SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN. 096 D.F. NORTE









El trabajo grupal en nios y nias de preescolar II.

La interaccin como estrategia para mejorar los aprendizajes.







Mara del Rosario Hernndez Madrid



Asesor (a): Marta Anglica Palacios Lozano











Mxico, D.F., 2010.







SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA


UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN. 096 D.F. NORTE





El trabajo grupal en nios y nias de preescolar II.

La interaccin como estrategia para mejorar los aprendizajes.







Mara del Rosario Hernndez Madrid







Tesina (Recuperacin de la Experiencia Profesional)
Presentada para obtener el ttulo de Licenciada en Educacin.




Mxico, D.F., 2010.

















Quisiera agradecer a tres almas el mrito de soplar
los aires que levantaron las velas de mi conciencia y
las fuertes corrientes de mi mpetu como pedagoga

A mis padres quienes confiaron plenamente en
m, contemplando mi navegacin, con mis logros
y mis aleccionadoras frustraciones remando.

A Jos Abel Bretn Meja por ensearme a tomar el
timn de la pasin como educadora, orientndome con
entusiasmo a mirar el horizonte de ste difcil trayecto.




M.R.H.M.







NDICE





INTRODUCCIN _ 7



CAPTULO I LA PRCTICA DOCENTE
1.1 Antecedentes del problema._____________________________ 14
1.2 Normativa en educacin bsica.__________________________ 17
1.3 Procesos de interaccin educativa.________________________ 20

1.3.1 Escuela-familia-comunidad._________________________ 25

1.3.2 Medios de informacin masiva.______________________ 29

1.3.3 Educadora/alumno-alumno/alumno.__________________ 30


CAPTULO II LA RELEVANCIA DE LA SOCIALIZACIN Y SU SUSTENTO

TERICO
2.1 Apropsito de la corriente constructivista en la educacin________ 32
2.2 Qu es el constructivismo social?__________________________ 36
2.2.1 Cul es la funcin del alumno y el maestro dentro del

constructivismo?______________________________________ 39
2.2.2 Caractersticas del desarrollo social del nio___________ 41
2.2.3 El papel de la homologacin televisiva________________ 45
2.3 Procesos de la socializacin infantil_________________________ 48
2.4 El desarrollo personal y social del preescolar__________________ 51
2.5 Generalidades que fundamentan la experiencia profesional con el

programa del PEP 2004_____________________________________ 54


CAPTULO III APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS PRO-SOCIALES

3.1 Cualidades de la Experiencia Docente 57

3.1.1 Juegos de convencin 60

3.1.2 Juego simblico _ 61

3.1.3 Juegos de rol 62

3.2 Las propiedades de la lectura en la exposicin 63

3.3 La Ronda y el compromiso de grupo 65
3.4 Propiedades de la ficcin dramtica_________________________ 67
3.4.1 La expresin corporal en el nio y la nia______________ 70
3.5 Caracterizacin de las experiencias_________________________ 71
3.5.1 Propsitos______________________________________ 79
3.5.2 Descripcin de las actividades_______________________ 81
3.5.2.1 Sobre estrategias de lenguaje______________ 81
3.5.2.2 Estrategias para Juegos de rol______________ 84
3.5.2.3 Estrategias para Juegos de convencin______ 86
3.5.2.4 La ronda como refuerzo___________________ 87
3.5.2.5 La importancia de la dramatizacin__________ 89
3.5.2.6 La seguridad en el nio preescolar__________ 91


CAPTULO IV EVALUACIN DEL TRABAJ O
4.1 Generalidades__________________________________________ 94
4.2 De las particularidades en el caso___________________________ 96
4.3 De la educadora_________________________________________ 101
4.4 De los agentes externos al aula_____________________________ 104


CONCLUSIONES________________________________________________ 109


BIBLIOGRAFA__________________________________________________ 115

7

INTRODUCCIN

En esta obra se comentan tericamente las experiencias que tuvo la
educadora Mara del Rosario Hernndez Madrid con el grupo de segundo de
preescolar durante el ciclo 2007-2008 en el Centro de Desarrollo Infantil (CENDI),
Reynosa, Tamaulipas de la delegacin Azcapotzalco del Distrito Federal. Esta
reflexin que espera coincidir con otras experiencias similares en el entorno de la
educacin infantil, busca aliviar la inquietud que representa para muchas
educadoras el hecho de ver a un grupo no slo desintegrado y mal articulado, sino
adems, vctima de graves muestras de agresividad alternada con apata. Mxime
cuando la inquietud es animada ante la profundizacin del escaso rendimiento
escolar que el nio muestra ante sus procesos formativos.
En un primer captulo, describiendo lo que llamaremos La prctica docente,
brindamos los antecedentes contextuales de la problemtica referida, haciendo
hincapi en las condiciones sociales y culturales que rodean el trabajo,
especficamente, en el entorno de los nios y las nias del segundo grado.
Se observarn las limitaciones de orden tcnico y logstico en lo que respecta a la
infraestructura del centro, particularmente, del CENDI Reynosa, Tamaulipas,
ubicado entre Calle Minatitln y Campo Tulipanes, el cual adolece de muchos de
los requerimientos mnimos que un centro de asistencia infantil debiera poseer.
A su vez, se analizar cmo la falta de un departamento de asistencia psicolgica y
mdica propio implicar un predicamento severo que debera atenderse de
inmediato en un centro educativo infantil. Debemos tomar en cuenta que un nio
debe estar bajo la observacin estricta de profesionales de la salud fsica y la
conducta. No obstante, se anota en ello una suficiente presencia de personal
educativo cuya preparacin garantiza el propsito principal del centro: brindar apoyo
de asistencia a guardera y servicios en educacin preescolar.
En trminos del trabajo que se llev a cabo en los nios y las nias del
segundo grado (cuatro y cinco aos de edad), se vern las condiciones diagnsticas
de un grupo compuesto por nios de nuevo ingreso en ms de la mitad
proporcional. Adems se observar que en los trabajos destinados al proceso
8

normal de adaptacin poco se logr para integrar al grupo. Esta disparidad
contrast con la porcin del grupo el cual estaba compuesto por nios
adaptados a la rutina del CENDI referido. La dinmica de integracin de los
anteriores nios con sus nuevos compaeros, veremos, provocar un conflicto que
repercutir en sus procesos de rendimiento formativo.
Al analizar el problema el factor a trabajar antes que cualquier avance didctico ser
entonces, mejorar la calidad en la interaccin de todo el grupo. As hubo
aplicacin de estrategias que, sin embargo, empeoraban el panorama. Se confirma
as un notorio desencuentro entre los integrantes del grupo urgente en subsanar.
Aqu se implicar la prctica parental sobre el nio en el cuidado de lmites
emocionales, en la procuracin de proteccin, cario y confianza. Por supuesto, el
nio viene preparado en sus primeras actitudes de relacin, pero no en su persona
donde an faltarn aquellas capacidades que le permitan crecer en sociedad.
El grupo en estudio es un grupo heterogneo el cual contaba, incluso, con nios de
Necesidades Educativas Especiales (NEE) como el caso de un nio con signos de
una aguda disfuncin socializante (posible autismo); igualmente se pasaba por
chicos vctimas de modelo parentales deficientes daando su comportamiento y
lenguaje. Igualmente se cont con nios que habiendo sufrido experiencias no
propias de su edad, ahora vivan en el conflicto de resolverlas, etctera. Cmo
integrar a un grupo de nios si se presenta en ellos una desintegracin en su propia
individualidad como personas?
Antes de abordar todas las posibilidades de trabajo se hizo un diagnstico de los
procedimientos institucionales en planes y programas educativos para ver qu es lo
que se tiene contemplado dentro del sistema educativo mexicano para niveles
de preescolar. Se descubre entonces que es prioridad para los sistemas en
educacin infantil fortificar la personalidad de los nios. Un nio formado en
seguridad, atencin, autoestima puede atender eficazmente sus aprendizajes por lo
que, sobre esto se apoy el propsito fundamental de nuestro proyecto. Se
contemplara lo dispuesto en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica que dictamina desde su introduccin abogar por los derechos
elementales del nio en materia de educacin, dando por sentado que el nio sera
9

poseedor de experiencias previas en socializacin desde la familia.
Por tanto, se plante como pregunta primera de trabajo: qu est pasando con los
nios al mostrarse esquivos, solitarios y agresivos? Un acercamiento nos llev a
revisar a la familia dentro del el aprovechamiento racional de sus lazos tratando de
detectar cules no haban sido los adecuados fijando nuestra atencin en que
muchos nios, siendo vctimas de malos modelos de crianza, no desarrollan muchos
aspectos de su integracin personal.
Para poder actuar se insisti en considerar el marco legal para dar legitimidad
suficiente a un trabajo interinstitucional (escuela-familia) desde el aula como para
ahondar en los problemas observados en los nios con suma libertad. As el
respaldo se dio sobre las garantas establecidas en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, y de la Ley General de Educacin; el Programa
Nacional de Educacin del 2001-2006, entre otros, quienes a la letra concretan el
compromiso del Estado (a nivel federal y local), y los agentes formadores en
general, en el ofrecimiento de una educacin democrtica, nacional, intercultural,
laica y obligatoria, la cual deber favorecer, y he aqu los ms importante, el
desarrollo tanto del individuo como de su comunidad.
Se podr ver, en consecuencia, que la interaccin educativa se impondr como
estrategia all donde los aprendizajes son el propsito principal en la construccin
de inteligencias. Por supuesto, esto sobre la base de experiencias tanto internas (a
nivel del mismo individuo) como externas que resultara ms que complejo
concibiendo un significado de conocimiento imposible de cuantificar. ste
por su parte, representar el proceso realizado sobre un desarrollo donde adems
intervendr parte del aspecto subjetivo como el conjunto de los afectos. El
conocimiento as visto, ser un hecho nico e irrepetible en cada persona por
lo que habr que estimularlo siempre de una manera casi libre y espontnea.
Analizando el problema desde la perspectiva institucional, se expondr que el
impacto que representa la incidencia de los crculos del entorno social inmediato del
nio favorecer su evolucin social; hablamos de la propia escuela, de la familia
y por supuesto de la comunidad. Se ver que los educadores (as) debern mejorar
la comunicacin por lo que se analizar el papel que tambin podran jugar stos, en
10

coordinacin con la familia, como una simbiosis vital en el hecho educativo.
En este tipo de revisiones se advertir que los lazos de afinidad permiten la libre
expresin de ideas y ejercicios de personalidad ms que de emociones, derivados
stos de un inicial establecimiento de organizacin partiendo del matrimonio, la
descendencia (los hijos) y la extensin (tos, abuelos, primos, etctera), en efecto, la
constitucin familiar tambin merecer importante atencin pues desde otra
perspectiva y sensibilidad se descubrir que su integracin es muy diversa
(consanguineidad o no consanguineidad) en cuanto al establecimiento de los lazos
afectivos all construidos. No importar hallarse detrs del nio con una familia
desintegrada (madre divorciada, padre soltero, hijos adoptados), sino una familia
disfuncional, donde el nio sea sometido a estrs por maltrato psicolgico o fsico,
o sencillamente por abandono sistemtico. El trabajo abarcar incluso una breve
descripcin de las prcticas parentales de las cuales el nio pudiera ser paciente, a
saber: autoritaria, autoritativa, negligente, permisiva. Estas prcticas, observaremos,
son importantes pues pueden repercutir en el trabajo de los nios adems de
conformar una gran porcin de su psique personal.
Con respecto a la intervencin de la institucin escolar, paradjicamente, este
estudio nos remitir racionalizar el aula y a aprovechar otros espacios no slo
destinados al recreo: el patio. Esta consideracin nos hizo comprender lo
tremendamente importante que es para los nios el instante ldico en sus
vidas libres en ese espacio, pues ellos experimentan y desarrollan en su cuerpo las
distintas situaciones de inteligencia, incluso interactuando! Haremos un especial
abordaje a este espacio pero desde la realizacin del juego como inicial estrategia.
Tenemos como propsito mirar a los seres humanos permitindose la
construccin de elementos culturales esenciales para su integracin, unidad y
evolucin: elementos como la lengua o el arte; las costumbres y tradiciones; los
valores y las tareas productivas; una visin del mundo, una misma historia, estatus y
roles sociales, etctera. Por supuesto, estos elementos culturales incidirn lo mismo
en la defensa de la personalidad infantil como en contra de medios masivos de
informacin y en especial, de la televisin. Analizaremos el papel de los poderosos
sistemas mediticos como recursos que ms que formar consciencia representan
11

fenmenos enajenantes de conducta, exhibiendo una realidad alejada de la
naturalidad del nio. Hablando de los escenarios de la educacin analizaremos el
papel de la televisin, por ejemplo, como elemento educativo que no formativo.
En la evolucin de las corrientes pedaggicas infantiles descubriremos que no todos
los investigadores han considerado por igual la relevancia del desarrollo cognitivo en
el individuo. Jean Piaget y su constructivismo operacional es una forzada referencia
para nosotros, aunque ms bien sometido a la crtica: la explicacin
biogentica tiende a ver al ser humano como el resultado de procesos del
pensamiento exteriorizado; As que para Piaget, el lenguaje intervendr slo como
un recurso comunicativo y no como el medio de desarrollo cognitivo e inteligente en
s. En consonancia con el cognitivismo de David P. Ausubel, dichos hallazgos se
replantearn y los principios de la adquisicin inteligente y no de la propiedad innata,
cimentando las observaciones que ya desde principio del siglo XX vena
defendiendo el muy joven investigador y psiclogo Lev S. Vigotsky, tal vez nuestra
ms firme referencia.
As, en el abordaje del constructivismo obtenemos que un recurso importante para
romper el ostracismo de los nios podra significarlo el abordaje de situaciones
didcticas sobre la base de la interaccin social: lenguaje, operaciones inteligentes,
juego, etctera; por otro lado, se entiende desarrollo del lenguaje en su ms amplia
acepcin y no por el desarrollo de lenguaje natural, propio de un rea del desarrollo
inteligente (cognitiva). Veremos que la socializacin puede permitirnos una
internalizacin de los procesos del aprendizaje por diversas vas, desde la corporal a
la sonora, de la cromtica a la icnica, de la gestual a la proxmica.
Comprendemos que en ese trayecto de vida, el individuo adquiere los saberes
concretos y especficos de muchas maneras facilitando sus capacidades de
participacin y adecuacin personal en relacin al colectivo. As, parte del complejo
desarrollo cognitivo ser la socializacin.
En la convivencia del nio con otras personas se da una reorganizacin de las
estructuras mentales, as que como consecuencia de procesos permanentemente
adaptativos al entorno, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin,
stas se van fijando de acuerdo con un andamiaje previo de estructuras. Esto
12

ratificar, lo veremos aplicado en mltiples estrategias didcticas, la intervencin del
lenguaje y su uso en trminos de una mejora de la convivencia e interaccin como
el basamento del complejo desarrollo que se requera. Y ello est corroborado en
los fundamentos del Programa de Educacin Preescolar 2004. Esta contemplacin
de dichos fundamentos socializantes se hallan plasmado en el campo formativo de
Desarrollo personal y social donde se abordar la importancia de las actitudes y
capacidades relacionadas con los proceso de construccin de la propia identidad
personal as como de las competencias emocionales y sociales.
Por tanto, en el tercer captulo hablaremos de la aplicacin de las posibles
estrategias socializantes donde se podr observar cmo se abord la problemtica.
Veremos que en un primer acercamiento se aplic el recurso del juego pero de
manera racional lo que permiti despertar determinadas competencias de
socializacin en los nios inhibidas creemos, por la carencia de referentes
comunes de convivencia. Vimos que en el entorno de lo social, las actividades
ldicas permitirn a los nios ensayar sus conductas de interaccin sin dar
demasiado lugar a la preocupacin del aula. Hablamos del juego como recurso
didctico as que slo se recurrir a las tcticas del divertimento en convencin, en
juego de roles o juego simblico haciendo a un lado la natural capacidad del nio y
la nia por desarrollar juego libre. Se reforzar el trabajo racional con frecuentes
sesiones de lectura, considerado este recurso como un elemento vital en el
desarrollo de habilidades de la lengua como la oralidad o la adquisicin de escritura;
aunque ms all, la facultad de comunicar ser vital como propsito. Se descubre
que cuando la educadora lee a los nios, con su ejercicio prepara en ellos la
identificacin de capacidades de adquisicin lectora.
Se ver abordado el trabajo igualmente en la aplicacin de rondas en tanto recursos
de organizacin de esquemas corporales y de interiorizacin de hbitos culturales
(el saludo, muestras de respeto, el compartir, etctera). Esto a la par de la
dramatizacin as como de la exposicin en clase de un tema como culminacin
a ese trabajo donde adems de motivar la integracin, se trat de fortificar la
seguridad as como la construccin de las autorreferencias en el nio.
Finalmente, se ofrece, una evaluacin acerca del papel de la educadora, del
13

desempeo de la escuela y de la intervencin de la familia. Ahora los nios
adheridos al afecto de sus nuevos compaeros; all se refleja como los nios
rebasarn las perspectivas puestas en su rendimiento por lo que la exigencia hacia
estos tres agentes se reporta como imprescindible. Veremos cmo es que queda
comprendido el propsito delimitador de los fines perseguidos. Cmo es que las
actividades, aparte de ser especficas y detalladas; cmo deben adems ser
diseadas pensando en la constitucin interna y externa del nio. As, las
actividades concretadas pueden ayudar y no obstaculizar una entera participacin,
que a nuestro parecer es el mayor logro de este modesto estudio.




















14

CAPTULO I LA PRCTICA DOCENTE

El objeto de la educacin es formar seres aptos para gobernarse a s
mismos, y no para ser gobernados por los dems.
Herbert Spencer
1.1 Antecedentes del problema

Las condiciones que rodean el trabajo de las educadoras de los Centros de
Desarrollo Infantil (CENDI) Reynosa, Tamaulipas, ubicado entre Calle Minatitln y
Campo Tulillo, las pensamos como inspiracin para el presente trabajo porque su
labor sufre de diversas limitaciones; su poblacin consta de grupos mixtos, o sea,
nios y nias de entre 6 meses a 5 aos y 11 meses de edad, hijos e hijas
de madres y padres trabajadores, o bien, madres solteras y de escasos recursos;
adems se atiende a los hijos e hijas de los locatarios del mercado as como de
trabajadores de la propia Delegacin. La comunidad cercana al CENDI es una
comunidad con un nivel econmico medio-bajo; algunos incluso estn dedicados al
comercio informal.
La comunicacin con los padres es buena procurando mantener una relacin cordial
entre stos, la directora y los docentes en beneficio de los nios y nias. Sin
embargo el centro carece tambin de los requerimientos mnimos que un centro de
asistencia infantil debiera poseer; cuenta con servicios comunitarios insuficientes a
pesar de ubicarse dentro del entorno del mercado. No obstante, est cercano al
parque pblico as como a una escuela primaria; en el mismo entorno se halla un
Centro de Salud Pblica, un Jardn de Nios y comercios aledaos. Adems, muy
prximo a este entorno, se hallan las propias instalaciones de la Delegacin poltica
de Azcapotzalco.
Para cubrir la demanda, el centro cuenta con cinco aulas de trabajo, la cocina, reas
administrativas y para la direccin, un comedor, una bodega, zona de filtro y un
patio. Los salones son espacios pequeos, suficientes para albergar la atencin de
catorce nios en promedio por grupo. Para acceder al patio se cuenta con dos
puertas, una de entrada y la otra de emergencia. Estas instalaciones se ven
15

importunadas por su localizacin muy cercana a la entrada principal del mercado,
por tanto, por su proximidad al el contenedor de basura y rea de cocinas.
Igualmente, en las instalaciones se cuenta con escasa vegetacin y reas verdes.
El personal est conformado por seis educadoras, dos cocineras y la directora.
Lamentablemente, no se cuenta con mdico propio, ni con nutrilogo. Tampoco el
centro cuenta con una pedagoga ni con una trabajadora social propia. En su lugar, a
veces se cuenta con el personal tcnico que realiza visitas peridicas dos veces al
mes, esto porque tambin tienen que atender otros CENDIs de la delegacin.
El nmero de nios y nias que atiende el CENDI Reynosa es de setenta,
tomando en consideracin que solo hay una educadora por saln y si por cada
saln slo se debe atender un aproximado de entre veinte o veinticinco nios y
nias (a pesar de ser catorce el nmero idneo), se puede obviar las limitaciones
de espacio de las que se sufre. No obstante, fsicamente, las instalaciones estn en
buenas condiciones, esto gracias a la ayuda de los padres de familia y al apoyo de
la propia administracin de la Delegacin que adems extiende su apoyo con
alimentos, materiales de reparacin y mantenimiento. No obstante, una gran porcin
del apoyo logstico se recibe de los propios padres quienes deben cubrir incluso los
costos de muchos materiales didcticos.
Ahora bien, en trminos del trabajo que se llev a cabo para la integracin de los
nios, se observ que una gran parte de stos (ms de la mitad), fueron nios de
nuevo ingreso, mientras que la otra mitad estaba conformada por nios y nias
integrados al centro desde el grado lactante. En medio de este panorama se advirti
que habra un problema de interaccin, sospecha que luego se confirm con
el notorio descontrol que el grupo mostr durante sus primeros encuentros. Para
muchos de esos nios era su primer ao de escuela, por lo cual, su mundo estaba
representado en la familia; algunos no mostraban lmites, por ejemplo, ya que se les
segua considerando los pequeos de casa.
Un primer acercamiento mostr a un grupo heterogneo que mostraba grandes
carencias en competencias pro-sociales. Esto se vio evidenciado en la poca
implicacin que los nios mostraban hacia las actividades colectivas, sub-grupales e
individuales. Por supuesto, estas ltimas en menor grado, porque los nios y
16

las nias tendan a ser ms activos al realizar actividades que no implicara
desenvolverse entre pares. Fue entonces que se plante la problemtica esencial de
experiencia, en tanto que se poda observar, ya transcurrido el tiempo pertinente de
adaptacin, que los nios y las nias no lograban interactuar lo suficiente como para
mejorar su rendimiento en clase.
Iba pasando el tiempo y las actividades que se planeaban eran de acuerdo al
PEP 2004, trabajando los seis Campos Formativos y sus respectivas competencias;
mes con mes se trabaj con diferentes situaciones didcticas, sin embargo, an con
todo no se lograban involucrar en las actividades a los nios y a las nias de una
manera deseada. En realidad esta situacin se torn preocupante observando cada
vez un mayor desinters. Se lleg al punto de preguntarse: sern las actividades
atractivas para ellos?
Pero la delicada situacin se pudo superar por medio de actividades que
suavizaron el ambiente recurriendo a situaciones diversas. As, por ejemplo, se
disearon varias actividades que lograron instituir entre el grupo una serie de
actitudes mnimas de convivencia: respeto y atencin. stas permitieron construir
los marcos convencionales que ayudaran a una convivencia ms positiva entre los
pares (nio- nio) y entre los nios y la educadora.
Tomando en cuenta que los procesos de socializacin inician entre los tres y cuatro
aos de edad la capacidad de mejorar los procesos se esper oportuna pues es el
momento clave para la adquisicin de lenguaje natural
1
. Se supuso entonces que
las capacidades en los nios mejoraran al relacionarse por medio del lenguaje y
activando as las convenciones en sus propias relaciones de cdigo. Pero con este
tipo de situaciones se provoc una inquietud ms en las educadoras: cmo superar
las dificultades revisando los recursos habituales de convivencia?

_______________
1
El trmino lengua natural designa una variedad lingstica o forma de lenguaje humano con fines
comunicativos que est dotado de una sintaxis y que obedece supuestamente a los principios de
economa y optimidad (Charles F. Hockett). Las lenguas naturales usualmente estn basadas en
smbolos sonoros (oralidad) pero tambin pueden existir lenguas basadas en seas.
17

1.2 Normativa en la educacin bsica

Sin duda es ms que necesario no slo responder a las exigencias de una
transformacin en la estructura institucional o pedaggica de los centros
educativos, tambin habra que asomarse al contexto comunitario y familiar
permitiendo el fortalecimiento de un sistema que garantice fuentes tanto de
asistencia tcnica, como pedaggica y afectiva evitando, por un lado, el detrimento
en la educacin del nio por inconsistencias de recursos y por el otro, agilizar
la extensin del beneficio asistencial un rango de poblacin ms amplio. Por
lo tanto, es indispensable propiciar las condiciones necesarias para un acercamiento
no slo entre funcionarios (federal y local), sino adems tomar en cuenta la
experiencia gestada en las escuelas como para atender eficazmente la educacin
inmiscuyendo incluso las condiciones de vida comunitaria que rodean al infante.
Esta intencin, en parte suficientemente asumida por el Estado Mexicano debe ir en
consonancia con las exigencias impuestas por un sistema mundial globalizado y
por lo tanto, exigente con las formaciones individuales y colectivas. De ello se infiere
la necesidad de formar al nio en una imperiosa autonoma (individual y
eficiente), capaz de permitir sortear con iniciativa las respuestas que manda el
complejo entorno. Por supuesto, la importancia de la educacin preescolar, segn lo
dictamina el Programa de Educacin Preescolar 2004, es creciente, no slo en
Mxico sino en otros pases del mundo tambin por razones de orden social. Los
cambios sociales y econmicos (), as como los cambios culturales hacen
necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado
y la educacin de los pequeos
2
.
La intencin se legitima desde la base jurdica y con carcter universal alimenta las
propias garantas individuales hacia una educacin gratuita, laica y de calidad
desde la base constitucional que en su artculo tercero determina que todo individuo
tiene derecho a recibir educacin. Por supuesto, el Estado- Federacin, Estados,
Distrito Federal y Municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y
_______________
2
SEP, Programa de Educacin Especial, SEP, Mxico, 2004. P. 13.
18

secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la
educacin bsica obligatoria.
3
Donde se reivindican los principios de una
educacin laica, con fundamento adems en el artculo 24 de la carta magna con
respecto a la libertad de creencias. Al mismo tiempo asegurando a la nacin un
progreso en el orden de lo cientfico, se tratar de combatir a la ignorancia y sus
efectos: servidumbre, fanatismo y prejuicios. Se pondera la formacin de un
individuo pleno en garantas y derechos aunque sobre el obviado fundamento
racional que le permita asumir las responsabilidades propias de su pertenencia
social. Por tanto, lejos de la aparente libertad de pensamiento y accin que
determina el nuevo modelo educativo nacional, los individuos deben seguir siendo
agentes receptores de las restricciones educativas con fundamento en lo cientfico;
as, educadores y educandos deben ser los ms beneficiados en torno a las
reformas polticas asumidas desde el Estado.
Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo del citado
artculo, debemos considerar que el Estado determinar los acuerdos y sobre ellos,
los planes y programas de estudio aplicables tanto para niveles de educacin
preescolar, como para primaria, secundaria y escuelas normales en toda la
repblica, basndose tanto en criterios y experiencias concomitantes (escolares,
familiares y sociales) como fundamentadas desde los principios cientficos que rigen
la explicacin de las etapas en el desarrollo humano.
Como antecedente, se haba logrado el Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Educacin Bsica (18 de Mayo de 1992), donde se reconoce la nueva
participacin, como base del sistema escolar, del educador(a), los propios padres
de familia y alumnos. As, considerando el posterior Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (12 de mayo de 1993), se ratifica el mismo
compromiso procurando desde esa ptica mejorar la enseanza; he aqu el punto
medular basado en la promocin de la participacin social, ampliando la
comunidad la integracin de los padres de familia, educadores(as) y autoridades
_______________
3
UNAM, Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Serie Textos Jurdicos, UNAM, 1990,
Artculo 3. P. 8
19

escolares (directivas y tcnicas), siempre y cuando esa integracin respete los
mbitos de responsabilidad de cada uno de los agentes que aqu participan. As,
en el Acuerdo 280 (publicado en el Diario Oficial el 4 de Agosto del 2000), se
establecern definitivamente los Lineamientos Generales a los que se Ajustarn
la Constitucin as como el funcionamiento de los Consejos de Participacin Social
de la Educacin.
En el mbito local, el Programa Nacional de Educacin, en lo concerniente al
Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal, plantea que se requiere
un mayor esfuerzo para instalar los Consejos Escolares de Participacin Social
en los trminos de la Ley General de Educacin alentando practicas que fortalezcan
los vnculos entre la escuela, los padres de familia y la sociedad hacia la toma
de decisiones sobre los asuntos que afectan la vida escolar.
4
Por tanto, la
educacin y sus fundamentos sern la principal prioridad en la coordinacin y
gestin institucional segn el Programa Nacional de Educacin, 2001-2006. Ello se
reflejar tambin en el entorno de la propia Ley General de Educacin en donde se
establece que: todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, los
habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo
nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones
generales aplicables.
5

No pasemos por alto que la educacin es un sistema mediador en la adquisicin,
transmisin y acrecentamiento de la cultura nacional, por lo que debe estimular el
desarrollo del individuo y con ello, la transformacin de la sociedad en su conjunto.
Por lo que ms adelante la misma Ley General de Educacin contemplar,
adems de fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio
por la historia, la propia valoracin de los individuos y su desarrollo no slo
psicomotriz y corporal, tambin social en el cuidado a sus tradiciones y
particularidades culturales.
_______________
4
SEP, Programa Nacional de Educacin, SEP, Mxico, 28 de abril de 2000.
5
H.CONGRESO DE LA UNIN, Ley general de educacin, Capitulo II; Artculo 2 disposiciones
Generales, Mxico. P.1.
20

Bajo este marco, por tanto, es que debemos atender la necesidad de revisar en el
nio y la nia no slo los aspectos formativos, apenas superando los mbitos de una
mera instruccin, sino ampliar el trabajo educativo a los procesos de interaccin y
estmulo a la participacin social.

1.3 Procesos de interaccin educativa

En la educacin de nios, se debe considerar que los aprendizajes son el
resultado de la construccin que de percepciones, ideas y experiencias de la
realidad cada individuo hace sobre la base a su propia experiencia, interna y
externa. Resulta complicado concebir el conocimiento como la produccin derivada
de un proceso que en s mismo no se puede cuantificar. El conocimiento no es un
producto realizado desde lo subjetivo, o sea, desde el hecho nico e irrepetible en
cada persona. El conocimiento es un fenmeno derivado de la interaccin, mxime
si sta es racional y sistemtica.
Para que exista un grupo de convivencia apto para el trabajo educativo es
preciso que se establezcan ciertos tipos de conveniencia entre los individuos ya que
est de por medio la construccin de la propia conciencia. En este camino la familia,
de la sociedad y nadie puede dudar de la importancia que estos pequeos grupos
tienen en ella. Entre los miembros de un grupo debe existir una verdadera relacin
personal y comunitaria.
6

El hecho educativo es algo ms que una dicotoma entre el educando y un
educador(a); la visin de acortar la perspectiva sobre el mejoramiento de las
acciones es lo que limita el campo de aplicacin que ms bien debe extenderse al
mbito grupal. As, aplicando este enfoque al trabajo del aula en preescolar, hemos
observado que las actividades diseadas debieron manifestar la generacin de un
ambiente propicio para que esos aprendizajes fuesen realizados en la base de un
hecho social sin menoscabo de la autonoma, implicando para ello el estmulo
_______________
6
ANDUEZA, Mara, Teora de grupo en Educacin, Trillas, Mxico, 2004. P. 19.

21

contextualizarte de actitudes semejantes a la cooperacin, la negociacin, la
colaboracin o la solidaridad. En ello cada individuo vera realizado su proceso, que
aunque regulado por la planeacin del sistema, lo pudiera abordar de una manera
autogestiva. Recordemos que el nio experimenta su independencia frente a las
personas no como un hecho consciente, ms bien como advierte A.
Leoteniev, como una necesidad innata en el nio por lo que ste debe
contar con las exigencias de aquello que lo rodea respecto a su conducta ya
que esto es lo que determina de hecho sus relaciones ms ntimas y personales
7
.
Desde la propia actividad el nio asimilar entonces los aprendizajes apoyado en
experiencias generadas en l mismo, de manera innata, aunque de acuerdo
con otras ms gestadas en el externo, que en el caso de la escuela, implicaran
exigencias de reflexin, prevencin y control situacional. Trabajar en equipo
dentro del aula, por ejemplo, sera una manera de organizar al grupo que tiene que
ver con los procesos de socializacin del conocimiento que tambin propician
aprendizajes.
8

La posicin en Jean Piaget al respecto centra el punto de dichos aprendizajes en la
construccin de los conocimientos aunque partiendo de lazos no tanto sociales sino
contextuales de orden concreto, es decir, entre el individuo y el medio, bsicamente,
en una relacin objetual concreta. De este modo, la inteligencia en tanto facultad
adquirida por operatividad, mantendr un desarrollo con dos atributos principales,
por un lado, la organizacin y por el otro, la adaptacin al medio. As el primer
atributo, u organizacin, nos remitira a la inteligencia en tanto construccin la cual
se formular la nocin de estructuras y esquemas de conocimiento, cada una
de las cuales conducira a diferentes conductas en el individuo dependiendo de las
situaciones especficas que se le presenten. La inteligencia se comprender en
_______________
7
LEOTENIEV, Alexis, El Desarrollo del Psiquismo, Coleccin Akal Universitaria, nmero 47, Akal,
1983. P. 101.
8
Vase en el compendio, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente
de Educacin Preescolar. Volumen I. Programa de Educacin Preescolar, 2004. P. 95.

22

Piaget como una adaptacin producto a su vez de una interaccin entre los
procesos de la asimilacin y acomodacin.
9
. Es por eso que en las primeras
etapas de desarrollo el nio se manifiestan, en opinin del constructivismo
operacional, por ciertos patrones elementales que se traducen en conductas simples
que luego se irn convirtiendo en procesos ms complejos pasando por la
psicomotricidad hasta llegar a lo operativo de orden concreto y luego objetual hasta
alcanzar lo abstracto.
10
Estos esquemas complejos derivarn en un proceso de internalizacin ms
compleja an, por ejemplo, en el lenguaje humano basado en una capacidad
significativa que se adquiere slo superado los primeros procesos operacionales
dentro de un universo organizado, sistmico y racional.
Se ha pensado que los seres humanos creamos un nmero infinito de recursos a
partir de un nmero finito de elementos; eso en parte representa la perspectiva de la
construccin del pensamiento, por lo que la representacin de dicha capacidad (el
lenguaje articulado por ejemplo), se genera en el individuo y por necesidad, a
partir de exigencias contextuales. Se consider que ms all de lo objetual y
concreto, la formacin cognitiva en el individuo se lograra bajo una serie de
recursos significativos (lenguajes) que no slo le serviran para el momento como
estructuras previas, sino que permaneceran para luego establecer una pertenencia
inteligente al entorno cultural.
El constructivismo cognitivo se centrar de inmediato en el anlisis de cmo el
medio dinmico (cintico) y no tanto objetual concreto (inactivo) permite la
reconstruccin, a la vez interna, a la vez externa, no necesariamente resuelta en
conductas inteligentes. No obstante, Lev S. Vygotsky observara que en el actuar de
_______________
9
CRAIG, R, Psicologa Educativa, Limusa, Mxico 1988. P. 27.
10
No obstante, Meltzoff y Moore (1977) ponen en cuestin el proceso de evolucin presentado por
Jean Piaget pues establecen que los nios son capaces de reproducir acciones no-presentes
perceptivamente con lo cual se pudo suponer la existencia de un sistema infantil propio de
reproduccin y representacin significativa. Ver en: GARTON, Alison F. La interaccin social y
desarrollo del lenguaje y la cognicin. Paidos Ibrica, Mxico 1994. P. 65.
23

los nios ms bien encaja adems de las operaciones, en otros factores ms
prximos a la internalizacin como lo son la comprensin de lenguajes y en
especial, en la adquisicin del mismo lenguaje natural (hablado y escrito). En efecto,
en su Ley de Doble Formacin, el propio Vygotsky advertira que el desarrollo total
en el nio (formacin holstica) slo se ejerce sobre una funcin bipartidista, es
decir, donde primero se genera un desarrollo a nivel social (inter-psicolgico), para
luego ejercer otro a nivel individual (intra-psicolgico). Esta postura casi discurre en
sentido opuesto a Piaget. Luego entonces, la perspectiva cognitiva poda verse
aplicada a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y sobre todo a la formacin de
conceptos. Mientras que las funciones psicolgicas seran ms bien productos de
una socializacin permanente.
A diferencia del constructivismo operacional en Vygotsky se atiende a las relaciones
interpersonales, a las formas en que los aprendizajes se logran en interaccin
con los dems individuos teniendo como recurso vital los lenguajes y dems
sistemas de significacin. Se postula as el desarrollo psicosocial como un elemento
determinante en la construccin de conocimientos -tanto como de la
personalidad misma- de donde la comunicacin significativa formar una parte
importante como recurso pedaggico sustancial.
Por su parte, para David P. Ausubel se rechazar el supuesto piagetiano de que
slo se adquiere aprendizajes por meros descubrimientos, lamentando as una falta
de atencin hacia la naturaleza propia del nio. Para Ausubel los pequeos tambin
pueden entender aquello que reciben sin necesidad de una evolucin ulterior de su
inteligencia. En efecto, aqu un aprendizaje adquiere significado cuando slo puede
relacionarse de manera intencional (y no arbitraria) con los conocimientos y las
experiencias previas del individuo. As, el proceso del aprendizaje tambin implicar
una cierta predisposicin a aprender en donde la interaccin adquiere
nuevamente su valor sustancial permitiendo generar tanto los descubrimientos como
la intencin de acometida. Aqu es donde el lenguaje toma su cualidad sustancial al
permitir la adquisicin y a la vez, la transmisin de ideas, de pensamientos, incluso,
de emociones (trazos y/o signos convencionales).
24

Para que un aprendizaje sea significativo, advierte Ausubel
11
, es preciso concretar el
material del aprendizaje, por tanto, determinar su significado ste estar dado por el
lenguaje mismo, o sea, que sus diversas partes debern estar relacionadas con la
lgica racional del individuo en consonancia con la situacin brindada por un
ambiente ordenado y sistmico, expresados ambos por un sistema de articulacin
significativa. Por otra parte, el material debe proyectar, potencialmente, un
significado para el individuo, es decir, debe poseer en la unidad de la
estructura lgica un sentido cuya transmisin slo se lograr por medio de la
convencin cultural establecida entre el individuo y los otros.
Como podemos observar, los lenguajes en tanto mediadores para obtener
aprendizajes, son esenciales porque permiten la expresin del pensamiento as como
la exteriorizacin e interiorizacin de las experiencias, los deseos y los afectos.
Se lograra mejorar las capacidades personales, cognitivas, incluso, motoras del
nio pues para manifestarse con los dems a ste le ser preciso aprender
primero a afinar sus recursos de interaccin as como sus capacidades de vnculo a
travs del lenguaje. El concepto ausubeliano de organizador previo se traza en este
sentido como la relacin entre el nuevo concepto y alguna otra nocin general que el
individuo ha adquirido previamente por medio de la transmisin eficiente y
organizada de significados
12
, lo que para nosotros se entender como
mediacin siguiendo la lnea terica de Vygotsky.
Sea de un modo u otro, la mediacin implicar la integracin intencionada a la
experiencia educativa de factores externos como la organizacin grupal, el medio
fsico, la discriminacin por niveles de desarrollo, los recursos motivacionales, los
objetos ex profeso al acto, etctera. As, los nios se beneficiaran al tener espacios
para la participacin, desarrollando el trabajo en clase que les permita amplificar los
momentos de intercambio por medio de la discusin, del anlisis, de la reflexin y
_______________
11
AUSUBEL, Novak y Hanesian, [1978] Psicologa Educativa (Trad. Cast., M Sandoval), Trillas, Mxico
1983. P. 158
12
Ver concepto en Ausuble [1978]. Psicologa Educativa (Trad. Cast., M Sandoval), Trillas, Mxico
1983. P. 158.
25

crtica. En pocas palabras, se debe permitir la permanente interaccin.
Los procesos de interaccin -donde el aspecto lingstico forma parte esencial
de este componente- supondrn el conjunto de capacidades o facultades que por su
extremadamente desarrollada aplicacin dotarn de un sistema de interaccin rico
en tanto complejo, a los individuos; por consiguiente, se buscara el desarrollo del
lenguaje desde lo social a lo individual y no solamente como medio para cambiar la
funcin del habla en el aula; ser un recurso para mejorar la estructura
psicolgica del nio
13
. Este traslado del lenguaje como mero instrumento alterno
de cultura a elemento esencial para la interaccin es tan especializado que exige
algo ms que una serie de condiciones fisiolgicas y psquicas determinadas por la
evolucin; precisa de un dominio de lo individual en consonancia con los vnculos
contextuales y comunitarios capaces de permitir algo mas que una mera
reproduccin comunicativa. Debe facilitar las tareas cognitivas superiores como la
abstraccin y la conceptualizacin muy tiles ambas para un desempeo inteligente
posterior.
En consecuencia, abordaremos los entornos en los que interacta el nio pues
insistimos es sobre los procesos de la coincidencia de agentes que se da la
formacin inteligente. Ahora corresponde diferenciar a los agentes partcipes de la
formacin partiendo de su naturaleza social: escuela-familia-centro educativo. De
ah, dar cabida a la integracin de niveles sociales superiores como: la intervencin
de medios masivos de informacin, ms concretamente la televisin. Finalmente,
abordaremos la relacin bsica educador(a)-nio y nio-nio (o pares),
aterrizando los procesos sociales inferiores y superiores en trminos de una
aplicacin sucinta en el aula.

1.3.1 Escuela-familia-comunidad

Se considera que las figuras parentales deben jugar un rol ms tcnico y funcional
_______________
13
GARTON, Alison F, La interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin, Paids Ibrica,
Mxico 1994. P. 102.
26

para que sus hijos tengan cada da una mejor educacin. Esto va aadido como
alternativa a considerarse en trminos de un aspecto pedaggico. Pero, sin ir en
detrimento del lazo filial que conecta al nio con su entorno familiar debemos
respetar la nocin que ve a la familia como el epicentro de donde se formarn las
posteriores actitudes pro-sociales, comprendidas en los comportamientos que:

sin la bsqueda de recompensas externas, extrnsecas o materiales, favorecen a
otras personas o grupos, segn los criterios de stos o metas sociales,
objetivamente positivas y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad
positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales
consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de los individuos o
grupos implicados.
14


Hay que considerar que la familia es un ncleo vital. Los lazos de afinidad en ella
permiten la libre expresin de emociones, de ideas y ejercicios de personalidad
derivados del establecimiento de una organizacin socialmente reconocida desde el
matrimonio como fundacin de una institucin y en los vnculos naturales de
consanguinidad; la filiacin entre sus miembros (padres e hijos), es lo que da
congregacin y unidad a esta clula.
No obstante, predomina an la creencia ortodoxa acerca de la familia legtima
constituida por figuras parentales heterosexuales (esposo y esposa) que jugando un
rol reproductivo, incorporan a la sociedad y slo por va biolgica, nuevos
miembros. Esta concepcin debe verse como absoluta? Hoy en da se acepta que
la mera consanguinidad no garantiza el establecimiento automtico de los lazos
solidarios con los cuales se suele caracterizar a las familias ahora conocidas como
tradicionales. Si los lazos familiares fueran equivalentes a los lazos consanguneos
un nio adoptado, por ejemplo, nunca podra establecer una relacin cordial con sus
padres adoptivos, puesto que sus "instintos familiares" le llevaran a rechazarlos y a
_______________
14
Definicin aportada por Robert Roche en Educacin Pro-social de las Emociones, Actitudes y
Valores en la Adolescencia. Boletn de Laboratorio de Investigacin Prosocial Aplicada. Universitat
Autnoma de Barcelona. Febrero, 1997.
27

buscar la proteccin de los padres biolgicos. Los lazos familiares son
resultado, ms que de un lazo biolgico, de un proceso de interaccin entre una
persona y un entorno inmediato social y lo que quiera que cada sociedad haya
definido por familia: nuclear o extensa.
En este proceso, por supuesto, no se mezclan los fenmenos puramente
genticos; la familia es tambin y sobre todo, una construccin cultural, en la medida
en que cada sociedad define de acuerdo con sus necesidades y su visin del
mundo lo que constituye su propio universo familiar. Esta situacin fuerza a mirar su
constitucin desde otra perspectiva y sensibilidad, pues ahora se sabe que la
condicin de consanguineidad o no consanguineidad en nada determina los lazos
afectivo- familiares. As que tambin se puede determinar la constitucin familiar
dependiendo de un grado legal o simplemente afectivo sin parentesco biolgico
forzoso.
Ahora bien, en medio del grupo familiar, lo importante es que un menor va
construyendo su personalidad iniciando por las actitudes intrnsecas a l como la
seguridad y autonoma as como otras tantas de tipo autorreferenciales como el auto
concepto. Esto significa que se dan las oportunidades para que vaya contrastando
su individualidad con los dems; all acta e interacta contando, no con una
permanente aprobacin o condescendencia, sino con una asertiva exigencia de
parte de aquellos quienes le rodean y cuidan observando su conducta.
Esta inicial convivencia es lo que determinar la calidad en sus actitudes, la
consistencia de sus afectos y la cimentacin de sus primeras competencias. En este
periodo de su vida, el mundo del individuo se divide, por decirlo as, en dos crculos,
apunta Leontiev, donde el primero comprende a sus ntimos: la madre, el padre o
aquellos que lo sustituyen al lado del nio de manera que: sus relaciones con
ellos determinan sus relaciones con el resto del mundo.
15
El segundo crculo, ms


_______________
15
LEONTIEV, Alexis, El Desarrollo del Psiquismo, Akal, 1983. P. 100.
28

amplio est por todas las dems personas; las relaciones del nio con ellos estn
mediatizadas por las relaciones establecidas en el primer crculo, ms pequeo,
haya sido o no educado el nio entre su familia.
16
Con respecto a la definicin de escuela, paradjicamente, desde su originario
sentido etimolgico
17
, nos remite a un espacio a donde se dirigan en la
antigedad los discpulos para disfrutar del descanso luego de una sesin de
academia; la escuela, por tanto, era un instante ldico de relajacin y
esparcimiento, habiendo sucedido luego sobre su trmino un traslado de significado
tal, que ahora se puede notar en la mayora de los idiomas modernos un sinnimo
entre ste y academia, llegando a la acepcin actual de escuela o espacio donde
se dan los aprendizajes. Nosotros retomaremos parte de esa acepcin original
antigua, pues en tanto espacio institucionalizado para la ejecucin de los
procesos educativos, nuestra escuela tambin trata de evocar para los nios el
momento donde las condiciones permitan su desarrollo ntegro y ldico.
Con las ideas de la Ilustracin en el siglo XVIII, se pretendi que las escuelas, sobre
todo con los centros de educacin infantil, debieran ser una extensin del seno
familiar por lo que muchas de las funciones organizativas, incluso morales, se
dirigan en este sentido. El propio Frebel aplicaba la dinmica de dar a las
madres de familia un lugar dentro de las actividades pedaggicas creyendo que de
esta manera aplicaba la extensin familiar a las labores de la enseanza. Sin
embargo, con la modernidad estos vnculos se han transformado pues se lleg a
comprender que la situacin generada en la escuela contara con otras cualidades
muy al margen de las cualidades familiares.
Simplemente se parte del hecho de que mientras que en la familia se generan lazos
indisolubles de tipo afectivo y de dotacin y proteccin a la persona, en la escuela
dichos procesos ms bien giraran en torno a una necesidad razonada pero a la vez
_______________
16
Idem.
17
La etimologa que proviene del idioma griego pasando por el latn; en latn se dice schola (pron.:
scola), el timo griego es la palabra: (pronunciacin clsica: eskol). Real Academia Espaola,
2010.
29

ldica de facilitar la transicin de la unidad bsica familiar a la compleja red social
del individuo. As, la escuela cumplira un papel ms bien formativo y educador
cuando la familia gestiona, nicamente, los procesos de desarrollo personal del
individuo; la familia fortificara al individuo abierto a generar desde la escuela,
procesos superiores de inteligencia.
Por tanto, la comunidad como contendora tanto de la familia como de la escuela, se
resuelve en un sistema complejo, un conjunto heterogneo de grupos humanos que
compartirn no objetivos comunes, como s ocurre con la familia, sino a travs de
elementos culturales tales como una lengua, unas costumbres, unos valores y
tareas productivas concretas; una visin del mundo, una misma historia, un estatus
y unos roles sociales, etctera. Por lo general, en una comunidad se crea una
identidad comn por medio de la diferenciacin entre grupos, instancias de
convivencia e instituciones, identidad que finalmente ser compartida y
reelaborada por cada uno de sus integrantes, socializada por medio del uso
sistemtico y constante de su signos y smbolos.

1.3.2 Medios de informacin masiva

A travs del surgimiento de los diferentes medios de comunicacin, se comenta
que los recursos como, por ejemplo, el Internet, han revolucionado los procesos de
interaccin no as mejorado los niveles educativos; ante este panorama que revela
una impresionante multiplicidad de saberes y las formas de conocimiento, un
importante desafo plantea mejorar la intervencin de los recursos masivos de
comunicacin en el mejoramiento de la educacin. Tal vez una solucin est dada
en comprender la inicial humanizacin de las relaciones hombre-mquina pues si
hay algo que no precisamente caracteriza a los medios masivos de informacin es la
valiosa rplica verbal.
El hombre se ha diferenciado por su innegable afn de supervivencia, por tanto, es
imprescindible que siga tomando lo mejor que tiene en su entorno para garantizarse
las mejores condiciones posibles de adaptabilidad. Sin embargo ahora las
relaciones se han enajenado tanto de su original propsito que nos hacen ver la
30

meta-realidad a travs de una realidad plasmada en televisin, radio, internet. Y
hablando de estos nuevos escenarios de la educacin, con mayor razn, este
antecedente tiene gran importancia pues lo que muchos no saben es cmo lograr la
incorporacin de las nuevas tecnologas a los sistemas educativos sin un rol
meramente accesorio que muchas veces desvirta las propias actitudes del
estudiante y el nio.
Los medios vienen a jugar un papel omnipresente en tanto activo;
preponderante pues rompe la lnea bidireccional en relacin a la enseanza-
aprendizaje asumindose como procesos de adoctrinamiento pues son
unidireccionales. En la construccin de las identidades, por ejemplo, que generan un
sentido de pertenencia en el entendido que los medios imponen modelos sin
permear la colectividad a la que supuestamente sirve. Y este es tanto slo uno de
entre varios predicamentos que bien merecen un severo anlisis antes que su
incorporacin, pues ante su fuerza homologadora de opiniones sera preferible
prescindir de ellos antes que integrarlos sin un propsito mediador.

1.3.3 Educadora/alumno-alumno/alumno

Paralelo al proceso de interaccin figura parental-nio, es imprescindible considerar
adems la relacin educador(a)-nio aunque cada vnculo con sus diferencias bien
establecidas. No obstante, figura parental y educador(a) comparten una misma
cualidad y esta se refiere al ejercicio de la autoridad por lo que con respecto al
educador(a) como figura de autoridad podemos considerarle dentro de los
modelos basados en criterios parentales por Maccoby y Martin
18
quienes utilizan
_______________
1 8
Ac e r c a d e l mo d e l o o r i g i n a l a p l i c a d o a mo d e l o s p a r e n t a l e s p r o p u e s t o s p o r
Ma c c o b y y Ma r t n ( 1 9 8 3 ) e s t o s r e f o r mu l a r o n l a p r o p u e s t a d e ( Di a n a ) Ba u mr i n d y
p r o p u s i e r o n u n mo d e l o q u e p a r t a d e d o s d i mi s i o n e s g l o b a l e s b s i c a s
o b s e r v a d a s e n l o s a d u l t o s : e x i g a n o e x i g a , y d i s p o s i c i n n o d i s p o s i c i n a
l a r e s p u e s t a . Co mb i n a n d o e s t a s d i mi s i o n e s s e d a l u g a r a c u a t r o e s t i l o s
e d u c a t i v o s d i f e r e n t e s e n t r e e l a d u l t o y e l n i o : a u t o r i t a t i v o - r e c i p r o c o ,
a u t o r i t a t i v o - r e p r e s i v o , p e r mi s i v o - i n d u l g e n t e , p e r mi s i v o - n e g l i g e n t e . Al r e s p e c t o ,
v a s e J o s Vi c e n t e Es t e v e Ro d r i g o . Es t i l o s p a r e n t a l e s , c l i ma f a mi l i a r y
a u t o e s t i ma f s i c a e n a d o l e c e n t e s . Te s i s d o c t o r a l . Va l e n c i a , Es p a a , 2 0 0 5 P. 3 6 .
31

para diferenciarles dos dimensiones globales bsicas: exigenciano exigencia, y
disposicinno disposicin a la respuesta, por tanto, tenemos:
a. Educador autoritativo-recproco: se procura alimentar la bidireccionalidad:
educador(a)-nio, nio-nio. En este modelo se procura la participacin de todos sin
excepcin. Se media en consenso las medidas adoptadas por el grupo; al mismo
tiempo se exige argumentacin y reflexin en la toma de decisiones. Se practica la
exigencia en responsabilidades aunque existe el respeto a los derechos de los
alumnos y el educador(a) por igual. En este modelo el educador(a) aplica su
sensibilidad para combinar el afecto con la exigencia, la exigencia con la
recompensa, etctera.
b. Educador autoritario-represivo: vertical y unidireccional. Da rdenes especficas,
a veces claras que se deben cumplir sin mediar debate (el agente educa al nio). No
hay consenso por lo que la norma se cie a las llamadas falacias de autoridad sin
involucrar los sentimientos del receptor. Existe un apoyo limitado a los nios que
destacan. En tal situacin, el profesor espera que el nio o la nia cumplan con las
expectativas predeterminadas por su autoridad.
c. permisivo-indulgente: se relaja la tensin de exigencia-recompensa; aqu el
educador(a) se anula dejando total voluntad al hacer" del nio. Las normas del
aula o las reglas institucionales no existen predominando las apetencias de los
nios por sobre los propsitos educativos. El mismo agente educador se ve
anulado porque las decisiones estn basadas en una unidireccionalidad inversa a la
figura autoritaria: el nio impone las vertientes de la actividad.
d. permisivo-negligente: El profesor no tiene presencia en el grupo. En ello slo las
apetencias del alumno existen. El hecho educativo se hace casi imposible
predominando la condescendencia permanentemente.





32

CAPTULO II LA RELEVACIA DE LA SOCIABILIZACIN Y SUS SUSTENTOS
TERICOS

No necesito saberlo todo, tan slo necesito saber dnde
encontrar aquello que me hace falta, cuando lo necesite.
Albert Einstein

2.1 A propsito de la corriente constructivista en la educacin
Ya se ha hecho mencin de lo importante que son los recursos del lenguaje, que no
slo de la lengua o articulacin verbal, en el diseo de situaciones didcticas con el
propsito de elevar el rendimiento en los nios y las nias de preescolar.
Por ejemplo, procurando la expresin gestual, con sonidos, mmica, con imgenes,
etctera. Al parecer los aprendizajes se aceleran porque los lenguajes as vistos
exigen conductas adaptativas lo que permite enriquecer las experiencias en el del
nio al mismo tiempo que se estimula su autocontrol: Trasladada al mbito de la
educacin escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en
la aportacin constructiva que realiza el alumno al propio proceso de
aprendizaje ().
19
No obstante, en la evolucin de las corrientes pedaggicas y psicolgicas
infantiles no todos los investigadores han considerado por igual esta relevancia
cultural de los lenguajes. Jean Piaget, por ejemplo, adems de su relativa omisin
en relacin a tomar en cuenta el entorno social tal y como afirma Alison F. Garton
(1994), tampoco se vio interesado por el papel mismo de la comunicacin en el
desarrollo mental del nio
20
. Por lo tanto, expone la propia autora, que el
constructivismo piagetiano tenda a ver el pensamiento y el habla como dos
procesos complementarios en vez de aspectos correlativos, sobre todo el lenguaje
al que vea como un recurso enteramente comunicativo. Cierto es que ms tarde sus
_______________
19
COLL, Csar. Constructivismo y educacin escolar. Editorial, Universidad de Barcelona, Anuario
de psicologa. Barcelona 1996. P. 161.
20
GARTON, Alison F. La interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Edit, Paidos
Iberica. Barcelona, Buenos Aires y Mexico 1994. P. 76.
33

detractores cercanos al cognitivismo social, advirtieron esta carencia en la
perspectiva biogentica. La descripcin del desarrollo del lenguaje en Piaget,
incluyendo la observacin a conversaciones infantiles, slo se centraba en advertir
la expresin del pensamiento claro y lgico. En consecuencia, el habla de los nios
pequeos sera considerada como egocntrica, por ser reflejo de su forma de ver e
interpretar el mundo y por no tener en cuenta al otro participante en la
conversacin
21
.
Para otros constructivistas ms familiarizados con la visin integral del organismo
humano, como es el caso de David P. Ausubel, los aprendizajes estaran ms bien
integrados en un permanente proceso de re-estructuracin, dinmica y gradual en
tanto que, resulta fundamental para la educadora conocer y a analizar el proceso de
interaccin entre el conocimiento nuevo y entre el que ya poseen. Esta nocin ya
haba sido expuesta por Lev S. Vygotsky anterior en el tiempo a Piaget; en ella se
toman los procesos como productos de la actividad pensante constituida por
percepciones, ideas y conceptos; los nios interactuando, al parecer, reproducen
esquemas con los que van nutriendo sus estructuras mentales, defiende esta
postura terica que adems considera que los cambios son ms bien vistos como la
consecuencia de la interaccin como experiencia concreta y no abstracta en relacin
al contexto.

Esa transmisin se lleva a cabo a travs de la interaccin dialctica, mediada por el
uso del sistema de signos, entre el individuo y el contexto sociocultural; y que los
resultados de esta interaccin son tanto la transformacin del individuo a
travs de la internalizacin lo cual constituye, desde el punto de vista filogentico,
la forma ms reciente de aprendizaje-, como la modificacin y el cambio del propio
contexto con el que se interacta.
22

_______________
21
GARTON, Alison F. Op. Cit. P. 76.
22
ROSA, Alberto y Montero Ignacio. El Contexto Histrico de la obra de Vygotsky: un enfoque socio-
histrico (contenido en Moll, Luis: Vygotsky y la educacin: connotaciones y aplicaciones de la
psicologa sociohistrica en la educacin); Aique Grupo Editor, Buenos Aires 1993. P. 98.

34

En tales condiciones, el cognitivismo extrnseco o aquel construido por elementos
sociales diferencia dos tipos de aprendizajes concurrentes entre aquellos que
refieren al modo en que se adquieren los saberes y aquellos otros saberes que
representan la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura de los
conocimientos previos. Los constructos tales como rasgos genticos, conjunto de
creencias, recuerdos, motivaciones y emociones sern componentes del aspecto
mental a tomar en cuenta en la formacin del todo nio y nia pero sobre ello la
integracin de una organizacin motriz o de movimiento, as como social o de
interaccin.
Las ms recientes posturas ya construidas a raz de esta dicotoma, sostienen que
la memoria, por ejemplo, puede poseer estructuras capaces de determinar la
manera en que una informacin es percibida, procesada, almacenada, recordada o
bien, olvidada dependiendo de la voluntad del sujeto cognoscente y no slo por
reproduccin de una capacidad innata. En este caso se admiten los elementos
mentales como conformadores en los rasgos de personalidad y no slo en
pequeos mecanismos complementarios a la conducta del sujeto. As, los
aprendizajes sistematizados y ordenados constituiran un fenmeno fuertemente
relacionado con la configuracin de su conducta inteligente al igual que de su
pensamiento.
La teora cognitiva recibe despus de esto una gran influencia de la fusin de
elementos sociolgicos e histricos que fueron desarrollados en el estudio de la
educacin como fenmeno cultural; sta fue explicando por qu los seres humanos
utilizamos los recursos culturales como el lenguaje para desarrollar conocimientos y
efectivamente, su ocupacin revirar en torno a uno los problemas ms
relevantes: cmo se adquieren los significados?. Y es que: en casi todas las
reas de estudio del aprendizaje se ha llegado a la conviccin de que la conducta y
el conocimiento de los sujetos estn determinados por el significado que atribuye a
sus propias acciones y a los cambios ambientales
23
.
_______________
23
POZO M., Juan Ignacio, Teora Cognitiva del aprendizaje, Morata, Madrid 1989. P. 59.

35

Algunos psiclogos neoconductistas, aquellos preocupados en los rasgos del
estudio conductual de segunda generacin, recibirn esta problematizacin
revisando otros enfoques ms prximos a explorar el contexto en que se genera
la formacin del individuo como ocurre con Albert Bandura. David R, Schaffer opina
al respecto de este psiclogo educativo su postura la cual considera muy crtica a
las teoras del comportamiento y la cognicin en s elaborando una propia Teora
del Aprendizaje Social
24
, enfatizando as el desarrollo de los aprendizajes,
resaltando el comportamiento en jvenes y nios los cuales cambian como
resultado de su accionar en funcin de otros. En estos factores que condicionan la
observacin de un modelo que luego cambia en su conducta por estmulos del
contexto establece criterios que permiten luego explicar comportamientos imitados.
As, se incluyen en el modelo de aprendizaje aspectos externos en la asimilacin de
saberes, tal y como lo presentas los aprendices, aspectos que se convierten en
elementos de conducta aunque motivados a partir de la capacidad para percibir un
modelo externo; por tanto Bandura valora del entorno la consecuencia de sus
situaciones, la relevancia en sus comportamientos y los efectos que las conductas
que contiene aporta a la autoeficacia en el nio
25
. Esto puede explicar por qu
los nios y adolescentes necesitan de figuras modelo y del cmo una vez
elegidas pueden ejercer gran influencia en su personalidad.



_______________
24
SCHAFFER, David R, Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia (5 edicin), Internacional
Thomsom Editores, Mxico 2000, P. 49.
25
Bandura considera que la capacidad humana para la auto-reflexin es la capacidad ms
singularmente humana, por esta forma de auto-referencia del pensamiento le permite evaluar y
alterar su propio pensamiento y su conducta. Estas evaluaciones incluyen percepciones de auto-
eficacia, que es como Bandura defini a las creencias en las capacidades propias para organizar y
ejecutar el curso de acciones requeridas para manejar las posibles situaciones. [Enrique G.
Fernndez Abascal. Cmo afrontamos los cambios de la sociedad actual. 1999].
36

2.2 Qu es el constructivismo social?

Es la corriente del pensamiento pedaggico que aborda el estudio constructivista
hacia la externalizacin de los procesos del aprendizaje contemplando el desarrollo
mental en el nio como producto de su actividad en contexto. Se percibe que
mientras ms interacta con su entorno el nio ms construye aprendizajes; l
ser en s considerado un constructor activo de sus propios conocimientos. Los
cambios en l sern vistos como inevitables e irreversibles, determinado en parte
por su constitucin biolgica, aunque an ms requerido por la actividad de lo que
le rodea por lo que para ese cambio podra variar de un individuo a otro.
26
Esta misma corriente tiende como se puede ver, hacia la comprensin de la
inteligencia como resultado de esa misma interaccin y no proyectada en la
manipulacin de los objetos; el individuo se forma all donde la convivencia social
juega un papel importante en la adquisicin de esos saberes.
Podramos establecer que el constructivismo social como teora del aprendizaje se
postula como una corriente dominada por la nocin que derivada del cognitivismo
generado en la naturaleza extrnseca de los estmulos, en la que el nio es un
aprendiz a la luz de situaciones. As llegamos, por ejemplo, a coincidir con los
fundamentos del propio Lev S. Vygotsky quien esboz la funcin de los modelos
de la mediacin como propia del agente cognoscente, capaz de integrar dentro de
su construccin psicolgica los estmulos del contexto:

la aportacin ms original de Vygotsky consiste en expresar que la distincin
bsica entre el ser humano y los animales es la significacin, es decir, la creacin y
uso de signos. Para Vygotsky, las herramientas psicolgicas, las responsables a
travs de la mediacin del paso elemental a lo superior y, por tanto, de la
emergencia y construccin de la conciencia, son los signos y los smbolos.
27
_______________
26
GARTON, Alison F, Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin, Paidos, Mxico 1994.
P. 4.
27
TRILLA, Jaime, El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Grao, Barcelona
2007. P. 219.
37

Sin embargo, muchas reticencias gener tal postura si consideramos los principios
psicolgicos que a mitad del siglo XX an dominaban fuertemente a la educacin a
partir de la corriente conductista del norteamericano John B. Watson, muy influyente
en el sistema oficial mexicano. Sin embargo, ms tarde, Howard Gardner (1993),
contempl junto con un grupo de investigadores de la Universidad de Harvard que la
integridad del sujeto se reflejaba s en su conducta pero a partir de una serie de
manifestaciones variadas de resolucin y no en una como originalmente se crea, es
decir no slo implicando procesos mentales sino adems considerando procesos
corporales, sociales, psicolgicos y emocionales del sujeto. De esta manera,
Gardner acerc el fro conductismo de Watson a la adaptacin social como base
para explicar el crecimiento en el nio. Vemos entonces que sobre la cognicin
fundada en la socializacin sugerida por Vygotsky, la teora de las inteligencias
mltiples
28
pone en evidencia la importancia de todos los recursos del ser humano
al mismo tiempo que da relevancia a la interaccin (proceso holstico).
La integracin de las inteligencias pueden consolidar el argumento del por qu los
nios experimentan diferentes ritmos de asimilacin ms all de considerar una sola
conducta. La explicacin de la teora socializadora considera la internalizacin
simblica como una actividad interna que transforma la apropiacin cultural, por lo
tanto, la dinmica del sistema de las interacciones provoca la novedad y el logro
de la resolucin individual y autnoma de los problemas.
29
Las actuales teoras de
la cognicin coinciden en estas ideas sobre el desarrollo del nio determinadas
conjuntamente tanto por condiciones biolgico-genticas as como por sus
circunstancias ambientales, aunque subsistan muchas discrepancias acerca de
la relativa influencia del medio social.


_______________
28
GARDNER, Howard, La estructura de la mente (Edicin al espaol), Fondo de Cultura
Econmica, Mxico 2009.
29
CASTORINA, Jos Antonio, Piaget y Vygotsky en la perspectiva de las relaciones entre
comprensin y explicacin, Universidad de Buenos Aires, CONICET, Argentina 2000. P. 8.
38

Por otra parte, la capacidad de generar lenguaje natural
30
se integra como una de
las cualidades privativas de la especie humana producto, tal y como se ha visto, del
desarrollo inteligente y no como su consecuencia. La razn es una cualidad de la
evolucin cerebral encargada de las tareas de la memoria, de la inferencia,
la imagen, etctera, que adquiere un importante registro de manifestacin entre
la primera y segunda etapa de la edad infantil (entre los tres y los diez aos de
edad). Es tal su desarrollo que no se puede determinar en el nmero de
construcciones posibles dentro del lenguaje individual que alcanzan los nios de
entre tres y cinco aos de vida. Por eso no es casual que este desarrollo coincida
con un despertar social. Tan extraordinario es el fenmeno experimentado en
trminos de adquisicin de lenguaje natural que no es posible explicarlo,
simplemente, por una perspectiva de conducta.
Uno de los mejores datos es reportado por los investigadores D. H. Schunk y A. R.
Hanson
31
, quienes llevaron a cabo sus observaciones sobre una poblacin de
estudiantes preadolescentes y adolescentes (educacin bsica); stos haban
experimentado dificultades para asimilar las operaciones de sustraccin matemtica
(restas) por lo que fueron estudiados en situacin. Pues bien, se dividi la poblacin
en dos grupos representados en: a) aquellos alumnos que seran instruidos en el
dominio de la sustraccin matemtica por un profesor, mientras que por el otro, b)
se implement una instruccin interactiva, bajo el mismo mtodo, por compaeros
adolescentes pero de segundo grado. Una vez culminado el programa se evalu el
grado de conocimientos adquiridos y se encontr que aquellos estudiantes que
haban recibido la explicacin de un par obtuvieron las mejores calificaciones,
mostrando adems ms confianza en su capacidad de resolucin y rendimiento
que aquellos que haban recibido la explicacin unidireccional del profesor. Por
supuesto, estos resultados reflejan lo favorable que puede ser establecer como
_______________
30
Aqu nos apropiaremos del trmino propuesto por el estructuralismo lingstico que define
lenguaje natural como una variedad lingstica o forma de lenguaje con fines comunicativos, dotado
de una sintaxis y que obedece supuestamente a los principios de economa y optimizacin.
Definicin obtenida de los Principios de gramtica general de Louis Hjelmslev (1928).
31
Datos obtenidos de D. H. Schunk y A. R. Hanson, en Peer models; influence on childrens self-
efficacy and achievement behavior. Journal of Educational Psychology. 1977. P. 313-322.
39

modelo de aprendizaje aqul que se hace en un entorno social, pues es el ms
ptimo en el logro de mejores aprendizajes; lleva a un aprendizaje ms efectivo
siempre que sea provisto por una interaccin entre pares.
Este ejemplo revela que son los procesos de interaccin, mediante el uso del
lenguaje y adems anexos motivadores, lo que enriquece la experiencia cognitiva
del individuo. Sin embargo, tambin diremos que la participacin activa de los
mediadores es decisiva pues su papel acelera y enriquece la interaccin resolviendo
la distancia entre las competencias (nivel real) del nio y un nivel de desarrollo
potencial, determinado ste por la resolucin de problemas controlados y bajo la
supervisin razonada de un adulto y en colaboracin con pares.
La propia Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), propuesta por Lev S. Vygotsky en su
teora sociocultural sera la ms lograda nocin del constructivismo conforme a
la cual se llegara por la comprensin acerca de los aprendizajes descubiertos
en el nio navegando entre la plenitud de sus propias facultades, habilidades,
capacidades, destrezas e inteligencias pero en constante actividad de relacin con
el medio que le circunda. Y nuestra propuesta, que coincide con ese constructivismo
social, planteara la solucin al problema del rendimiento por medio de la
exploracin en actividades de interaccin conforme a los principios del logro
autnomo aunque a la vez colectivo. Creemos que en efecto, es el ambiente donde
se propician y fortalecen los mejores aprendizajes; all los nios adquieren las
oportunidades para crear sus propias razones de verdad; slo cuando conviven en
igualdad de situacin (pares) ellos generan iguales oportunidades para generar
comunicacin con el lenguaje.

2.2.1 Cul es la funcin del alumno y el maestro dentro del
constructivismo?

El papel del educador al ser considerado como mediador ser el de disponer de los
escenarios apropiados para la exploracin autnoma de saberes. El constructivismo
social nos permite comprender este principio y en ello meditar la posibilidad de un
40

nio pleno y feliz, autnomo en la posicin de abordar aprendizajes, proyectando
sus necesidades y objetivos en los otros y eligiendo informacin conforme su
curiosidad se lo exija.

La concepcin constructivista nos muestra el aprendizaje escolar como el resultado
de un complejo proceso de intercambios funcionales que se establecen entre tres
elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto del aprendizaje y el
profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que
aprende.
32


Obviamente uno de los propsitos que determinan este tipo de procesos requiere de
una motivacin permanente a la construccin de autorreferencias (autonoma,
autogestin y autodeterminacin, entre otras). El apoyo de una educadora como
mediadora de los aprendizajes debe ser, adems, gradual incidiendo en la
adquisicin de actitudes propias para los aprendizajes activos como seguridad,
respeto o determinacin. La atencin, en caso particular, debe adquirirse en
trminos de una responsabilidad individual pero en funcin del grupo. Todo el
tiempo la educadora deber motivar adems de todo esto la autorregulacin de
emociones, solidaridad, colaboracin y capacidad para negociar en todo momento.
En pocas palabras, el proceso educativo debe transferir modelos de conducta y
comportamiento que faciliten la construccin del conocimiento dando a los nios y
las nias los recursos necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en
consecuencia construir sus aprendizajes.
La educadora concentrada en el proceso sociocultural debe ser consciente de sus
propias posturas y propsitos a la vez que abierto a nuevas alternativas de
enseanza y aprendizaje, ms originales y creativos, adaptables a cambios y a
cualquier tipo de innovacin. Por supuesto, esta posicin deber coincidir con el uso
de una reflexin crtica constante. No debemos olvidar que la mente en el nio y la
_______________
32
COLL, Csar, Constructivismo y educacin escolar, Univerisidad de Barcelona (Anuario de
Psicologa), Barcelona 1996, P. 175.
41

nia se alimenta permanente de nociones, sensaciones, percepciones activamente
adquiridos que desestabilizan y estabilizan sus estructuras mentales todo el tiempo.
Luego nuestras propuestas en clase slo sern restringidas por la necesidad
colectiva de aprender jams por la imposicin de la educadora.

2.2.2 Caractersticas del desarrollo social del nio

La apertura que el individuo hace para subsistir en comunidad es lo que llamamos
socializacin representando un proceso cultural en tanto ese trayecto de vida, el
individuo va adquiriendo los saberes concretos y especficos que le permitirn
desarrollar sus capacidades de participacin y adecuacin personal en relacin al
colectivo. As, su comportamiento se ir moldeando a las formas convencionales -o
no-, de comportamientos organizados, por ejemplo, asimilacin de normas de
conducta, control de emociones, comprensin de la otredad, actividad grupal,
etctera. Un nio comprendido desde su escasa capacidad de sobrevivencia,
an homologado en sus conductas por los estereotipos de su entorno inmediato,
alcanzar durante su evolucin formativa la consolidacin, autonoma y
diferenciacin gracias a la tendencia y a la actualizacin de su organismo en su
interaccin con el medio:

Gran parte de esa tendencia a la actualizacin del organismo es la que motiva al
individuo a realizar, a poner en juego sus capacidades. Pero adems las
experiencias simbolizadas consisten de todo lo que hace referencia a uno mismo.
Este proceso es consecuencia de la tendencia hacia la actualizacin especfica de s
mismo que busca obtener la consistencia del autoconcepto
33
.

Ahora bien, qu debemos entender como comportamiento organizado? toda accin
que llevada a cabo conlleve un propsito o fin determinado, por tanto, dominada
_______________
33
POLAINO-LORENTE, Aquilino (et al). Fundamento de la psicologa de la personalidad, Universidad
de Navarra- Instituto de Ciencias para la Familia, Madrid, 2003. P. 128.
42

permanentemente por la racionalidad. El nio en el mbito de la escuela deber
estar permanentemente sometido al escrutinio reflexivo, jams abandonado a la
inmediatez de sus propias apetencias o deseos. Precisamente, por su cualidad
racional es que el desarrollo social en el nio se convierte en uno de los
aspectos ms relevantes en su desarrollo personal al paso por la escuela. Un nio
que escasamente desarrolla lenguaje oral, por ejemplo, en cuanto llega a la edad
preescolar experimenta importantes progresos no slo en la articulacin de las
palabras sino tambin en la adquisicin de nuevas palabras y dems expresiones de
comunicacin. Consideremos que los nios y las nias, en tanto seres humanos en
crecimiento, son entes que buscan del contacto con los dems para desarrollarse,
esto significa, que necesitan del desenvolvimiento entre otros nios de modo que
ello les permita una estimulacin permanente. La formacin de conductas racionales
exigir del nio la asimilacin de convenciones y principios de regulacin luego
expresadas en determinadas normas y principios de entendimiento y orden en sus
razonamientos. Este ser un trabajo paulatino que ser logrado en la asimilacin de
distintos niveles y que corrern desde su vnculo con agentes de socializacin ms
prximos, como el entorno familiar con padres y hermanos-, hasta otros menos
prximos aunque igualmente determinantes como son los amigos., familiares
secundarios, la comunidad y sobre todo, la escuela. Con el tiempo, la conformacin
de dichos grupos se ir complicando hasta alcanzar complejos sistemas sociales
que luego estarn representados en instituciones de orden religioso, poltico,
artstico- cultural, etctera. La socializacin incluira bajo un mismo proceso la
consecucin de dos efectos, la enculturacin (interiorizacin de pautas culturales
del entorno) y la personalizacin (afirmacin de la identidad personal), bajo la
influencia de unos agentes exteriores y mediante mecanismos procesuales no
intencionales.
34

En la medida en que la sociedad se va haciendo ms compleja los procesos de
socializacin se harn ms diversos por lo que el sujeto en formacin se ver en la
_______________
34
ESTEVE Rodrigo, Jos Vicente, Estilos parentales, clima familiar y autoestima fsica en
adolescentes, Tesis Doctoral. Valencia, Espaa, 2005 Pg. 21.
43

necesidad de dar a conocer sus puntos de vista con respecto a la nocin que
tiene de la sociedad en la que vive. As, y en definitiva, se espera que un individuo,
ahora nio o nia, logre ms tarde atender la indispensable cohesin entre l y los
otros en una adaptacin que acreciente su sana identidad heterognea. Un individuo
suficientemente educado deber ser aquel que pueda desempearse asumiendo
sus distintos roles psicosociales y culturales sin ningn tipo de contratiempo, por
ejemplo, vindose como hermano, lder, miembro, empleado, padre, madre,
etctera.
El proceso de socializacin el cual venimos definiendo como un proceso racional de
convivencia comprende la interiorizacin de valores y la transformacin de
principios que se van estructurando sobre su personalidad de modo permanente:
ideologa, costumbres, identidad. De esta formacin social depender el individuo
para generar una conducta adaptable a las exigencias de los grupos sociales que le
acompaarn durante toda su existencia. Prcticamente, desde el nacimiento,
un individuo se somete a un proceso de formacin que van dejando en l
competencias para una posterior experiencia. Digamos que el individuo aprende no
slo a obtener lo que requiere para s sino tambin lo que el sistema requiere en lo
que en l se ve, obligado a inducir organizacin, sistema y orden en todo lo que
acta y aplica. El proceso socializador se genera inicialmente en el seno confortable
de la familia, aunque despus se ampliar al predominio filial entre parientes
primarios padres y hermanos-, para que luego la relevancia sea trasladada a los
crculos escolares entre compaeros y educadores, etctera. Ms tarde, otras
instancias, ms universalizantes se irn sumando al sistema formativo del individuo
como las instituciones, las tradiciones culturales y medios masivos de comunicacin.
Denominar en un primer instante el propio ego del nio integrando de lleno sus
emociones y deseos; ms adelante, conteniendo las emociones tendr que dar
paso a la creacin de un alter-ego en modelos mimetizados de personalidad
modelo; en ello las situaciones le dictarn la consciencia an incipiente de
hacerse verstil, capaz de conducirse ya no de acuerdo a ese ego sino de acuerdo
con las normas operativas de los otros, regido por la utilidad colectiva. Entonces sus
deseos se ven reprimidos por sus deberes y el querer dara paso a las obligaciones
44

que exigen del Ser su aplicacin antes que la recompensa.
Supongamos que nos enfrentamos a una nia que ha nacido en un barrio pobre de
una gran ciudad. sta ha sido formada bajo un ambiente de normas poco estrictas y
en condiciones ms bien de violencia variable y permanente. La familia sern los
modelos que expliquen su personalidad y del mismo modo, sus patrones de
pensamiento y conducta. Slo la escuela como espacio de racionalizacin ejercer
el espacio que proponga ese rompimiento, permitiendo en la nia la superacin de
posibles adversidades en el desarrollo de la personalidad:

es necesario que en cada plantel se creen condiciones propias que favorezcan el
uso efectivo del tiempo para el trabajo centrado en las competencias que los nios
han de lograr, el trabajo en colaboracin, la transformacin de la jornada diaria para
dedicar el tiempo a un nuevo tipo de actividades y eliminar la que demanda
mucho trabajo y tienen poco o nulo aporte educativo
35
.

Las escuelas reforzamos desde una condicin ajena al crculo social primario en los
nios, un reforzamiento en la prevencin de alteraciones, por ejemplo, en
comunicacin con la familia. Entonces, las aspiraciones de una educacin pasan por
tratar de evitar la no evolucin de actitudes negativas que reducira al individuo a
un mismo modelo de estancamiento, desarrollo carente y violento. Qu deber
hacerse en casos de alarmante adversidad contextual? Debemos permitirnos
aceptar la situacin presente de los nios o tratar de influir en el contexto con el
fin de mejorarlo, tal y como fue expuesto? Debemos considerar los lazos externos
en tanto comunitarios como parte de una preocupacin psicopedaggica?



_______________
35
SNCHEZ, Eva Moreno. Obtenido de La Implementacin de la Reforma Curricular en la
Educacin Preescolar. Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas,
Secretara de Educacin Pbica, Mxico 2006. P. 27.
45

2.2.3 El papel de la homologacin televisiva

Como advertimos antes, en el proceso socializante del nio participan de
manera muy importante en los medios masivos de informacin, aunque de este gran
grupo genricamente as llamado, la televisin como el ms relevante de todos. Los
medios de comunicacin masiva, especialmente la televisin, son prcticamente
omnipresentes en zonas urbanas y rurales, y ejercen una influencia muy importante
en la vida infantil.
36
Es un hecho que la televisin ha alcanzado una significacin sin precedentes en la
construccin ideolgica de los individuos contemporneos unificando en ellos ciertos
criterios, modificando sus conductas, imponindoles modelos de convivencia.
Lamentablemente, las consecuencias que ha trado a la poblacin infantil no son
nada halagadoras pues se reporta que los nios pasan ms tiempo en promedio
frente al televisor que en clase con un educador, o jugando con amiguitos,
hermanos o padres: Este curioso dilogo, en donde uno y otro jalaran la cuerda
pretendiendo que la responsabilidad se hallaba en el extremo contrario, no induce a
confusiones. No hay una respecto a cual es la causa y el cual el efecto .Sabemos
perfectamente que el problema es doble; reside por igual en la realidad proyecta la
televisin.
37

Por supuesto, esta situacin impactar sobre el proceso socializador de manera
negativa pues en el descuido inducido por la televisin, los nios aminoran el
esfuerzo que implica generar ideas delegando esa facultad a la comodidad de la
opinin televisiva: Ello obliga a la escuela a ejercer un papel de apoyo en los
pequeos para el procesamiento de la informacin que reciben y ayudarlos en la
interpretacin crtica de los mensajes.
38
No podemos omitir el hecho de que existe un tipo de aprendizaje obtenido por
_______________
36
SEP, Programa de Educacin Preescolar, SEP, Mxico 2004, Pg. 14.
37
GUEVARA Niebla, Gilberto, Lectura para el maestro, (3 edicin), Cal y Arena, Mxico 2003. P. 79.
38
Idem.
46

observacin dentro del cual se manifiesta aquel donde el observador imita la
conducta del modelo. Por supuesto, los modelos imitados no requieren ser
personas verdaderas pues tambin debemos incluir los personajes ficticios, seres
estereotipados en imgenes idealizadas. All el sujeto pone su atencin en las
cualidades que hacen a ese modelo para luego retener la informacin por
impresiones; ms adelante, el sujeto observador tender a reproducir las conductas
que ha observado en el modelo por lo que requiere estar motivado para
interpretar los modelo que ha observado.
Para el nio actual, muchos de sus aprendizajes se construyen en torno a las cinco
clases posibles de resultados: a) enseanza de nuevas conductas y actitudes, b)
fomento de conductas ya aprendidas, c) cambio de inhibiciones, d) direccin de la
atencin y e) provocacin de emotividad. Sin duda, todas las condiciones expuestas
se cumplen en la diminuta dimensin virtual de la televisin por lo que es
previsible su influencia, no solo produciendo conductas deseadas, sino tambin
generando otra no deseadas. Los aprendizajes por observacin, como en este
caso, conllevan a la enseanza incontrolada de conductas y actitudes
fomentando a su vez un cambio de inhibiciones; dirigen adems la atencin,
provocando emotividad sin mediacin. Esto explica como la televisin en tanto
influencia en la educacin de los observadores (jvenes e infantiles), no solo puede
producir conductas deseadas sino tambin otras no deseadas como modelos
disponibles con conductas agresivas o violentas, fcilmente imitables.
Lo preocupante es que buena parte de las condiciones de interaccin son ahora
generadas en el entorno virtual de la televisin ms en la inactividad que en la sana
construccin de un mundo propio; ahora la consciencia yace determinada por la
uniformidad del espectro televisivo minando la iniciativa creadora y personal de la
consciencia infantil. La conducta social de los nios ser una lnea de accin
mimetizada con la televisin y no adquirida entre la rica convivencia espontnea. El
lenguaje, la imagen, las costumbres, los deseos y intereses sern impuestos por los
espectros catdicos en un proceso que de no ser intervenido puede obstaculizar el
desarrollo cognitivo y pro-social en el nio.
47

En efecto, la televisin tiene mucho poder ya que a la larga enajena la consciencia
alejndola de la verdadera formacin educativa sobre los nios y las nias. este
tema ha sido de preocupacin y estudio para investigadores, psiclogos y
educadores quienes encuentran revertirlo de una manera muy difcil: la
omnipresencia del fenmeno meditico deja fuera del alcance cualquier tipo de
control y vigilancia sobre contenidos. Ser por ello que algunos pedagogos hablan
de un nuevo tipo de violencia psicolgica al exponer la brutalidad de imponer al nio
la visin por ms de tres horas continuas de televisin.

No cabe duda de que en la sociedad actual la televisin ejerce una influencia
enorme sobre el desarrollo y la socializacin de las nuevas generaciones (), y en
ese sentido cabe hablar de un mbito especfico de actividades que tienen como eje
la televisin. Pero la televisin, al igual que sucede con la familia, no ha sido
pensada, diseada, construida y organizada con esta finalidad, ni encuentra en la
influencia educativa que desde ella se ejerce sobre los ciudadanos la razn ltima de
su existencia.
39


Si tenemos en la televisin un gran instrumento que permite agilizar la transmisin
de informacin, ahora la polmica se centra en torno a la calidad de esa informacin
fluyendo indiscriminadamente en las personalidades humanas de forma
homologada provocado algunos importantes cambios en la vida diaria muchos de
los cuales han sido comprobadamente negativos. La visin tica que demanda la
sociedad de la televisin es la de mirarla en el paradigma del conjunto de medios
que deben estar al servicios de la educacin social; en ello su mediacin debiera
servir como mediadora entre los establecidos entre la comunicacin familiar y
escuela. Los programas pblicos que intentan hacer uso de los medios de
informacin masiva tratan ms bien de ver a la televisin como un recurso
interrelacionado en el espacio escolar, familiar y comunitario con el apoyo de
filmografa, video grafa, audio grafa, bibliografa; Es posible generar un universo
_______________
39
COLL, Csar, Constructivismo y educacin escolar, Universidad de Barcelon (Anuario de
Psicologa), Barcelona 1996. P. 171.
48

educativo en el espacio virtual de los medios?
Una posible solucin al problema sera requerir la necesaria participacin de las
televisoras en el control de la programacin; pero este panorama se presenta muy
poco probable dada la altsima rentabilidad lucrativa en su programacin; otro
escenario factible est en inmiscuir a la propia familia en la implantacin de
filtros ante la observacin de programas televisivos. Esta solucin mejora
sustancialmente el problema aunque no ha reportado grandes avances;
finalmente la implicacin crtica y razonada de la escuela aadida a la anterior
aumentara las posibilidades de crear en el propio nio una actitud autnoma de
regulacin, que sera el paradigma ms deseable.
Ampliando la posibilidad de una mejora en los sistemas educativos los recursos de
la informacin masificada y concretamente de la televisin, pueden generar ms
bien recursos audiovisuales capaces de lograr en los nios una mejor y ms
dinmica contribucin, participando de una forma ms activa en la construccin de
una cultura ms viva y rica. El que esto sea posible requiere la intervencin activa y
decidida de todos los agentes que intervienen en el fenmeno educativo.

2.3 Proceso de la socializacin infantil

Consideramos que la formacin que favorece sociabilidad es una construccin de
conocimientos arbitrarios, aunque muchas veces, basados en aprendizajes pero
tambin de consensos y disensos que van confrontando el ego en el nio con
el alter-ego de los dems de manera sistemtica. Es una formacin adquirida
cuando el individuo desde nio va relacionndose con otras personas ms all de
sus padres y hermanos, como bien puede ser el educador, por ejemplo,
estableciendo as relaciones diferenciadas nio-nio y nio-adulto.
Se deben incluir fundamentales en el anlisis del desarrollo psicosocial del nio dos
posiciones aparentemente dismbolas que parten de la nocin moral de la conducta;
as, por un lado tenemos aquella que considera el desarrollo moral como una
elaboracin cognitiva de juicios hechos sobre principios meramente subjetivos,
muchas veces emocionales. Esta posicin ha sido especialmente defendida, vimos
49

anteriormente, por autores como el propio Jean Piaget (2.1).
Esta postura se subordina a la perspectiva que comprende que en el nio se
va dando una serie de adquisiciones, permanentes, de esos principios, que aunque
cambiantes a lo largo de su proceso evolutivo conservan su universalidad no
implicando necesariamente un aprendizaje sino la construccin de un esquema que
cambiar dependiendo de la objetividad del mundo que se le presente.
Otra posicin considera, no obstante, que el desarrollo moral en el nio es
un proceso de interiorizacin de normas y prohibiciones coercitivas a partir de
ciertos estmulos externos. Esta posicin, polmica en s, ha sido defendida por
crticos del conductismo como Sears, Maccobi, Levin (ver Schaffer, 2000; 45). En
ella se mantiene que el nio va aprendiendo y asumiendo conductas en funcin de
su grado de permisibilidad o coercin pero igualmente en intervencin de los
estados de significacin que se va armando. No obstante, en ese proceso de
interiorizacin significativa se reflejan tres componentes principales:

primero, conformidad con la regla moral o resistencia a la tentacin; segundo, emocin
de la culpa, es decir, las reacciones autopunitivas o autocrticas de remordimiento y
ansiedad despus de transgredir los modelos culturales () Tercero, en el proceso de
internalizacin (interiorizacin), inmanente al desarrollo moral interviene, tambin, la
capacidad de hacer juicios o razonamientos para justificar la conducta moral.
40

As entonces, el nio aprende lo propio o lo impropio porque sus
consecuencias sern castigadas de algn modo, aprendiendo de las correctas
porque cuando las haga ser recompensado. Este conjunto de conocimientos
slo se adquieren en medio de una intensa interaccin grupal, lo que en
Piaget, dichos conocimientos se establecen en tipos de esquemas del
conocimiento que actan entre s, a saber: lgico-matemtico donde los
armazones del sistema cognitivo lo representan las llamadas estructuras y
_______________
40
PREZ Delgado, Esteban; Garca Ros, Rafael. (comp.), Psicologa del desarrollo moral,
Siglo XXI Editores S.A., Espaa 1991. P. 11

50

esquemas; el fsico o natural y el conflicto que se usa para describir el proceso de
interaccin social que genera un proceso cognitivo y normalmente se hace
operacional a travs de la expresin libre (tanto verbal como no verbal) de
perspectivas diferentes
41
. Luego el conocimiento social puede ser adquirido por vas
convencionales y no convencionales. Por convencionales sera el conjunto de
productos del consenso entre un grupo; por supuesto, de ello se obtiene la
adquisicin de lazos de amistad, de escuela, familiares, etctera.
Los procesos no convencionales seran aquellos referidos a nociones o
representaciones sociales; por tanto, estos procesos son elaborados por el propio
individuo teniendo como nico margen de regulacin la propia emocin
ejercida sobre los hechos y objetos. Por ejemplo, es ello se ejercen nociones
como la de pobreza, riqueza, religin, trabajo, libertad, justicia, autoridad, etc.

El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres
humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero
al mismo tiempo, diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de
socializacin, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una
sociedad y a una cultura.
42

Finalmente sea convencional o no convencional, moral o influida, la capacidad de
ejercer sociabilidad implica para el nio un tipo de conocimiento que no es en s real,
ms bien, relativo pues estara determinado por las asimilaciones a estructuras
anteriores permanentes: una integracin de estructuras a otras previas. De esta
forma, lo que se acaba de aprender el nio deriva en algo que ahora significa pero
slo dentro del contexto en el que fue aprendido. Por esta razn, hacer conducta no
implica copiar modelos reales, ms bien, actuar en la realidad y transformarla. As,
conocer un objeto implicara para el nio incorporarlo a sus sistemas de accin
_______________
41
GARTON, Alison F. Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Paidos Ibrica, Mxico
1994. P. 78.
42
COLL, Csar. Constructivismo y educacin escolar. Universidad de Barcelona (Anuario de
Psicologa), Barcelona 1996. P. 169.
51

siendo vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta otras ya ms cercanas a
las combinaciones lgicas- matemticas. Esto quiere decir que a medida que
se incrementan los estmulos y conocimientos el nio ampla su capacidad de
respuesta pues se asimilan nuevas experiencias que influyen en su percepcin y
forma de responder al entorno.
As, las conductas adquiridas llevan consigo los procesos auto-reguladores o
morales, que sern los que indiquen cmo debe el nio percibir sus acciones y
aplicarlas. El conjunto de las operaciones que lleve a cabo el pensamiento,
en especial las operaciones cognitivas, ser un vasto sistema auto-regulador que a
la larga garantice en l un desarrollo de autonoma en su actuar y coherencia en
su pensar.

2.4 El desarrollo personal y social del preescolar

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al entorno, es decir, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el andamiaje o experiencias previas en
las estructuras cognitivas de los nios. Una posibilidad que abre el lenguaje y su uso
advierte Csar Coll es que en trminos de convivencia e interaccin los nios
podrn ser capaces de conversar no solamente alcanzando una habilidad cognitiva,
sino que adems, teniendo una mayor conciencia de la naturaleza y objeto de la
situacin experimental.
43
Por supuesto, debe advertirse que si en ello la experiencia entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas entraran en crisis para
incorporarse a nuevas experiencias que es lo que se considera como
aprendizajes. Es por ello que resulta vital provocar sistemticamente estados de
crisis entre los nios pues en ello los esquemas del conocimiento pro-social se
reorganizaran constantemente. La experiencia escolar debe promover por tanto, la
interaccin grupal como un instrumento que permita resolver conflictos cognitivos
_______________
43
COLL, Csar. Op. Cit. P. 95.
52

mediante actividades racionalmente proyectadas tales como pruebas desafiantes en
equipos, situaciones desestabilizadoras con trabajos colectivos o propuestas o
proyectos interactivos, juegos convencionales, etctera.

El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de
emociones en los nios y las nias y fomenta la adopcin de conductas pro-sociales
en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo
de capacidades de verbalizacin, control, inters, estrategias para la
solucin de conflictos, cooperacin, empata y participacin en grupo.
44


El desarrollo de la personalidad en el nio puede ocurrir a partir de la constante
reestructuracin de los esquemas internos, de tal forma que al final de un proceso
de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio social. Por ese tamiz cultural se manifiestan las diferencias
en las prcticas de socializacin segn sea la clase social al que pertenezca el
nio, o del entorno de la familia, prcticas que, en consecuencia, fundamentarn el
proceso de socializacin que conformarn la personalidad.
Ahora bien, estos progresos en la adquisicin de pro-sociabilidad podran quedar
minimizados debido a una contra formacin familiar; tomemos en consideracin
que la familia y otros entornos alternos al mbito escolar podran ejercer
socializacin en dos trminos o tipos: a) una socializacin represiva o autoritaria,
que se observa ms frecuentemente entre entornos deprimidos segn lo sealan
Fernndez, Snchez y Villarroel
45
, poniendo nfasis en el logro de la obediencia
mediante la aplicacin de castigos fsicos o en contraparte, de premios materiales;
se aplica una comunicacin unilateral cundiendo siempre un sentido de falacia de
autoridad - impuesta por el adulto-, y b) una socializacin participativa, que se
registra en mayor medida entre mbitos comunitarios y familiares de clase media y
_______________
44
SEP, Programa de Educacin Preescolar, SEP, Mxico, 2004. P. 50.

45
FERNNDEZ F. (et. al.), Influencia de las exposiciones a la televisin en los escolares, Andaluz
para la Educacin en Medios de Comunicacin (nmero 8 / marzo), 1997. P. 118.
53

superior; aqu se acenta la participacin del nio en algunas situaciones,
recompensndose acciones y actitudes correctas con premios no materiales o con
castigos simblicos; se aplica una comunicacin en forma de dilogo y las
decisiones y tomas de decisin tienden a ser compartidas democrticamente.
Pero a diferencia de otras experiencias sociales en las que se involucran los nios
ms all de su familia, en otros espacios sta mantiene, decamos, propsitos
definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y potencialidades mediante el
diseo de situaciones didcticas destinadas especficamente al aprendizaje. De este
modo la educacin escolarizada, adems de preparar a los nios y a las nias
para una trayectoria de cambios pero ordenada puede ejercer una influencia
duradera en su vida personal y social. Entre los cambios considerados por los
sistemas educativos tenemos, entonces, el crecimiento y la distribucin de la
poblacin, la extensin de la pobreza y la creciente desigualdad social, as como los
cambios culturales que hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones
sociales para procurar el cuidado y la educacin de los pequeos. As, una vital
pregunta a considerar sera qu influencia ejercen los grupos comunitarios en el
proceso de socializacin? Podemos considerar:

las caractersticas que los hace especiales, a entender algunos rasgos
relacionados con el gnero que distinguen a mujeres y varones (fsicas y apariencia
y comportamiento) y los que los hacen semejantes; a compararse con otros, a
explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre s mismo y a
escuchar la de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en diferentes
formas de interaccin con sus padres y con adultos, y tambin a aprender
formas de comportamiento y de relacin.
46


Observamos en apartados anteriores que para Vygotsky (2.2) el contexto
social influa en los procesos del aprendizaje ms que en la conformacin de
actitudes y creencias. Tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que
se piensa no tanto en el cmo se acta, con lo cual, resulta mayormente duradero
_______________
46
SEP, Op. Cit., P. 51.
54

su efecto. El contexto social forma parte del proceso del desarrollo y, en tanto tal,
moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno por el
que haya sido afectado directa o indirectamente la personalidad del nio (pares,
familia, escuela y elementos de la sociedad) del nio.
47


2.5 Generalidades que fundamentan la experiencia profesional con el
programa del PEP 2004

La aplicacin consciente de los procesos de interaccin en el aprendizaje est
plenamente contemplada en los programas vigentes de educacin en nuestro pas.
Concretamente, el fundamento esencial hllese plasmado en el campo formativo de
desarrollo personal y social donde aborda la importancia de las actitudes y
capacidades relacionadas con los proceso de construccin de la propia identidad
personal as como de las competencias emocionales y sociales.
Como se dijo anteriormente, la adaptacin del individuo al medio social parte de su
capacidad para asimilar y as mismo regular sus emociones; de este proceso se
desprenden las lneas de formacin de capacidades racionales para establecer
relaciones interpersonales. Desarrollen un sentido positivo de s mismo;
expresen sus sentimientos; empiecen actuar con iniciativa y autonoma, a regular
sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros
al realizar actividades individuales o en elaboracin. Esta situacin permite
comprender que no slo el individuo depende de los dems en trminos de
ejercicios de sobrevivencia, los procesos de construccin de la identidad, desarrollo
afectivo y de socializacin en los pequeos tambin dependen de su interaccin con
los dems.
Se ha demostrado hasta la saciedad que el ser humano, desde los inicios de su
vida, muestra una especial disposicin para aprehender, de otros, intenciones y
_______________
47
SEP, Curso de Formacin y Actualizacin para el Personal Docente de Educacin Preescolar
(volumen I), Programa de Educacin Preescolar 2004, Subsecretara de Educacin Bsica, SEP,
Mxico 2004. P. 48.
55

estados emocionales en la comunicacin, y luego aplicar una reaccin
correspondiente, es decir, es capaz de crear un marco de interacciones y relaciones
sociales. Los nios transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una
necesidad que los adultos interpretan y satisfacen -, a aprender a expresar de
diversas maneras, lo que sienten y desean. As, en la jurisdiccin formativa de la
familia se concentran los acercamientos del vnculo filial que derivan en emotividad
muy necesarios para formar los primeros rasgos de la personalidad. Sin embargo, en
cuanto se logra algo ms de crecimiento, el individuo va requiriendo de otros
recursos pues se va abandonando la intimidad filial del hogar para entonces
abordar la compleja estructura social.
Entonces interviene la escuela, que aunque en principio parece prolongar la
intimidad hogarea, va desprendiendo sus principios de aquellos que le empatan
con la familia (moral heternoma). Descubrimos que en lo tocante al principio
pedaggico relativo a las caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje,
las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares. Y en este transcurso
de desarrollo, la funcin de la propia educadora ser fomentar y mantener en los
nios y las nias el deseo de conocer el inters y la motivacin por aprender.
48

En el entorno racional de la escuela un nio adquiere la confianza suficiente para
expresarse con amplios recursos, incluso, dialogar y conversar en su lenguaje
materno. La exigencia de un entorno ordenado y sistematizado le impondr
desde los lmites de su propia consciencia en formacin a mejorar sus capacidades
de escucha; ms adelante ampliando su vocabulario y enriqueciendo su lenguaje
oral al comunicarse en situaciones variadas. Por supuesto, el recurso racional
ptimo para crear este ambiente de formacin lo es el lenguaje el cual permite a la
nia y al nio imaginar, manipular e ir ms all creando nuevas ideas,
compartindolas con otros. Desde este fundamento, el Programa de educacin


_______________
48
SEP. Op cit. P. 32.
56

Preescolar, 2004, advierte: de aqu que el lenguaje desempee dos papeles: es
instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero tambin forman parte del [propio]
proceso cognitivo
49
.
La comunicacin con fines educativos se debe centrar, entonces, en el manejo de
los ambientes sociales y cuyos contenidos no sean otros que la comprensin del
mismo ser humano, su entorno y la importancia de sus interacciones. El nio y la
nia en preescolar deben asimilar el conjunto de factores, fenmenos y sucesos de
diversa ndole que configuran el contexto, en el que tiene lugar las
actuaciones de sus personas; as, en relacin con dichas actuaciones, debern
adquirir los significados suficientes de cada accin, de cada actitud y eso ser parte
de su cognicin formada. Ahora bien, para esta visin contenida en la oficialidad
educativa el concepto de medio no incluye exclusivamente el componente individual,
subjetivo y vivencial de la persona; integra a sta el aspecto extrnseco - social y
cultural - que hace a la persona un individuo nico e irrepetible.
De este modo, el nivel de educacin inicial contempla los contenidos sociales
desde la familia, el barrio, los transportes, las fiestas patrias, no con el propsito de
inducir en l una consciencia cvica an imposible de formar, sino para buscar en l
el desarrollo de su propia conducta tica que le permita transitar por una vida
seguro en la toma de decisiones. Necesitamos que los nios sean: capaces de
asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de
apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de
reconocer y respetar la reglas de convivencia en el aula, escuela y fuera de ella.
50

El lenguaje desempear en ello un papel an ms importante en la cognicin: ser
un verdadero mecanismo para pensar y una herramienta elemental para
intercambiar experiencias. El lenguaje har del pensamiento un proceso cada vez
ms abstracto, flexible e independiente que en el conjunto de los estmulos
inmediatos pueda inducir mejores aprendizajes, ms ricos y menos atrofiados por la
impostacin de complejos mtodos didcticos.
_______________
49
dem. P. 27.
50
Ibidem.
57

CAPTULO III APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS PRO-SOCIALES

Los juegos de los nios no son juegos, sino que
hay que juzgarlos como sus acciones ms serias.
Montaigne

3.1 Cualidades de la experiencia docente

El desarrollo de la experiencia que ha motivado el presente estudio de la
educadora de segundo ao de preescolar en el CENDI Reynosa, Tamaulipas
(vase captulo I;1.1), permiti al momento de desarrollar las actividades de trabajo
en el grupo, el encuentro con diversos problemas relacionados con el caso de
convivencia limitada, tratando de considerar algunos recursos extraordinarios para
lograr el propsito vital de estimular la interaccin y as mejorar las actividades
didcticas. Se tom en cuenta que se deba buscar la forma de integrar al
grupo para entonces poder realizar situaciones didcticas evitando al mismo
tiempo que los nios y las nias suspendieran su evolucin por falta de inters.
Ahora bien, durante el trabajo se plantearon plazos de quince das despus del mes
de adaptacin donde la educadora abord como apoyo el campo formativo de
Desarrollo Personal y Social, considerando que en este campo se asume la
competencia siguiente: Interioriza gradualmente las normas de relacin y
comportamiento basadas en la equidad.
51
En este sentido el juego es uno de los
requerimientos para generar desarrollo en los nios y en las nias. En la
aplicacin inicial, entonces, se consider que el juego permitira la construccin de
las nociones reales como espacialidad, corporeidad, lateralidad, razonamiento,
etctera. As, el juego se admiti como una actividad didctica de alto
rendimiento, facilitando el proceso de creacin o mejor dicho, de construccin,
deconstruccin y reconstruccin de mundos, adems de promover una interaccin
flexible.
_______________
51
SEP. Op cit. P. 53.
58

Se eliminaron las tendencias hacia el individualismo, involucrando a los nios y a las
nias en todas las actividades que pudiera enriquecer su atencin entre pares.
Para la educadora toda actividad fue considerada como un divertimento aunque
determinada por un propsito especfico
52
. En el ser humano el juego representa
una disposicin de relacin con el mbito que le rodea ya sea familiar, natural, social
y cultural. Al realizar las actividades pro-sociales y de actitud se consideraron varios
tipos de estrategias en donde por medio del juego se lograra la interaccin del
nio- nio as como del nio con la educadora, esto con la finalidad de promover un
acercamiento mutuo y generar el poder de confianza entre los pequeos.
Es por eso que en su caso, la educadora adopt decisiones de situacin ldica para
desarrollar determinadas competencias que luego le permitieron desempear un
mejor papel en el proceso formativo, psicolgico, fsico y sobre todo social.
Precisamente, en el entorno de lo social, las actividades ldicas permitirn ensayar
conductas de convivencia. El carcter universal del juego, en tanto que los sujetos
tienden a comprender convenciones, remiti a la creacin de modos de cultura e
interaccin por ejemplo. Esto porque el juego no impide que se rebasen los estadios
de desarrollo, en tanto que ste es aplicable a nios que a los jvenes y adultos sin
necesidad de especificar rangos de correspondencia. En efecto, aunque con
un sentido de ejecucin ms estructurado, el joven y el adulto tambin evolucionan
con el juego. No olvidemos que al implicar esparcimiento, el sujeto aplica todas sus
facultades en su ejecucin por lo que le ayuda a descubrir los entornos y la propia
constitucin de s mismo. Adems, el juego no solo representa un momento ldico,
tambin una eficaz estrategia para estimular el amplio crecimiento de las
facultades en el individuo y el colectivo al que pertenece.
Por otro lado, la competicin que no competencia- disminuye las muestras
de agresividad sensibilizando al nio en la participacin y la integracin
_______________
52
Etimolgicamente, la Real Academia Espaola refiere juego como una derivacin del vocablo
latino "iocum y a su vez ste de su la acepcin ludus-ludere" haciendo referencia a la broma o
diversin y se suele usar indistintamente junto con la expresin actividad ldica como sinnimo. Real
Academia Espaola, 2010.
59

comunicativa. Aprenden a ver en el colectivo desde la respuesta a todas sus
carencias e inquietudes. Este trasfondo es lo que dota al juego de un matiz
puramente didctico; as, las actividades pueden significar elementos esenciales de
formacin educativa. Pero para distinguir los propsitos didcticos de entre puras
actividades ldicas slo se considerarn ciertos tipos de juego que por su estructura,
grado de organizacin y niveles de representacin. Es ms notorio en nios y nias
de nuevo ingreso a una escuela lograr la empata necesaria para iniciar vinculacin
inter-grupal.
De all, hllense los momentos organizados donde los miembros del grupo se
someten a una estructura normativa para su ejecucin, conocidos como juego de
reglas o juegos de convencin, donde se puede reconocer una estructura para jugar
tal vez determinada incluso por la tradicin como La gallinita ciega. En contra,
tenemos otros tipos de actividades ldicas donde el individuo independientemente
de estar, o no estar acompaado por otros individuos, juega aplicando traslaciones
de significado y uso en los objetos que tiene a su alcance como un ejercicio de
imaginacin en algo reconocido como juegos simblicos; as, una caja de zapatos
se puede convertir en una nave espacial y las canicas o tapones de botella
contenidos dentro en originales pasajeros de esa nave.
Por otro lado, hllense los tipos de juego donde el nio o la nia asumen conductas
distintas en una especie de personificacin tipificada, conocidos como juegos de rol;
all, a pesar de no conocer cmo es realmente la vida de un mdico, los nios con
slo observar sus gestos e indumentaria, especularan su proceder.
En general, los tipos de juegos a los cuales llamaremos reflexivos se conjuntarn
como recursos de juegos en contra de aquellos de orden irracional pertenecientes al
juego libre. Entonces, a los juegos reflexivos les vamos a conceder como recursos
ldicos un cierto valor didctico porque bien pueden servirnos como componentes
en situacin didctica por mantener ciertos propsitos determinados, principios de
organizacin y niveles de representacin significativa y simblica. Los juegos
reflexivos estn dotados de las propiedades suficientes que fundamentan su uso
didctico de una actividad, como por ejemplo:

60

1. Permitir la construccin de un entorno ficticio narrado con acciones y
alejado de la vida cotidiana pero a partir de un continuo mensaje cultural.
2. Permitir una organizacin a voluntad, por tanto, carente de elementos
coercitivos (nadie juega en contra de su voluntad).
3. En consecuencia, debe ser una manifestacin que por su aspecto catrtico
impida todo sentimiento de frustracin.
4. Por supuesto, debe ceirse a unos lmites de situacin espacial y temporal
deben ser establecidos, creados o improvisados en grupo bajo los fines del
colectivo.
5. En los casos de juegos simblicos o de rol las actividades deben fluctuar
constantemente entre el querer y el poder lo que motivar la presencia de
una agradable incertidumbre promoviendo creatividad y negociacin
constante.
6. Puede ser o no una actividad que parta de un acuerdo, sin embargo,
cuando es producto de un acuerdo se induce en ello un importantsimo
espacio para la comprensin de normas y reglas de convivencia.

En definitiva, tal vez exista an una falta de articulacin entre las actividades que se
abordaron durante la prctica en el aula tratando de solventar las dificultades de
interaccin pero desde su experiencia y los fundamentos que la vienen explicando,
detallando tanto algunas de las estrategias ocupadas como los principios
pedaggicos que las sustentaron, se pudo revelar algunas vas de solucin
aplicables al proceso.

3.1.1 J uegos de convencin

A veces las situaciones ldicas deben ser negociadas o admitidas por consenso lo
que exige prever actitudes de respeto a la estructura del desarrollo. Por medio del
juego al nio se le indujo a solucionar, pacficamente, sus diferencias porque al estar
sujeto a esas condiciones normativas se vea obligado a responder no por un deseo
61

propiamente individualista, sino por un objetivo de inters comn de grupo. Gracias
a esta capacidad para establecer reglas dentro del juego se pudo construir en los
nios nociones claves de participacin colectiva como democracia a la vez que se
estimul su gusto por las tradiciones populares. Esto en consonancia con la
exploracin del campo de Desarrollo Personal y Social.
La situacin del juego didctico o reflexivo no conlleva un sentido competitivo; la
integracin del grupo se vio ms bien favorecida al inducir, simplemente, una
consciencia colectiva revirtiendo la eliminacin de participantes por el cuidado de
una unidad de grupo; los nios fueron expuestos a una situacin coordinada y a la
vez libre donde debieron mostrarse dispuestos a apoyar sus compaeros menos
aptos. As, todos los participantes fueron aceptados, quedando tcitamente
comprometidos a experimentar el xito comunitario. De esta manera se elimin
entre ellos el miedo al fracaso y al rechazo, el temor a la frustracin reduciendo con
ello los mecanismos de agresividad e intolerancia desplazados ambos por una
construccin de actitudes y reforzamiento de valores colectivos.

3.1.2 J uego simblico

En los seres humanos hacia el segundo ao de vida, se despiertan las primeras
actitudes pro-sociales. Ello explica por qu observamos en los nios el abordaje
cada vez ms constante de actividades entre pares buscando incluso la
convivencia; este tipo de actividades incluso son necesarias an con personas
adultas. Todo esto por medio del uso de objetos como puntos de relacin.
De modo permanente se observa que el ser humano lleva a cabo simbolizaciones
sobre sus acciones y actitudes tratando de comprender y darse a comprender,
desde la subjetividad pero con la ayuda de ciertos elementos del entorno objetivo.
As, el nio ejecuta metforas tratando de planificar sus pensamientos o ensayar
aspectos de la realidad. De esta manera el sujeto se adentra en procesos que
llamaremos de enculturacin, a veces de manera natural (juego simblico), a veces
de manera artificial como en el caso de una dramatizacin.
62

Los fenmenos cuyas causas o efectos resultan complejos a su entendimiento, al
menos tratan de solucionarse con estos ejercicios de traslacin significativa o
metforas con el fin de fijar certezas: en el nio la velocidad de un coche se
ensaya en la trayectoria de un zapato guiado sobre las lneas de la banqueta. El
juego simblico se ha convertido de este modo en un recurso por el cual los nios y
las nias se permiten poner al nivel de su entendimiento los fenmenos que hasta
entonces resultan incomprensibles y esa fuente de metfora (representacin con
objetos) ha sido aprovechada para acercar la realidad a la visin del nio.
Por ejemplo, en su aplicacin la educadora solicit al grupo armar figuras en base a
una hoja de papel -en un ensayo de papiroflexia-. Sin embargo, de forma
espontnea, los nios aplicaron en las formas de papel, diversos significados a
veces lejanos al objetivo planteado; entonces aparecieron barquitos, patitos,
gorritos, etctera. Estas figuras dependan de la imaginacin y necesidades de
exploracin inmediatas del nio.

3.1.3 J uegos de rol

Desde la perspectiva del desarrollo social, algunos tipos de juego tambin
permitieron construir situaciones didcticas variadas. El juego de rol se desarrolla
sobre un guin improvisado en tanto que representa una situacin de ensayo de
situacin a diferencia de la dramatizacin que supone una recreacin. Por lo tanto,
el juego de rol visto como un recurso didctico se tom como un tipo de trabajo para
construir actitudes.
Consideremos que los juegos de rol rompen paradigmas reales de una manera
deliberada tal vez por la intrnseca necesidad de explorar los aspectos
incomprensibles de la conducta social y los correspondientes vnculos
interpersonales. Aunque ms all de un mero aprendizaje conductual, el
comportamiento ensayado en los juegos de rol reivindica tambin los valores que
colectivamente el nio ha ido adquiriendo desde casa. El rol mismo puede permitir
generar un proceso de socializacin de alto rendimiento pues el nio y la nia
vern la oportunidad para valorar lo que hace ser a los dems experimentando a su
63

vez lo que para su ser apenas es un mero entendimiento.
El juego de rol debe asumirse como una situacin donde el entorno,
independientemente de las caractersticas, condiciones y experiencias previas o
habilidades personales del nio o la nia, genera nuevos climas de comportamiento
y actividad interpersonal. Por supuesto, en la cualidad del juego estara implcito el
mantener un ambiente placentero aunque igualmente subordinado al
establecimiento de propsitos determinados.

3.2 Las propiedades de la lectura en la exposicin

Para poder continuar con las actividades para la integracin de los nios y nias de
segundo ao de preescolar, la educadora ide otra actividad de trabajo; en
ella pens abordar la interaccin a nivel nio-nio, nio-padres y nio-educadora.
Precisamente, una de las principales preocupaciones para la educadora fue
observar que sus actividades eran muy austeras; por ello, no todos los nios y nias
respondan a las actividades planeadas y es aqu donde la educadora se
pregunt: Qu actividad sera propicia para romper esa limitante en el nio?,
transcurran ya los meses intermedios en el curso y an no haba una buena
interaccin en el grupo.
En el mes de marzo, en nuestro pas, se celebra el Da Mundial de la Tierra por
lo que aprovechando la actividad se decide trabajar el campo formativo de
Exploracin y Conocimiento del Mundo, en el aspecto de mundo natural; la
competencia elegida fue: participa en la conservacin del medio natural y propone
medidas para su preservacin.
53
Tal vez la pregunta se planteara como: qu
relacin tiene todo ellos con la problemtica?
Aqu es donde se da pie a la estrategia de la interaccin propiciando la investigacin;
pero siendo urgente la integracin de los padres a la dinmica, sta se unir a los
propsitos de la investigacin: padre o madre e hijo(a) hablarn juntos
_______________
53
SEP. Op. Cit. P. 86.
64

sobre la importancia de la Tierra. Se planific la actividad pensando sobre el
lenguaje oral vital para el desarrollo cognitivo en los nios. Esa planeacin se
propici sobre la lectura en voz alta de libros y otros soportes.
Hay que considerar que leer en voz alta a los nios les prepara para que en un futuro
asimilen toda la informacin proveniente de otras fuentes. Por tanto, considerando la
lectura como algo ms que un medio de comunicacin, estimulamos la creatividad
como recurso para desarrollar socializacin activa. En efecto, la preparacin para
adquirir el uso de los medios y sistemas del lenguaje parte de un desarrollo del habla
para luego coordinarse con la representacin grfica; as, iniciar al nio en la
interaccin con otros nios o con adultos se le capacita para abordar procesos
inteligentes. El nio capta, por ejemplo, la nocin de las palabras por su sonido
(fonemas), cada vez llegando al aprendizaje de convenciones ms complejas de
lenguaje; en el caso de la verbalizacin sobre la direccin lineal del enunciado (de
izquierda a derecha), o bien, en la extensin de las estructuras partiendo de la slaba,
la palabra, el prrafo as hasta alcanzar los discursos completos.
Si acaso el nio no est preparado para asimilar sintaxis y gramtica en el lenguaje
es porque aun no est preparado en su cognicin, no obstante, s lo est para
adquirir intenciones significativas por medio de la modulacin de la voz, la textura de
las consonantes, la fuerza y volumen de la emisin. La dimensin pragmtica en el
lenguaje es la mejor manera de hacer atender al nio la importancia del lenguaje
como medio de interaccin. Al mismo tiempo, la corporeidad junto con la sonoridad
del lenguaje atraer en primera instancia, el inters del nio para luego permitirnos
ordenar sobre las convenientes reglas de su uso reflexivo en las estructuras
sintcticas y gramaticales que ms tarde manejar en su larga formacin educativa.
La cualidad reflexiva de la lectura estimular el necesario desarrollo cognitivo ms
all de la asimilacin de la significacin grfica o fontica; para ello son importantes
los usos dados a la palabra desde su musicalidad, en rimas y canciones, u otras
formas enriquecidas que el nio mismo atender entre pares:



65

el lenguaje cotidiano constituye una parte importante de la experiencia total de un
ser humano tpico, sea adulto o sea nio. Puede resultar un ejercicio tan til como
divertido investigar cmo pasa un nio un da tpico, en lo tocante al uso del
lenguaje: qu dice, qu se le dice y qu se dice a su alrededor, y tambin qu lee y
qu escribe, si ello es aplicable.
54


Por tanto, sobre la lectura el nio adquiere formas ms complejas de expresin
organizada que usar posteriormente como vnculo social entre los dems,
descubriendo en los enunciados sobriamente organizados de la lectura, por ejemplo,
muchas posibilidades ticas y estticas de transmitir vivencias introducindolo en
esa capacidad la facultad paulatina de la conceptualizacin.

3.3 La ronda y el compromiso de grupo

La formacin de actitudes extrnsecas, se ha visto ms arriba, son objeto del
trabajo analtico de nuestro proceso. Por ejemplo, el nio formado en
cooperacin est ms dispuesto a solucionar conflictos y a mostrar disposicin
a la solucin de problemas. En resumen, un nio colaborador es un nio
proclive a la negociacin y la permanente pacificacin. Aunque no son stas
las actitudes deseables en el nio y la nia, pues tambin existen
proposiciones complementarias como aquellas que le permiten adherirse a las
emociones del grupo, a los deseos comunes e intereses colectivos; es
requerido formarse tambin en solidaridad junto con la cooperacin. Entre
pares los nios se aplican en forma creativa en tanto que son los
protagonistas de su mundo; as mejoran la calidad de sus acciones
participando intensamente en el descubrimiento del medio en que participan.
No obstante, tambin es cierto que no es la generalidad quienes muestran


_______________
54
HOLLIDAY, M. A. K. El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje,
Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1986. P. 284.
66

estos comportamientos deseables. En el grupo, cada miembro debe percibir al otro
como persona individual. Adems, hay una consciencia colectiva de la relacin
comn, puesto que se tiene en cuenta la existencia de los dems, la
comunicacin de ese uno con los otros en forma directa y franca. El yo,
amplificador del insight, entra en funcin de los otros.
55
As, cuando ello ocurre es
preciso integrar a los nios carentes de estas actitudes extrnsecas negados a
colaborar, solidarizarse, etctera-, en el trabajo incluyente donde se tome su
participacin e iniciativa en grupo. Muchas veces es ms eficaz la integracin de un
nio que simplemente atraerlo a las actividades. Es con ese propsito que se ha
tomado el trabajo de rondas como una estrategia de interaccin.
En rondas los nios y las nias pueden expresar de manera inmediata y espontnea
su emotividad encuadrados al mismo tiempo en la normatividad o esquema
implcito del juego. Adems una ronda permite desarrollar competencias pro-
sociales. Practicando rondas se adhiere el aprendizaje previo cultural en la
estabilidad de un esquema: a la vbora, vbora de la mar de la mar, por aqu
pueden pasar. Jugar y cantar a la vez implica una ventaja para los nios
porque les integra en el grupo beneficiando la propia inclusin de la educadora a la
dinmica de los nios porque fortalece su relacin en grupo.
Al mismo tiempo, en tanto organizacin de sus esquemas corporales, el juego y el
canto en rondas logran mejorar el desarrollo infantil en la medio de la interiorizacin
del movimiento; as, cuando los nios giran, cruzan, caminan de lado, dan una
media vuelta y una vuelta entera realizan movimientos que exigen labores motrices
complejas entre equilibrio, lateralidad, contencin, direccin, etctera. Cuando
hablamos de labores motrices complejas es que se aprenden nuevas formas de
relacin a partir del manejo del cuerpo en consonancia con el espacio fsico y la
ubicacin en ese espacio.
As, las actividades convencionales asisten la formacin de actitudes, hbitos o
costumbres necesarias para vivir y trabajar en grupo. Por la ronda el nio descubre
_______________
55
ANDUEZA, Mara. Dinmica de grupos en educacin, Trillas, Mxico 2004. P. 20.

67

las ventajas de pertenecer a un colectivo procurando la comunicacin, la cohesin
y la confianza. El trabajo colectivo, ordenado y sometido a normas refuerza la
autoestima de los nios acelera, por tanto, las competencias pro-sociales. El
ordenamiento del universo externo a travs de la ronda permite incluir la
formacin de hbitos benficos. En consecuencia, el nio debe aprender a
desarrollar actos frecuentes y ordenados a lo largo de su vida (de aseo, de
trabajo), aprender a ordenar sus cosas y espacio, a esperar turnos y compartir, y
para no inhibirlo entre meras llamadas de atencin, bien podramos liberarlo
poniendo en su conciencia las costumbres de una vida correcta por medio de las
rondas.

3.4 Propiedades de la ficcin dramtica

Al abordar la dramatizacin, estamos sealando la diferencia de jugar con roles,
que implica construir un espacio ex profeso para la representacin. All se da lugar a
estructuras elaboradamente narrativas y dialgicas coordinadas con la accin lo que
pone en evidencia una situacin dominada por el entramado y el conflicto. De
manera que la evolucin de los personajes ser un proceso significativo a la vez que
altamente ordenado. En trminos didcticos basta con estas condiciones para lograr
dramatizacin ms all de cualquier aditamento tcnico o escenogrfico propio de la
teatralidad.
Una dramatizacin en preescolar brinda a los alumnos ciertos espacios para ejercer
adopcin de roles y ensayar con ellas, investigar sobre usos y costumbres sociales,
para controlar emociones, para desarrollar motricidad gruesa y sobre todo fina; pero,
sustancialmente, para lograr un mejor desarrollo en sus formas de interaccin. No
olvidemos que la palabra en s misma drama (del griego dramoi), refiere acciones
regidas bajo la estructura de una intencin representacional. Este aspecto,
distanciado del juego de roles donde no hay una intencin representacional-,
motiva al nio a contener tanto su naturaleza motriz como sus impulsos
emocionales. El autocontrol es sin duda uno de los requerimientos para generar
socializacin.
68

As, la dramatizacin puede admitirse como una actividad didctica de alto
rendimiento. Facilita el proceso de creacin o mejor dicho, de construccin,
deconstruccin y reconstruccin de mundos, adems de promover una interaccin
flexible. En los nios, el juego dramtico elimina las tendencias hacia el
individualismo haciendo el mundo colectivo los ms importante en la vida. Lo
primordial en una dramatizacin es involucrar a los nios y nias a todas las
actividades que pudiera enriquecer su atencin.
Para la educadora el aprovechamiento ldico del divertimento ser, dijimos,
considerada como un juego permanente, cualidad que es propia de los seres
animales. En particular, en el ser humano representar implica una disposicin de
relacin con el mbito que le rodea (familiar, natural, social y cultural). As, el drama
visto como una herramienta racional de juego se convierte en una actividad de
abordaje intelectual, personal, fsico por lo que implica una buena posibilidad de
evolucin dinmica ya que debemos recordar que el juego puede ser una accin
libre pero extraada de la realidad de una vida corriente; es por eso que el juego
absorbe por completo al jugador:

sin que haya en ella ningn inters material ni se obtenga en ella provecho alguno,
que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se
desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que
propenden a rodearse de misterio o a disfrazase para destacarse del mundo
habitual.
56


Hablar del juego en la interaccin del nio-nio y nio-maestra lleva como finalidad
tener un acercamiento mutuo, y el poder darle confianza a los pequeos; una
situacin basada en representacin con roles ayuda para desarrollar determinadas
competencias que luego permitirn un desempeo ms eficaz en lo formativo,
psicolgico, fsico y sobre todo social. Precisamente, en el entorno de lo social, las
actividades ldicas permiten a los seres humanos ensayar conductas de
_______________
56
HUIZINGA, Johan, Homo Ludens, Libro de Bolsillo Alianza, Madrid 2000. P. 26.
69

convivencia; su carcter universal en tanto que los sujetos tienden a comprender las
mismas convenciones, remite a crear modos de cultura e interaccin. Una de las
caractersticas de las reglas, normas o simples condiciones para ejercer juego regula
entonces los deseos y las emociones ayudando al sujeto en la autorregulacin de
sus propios impulsos temperamentales.
Se advierte, no obstante, que las situaciones ldicas que implican competencia ms
bien debe seguir como actividad didctica una lnea negativa, esto es, deben
enajenarse a la competencia, abandonando la finalidad del logro individual para
entonces dotarla de un planteamiento de participacin y logro comunitarios. De esta
manera, los juegos de competicin, que no de competencia, guardarn su estructura
participativa ajenos a la tensin entre el ganar o perder; la lnea negativa a la que se
ha hecho referencia se manifestar en la promocin de una participacin integradora
de todos los nios, manejando en ello y en contra de la individualidad, ms bien,
sentimientos de solidaridad grupal, cooperacin, colaboracin y negociacin.
La situacin de competicin disminuye, en muchos casos, muestras de agresividad
en los nios, ms bien, sensibilizndolos en la participacin y la integracin
comunicativa pues aprenden a ver en el colectivo la respuesta a todas sus carencias
e inquietudes. Este trasfondo es lo que dota al juego de un matiz puramente
didctico; as, puede significar un elemento esencial de formacin educativa. Pero
para distinguir los propsitos didcticos de las actividades ldicas, slo se
considerarn ciertos tipos de juego que por su estructura, grado de organizacin y
niveles de representacin se presentan propios a los fines del aula.
57

_______________
57
Roger Caillois tambin propone que los juegos pueden clasificarse segn los criterios establecidos por los
antiguos griegos quienes definieron cuatro tipos de juegos de los cuales salieron diversas variables a lo largo de
la historia, y estos son: agon o juegos de competencia donde los antagonistas se encuentran en condiciones de
relativa igualdad y cada cual busca demostrar su superioridad; alea o juegos basados en una decisin que no
depende del jugador. No se trata de vencer al adversario sino de imponerse al destino; mimicry o juegos donde
se supone una aceptacin temporal, si no de una ilusin cuando menos de un universo cerrado, convencional y,
en ciertos aspectos, ficticio; y por ltimo, ilinix o los juegos que se basan en buscar el vrtigo, y consisten en un
intento de destruir por un instante la estabilidad de la percepcin y de infligir a la conciencia lcida una especie
de pnico voluptuoso. Parfrasis al texto de Roger Cailllois de su obra Los juegos y los hombres. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico 1986. Pg. 43-58.
70

3.4.1 La expresin corporal en el nio y la nia

El nio y la nia entre los tres y cinco aos de edad pasa por un periodo crtico en
ambos sentidos; por un lado, observa un importante crecimiento en su capacidad de
cognicin y a la vez que de conducta, dominio corporal y control de emociones; por
el otro, observa serias transformaciones en su constitucin corporal tendientes a
mejorar el desarrollo de la motricidad fina. El aparente caos de comportamiento que
presenta un nio y una nia de esta edad, manifestada por una evidente torpeza,
ms bien refleja hasta qu punto enfrenta una constitucin psicomotriz y corporal
renovada, sometida a serias tensiones de crecimiento y asimilacin.
Estos antecedentes nos permiten tomar consideracin la orientacin didctica que
debiera tomar la expresin corporal, no vista como una derivacin de procesos
adecuados al nio, sino como un medio por el cual esa tensin pueda ser
superada de acuerdo a las necesidades de dominio y sensibilidad fsica. As, la
expresin corporal debe ceirse a un conjunto de actividades que a la vez que
impliquen movimientos extra-cotidianos (desequilibrio, cambio de trayectorias,
desplazamientos atpicos, etctera), hagan de la exploracin un momento deleitable,
imaginativo, afectada por la fantasa; por ejemplo, el nio puede jugar,
musicalmente, a que es un pjaro o a que navegar sobre el agua, etctera.
En efecto, para exteriorizar una idea se requiere una interiorizacin -proceso
cognitivo-, obligado a convertirse en gestos y pantomimas, en secuencias y
equilibrios, elaborando los signos de la expresin, esto es, los elementos que
proyecten a los dems lo que est imaginando el individuo. Dicho proceso se
abordar sin tener que sufrir la lucha contra el caos corporal. Imaginemos a los
nios tejiendo sus propias telaraas, con hilos extensos y a lo largo del saln, o
bien, cavando sus propias cuevas como topos. Lo que importa en todo ello es el
nio expresando esas y ms acciones proyectadas en su imaginario pero a travs
de su cuerpo. Lo que en un principio pudiera representar la extensin de una mera
tcnica interpretativa con la danza, la expresin corporal deber activarla ms bien
buscando la expresividad en el dominio placentero de la psico-motricidad lo que nos
distancia a la vez de un trabajo de educacin fsica (consciencia anatmica de la
71

complexin corporal).
Ahora, algo que no se debe obviar en el trabajo corporal con los nios es la
espontaneidad e inmediatez. En efecto, la existencia de un proceso imaginativo
tratar de luchar contra esa falta de dominio, pero aunque ello no se logre en un
primero instante, recordemos que el nio y la nia estarn en proceso de tomar
consciencia de sus competencias motoras y corporales, por lo que la construccin
de sus signos se ver en principio torpe mejorndolo conforme su proceso avanza.
Por tanto, no se debe imponer al nio y la nia un aspecto tcnico tratando con ello
de imprimir un talle cualitativo a sus logros pues estaremos yendo en contra de su
natural proceso de descubrimiento y adopcin de mejoras.

3.5 Caracterizacin de las experiencias

La situacin del grupo de segundo grado del CENDI Reynosa, Tamaulipas, pudo
permitir el aterrizaje de toda la teora vertida hasta ahora; las caractersticas de
dicho grupo eran en efecto problemticas en trminos de interaccin afectando su
propio rendimiento escolar. El grupo en referencia presentaba poca disposicin para
realizar las actividades. Dicha situacin se consider anormal considerando que en
la etapa de desarrollo infantil los nios entre cuatro y cinco aos ya demuestran
tener un cierto grado de competencias pro-sociales que les permitan participar en
trabajos colectivos y de grupo. Por el contrario, puede manifestarse agresin en los
nios cuando esa capacidad de interaccin entre pares no se puede dar. Esta era
precisamente la situacin observada entre los nios y las nias que motivaron
nuestro estudio.
As, la primera hiptesis se basa en la observacin de dos subgrupos caracterizados
por ciertas cualidades determinadas: a) aquellos que venan de otros centros y b)
aquellos que desde maternal ya compartan el mismo grupo. Era extrao ver que en
actividades donde se requera de implicacin, los nios recin incorporados se



72

mostraban incluso intolerantes; algunos, los menos, sumamente agresivos
58
. Con lo
cual, en el diseo de las actividades se consider que estos nios ya deban ejercer
las competencias suficientes que le permiten asumir alternancia en los juegos;
actividades compartiendo y aceptando turnos; a mirar o suponer por el otro, a
atender opiniones distintas, etctera.
Se ha insistido sobre la convivencia entre algunos de estos chicos que ya se vena
dando de tiempo atrs lo que haca de ellos un grupo muy compenetrado; pero su
dinmica grupal fue desequilibrada con la presencia de estos nios recin
incorporados los cuales presentaban una doble desventaja: no estar, entre ellos,
integrados a un grupo alterno. As tenamos comportamientos totalmente
individualistas.
Transcurri el trmino de un mes luego de comenzado el curso, tiempo mximo
contemplado para integrar a todo el grupo sin que se reportara una mejora. En este
caso, se lleg a la conclusin que el proceso de adaptacin sera ms complicado
de lo esperado porque habindose cumplido el plazo previsto, el grupo continuaba
disperso; pero ms que eso, los nios considerados como compenetrados haba
indicios de actitudes de agresin e intolerancia. Esto levant la alarma.
Se aplicara para entonces una dinmica de integracin proponiendo a los nios y a
las nias romper su ostracismo pero por medio de actividades manuales. As,
acorde con lo que dicta el Programa de Educacin Preescolar 2004, en lo relativo a
la competencia perteneciente al aspecto de relaciones interpersonales del campo
formativo Desarrollo Personal y Social, se procur en los nios y las nias que se
aceptara a sus compaeros y compaeras como son y comprendan que todos tiene
los mismos derechos y tambin que existen responsabilidades que deben asumir.
59

Por tanto, mantenindose el apego a los marcos establecidos en el propio programa
se impuso el respeto un cierto grupo de reglas convenidas entre todos; tambin a
cada uno de los nios se le valor procurando una buena armona; al mismo tiempo
_______________
58
Se debe tomar en cuenta que el grupo en cuestin estaba compuesto por veinticinco nios, ocho
de los cuales eran del gnero masculino contra diecisiete del gnero femenino.
59
SEP. Op cit. P. 53.
73

se acerco al grupo el trabajo de otras personas adultas como educadoras y
personal administrativo.
Sin embargo, se observaba que mientras ms se exiga al nio el cumplimiento de
los propsitos previstos para la dinmica y el apego a las reglas de convivencia y
respeto, stos se mostraban ms reacios a compartir su trabajo con los dems. Por
supuesto que la situacin didctica fracas, por lo que sbitamente fue suspendida.
Entonces, las preocupaciones de la educadora vertidas en notas y diagnsticos,
tanto como las anotaciones hechas por la propia direccin del centro, tuvieron que
ser revisadas, discutidas y severamente comentadas tratando de desentraar en
qu punto pudo haberse dado lugar a errores u omisiones.
Sin duda, el problema no radic en una mala aplicacin del Programa de Educacin
Preescolar 2004. En la aplicacin se pudo ver que las circunstancias de convivencia
rebasaban el mero mbito de la escuela. Por ejemplo, las observaciones hechas a
los nios, caso por caso, arroj que antes que abordar el trabajo didctico el
problema era ms bien de crianza familiar (ver modelos parentales en 2.4). Los
nios, habituados al hogar, eran incapaces de asimilar la homogeneidad necesaria
para llevar a cabo un proceso grupal y escolar. As, todo trabajo a propsito de la
didctica se detuvo para entonces abordar de lleno un plano previo preparatorio.
Se aplicara entonces una serie de actividades bajo el nombre de Juguemos a
conocernos; stas se proyectaron pensando, primero en abordar las carencias
personales de cada nio para luego tratar de establecer las posibles estrategias de
apoyo; luego se pas a un plano general, detectando las carencias en la interaccin
del grupo. As, las actividades seran realizadas dentro y fuera del saln para tener
un poco de variedad situacional que motivara al nio a su abordaje. Incluso se
diseara para cada actividad un material especfico, bajo la condicin de ser escaso
aunque significativo.
En cuanto fueron aplicadas las actividades recin revisadas, los nios y las nias no
mostraron mayor inters por abordarlas; as, en una serie ligera y breve slo se
plante la mera observacin de reacciones. Sin embargo, cada vez que se
exhortaba a los nios y a las nias a trabajar en equipo, se not cmo el grupo
compenetrado se negaba a trabar comunicacin, nuevamente, mientras que la otra
74

porcin se desintegraba en las habituales individualidades; luego venia el tedio para
pasar al abandono. La situacin grupal era como se esperaba: paulatinamente y
todos contagiados por el escepticismo perdan el inters por la situacin.
Sobre las reflexiones posteriores, las primeras explicaciones atribuidas a la mejora
en la actitud de los nios se trat de enmendar sobre planteamientos ms
integrales, coincidiendo en lo que Gilberto Guevara Niebla (2002) que refiere acerca
de las peculiaridades socializantes en el nio y su proclividad a ser, en esta etapa
de la nio es un tanto egosta: el juego social es un paso intermedio entre
la fase egocntrica del nio y el estadio de la autonoma moral adulta. Aqu se trata
de una relacin entre iguales: los jugadores saben que hay que acatar las reglas y,
de no suceder esto, quien las desacata sufre la sancin de los dems jugadores.
60

Tal vez sus acciones necesitaban una superacin de su ego para fusionarse en una
construccin de una consciencia colectiva. Ser que en su egocentrismo el nio
finalmente se mostraba asertivo aunque para nosotros los adultos aquello lo
entendamos, errneamente, como una carencia. En efecto, descubrimos que
debamos partir del que los nios de recin ingreso, pese a su aislamiento, trataban
de trabajar por lo que eso deba ser aprovechado en la ulterior construccin de una
trabajo grupal.
Adems, al descubrir que las propiedades de la socializacin infantil, las cuales
estn ntimamente relacionadas con el desarrollo cognitivo del lenguaje (2.1.3),
radican en la actividad y no en la introspeccin individual, se supuso de inmediato
que las situaciones didcticas carecan de elementos que permitieran comprender
en los nios y las nias la utilidad de la convivencia. Es decir, los adultos
desebamos resolver el problema desde la explicacin meramente cognitiva
cuando en s el problema era de tipo social.
Mientras que un nio centra la atencin en una consciencia sobre s mismo
imposibilitado en asumir el entorno, un adulto ya mantiene una estrecha relacin
entre su entorno y l mismo. Por tanto, el nio carente de una capacidad de
_______________
60
GUEVARA Niebla, Gilberto. Op. Cit. P. 103.
75

abstraccin por lo que suplanta muchos de sus procesos en el deleite sensitivo; por
ejemplo, la prdida del equilibrio es muy estimulante lo mismo que el manejo de
texturas o la contemplacin de vivos colores son utilizados como recurrentes en su
ingenio y actividad.
En otras ocasiones se lleg a notar que los nios, fuera del espacio constreido del
aula, se liberaban recorriendo de manera espontnea los jardines de la escuela;
penetrando en las jardineras; jugando con la tierra; trepando algunos los rboles u
otros recolectando toda clase de bichos o restos vegetales que les eran llamativos.
Entonces se parti de este descubrimiento para indagar en su curiosidad por el
mundo natural. Esa es la parte de la indagacin que luego se afinara con el trabajo
de la situacin, accedieron a cooperar en un trabajo conjunto con el centro. As, se
realiz una tarea acorde con esas indagaciones iniciales; al da siguiente y en la
intimidad del aula los nios las explicaran a sus compaeros y a la educadora lo que
haban descubierto.
Recordemos as mismo que un nio preescolar, sea del nivel que sea, ya necesita
tener las mejores oportunidades para sentirse libre y autnomo en su deseo de
aprender sin premeditar la situacin; con lo cual, el nio establece sus relaciones
con otros. Por cierto, est de ms apuntar que en esa reafirmacin tanto de su
libertad, su seguridad e independencia, la motivacin juega un papel sumamente
importante; reconocer los logros en el nio ha sido una parte sustancial en los
avances que los llevaran como hasta ahora, a realizar ms osadas tareas.
Por supuesto, en todo momento la educadora estimular el uso del lenguaje con
preguntas y comentarios directos sobre lo que el nio o la nia iban abordando
cuidando de no imponer nada; predomin la negociacin y la reflexin. Ello se vio
tambin favorecido por el auxilio de imgenes a color y materiales diversos para la
manipulacin como punto de relacin y referencia en sustitucin del trabajo
conceptual. Los nios no aplican el proceso conceptual porque la abstraccin an
no est latente como competencia en l todava.
Los nios al exponer sus trabajos ayudados por los padres fortificaron su seguridad,
luego estimulada por la atenta escucha de la educadora y de los compaeros
logrando vincular imgenes, texturas y palabras como procesos de lenguaje (por
76

etiquetas); esta dinmica nos ayud a construir los procesos de interaccin, por lo
que los colores, las formas geomtricas, las figuras comunes, las planimetras y
volumetras, todo formara parte de una articulacin que poco a poco ira
comunicando la cognicin a propsito del lenguaje. Los carteles y dems trabajos de
la exposicin que no se lean pero s se describan, satisfizo a los nios.
Se haba pedido a los nios y a las nias que describieran desde su propio uso del
lenguaje oral lo que captaban en las lminas que haba visto en la exposicin. De
manera que una vez expuesta la tarea de investigacin, entre todos los nios hubo
comentarios (etapa de hiptesis), lo que signific un primer logro en su integracin al
grupo. All se formaron ciertas habilidades para corresponder en el otro los
mrgenes necesarios de respeto a la opinin, punto necesario en un intercambio de
ideas.
Una siguiente fase consistira en organizar la informacin recopilando lo que se
obtuvo de las exposiciones y los comentarios entre los chicos. Estas actividades se
veran enriquecidas con la intervencin de los propios padres de familia, as que se
propuso a los chicos que en parejas (nio y padre), juntos expusieran los materiales
trabajados. Por tanto, en una reunin con todos los padres del grupo se realizaron
las exposiciones. La educadora slo medio la organizacin sin cuidando no
protagonizar en ningn momento el acto. Con lo cual viendo el xito de dicho
planteamiento y viendo que los nios iban logrando superar su ostracismo, la
educadora recurri entonces a trabajos de rondas, lecturas en voz alta,
dramatizacin y juego, etctera.
La sorpresa surge cuando el grupo, luego de una actividad de roles, tiene que
organizarse para serles asignados papeles especficos en una representacin. Aqu
los nios se vieron obligados a discutir y negociar los roles preferidos que se iba a
asignar. Se estimulaba en ello que el nio y la nia interviniesen en la creacin o
eleccin del otro, no con el propsito de imponer ideas sino con el fin de estimular el
trabajo entre pares. Como resultado, haba ms fluidez en las lneas del vnculo oral.
Aparte, se tomara en cuenta que una situacin con fines didcticos impone ver en
cualquier recurso ldico una estrategia capaz de acelerar la integracin grupal,
sobre todo, si est dirigida por objetivos muy determinados. La sensacin de estar
77

participando de un juego provocaba en los nios una liberacin tal que podan luego
atender los propsitos especficos de la actividad didctica. Por ejemplo, los nios
admiten el juego desde el caos de sus propias inquietudes, sin embargo, qu los
haca no caer en el completo desorden? El nio asume roles cuando siente una
estructura y eso existe en el tradicional juego de la casita; all ensaya las
observaciones y percepciones que de interaccin adquira de los mayores tal y
como lo anotamos ms arriba (3.1.3).
Comprendimos que en algn momento, el nio y la nia haban obtenido
aprendizajes a travs de enseanzas informales. Lo que sobresale de esta situacin
es que se puso al nio, aparentemente, en seria desventaja al dejrsele gestionar l
mismo sus propias reglas. Pero era tal la implicacin que la actividad imaginativa
sustituy cualquier intento al caos. Su entorno estaba dominado por trasgresiones
metafricas e implantaciones ficticias que el nio y la nia asuma con una seriedad
magnfica. No debemos omitir que si bien la educadora aplic roles en el juego lo
hizo siempre determinada por el propsito socializante, es decir, ensayar en la
actuacin del rol conductas sociales y de construccin de actitudes. Los nios de
entre cuatro y cinco a esta edad ya gustan imaginarse en los roles del adulto su
propio papel social por lo que les atrae asumir personajes importantes como la
madre, el padre, el doctor, un polica, un cartero, etctera. Claro, esta conducta se
asumira para reafirmar la seguridad en los nios al mismo tiempo de permitirles
fortificar auto-referencias (auto-concepto, autoestima, autonoma, etctera). Se
comprendi que ahora ms que nunca, un nio desadaptado necesitaba sentirse
pertenecido, incluso percibirse como parte importante entre el nuevo ambiente
escolar que le rodea. Incluso, los casos extremos de nios con alteracin de sus
capacidades perceptivas como el sndrome autista o de Asperger y que afectan
severamente el desarrollo de las relaciones sociales
61
, ha sido atenuado en tanto
que ha sido el grupo desde su comprensin y cuidado quien ha procurado las va de
integracin.
_______________
61
Concepto obtenido de Autismo artculo publicado por el National Institute of Neurological Disorders
and stroke, National Institute of Health, Estados Unidos, Abril del 2009.
78

La educadora comprendi que el escenario propicio para la representacin y su
organizacin situacional de cambios de rol estara condicionado por una laxa
supervisin en trminos de preferencia en uso del gnero (enfermera slo para
mujeres o constructores slo para hombres), por lo que trat de diversificar las
tareas y las asignaciones de rol independientemente del sexo. As, los nios se
dieron cuenta que abandonando sus esquemas habituales de comportamiento la
interaccin con los dems transcurra mejor y sin tensiones.
En consecuencia, ya compenetrados, los nios llevaron a cabo una actividad
consistente en una dramatizacin; all se observ la superacin de anteriores
estigmas discriminatorios en tanto que los nios manejaban una cierta confianza
hacia el colectivo, tratando de participar ya no slo desde su individualidad sino
ahora pensando en el otro. As, en la lectura de un cuento hecha por la propia
educadora los nios iban reproduciendo los pasajes necesarios que luego se usaron
en un trabajo posterior de representacin dramtica espontnea, alentando en ellos
el desarrollo del habla y uso de lenguaje. Todos los nios ya iban aportando sus
predicciones y en su inventiva libre y desprejuiciada ellos mismos se iban exigiendo
mayor manejo de lenguaje. Entre todos, re-crearon la historia acorde con sus
vivencias y los personajes fueron re-construidos por su inventiva. Cuando se desat
la lluvia de ideas no caba la menor duda que la interaccin haba cambiado
sustancialmente entre los nios y las nias del grupo. Para entonces algunos ya
tenan fortificada su seguridad, se sentan pertenecidos y bajo esa seguridad iban
integrando a aquellos que an se mostraban reticentes.
Para confirmar esta nueva situacin, se implic en el trabajo de integracin y
mejoramiento de la convivencia grupal la aplicacin de rondas y juegos de
convencin para comenzar con el establecimiento y asimilacin de normas de
convivencia. Se hizo especial nfasis en los grados de agresividad que
manifestaban los nios y las nias antes de abordar los trabajos de integracin. El
componente violento es dable reconocerlo, era comn en la vida cotidiana de
algunos nios manifestando por imitacin aquel mundo plagado de acciones y
lenguaje violentos. Tenamos que desmantelar primero, de toda actividad y juego
didctico el componente de la competencia sustituyndolo por una percepcin de
79

competicin; as que la consigna en cada uno de las actividades es que todos deben
ganar y no perder. Ahora se trabajaran los juegos bajo una ruta negativa, esto es,
donde sea la permanencia de todo el grupo o al menos de su mayora, el xito del
mismo. Este componente dentro de las actividades tuvo mucho ms dificultad pues
en parte, la sociedad no concibe juegos sin ganadores. Pero los nios adheridos
ahora al afecto de sus nuevos compaeros, pronto rebasaron esta percepcin
mostrndose dispuestos a apoyar, integrarse y cooperar con los objetivos comunes.

3.5.1 Propsitos

Para delimitar el conjunto de fines y propsitos perseguidos con este proyecto y
anterior al desarrollo de las actividades especficas abordadas como estrategias en
el mejoramiento del rendimiento escolar, recurriremos como fono al marco regidor
del sistema educativo infantil en nuestro pas en lo tocante a los propsitos
expuestos en el Programa de Educacin Preescolar 2004. En l se abordan los
propsitos fundamentales que definen en conjunto, la misin de la educacin
preescolar expresando los logros que se esperan tengan los nios y las nias que la
cursan
62
.
As, en este apartado se enumeran dichos propsitos pero slo contemplaremos
aquellos que consideramos acordes a nuestro proyecto.
Teniendo como objetivo principal mejorar el rendimiento escolar de los nios y las
nias en preescolar de segundo nivel a partir de una serie de procesos de
interaccin social y entre ellos mismos y entre los adultos y ellos se nos haca
preciso acudir a todas las actividades posibles, claro aquellas aprobadas por el
sustento terico- cientfico respecto a la socializacin educativa. Por supuesto,
entindase para esos fines los procesos de interaccin que permitan al individuo
construir conductas ordenadas, controladas y sistemticas en el contexto de la
simbiosis enseanza- aprendizaje.
_______________
62
SEP. Op. Cit. P. 27.
80

Procedemos a revisar las estrategias que pudieran abordarse en tanto recursos
didcticos con los nios del preescolar en segundo grado. Por supuesto, nada de
estas revisiones podramos llevarlas a cabo al margen de la normativa y el marco
legal, por lo que todas las estrategias asumidas se subordinan a los propsitos
antes sealados para de all hallar su aplicacin en aula. Por ejemplo, es prioridad
atender el inters de desarrollar en el nio un sentido positivo de s mismo, esto es,
la autoestima porque lo importante es que construya seguridad en su personalidad
integrando sus sentimientos, percepciones y pensamientos. Esta situacin con el fin
de fortificar en l autonoma aspecto que luego le permita actuar por s mismo
racionalmente, es decir, regulando sus emociones. Ntese el especial nfasis que le
hemos dado a este aspecto parte del subjetivo psicolgico en el ser humano.
Obviamente, en medio de un desarrollo racional de tipo autorreferente no debemos
olvidar la integracin de las actitudes extrnsecas como la colaboracin, la
solidaridad, la cooperacin o la capacidad de generar negociacin. Con ello, se
busca que el nio sea capaz de asumir las distintas facetas que la realidad le
impone en principio desde el juego y en otras actividades ldicas pero en la
aprensin de un espritu respetuoso. En consonancia con el constructivismo social al
cual se ha hecho insistente referencia, deseamos que el trabajo ulico dote de
confianza al nio para que sea capaz de expresarse, dialogar, conversar, es decir,
interactuar haciendo uso de lenguajes, mejorando en ello su capacidad de
recepcin, observacin y escucha; al mismo tiempo, dotarlo de medios para ampliar
su vocabulario y mejorar los niveles de estructura en su lenguaje oral.
Cmo esperar que negocie o consensue sus posiciones si sus escasas estructuras
de lenguaje no le permiten desarrollar dilogo? Partiendo de una revisin al
cognitivismo pero de orden social, donde predominan las vertientes que dan
preponderancia al lenguaje como elemento del desarrollo inteligente, es que se
fundamentan los esfuerzos para mejorar los aspectos pro-sociales en los nios
intensificando el uso de los recursos de la comunicacin activa.
Adems, luego del desarrollo del lenguaje como elemento sustancial de interaccin,
se busca resolver otras capacidades como la de aprender a solucionar problemas
de manera pacfica y creativa, por lo que el juego formara una parte importante en
81

este planteamiento sometiendo, eso s, a severa reflexin toda accin y efecto ldico
(explicando y buscando soluciones). Como es obvio, slo por el camino de la
negociacin, los nios se irn apropiando de valores y principios necesarios para la
vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems;
el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y
aprecio a la diversidad de gnero.
63

3.5.2 Descripcin de las actividades

Llega el momento de concretar las actividades que a manera de ejemplos, refieran
todo el trabajo previo que se ha hecho hasta ahora. A propsito de las actividades,
proponemos algunos casos que han sido producto de experiencias con los nios de
segundo grado de preescolar del CENDI Raynosa, Tamaulipas; precisamente
estas actividades ya probadas en su eficaz dimensin son las que podran ms que
ilustrar todo el proceso terico. Por supuesto, no hay nada que se escape a nuestra
propia crtica evaluatoria, fase que se abordar en un siguiente captulo. Por ahora,
baste citar el caso para concretar todas las disertaciones tericas pasadas en un
intento por darle aplicacin a nuestras propuestas.

3.5.2.1 Sobre estrategias de lenguaje

Se propuso la cita de un cuento popular y del dominio pblico: La caperucita Roja.
Sobre esta narracin muy reconocida por la mayora de los nios, la educadora slo
propona preguntas que permitiesen a los nios hacer inferencias sobre la
construccin de la historia no necesariamente apegada al cuento real, sino ms bien
reconstruida por el grupo: cmo comenzamos la historia?, qu ocurri con tal o
cual personaje? Cundo ocurri la historia? En dnde ocurra todo?, Cmo iban
sucediendo los acontecimientos? Cmo concluye el cuento?
_______________
63
Ibidem. P. 28.
82

En este trabajo se procur un orden en la alternancia, por ejemplo, cada vez que un
nio iba a proponer su parte imaginativa recitaba a la cazn a la cazn de mi
cabeza saldr una frase bonita. Aqu, los procesos de socializacin se
manifestaron cuando los nios trataban de contener sus ansias por expresarse
cediendo a la mantencin de turnos al hablar. Hubo por supuesto nios que no
entraban en la convencin de respeto pues al hablar los otros ste trataba de
interrumpir las intervenciones. Pero este proceder era observada por sus
compaeros: tienes que respetar los turnos. Ms all de esta situacin los nios
trataron de corregirse en sus intervenciones haciendo coincidir con otros sus
ocurrencias o bien negociando sus opiniones; lo que conocan del relato lo
cotejaban con lo que dictaba su propio imaginario as como lo que otros al relato
iban aportando. Los nios hicieron del intenso debate un momento rico en ideas que
poco a poco desencadenaron la conclusin de una nueva historia.
Ahora bien, en otro orden de actividades, a los nios se les pidi que hablaran de
sus padres, por ejemplo, del cmo fue la infancia de ellos. Una de las madres
comparti, segn relat su hijo, los momentos del pasado, o sea, del cmo conoci
a su padre siendo ambos unos nios. Detallando el encuentro se esboz una
historia que fascin a los otros nios adentrndolos en la narracin que declin en
algo muy similar a un cuento popular. A partir de esa narracin cada uno de los
nios se aplic en realizar un dibujo alusivo. Cuando todos concluyeron hubo
comentarios que se enriquecieron con opiniones que slo fueron compartidas entre
pares. Los nios tuvieron la oportunidad de escuchar a la madre y a su vez a la
educadora, as el debate se fue ampliando entre ellos como nios y adultos,
ocasionando un sano intercambio de opiniones divergente.
Complementario a este trabajo, a cada uno de los nios se le encarg traer -como
trabajo extraclase- una serie de trabalenguas o adivinanzas que deba preguntar a
los miembros de su familia. El propsito original de la actividad era la de enriquecer
la articulacin de su sistema oral diversificando el vocabulario aunque al mismo
tiempo se consider la integracin de otros miembros al ncleo social del nio:
hermanos, abuelos, primos, tos, etctera.
83

Posteriormente, al pedirles esa actividad como tarea se obligara a hacer de ella un
momento de intensa interaccin en el interior del ncleo familiar, pues los padres -
segn luego ellos comentaran a la educadora-, prcticamente, provocaron
verdaderas reuniones familiares tratando de recurrir bien a la inventiva o bien a la
memoria tradicional para sacar esa tarea lo que enriqueci la visin social del nio al
verse integrado a una activa dinmica grupal donde participaban todos, obteniendo
resultados como:
Pepe Pecas pica papas con un pico,
Con un pico, Pepe Pecas pica papas,
Pepe Pecas.
Al da siguiente y portando cada uno su tarea, se pidi que la narraran de manera
extensa frente a sus compaeros para luego intentar repetirlas. Hubo sanos
momentos de integracin y convivencia con calidad ldica pues la actividad result
un reto para los nios y las nias quienes luchaban por controlar su lenguaje al
reproducir los trabalenguas, o aguzar la inteligencia al solucionar las adivinanzas;
incluso, los ms hbiles se prestaron espontneamente para corregir a los menos
hbiles en el dominio de las dinmicas verbales.
Compr pocas copas, pocas copas compr.
Y como compr pocas copas,
pocas copas pagu
Algunos no lograron superar el dominio de dichos trabalenguas o la resolucin de
adivinanzas pero eran apoyados por sus propios compaeros evitando -con gestos y
palabras de afecto- que cayeran en la frustracin.
Por su parte, las adivinanzas, adems de imponer un reto verbal a los nios,
procuraban ejercicios de resolucin inteligente, pues forzaban a la inferencia, en
tanto que todos deban descifrar lo que aquella quera decir o el secreto que all se
esconda, como en:
A dnde van las hormigas saliendo del jardn? [A la primaria]
O bien, en enunciados breves como en esta otra:
Cmo sacas a un elefante de un pozo? [Mojado]
84

De este modo, un trabajo, aparentemente, desligado del trabajo de los procesos de
desarrollo personal y social se converta en una actividad donde, de manera intensa,
el nio y la nia hallaran estrategias para fortificar su seguridad a la ves de obtener
una amplia visin colectiva experimentada tanto en casa -con su familia-, como en el
aula con sus compaeros.

3.5.2.2 Estrategias para Juegos de rol

El proceso inicia como una actividad para abordar Desarrollo Fsico y Salud. Inicia
con una amplia explicacin de la educadora acerca de las actividades propias de un
hospital y del propsito que tiene acudir a un centro de salud. Esta explicacin fue
de tipo reflexivo pues constantemente detonaba preguntas con el propsito de
adentrar al nio en la exposicin, por ejemplo: qu hace uno en un hospital?
Cmo es un hospital? Qu hacen los mdicos all? Y las personas que no son
mdicos para qu van? Qu funcin tiene la enfermera, la ambulancia? Quines
estn con ustedes en el consultorio?
De manera espontnea, los nios iban aadiendo elementos a la relacin dada en
las respuestas de sus compaeros, por ejemplo:
En el hospital hay muchas sillas
Y para qu hay tantas sillas?
Qu es una enfermera?
Es una persona que ayuda al doctor.
Este intercambio de informacin iba complementando para la comprensin del nio
el complejo contexto de un hospital. Precisamente ya provocada esta lluvia de ideas,
la educadora encarg al grupo visitar un hospital real y que en l comprobaran que
lo que se haba dicho en clase era real.
Al da siguiente todos comentaran su experiencia. Pero la educadora ira ms all
pues a la peticin de que trataran de preguntar el mdico o a la enfermera
(entrevista), qu es lo que comnmente portan en sus maletines y para qu utiliza la
educadora, haba preparado un hospital en el aula (juego de rol).
85

Adems al llegar con sus tareas y encargos los nios ya haban elegido su rol en el
juego e incluso ya se haban apropiado de una imagen para su personaje. Otros
haban construido un maletn y algunas nias ya haban hecho su propia cofia
(enfermeras). Llam la atencin una polmica que se suscit ante las intenciones de
una nia de posesionarse del papel de un mdico. Uno de sus compaeros se
opuso alegando que a dnde l haba ido slo encontr mdicos (hombres).
Entonces la educadora intervino y aclar que si acaso l haba visto hombres
mdicos eso no quera decir que no hubiera mdicos mujeres as que si ella lo
deseaba poda ser mdico.
Por supuesto, esta oportunidad permiti a todos discutir la naturaleza de ciertos
roles, falsamente, atribuidos a un solo sexo por cuestiones de cultura como en el
caso de un futbolista o de un chofer, profesiones que muchas personas muy
difcilmente pueden concebir en mujeres. Acaso no es posible hallarnos a una
mujer albail?
La educadora ya haba dispuesto para los nios y nias del grupo, dentro del aula,
un hospital (escenario) el cual sera puesto en marcha con los nios. Hubo quienes
adoptaron el papel de pacientes -incluida la educadora-, otros como mdicos y otros
ms como enfermeras. Toda la actividad se centr aparte en experimentar el
comportamiento de los roles (pacientes, mdicos, enfermeras), en hallar las
convenciones verbales y de actitud propias de un hospital; por tanto los nios se
esforzaban en lograr con gestos de cortesa (buenos das, qu le ocurre a usted?),
y turnos para participar (el paciente que sigue) o con lenguaje apropiado (tiene
usted gripa, la voy a inyectar), etctera, todo el efecto del lugar.
Otra situacin similar se aplicara tiempo ms tarde con una actividad mucho ms
elaborada llamada profesionistas y servidores pblicos; sta fue contemplada para
abordar el campo formativo de Desarrollo personal y social. Se provoc, para iniciar,
la misma dinmica de reflexin previa que en la anterior, por ejemplo, explicando la
educadora sobre el papel que tiene cada una de las personas que estn a cargo de
los servicios de la comunidad como un cartero, un vendedor de tienda, un panadero,
un polica, los bomberos (aprovechando la cercana fsica con la estacin), la
86

funcin de un educador, el desempeo del personal de limpieza, de la secretaria, de
un sacerdote, etctera.
El trabajo creci en inters cuando la educadora aproxim a varios profesionistas
reales al aula explicando en qu consista su profesin y trabajo. Cada profesionista
ataviado con su indumentaria aport ms elementos a la clase. Esto permiti a la
educadora explicar a los nios la importancia de las profesiones solicitando luego
que ellos mismos indagaran cul era la profesin de sus padres y cules sus
funciones.
Al siguiente da los nios y las nias llegaron ataviados con la vestimenta propia de
cada profesionista o servidor pblico y jugaron a servir a la comunidad de la escuela
asumiendo su rol. Por supuesto, aqu se intensific la relacin de los nios con los
adultos llegando a comprender que independientemente de la edad, todos tenemos
los mismos derechos en valoracin y respeto. Adems se dio relevancia a la
importancia de cada una de las profesiones y servicios que las personas aportan a
la comunidad.
Cuando los nios se posesionaron de una profesin y la llevaron a cabo, la
educadora, asumiendo la convencin establecida, dio valoracin a las actitudes del
nio reforzando en cada uno de ellos su seguridad, autoestima y autonoma. La
importancia de cada profesin en la ficcin permiti un momento de protagonismo
ptimo para la personalidad en desarrollo del nio. La educadora anim la actuacin
de los chicos con frases acordes al momento representado y al papel mostrado por
cada representacin (motivacin).

3.5.2.3 Estrategias para juegos de convencin

En cuanto a la apropiacin que no establece normas y reglas de convivencia, a los
nios les fue propuesto una serie de juegos de convencin pero de orden tradicional
pues de lo que se trataba era de animar al orden y el respeto tanto dentro como
fuera del aula entre los alumnos, entre los alumnos y educadora y entre el grupo y el
resto de la escuela.
87

Los juegos de convencin, as llamados porque su desarrollo es bsicamente un
cmulo de convenciones grupales, permitieron el respeto a los turnos, la tolerancia
emocional, la sensibilidad afectiva as como solidificar actitudes pro-sociales como
colaboracin, solidaridad y negociacin. Algunos de los juegos de convencin a los
cuales se recurri para trabajar en grupo, cada uno de ellos aplicados en sesiones
diferentes, fueron: Las escondidillas, A-mo-a-to, Las cebollitas, La gallinita
ciega, El avin, El patio de mi casa, Los encantados, etctera.
Los nios deban estar permanentemente alertas a las necesidades y riesgos del
grupo por lo que muchos asumieron su papel como animadores, otros como
guardianes del orden, etctera. Finalmente comprenderan que para poder funcionar
mejor como grupo haba que ceirse a las reglas que poco a poco ellos mismos
fueron imponiendo y luego estableciendo en colectivo.
Comprendieron que para legitimar una norma de convivencia o una regla era
importante establecerla en consenso y negociacin, as nadie se vera contrariado al
verse sometido por ella. En estos casos, se tena en claro que en el marco tico de
la convivencia, el lado abstracto de la reglamentacin lo representaba en s la
imposicin de las condiciones no as las normas que durante el juego se iban
haciendo necesarias en beneficio del grupo pero de manera espontnea y por ende,
voluntaria.

3.5.2.4 La ronda como refuerzo

El papel de la ronda ha sido establecida con el propsito de fijar hbitos positivos,
correctos en trminos de una convivencia benfica para los nios; as una ronda
expresa sobre una cancin y una secuencia, tal vez mmica o gestual, el hbito
necesario ya sea el saludo, el aseo personal, la cordialidad entre compaeros, el
recibimiento del da, el comienzo y trmino de la clase, etctera.



88

Hola amiguito como ests,
Pan, pan,
Hola amiguito como ests,
Si la mano t me das,
Nos podremos saludar
Y as podremos comenzar

Por supuesto, por su carcter ldico, tanto de las expresiones gestuales y
corporales como del lenguaje, a los nios les resulta muy atractiva la actividad por lo
que se convirti para nosotros en una estrategia recurrente y sin embargo,
cuidadosamente, dispuesta pues al principio procurando no explotar su frecuencia
sino en momentos significativos.

Grillito vacilador,
Te invito a bailar,
Que la orquesta,
Va a tocar.
Se menea la pancita
Se menea la colita
Se menea los piecitos
Y la orquesta va a empezar

Para afianzar particularmente los lazos afectivos, las rondas permitan el espacio
para generar un acercamiento ms estrecho; en este caso para acentuar el valor de
la amistad pues entre los nios se gener mucho contacto fsico, otra manera de
expresar el cario y la consideracin al otro. La ronda por supuesto explaya un
momento que puede ser breve pero al ser constante, frecuente, permite establecer
comnmente ciertos patrones de conducta, decamos, muy saludables en cuanto a
la interaccin de sentimientos se refiere.

89

Te quiero yo, y t a m,
Somos una familia feliz
Con un fuerte abrazo
Y un beso te dir
Mi cario yo te doy.

A veces la ronda era orquestada entre todos los nios y amenizada con objetos que
a manera de instrumento permitan percusin (silbatos, panderos, corcho latas,
castauelas, latas, etctera). Debe de tomarse en cuenta que los aspectos
meldicos tambin forman parte de un deleitoso proceso de desarrollo cognitivo
(inteligencia musical). As que incluidos los sonidos y las percusiones variados la
espontaneidad del nio creca. Con el manejo de sus cuerdas vocales o con la
manipulacin de objetos se obtena la implicacin absoluta de los nios y las nias.

3.5.2.5 La importancia de la dramatizacin

Ante el nivel de agresividad mostrado por los nios, se adecu una actividad que
implicara a los mismos padres pero en una situacin que les permitiera observar
ellos mismos las alteraciones que en un plano familiar no eran capaces de observar.
Este distanciamiento provocador de la reflexin necesaria para modificar se poda
ejercer con la colaboracin activa de los mismos nios.
Sin embargo, debemos aclarar que a la vista del nio, la actividad de la
dramatizacin era parte de una actividad escolar, manteniendo en ello las
propiedades del trabajo con preescolares: aspecto ldico, creatividad, imaginacin,
etctera. Tratamos de abordar una situacin clave en sus vidas ya sea desde la
perspectiva familiar, comunitaria o escolar que explicara a los dems agentes el
origen de su conducta agresiva. En este caso y debido a la urgencia de la situacin
se abord la perspectiva familiar.
Se representaron dos casos: uno, considerado como el caso de una familia
disfuncional, y el otro, considerado como el caso de una familia funcional y
armoniosa. En este caso la dramatizacin estaba dirigida a impactar en los adultos
90

como agentes de influencia en las conductas de los nios. As, el guin parti de las
propuestas dadas por las educadoras en una reunin de Consejo Tcnico. Se
observ que los nios del CENDI en general, mostraban el mismo problema de
agresividad por lo que para aplicar soluciones se decidi esta vez la dramatizacin
como estrategia. Se saba que los nios no eran an responsables de esas
conductas agresivas por lo que en un trabajo de suposicin por observacin directa
las educadoras buscaron varias vas hipotticas segn sus observaciones,
conocimientos previos o vivencias que les ayudaran a construir una historia alusiva
al caso. As llegamos a la conclusin observada previamente por Guevara Niebla
con respeto a la educacin en Estados Unidos la crianza de los nios juega un
papel crucial en la edificacin del futuro de las sociedades, de ah la relevancia que
ha adquirido en Estados Unidos el debate sobre los programas dirigidos a apoyar la
crianza de nios en barrios pobres, aunque no faltara quien opine que este tema por
su naturaleza escapa a la rbita de lo pblico.
64

En efecto, la pregunta para las educadoras preocupadas por la situacin del centro
era: qu hacer cuando por conducta del nio la violencia escapa de lo privado? La
historia ficticia abord el caso de un nio que se mostraba con una conducta
conflictiva y particular rechazo al gnero femenino. Por supuesto, la historia estaba
basada en uno de los ms alarmantes casos en la escuela. Entre un dilogo de
nios y educadoras se logr armar la historia que luego fue presentada a los padres
de familia. La historia hablaba de un nio que por todo agreda o causaba violencia,
por lo que la educadora llam a sus padres a una entrevista y as poder saber qu
era lo que estaba ocurriendo realmente en casa. Pero en la misma entrevista los
padres comenzaron a agredirse con malas palabras y duras recriminaciones. La
simple accin tanto en la ficcin como en la realidad revel la causa que llevaba al
nio a ser agresivo: un comportamiento aprendido de los padres.
Esta situacin permiti a las figuras parentales enfrentarse a sus propias carencias
lo que anim un sustancial cambio en el trato a sus nios y hacia las educadoras.
_______________
64
GUEVARA Niebla, Gilberto. Op. Cit. P. 104.
91

Este caso la dramatizacin funcion en su forma ms literal, es decir, como un
instrumento psicopedaggico que anim modificaciones de conducta, pero y los
nios cmo podran apropiarse de la dramatizacin en su educacin?
Al igual que los adultos, los nios tambin manifiestan inquietudes que muchas
veces no tienen canalizacin en las actividades didcticas dispuestas por la
educadora. Con lo cual, la instrumentacin de la dramatizacin les podra servir para
tales fines. Slo que como ya se haba dicho anteriormente, el proceso del nio no
es tan literal pues su visin de consciencia real est an determinado por la fantasa
y la imaginacin. As que para ellos la dramatizacin se manej utilizando su propia
inventiva.
Entonces la educadora partira de una historia externa como la de El zorro y el
sabueso que fue una narracin que basada de una pelcula de Walt Disney, una de
las madres tuvo a bien compartir de forma ilustrada con el grupo. Luego entonces,
los nios apropindose de la historia forjaron un guin propio que les permiti
comprender la historia y recrearla.
Posteriormente la educadora anim a los nios a asumir distintos papeles dentro de
la fbula representada en torno a dos personajes principales: un zorro y un perro
sabueso. El resto de los nios adoptaron diversos roles para completar el elenco.
Una vez armada la historia, la educadora brind a los nios papeles y colores
apropiados para pintarse el rostro y representar a los animalitos que animaban la
historia. As naci su propia dramatizacin.
Aqu ya no intervino ningn adulto y no se trat distanciar nada; la dramatizacin
simplemente se adopt como un mecanismo estructurado donde el nio se ensay
no slo en un rol original y extraordinario (un animalito por ejemplo) sino que
adems lo hizo en consonancia a una historia que l mismo haba ideado a la par
con sus propios compaeros.

3.5.2.6 La exposicin y la generacin de seguridad en el nio

Para poder realizar las actividades donde el nio y la nia se vieran ante una
situacin expositiva, se puede hacer uso de los recursos que el propio marco
92

educativo nos ha dispuesto para el caso. Por ejemplo, recurriendo al campo
formativo de Exploracin y Conocimiento del Mundo, abordando sobre el aspecto
del mundo natural la tarea indagatoria y posteriormente expositiva en el nio. Por
ejemplo, consideremos la competencia en donde se asume que el nio Participa en
la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin
65
. El
trabajo de investigacin que implcitamente est contemplado en dicha competencia
permiti abordar la exposicin como una de las estrategias para mejorar la
personalidad individual de los nios.
Todo se gener a travs de la observacin minuciosa de los insectos que los nios
hallaban entre las plantas y la tierra de las jardineras del centro. La educadora
provocaba la curiosidad con preguntas insidiosas en el tema de los animalitos. Los
nios atentos a ello, dialogaban con la educadora a veces respondiendo las
preguntas, a veces preguntando de nuevo.
El trabajo activo y de exploracin motivara la intencin de trabajar con la atencin
de los nios y las nias puesta en los dems objetos del entorno (plantas, rboles,
piedras, etctera) y a la vez sobre el hecho de valorar, cuidar y proteger ese sistema
de vida haciendo ver a los nios que no todos los insectos son nocivos para la salud
del ser humano. De esta manera, se pudo hacer hincapi en qu los elementos
naturales formaban parte de un contexto que necesita de ellos y que se deba
cuidar.
La situacin que se iba llenando de explicaciones variadas y primeras hiptesis,
luego se llevara a casa una vez hechas las primeras indagaciones en la escuela y
con la educadora y compaeros, aunque esta vez se implicara a la familia (padres y
hermanos). All los miembros del ncleo familiar se veran implicados no slo en
enriquecer las ideas con un trabajo extra de investigacin ms detallada, sino
adems en elaborar los materiales para una exposicin realizando para el caso
dibujos, carteles o maquetas. Al mismo tiempo, los parientes se tendran que
esforzar en dar orden y explicar al nio lo que se estaba haciendo, esfuerzo mismo
_______________
65
SEP. Op. Cit. Pg. 86.
93

que acrecentara los niveles de corresponsabilidad entre todos los miembros de la
familia para con el nio; en este caso el nio o la nia se veran fortificados en su
seguridad al sentirse pertenecidos a su propio ncleo familiar.
Al final de todo, se reuni a los padres en el aula justo cuando los nios mostraban
sus trabajos concluidos. Cada nio acompaado por su respectivo padre o madre
pasara al frente a hacer alarde de su trabajo exponindolo junto con el tutor. Por
supuesto, el trabajo ms que un logro en cuanto al conocimiento del medio natural,
signific el punto culminante de interaccin pues en ese instante los nios se
sentan no slo protegidos por sus padres y hermanos, tambin valorados por sus
compaeros, por su educadora y el centro educativo, asombrados todos con el
producto se su esfuerzo y dedicacin.




















94

CAPTULO IV EVALUACIN DEL TRABAJO

Tiene derecho a criticar,
quien tiene un corazn dispuesto a ayudar
Abraham Lincoln

4.1 Generalidades

Despus de un largo trabajo de principio de ao podramos mencionar que se logr
un acercamiento ms objetivo a la esencia de la problemtica, claro con sus
vicisitudes y contratiempos, pero las actividades que se diseaban cada mes tenan
una intencionalidad y situacin diferente.
Como ya se ha mencionado en el trabajo, el problema era la falta de integracin en
el grupo, pues en realidad tal vez para algunos docentes, no representa mayor
problema el hecho de observar una carente interaccin grupal. Creemos falsamente,
que la etapa es muy posible a caer en el egosmo que Piaget atribua desde su
visin pedaggica. No son pocos los que siguiendo la tesis del constructivismo
piagetiano argumentan que los nios estn en una etapa en donde el mundo es
solo de ellos pues su desarrollo es producto de relaciones internas, esto es: Los
esquemas se desarrollan y aumentan su complejidad bajo el efecto combinado de
dos mecanismos fundamentales: la asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la
inteligencia es, ante todo, una adaptacin: equilibrio entre el organismo y el medio,
que se deriva de una interaccin entre la asimilacin y la acomodacin.
66

Pudimos entonces, haber aceptado las estrategias interioristas y proseguir con un
trabajo donde nos preocupara en s el proceso enseanza-aprendizaje sin atender
las causas contextuales, bajo las cuales, sin embargo, se origina dicho proceso.
Ms veamos las causas por las cuales esto no fue as.
_______________
66
GONOACH, Daniel; Golder, Carole. (coord.). Manual de psicologa para la enseanza, Siglo XXI
Editores, Mxico, 2005. P. 101.
95

Sorprende de los mbitos de la educacin infantil el poco manejo que sobre los
procesos constructivistas de segunda generacin tienden a acentuar el trabajo
social en el sujeto ms que el subjetivista, por ejemplo, la socializacin como ncleo
de desarrollo cognitivo, social y fsico del nio. Un pequeo de segundo ao de
preescolar, de entre cuatro y cinco aos, se halla imposibilitado a atender la prctica
y el concepto en s mismo de interaccin grupal. Pero no podemos aislar un
problema slo convirtiendo un caso de interaccin en una carencia de
adiestramiento en clase. El nio sabe lo que es convivir jugando, descubriendo,
compartiendo con otro nio o con un adulto, pero si no lo hace entonces debemos
atender qu est pasando en el contexto de ese infante y no slo en dedicarnos a
formar en l buenos hbitos de conducta.
Podemos apropiarnos de sus mecanismos naturales de interaccin como
estrategias en el mejoramiento de su rendimiento escolar? Sin duda as es. El
constructivismo cognitivista pero de orden social nos brinda la posibilidad de
pensarlo; para dar cuenta de su efecto debemos hablar de la de facilitacin social
por medio del lenguaje, elemento crucial para identificar mecanismos comunes de
interaccin. Y en ese proceso el principal mecanismo de medicin (describirlo como
una causal es tal vez demasiado exagerado) ser la comunicacin, pues,
concretamente, el lenguaje (o tal vez un sistema de comunicacin equivalente)
intensifica la participacin en los intercambios sociales y en la sociedad general.
67

En este caso que muy particularmente nos ocupa, requiri de tiempo en su
asimilacin: ms de un mes; ese tiempo fue difcil comprender las etapas de
adaptacin que adoptaban los nios por lo que comprendiendo su actitud
errneamente como un problema y abordndolo como tal, influamos tensin
donde era ms bien requerida distensin. Normalmente, los nios tardaban en
adaptarse quince das a las condiciones de un nuevo curso. Este proceso segn
determina el cognitivismo y en condiciones no extraordinarias, ofrece que a medida
que el nio convive y en ello interpreta lo que se le dice en la especificidad de la
_______________
67
GARTON, Alison E. Op. Cit. P. 132.
96

situacin va al menos por reproduccin, reinterpretando las configuraciones
culturales que aprende. No obstante, en este caso, cerrados en problematizar el
caso, se pona ms empeo en la aplicacin de los preceptos pedaggicos
unilaterales; esto ocasion que el nio se sintiera an ms extraado al trabajo y por
tanto, ms retrado a participar.
Fueron los nios y las nias, quienes con su constante rechazo dieron pauta a
abandonar por un momento las prcticas habituales obligando la adopcin de un
trabajo ms original y creativo. Despus de todo, el tiempo ya haba transcurrido
intilmente, sin resultados que alentaran una mejora en su rendimiento.
As que en principio, el trabajo basado en los esquemas recomendados por los
procesos operativos del constructivismo operacional poca eficacia haban
demostrado por lo que decidimos realizar un trabajo que evitara caer al alumno en
una apata individualista en favor de un trabajo ms colectivo y dinmico. Denegar
la individualidad y potenciar el trabajo colectivo sera de gran ayuda para determinar
la naturaleza del problema y su profundidad. Los aprendizajes que los nios iban a
adquirir as como el desarrollo de sus habilidades y destrezas dependan de ello;
para aprender a abordar los objetos, para saber allegarse informacin, para analizar,
sintetizar, formular juicios y estructuras de manera lgica y expresarlas bien a los
dems era ms que necesario mejorar los procesos del lenguaje interactivo y a ellos
decidimos avocarnos; y el contexto en que los adultos emplean el lenguaje -segn
importantes investigaciones concentradas al caso-, y en el que ste es interpretado
por los nios, puede influir en el ritmo y curso de la adquisicin.
68


4.2 De las particularidades en el caso

Cuando se cumplen las primeras cuatro semanas de trabajos la situacin se agrava
porque al no mejorar la calidad de la convivencia los nios ya empiezan a rechazar
las actividades e incluso a la propia educadora. Debemos observar que esta
situacin ya se haba manifestado con una educadora anterior, quien ante la
_______________
68
Ibidem. P. 132
97

imposibilidad de manejar la situacin y de implementar las estrategias suficientes
para mejorarla, no slo tuvo que enfrentar el propio rechazo de los padres -poniendo
en duda su capacidad como pedagoga- sino que adems le vali un extraamiento
del centro lo que provoc su destitucin. Por supuesto este fue el extremo de un
problema que como veremos, pudo haberse evitado en beneficio de los nios y las
nias del centro.
En primer lugar, el estimulo a la oralidad antecedente de la grafa sera un elemento
determinante para romper en un inicio con el retraimiento de los nios; esta
capacidad innata en el ser humano, slo evoluciona con la dialctica: en s desde el
primer momento en que los seres humanos se vuelven, socialmente, capaces de ir
expresndose a travs de smbolos que dicen a partir de sus deseos, de sus
miedos, de sus prcticas habituales, es en ese momento que desarrolla una fase
ms en su existencia, quiz la ms importante.
69

Se observ que algunos de los nios del grupo en cuestin eran de nuevo ingreso
por lo que a diferencia de otros ya integrados, stos desconocan los hbitos,
costumbres y secuencias con las que se trabajaba en el CENDI. Era justificable que
aquellos nios recin ingresados se mostraran reticentes al trabajo Cmo se poda
trabajar en medio de un ambiente que les era ajeno? As, cuando se lleg a la
realizacin de actividades grupales los nios de recin incorporacin de apartaban o
desatendan las indicaciones de la educadora. Pudo haberse continuado con los
ciclos comunes de trabajo lo que obligara en la educadora la adopcin de
expectativas y planeaciones omitiendo en ello la tensin generada en los nios
renuente; stas expectativas hubiesen tensionado ms la situacin agravando an
ms el obvio deterioro del procesos grupal. Pero no fue as.
Se procedi a analizar qu era lo que ocurra realmente en aquel grupo, por lo que
_______________
69
Paulo Freire, dice: Rechazando cualquier interpretacin mecanicista de la historia, rechazo
igualmente la idealista. La primera reduce la consciencia a la mera copia de las estructuras
materiales de la sociedad, la segunda somete todo el todopoderosismo de la consciencia. Mi posicin
es otra. Entiendo que esas relaciones entre la consciencia y el mundo con dialcticas. FREIRE,
Paulo, Cartas a quien pretende ensear, Siglo XXI Editores, 2005. P. 41.
98

aceptando la divisin en el interior del grupo de dos subgrupos stos fueron
estudiados como dos muestras: a) aquellos que ya estaban integrados al trabajo
desde la etapa de maternal en el centro y b) otros ms que eufemsticamente
llamamos integrantes de primer ingreso.
Para Piaget un rasgo invariable en las etapas del crecimiento infantil y sobre todo en
la primera etapa que era la soledad. Esta soledad sin embargo, se deber
comprender como una experiencia que incluye una superacin: el nio debe romper
el ostracismo. Tal vez, para algunos nios, la negacin pro-social se deba a la
conformacin de su mismo ncleo familiar donde, por diversa razones, padre y
madre se mantienen alejados por largos periodos de tiempo debido a las exigencias
laborales. Angustiados por la separacin prolongada, los nios se convertiran, bajo
estas condiciones, en fciles vctimas de un entorno cultural que en estos tiempos
cuenta con incitaciones permanente, como la violencia por ejemplo:

comenzando por la televisin, de la cual prcticamente todo los nios del mundo
son clientes cautivos (los infantes mexicanos pasan casi cuatro horas diarias frente a
ella) y cuya oferta de contenido violentos-como sabemos-es abrumadora. Se dice
que en diez aos un pequeo observa en ella 20 mil asesinatos. Luego, vienen los
videojuegos que en muchos casos consiste en ejercicios de agresin, en donde los
infantes, en forma virtual, practican la carencia o el asesinato con armas de fuego,
por dar dos ejemplos.
70


Entre los chicos de recin ingreso se tiene al nio A, quien siempre ha manifestado
intolerancia a la frustracin. As, A, es un nio habituado a ejercer voluntad absoluta
sin permitir que se le normara en su conducta. Por supuesto, esta situacin no
permita experimentar en l la construccin de nuevas actitudes, necesarias para
generar lazos de convivencia; era un nio poco receptivo a nada que estuviera al
margen de sus propios deseos. Desgraciadamente, adems de su conflictiva
conducta, ste ejerca modelo entre los dems nios quienes le imitaban haciendo
_______________
70
GUEVARA, Gilberto, Gilberto. Op. cit. P. 84.
99

caer la convivencia en el aula en un sistemtico descontrol. Ms an, haba algo que
elevaba la alarma y era que ms all del desorden, el nio A siempre se orinaba en
los pantalones cada vez que se vea en un estado de conflicto. Esta reaccin iba
acompaada de llanto y agresin excesiva hacia sus compaeros. Dado estaba
mantener un estudio de las causas de este comportamiento por anlisis contextual
(familia, direccin y comunidad).
Otro de los nios era B el cual sufra limitaciones de tipo psicomotor por lo que no
era capaz de realizar actividades habituales en sus clases de educacin fsica, pero
este trabajo slo mereca una asistencia psicopedaggica habitual; sin embargo, se
observaba que el nio B no estaba facultado para enfrentar sus limitaciones pues
manejaba una inusual y recurrente negativa verbal y latitudinal al trabajo. Tambin
llamaba la atencin que solamente refirindose a las nias, usaba frases de tipo
misgino, con palabras altisonantes y que agredan por su fuerte rechazo al gnero
femenino. Igualmente este tipo de situacin mereci un estudio del contexto del
nio, sobre todo de los modelos parentales a los cuales estaba siendo sometido.
Por su parte, P era una nia que manifestaba un ms que evidente abandono.
Siempre acuda a clases con un aspecto sucio y desaliado; adems su actitud
delataba inseguridad y retraimiento. Casi no hablaba ni jugaba. Era un nia tan
escptica que poda permanecer mucho tiempo aislada e instalada en un mismo
lugar. No mostraba iniciativa cuando se trataba de hacer alguna actividad y era poco
creativa cuando dispona de materiales para trabajar. Por la evidencia del caso se
tomaron las prudentes medidas para hacer del conocimiento a la familia y tratar de
hacerlos copartcipes de la solucin.
Ahora bien, un caso singular, llamativo por su gravedad, era el de U, un nio con
problemas de autismo por lo que fue incluso canalizado por la educadora al personal
de asistencia psicolgica. Era uno de los casos que ms atencin demand. Por
supuesto, la educadora en correspondencia con las polticas de insercin previstas
en las reformas educativas, deba enfrentar este caso, siempre con el apoyo de una
psicloga. Lo que ocurre es que era tan grave la carencia de atencin que el nio U
mostraba que no haba forma de integrarlo ms all de un trabajo meramente
observacional. Lo negativo en ello es que los nios, sus compaeros, se alejaban de
100

l pues no toleraban su agresividad
71
. Cmo hacerles comprender que el nio U
tena una severa carencia de sociabilidad?
Menos angustiante aunque no por ello menos importante el caso de S preocupaba
pues era un nio poco sociable; sin embargo, lo que llamaba la atencin en l es
que lloraba mucho; llor por periodos de meses enteros desde que ingres al centro.
Por supuesto, no quera relacionarse con el grupo por lo que siempre estaba solo. R
era un nio igualmente tmido aunque lo ms curioso es que a diferencia del nio S,
l ya haba sido ingresado al CENDI de tiempo atrs. Pero nunca lograba integrarse
al grupo; igualmente, el nio S siempre quera estar solo, por ejemplo, cuando se
tena que jugar en los escenarios dispuestos por la educadora l se esconda debajo
de una mesa. Cuando se le inquira por su actitud, el nio daba por respuesta:
quiero estar solo y que nadie me moleste. En este otro caso se requiri tambin a
la familia aunque a la par, mereci un cuidadoso trabajo de parte de la educadora
quien ejerci confianza para que el nio tiempo despus, hablara sobre lo que
senta y pensaba.
El nio L tambin tenda a socializar poco. Aunque en l se perciba suma tristeza;
de este caso la madre coment que el nio sufra el hecho de que a su padre lo
haban enviado a la crcel -el nio haba presenciado la detencin-; as que el nio L
acuda con el psiclogo por lo que slo se esperaba en l una paulatina mejora.
Otro caso digno de llamar la atencin era el de V, una nia a la cual se le concedan
en casa todas sus demandas. Efectivamente, sobre la nia V se ejerca un modelo
parental permisivo, a veces mezclado con procesos democrticos considerando a la
nia la beb de su casa. Sin embargo, se observ que la nia V lloraba por
cualquier motivo e incluso mostraba algunas alteraciones con su apetito; en este
caso se pidi la intervencin directa de los padres para tratar en ellos de hacer
consciencia acerca de los requerimientos de la nia; adems por convivir con sus
abuelos (los padres ambos trabajaban), se solicit la misma participacin. Caso
_______________
71
Debe aclararse que los pasos de agresividad manifestadas por el nio en cuestin forman parte
de una cualidad propia del sndrome pues los sujetos con autismo son excesivamente intolerantes
con el rompimientos de sus hbitos.
101

contrario, Y era una nia impositiva asumiendo a veces una autoridad improcedente
con claras manifestaciones de liderazgo aunque mal encaminado. Sola mover con
sus deseos y exigencias a compaeros, padres y abuelos. No obstante, se mostr
ms receptiva que la nia V a los cambios, por ejemplo, bast con atribuirle el
control de la disciplina en grupo para mejorar su disposicin ante el trabajo. Aqu no
hubo necesidad de la intervencin de la familia, slo ponerles en conocimiento sobre
los avances que la nia iba mostrando.
Finalmente, los gemelos E y D quienes por ser gemelos y tener la fuerte preferencia
de la madre, se les tena sometidos a una excesiva supervisin en ocasiones
llamadas cada quince minutos para saber su estado-; por supuesto, las
circunstancias evitaban a las educadoras ejercer sobre los nios el trabajo de
autoridad suficiente como para procurar una urgente construccin de su autonoma.
En este caso se solicit la participacin de la madre en algunas actividades en aula
(lectura en voz alta de un cuento o confeccin de disfraces), como proceso para
familiarizarla en el manejo de las actividades del centro, porque ella no estaba
segura del trato que los nios recibiran all. As una vez tranquilizada de la calidad
del servicio y atencin a los nios deleg ms autoridad a las educadoras y al centro
mismo.
La otra parte del grupo no mostraba casos urgentes ya que eran nios que estaban
habituados a las formas culturales de interaccin y trabajo en el centro; conocan las
normas y reglas en el aula y las convenciones de la escuela en general. Este grupo
representaba, por sus caractersticas, una alternativa viable para abordar las
actividades de integracin porque con su habitualidad al centro regulara el
aprendizaje en los dems.

4.3 De la educadora

El liderazgo es una prctica que, mal comprendida, podra arruinar la perspectiva
pedaggica en la educadora impidindole concebir y crear soluciones a su grupo;
irnicamente, su trabajo prescinde de su protagonismo y he all un primer ajuste en
su figura de autoridad.
102

Un liderazgo, como prctica de autoridad (del ingl. leader, gua), en tanto que
ejercicio de gua para el grupo, implica observar a la educadora como un sujeto al
frente de los nios. Cierto que se le reconoce una capacidad orientadora, su
experiencia capaz de ejercer autoridad pero creemos que en el ejercicio de la
autoridad, y claramente se ha visto en lo relativo a las prcticas parentales, sta se
legitima en la construccin de una personalidad ms que de una figura.
Los procesos actuales de educacin influenciados por el constructivismo admiten en
el nio no un sujeto pasivo de aplicaciones pedaggicas sino un agente activo en el
descubrimiento de experiencias formativas por qu entonces debe ser la
educadora una lder? El conceder autonoma al nio y a la nia merece de
parte de la educadora la apropiacin de una actitud ms autoritativa, en donde
incida la unidireccionalidad de su trabajo (imposicin) pero tambin la bidireccional
dad (la dialctica).
Ante las evidencias del caso y de la necesidad de una estrategia que procurara la
mejora en los procesos preferentemente bidireccionales, se recurri a sondear,
entre las educadoras del centro, las posibles medidas a tomar considerando en ellas
su posicin como autoridades y no lderes en su clase. Expusimos, no sin un poco
de sentido de la autocrtica, estar nuevamente ante la posibilidad de un trabajo
carente de capacidad pedaggica, pero en realidad qu es lo correcto en esta
labor?
Creemos que en vez de plantear esta posibilidad lo mejor sera procurar una
mediacin, esto es, concientizar en la educadora el conocimiento del desarrollo en el
nio como objeto de su trabajo cientfico y por tanto, saber acerca de las
necesidades y requerimientos de un infante para entonces, poseedora de los
saberes en la didctica, implementar los escenarios suficientes para llevara a cabo
los aprendizajes.
72

_______________
72
Un enseante que ofrece apoyo encontrar ese nivel e intentar a travs del contexto de interaccin, ampliar la
capacidad del nio, su conocimiento o habilidad. El apoyo necesario depender del contenido y del contexto pero permitir al
nio recibir responsabilidad para la regulacin, control y mantenimiento de su comportamiento. Alison F. Garton. Interaccin
Social y Desarrollo del Lenguaje y la Cognicin, Paidos Ibrica, Mxico, 1994. P. 21.
103

As que, la compaera educadora de preescolar tres opin que lo que poda haber
en la mayora de los nios y nias de nuevo ingreso sera un caso de cambio sbito
en el ambiente por lo que sera cuestin de tiempo el acoplamiento a la dinmica del
centro por parte de los chicos de reciente ingreso. Por su parte, la encargada de la
seccin maternal opinaba que los nios pudiesen haber dominado a la educadora y
ello posiblemente se deba a una falta de exigencia hacia ellos. La encargada en
lactantes contrariando esa perspectiva opin que ms bien sera cuestin de tiempo
y paciencia aunque sin descuidar el manejo atractivo en las actividades, esto para
llamar la atencin del el grupo.
Tratando de generar una sntesis de las opiniones vertidas, por ejemplo, se resalta
que en todo momento se pondera al papel mediador de la educadora como
autoridad y coordinadora del trabajo en el aula. Esto es, sin asumir un protagonismo
improcedente, la educadora deba acertar en el diseo de estrategias que sin
desmotivar al nio, ni mucho menos saturarlo con recursos didcticos elaborados
permitiera ms bien la consolidacin de la interaccin entre pares y para dar cuenta
del efecto de facilitacin social del lenguaje de la cognicin: es crucial identificar
mecanismos comunes de mediacin. El principal mecanismo de mediacin () es,
en mi opinin la comunicacin. Concretamente el lenguaje (o tal vez un sistema de
comunicacin equivalente), intensifica la participacin en los intercambios sociales y
en la sociedad en general.
73

Una de las evaluaciones, bien sea diagnstica, de proceso y final, en cualquier
punto del mismo aplica en la educadora la demanda de una responsabilidad como
organizadora de las actividades y agente propiciatorio de convivencia formativa.
Esto, notando que es ella quien realiza la planeacin y aplicacin de situaciones,
diseadora de escenarios y motivadora en el trabajo autnomo de sus alumnos. Por
supuesto, una parte carente en el trabajo descubierta hasta entonces lo signific el
manejo precisamente esta falta de recursos para ejercer comunicacin, hasta
entonces aspecto slo considerado por las educadoras como objeto propio del
_______________
73
Ibidem. P. 132.
104

campo formativo Lenguaje y Comunicacin. Por qu el lenguaje -o cualquier
sistema de comunicacin equivalente- no poda ser tomado en cuenta como
mecanismo esencial de mediacin?
Tampoco se tenan las nociones suficientes que permitieran vincular un problema de
comunicacin y sobre todo de lenguaje, con la carencia de actitudes en el nio y
todo como causal de fracaso escolar. Entonces se replantean las actividades
teniendo como trasfondo una serie de propsitos sin argumentos ni fundamentos
cientficos. Slo cundo hemos comprendido la importancia de la estructura social y
su dinmica en la formacin del nio y la nia se empez por estimular una
modificacin en el trabajo de la educadora evitando la tensin all donde la haba.
Entonces se desestructuraron las actividades habituales en un primer acercamiento,
permitiendo ms trabajo ldico y as descubrir las carencias ms significativas en la
personalidad de los nios y las nias. La carencia de tensin unilateral y la
imposicin de un ambiente ms dinmico y distendido sorprendi positivamente a
los nios quienes emperezaron a trabajar de un modo ms interesado en las
actividades que por mucho experimentaron una disminucin de instrumentos
didcticos.

4.4 De los agentes externos al aula

El proceso implic todo un cmulo de desacuerdos aunque en mucho se coincidi
sobre la intervencin de los agentes extraescolares en la formacin educativa de los
nios. as, las reticencias hacia la renovacin de las estrategias integr la
preocupacin por hacer partcipes, como ya es dable desde el PEP 2004, de todos
los agentes que interviene en el fenmeno educativo (familia, centro escolar, aula);
ello nos da clara cuenta de a qu nivel se requiere el compromiso en la
transformacin de los procesos educativos:



105

ha existido una exacerbada preocupacin por evaluar slo a los nios, sin
considerar que en sus procesos de aprendizaje influyen, por ejemplo, las relaciones
que se establecen en el grupo, las forma de organizacin de las actividades (), las
oportunidades de participacin real que tienen, las reglas de trabajo, las formas de
trato de la maestra, el tipo de actividades que se les propone (si son retadoras o
rutinarias y son dirigidas slo por la maestra), el posible ausentismo frecuente del
personal, las relaciones entre la familia y escuela y el uso de los espacios escolares,
etctera.
74


Por tanto, uno de los principales agentes que pensamos debera ser
inmediatamente involucrado luego de renovar nuestra actitud en aula sera el agente
institucional de la direccin del centro y personal tcnico del departamento de
apoyo. En verdad que se requera esa intervencin pues tomando en cuenta las
observaciones vertidas por la pedagoga y las psiclogas, atribuyendo incapacidad a
la educadora, si duda estbamos ante una visin bastante simplista del fenmeno
porque finalmente todos stos, educadora, directora del centro, pedagoga,
psicloga, somos parte integral de la instancia educativa.
Aunque un factor decisivo en la mejor toma de decisiones al respecto fue la
consideracin de la directora del CENDI, quien con su apoyo anim la consideracin
de las alternativas de trabajo. Por supuesto, este respaldo institucional legitimara
muchos de los avances, algunos desarrollados al margen de la planeacin no
contraviniendo eso s, la propia normativa. Finalmente se requera de imaginacin e
ingenio para enfrentar el trabajo situacional con los nios.
Por otra parte, el inmiscuir a los padres de familia permiti corregir los problemas
producidos en las conductas de stos, esto por considerar la manera en que las
figuras parentales aplican control, permisividad, negociacin, democracia a sus hijos


_______________
74
MORENO Snchez, Eva. Obtenido de La Implementacin de la Reforma Curricular en la
Educacin Preescolar. Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas.
Secretara de Educacin Pbica. Mxico, 2006. P. 19.
106

repercutiendo en su personalidad y conducta, no olvidemos que: las personas
significativas de nuestro entorno, y en primera instancia la familia como primer
agente socializador, contribuyen, en la interaccin, a la construccin de nuestro auto
concepto.
75

Si se demand cambios en la educadora, si hubo que modificar las tcticas de
intervencin del personal tcnico y directivo, por qu no demandar cambios en los
padres, hermanos y dems miembros del ncleo familiar? Sin duda, las notas
evaluatorias deban integrar estas esferas y como tal nos permitimos atenderlas
dentro de los aspectos a corregir.
Por ejemplo, en el caso de E y D, la madre de ambos una vez acudiendo al centro a
peticin de la educadora para apoyar en algunas dinmicas de lectura y
dramatizacin, se dio cuenta de la naturaleza real del centro y de su funcionamiento
lo que provoc en ella una sensibilizacin tal que aminor su supervisin antes
insistente en bien de la autonoma de sus hijos y de las educadoras a cargo de su
formacin.
El inters creado por los constantes acercamientos e involucramientos de los padres
acentu como en el caso anterior los grados de confianza y cooperacin. La
educacin debe ser compartida entre todos los agentes y los padres juegan un rol
muy relevante
76

Aunque otro de los aspectos poco considerados hasta ahora pero no por ello
omitidos en nuestro trabajo lo representa la intervencin de los medios masivos de
informacin, particularmente la televisin. Observamos que muchos nios no llevan
fortificadas sus competencias pro-sociales pues a la par de ser pacientes de un
modelo parental poco acorde con su desarrollo (negligencia o permisividad en caso
extremo) se le somete a prolongadas sesiones frente al aparato televisor sin ningn
_______________
75
ESTEVE Rodrigo, Jos V. Op. cit. P. 28.
76
La directora del CENDI Raynosa, Tamaulipas, propuso incluso una reunin con todos los padres
de familia un da antes de la junta de Consejo Tcnico [noviembre, 2008]. All se explicara a los
padres la precariedad en el comportamiento de los nios advirtiendo que los cambios quedaban
determinados a su oportuna intervencin.
107

tipo de supervisin y censura. Es posible que entremos aqu en un debate sobre las
ventajas o desventajas de dejar al nio a merced de la ilusin televisiva, sin
embargo mltiples criterios establecen que en lo que a construccin de actitudes
pro-sociales y manejo y adquisicin de lenguaje, la televisin representa un severo
riesgo pues influye conducta eliminando por el otro lado la nocin interactiva familiar.
Adems el aparato representa un sistema unidireccional el cual no admite permite
rplica; as, ello supone una imposicin de modelos aniquilando cualquier posicin y
actitud por parte del nio (agente pasivo). Esta posicin de total indefensin pone al
nio a merced de un proceso que anula toda implicacin cognitiva, lgica y
psicomotriz. Anula la imaginacin, inhibe la creatividad y condiciona su conducta
obligndole a ser imitador activo de modelos violentos o bien, vctimas del
consumismo ms irracional.
No existe recomendacin genuina que determine el tiempo que deba pasar un nio
frente a un televisor; pero sea el tiempo que sea se debe considerar que la
pasividad a la cual se somete el nio expectante del televisor limita el tiempo que
este debiera hacer otro tipo de actividades ldicas ms apropiadas para su
desarrollo psicomotriz, emotivo y cognitivo intelectual: jugar, hacer deporte, tareas,
convivir con otros nios, con su familia, etctera.

En el centro de todo este asunto, sin embargo, se encuentra la irrupcin de la influencia
aleatoria y poderosamente estimulante de la T.V., que influye de manera importante
sobre el desarrollo de los nios dificultndoles la construccin de una visin coherente y
equilibrada del mundo en el que habrn de vivir, y dificultando su adecuada integracin
social.
77


Para hacer nuestro proceso eficaz es importante, consideramos, concientizar a la
familia en lo sumamente importante que es primero limitar el tiempo que el nio
pasar frente al televisor y ntese la relevancia de este medio por sobre los
_______________
77
GUEVARA Niebla, Gilberto. Op. cit. P. 81.
108

dems- para luego procurar una compaa capaz de permitir en el nio ejercer
crtica y criterio sobre lo que all pasa; procurar racionar y racionalizar el contenido
televisivo y as inoculando en la mentalidad de los pequeos la autor restriccin.
Observamos que en algunos casos la agresividad en los nios disminuy debido a
la atenta recomendacin que con respecto a ello procuramos compartir con los
padres de familia. Imaginemos que en lugar del solaz divertimento, por dems
imprescindible, del juego en espacios abiertos, el nio slo cuenta con la distraccin
pasiva de un televisor generalmente cargado de sugerencias violentas y sexuales,
ambos aspectos an no comprensibles en el nio, pero si imitables en tanto
conductas. Imaginemos al nio reproduciendo los cientos de anuncios comerciales
que le convierten en un agente receptor (pasivo) de sus mensajes.
Si duda el mundo es un muy complejo sistema compuesto de agentes
concomitantes en el hecho educativo, pero los cuales debiesen estar coordinados.
Falta mucho por crear y generar al respecto, ms creemos que los primeros
hallazgos en materia de sociabilidad se han dado mejorando en parte el rendimiento
de los nios. Pero como en otros casos, vemos que a veces son otras las instancias
y no necesariamente las ulicas (educadora-alumno) las que necesitan asumir un
papel ms dinmico en el trabajo con los nios. Recordemos que el hecho es una
corresponsabilidad que no se soluciona con aplicar tensin al nio o a la nia. Esa
corresponsabilidad debe ser equitativa entre quienes se dicen responsables del
desarrollo infantil: familia, centro educativo (direccin), la educadora, los medios
masivos de informacin, etctera.









109

CONCLUSIONES

Salta el hecho de descubrir graves deficiencias existentes en trminos del apoyo
que como aula debemos recibir de los crculos e instancias institucionales (el
aparato burocrtico local y delegacional, tcnico y administrativo), tal vez por falta de
coordinacin entre instancias, o tal vez, slo queremos suponerlo, por un implcito
desconocimiento del propio trabajo pedaggico. En este conjunto de aspectos se
anotan las confusiones que por parte de las autoridades inmediatas y mediatas,
influyen incluso en las educadoras inhibindolas al no permitirles abordar con
libertad ciertas actividades y estrategias originales o singulares bajo el argumento de
no ser adecuadas para el nio; no obstante, se pudo comprobar que, ms bien,
dicha negativa se basaba en el desconocimiento de los fundamentos cientficos
sobre el desarrollo infantil y su repercusin en la educacin.
Nos pudimos percatar de las restricciones al trabajo didctico de las educadoras,
restricciones que han estado mal encaminadas debido a polticas y actos de gestin
que no obedecan a propsitos fundamentalmente educativos. El proceso educativo,
observamos, al menos en los centros pblicos o dependientes de instancias de
gobierno local (delegacional), queda a merced de una poltica momentnea que
luego al querer cambiar, traslada sus nuevas necesidades a los centros educativos.
Si para los agentes que intervienen en el desarrollo educativo se debe contar con el
apoyo de las instancias pblicas y gubernamentales (direccin, inspeccin, seccin,
departamento, etctera), entonces qu podemos esperar cuando las
contradicciones deriven de su propia gestin? Sin duda, debemos urgir la
colaboracin de los agentes gubernamentales pues sin negar su actividad deben
saber influir en el desarrollo del fenmeno educativo propio del aula. El proceso del
apoyo institucional se debe tomar en cuenta como instancia de apoyo y no como
instancia calificadora. Cierto es que algunas situaciones pudieron solucionarse
rpidamente de haberse construido un mejor vnculo entre la educadora, la directora
y la institucin gubernamental; la familia slo se insertara como otro agente
inmediato ms en la formacin del nio.
110

Ahora bien, sobre el trabajo al interior de la organizacin en aula, un error virtual que
ha sido asumido, plenamente, pero no criticado de forma severa es omitir que la
interaccin en los nios se debe estimular como un mecanismo obviado en tanto
que natural en el nio. Se dice que un nio puede abordar cualquier actividad
gracias a su capacidad innata de generar dinmicas ldicas y creativas con otros
nios, pero cmo hacerlo si carece de las facultades racionales para socializar?
Descubrimos que la capacidad de interactuar con el apoyo de los lenguajes y en ello
concebir la socializacin entre los menores es vital como un proceso que requiere
algo ms que la inmediatez de una intencin de juego: la planeacin racional de
situaciones didcticas. En la construccin de actitudes, por ejemplo, como estados
previos de la accin, pudimos comprender que stos son esenciales pues derivan
de un trayecto de vida en donde se entremezclan aspectos contextuales, genticos
y personales cmo concentrarlos en un escenario de aprendizajes si no como un
momento para convivir? El nio debe aprender, movindose entre los dems de
modo natural a compartir, cooperar, colaborar y alternar juegos aunque bajo un
propsito reflexionado y dirigido para el educador (a) Por qu entonces no fue as
en un principio? Porque se crea el juego adyacente y no sustancial en los procesos
didcticos.
Comprendimos que el proceso interactivo no era sencillo, simplemente, porque al
valorar situaciones los nios eran abordados como meros individuos sin considerar
en su integridad la experiencia e influencia del entorno. El constructivismo imagina al
ser humano como un sujeto capaz de abordar sus experiencias formativas en
autonoma; luego entonces, la adquisicin de facultades socializantes como parte de
ese aprendizaje tambin sera considerado dentro del trayecto renovable y no como
una modelo impuesto en el trabajo colectivo. Se ha descubierto que los conceptos
de convivencia o interaccin por mucho tiempo manejados coloquialmente en tanto
integracin, se mantenan alejados de una cabal aplicacin pedaggica. Integrar
como fin no nos llevaba a ninguna parte pues no se alcanzaba a considerar la
importancia de los mecanismos de interaccin como un requerimiento innato;
socializar agiliza los aprendizajes fuerza al uso del lenguaje, a la construccin de
111

actitudes, a la implementacin de operaciones situacionales, al establecimiento de
una organizacin, etctera.
En clase nuestro trabajo debe partir de un nuevo paradigma de desarrollo, producto
del trabajo crtico que aunque no hable acerca del nio como objeto a transformar, s
hable sobre la funcin de la educadora pues descubrimos adems que fuera de todo
protagonismo injustificado, una educadora debe ceder ante sus pretensiones de
gua asumiendo su funcin ms como una mediadora en los aprendizajes. Tal vez la
falta de experiencia, tanto como de conocimientos habra provocado en un principio
que las educadoras perdieran el inters por saber qu era lo que estaba
funcionando mal en su propio desempeo y papel, pero el trabajo crtico al que nos
referimos mucho aport sobre la solucin.
La apata que se estaba dando por parte de los nios y nias, debido a lo anterior,
se considerara como un hecho normal cuando en s ste no lo era. No siempre se
puede tener la confianza de los nios se pens-, pero su inters por abordar una
actividad cmo mantenerlo? El desconocimiento de que cada comportamiento en los
nios y las nias era un proceso individual y distinto, no dejaba lugar a trabajar en
las diferencias lo que impeda una atencin suficiente. Fue entonces que se impuso
la necesidad de aprender a observar y diagnosticar las actitudes en los nios para
de ello obtener las directrices que sobre las estrategias de interaccin y convivencia
debamos mejorar.
Superado ese proceso de asimilacin de actitudes se presentaron de inmediato las
mejoras; nunca llegamos a prescindir de la permanente crtica. El trabajo de las
actitudes es atribuible a otros aspectos en la evolucin social del nio y no
necesariamente a la escuela pero los crculos viciosos pueden fortificarse all, por
ejemplo, un nio que no es atendido en casa llega a ser violento manifestando esa
conducta en la escuela, lugar donde se le etiqueta aumentando en l esa violencia,
etctera. La familia es una de esas instancias y de su participacin mucho se
pueden obtener cambios en trminos del rendimiento. Necesitamos primero
provocar los cambios en los crculos familiares si es que deseamos un cambio en
las conductas de los nios.
112

Sobre este punto, creemos que el paso definitivo para hacer copartcipe a la familia
y sobre todo a los padres de su papel, radica en ubicarlos en el contexto y sentido,
slo as podrn aceptar, como bien lo pudimos constatar en algunos casos, que
cuando un nio o nia ingresan a la escuela queridos y comprendidos por sus
padres, ellos solos empiezan por tomar otra actitud, ms serena y dispuesta. As,
provocamos que la familia asumiera el hecho de que el nio dejara de ser parte de
ellos para ir adquiriendo su estatus social y autnomo.
El trabajo provoc en la educadora que fungi como modelo del anlisis una
necesidad demandante te atencin por parte de la familia para fortificar su trabajo;
requiri de los padres igualmente como mediadores en los aprendizajes
permanentes fomentando as la autonoma dentro del desarrollo personal de sus
nios. Sera por eso que la propia conducta del nio experimentara, luego de esta
asistencia coparticipativa, una sbita transformacin positiva.
La perspectiva subjetiva y excesivamente compenetrada que los padres asumen
con modelos de aplicacin de autoridad y frente a la crianza de sus hijos (as) a
veces les impide darse cuenta de que el nio y la nia. Al ir creciendo van
requiriendo de una fortificacin en sus actitudes. Ciertos modelos de prctica
parental permiten el dilogo o rplica por lo que la educadora aprendi a demandar
de los padres esas prcticas fomentando una interaccin ms racional. Quienes se
preocuparon por el desarrollo de la personalidad en sus hijos asumieron, como paso
inmediato, dar al nio la oportunidad de enfrentar pequeas atribuciones y
responsabilidades, o recibir estmulos y motivaciones como complementos a su
seguridad. As pudimos saber que dentro del desarrollo de las actitudes necesarias
para interactuar, el nio debe saber respetar pues en eso lograr asegurase una
consideracin, deferencia y respeto por parte de los dems, y eso para los procesos
educativos es esencial. Adems, si por algo incluimos desde los fundamentos
nuestro trabajo la intervencin agentes contextuales de mayor nivel como las
comunidades donde vive y crece el nio y los medios masivos de informacin, fue
porque precisamente, muchas de las conductas malsanas, causa de la
desintegracin y el aislamiento en los nios, provenan de la adopcin de ciertos
estereotipos adquiridos no necesariamente en los modelos filiales entre parentales.
113

Sin duda es curioso ver que los nios desean posesionarse del rol visto en alguna
serie tele-novelera, o del estereotipo de algn personaje de dibujos animados. En
efecto, fue llamativo descubrir que en constantes ocasiones los nios y nias
asuman sobre los trabajos en el escenario y cmo una representacin en solitario,
se basaba en modelos de conducta vista en la televisin que no recreadas de casa.
Se ha dicho, anteriormente, que la adopcin de patrones y modelos de
comportamiento en el nio es un aspecto de la conducta infantil natural. Todos los
nios inician una exploracin de su conducta asimilando las proyecciones de
conducta en la televisin. Sin embargo, nosotros consideramos que la televisin, al
no permitir rplica, impone modelos de conducta muchos de los cuales son de alto
riesgo por su contenido explcitamente agresivo o libidinal (sexo implcito y explcito).
Imaginemos el matiz agresivo en la convencin asumida por los nios no propio a su
etapa de desarrollo psicolgico, por ejemplo, cuando jugaban en el escenario sobre
roles de malos y buenos; uno de los nios le dijo a la educadora que sera Goc,
un personaje de dibujos animados muy popular. La educadora desconociendo el
motivo citado por el nio lo nico que pudo proponer es que recordaran los
personajes y los recrearan. Pero cul fue su sorpresa cuando la educadora observ
el grado de violencia que el nio asumi en el juego, llegndose entre ellos a
exponer en su seguridad. Una de las nias llegara a comentar que haban visto la
telenovela de las nueve de la noche y que en ella haba visto el momento en que
lleg la mam y se cachete a su amante porque estaba ste enamorando a la hija
(). Podemos observar, sea en uno u otro caso, una disfuncin de conducta pues
los modelos aprendidos en la televisin no se corresponden con la naturaleza del
nio, limitando al menos aqu, un desarrollo pro-social debido.
En sntesis, sobre el trabajo reportado en el anterior anlisis se puede considerar
como evaluacin al trabajo de la educadora como un proceso suficiente ya que
cubri los propsitos planteados. Tuvo que enfrentar muchos percances para
resolver la problemtica de la interaccin limitada lo que le estaba impidiendo
trabajar en el grupo de segundo de preescolar. Durante todo el tratado mencion la
situacin a la cual se tuvo que enfrentar y cules fueron las estrategias que foment
para mejorar no slo la convivencia sino para lograr la integracin en el grupo. De
114

esa misma manera, aun el diseo de situaciones didcticas sustituyendo aquellas
que eran poco dinmicas y atractivas a los nios por otras, ms acordes con las
necesidades de ellos; esta correccin en la planeacin permiti fomentar la
participacin colectiva, incluso de los padres en todas las actividades.
Adems, la problemtica que estaba enfrentando la educadora requera de algo ms
que conocimiento sobre educacin infantil, requiri de mucha creatividad para
romper los paradigmas tradicionales a los que se segua recurriendo confrontada
con una ptica constructivista y socializante. Entonces se pudo evidenciar cmo un
problema comn al aula, tuvo que verse resuelto en pleno conocimiento del
desarrollo del nio. Esta fue la parte ms satisfactoria. La exploracin del nio fue
entonces y seguir siendo el centro de la planeacin que gener los aprendizajes;
en contraparte, el nio se sinti atendido por la educadora, sino tambin por todos
los agentes que trabajaron durante todo el ciclo escolar en su educacin.


















115

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