da vida, s poder ser desenvolvida num ambiente escolar democrtico, respeitoso e de construo coletiva. De acordo com Carvalho (1998), a construo da eticidade para o presente e para o futuro na educao demandar um esforo de grandes propores e uma reunio de pessoas que acreditam nas foras de conjuno, que solidarizam, fraternizam e universalizam. Uma educao que ensina a condio humana e a tica do gnero humano tem como preocupao o indivduo como ser singular, nico, mas tambm a humanidade como um todo, pois d nfase em interaes sociais, culturais, polticas, econmicas, etc; pautadas no afeto, na aceitao, no companheirismo e na ajuda mtua. Dessa forma, uma educao de tal natureza, alm de ser inclusiva, no se realiza apenas no aspecto cognitivo, abrangendo portanto, o desenvolvimento do aluno (scio-afetivo, fsico, cientfico, cultural, artstico, espiritual), objetivando a construo de uma sociedade humanizada e humanizadora. Por trs de uma educao que trabalhe a condio humana e a tica, h a necessidade de uma educao solidria na qual viver e aprender se constituem como processo inter-relacional entre professores e alunos. A escola do presente e do futuro precisa atribuir sentido quilo que faz. Nessa perspectiva, o processo de produo do conhecimento e de formao do ser humano no apenas uma questo quantitativa, transmissiva, mecnica e repetitiva, mas, essenciamente, uma questo de
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atribuir significado, de reconstruir a experincia individual e coletiva, em que sujeito, objeto e espao scio-cultural estabelecem contnuas relaes. As finalidades que constituem o processo educativo do sentido educao e revelam a essncia da proposta pedaggica da escola. Dessa forma, a escola de que se est falando relaciona a essncia da educao humana prtica pedaggica que ela desenvolve.
As escolas (...) deveriam sensibilizar os mais jovens para as brutais desigualdades que perpassam a sociedade. As escolas deveriam ajud-los a tornarem-se conscientes das causas que levam destruio do meio ambiente; deveriam ajud-los a entender as causas da pobreza, do abuso das drogas, do desemprego, do desperdcio de energia. (EISNER, 1994, p. 09.)

Assim, a escola do presente e do futuro desafiada a construir um projeto educativo para um novo tempo, com outras intenes e finalidades formativas, procurando re-significar a educao, o professor, o aluno, os processos e a prpria escola como espao formativo e de vivncias scio-culturais mais amplas, visando humanizao do aluno e do prprio espao pedaggico. Um projeto de que se fala e deseja ao mesmo tempo solidrio e coletivo, tico e esttico, cientfico, humanstico e poltico. Com esses desafios, e com as possibilidades que se abrem, torna-se fundamental uma educao, uma escola e uma concepo curricular consentnea com as inovaes curriculares trazidas pelo paradigma pedaggico emergente, em que no existam regras fixas, estradas marcadas e sinalizadas e nem idias-bssolas para nos indicar qual caminho trilhar e o que fazer durante a caminhada. Tudo isto deve contribuir formao da conscincia humanista e tica de pertencer humanidade, que deve ser completada pela conscincia do carter de matriz que tem a Terra para a vida e, por sua vez, daquele que tem a vida para a humanidade.(MORIN, 2002, p. 19).

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4.3 Avanos e possibilidades no campo do currculo

Pretende-se, nesta seo do trabalho, abordar e pontuar alguns dos possveis avanos e possibilidades no campo do currculo j que o pensamento corrente, a partir da crise de paradigmas da Cincia Moderna, que o campo do currculo est em questionamento, em descontruo e construo contnuos, apresentando como marca a provisoriedade e a historicidade do conhecimento. Os avanos e as possibilidades, no campo curricular em que se pensa aqui, assinalam para os processos transformativos e abertos, demandando uma compreenso do campo mais sistmica, experiencial, relacional e, portanto, de natureza diferente daquela que se tornou a marca do pensar curricular moderno, ou seja, um grupo seleto de especialistas pensam e propem o currculo escolar. Na verdade, o que est sendo posto que, durante muito tempo o currculo foi concebido como uma organizao e seleo de saberes construdos fora da escola que passariam por um processo de transmisso direta aos alunos. Em virtude da importncia do processo de formao humana, a discusso em torno do currculo assume cada vez mais um lugar de relevo no cenrio educacional e na teorizao curricular. Afinal, um currculo busca precisamente modificar as pessoas que vo seguir aquele currculo. (SILVA, 2000, p. 15). Alm disso, entende-se que os avanos e as possibilidades curriculares vo se orientar, e este o desejo do pensamento terico crtico, por novos interesses sociais, culturais e polticos, em que estejam presentes os elementos multiculturais, de gnero, etnias, classe sociais, poder, etc. Como lembra Young (2000), qualquer crtica sobre o currculo deve reconhecer que ele sempre inclui aspectos conflitantes, o que invariavelmente assumem a forma, em um momento ou em outro, de regressos ao passado, e avanos e possibilidades para o futuro. A crise dos paradigmas cientficos e o reconhecimento da relao entre escola e sociedade apontam para uma diferente e nova configurao do currculo escolar, aquela que no chega de cima, pois deve ser coletiva e no se centrar apenas no aspecto tcnico-prescritivo do currculo. Com o respaldo da tradio crtica nestas anlises, percebe-se que os avanos e as possibilidades curriculares esto relacionadas a um movimento de renovao pedaggica e curricular mudana paradigmtica que reconhece a estreita relao entre a dinmica social,
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poltica e cultural na sociedade, com a educao, tanto em seus aspectos tericos quanto prticos, seja nas propostas de poltica pblica, seja no trabalho e prtica dos professores na escola. De acordo com Arroyo (1999), ao se pensar no processo de mudana no campo da educao e no prprio currculo, especificamente, preciso que se pense em um outro estilo, menos oficial, mais alternativo e mais crtico. o pensar enraizado na tradio crtica, to relevante para o pensamento educacional em geral, e para o campo curricular em particular, que nos remete a questes mais amplas, que superam a viso normativa relativa ao fazer da escola. Segundo o pensamento desse educador, avanos e possibilidades na tradio curricular esto ...em superar a inocncia das anlises sobre a escola, sobre o saber que transmite e sobre as competncias que ensina. Em superar a inocncia do papel do conhecimento social e da cultura transmitidos. (ARROYO, 1999, p. 141). Dessa forma, a configurao do currculo no deve ser uma aposta simples na troca ou superposio de um contedo por outro. Uma concepo curricular crtica ou ps-crtica deve se processar e se desenvolver priorizando tudo aquilo que relativo ao social, ao cultural, ao poder e ao sistema escolar como um todo e no apenas uma de suas partes. Na histria da educao, as propostas polticas e os movimentos de transformao na instituio escolar durante muito tempo acenaram para uma mudana curricular em que se dava a nfase aos conhecimentos advindos dos diversos campos cientficos. Estes eram selecionados, organizados e colocados na grade curricular ou no programa de ensino, sem a devida relao com o contexto existencial dos sujeitos envolvidos com a escola e com as relaes sociais e polticas mais amplas. Com o movimento de reconceptualizao do campo curricular, a partir dos anos 60, tanto nos Estados Unidos como na Inglaterra, e a partir da incorporao dos elementos e da categoria do pensamento ps-moderno (Moreira, 1997b), o ncleo dos avanos curriculares est na possibilidade de relacionar os saberes do senso comum e prticas do cotidiano, os saberes da escola (dos alunos e professores) com conhecimentos e conceitos cientficos. Na prtica o que se est enfatizando a pertinncia dos conhecimentos ensinados e aprendidos na escola e sua utilidade na vida cotidiana dos alunos e professores, em situaes concretas da existncia. Portanto, os avanos e as possibilidades curriculares significam mais que um processo contnuo de redefinio dos critrios de seleo e de organizao dos saberes, e menos que
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apresentao de modelos curriculares. Isso implica prioritariamente a mudana de concepo sobre conhecimento, currculo e educao, o desenvolvimento da conscincia crtica por parte dos professores, para que estes questionem o conhecimento oficial tido como vlido e legtimo e ao mesmo tempo recri-los crtica e criativamente junto com seus alunos.
tambm atravs de um processo de inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. Com a noo de que o currculo uma construo social aprendemos que a pergunta importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim quais conhecimentos so considerados vlidos? (SILVA, 2000, p. 148.)

Dessa forma, no se pode considerar como avano no campo curricular propostas pedaggicas que se reduzem apenas resposta da primeira questo apontada por Silva. Da mesma forma, no avano aquelas propostas que priorizam somente a mudana nos contedos e nos programas de ensino. Entende-se que tanto uma como a outra no so avanos, porque nelas a nfase apenas uma mudana perifrica na educao e no prprio currculo, negligenciando este como um espao construo social, de luta e de significao. Como lembra Silva (2001), o currculo no pode ser visto simplesmente como um espao de transmisso de conhecimentos. O currculo produz formas particulares de conhecimento e de saber. Produz e forma identidade. Ele um espao de significao vinculado ao processo de formao social de identidades, o que faz repensar atualmente o sentido e o significado do que seja o currculo e os avanos que esto ocorrendo no prprio campo. Desse modo, o currculo constitui-se atualmente num campo de conhecimento especfico e recebe ateno especial de autoridades, professores, especialistas em educao, estudantes, entre outros. Pode-se mesmo afirmar que o campo do currculo no Brasil vem adquirindo cada vez mais consistncia e visibilidade. (MOREIRA, 1997a, p. 07). por isso que o currculo atualmente concebido como um campo de conhecimento que incorpora as problemticas sociolgicas, epistemolgicas e polticas, bem como, as influncias dos estudos culturais, das questes de gnero, etnias, classes sociais, do pensamento ps-moderno emergente e dos elementos advindos da transio e da crise de paradigmas da cincia.
As recentes transformaes na teorizao social, sob o impacto dos novos movimentos sociais, dos estudos culturais, das dvidas e das problematizaes epistemolgicas colocadas pelo ps-modernismo e pelo ps-estruturalismo e, de forma mais geral, das
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radicais e profundas mudanas sociais em curso, esto tendo seu efeito tambm sobre a teorizao curricular. (SILVA, 2001, p. 12.)

Os avanos e possibilidades curriculares acenam para mudanas profundas e significativas no somente no currculo, mas na prpria estrutura da organizao escolar, no fazer dos professores e alunos, no tratamento do conhecimento, no modo de relacionar da comunidade educativa (pais, alunos, professores, administradores), nas expectativas dos pais e da sociedade em geral.
Nenhuma reforma educacional que tem sido proposta tem se dirigido coletivamente a estas dimenses bsicas do ensino.(...) Estas cinco dimenses: a intencional, a estrutural, a curricular, a pedaggica e a avaliativa so elementos-chave de uma abordagem completa, ecolgica e sistmica da reforma educacional. (EISNER, 1994, p. 08.)

Por mais que Eisner esteja usando o termo reforma, entende-se que ele est assinalando no apenas para uma emenda ou uma correo. A reforma em que est se pensando ampla, envolve o rompimento com as crenas, procedimentos e prticas estabelecidos e, portanto, diz respeito ao trabalho da escola como um todo, seu projeto pedaggico, suas concepes, seus rituais, sua cultura, sua relao com a sociedade, entre outros, o que envolve professores, alunos, administradores, e demais envolvidos. por isso que, num tempo de busca e de afirmao de novos referenciais pedaggicos e curriculares, marcados pela incerteza, mudana e fluidez, no h espao para uma adeso cega, ingnua, acrtica, dogmtica e at mesmo descomprometida com a educao, currculo, mtodos e projeto poltico pedaggico por parte tanto da escola como de seus agentes. Assim, pode-se enfatizar que um dos pontos relevantes da crise de paradigmas da Cincia Moderna e que aqui se entende como um avano para o campo curricular, a possibilidade que se est abrindo para uma abordagem sistmica, conjugada e integrada entre os saberes at ento separados e dispersos originados da concepo cientfica moderna e positivista: aquela viso que advogava a separao entre as cincias humanas e as cincias naturais. Assim, constata-se que o modelo de racionalidade da Cincia Moderna est sendo pouco a pouco superado por outro mais holstico.

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Hoje, o novo modelo de cincia que busca resgatar a viso de totalidade, em que o todo e cada uma das partes mantm estreita sinergia entre si e desenvolvem interaes constantes e paradoxais, revela a fragilidade e inadequao dos modelos educacionais calcados na multidisciplinaridade resultante da separao do saber em numerosas disciplinas, o que fez do conhecimento uma espcie de mercadoria a ser adquirida e estocada na caixa preta da memria... (RGNIER, 1994, p. 06 e 07.)

Na verdade, no bojo dos avanos curriculares, est a ruptura com os princpios e com as regras metodolgicas do cartesianismo, que foram assumidos e incorporados pela educao e pelos sistemas de ensino. Na prtica, o que se deu foi a absoro dos preceitos do cartesianismo e, posteriormente, do cientificismo na prtica educativa da escola. Isso pode ser traduzido na reduo daquilo que complexo em partes mais simples41, o que se concretizou na seleo e organizao dos conhecimentos em mltiplas disciplinas pela escola, atravs do currculo. Com as inovaes e mudanas no campo curricular, o que complexo e difcil se transforma em possibilidades e em novos desafios. Hoje, as novas possibilidades que se abrem ao campo da cincia abrem-se tambm ao campo curricular e pedaggico. O momento de buscar novas e conseqentes ...alternativas para o modelo tradicional encaixado em uma seleo e em uma organizao de contedos atadas em ps e mos a uma estrutura rigidamente disciplinar. (ZABALA, 2002, p. 24).
As caractersticas fsicas da escola, das aulas, a distribuio dos alunos na classe e o uso flexvel ou rgido dos horrios so fatores que no apenas configuram e condicionam o ensino, como ao mesmo tempo transmitem e veiculam sensaes de segurana e ordem, assim como manifestaes marcadas por determinados valores: estticos, de sade, de gnero, etc. (Ibidem, p. 130.)

Essa ruptura com a forma tradicional de organizar as aes, os tempos e os espaos educativos, aponta para o constante repensar do lugar (todo o espao fsico da escola e o trabalho escolar), o repensar das prticas (passar da lgica das aulas para a lgica dos estudos, da pesquisa, da investigao, do aprender, compreendendo os novos ritmos de aprendizagem, os contedos a serem contextualizados e a forma de ensinar/adquirir), procurando articular as
No primeiro captulo, foram apresentados os preceitos metodolgicos do Discurso do Mtodo. Cabe aqui ressaltar que Descartes utilizou a geometria como alicerce do seu mtodo. Nesta parte, h o destaque para o segundo e terceiro preceitos, em que Descartes enfatiza a diviso das dificuldades em tantas parcelas possveis e necessrias, objetivando revolv-las mais adequadamente. (DESCARTES, coleo Os Pensadores, Discurso do Mtodo, segunda parte, 1973, p. 42- 49).
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aprendizagens realizadas pelos alunos em diferentes lugares, e o repensar do tempo (a estrutura dos horrios e dos tempos letivos e da prpria ocupao do cotidiano escolar).
Trata-se de substituir os princpios da homogeneidade, segmentao, seqencialidade e conformidade que caracterizam o paradigma escola vigente, por um outro conjunto de princpios norteadores de um paradigma emergente de contornos ainda a definir: diversificao, finalizao, reflexividade e eficcia. (ROLDO, 2001, p. 129.)

Pode-se dizer, ento, que os avanos e as possibilidades curriculares, alm de solicitar uma nova organizao dos conhecimentos, dos saberes e das aes e prticas pedaggicas, esto incorporando os novos elementos ps-modernos, como indeterminao, fluidez, incerteza, desiquilbrio, desordem, etc. Morin entende que essa nova organizao do currculo e da prpria escola ser um grande avano e que se traduz como uma espcie de tomada de conscincia, pois a educao deve voltar-se para as incertezas que imperam no mundo atual. Nova conscincia comea a surgir: o homem, confrontado de todos os lados s incertezas, levado em uma nova aventura. preciso aprender a enfrentar a incerteza... (MORIN, 2000a, p. 84). Assmann (1998), tambm reconhece alguns avanos no campo currculo e enfatiza que eles concorrero para a relao ntima entre a dinmica da vida e a dinmica do conhecimento. Nessa perspectiva, o conhecimento tem um carter pluri-sensual, ou seja, um conhecimento ligado ao entrejogo entre certezas e incertezas, nos processos adaptativos que a vida real nos impe. Para ele, no fundo, os avanos curriculares fazem parte de uma conhecimento. De acordo com Doll Jr.,42 uma matriz curricular que prope avanos e possibilidades precisa construir-se continuamente, basear-se em novas vises, princpios e ainda receber a influncia dos elementos ps-modernos, apresentando,
Doll desenvolve o conceito dos quatro Rs para criar alternativas e contrapor aos princpios lgicos de Tyler. Dessa forma, apresenta-se, mesmo que suscintamente, o eixo de cada um desses conceitos: a) Riqueza: refere-se pronfundidade do currculo, suas camadas de significados, as suas mltiplas possibilidades e interpretaes. (...) as problemticas, perturbaes e possibilidades.... b) Recurso: derivada de recorrer, ocorrer novamente, a recurso est associada operao matemtica da iterao. (...) Nessas iteraes, existe tanto estabilidade quanto mudanas. (...) um currculo que respeita, valoriza e usa a recurso, no existe nenhum incio ou final fixo. c) Relaes: O conceito de relaes importante num currculo ps-moderno, transformativo, de duas maneiras: de uma maneira pedaggica e de uma maneira cultural. (...) Referindo-se s relaes dentro do currculo a matriz ou rede que o torna rico, (...) as ltimas (...) referindo-se quelas relaes culturais ou cosmolgicas que esto fora do currculo, mas constituem uma grande matriz dentro da qual o currculo est inserido. d) Rigor: (...) evita que um currculo transformativo caia ou num relativismo extravagante ou num solipsismo sentimental.
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epistemologia

unificadora e emancipadora, j que o ato de educar fazer emergir vivncias do processo de

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Os quatro Rs de riqueza, recurso, relaes e rigor, (...) Para que os alunos e professores transformem e sejam transformados, um currculo precisa ter a quantidade certa de indeterminncia, anomalia, ineficincia, caos, desequilbrio, dissipao, experincia vivida... grifo do autor. (DOLL Jr., 1997, p. 192.)

Um currculo dessa natureza e com esse propsito tem a auto-organizao como fundamento. Portanto, precisa de qualidades perturbadoras baseadas nas situaes da vida. Como destaca Doll Jr. (1997, p.194), um currculo com essas caractersticas no algo acabado, fechado e estaque; mas, aberto, bifronte, ecltico e interpretativo. Assim, ele qualitativamente diferente do currculo planejado, programado e prescrito, que traz a suposio e a crena de que o aluno um ser passivo e apenas um recebedor de conhecimento. Doll Jr., ao apresentar o movimento de conceituao e teorizao curricular a partir dos anos 80, alm de reconhecer que o campo do currculo no est mais moribundo. (DOLL Jr., 1997, p. 177), mostra que as propostas curriculares mais avanadas esto propondo a construo de uma nova matriz curricular, relacionada s abordagens mais crticas e superao do carter tcnico-prescritivo at ento dominante. Os avanos e possibilidades que tm surgido, e esto se abrindo ao campo curricular, por um lado, podem causar medo e insegurana, at porque a escola e o currculo tiveram como referenciais o prprio conhecimento produzido pela cincia, com seus ideais de certeza, ordenao, objetividade e verdade. No entanto, agora, o conhecimento passa a apontar para uma outra perspectiva. Passamos de um mundo onde as leis cientficas estavam centradas na ordem, na previso, para um mundo onde esto em primeiro plano o aleatrio e o imprevisto. (PRETTO, 2001, p. 163). Por outro lado, o mundo do sculo XXI est mais para a incerteza, para a mudana e para as verdades provisrias do que para a certeza, a permanncia e as verdades absolutas. A concepo de mundo hoje diferente, dinmica e flutuante, devido ao demnio da no-linearidade. Grifo do autor (Ibidem, p. 165). O currculo, na anlise que se tem desenvolvido at aqui, tem a relao de interdependncia entre conhecimento, saberes e aluno-sujeito como uma de suas referncias bsicas. O aluno-sujeito juntamente com o professor-sujeito ao participar do processo de conhecer, ao mesmo tempo conhecem, modificam e transformam a si mesmos, bem como ao ambiente do qual fazem parte.
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Essa relao de interdependncia que deve permear o currculo e o fazer da escola traz a necessidade do aprender e do ensinar de forma histrico-crtica, isto , professor e alunos inseridos num processo de construo/des-construo de conhecimentos que tem dimenso histrica, social e poltica e, por isso mesmo, provisrios, temporais e relacionais. Logicamente que os avanos e as possibilidades no campo do currculo extrapolam o mero jogo de palavras e apontam para transformaes nas relaes entre professor e aluno, nas relaes entre sujeito e objeto do conhecimento. Em sntese, elas contribuem para transformar a prtica educativa e o prprio currculo da escola. De acordo com Doll Jr., (1997), a noo de avano no currculo traz a idia de uma estrutura de contingncia, em que o currculo um processo no mais o de transmitir que (absolutamente) conhecido, mas o de explorar o que novo, desconhecido, desafiador. O currculo, como processo, implica trabalho de busca e de explorao do novo e do desconhecido, j que alunos e professores conhecem, produzem saberes e transformam coisas e a eles prprios. Sob esse novo enfoque, o currculo algo que est sempre em processo de negociao e renegociao entre alunos, professores, realidades e instncias administrativas. Ele emerge da ao do sujeito com os outros, com o meio ambiente. (MORAES, 1997, p. 100). Nesse aspecto, vale assinalar que o currculo deixa de ser concebido segundo a viso oficial. Por um lado, ele no mais criado, produzido e proposto por autoridades e, portanto, no se constitui como instrumento promocional de uma educao de qualidade, que se sabe muito bem de onde vem sua definio43. Por outro, deixa de ser concebido tambm como elemento de controle da escola, dos estudantes, dos professores. Doll Jr., ao falar sobre os avanos no campo curricular, no deixa de relatar a importncia do conhecimento e diz que este no pode mais ser trabalhado pela escola no sentido transmissivocumulativo. Todavia, por entender que o conhecimento ser um dos pontos fortes do currculo, Doll Jr. recorre a Piaget e sua epistemologia gentica procurando novos referenciais para a concepo e para o tratamento do conhecimento. ...o conhecimento no nem uma cpia da realidade nem uma imposio de formas a priori sobre a realidade. Pedagogicamente, (...) foca
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Um currculo concebido oficialmente, segundo o pensamento crtico, definido na esfera da lgica produtiva ou econmica. Sobre esse assunto cf. Apple, Conhecimento Oficial, Moreira & Silva, Currculo, Cultura e Sociedade.

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a relao interativa, dialgica, entre o aprendiz e o meio ambiente de aprendizagem, incluindo os materiais apresentados pelo professor. (DOLL Jr., 1997, p. 97). Para Moreira, os avanos no campo curricular esto se desenvolvendo e trazem novas possibilidades, porque um paradigma aberto, interativo e flexvel valoriza os conhecimentos e as prticas no-hegemnicas. O conhecimento constitui-se em torno de temas adotados, em dado momento, por grupos sociais concretos, e, ao mesmo tempo, reconstitui os projetos locais, realando sua exemplaridade e transformando-os em pensamento total e ilustrado. (MOREIRA, 1997b, p. 22). Obviamente que isso assinala para uma mudana significativa no currculo e na escola, que est na centralizao do ato educativo nas pessoas, no ser que aprende (o aluno) e no ser que ensina (o professor), e no apenas nos contedos, disciplinas, matrias e outros aspectos tcnicos. Da a importncia de que a escola seja reflexiva tal como assinala Tavares: Uma escola reflexiva pressupe uma comunidade de sujeitos na qual o desenvolvimento das relaes pessoais no seu sentido mais autntico e genuno dever estar no centro das atitudes, dos conhecimentos e da comunicao. (TAVARES, 2001, p. 31). Nessa perspectiva, tal como homem e natureza em parceria e um precisando do outro, professor e alunos so parceiros no processo de educar e construir conhecimento. Ambos so sujeitos do conhecimento. Assim, um dos ncleos dos avanos e das possibilidades curriculares encontra-se no fato de que j se pode relacionar saberes do senso comum e prticas do cotidiano com conhecimentos e conceitos cientficos. Conforme Morin (2002), na prtica, o que se est enfatizando a pertinncia dos conhecimentos ensinados e aprendidos na escola e sua utilidade na vida cotidiana dos alunos e professores em situaes concretas da existncia. Portanto, os avanos e possibilidades no campo do currculo significam mais que um processo contnuo de redefinio dos critrios de seleo e de organizao dos saberes e menos a apresentao de modelos curriculares. Isso implica, prioritariamente, a mudana de concepo sobre currculo e educao, o desenvolvimento da conscincia crtica por parte dos professores, para que eles questionem o conhecimento oficial tido como vlido e legtimo, e ao mesmo tempo o recriem critica e criativamente. Segundo a anlise e concepo deste trabalho, os avanos e as possibilidades curriculares a partir da crise dos paradigmas da cincia precisam ser encaminhados e processados enfatizando a
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pertinncia entre os embates e lutas no plano poltico-ideolgicos com a educao e com a pedagogia, mas tambm, apontando a relao disso tudo com o interior da escola e a prtica educacional. No entanto, sobre cincia, educao e currculo, importante enfatizar o que Young diz (2000). No se pode cair na cilada de identificar o passado como mau e o futuro como o que bom. Dessa forma, com os avanos e possibilidades aqui apontados, o caminho e a caminhada interligar os saberes tericos com os saberes da prxis, o conhecimento acumulado e transmitido com os saberes construdos e reconstrudos pelos sujeitos, os dados e informaes desconectados com os conhecimentos contextualizados, provisrios, sem perder o carter de processualidade e religao.

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CONSIDERAES FINAIS

O objeto de pesquisa deste trabalho foi ao mesmo tempo uma proposta e um convite a que se pense a educao, a escola e o currculo de maneira mais flexvel, sistmica, aberta, saindo das estradas retas, claras, lineares, ...j mapeadas antes de serem construdas, para entrarmos por atalhos labirnticos onde no se pode ver antecipadamente aonde nos levam, mutantes que so... (GARCIA, 2000, p. 118). Na abordagem do objeto, buscou-se descrever e analisar os referenciais da cincia emergente e os matizes de um novo pensamento educativo que deixasse de conceber o conhecimento de uma perspectiva esttica, compartimentada, fragmentada, e o reconhecesse como um processo em construo a ser desenvolvido a partir de um contexto dinmico do vir-aser. Ao colocar em anlise a Cincia Moderna, a crise dos paradigmas e sua relao com a escola e com o currculo, objetivou-se buscar as importantes rupturas, mudanas, avanos e possibilidades ocorridas no contexto scio-histrico nos ltimos tempos. Convencionou-se chamar de ps-modernidade esta etapa de transio, j que notria uma mudana na concepo que se tem de cincia, de conhecimento, de educao, de escola, especificamente de currculo. A proposio dessa perspectiva, para focar o currculo escolar, se deu porque h o entendimento de que os avanos obtidos nos ltimos tempos nos campos da teoria pedaggica e curricular, com a incorporao de teorias, idias, conceitos, discusses e outras contribuies originadas da teorizao social e cultural, ainda prescindem de uma abordagem mais ampla. Nessa perspectiva, o currculo considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele colocado na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria, de sua produo contextual.( MOREIRA & SILVA, 1999, p.07). No processo de anlise e tecitura do trabalho, empreendeu-se ento uma caminhada em busca de novos significados, conceitos, sentidos, prticas e representaes em torno do currculo, que ao se relacionar com a crise e com a transio paradigmtica, processualmente est sendo contestado, e fundamentalmente reconsiderado e re-significado. Um currculo reconfigurado possivelmente levar escola a rdua tarefa de trabalhar com aquilo que essencialmente
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humano: a cultura, o conhecimento cientfico, o conhecimento do senso comum, as pessoas, as identidades e as subjetividades. Como lembra Doll Jr. (1997), o currculo no apenas um veculo para se transmitir conhecimentos, mas um veculo para criar e recriar a ns mesmos e a nossa cultura. No contexto deste trabalho, a crise dos paradigmas da cincia moderna crise epistemolgica e, conseqentemente, crise na educao e no currculo, gerando nestes um estgio de orfandade. H, na concepo deste pesquisador/educador, uma transio modelar, e ela traz os sinais da emergncia de um novo pensamento curricular denominado ps-moderno, que j est trazendo novos matizes e contornos, novos conceitos e novos referenciais ao campo do currculo, como os de complexidade, pluralidade, mutao, no-linearidade, interdependncia, holismo, rede, incerteza e provisoriedade, rompendo em grande parte com aqueles que fundamentaram a epistemologia e o currculo modernos. Com o reconhecimento da presena dos elementos ps-modernos atravessando as discusses sobre currculo, deu-se ateno especial aos novos conceitos e novos referenciais durante o trabalho de reviso e anlise bibliogrfica da literatura curricular, bem como s caractersticas da cincia, j que ela est em transio paradigmtica. Na verdade, o que se quer enfatizar que tanto o currculo como a cincia so provisrios, inacabados e em construo. Nesse aspecto, j que se pode constatar uma mudana rotural na teorizao curricular a partir da incorporao dos elementos ps-modernos, faz-se necessria a retomada de pelo menos trs questes apresentadas na introduo deste trabalho como basilares para o encaminhamento do objeto: Quais as caractersticas do currculo num modelo de racionalidade cientfica moderna? A coleo de disciplinas escolares com seus contedos cientificizados asseguram a universalizao do conhecimento? Que caminho percorrer para alterar a imobilidade e a segmentao do currculo e dos conhecimentos escolares? Quanto primeira questo - Quais as caractersticas do currculo num modelo de racionalidade cientfica moderna? - importante dizer que a relao entre escola, currculo e racionalidade cientfica comea desde muito cedo, ou seja, desde o surgimento da Cincia Moderna, embora sem uma estratgia definida quanto ao currculo. Porm, foi com Bobbitt que a estratgia comeou a ser definida e a relao entre escola, currculo e racionalidade estreitou-se, tornando-se ainda mais cientificizada.
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O objetivo de Bobbitt e, posteriormente, o de Tyler, era tornar a educao acentuadamente cientfica: a escola deveria funcionar nos moldes de uma indstria, fbrica ou empresa comercial, passando a ter como nfase a preciso dos resultados a serem obtidos. Havia, nessas propostas, ...a preocupao com os processos de racionalizao, sistematizao e controle da escola e do currculo (MOREIRA & SILVA, 1999, p. 09). Alm disso, outros interesses e vises particulares comearam a prevalecer, fomentando o aumento ainda maior da relao entre currculo e racionalidade cientfica. Em outras palavras, o propsito (...) parece ter sido planejar cientificamente as atividades pedaggicas e controllas de modo a evitar que o comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padres definidos. (MOREIRA & SILVA, 1999, p.08). Assim, os conceitos mais caros da racionalidade cientfica foram transportados para o campos educacional e curricular. Desse modo, o currculo escolar tal como a escola tornaram-se uma questo de organizao cientfica, caracterizados pelo mecanicismo (mquina cartesiana), planejamento (atividade do especialista), pela eficincia e padronizao (moldagem da fbrica), pela preciso, medida, prescrio, e pelos resultados definidos antecipadamente. Diante disso, todo o trabalho da escola, seja o do professor ou do aluno e demais funcionrios, tornou-se um trabalho burocrtico, tcnico e ligado a um tipo de educao em que se concebia a formao como preparao para a vida adulta. Porm, aps os anos 80, o campo curricular e o prprio currculo comeam a passar por uma ruptura significativa, e a lgica cientfica e institucional - cuja referncia a fbrica e sua racionalizao, padronizao e resultados especificados, definidos e medidos - comea de fato a perder sua fora. a transio paradigmtica da cincia, da epistemologia, da escola e do currculo, que pode ser traduzida como uma mudana rotural que processualmente reala a flutuao, a abertura, a transformao, o ir e vir, a religao de saberes, a negociao de significados, e no mais a simetria, a ordem e a prescrio. O currculo, de acordo com a lgica cientfica, como to bem demarca a teoria curricular crtica, foi conceituado, definido e concebido, durante muito tempo, como algo especializado e fechado. Nesta lgica prevaleceu a quantificao, o controle, a preciso, a certeza e a neutralidade como elementos validadores do conhecimento escolar.

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De acordo com a perspectiva objetivista e com a lgica cientificista construdas na modernidade, o currculo algo desinteressado e imparcial. Contudo, no momento de uma transio paradigmtica, de uma cincia, concebida como neutra e portadora de verdades absolutas, para outra, sem neutralidade e produtora de conhecimentos provisrios, considera-se dois grandes equvocos, tanto a perspectiva objetivista quanto a lgica cientificista do currculo. O processo de fabricao do currculo nunca foi e nunca ser, um processo lgico, desinteressado e neutro, mas um processo social em que convivem e/ou divergem diversas vises sociais, epistemolgicas, culturais, entre outras, marcadas pelas relaes de poder. Quanto segunda questo - A coleo de disciplinas escolares com seus contedos cientificizados asseguram a universalizao do conhecimento? - inicialmente bom enfatizar que a educao, a escola e o currculo organizados numa estrutura disciplinar ficam incapacitados e sem condies de lidar com a formao ampla e diversificada do ser humano, pois a viso presente nessa forma de organizao disciplinar a simplificao da realidade e a fragmentao do conhecimento em disciplinas e formas rgidas e mecnicas de ensinar. Portanto, vale dizer que a disciplinarizao , por um lado, o reflexo de uma cincia que historicamente dividiu, separou e compartimentou o conhecimento, e por outro, um modo de produo cientfica que desagrega e atomiza conhecimentos, pessoas e a prpria realidade. Ora, uma cincia que sedimenta e fraciona os conhecimentos produzidos pode, num primeiro momento, se pautar num ideal e numa crena de universalizao, contudo, no, assegurar a universalizao deles. A Cincia Moderna alcanou domnio e hegemonia, mas isso por si s no garantiu a universalidade do conhecimento por ela produzido. Sabe-se, entretanto, que os conhecimentos cientficos no so de natureza universal: so sempre situados, histricos, sociais e culturais. Logo, os contedos cientificizados configurados no currculo escolar no so universais. H, nessa vertente, segundo Macedo (1999), Morin (2000a) e Santos (1999), a hegemonia do pensamento positivista no sculo XIX, delineando os limites entre senso comum e cincia, e constituindo o cho sobre o qual se edificou o conceito de disciplina em que a escola trabalha e opera. De acordo com Macedo (1999), organizao do conhecimento atravs da disciplinarizao corresponde a construo de uma escola tambm disciplinar.

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A educao escolar incorpora os elementos mais significativos do projeto de modernidade, tanto aqueles potencialmente cumpridos como o conhecimento a servio do bem-estar humano quanto os obsoletos como a pretenso da homogeneizao cultural baseada em uma viso etnocntrica. (CAVALIRE, 1999, p. 120.)

Por mais que seja histrico e notrio que o conhecimento cientificizado no tenha um carter universal, atravs de uma organizao em disciplinas que o conhecimento prioritariamente recuperado e transmitido na instituio escolar. Porm, os conhecimentos ou os contedos escolares no so de natureza universal, no so verdades absolutas; e, sendo assim, so situados, so histricos e sociais. Na histria do currculo, a organizao disciplinar a que tem prevalecido e se tornado hegemnica. Com isso, pode-se enfatizar que a Cincia Moderna, o conhecimento por ela produzido, e a organizao disciplinar, alcanaram no interior da escola e do currculo um carter sacralizador. No entanto, a organizao do conhecimento atravs da coleo de disciplinas escolares tem sido objeto de muitas crticas e questionamentos. Com isso, nos ltimos tempos, muito tem se falado em multi, inter e transdisciplinaridade como formas mais adequadas para solucionar esse grave problema. Entende-se aqui que a organizao do currculo em disciplinas no apenas um problema de metodologia e tratamento dos conhecimentos e contedos. Compreende-se que o problema, no que tange disciplinaridade, est no modelo de cincia que prevaleceu historicamente nas teorias de aprendizagem e na prtica pedaggica. Assim, a organizao do currculo pela coleo de disciplinas se insere no quadro mais amplo da pedagogia e da educao, bem como da teorizao crtica do currculo, epistemologia e da prpria cultura escolar e, portanto, no solicita apenas a agregao de duas ou mais disciplinas para tratar de um contedo ou conhecimento. Pode-se acreditar que estes movimentos multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares contribuem de alguma maneira para uma abordagem menos rgida e, portanto, mais aberta dos conhecimentos escolares. Porm, prevalece a organizao disciplinar com nfase nos contedos advindos das cincias, que so dominados pelo professor e transmitidos aos alunos. Alm disso, h um problema ainda mais grave: tal como o conhecimento, a escola e o currculo so concebidos como dados, prontos e acabados.

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Assim, quando se pensa no currculo escolar a partir de uma crise de paradigmas na Cincia Moderna, est se pensando em novos modos de selecionar e organizar os conhecimentos escolares, em que se tenha menos controle, determinao, prescrio e mais abertura, incerteza, fluidez e interrelao de diferentes conhecimentos (senso comum, cientficos, religiosos, etc.) e diferentes saberes (do professor, do aluno, da comunidade). A terceira questo - Que caminho percorrer para alterar a imobilidade e a segmentao do currculo e dos conhecimentos escolares? traz aquilo que deve estar mobilizando toda a discusso e teorizao sobre o currculo e o prprio fazer pedaggico da escola. Conforme assinala Morin (2000a), para alterar e inibir a segmentao do conhecimento, se faz necessrio, alm de examinar a sua natureza, conceb-lo, no como j feito, pronto e disponvel para transmisso. Diante do exposto, no pretenso deste trabalho desprezar ou secundarizar o conhecimento cientfico. Entretanto, isso no significa atribuir ao conhecimento cientfico o domnio e a hegemonia sobre os demais tipos, como se sozinho, fosse suficiente para tratar dos problemas epistemolgicos, ticos, pedaggicos e curriculares. Com isso, novos caminhos e possibilidades novas abrem-se ao currculo e ao conhecimento escolar, inviabilizando a hiptese determinista do mecanicismo,...uma vez que a totalidade do real no se reduz soma das partes... (SANTOS, 1999, p. 26). Sem dvida, o trabalho e o fazer pedaggico da escola precisam passar por uma reforma de pensamento (Morin, 2000a), o que em outras palavras, se eqivale a uma prtica reflexiva, dialgica, relacional e voltada complexidade no que diz respeito aptido dos envolvidos para organizar o conhecimento. A alterao da imobilidade e da segmentao do currculo e do conhecimento escolar s se torna possvel com a construo de uma epistemologia que esteja aberta a muitos outros saberes e conhecimentos, uma epistemologia que consiga conjugar e religar o local (prximo) e o translocal (distante); o centro e a periferia; o conhecimento das Cincias Humanas e o conhecimento das Cincias da Natureza; o racional e o sensvel; o objeto e o sujeito; o que ensina e o que aprende. De acordo com as anlises aqui apresentadas, o caminho para transpor este estado de imobilidade e de segmentao do conhecimento o paradigma emergente ps-moderno, com seu
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conhecimento total, no determinstico, e local, no descritivista. Como diz Santos: Um conhecimento deste tipo relativamente imetdico, constitui-se a partir de uma pluralidade metodolgica. (SANTOS, 1999, p. 48). Dessa forma, relacionado s questes pontuadas, pode-se ainda dizer: O perodo de transio e crise como este que se experimenta atualmente, constituiu-se como um tempo oportuno para que se questione uma certa forma de ver as coisas que estavam bem estabelecidas e que, se acreditava, era definitiva: a da cincia, com seus conhecimentos tidos como verdadeiros, absolutos, a-temporais e, portanto, universais. Como lembra Garcia (2000), a racionalidade da cincia e suas verdades sempre foram uma questo de crena: de se acreditar serem elas as nicas verdades possveis. A crise dos paradigmas da Cincia Moderna, por um lado, nega a existncia de uma racionalidade apriorstica e auto-suficiente com suas verdades absolutas. Racionalidades as h no plural, umas no sendo mais racionais do que outras, conforme a racionalidade hegemnica pretende e faz crer. So apenas racionalidades diferentes. (Garcia, 2000, p. 130). Por outro lado, alm da existncia de mltiplas e diversas racionalidades, afirma-se a sua associao e ligao com a historicidade, e como tal, possibilita a produo de conhecimentos mltiplos, que so concebidos como provisrios e temporais. Afirma-se, portanto, que a cincia no portadora exclusiva de verdades, e que sua caracterstica principal a busca de verdades parciais e histricas. Sendo essa a sua caracterstica peculiar, com o surgimento e com a emergncia de um novo paradigma de cincia, possivelmente no haver uma viso totalitria de cincia, pois suas verdades e seus conhecimentos sero histricos, situados, portanto, temporais e no absolutos. Na ruptura por que passa a Cincia Moderna, concebida como a crise dos paradigmas, contatou-se que j no se pode mais pensar nas Cincias da Natureza dissociadas e separadas das Cincias Humanas e vice-versa. Nesse caso, a existncia da crise dos paradigmas da Cincia Moderna e a transio desse modelo para outro, significa afirmar, entre outras coisas, a interdependncia entre as vrias formas de conhecer, a superao da viso de conhecimento prescrito no currculo e a perda ou o enfraquecimento de seu carter absolutista e universal. Todavia, isso no significa, em hiptese alguma, o abandono definitivo dos conhecimentos produzidos pela cincia como se deles pudssemos prescindir.
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A instituio escolar uma construo histrica. Por sua vez, o currculo precisa ser concebido tambm como construo histrica e situada. Assim, ser sempre permeado por interesses, crenas, convices e relaes de poder de grupos hegemnicos. Dessa forma, a disciplinaridade reflexo tanto das disciplinas cientficas e sua especializao como de diversos fatores ligados s relaes de poder, aos interesses e viso de sociedade, de homem, de conhecimento e de educao. A crtica e a anlise sobre a organizao, a seleo e o tratamento do conhecimento em disciplinas curriculares se assentam, no apenas no conceito de disciplina, mas questionam o prprio paradigma cientfico moderno, seja na vertente cartesiana, iluminista ou positivista. A questo do conhecimento e dos saberes escolarizados no apenas uma questo disciplinar, mas fundamentalmente uma questo paradigmtica, isto , o modelo que determina esse modo de selecionar os conhecimentos. Conclui-se que, no novo tempo, o do sculo XXI, haver a solicitao para que se pense mltiplas propostas educativas e pedaggicas de carter mais global e ao mesmo tempo particular, porm, sem pretender uniformizar a sociedade e os indivduos em fase de formao. Pensar uma proposta pedaggica nica pressupe pensar um conceito uniformizador de criana, de jovem, de adulto, de professor, de educao e de sociedade, um conceito que, por generalizar, desrespeita as diferenas de etnia, sexo, classe social ou cultura. (KRAMER, 1999, p. 171). Como j foi salientado, as verdades so sempre situadas e provisrias. So para um momento especfico, constituem e resultam da busca e nunca do esgotamento do objeto ou do real. Dessa maneira, para finalizar as consideraes deste trabalho, sem contudo pretender colocar um ponto final nessa discusso e anlise, aponta-se a urgente necessidade de a escola, a educao e os educadores reverem as crenas, as concepes e o paradigma que sustentam e orientam a organizao do currculo, bem como o fazer pedaggico. Paralelamente a isso, faz-se necessrio romper com o tipo de educao e de currculo que separam Cincias Humanas e Cincias Naturais, bem como, sensibilidade e razo, caos e ordem, vida e escola, conhecimento docente e saberes discentes, etc. Atravs desta investigao, constatou-se que um paradigma - o moderno - e os modos de pensar e agir por ele propostos determinaram um tipo especfico de educao, de escola e de
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currculo, objetivando a formao humana. Esse paradigma, assumido como forma de pensar, agir e sentir hegemnica, definiu o modo de selecionar, organizar e tratar os conhecimentos no currculo. Assim, h uma relao estreita entre o que se pensa paradigmaticamente e o que se concebe e faz na escola. Sendo a cincia uma busca contnua de verdades, porm no definitivas e acabadas, reafirma-se esse mesmo pressuposto no campo curricular, ou seja, no h uma elaborao terica sobre o currculo que possa se legitimar como verdadeira e absoluta, e que concentre a totalidade de fenmeno educativo. Desse modo, reafirma-se que as construes tericas sobre o currculo so culturais e, portanto, histricas; e, como tais, so elaboraes parciais para uma prtica complexa que envolve sempre, conforme Silva (2000), uma representao, uma imagem, um reflexo e um signo da realidade que a precede. Assim, referenciando-se nas anlises realizadas, verificou-se a partir da teoria curricular em configurao, que no h uma nica sada, pretensamente melhor e mais eficiente, mas mltiplas alternativas, porm todas reconhecendo a importncia das categorias da racionalidade e da historicidade no campo curricular. Vale dizer, ento, que as propostas curriculares da atualidade possivelmente no vo trazer os ideais de ordem, perfeio e universalidade, mas, de contingncia, construo e inacabamento, pois tratam-se de um caminho e de uma caminhada que tm ponto de partida, no, ponto de chegada, e que exige um constante recomear. A noo de crise paradigmtica refora, no apenas a idia de um Universo aberto, autoorganizativo, no-linear, porm, mais turbulento, complexo, menos previsvel, mais catico, pluralista, criativo e dinmico, mas tambm a de um currculo em constante construo, num processo de vir-a-ser. Tudo isso, possibilidade, esperana, necessidade de aprendizagem.

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