LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

Comprensión, interpretación e imaginación

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Luis Hernando Mutis Ibarra

COMPRENSIÓN, INTERPRETACIÓN E IMAGINACIÓN

CONTENIDO

1. La comprensión 1.1. Enseñanza para la comprensión 1.2. La comprensión creativa 1.3. La comprensibilidad 1.4. Rutas para el aprendizaje por comprensión 3. La interpretación 3.1. Operaciones interpretativas en las investigaciones sociales 4. La imaginación 4.1. Intentando una conceptualización 4.2. Aspectos básicos 4.3. Una mirada desde la filosofía 4.3.1. Imaginación y conciencia crítica 4.4. La imaginación controlada

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1. LA COMPRENSIÓN
La comprensión es el proceso por el cual transformamos una situación desconocida en una situación conocida, para saber con propiedad cómo reaccionar ante ella. Esta transformación se efectúa en la mente a medida que vamos pasando de una idea a otra, hasta percibir que la situación desconocida se parece o se deriva de otras situaciones familiares. Este pasar de una idea a otra es el pensamiento. Comprender es pensar. Es la información organizada bajo una misma categoría que propone nuevas maneras de organizar los datos; es la forma de describir de manera sintética el conjunto de aspectos y relaciones centrales de la realidad observada y estudiada; es la representación conceptual de una red de relaciones más abstractas. Es ir más allá del análisis de datos para conectar la información organizada analíticamente y el conocimiento teórico acumulado sobre el tema en cuestión, para construir un nuevo orden lógico del tema estudiado. Puede decirse que son interpretaciones: las prácticas, estructuras, discursos, decisiones investigativas (temas, referentes conceptuales, fuentes, técnicas, recolección, análisis de información, redacción de informes); así mismo, existen decisiones interpretativas como: privilegiar un aspecto del tema, optar por unos referentes conceptuales iniciales, priorizar fuentes y técnicas, decidir si se hace una matriz causal o un modelo descriptivo. También es la traducción e interpretación de un contenido que se está trabajando. Relacionar lo que estamos atendiendo con el mundo. Implica la posibilidad de reconstruir el objeto de conocimiento para saber cuales son las de composición. Es el camino que se recorre para comprender las características, valor y función de los contenidos de las áreas de conocimiento. En el aprendizaje de primera (directo) o segunda (indirecto) mano las respuestas se adecuan a situaciones determinadas. Las situaciones se tornan "familiares" porque sabemos cómo reaccionar ante ellas. Pero ¿y si se trata de situaciones nuevas? ¿Qué sucede cuando lo que se nos presenta es una situación desconocida, para la que no hay una respuesta formulada de antemano? Por ejemplo, en el umbral de la puerta aparece una mujer desconocida. Inmediatamente Intentamos caracterizar la situación encasillándola en alguna de las categorías que nos son familiares, y para las que conocemos la respuesta. ¿Está realizando una encuesta? ¿Me va a pedir una contribución para alguna colecta? ¿Se le ha descompuesto el auto? ¿Será que se encuentra perdida? ¿Se tratará de una antigua conocida cuyo rostro he olvidado? En otro ejemplo, si en medio de la noche vemos ondular una sábana nos asustamos, porque se trata de una situación desconocida; pero en cuanto comprendemos que se trata de una sábana puesta a secar en la cuerda, sabemos cómo debemos reaccionar; no haciendo nada. Al encontrarnos en un restaurante extranjero, tratamos de relacionar los términos desconocidos que leemos en la lista de platos con otras palabras que ya conocíamos desde antes, con el objeto de conocer cuáles son las comidas que podemos ordenar. Y luego descubrimos que algunos de los términos más exóticos se refieren a platos que nos son muy conocidos. Si el proceso de la comprensión es tan importante, eso se debe a que representa el instrumento por medio del cual el hombre multiplica sus conocimientos. Sólo puede aprender las respuestas para unas pocas situaciones concretas pero, gracias a la comprensión, logra transformar un número indefinido de situaciones nuevas en situaciones ya conocidas y de ese modo sabe inmediatamente cómo reaccionar ante ellas (sin necesidad de tener que apelar al aprendizaje directo para formular una respuesta, o de tener que solicitarla a alguna fuente derivada). La comprensión nos permite multiplicar lo aprendido, al utilizar las viejas respuestas para enfrentar situaciones nuevas; nos posibilita explicar a otros las nuevas

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situaciones de tal manera que en lugar de verse obligados a aceptar ciegamente respuestas de segunda mano, éstos pueden elegir sus propias respuestas. Sin embargo, las viejas respuestas (o ideas) con que contamos para explicar las nuevas situaciones imponen un límite a nuestra comprensión, pues al intentar comprender una nueva situación desconocida a partir de las ideas viejas, es posible que desentendamos una gran cantidad de aspectos o que deformemos la situación real, para acomodarla, a las ideas que ya poseíamos. Aunque en general es posible comprender las situaciones nuevas de varias maneras distintas, tendemos a afincarnos en la primera y a creer que se trata de la única posible. Distintos individuos pueden comprender una misma situación de maneras muy diversas, y actuar de acuerdo con su visión. En el proceso básico del pensamiento, la transformación de lo desconocido en algo conocido se denomina comprensión, y el modo en que esto se efectúa es lo que llamamos pensamiento. Tanto puede tratarse de comprender qué es algo, como de saber de qué modo obtener un efecto. Comprender es descubrir cómo se debe actuar. Este descubrimiento es el pensamiento. Comprender es pensar.

1.1. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

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A partir de la hipótesis; "comprender es contar con una buena teoría", surge un interrogante; ¿que es lo que comprendemos?, e inmediatamente nace una respuesta: la realidad, pero, ¿qué es la realidad?, frente a esta pregunta existen dos tipos de respuestas, unos que piensan que la realidad es simplemente todo lo que nos rodea; todo lo que está ahí y que podemos ver, tocar, oír o sentir de alguna manera. Otras personas no ven tan simple la respuesta y piensan que la realidad no es sencillamente lo que nos rodea, sino que para poder hablar de realidad es necesario hablar de la cultura, de las prácticas sociales, de las ideas de las teorías o de las concepciones filosóficas; la realidad nos es sencillamente lo que está frente a nosotros, sino, además todo aquello que pensamos y sentimos ante lo que nos rodea. De esta manera podemos decir que la realidad es una interpretación, una representación mental de lo real. En el momento en que intentamos decir algo de lo real estamos haciéndolo desde una interpretación y, por lo tanto, nos estamos refiriendo ya a una realidad y no a lo real mismo. Pero aquí surge otro interrogante; ¿qué es lo real? Este concepto fue tratado en la Teoría General de Procesos y Sistemas2, donde se considera que lo real es ese gran proceso en el cual comenzamos a hacer parte en el momento de nuestro nacimiento, desde esta perspectiva lo real es entonces ese macroproceso cuyos cambios pueden afectar nuestros sentidos. El Sol que "desaparece" en el occidente para "reaparecer" en el oriente. Apenas decimos que el sol "desaparece" volvemos a estar en el contexto de una realidad y no nos estamos refiriendo únicamente a lo real. Lo real es, pues ese gran proceso que no podemos decir sino tan solo señalar. Lo real en este sentido, no es decible; las realidades sí lo son. En este orden de ideas entonces ¿qué es la teoría?, si tenemos en cuenta los conceptos anteriores las teorías son, pues, una representación o "mapa mental" de lo real. Cuando escuchamos a un estudiante que dice algo acerca de la realidad que le estamos indicando, se esta refiriendo a su propia representación de lo real, probablemente sin darse cuenta que otras personas tienen otras representaciones.
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Capítulo construido y basado en el artículo de: JARAMILLO, Rosario; ESCOBEDO, Hernán; BERMÚDEZ, Ángela. “Enseñanza para la Comprensión, páginas 28-34. Revista Educación y Cultura, Diciembre 2001-Enero-2002 Nº 59. CEID-FECODE. 2 VASCO, Carlos Eduardo; ESCOBEDO Hernán; NEGRET, Juan Carlos y León T. “La teoría general de los procesos y los sistemas”. Bogotá, Misión de Ciencia y Desarrollo.

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comprendemos un proceso cuando, contamos con una teoría que nos permite orientar nuestra acción en relación con esos procesos en forma exitosa.

De esta manera se puede concluir teniendo en cuenta la hipótesis inicial, que:

La práctica a la cual se invita a desarrollar pretende que el estudiante comprenda la realidad desde su propia realidad, para ello tendremos en cuenta algunas de las conclusiones del Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard y que ha recibido el nombre de "Enseñanza para la Comprensión". Realizado en 1990. A partir de esta investigación se desarrolló un marco teórico y modulo acerca de la comprensión que debía ayudar a diseñar y a organizar las experiencias en el aula con el fin de lograr que los estudiantes comprendan. Este es el sentido en el cual se participa con el estudiante en la estructuración de un banco de preguntas para lograr cuestionamientos a las diferentes realidades objeto de estudio y detectar tópicos generadores de preguntas centrales. Dicho marco teórico se estructura alrededor de dos componentes básicos y las relaciones entre ellos que se han denominado elementos o dimensiones de la comprensión. a. Tópicos Generadores: se refieren a aquellas ideas y preguntas centrales, que permiten establecer múltiples relaciones entre unos temas y otros, y entre estos temas y la vida de los estudiantes, por lo cual generan un autentico interés por conocer acerca de ellos. Se han denominado tópicos generadores por que ese nombre evoca su poder para generar conocimientos, relaciones, un interés y necesidad —y por ende un compromiso auténtico— para indagar sobre el asunto que se quiere entender (Dewey, 19I7; Perrone, 1994). Para el maestro dentro de estos tópicos generadores pueden ocurrírsele preguntas como: ¿que quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cuál es la idea central -o las ideas centrales— que están tras de todo esto?, y ¿que de todo esto le puede resultar más interesante a mis alumnos y por qué?

b. Metas de Comprensión: El problema de los tópicos de comprensión o preguntas centrales para el caso de nuestra práctica es que precisamente por ser tan ricos en conexiones e interés se vuelven excesivamente amplios y por eso requieren ser delimitados y especificados. Entonces las preguntas de los maestros ahora van a ser: ¿que es lo que real y específicamente quiero que mis estudiantes comprendan? Y ¿por que es importante que comprendan eso y no otra cosa? Estas preguntas nos obligan a una rigurosa selección temática y de propósitos en función de las ideas centrales y de la comprensión. Este énfasis se distancia sin duda de la perspectiva según la cual el estudiante debe acceder al mayor número de conocimientos, aunque éstos sean superficiales, para que alcance una amplia cultura general. El mensaje desde el enfoque de la enseñanza para la comprensión sería el que "menos es más" no importa que se estudien menos temas porque se comprenderán más. c. Desempeño de Comprensión. Aquí cabe la pregunta: ¿cuándo nos damos cuenta que hemos comprendido? En primer lugar cuando utilizamos aquello que hemos comprendido y podemos como consecuencia orientar nuestras acciones en el mundo de manera exitosa, en segundo lugar cuando podemos discutir con otros los conceptos y defenderlos, ahí nos damos cuenta que tan buenas son las teorías estudiadas y en tercer lugar cuando a través del tiempo hemos podido reflexionar nuestra acción permanentemente. Con relación a este punto, las investigaciones del proyecto Zero mostraron que si en vez de pedirle al estudiante que reproduzca los conocimientos aprendidos de manera

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casi idéntica, se le pide que utilice los conocimientos aprendidos y comprendidos para producir un producto el cual puede ser; un ensayo sobre un tema polémico, una obra plástica , una historia, un cuento, etc. No solamente se fortalece la comprensión misma porque el estudiante tiene que utilizar de manera creativa e ingeniosa esos conocimientos para resolver o crear una obra nueva y propia, sino, que además el estudiante como el maestro puede tomar conciencia de las fortalezas y de los vacíos de esta comprensión y reorientar los siguientes pasos del aprendizaje. Desde esta perspectiva la pregunta que tendríamos que hacemos los profesores seria: ¿que debemos poner a hacer a nuestros estudiantes para que puedan poner en evidencia ante si mismos y ante los demás qué es lo que comprenden y qué es lo que no comprenden?

d. Valoración continua y evaluación final. Este aspecto es fundamental para la promoción y la cualificación de la comprensión, por que solo cuando los desempeños propios son valorados, las demás personas y por nosotros mismos es posible fortalecer los logros y detectar los vacíos o contradicciones que requieren ser resueltos. Aquí surge la crítica como una forma de retroalimentación, esta debe ser precisa (hacer señalamientos precisos y detallados), crítica (hacer cuestionamientos pertinentes), constructiva (reconocer y señalar los puntos fuertes y buenos y tener una intención de apoyo y no de agresión) y sugerente (sugerir caminos de desarrollo o alternativas para solucionar problemas). De esta manera ayudaremos al estudiante y a nosotros mismos a mejorar nuestro trabajo. En este último elemento nosotros los maestros nos podemos preguntar en el momento de la retroalimentación ¿Qué no hemos entendido de lo que el estudiante dice o hace? ¿Qué sería bueno que el estudiante clarifique? ¿Qué es lo que el estudiante pretende hacer y probar? ¿Cómo pretende lograrlo? ¿Qué clase de preguntas le podemos hacer para que el estudiante comprenda mejor su producto de acuerdo con lo que él quiere y con la manera que él ha escogido para lograrlo? Finalmente si se ha logrado una buena retroalimentación por parte del profesor, el estudiante y con los demás compañeros, es importante contrastar el resultado de lo aprehendido con las metas y con los criterios de calidad acordados. Este es el momento de la evaluación final. Para este momento el tipo de preguntas pertinentes serian: ¿Qué nos muestra el trabajo de los estudiantes sobre los logros alcanzados con relación a las metas trazadas? ¿Cuál será la mejor manera de comunicar la evaluación para que realmente le ayude al estudiante? Y ¿Qué aspectos de la evaluación pueden ser desarrollados por el estudiante mismo y como?
Por otra parte la comprensión puede ser diferenciada en cuatro dimensiones y que se deben tener en cuenta para el momento de preparar clases y asi enriquecer la comprensión en los estudiantes. Estas dimensiones son: La dimensión de las redes conceptuales, que permiten comprender el sentido de los contenidos, a partir de la pregunta ¿qué esperamos que el estudiante comprenda?; la dimensión de los métodos de producción de conocimiento , válido, convincente y bello, se trata de validar los conocimientos con argumentos sólidos, aquí cabe la pregunta ¿Cómo llega a comprender el estudiante?; la dimensión de la praxis implica una relación directa entre una práctica que alimenta la teoría y una teoría que ilumina la práctica, aquí cabe la pregunta ¿Para qué queremos que el estudiante comprenda lo que queremos que el estudiante comprenda?; y por último la dimensión de la comunicación, a pesar que hay múltiples maneras de comprender, la comunicación es la parte fundamental de todo tipo de comprensión, por que implica, por un lado, comprender a la audiencia, saber a quién se dirige uno para crear la forma de comunicación más efectiva y potente, por otro lado, implica conocerse así mismo para

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saber cual es la forma de comunicación con la que se tiene más habilidad. Para esta dimensión el tipo de pregunta pertinente es ¿dadas ciertas circunstancias, cuál es la mejor forma de comunicar para que los demás también comprendan? Preguntas para la comprensión. Después de una buena motivación sobre la importancia de comprender los contenidos para realizar una buena conceptualización, cada profesor pedirá a los estudiantes lo siguiente: 1. ¿Qué aspecto o temática le ha llamado la atención hasta el momento? 2. ¿Qué interrogantes tiene acerca de los temas hasta ahora estudiados en la asignatura? 3. ¿Qué fenómenos, temas o aspectos quisiera que se estudiarán con mayor profundidad? 4. ¿Qué tema o temas considera que sobran o están fuera de contexto? 5. ¿Qué sugerencia le da al profesor para mejorar la enseñanza de la asignatura? 6. Una vez hayan contestado las anteriores preguntas, solicitar que se agrupen de a 5 estudiantes y socializar las respuestas y tratar de que entreguen un solo trabajo. 7. Finalmente cada representante del grupo debe socializar las respuestas.

1.2. LA COMPRENSIÓN CREATIVA3
Si hay una cosa en la cual existe alguna tendencia al consenso, es que en general, en el mundo en que estamos viviendo, hay muchas cosas que se están deteriorando: nuestras ciudades son cada vez más para los aparatos (carros, máquinas) y las cosas (mercados) -no son para la gente-, por eso son más sucias, más agresivas, con más tensión, con más stress, con más criminalidad: nuestra naturaleza está cada vez más deteriorada y agredida; crecen los desiertos, se destruyen selvas extraordinarias e importantes para la supervivencia de tantas especies en este planeta; cientos de miles de personas mueren en presuntos desastres naturales, que por cierto no son de origen natural, sino que son de origen humano y en su última manifestación solamente, son una expresión de la naturaleza; cientos de miles de personas mueren de hambre y de violencia inusitada; los fallecidos se transforman solamente en una Información estadística. Las cosas están realmente empeorando en todo el planeta. Es decir, estamos viviendo en una especie de megacrisis que es muy difícil poder aprehender y poder describir, pero todos sabemos que está ahí, y todos sabemos que puede haber muchas interpretaciones, pero también sentimos que cualesquiera sean esas interpretaciones, ninguna de ellas es completa y suficiente. Al contrastar este hecho: un mundo que empeora en tantos aspectos, que se crea tantas ansiedades y angustias, uno inevitablemente tiene que enfrentarse con estas preguntas: ¿Por qué hemos logrado crear este tipo de mundo? ¿Qué es lo que sucede con nosotros? ¿Por qué, después de tantos miles de años de evolución, llegamos a un mundo en una crisis tan descomunal como la presente? ¿A qué se debe? ¿Qué es lo que hemos hecho para que sea ésta la situación que impera? ¿Cuál ha sido el componente de nuestra contribución a la evolución y al mundo (si es que se puede identificar alguna), responsable de esta situación?
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Tomado y adaptado de: “Ideas para un desarrollo a escala humana”. Intervenciones de Manfred Max-Neef ante distintos auditorios y en diferentes lugares del mundo. Bogotá, mayo de 1991. Páginas 50-64.

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Evidentemente es un problema que a muchos nos ha preocupado por mucho tiempo desde nuestro sitio existencial, y para lo cual se hace una aventura reflexiva al respecto, pues, pareciera que nosotros hemos logrado construir un mundo tan crítico como el que vivimos en este momento, porque somos seres inteligentes. Puede ser una paradoja, pues nosotros siempre hemos estado orgullosos de ser seres inteligentes (y claro que hay mucho motivo de orgullo), pero veamos qué significa o qué implica el ser seres Inteligentes y a lo mejor, vamos a descubrir algunas contradicciones que nos van a iluminar un poco. Todo ser inteligente, por el hecho de serlo, si se enfrenta a un problema en su entorno, su impulso natural no es el de adaptarse al entorno, sino corregir ese entorno para que se adapte a él o ella, a sus necesidades. Es decir, somos seres inteligentes con capacidad de manipulación física, y esa capacidad de manipulación física se debe fundamentalmente a la mano derecha y en particular al pulgar. La posición del pulgar es determinante para poder manipular. La combinación de inteligencia con la capacidad de manipulación, nos impulsa a la manipulación; y nuestra manipulación consiste fundamentalmente, en adaptar nuestro entorno a lo que nosotros consideramos que son nuestros deseos o nuestras necesidades. En el momento en que combinamos inteligencia con capacidad de manipulación en términos de acción, dejamos de percibir las totalidades y sólo percibimos fragmentos. Y ahí, comienza la primera parte de un posible peligro: todo se fragmenta. Pero como durante mucho tiempo, en nuestro proceso evolutivo, hemos sido seres inteligentes que hemos ejercido esta capacidad de manipulación, esta capacidad de manipulación y esta capacidad de actuar en forma focal y fragmentada, se consolida y se legitima intelectualmente con la revolución científica, particularmente a partir de Roger Bacon y de Descartes, que crea definitivamente a un ser humano fragmentado. Un ser humano que se fragmenta para conocer mejor el mundo; que fragmenta la realidad en pedazos y la vuelve a armar, con el objeto de conocerla; un ser humano que no sólo se fragmenta intelectualmente, sino que se fragmenta, de hecho, en su vida; se organiza, termina organizándose fragmentadamente, y, de haber sido un ser que en la edad media integraba todo (trabajo, diversión, educación, enseñanza, salud) en torno a un núcleo ampliado familiar, este ser comienza a fragmentarse de tal manera, que evoluciona de haber descubierto el trabajo, a inventar una cosa que se llama empleo: entonces tiene un lugar donde duerme y come, otro lugar donde trabaja, otro lugar donde se divierte, otro lugar donde se educa, otro lugar donde va a sanarse cuando está enfermo, etc. etc., y organiza su sociedad formal, en términos fragmentados también: para los problemas financieros hay un ministerio de finanzas, para la agricultura hay un ministerio de agricultura, para la salud hay un ministerio de salud, y así sucesivamente. Es decir, que comienza ya, a consolidar de tal manera la realidad de ser fragmentado, de su entorno fragmentado, de su mundo fragmentado, de su realidad fragmentada, que evidentemente todas nuestras formas de percepción y todas nuestras relaciones con el mundo, son exclusivamente locales, y perdemos completamente nuestra capacidad de captar totalidades. En el proceso de ir describiendo y de ir explicando aquellas cosas que nos excitan de la realidad, hemos ido aumentando nuestro conocimiento y hemos ido haciendo ciencia. Es decir, hemos ido creando o hemos pensado que hemos ido creando en esos ámbitos del conocimiento. Han pasado más de 400 años desde la revolución científica y confrontados de nuevo con ese tipo de mundo, no podemos dejar de quedar desconcertados frente a la toma de conciencia del extraordinario aumento de nuestro conocimiento, frente al extraordinario aumento de un mundo absolutamente caótico e incontrolable como pueden consolidarse estas dos cosas. ¿Cómo es posible que con tanta ciencia, con tanto

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conocimiento acumulado, con tanta tecnología, el mundo resultante sea tan catastrófico como el que estamos viviendo? Aquello se debe tal vez al hecho de que implícitamente hemos cometido en forma sistemática durante esos años un error, y ese error consiste en que hemos supuesto explícita o implícitamente que describir más explicar, es igual a comprender. Y, comprender es otra cosa. Más aún, vivimos un momento histórico en que sabemos mucho; sabemos muchísimo; sabemos tal vez casi todo lo que sería necesario saber, pero comprendemos muy poco o casi nada. Y tal vez si este mundo está como está, se deba a que en este momento estemos viviendo un mundo que necesita ser comprendido más que de ser conocido, y se insiste en acumular más conocimiento sobre él y se rehuye todo esfuerzo por comprenderlo. ¿Por qué describir y explicar es distinto que comprender? El describir y el explicar, es parte del conocimiento y el conocimiento es el reino de la ciencia. El comprender en cambio es algo mucho más profundo y no tiene que ver con la ciencia sino tal vez con la percepción profunda, con la capacidad de Iluminación, es del Ser no del saber. Cualquiera puede, por ejemplo, haber estudiado todo lo que se pueda estudiar, desde una visión teológica, sociológica, psicológica, biológica y hasta bioquímica, de un fenómeno que se conoce con el nombre de amor. Es decir puede ser una persona experta sobre el tema amor: ha escrito libros, ha dado conferencias, sabe todo lo que se puede saber sobre el tema amor, pero nunca comprenderá el amor a menos que se enamore. El comprender el amor no es algo que se pueda aprender; es algo que sólo se puede vivir. Nadie podrá comprender el dolor mientras no lo sufra, aunque se lo hayan descrito de mil maneras.

Sólo podemos pretender comprender, aquello de lo cual somos capaces de formar parte; aquello con lo cual somos capaces de integrarnos; aquello que somos capaces de penetrar en profundidad. De ahí entonces que difícilmente podemos comprender el

mundo, si para estudiarlo nos hemos separado de él a propósito. Entonces es un mundo sobre el cual solo podemos acumular conocimientos, pero que no podemos comprender. No podemos continuar ya, suponiendo que yo estoy aquí y allá afuera hay una cosa que se llama naturaleza, o yo estoy aquí y afuera hoy algunos que se llaman pobres, o yo estoy aquí y allá afuera hay eso que se llama enfermedad. Mientras prevalezca ese tipo de actitud, los predicamentos del mundo que estamos viviendo hoy, inevitablemente empeoraran. En el mundo del describir y del explicar, que es el mundo del conocimiento y por lo tanto corresponde al reino de la ciencia, nosotros estamos acostumbrados a detectar y a plantear problemas sin ensoñar soluciones. Tanto es así que cualquier cosa que nos perturba tenemos la tendencia inmediata de identificarlo como problema que debe ser resuelto. Este es el impulso natural de nuestra domesticación a partir de lo revolución científica, a partir de la creación del ser humano fragmentado: los problemas ecológicos son problemas que hay que resolver. La contaminación es un problema que hay que atacar. El hombre es un problema que hay que afrontar. Todos son problemas que precisan ser resueltos. Muy bien y perfectamente legítimo si permanecemos en el ámbito del conocimiento, pero si queremos entrar en el ámbito del comprender, ahí no se trata de plantear problemas ni de buscar soluciones a esos problemas. En el mundo del comprender no hay problemas; hay transformaciones de las cuales nosotros somos parte y de las cuales no nos podemos desligar. Sólo hay problema cuando yo me puedo separar de aquello que identifico como problema. Cuando yo soy parte de él ya no hay problema: hay transformación integral y completa y esa tengo que aprender a vivirla y a

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conviviría para ver desde adentro; para ser capaz de influir en los procesos de transformación, que es muy distinto de resolver problemas. Desde esta perspectiva, el acto creativo comienza cuando yo me integro con… cuando soy parte de..., cuando penetro profundamente algo, y sobre todo si lo penetro con amor, es decir con el deseo de poderme potenciar sinérgicamente con él. Comprender es un acto profundamente creativo. Tenemos entonces por un lado la persona que sabe y que porque sabe hace. Hay gente que sabe hacer poesía; hay otros que son poetas. Hay gente que sabe hacer música; hay otros que son músicos. Hay otros que hacen ciencia y hay otros que son científicos. Hay quienes hacen el amor y hay otros que aman. Esa es en el fondo la profunda diferencia. Ahora: no hay nada malo en hacer poesía, no hay nada malo en hacer el amor. Lo que es malo es quedarnos solamente en el hacer y nunca llegar o Ser. Y sólo podemos llegar a ser, cuando dejamos o por lo menos hacemos un esfuerzo por dejar de ser fragmentados y nos integramos con amor a aquello con quien o con que queremos potenciarnos como seres humanos. De ahí entonces, que podríamos decir que quien comprende es aquel que hace y que es, porque comprender es ser parte de, es penetrar la realidad. Y, "la realidad", son muchas realidades que funcionan como mundos paralelos. Quizá en lo único que debiéramos haber conservado nuestra fragmentación original, cual era la de ser capaces de vivir en varios mundos simultáneamente, es la única que borramos para desintegramos de otra manera: para desintegrarnos sólo dentro de un mundo presuntamente verdadero. Existen mundos que podemos llamarlo mágicos, porque lo son, pero mágico en el sentido muy profundo y muy hermoso, no mágico en el sentido de lo trivial. Son mundos con los cuales nosotros nacemos comunicados, pero nuestra formación inteligente y nuestra sociedad formalmente inteligente, se preocupan de que lo antes posible y con la mayor velocidad, el niño pierda sus contactos con que viene con todos estos mundos paralelos. Por ejemplo, póngase un bebé de un año o año y medio en una pradera, en un lugar bonito solo, sentado. Se observará que hará gestos, manoteará, pero muy probablemente de repente fija su atención en algo y a veces inicia verdaderos diálogos con algo y es el mundo real con el cual él esta en contacto, pero que nosotros ya no vernos ni sentimos, a menos que hagamos un esfuerzo por restablecer las relaciones. Algunos dirán que la única posibilidad de ser poeta, es que se haya tenido la suerte, de que no se le haya cortado totalmente el cordón umbilical con esos mundos paralelos. El poeta, el creador, es el que todavía mantiene un contacto que la naturaleza formal de nuestra sociedad no logró cercenarle completamente. Y son esas relaciones lo que permite traer o revelarnos realidades que nos parecen sorprendentes y que nos dejan atónitos, y que sentimos que nos dan respuestas profundas, que son respuestas profundas porque no son solamente de aquí: son de aquí y de allá. Ahora, solamente podemos recuperar las relaciones con esos mundos paralelos, a través del esfuerzo por comprender, que es un acto creativo y no hay acto creativo profundo que ocurra en un solo mundo. La creación es un compromiso con varios mundos. Vivimos esfuerzos constantes por tratar de mejorar las cosas. Entonces por ejemplo constatamos que estamos débiles en creatividad y decimos: bueno, tal vez una de las maneras es hacer algo en la educación. Y ahí caemos en otra enorme trampa, porque la educación generalmente tiende a reducirse a capacitar de una u otra manera a las personas y eso, en lo que termina es en indoctrinar. Y es más, suponemos que es tremendamente positivo capacitar. Están de moda centros de capacitación, acciones de capacitación, cursos de capacitación, congresos para capacitar mejor etc., etc. Estamos sinceramente convencidos de que el acto de capacitar es bueno y además tremendamente necesario. No hay empresas que no tengan capacitación, si se pretende

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ser una buena empresa. Está muy bien. Y no se tiene nada en contra de la capacitación. Lo que sí se tiene, es algo en contra de atribuirle a la capacitación algo que no es. Y en este sentido, para decirlo en términos muy duros, una persona capacitada, en general es un mal computador. Un computador generalmente puede hacerlo mejor. Si se hace el software correspondiente, yo puedo capacitar mejor a un computador que a cualquier persona. ¿Por qué? Porque el capacitar y en la forma como normalmente se lo hace, está dirigido a sólo un fragmento de la persona completa, a un pedazo de la persona. A desarrollarle ciertas y determinadas habilidades para hacer ciertas y determinadas cosas; como para hacer mejor justicia, para administrar mejor, etc. Si sólo se pretende eso y se sabe que es sólo eso, la capacitación esta bien. Pero si se cree que la capacitación es más, es un grave error. La capacitación no es holística. La educación como la damos no es holística; es toda fragmentada. Toda apunta a segmentos y es más, por la sencilla razón que la hacemos a través del lenguaje hablado o escrito. Y, los atributos más esenciales de las cosas no se pueden explicar en lenguaje hablado. Las cosas más profundas, más trascendentales, ni siquiera el poeta las puede decir. Puede hacerlos intuir cosas y cuando el poeta no las puede decir, si quiere comunicarlas, a lo que nos induce el poeta es al silencio, porque con el silencio si la podemos decir. El silencio es la otra forma no utilizada de nuestro lenguaje, de nuestro lenguaje total y aún más. El atributo más bello que tiene el lenguaje es que le da sentido al silencio. Si no hubiera lenguaje y los silencios no significaran nada, y si el silencio significa es porque nos permite penetrar profundamente en las cosas. Otra vez se recurre a los enamorados. ¿Cuántas cosas se dicen los enamorados en una hora de silencio frente a un hermoso paisaje tomados de la mano? Nada podría perturbarlos más que un lenguaje hablado, porque se están comunicando profundamente. Como se está comunicando profundamente la mamá con el bebé cuando le da el pecho, en ausencia de un lenguaje formal. Sin embargo hay un lenguaje profundo de otro nivel que permite una comunicación completa. Una segunda condición entonces para el acto creativo es ser capaces de vivir en estos otros dos mundos paralelos, cuales son el mundo del lenguaje y el mundo del silencio. Pero vivimos en un mundo que le tiene pánico al silencio. Se hace cualquier cosa para tapar la posibilidad de un silencio. Entramos a espacios construidos y alguna musiquilla asexuada tiene que estar sonando por alguna parte, entubada, enlatada, lo prioritario es evitar el silencio. Tal como queremos comprender, tenemos que recuperar la capacidad de trabajar con el silencio. La tercera reflexión, surge de la toma de conciencia de que durante la vida, siempre de buena intención, tratando de enseñar lo que es mejor para cada uno, y que se negó lograrlo de manera sistemática, y casi todos los buenos consejos que se dieron resultan malos consejos. En vez de ayudar a integrar el mundo, contribuye a la separación cada vez más distanciado de él. Una de las cosas que nos dijeron y que todavía se dicen (padre, familiares, jefes, compañeros, amigos, profesores, profesionales): "Lo que pasa, es que tu tienes que tener las cosas claras. Tú tienes que saber a dónde quieres llegar. Si tu no sabes a dónde quieres llegar, si no tienes las cosas claras, te va a ir pésimo". Resulta que la verdad es exactamente al revés. Toda persona que sabe exactamente a dónde va, es precisamente la persona que nunca descubrirá nada. La persona que sabe a dónde va tiene sólo dos obsesiones y nada más; el punto de partida y el punto de llegada y todo lo que hay en el medio, es un estorbo que hay que superar lo antes posible y resulta que toda la aventura de la vida, toda la posibilidad de descubrimiento, todo lo bello de esta vida, está justamente en este estorbo, en lo que se percibe en este estorbo. Es el caso de que Cristóbal Colón murió sin haber descubierto

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América. Tan seguro estaba dónde iba, que no descubrió lo que tenía que haber descubierto. Quien quiere comprender, quien quiere descubrir los mundos paralelos, quien quiere poder trabajar como ser completo con lenguajes y silencios, quien quiere vivir una vida que sea verdaderamente una aventura, debe aprender a derivar de alerta. El secreto del creador, está en que es capaz de derivar pero en estado de alerta. Quien sepa navegar, sabe la importancia que es derivar y sabe lo absurdo que es fijar a matacaballo un rumbo. Además sabe que derivando en alerta, viendo cómo vienen los vientos y las olas, es cuando uno realmente se integra y goza y descubre y tiene la verdadera aventura. La aventura no se tiene en un trasatlántico, se la tiene en un velerito, donde se siente el agua, donde se palpita, donde está el viento, donde está el sol, donde está todo, y donde uno está en un necesario estado de alerta permanente. Derivar en estado de alerta, que no es lo mismo que estar despierto y dejarse llevar por el río o por la corriente. Hay mucha gente que dice o que le han contado que Alexander Fleming descubrió la penicilina por casualidad. Claro, él estaba haciendo un experimento, tenía un cultivo, y se fue en la tarde de su laboratorio en Inglaterra a su casa, dejó su cultivo que tenía que observar al día siguiente y debajo, en otro tanque, habían otros cultivos con otros experimentos y en la noche llegó el limpiador, botó los cultivos por accidente y cayó encima de lo otro. Claro, el tipo se asustó, lo volvió a poner arriba, se mezclaron las cosas. Y al día siguiente llega Alexander Fleming a su laboratorio y ve que le han derramado su cultivo encima de otro cultivo. Surge aquí la pregunta: ¿qué es lo que ipsofacto hace una persona que sabe a donde va? Arma un gran escándalo, en lo posible hace que echen a ese cretino, monta en cólera, etc. insulta a medio mundo... bueno. Pero Alexander Fleming no. Lo que hizo fue observar lo que había ocurrido y dijo: ¡Caramba! aquí hay algo que es muy curioso y, lo llevó a descubrir la penicilina. Se pregunta: ¿Fleming descubrió la penicilina por casualidad? No señor. La descubrió solamente porque era Alexander Fleming. Quién más lo habría descubierto sino él, porque sabía muy bien derivar en un estado de suprema alerta. Eso es acto creativo. Cada vez que algo no resulta, para las personas creativas, la curiosidad se multiplica intensamente por saber cuál es la otra cosa que va a surgir, porque no resultó lo que pensaba. Entonces hay que desplegar los antenas al máximo para detectar qué ocurre. Descubrir es un acto profundamente creativo y sólo se descubre, si se es capaz de derivar en estado de alerta. Tenemos también que derivar hacia adentro de nosotros mismos, para descubrirnos, porque tampoco somos seres completos y solamente tendemos a descubrir a los demás. Tal vez el mayor desafío de todos, sea justamente nuestra capacidad de descubrirnos, pero tenemos miedo y ese miedo cotidiano de nuestras realidades nos impide acercarnos al centro de nuestra vida más profunda, aquel a la vez nos aleja de nuestras propias existencias. El mundo paralelo del diálogo con el otro, en el cual probablemente nos descubrimos descubriendo al otro que hay dentro de nosotros mismos. eso permitirá comenzar a ver las interacciones sociales, ya no como esa compleja red de relaciones casi inexplicables, en las cuales nos encontramos probablemente atados, sino como un intento de comprensión de esa difícil tarea de construcción de relaciones humanas en, por y para el otro. De la condición de ser y estar continuamente con el otro.

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6.3. LA COMPRENSIBILIDAD4
Suele suceder que en pruebas para evaluar la comprensión se utilicen textos poco comprensibles, se formulen preguntas confusas o ambiguas o las respuestas, aun las consideradas correctas, no estén claramente formuladas. Los estudios de comprensibilidad (readability)5 se refieren a los factores de tipo lingüístico y psicolingüístico -vocabulario, sintaxis, organización del texto, etc.- que inciden en que un texto resulte más o menos comprensible. Sería de interés tomarlos en cuenta tanto para los materiales que se incluyan en las pruebas como para los ítems. Una parte de este campo de estudio se refiere a la complejidad sintáctica y describe cuáles estructuras son más comprensibles en función del desarrollo psicolingüístico. Si se trata de una estructura poco comprensible en la comunicación oral en la cual, por ejemplo, resulte difícil la identificación del sujeto-, más difícil aún será su procesamiento en la lectura. En el otro extremo, una sintaxis demasiado simple -basada por ejemplo en el no uso de conectores y por ende en el uso de repeticiones ficticiastampoco ayuda a la comprensión en la medida en que se aleja del lenguaje corriente (Dawkins, 1977). Desde otra perspectiva, la de la teoría e investigación lingüísticas, Alfredo Hurtado llevó a cabo un estudio sobre las estructuras tardías en niños de escuelas primarias de México: «(...) en el proceso de adquisición [del lenguaje] aparecen estructuras que sólo se interpretan, se repiten o se producen después de otras, en el orden de adquisición. A estas estructuras se las llama tardías con respecto a las anteriores» (Hurtado, 1984:23). Hurtado plantea la utilidad del conocimiento de las estructuras tardías en español para formularse luego los interrogantes de si es conveniente «aprender a leer una estructura antes de interpretarla, repetirla y producirla espontáneamente en el habla» y «escribir una estructura antes de interpretarla, repetirla y producirla espontáneamente en el habla» (Hurtado, 1984:16). Más allá de las consideraciones teóricas y de las investigaciones que pueden ir en ayuda de quienes elaboren las pruebas, las evaluaciones con fines de diagnóstico posibilitan más que otras validar los instrumentos en la etapa de su elaboración, antes de la prueba piloto. Los mejores jueces sobre la comprensibilidad serán los usuarios de la prueba y, si se los deja expresarse a través de estrategias de validación en pequeños grupos, será posible mejorarlas. validez, es decir en qué medida el contenido de las preguntas y de la prueba en su conjunto se refiere a aspectos significativos y pertinentes respecto de la competencia que se pretende evaluar. En las teorías sobre evaluación en lengua predomina actualmente la de la «competencia unitaria», es decir, que las diversas habilidades del lenguaje son vistas como manifestación de una única capacidad subyacente, frente a las teorías según las cuales hay que considerar independientemente distintas sub-habilidades (Davies,1992). Cualquiera sea la postura que se adopte, aun en los modelos de evaluación por objetivos, un conocimiento acotado puede evaluarse poniendo énfasis ya sea en la
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Las preguntas Sobre qué se interroga. Este punto se vincula con la cuestión de la

Texto transcrito de de María Helena Costa. Una primera versión de este trabajo fue presentada en las Jornadas «De la teoría lingüística a la enseñanza del español», en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, junio de 1993. 5 Readability se ha traducido al castellano como lecturabilidad, seguramente con el objeto de distinguirla de la palabra legibilidad, que se refiere a los aspectos materiales de lo escrito. Otros autores usan legibilidad en el sentido amplio que tiene el término readability en inglés.

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información, en el conocimiento de una noción gramatical o en la competencia lingüística vinculada a esa noción. En las pruebas corrientes abundan más los ítems del primer tipo. En el campo de los estudios sobre la lectura, luego de décadas de predominio de las teorías que señalaban los tres niveles «clásicos» de comprensión: la literal, la capacidad de inferencia y la lectura crítica, desde fines de los 70 y comienzos de los 80 empezaron a predominar las visiones de la lectura como proceso global. María y MacGinitie (1982) examinan los modelos sobre la lectura; señalan que tanto en el de Rumelhart como en el de Kintsch, el lector es visto comprometido simultáneamente en un procesamiento de muchos niveles en forma paralela. Interactúan en la comprensión del texto los procesos de tipo «de abajo hacia arriba» (bottom-up) y «de arriba hacia abajo» (top-down), términos que hacen referencia respectivamente a la identificación de palabras, el acceso a su significado, el análisis sintáctico, y el objetivo del lector al leer, su conocimiento del mundo y los esquemas ( schemata) que estructuran el texto. Así, en ambos autores, la distinción entre decodificación y comprensión, que en los modelos anteriores respondía a dos niveles jerárquicos diferentes, resulta desdibujada. Van Dijk, T.A. y Kintsh, W. (1983) plantean un modelo estratégico que da razón desde el procesamiento de las unidades de palabras hasta el de las unidades abarcativas de temas o macroestructuras. Lo denominan «estratégico» porque el oyente o lector ejercita un entendimiento lineal rápido, que es hipotético y podrá rectificarse luego, durante el transcurso de la audición o lectura. Durante el procesamiento, los niveles interactúan de una manera intrincada y compleja. Las estrategias de análisis que se utilizan dependen no sólo de las características del texto sino de las del oyente/lector, tales como su conocimiento del mundo y otros. Así el lector reconstruirá no sólo el sentido del texto señalado por el escritor, sino el sentido que es más relevante para sus propios intereses y objetivos6. En un primer paso, a través de una estrategia abarcativa que incluye subestrategias -decodificación de rasgos fonológicos/gráficos, identificación de fonemas/letras y de morfemas, dependientes de la interpretación semántica y sintáctica subyacente-, se llega a la construcción de proposiciones relacionadas entre sí que constituyen un texto base anclado en una coherencia de tipo local, que tiene lugar en la memoria de corto término. Además de esta representación en la memoria episódica, se constituye también una representación del hecho o situación de que trata el texto, de su tema, que se denomina macroestructura. «Entender un texto significa que la gente es capaz de construir un modelo mental para el texto. E inversamente, en la producción del texto, el modelo es el punto de partida para todo procesamiento: la gente sabe algo acerca de un hecho, y este conocimiento está representado en su modelo del hecho, y este modelo servirá como la base, por ejemplo, para contar una historia acerca del hecho» (van Dijk, 1995:26). Por último los autores señalan que muchos tipos de discurso poseen una estructura convencional -así por ejemplo la narración o la argumentación-, que se denomina superestructura. Las pruebas de lectura suelen estar más vinculadas a modelos anteriores a los analizados, que establecían jerárquicamente niveles, vinculados a habilidades y subhabilidades, desde la decodificación hasta la comprensión, que tendrían lugar en forma sucesiva y progresiva en el individuo. En las pruebas de lectura, en los ejercicios con referencia a un texto, el esquema más habitual es hacer preguntas sobre detalles de los
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Cf. en Dubois (1984), el análisis que realiza sobre el papel de la inferencia en los distintos modelos explicativos de los procesos de la lectura.

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contenidos de los párrafos y al final alguna pregunta más global. Aun cuando se den respuestas acertadas, uno podría en muchos casos preguntarse si realmente se comprendió el texto. Una de las prácticas comunes en las pruebas la constituyen las preguntas sobre inferencias; ello es debido al papel clave que la mayoría de los autores atribuye a la inferencia en el proceso de la lectura. Sin embargo, es muy frecuente que las preguntas de ese tipo se refieran a aspectos casi totalmente explícitos; en las respuestas esperadas se construyen enunciados muy fácilmente deducibles a partir del enunciado dado en el texto, que por lo tanto no requieren del lector ninguna actividad heurística o de formulación de hipótesis. Este tipo de preguntas podría estar originado en la exigencia de responder a una taxonomía elegida para la evaluación, ya que de hecho muchas de las inferencias posibles no agregan nada relevante para la comprensión del texto. Mientras por una parte la inferencia interviene permanentemente en la comprensión y no sólo en los puntos que se eligen para construir preguntas ad hoc, a la vez respecto de éstas suelen esperarse respuestas obvias, que no son las únicas posibles, ya que el ejercicio de la inferencia puede anclarse en diferentes indicios presentes en un texto que conduzcan a conclusiones diversas. En cuanto a otros tipos de preguntas de comprensión, hay que ver a qué contenidos se les da mayor importancia. Si bien podría haber consenso sobre algunos aspectos considerados claves, también hay un campo muy subjetivo, ya que diferentes buenos lectores podrían ser impresionados preponderadamente por distintos aspectos del texto. La validación por juicios de expertos o por diversos lectores puede ayudar en este sentido. A la vez sería útil introducir en una prueba de lectura una ejercitación que planteara por ejemplo: «si usted quisiera saber si una persona comprendió este texto ¿qué preguntas le haría para comprobarlo?». La información obtenida sería de interés en términos de diagnóstico y contribuiría a disminuir la unidireccionalidad propia de ese tipo de pruebas. Una forma de acercarse a la característica de «objetividad» de las pruebas sería la construcción de una «intersubjetividad» que redujera el grado de subjetivismo en cuanto a las preguntas que se formulen y a las respuestas esperadas. La ampliación de la cantidad e índole de personas que intervengan en la elaboración de las pruebas, la incorporación de metodologías que incluyan la participación de diferentes tipos de jueces y la asignación de un rol más activo a los evaluados, tanto en las etapas de construcción de los instrumentos como en el momento de la evaluación, podrían contribuir a ello.

¿Cómo se Construyen los Ítems? En este punto es imprescindible -aunque no suficiente- apelar a la tecnología evaluativa, muy desarrollada dentro de las ciencias de la educación y de las ciencias sociales. Existen cantidad de prescripciones acerca de la buena redacción de un ítem, de los aspectos formales que inciden en la elección de una respuesta, así como formas de validación: análisis de pertinencia ítem-objetivo, y, a posteriori, de su administración, análisis de consistencia interna, de grado de discriminación de los ítems, etc. Sin embargo, este conocimiento acumulado no siempre se ha utilizado en forma apropiada sino que ha conducido a veces a la consolidación de usos rutinarios y poco creativos. Por otra parte las pruebas objetivas conllevan una cantidad de restricciones. No obstante, como innumerables experiencias lo demuestran, es posible ampliar y enriquecer ese marco. En una experiencia, expuesta en 1982, de pruebas administradas a lo largo de dos años a un total de 37.300 estudiantes que ingresaban a la Universidad Nacional Abierta

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de Venezuela se introdujeron diversas innovaciones en el diseño de las pruebas y en la estructuración de los ítems (Costa, 1984). Uno de los aspectos que observábamos entonces es que a veces en las pruebas de lectura se hacen preguntas que se pueden contestar independientemente del texto. En otros casos, si bien la respuesta correcta está referida al texto, las alternativas falsas plantean contenidos ajenos a él. En las pruebas que presentábamos, todas las alternativas - la correcta y las falsas se construían con palabras o ideas del texto, utilizando para ello transformaciones sintácticas, o alguna alteración en los significados, etc. Queremos señalar que nuestra experiencia en el diseño de pruebas, o en la revisión de pruebas elaboradas por otras personas, nos lleva a reconocer la importancia de la observación de los propios procesos durante la lectura de los materiales seleccionados, como una de las fuentes a las que puede apelar el evaluador para construir los ítems, en vez de recurrir a los modelos preestablecidos. Un último comentario se refiere a las preguntas abiertas o de desarrollo. Muchas veces se requiere un ejercicio escrito para verificar la comprensión en lectura. En ese caso se evalúa la comprensión a través de la producción y el material es obviamente más rico. Los parámetros que se construyan para la corrección de esos ejercicios deberían ser suficientemente amplios como para considerar los modos de aproximación de las distintas personas a la lectura y sus estrategias de escritura, que no siempre coinciden con los más valorizados en nuestra tradición escolar y académica, vinculados más bien al pensamiento lógico y a los procesos de tipo racional.

Aspectos críticos en las pruebas de lengua con especial referencia a las de lectura. Nos referiremos pues a las pruebas estandarizadas, de tipo objetivo, con énfasis
en las de comprensión de lectura. A la vez que poseen múltiples ventajas cuando se trata de poblaciones numerosas, presentan problemas en su elaboración, administración y en el análisis e interpretación de sus resultados. Consideraremos desde una perspectiva que integre los aportes de las ciencias del lenguaje algunos de estos aspectos críticos: la contextualización, la comprensibilidad y las preguntas. No abordamos aquí otras cuestiones igualmente importantes como la validación y la interpretación de los resultados. Aunque el trabajo está referido a las pruebas de lengua, algunos señalamientos pueden resultar aplicables a las evaluaciones en otras áreas en la medida en que se utilicen instrumentos en los que intervenga el lenguaje.

La contextualización. Frecuentemente se presentan en las pruebas distintos tipos de ítems, cada uno de los cuales, o a veces más de uno, se refieren a aspectos muy puntuales y no guardan relación con el resto. Preguntas clásicas de este tipo son aquellas que interrogan sobre el significado o el sinónimo de una palabra aislada, o las que presentan una oración en la que hay que colocar una palabra que falta. De ésta u otras formas se plantean ejercitaciones artificiales, que se alejan de los usos naturales o habituales del lenguaje. Si se incluyen textos, éstos suelen ser demasiado escuetos o por sus características no facilitan la formulación de preguntas adecuadas, o las preguntas, aun cuando el texto sea apto, no logran referirse a aspectos significativos. En otros casos, se trata de textos con cierta complejidad sobre los que se formulan preguntas demasiado simples. Una prueba así construida, lejos de promover los procesos de la comprensión y la producción, los obstaculizan. En todo caso, si la persona da respuestas acertadas, éstas

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no demostrarán de por sí un buen desempeño. Parecería que con este tipo de instrumentos se pone más a prueba la habilidad para disgregar los propios saberes que el ejercicio integral de la competencia lingüística. Estas y otras cuestiones que se vinculan con algunos puntos críticos en la elaboración de la prueba pueden englobarse en lo que se denomina contextualización. Courtney Cazden (ca 1982:135) explica al respecto: «El ejercicio de cualquier proceso cognitivo -tanto para nosotros como para los niños- tiene lugar en algún contexto: un formato particular de la tarea, condiciones físicas, organización social, reglas convencionales, etc.; y las características de ese contexto aportarán soporte u obstáculos a las tareas cognitivas desempeñadas en él. La cognición está siempre en un contexto y no puede ser enseñada o evaluada en forma separada de un contexto particular». En un trabajo posterior distingue los contextos internos -los contextos mentales del lector y del escritor- y los contextos sociales externos en los que ambos se encuentran. Subraya la incidencia de ambos tipos de contexto en la lectoescritura y la necesidad de incentivarlos para un buen desempeño (Cazden, 1986). Consideramos pertinente aplicar la noción de contextualización -y su contraria, la no contextualización- tanto a la situación en que se administra la prueba como a los instrumentos en sí.

La situación de prueba. Resulta fundamental que las personas evaluadas conozcan por qué se las evalúa, para qué se van a utilizar los resultados, desde qué óptica van a ser interpretados. A posteriori, debería hacérseles alguna devolución acerca de su propia actuación y de los resultados generales y favorecerse formas de aprovechamiento inmediato de esa información. Esto cabe mencionarse en particular con relación a investigaciones diagnósticas o a programas de evaluación de la calidad. Ello contribuiría a dar sentido a una evaluación que no se vincula con el currículum ni con ningún requisito de acreditación o de admisión. De hecho, la devolución de resultados se practica en algunos casos. Respecto de las pruebas objetivas, no en todos los ámbitos se está suficientemente familiarizado con este tipo de instrumento, en cuyo caso se requerirá previamente -de ser posible en una sesión anterior- un entrenamiento para su utilización. Ambos aspectos pueden incidir en la eliminación de inseguridad u otro tipo de malestar a la hora de la evaluación. Otras recomendaciones de tipo pedagógico tenderían a crear un buen clima, favorecedor de un adecuado desempeño. Por otra parte habría que considerar la posibilidad de que a las pruebas clásicas contestadas en forma individual y con un estricto control de no comunicación entre los evaluados, se añadiera alguna ejercitación que requiriera una actividad cooperativa por grupos. Sería interesante la contrastación de los resultados de ambos tipos de actividades. Cazden señala que a los niños suele resultarles difícil realizar en un examen individual lo que habitualmente hacen en forma grupal, ya que, a diferencia del lector adulto que lee casi siempre individual y silenciosamente, en la escuela la lectura es una actividad social. Asimismo, apoyándose en investigaciones propias y de otros autores entre ellos en un estudio de W. Labov sobre el desempeño en lectura de niños negros que ponen de relieve las comunicaciones entre pares, sugiere que éstas se aprovechen en la enseñanza de la lectura «de modo que el poder de las interacciones grupales pueda ser usado directamente como contextos de aprendizaje» (Cazden, ca. 1982:138). Estimamos que los señalamientos de esta autora, que se refieren principalmente a la enseñanza y ocasionalmente a las evaluaciones en un marco curricular, pueden ser aprovechados en relación con el tipo de pruebas que nos ocupa.

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Los instrumentos. Hemos dado ejemplos de tipos de ejercicios no contextualizados. Una prueba bien diseñada debería en cambio, a través de sus materiales e ítems, posibilitar el ejercicio de la predicción. Frank Smith (1978) en su análisis psicolingüístico de la lectura plantea el concepto de la predicción como base de la comprensión7. Harste y Burke (1986) desde un enfoque sociolingüístico sostienen que el contexto de lo escrito y de lo impreso posibilita que se formulen esquemas anticipatorios. La identificación del contexto permite la detección de un rango posible de significados y la delimitación de las opciones semánticas, es decir, el ejercicio de la predicción. Remarcan asimismo la génesis social de la predictibilidad. Señalan que cuando no se toma esto en cuenta en la enseñanza de la lectura y escritura, se altera el proceso de la comprensión. Tomar en consideración los conceptos de predictibilidad y contextualización y aplicarlos al campo de la evaluación implicaría, a nuestro entender, tomar en cuenta cuestiones como:
 las características gráficas, de diagramación, la transcripción correcta de los textos, la ausencia de errores -al respecto se requiere un trabajo muy cuidadoso de revisión de la versión final impresa de la prueba, a cargo de quienes la han elaborado-, y otros aspectos materiales, los cuales deberían confluir a una perfecta legibilidad; las instrucciones generales de las pruebas y las de los ejercicios de modo que resulten claras, concisas y no permitan albergar dudas sobre la tarea asignada; el modo de presentación de los materiales, que debería llevar a una rápida identificación del género; así, si se trata de un artículo periodístico, la inclusión de una fotocopia del mismo contribuirá más a la contextualización que la mera transcripción; en otro tipo de textos será conveniente citar datos de autor, obra u otros que ayuden a su ubicación; tampoco sería bueno «recortar» un texto en pequeños fragmentos o suprimir palabras por razones de espacio; la significatividad de los materiales que se utilicen, en función del marco cultural y del nivel de información; la extensión de los textos, en vinculación con el tipo de actividad que se requiera; como criterio general sería preferible seleccionar pocos textos que por su índole y extensión permitan una mayor cantidad y gama de ítems y no muchos textos muy breves; algunas «ayudas para la lectura» o recursos de los evaluadores tendientes a que el evaluado se detenga en un párrafo o repare en algún aspecto en particular -como por ejemplo introducir entre párrafo y párrafo más espacios que los habituales o algún tipo de instrucción o subtítulos que no existen en el original-, los cuales pueden más bien interferir en la predicción en la medida en que no estén guiados por la índole del texto o por las estrategias del lector, sino por el objetivo del evaluador; las preguntas que se formulen -y éste es un punto que retomaremos luego- podrán interferir en la comprensión de la persona evaluada, o al menos no serán suficientemente válidas para su verificación, si en vez de considerar los procesos espontáneos del lector en interacción con el texto y tratar de recalar en aspectos significativos de ellos, se formulan en cambio a partir de estereotipos o prácticas

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En su muy valiosa y conocida obra Understanding Reading, destaca la importancia de la información no visual -la que está en el cerebro- y de la predicción. La predicción posibilita la reducción de la incertidumbre, a través de la eliminación anticipada de ciertas alternativas y posibilita la comprensión.

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evaluativas corrientes que no se han revisado a la luz de las perspectivas planteadas. Alice Omaggio (1993) analiza los tipos de pruebas que se utilizan en EE.UU. para la evaluación en lengua -se refiere en particular a las lenguas extranjeras-, distingue los achievement tests que se utilizan en relación con un curso determinado, de los proficiency tests, que son pruebas generales de nivel de competencias que se emplean por ejemplo en las universidades para la aprobación de un idioma extranjero, independientemente de que se hayan aprobado los cursos de ese idioma. Según su descripción, las pruebas del primer tipo se ciñen a aspectos puntuales, a segmentos del currículum de lengua, y formulan preguntas de respuesta estructurada sobre cuestiones gramaticales o léxicas muy específicas, a partir de frases aisladas u oraciones, tales como colocar la preposición que corresponde según el régimen de un verbo dado, completar la traducción de una oración, etc. Los proficiency tests, por el contrario, incluyen el nivel textual y las preguntas son mucho más abarcativas; si bien se interroga sobre cuestiones concretas, se requieren también competencias más globales referidas a contenidos, contexto, tipo de discurso, etc. Omaggio, a la vez que postula que en el currículum se utilicen más las pruebas del segundo tipo, provee desde la perspectiva de la contextualización-descontextualización un esquema interesante para analizar los ítems y para incentivar a los docentes a la construcción de ejercicios adecuados: Secuencia de oraciones o frases no relacionadas entre sí  Ítems convergentes: se requiere una respuesta correcta.  Pueden ser ítems centrados en aspectos puntuales o un formato integrativo que incluye dichos ítems.  De final abierto: muchas respuestas posibles; requiere producción divergente.  Ítems de compresión global.

Discurso natural, secuencial. Cada uno de los ejes representa un continuo; los ítems que se analicen o se elaboren se ubicarán en un punto del continuo en función de su mayor o menor proximidad a los extremos. Pocos ítems podrán entonces ser considerados como totalmente «contextualizados» o «descontextualizados». Las pruebas escolares podrán incluir ítems ubicados en diferentes puntos del eje horizontal en la medida en que éste representa una gradación del campo lingüísticocomunicacional. En cambio, en lo que respecta al eje vertical, deberían ubicarse sólo en la mitad inferior, ya que la parte superior queda fuera del ámbito del lenguaje natural. Así los dos cuadrantes inferiores constituirían el espacio de inserción de las pruebas que denomina «híbridas» en tanto se utilizan para la evaluación de los aprendizajes vinculados al currículum pero están orientadas a la demostración de competencias más globales (proficiency oriented). Omaggio provee luego una serie bastante rica de ejercitaciones de este tipo para evaluar comprensión oral, comprensión en la lectura y producción escrita. Nótese que la caracterización que realiza Omaggio y las recomendaciones que formula serían aplicables en nuestro contexto latinoamericano no sólo a la evaluación de los aprendizajes curriculares sino a programas de evaluación diagnóstica o a pruebas de nivel.

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6.4. RUTAS PARA EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN
El aprendizaje es uno de los temas más difíciles y complejos con los cuales trajinan las ciencias cognitivas (biología, neurología, psicología…), y a pesar de los grandes avances en la comprensión de este fenómeno todavía quedan enormes vacíos. Es importante tener presentes los avances hechos en las últimas décadas para establecer de la forma más sencilla posible de qué se habla en el ámbito educativo cuando se hace referencia al aprendizaje. Por ejemplo, es importante tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, pues cada uno tiene sus propias características de personalidad, sus propias maneras de aprender8 y sus propias expectativas personales. No todos los estudiantes tienen el mismo tipo de inteligencia9, ni experimentan el mismo interés hacia todos los campos del conocimiento que se proponen en el aula escolar. Los estudios más recientes encuentran que las emociones determinan en forma muy fuerte las posibilidades de aprendizaje10. Ya desde los estudios de Piaget es claro que cada persona construye su pensamiento de una forma absolutamente individual11. Esto significa que no se puede valorar de igual forma a un estudiante extremadamente tímido que a uno muy extrovertido, ni a uno que goza de plena estabilidad emocional que a otro que vive situaciones traumáticas y familias donde sus ambientes de relación son incluso insoportables, pero igual tienen que aguantarse. La dificultad para apreciar el progreso en los aprendizajes no significa que no deba hacerse, ya que maestros y familias tenemos la obligación de buscar todas las formas posibles para comprender lo que les ocurre, identificar sus fortalezas para afianzarlas y tratar de acompañarlos para que superen sus dificultades. Por eso, tanto la enseñanza como el aprendizaje por comprensión conllevan a transformar una situación desconocida en una situación conocida y familiar, por lo que se requieren procesos coherentes, continuos y que todo lo que se realice esté amarrado o tejido en una unidad. Lo que antes era una tarea vital en la formación de maestros, hoy se sabe que aquello de la pa rcelación es contraproducente en dichos procesos. La comprensión tiene que ver igualmente con la simultaneidad del pensar y sentir y viceversa; o sea que tanto el ámbito conceptual como convivencial tienen que madurase y trabajarse continuamente y como las dos caras de la misma moneda. En psicología, el término aprendizaje es definido como ―una modificación relativamente permanente del comportamiento o del potencial de comportamiento que resulta de ejercicio de la experiencia que se ha vivido‖. Pero durante el proceso de educación, ‗aprendizaje‘ se refiere mucho más a la adquisición de conocimientos en el salón de clase, a la adquisición de habilidades prácticas y técnicas, entendiendo estas como aquellas ligadas a nuestra vida profesional o a la adquisición de hábitos de vida tales como la disciplina, responsabilidad y motivación. En efecto, ‗aprendizaje‘ es definido durante el proceso educativo como ―adquisición e integración de nuevo conocimiento con el fin de poderlo utilizar de manera funcional‖. En todos los ambientes educativos, el proceso de aprendizaje viene principalmente de una aproximación formal, y el buen aprendizaje está muy ligado a un buen método de enseñanza. En efecto, si las

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Existe una extensa literatura sobre lo que se han llamado estilos de aprendizaje. Los estudios de Howard Gardner sobre “inteligencias múltiples” muestran las diferencias de pensamiento y operación mental, que contribuyen a la comprensión de las lógicas de las personas. 10 Los trabajos de Daniel Goleman sobre “inteligencia emocional”, “inteligencia social” y “las emociones destructivas”, abren nuevos campos a la pedagogía. 11 De ahí viene la expansión de la noción de constructivismo, ampliamente debatido y reflexionado en Colombia sobre todo en la década de los 90.

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deficiencias son frecuentes entre los estudiantes, automáticamente cuestionamos los métodos de enseñanza‖12 El aprendizaje tiene que ser una visión comprensiva, centrada en los niños, jóvenes y adolescentes, teniendo en cuenta sus propias lógicas y como seres humanos completos, dotados de talento intelectual y de sentimientos, dueños de expectativas propias y de frustraciones, necesitados de estímulo y de afecto. En este contexto, es posible establecer formas adecuadas para aspectos específicos, donde se puedan crear y recrear los conocimientos según nuestro: tiempo, cultura, situación, condiciones y territorios. Significa entonces que sólo hay verdadero aprendizaje cuando la información recogida del ambiente real o virtual, una vez hecho conocimiento nos transforma y nos produce cambios permanentes en la estructura biológica (en la estructura cerebral), de tal manera que también hay cambios en el comportamiento. De ahí que se aprende en todas partes, lugar, momento, situación, objeto o condición. Provoca así mismo la capacidad para acoger mundos, códigos y disciplinas que nos ayudan a crecer, vivir bien y mejor. Cuando se habla de aprendizaje, la concepción tradicional es que hace referencia a una enorme cantidad de información que se va adquiriendo desde antes de nacer y que permite la organización gradual de la capacidad cognitiva de cada individuo. Esta información se adquiere por la experiencia directa con el entorno físico y cultural en el cual se vive. Casi todos los comportamientos humanos son el resultado de aprendizajes muy elaborados: se aprende a comer, a caminar, a hablar, a relacionarse con otros, a ubicarse en el espacio, a identificar el peligro. También se aprenden comportamientos intelectuales complejos, como el uso de lenguajes simbólicos (la lengua, la matemática, la música…), a través de los cuales es posible acumular nueva información. El gravísimo problema está en que únicamente se replica el modelo del ser como…, siempre y constantemente repitiendo, copiando, imitando y llenando de datos e información a los estudiantes; siempre sacándolos fuera de sí, sembrando la idea absoluta de ser otro – deber ser, sueños, proyectos- sacándolo del presente y llevándolo ya sea al pasado o al futuro, entonces ¿cuándo vive si siempre está fuera de la vida misma? El aprendizaje debería o debe orientarse a desarrollar la capacidad de aprender como objetivo vitalicio del ser humano, por lo cual tiene que ser fascinante, toda una aventura, alegre y divertido, con mucho sentido y significado. Aunque ideal, pero podría constituirse en meta institucional el hecho de alentar la posibilidad de el estudiante pueda regular sus propios procesos de aprendizaje, con lo cual excluya el estudio como deber, donde la atemorizante evaluación –a veces es todavía examen descalificador- sea una estrategia para aprender y no como mecanismo de control. Al lograr que sea un plan para llevarlos a fijar sus propios lineamientos, aprendería a crear condiciones para soportar y manejar adecuadamente las situaciones de tedio y monotonía e incluso asfixiantes y dolorosas que a veces tienen que transitarse durante dichos procesos. La conquista culminante podría ser cuando cada persona viva en la luz de su propia consciencia, esa es realmente la verdadera sabiduría. Valorar siempre las individualidades, que se entienda que la gloria y la grandeza humana es que cada uno es absolutamente irreemplazable, que simplemente son ellos mismos y nadie más; llevarlos a que nunca se comparen con nadie, estimularlos para que sean ellos mismos; que la persona que sigue a otros se vuelve falsa, se convierte en seudo, se vuelve mecánica, como un robot. El verdadero maestro es el que crea maestros, no seguidores, el maestro empuja a la persona de vuelta a sí mismo. Recordemos que enseñamos tanto que no dejamos tiempos ni espacios para que los estudiantes aprendan.

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Citado por Francisco Cajiao en el documento “La evaluación del aprendizaje”, aspectos pedagógicos. Tercer documento de trabajo. 2008. Pág. 8

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―Todo lo que un niño, adolescente y/o joven son capaces de realizar en el campo intelectual, técnico o motriz, es el resultado de un aprendizaje, pero cada uno habrá hecho un camino propio para ―aprender‖. Mientras los resultados finales se logren poco suele importar para los maestros, para los padres o para los mismos estudiantes la forma como ese conocimiento fue adquirido, aunque siempre se habrá recorrido un camino muy complejo de aprendizajes sucesivos que relacionan los aprendizajes previos con nueva información. En este proceso intervienen experiencias, motivaciones, actividades motrices, información recibida de diversas fuentes, características de personalidad y habilidades naturales particulares. ―Todo esto es lo que aflora cuando algunos parecen tener problemas para aprender: al evaluar los aprendizajes esperados de ellos no dan resultados, no son capaces de realizar las tareas que se les solicitan… En este momento una evaluación puede poner en evidencia que un estudiante tiene dificultades para aprender una destreza específica o parece no poder aprender casi nada de una determinada área. Tal vez lo que el maestro no ha podido identificar es la forma específica en que ese alumno aprende. Por esto no es suficiente evaluarlo y decirle que va mal y tiene que estudiar más, pues en muchos casos lo único que se logrará será profundizar el sentido de incapacidad frente a aquello en lo que ha fracasado. Una buena evaluación debe dar la oportunidad de identificar cómo aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificultan. Este ideal, sin embargo, no resulta fácil cuando un maestro tiene grupos numerosos y, además, no dispone de la preparación suficiente para comprender los procesos de cada uno de los chicos a su cargo. ―Por esto es tan importante el trabajo colectivo de maestros, de modo que puedan compartir experiencias pedagógicas, estrategias para abordar los temas centrales, tener claridad sobre los aprendizajes básicos sobre los cuales se soportan ulteriores construcciones intelectuales y explorar formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre los estudiantes. En este mismo sentido la evaluación debe ser una oportunidad para identificar los aspectos que son más fuertes en cada uno. Hay niños y jóvenes muy hábiles para desempeñarse en actividades que no hacen parte del currículo escolar, pero que muestran que son capaces de aprender cosas muy complicadas: muchos aprenden mecánica, computación, música y muchas otras cosas al lado de sus padres o con grupos de compañeros y, sin embargo, parecen totalmente bloqueados ante el aprendizaje que se les propone en el salón de clase. Hay niños y jóvenes que se sienten muy cómodos leyendo en ambientes solitarios y silenciosos mientras otros parecen necesitar siempre música, movimiento y conversación. Esto es lo que se llama ―estilos de aprendizaje‖ y cada persona necesita un tiempo para ir identificando el suyo propio. Hay personas que desde muy pequeñas requieren apegarse con mucho rigor a métodos y procedimientos, mientras otros tienen una tendencia más intuitiva; hay quienes necesitan escribir para concentrarse, otros tienen mayor capacidad para la atención auditiva, otros tienden a hacer gráficos y esquemas‖13. La vida es un hermoso viaje si es un proceso de aprendizaje, de exploración continua. Entonces hay entusiasmo en todo momento, porque en todo momento se está abriendo una nueva puerta, en todo momento se entra en contacto con un nuevo misterio. Por eso, la palabra discípulo significa el que aprende, y disciplina significa entonces el proceso de aprendizaje. Pero la palabra ha sido cambiada, y ahora la palabra disciplina

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CAJIAO Francisco. “La evaluación del aprendizaje”, aspectos pedagógicos. Tercer documento de trabajo. 2008. Pág.

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significa obediencia; desde este último enfoque es desde donde prácticamente se educa a la sociedad. Aprender implica dudar, cuestionarse, reflexionar, indagarse constantemente, ser curioso; obviamente no requiere ser creyente porque el que cree ya no podrá aprender. La actitud cuestionadora es la base misma de toda inteligencia; en el momento que se deja de preguntar por qué, se deja de crecer en lo que respecta a la inteligencia. La vida nunca se repite a sí misma, siempre permanece fresca y nueva, creciendo constantemente, explorando y entrando en nuevas aventuras. Por eso, las viejas respuestas prefabricadas –por ideologías, doctrinas, creencias, credos, grupos- no ayudarán mucho, por el contrario, serán un obstáculo, porque no permitirán ver la nueva situación. Las condiciones de la situación es nueva, pero la respuesta será vieja. Entonces, ser inteligente significa que hay que aprender y crecer continuamente; a veces, esos aprendizajes serán dolorosos. Significa que hay que estar de manera consciente y alerta todo el tiempo, no habrá cabida para dormirse, estar inconsciente como sonámbulo. Incluso, estar despiertos en medio de ciegos va a ser una situación muy peligrosa, ya que eso se volverá una ofensa que no puede tolerarse y hasta pueden destruir esos ojos despiertos. Las rutas son múltiples; lo interesante es tener la voluntad, la decisión y el compromiso para provocar espacios y tiempos necesarios para hacerlo en el aula. La idea es hacer el trabajo cooperativo y donde se presente la forma de enseñanza y aprendizaje para la comprensión, en el que se enmarcan tres momentos: la exploración, la aclaración y la aplicación.

El trabajo cooperativo. Básicamente no se trata de hacer competir de quién sabe más o menos que..., no se trata de impulsar y estimular la competencia despiadada, sino, la colaboración mutua, saber que todos somos uno, estamos para trabajar mancomunadamente, para apoyarnos en conjunto, dar de lo que tenemos para crecer juntos. Si vivimos eso, igualmente lo daremos como parte de nuestro valor humano. Es así que, en estas actividades trataremos de estar pendientes de sí mismos y de los demás; para tal fin, se emplean tres categorías de roles con los cuales se jugará y se tendrán en cuenta durante su desarrollo.
 Voceros: son aquellos miembros del grupo que deben verificar el alcance del conocimiento, habilidad y/o actitud por cada uno de los participantes del equipo y para ello se vale de la indagación permanente durante la actividad.  Secretarios: son aquellos miembros del grupo que se encargan de verificar que todos los participantes tomen apuntes de cada una de las acciones y conclusiones a las que se llegan en consenso.  Gestores de materiales: son aquellos miembros del grupo que se comisionan para sensibilizar y verificar que todos los participantes del equipo usen adecuadamente los materiales y el tiempo. cual transformamos una situación desconocida en una situación conocida y familiar, para saber con propiedad cómo reaccionar ante ella. Esta transformación se efectúa en la conciencia y en el pensamiento –se siente y se piensa- a medida que se pasa de una idea a otra hasta percibir que la situación desconocida se parece o se deriva de otras situaciones familiares. Este pasar de una idea a otra es el pensamiento. Comprender es pensar y sentir simultáneamente, son una. Para las actividades se utilizan tres momentos, los cuales los utilizo como puntos de orientación paras formas de nominar los mismos

Enseñanza y Aprendizaje para la Comprensión. La comprensión es el proceso por el

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espacios y los cuales, con diversas formas y procedimientos estamos creando condiciones similares a las nombradas en cada momento. 

Exploración. Es una etapa de identificación, donde se establece el nivel de reconocimiento de conceptos, así como la percepción frente al uso, reacción y/o

acción de la concepción que se tenga de dichos saberes. Es el espacio inicial en el cual observamos a manera de diagnóstico el o los estados de los estudiantes o cualquier persona con respecto a un campo u objeto de estudio. Se espera establecer las principales nociones y una percepción más positiva frente a esos conocimientos aparente nuevos o complejos. Aclaración. Es la etapa donde se da la confrontación del conocimiento, el cual se realiza por medio de muy variadas formas –búsquedas de información, lecturas, video, películas, conferencias, experiencias-. Es el momento de proponer, analizar y caracterizar los conceptos objeto del estudio. Hay que recordar que como dijo Edward de Bono ―Pensar es aprender a relacionar‖. En esta fase o momento pueden implicar aspectos del proceso de la información como son: búsqueda de los datos, compilar, lectura y análisis, ubicar los aspectos básicos o claves, organizar, construir o componer textos –memos, notas, intertextos, compilaciones, reflexiones, críticas, apuntes, hacer diagramas, esquemas, gráficos, cuadros-. Aplicación. Es el momento de poner en juego los conocimientos abordados, su uso va desde la apropiación, la interiorización o la concepción pasando por la práctica continua, el ejercicio y la experiencia hasta el dar cuenta de…, poder explicarlo, decirlo de forma clara, escribir sobre ello y poder recuperar lo aprendido en el preciso momento de su necesidad. En estos talleres serán ejercicios de análisis y correlación que permitan utilizar los Estándares Básicos de Competencias como referentes para la planeación de las actividades interdisciplinares. Sobre todo se pone en juego para el diseño del plan anual de aula por cada grado.
Rutas para la enseñanza y el aprendizaje por comprensión EXPLORACIÓN Sentir Interpretación Opinión Dato Caos Literal Comunicación Identificar Construir explicaciones Código Referentes ACLARACIÓN Pensar Argumentación Concepto Información Organización Inferencial Razonamiento Indagar Plantear alternativas Uso del saber Diseños APLICACIÓN Actuar Proposición Uso del saber Conocimiento Escritura Crítico Solución Explicar Tomar decisiones Explicación de uso Ejecución

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Ejemplo de procedimiento14.
1º. Definido el logro a trabajar –concepto, estándar de competencia, objeto de estudio o campo temático- se pueden conformar grupos en el aula –según acuerdo general, por orden de lista, por vecindad, por amistad, por afinidad, por capacidades- con un número de acuerdo a los objetos de estudios subdivididos que se haya o se hayan decidido trabajar. Estos grupos se identificarán como grupos base, pueden tomar identidad durante el trabajo con diversas formas: números, figuras, nombres, o frases. 2º. Organizados los ―grupos base‖, todos seguirán los mismos procedimientos. Luego, cada uno a su vez se enumeran por ejemplo de 1 a 6 (1, 2, 3, 4, 5 y 6) –según el número de temas y grupos, pueden ser menos, hasta 3- y se reorganizarán a su vez en subgrupos –todos los 1, los 2…-, que se les denominarán ―grupos de roles‖. 3º. En los grupos de Base, seguidamente se designarán los siguientes roles con el objeto de poder hacer trabajo en equipo: Números 1: Voceros; Números 2: Secretarios y Números 3; Gestores de materiales; Números 4: Voceros 2; Números 5: Secretarios 2 y Números 6: Gestor de materiales 2. Harán una reflexión para interiorizar cada uno su papel y la importancia de realizar las actividades de manera unificada, recordando que cada uno depende del otro, conversar sobre la importancia de trabajar en grupo y en equipo. PRIMER MOMENTO: EXPLORACIÓN 4º. En forma individual y con sus conocimientos previos cada uno define por escrito en sus notas o apuntes los conceptos que corresponda y se haya asignado o el grupo haya escogido su objeto de trabajo de estudio. 5º. Hacer que comenten las respuestas dadas individualmente y definan para cada concepto una respuesta consensuada o acordada en el grupo. 6º. Luego, cada rol establecido tomará un concepto para especializarse. Hay que recordar que cada rol tiene un concepto específico. 7º. Se organizan nuevamente los grupos buscando las personas que tienen asignado el mismo rol y concepto, de tal forma que se conformen que se los llamará ―grupos expertos‖, que son los grupos de roles pero con misión de especializarse durante el trabajo de estudio. 8º. En el grupo experto primero definen en consenso los conceptos traídos de los grupos. las opiniones y aportes de los participantes. Es importante resaltar que en este momento nadie contó con ningún medio de información, sino con lo que tiene o trae de manera previa. Se trata de extraer no solo lo que se piensa sino también lo que se siente y lo que le sugiere el campo tratado. SEGUNDO MOMENTO: INDAGACIÓN Y ACLARACIÓN 9º. En cada grupo de expertos, se procederá a revisar y abordar conjuntamente los aportes que el grupo considere de mayor pertinencia y vitalidad; se apoya con
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Socialización del primer momento: El trabajo es que todos conocen el alcance de

Basado y adaptado del Taller de Asistencia técnica por demanda, en torno al avance en la comprensión de los estándares básicos de competencias y la evaluación interna, con el Asesor del Ministerio de Educación Nacional "Alexander Duque Oliva". Subdirección de Estándares y Evaluación. Taller realizado en la Institución Educativa Municipal INEM el 3 y 4 de septiembre de 2008. Dirección E-Mail: ADuque@mineducacion.gov.co

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documentos necesarios o previamente elaborados para ello –pueden ser: libros, textos, documentos, exposiciones, audio y/o video, revistas, visitas, observaciones- y hará una lectura u observación reflexiva de los conceptos para realizar su análisis y la toma de notas claves, para luego llevarlas a los grupos de Base. 10º. Los miembros del grupos de expertos regresan al grupo de roles para compartir las respuestas con los demás compañeros. 11º. Retornamos luego a los grupos base, para realizar comentarios sobre la experiencia y elegir quién participará en la plenaria de socialización general 12º. Volvemos a la reunión general para realizar la respectiva plenaria y evaluación del taller. Es necesario aclarar que este segundo momento se puede realizar dos o tres veces más hasta agotar las posibilidades limitadas del trabajo, haya apropiación, interiorización y manejo del objeto de estudio.

Socialización del segundo momento: En este espacio cada grupo de trabajo expondrá sus hallazgos, para poder comparar, reafirmar, refutar, o interrogar lo realizado en el primer momento. En este momento todos contaron con materiales y fuentes de información diversas necesarias para la aclaración. Por medio de una evaluación, es clave insistir que todos deben manejar todo, obviamente desde sus propias capacidades y limitaciones, valorando los aportes –por inverosímiles que sean- de cada persona y/o grupo. Sería interesante que desde el inicio del proceso se oriente la preparación de dos textos, uno de carácter individual y otro colectivo o del grupo. Entonces, en este final del momento es muy buen espacio para reacomodar o reparar el texto que se traiga en el proceso.
TERCER MOMENTO: APLICACIÓN 13º. Vuelven a reunirse los Grupos Base. Se realiza un conversatorio sobre las posibilidades de aplicación del objeto estudiado. Es importante que se haga énfasis que los ámbitos de aplicación son innumerables, no es sólo de orden material, puede ser también de orden simbólico, y ya sea en cualquier instancia o situación, así sea ficticia o virtual. Igualmente se tomarán las notas y las sugerencias del grupo. 14º. Se reorganizan ahora por grupo de roles expertos, para comentar lo tratado en el grupo base. 15º. El grupo de expertos define el o los trabajos de aplicación que quieren emprender –es necesario acompañamiento para contribuir a la formulación de problemas, ubicar dificultades, necesidades o fenómenos que requieren atención- y para lo cual pueden preparar un plan y agenda a seguir en el proceso de preparación, búsqueda y gestión de insumos o materiales. 16. Regresan nuevamente al grupo base para comentar los proyectos y averiguar las posibilidades de aportes de los demás del grupo, tanto a nivel de ideas como de recursos. Recogerán todas las ideas y ofrecimientos, o condiciones de ayuda, para luego llevarlas de regreso al grupo de expertos.

Socialización de proyectos: En este momento es necesario que todo el grupo conozcan las ideas de proyectos que se planean emprender, con el objeto de se compartan tanto los aportes como los requerimientos para llevar a término los objetivos de los grupos. De la socialización saldrá un cronograma o plan para tomar los espacios y tiempos para la experimentación, pasantías, reuniones o lo que se haya decidido va a ser el carácter de la aplicación.

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17º. Se reúnen los grupos de roles expertos, primero para ajustar el proyecto de acuerdo a lo vivido en los grupos de base y en la socialización; luego para asignar comisiones, responsabilidades, procesos de gestión y seguimiento al proyecto. 18º. Cada grupo establecerá las condiciones de aplicación y uso adecuado del plan elaborado. Se necesita orientar sobre los procesos de observación, registro y elaboración de resultados. 19º. Redactar el informe final y la puesta en común.

Socialización del tercer momento: Es la puesta en común de los resultados tanto a nivel del producto conseguido, como del texto preparado –individual y del grupo- como resultado del trabajo de todo el proceso. Aquí es donde mayor se evidencia las actitudes, habilidades y conocimientos que se potenciaron en los estudiantes para alcanzar el logro y por ende desarrollar las competencias básicas. Es un buen momento donde los estudiantes ponen en juego lo que aprendieron, saben, saben hacer y saben ser. Se evidencia además lo que el docente y el grupo esperaban conseguir, se desarrolló y se obtuvo de la actividad planeada. Una vez realizada la socialización, identificar fortalezas, debilidades y sugerencias de mejoramiento del proceso, tanto de los grupos, a nivel individual como del proceso del curso.
Una vez terminado todo el proceso, es recomendable que el profesor realice algunos procesos de ubicación, aclaración, exposiciones o conferencias que orienten o complementen el objeto de estudio abordado. Puede además preparar el ambiente y nuevas condiciones de un nuevo emprendimiento. Este espacio de varias clases, permitirá recuperarse al estudiante del arduo trabajo realizado. Se recomienda además, utilizar otra metodología posible y comprensiva para abordar otro campo conceptual.

3. LA INTERPRETACIÓN
En la práctica, el hombre moderno utiliza poco el instinto. Tampoco dispone de mucho tiempo para el aprendizaje directo de primera mano. Casi siempre depende del aprendizaje de segunda mano o transmitido, y de la comprensión. Sus conocimientos e ideas fundamentales provienen del aprendizaje indirecto, sea del que se le transmite metódicamente en la educación o del que recoge por su propio esfuerzo o accidentalmente. Luego apela a su comprensión para desmembrar las nuevas situaciones desconocidas en fragmentos conocidos para poder aplicar sus conocimientos fundamentales. ¿Por qué molestarse? ¿Qué razón hay para que tengamos que molestarnos en intentar comprender las cosas?   Para saber cuál es la mejor manera de reaccionar: retrayéndonos, ignorando, actuando, serenándose, modificando, gozando, utilizando, examinando. Para obtener efectos: enseñar mejor, curar una enfermedad, producir una cosecha mejor, superar la pobreza, volar a mayor velocidad que el sonido, prevenir la delincuencia, ganar una carrera, responder un documento, crear un discurso, manejar un evento o circunstancia. Para predecir el curso de los acontecimientos: qué le sucederá luego a un niño que tiene temperatura alta, qué sucederá en la bolsa de valores, qué tiempo hará, qué

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pasará con la contaminación del medio, qué tipo de aprendizaje se adquirió, cómo entendió lo explicado, cómo reaccionará. Por la curiosidad.

Según la tradición científica, las cosas se deben explicar con la mayor plenitud posible. De acuerdo con esto se penetra hasta los detalles más diminutos y luego se intenta avanzar todavía más, con la ayuda de la experimentación y la observación. La búsqueda de la mayor cantidad posible de detalles es un fin en sí mismo, y no la mueve el interés por disponer de los pormenores suficientes para pasar a la acción.

3.1. OPERACIONES INTERPRETATIVAS EN LAS INVESTIGACIONES SOCIALES
entendiendo la teoría como un conjunto de categorías, conceptos y proposiciones que pretenden dar cuenta de un campo de la realidad. La teoría son ciertos modos de mirar los hechos, un modo de organizarlos y representarlos conceptualmente (Martínez 1991). Las interpretaciones usan conceptos sensibles que buscan capturar los significados y las prácticas singulares, por lo que la teorización es vista como una posibilidad permanente y por tanto simultánea al trabajo de campo y no como un momento previo o final solamente.

La producción teórica: Se trata de conectar datos analizados con la teoría eje,

los datos que parecen más relevantes dentro de observaciones continuas y sistemáticas. Cuando en dichas observaciones no emergen nuevos datos, se puede decir que se da la saturación de la información, y que dentro de los procesos cualitativos de observación evidencia el rigor exigido por la ciencia. Esto lleva a una generalización hacia situaciones y caracterizaciones más amplias; a la asociación de los fenómenos estudiados con fenómenos análogos. Interpretar es generar afirmaciones sobre los datos a partir de la inducción analítica (Erickson 1989). En los contextos humanos, las afirmaciones más sólidas son las que cuentan con un mayor número de vínculos con la información empírica analizada, así como en algunos de los casos las formas de símbolos culturales normalmente se codifican en términos nativos para lograr una mejor comprensión de los mundos simbólicos que se estudien. En este campo el uso de teorías, permiten confirmar otras teorías existentes, el desarrollo de las teorías previas y generación de teorías originales. con su propia lógica, donde la comprensión del conocimiento social intervienen los sentimientos, las creencias, los compromisos. Los argumentos del pensamiento narrativo no son conceptuales, sino retóricos, buscan la verosimilitud más que la explicación objetiva. Se trata de un cambio representacional propio de la interacción cultural. Se buscan las teorías y se analiza la información y la interpretación que poseen los protagonistas.

¿Cómo se produce la interpretación teórica? Se realiza a partir de la abstracción de

El diálogo de saberes: Cada cultura conforma un universo simbólico irreductible a otro,

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4. LA IMAGINACIÓN
4.1. INTENTANDO UNA CONCEPTUALIZACIÓN
Cada uno de nosotros tiene ideales, conceptos de qué es lo que debería ser nuestra vida. Estas son metas a alcanzarse. Sin embargo, primero queremos llegar demasiado lejos, como tratando de agarrar una estrella. De todas maneras, el logro en la vida, no importa lo que pueda ser nuestra filosofía personal, depende de las herramientas que usamos para conseguirlo. Hay ciertas técnicas aparentemente comunes que llamamos herramientas. Estas son necesarias para la maestría en cualquier empresa. El fracaso en utilizar estas técnicas correcta o plenamente, puede resultar en la desilusión, es decir, en no alcanzar un objetivo, no importa cuan bien uno se aplique. Es el propósito de este punto proveer alguna técnica útil, no solamente ayudando a sacar el máximo del estudio, sino también del vivir cotidiano. Antes de continuar en el tratamiento de la imaginación, es importante también, que la distingamos de otros de nuestros procesos mentales. La imaginación no es una forma de percepción empírica. Este último término es definido como volviéndose objetivamente consciente de las cosas externas, a través de nuestras facultades sensorias. Por ejemplo, mientras se lee esto, está usando la facultad receptiva de la vista para ver las palabras impresas. Lo que se está experimentando tuvo su origen fuera de la mente. La idea que se tiene se origina, directa e inmediatamente de impresiones externas experimentadas visualmente. Lo mismo puede decirse de las facultades receptivas del oído, gusto, tacto y olfato. Son todas ellas canales para permitir hacernos conscientes del mundo externo. La memoria también tiene sus raíces primariamente en lo que se ha experimentado en el mundo externo a través del medio de la percepción objetiva, es decir, las cinco facultades sensoriales. Por ejemplo, he aquí un símbolo, el triángulo . Es, aparentemente, una cosa que existe fuera de nosotros. La imagen visual se forma en la consciencia inmediatamente al mirar el triángulo. Al volver la cabeza fuera de esta página por un momento. Mientras se mira a otro lado, recordemos al triángulo que se vio. Veámoslo cuan claro sea posible en la mente, pero sin el uso de los ojos. ¡Pruébese ahora! Fue más difícil recoger de la memoria una imagen mental del triángulo de lo que fue verlo externamente. Esto es porque las impresiones de la memoria no son tan intensas como las sensaciones que se reciben directamente a través de los sentidos receptores. En otras palabras, se puede ver algo más vividamente de lo que puede recordarse. Citemos brevemente otro ejemplo, para poder distinguir el concepto de la imaginación. En un muy amplio sentido, se puede decir que nuestro razonamiento consiste comúnmente en dos métodos: uno es inductivo; el otro, deductivo. El método inductivo es proceder de una idea particular a una conclusión general. Podemos usar una analogía para explicarlo mejor: un botánico observa que una planta florece en una clase de tierra y no en otra. Sin embargo, ¿cuál es la causa general que subyace a esa experiencia particular? ¿Por qué es una tierra mejor que otra para la planta? Simplemente, hay algún fenómeno general que justifica la instancia particular que se experimenta. El método deductivo de razonamiento es, fundamentalmente, ir de una experiencia general a los particulares en los que consiste. Usemos otra analogía para explicar esto: Se ha cometido un crimen. La policía tiene piezas separadas de evidencia que atañen a este crimen. Cada una de esas piezas particulares debe relacionarse e integrarse para

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establecer cuál es el particular primario, es decir, quién es el criminal y quizás cuál fue el motivo. En todos estos ejemplos que se han dado, hemos estado tratando con la realidad, es decir, algo que percibimos objetivamente. Por lo menos, supusimos que era una realidad y buscamos percibirla eventualmente. Pero con la imaginación nos ocupamos de lo que no tiene existencia; por lo menos nunca ha existido para nosotros como una cosa o condición externa. Digamos que usted piensa en un vehículo futuro que tiene un artefacto que saca del espacio su energía para la propulsión. La fuente es infinita y económica. Ahora bien, aún no existe tal vehículo, y supongamos además que usted nunca había oído o visto nada que se asemejara a la idea que se tiene. La posibilidad que la idea imaginada se convierta en una realidad puede ser solamente como evento futuro. Supongamos, sin embargo, que usted imagina cómo los primeros humanos vivían en tiempos prehistóricos hace muchos miles de años. Ahí está usted, entonces, imaginando lo que parece haber sido por mucho tiempo del pasado. Pero si la idea imaginada, fuera eventualmente a convertirse en realidad a través de la investigación antropológica y arqueológica, estaría entonces en el futuro. En otras palabras, en relación al presente estado, de la imaginación, cualquier prueba que substanciase su idea la haría una realidad del futuro. Pese a esto, toda idea imaginada no puede ser absolutamente original en todo respecto. Siempre debe relacionarse en algún grado a lo que ya es. Debe tener una extensión, una elaboración, o una alternativa para algo que ya se conoce. Para explicar esto, refirámonos nuevamente a la analogía de un vehículo a ser movido por una energía extraída del espacio. La idea completa comienza con la noción de un vehículo; es decir, un método de transporte que exceda a todo lo que "ahora existe". Esta última frase es el punto de partida sobre el cual se relaciona la imaginación. En la imaginación la mente se proyecta desde algún elemento, una cosa o condición que le es conocida y tal conocimiento es del presente. Hay dos tipos generales de imaginación. Son estos la espontánea y determinativa. Recuerde la experiencia personal con una o ambas de éstas mientras las explicamos separadamente. La imaginación espontánea es una impresión intuitiva que sugiere una idea que se relaciona con lo que estamos percibiendo o pensando en el momento. Para mayor analogía, usted desea cruzar la calle de noche entre las líneas que indican un cruce de peatones. Hay mucho tráfico en su dirección y la calle no está bien iluminada. Los automóviles que vienen no lo podrían ver a usted hasta casi llegar al cruce. Hay, por lo tanto, un peligro. Repentinamente, al entrar al cruce aparece en su mente la idea que podría crearse un artefacto electrónico que encendiera una luz suspendida de advertencia para alertar a los automóviles que vienen cada vez que un peatón cruza la intersección. Es inmaterial que la idea en su imaginación sea práctica o no. El punto es que es estimulada intuitiva y espontáneamente por lo que ha experimentado. La imaginación determinativa está directamente relacionada al esfuerzo creativo. Es la intención de ocasionar una transición, un cambio, una transformación en algo. Pero la diferencia entre la imaginación determinativa y la espontánea es que la primera atañe a aquello a lo cual se le ha dado pensamiento previo. Supongamos, por ejemplo, que usted es un comerciante que vende varios tipos de productos eléctricos. Usted adquiere un nuevo artefacto que vendería bien si sus funciones pudieran ser adecuadamente presentadas a sus clientes. Usted desea enviarles en forma de volante un anuncio acerca del equipo que inmediatamente llame la atención. Una fotografía sola del más bien complicado artefacto en el volante no sería suficiente. En otras palabras, ¿qué representará en el volante las funciones de este artefacto de una manera dramáticamente interesante?

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Usted labora mentalmente con el problema. Repentinamente, una idea iluminadora destella en la consciencia. En su imaginación usted tiene la idea de un diseño atrayente a la vista para la cubierta del volante, acerca del nuevo producto que desea introducir. Este es un ejemplo de la imaginación determinativa. Veamos ahora unos pocos ejercicios simples para estimular y desarrollar la imaginación: 1. Comenzaremos con la imaginación espontánea. Cada día, en camino al trabajo o de compras, vuélvase especialmente observador de sus alrededores. Dése cuenta de que es lo que ve. Todos miramos mientras caminamos, pero muy pocas de estas impresiones se registran en nuestra mente conscientemente. En otras palabras, no recordamos haber visto mucho de lo que hemos experimentado visualmente. Por lo tanto, al ver algo mientras camina, compréndalo también; es decir, sepa qué es lo que ve. Por lo menos algún significado debería tener para usted. Luego pregúntese: ¿Podría mejorarse lo que veo? ¿Podría hacerse más eficiente, más útil? ¿Hay algo que podría tomar su lugar y quizás ser más económico y práctico? No cavile acerca de estas preguntas que se hace. Más bien permita que un flujo de ideas intuitivas entre a su imaginación. Lo que usted visualice puede no ser una mejora; o, al contrario, puede serle sorprendentemente excitante para usted que nadie haya pensado en ello antes. Este ejercicio tiene la intención el desarrollar intuitivamente una asociación de ideas y así desarrollar la imaginación creativa. Continuando este ejercicio por varios días, eventualmente sacará de la imaginación, a través de tales experiencias, una idea fructífera. Será algo que pueda usar de algún modo como ventaja en su vida personal. Por lo menos hará más aguzada su imaginación para cuando sea necesario usarla en una manera práctica. 2. Pruebe ahora algunos ejercicios de imaginación determinativa. Mientras procedemos con este tema, sugeriremos ciertas palabras o .frases que representan problemas contemporáneos, es decir, aquellas cosas que confrontan al hombre moderno. Se pide que piense acerca del significado de la palabra o frase en cuanto a que podría ser la solución al problema que representa. Saque de la mente cualesquier idea que usted recuerde haber leído o escuchado acerca del tema que representa la palabra. Se pide esto porque se quiere que la propia imaginación entre en juego en cuanto a esto. Si, mientras cavila acerca de la palabra o frase, destella en la consciencia una idea que parece ser racional y original, tal entonces es un ejemplo de imaginación determinativa. En otras palabras, es la extensión de puntos de conocimiento que ya existen acerca de algo, a un nuevo estado o condición, como una imagen en su mente. Seamos francos en conceder que no todo lo que imaginamos es capaz de convertirse en realidad. Pero muchos de nuestros grandes inventos y adelantos sociales han ocurrido a través del proceso de la imaginación determinativa. En alguna ocasión, será ventajoso ir a la biblioteca pública y ver biografías acerca de las vidas de grandes inventores. La bibliotecaria ayudará a obtener tales trabajos ya sea para leerlos allí o en su hogar. Se verá cómo la mayoría de ellos llegaron a sus creaciones a través del proceso de la imaginación determinativa. Aquí están las palabras y frases que se sugieren que se usen en conexión con este Ejercicio No. 2: congestión urbana; paz, tráfico, futuro de la humanidad, Ciudad para la gente. Se puede considerar otros problemas de la misma manera durante este ejercicio.

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En conclusión, debemos distinguir entre la Fantasía y la imaginación creativa. La fantasía es un juego libre de la imaginación pero sin la disciplina de la mente. En otras palabras, en la fantasía no hay preocupación en cuanto a si el tema de la fantasía es consistente con la ley natural o sus consecuencias. Por ejemplo, en la fantasía uno puede concebir de sí como siendo extremadamente rico y consiguiendo cualquier cosa que desee. Sin embargo, en una fantasía de esta especie, la persona puede no tener ningún oficio o habilidad particular, ni siquiera la ambición de progresar personalmente. El punto mental de partida de tal persona obviamente no es de ninguna realidad específica. En esta fantasía no existe ningún puente posible entre los elementos de su fantasía y su capacidad innata o carácter presente.

4.2. ASPECTOS BÁSICOS
La imaginación es un término imponente y muy útil. Realmente, una definición precisa resulta difícil, y definirla no sirve de mucho para aumentar su utilidad. Se podría decir que consta de cuatro aspectos: 1. Vivacidad. Esto significa que si debemos imaginar a una persona o una situación podemos hacerlo con gran visualización. Podemos imaginar a un familiar muy cercano con una precisión tan grande que llegamos a ver cómo se le contrae la nariz al hablar. Podemos imaginar los lugares de nuestras vacaciones con tanta nitidez que hasta vemos en particular cada uno de los detalles del sitio que más nos gusta. La vivacidad implica riqueza de detalles. 2. Cantidad de opciones. Si pedimos a alguien que nos enumere todas las formas de cocinar un huevo que recuerda, tal vez cite: huevos pasados por agua, fritos, revueltos, al horno y en tortilla. De una persona capaz de dar la lista completa diremos que tiene más imaginación que otra capaz de enumerar sólo tres formas. No se trata de la cantidad de conocimientos que poseemos sino del acceso que tenemos a ellos. En la práctica es difícil establecer una distinción entre imaginación y conocimiento. Si pedimos a alguien que cite todos los nombres de mujer que comienzan con "M" tal vez enumere: María, Matilde, Marta, Margarita, Magdalena. Una estudiante será capaz de recordar muchos más sólo con repasar los nombres de sus amigas. De modo que en este caso se mezclan la memoria, el conocimiento y la imaginación. Pero, como en el primer caso, lo importante es la riqueza con que logramos responder a la pregunta formulada. En el caso anterior se trataba de riqueza de detalles, aquí de riqueza de variaciones. 3. Diferentes formas de considerar una cosa. Esto significa plantear diversos enfoques para mirar una misma cosa. Por ejemplo, uno dirá que la botella está llena de leche hasta la mitad, otro que está medio vacía, y otro que está llena de una mezcla de leche y aire. 4. Imaginación creadora. Esto incluye la fantasía y la capacidad para describir algo de lo que no tenemos experiencia directa. De lo que se trata es de reunir elementos para crear una nueva experiencia. En su expresión silábica, la imaginación puede traducirse como Imagen en Acción, pues en una situación que deseamos cambiar, necesitamos abstraernos de ese presente y proyectar visiones inspiradoras y tranquilizantes de un futuro distinto y en consonancia con ello comenzar a actuar para que eso se realice. Pero, hay que hacer diferencia con la fantasía; al respecto, Gabriel García Márquez manifiesta que ―es una facultad especial que tienen los artistas (y no hay persona humana que no lo sea) para crear una realidad

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nueva a partir de la realidad en que viven. Que por lo demás, es la única creación artística que me parece válida‖15. La imaginación es una característica humana transformadora, tanto de la realidad para si mismo como para su entorno. Pero también podemos quedarnos a mitad de camino solo imaginando sin capacidad de realización, es decir, fantaseando, en un sentido de pura invención sin referencia a lo real. La verdadera persona creativa, se nota por sus logros y realizaciones, no por sus intenciones. Existen grandes capacidades para generar ideas impresionantes, pero no somos buenos jardineros, pues no se concretan en proyectos y desarrollos. No debemos quedarnos en la fantasía o la divagación, debemos dar paso a la acción. El reto es crear respuestas más adaptativas, inteligentes, novedosas, pertinentes y más sencillas. Usemos ese semillero con una actitud de jardinero, de lo contrario sería un pensamiento estéril. En la medida que yo cambio, la realidad cambia; pero nosotros esperamos que los demás cambien para cambiar, no entendemos que la influencia se ejerce desde dentro y que en la medida que nos comprometemos con nuestro propio proceso de cambio invitamos con nuestro propio testimonio de vida a que otros hagan lo mismo. Podemos elegir vivir de la imaginación o de la memoria. Si elegimos la memoria nos vamos a quedar anclados en el pasado, solamente recordando una cantidad de cosas que explican por qué no hacer, por qué no vivir, por qué no crear. Podemos romper esos guiones que han sido dolorosos en nuestra historia y transformarlos en otros guiones diferentes.

4.3. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA16
―La primera manera según la cual el hombre intenta comprender y dominar lo diverso del campo práctico es la de procurarse una representación ficticia de él‖ PAUL RICOEUR

Muchos hablan de tipos de imaginaciones, sobre todo en el campo narrativo en el que se sugiere un cultivo de la imaginación en tres niveles que se pueden fácilmente rastrear en el orden de las novelas. Hablamos de la imaginación lógica, la imaginación moral y la imaginación poética. La imaginación lógica es una forma de juego en donde se hace un análisis de posibilidades. La imaginación realiza una proyección combinatoria de componentes de una situación y, en esta puesta en escena de los componentes, sopesa las formas concluyentes de las posibles situaciones para juzgar las vías lógicas que las expliquen. La imaginación se centra en la función proyectiva, y por ello no pretende nada más que una explicación en el orden de la comprensión sin que se dé un salto definitivo a la acción. La imaginación moral hace también una consideración de las posibilidades, pero esta vez en el orden a lograr una decisión para el curso de la acción. Por ello se caracteriza la imaginación moral como una consideración de alternativas para la acción posible. La imaginación aquí también mantiene una funcionalidad proyectiva, pero pretende mucho más que eso, quiere hacer intervenir las consecuencias de la acción posible para hacer pasar al sujeto a una instancia de la acción y la voluntad. Si esta imaginación introduce a la voluntad, debemos decir entonces que también introduce el
15

GARCIA MARQUEZ, Gabriel. “Fantasía y creación artística en América Latina y el Caribe”. En Cultura y creación intelectual en América Latina. Editorial Siglo XXI, 1984. 16 Notas tomadas y adaptadas del Trabajo-Ponencia del profesor de la Universidad nacional de Colombia Gustavo Adolfo Hernández Londoño titulado “Imaginación y actitud filosófica” (13 páginas), en el III Congreso Latinoamericano de filosofía para niños. Manizales, octubre 27 al 30 de 2004.

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fenómeno de la motivación. En efecto, la consideración de los cursos de acción nos ubica dentro de la perspectiva de un motivo que mueva a la voluntad dependiendo de una consideración en red de los fines que se logran vislumbrar con la imaginación moral. Pero esta red de los fines ha de ser moral. La imaginación poética, es como una forma de consideración de las posibilidades del lenguaje. En ella se puede concentrar toda la fuerza conceptual ya que se mueve mucho precisamente dentro de sus usos lingüísticos, poéticos y narrativos. Aquí, su característica fundamental es la de una actitud filosófica. Ricoeur hace un examen, ayudado de Gilbert Ryle sobre los distintos usos que se han hecho de la palabra imaginación17. Veamos esto de una ojeada, sin entrar a los detalles técnicos del problema tal y como los plantea Paul Ricoeur. El primer uso que podría hacerse de la palabra imaginación es aquel que hace referencia a las evocaciones de lo ausente, pero que designa a lo ausente como algo real que se encuentra en otra parte. Cierta familiaridad de la expresión imagen se encuentra al límite de la expresión imaginación. Lo así llamado como imagen, designa en cierta medida la esfera representacional de lo inexistente que es compuesto de un modo ilusorio, y que tiene la cualidad de embeber al sujeto en la vivencia de una convicción sobre la aparente existencia objetiva del referente de la imagen. Lo que podría llamar la atención en esta designación hecha, es la aparición de un fenómeno que se le puede llamar ―la creencia ilusoria‖, y que ubica al objeto de la imagen en el lugar ambiguo de la semipresencia. La semipresencia involucrada en la vivencia misma de la imagen, puede ser considerada como una experiencia clave dentro del uso pedagógico de la imaginación. En efecto, puede ofrecer aportes en el proceso de la descentración del niño con respecto a su propia posición. Ello es visible en los juegos que involucran la puesta en escena por parte de los niños de un mundo imaginario en donde se despliega una cada vez más elaborada contextualización de elementos que estructuran un mundo paralelo. La proyección de una imagen sólo puede hacerse cuando se involucra de un modo positivo diversos elementos que pierden su individualidad aislada, y que pasan a hacer parte de una composición dentro de una armonía narrativa y lógica que compromete espacios y roles. Lo que se describe aquí son los juegos de ficción de los niños en los que se involucran elementos complejos para dar un tono de realidad a otros mundos. Cuando el niño juega a ser astronauta, a ser bombero, a ser cazador de tierras ignotas, se representa el mundo de un modo espacial, temporal y narrativo que le lleva a un juego de perspectivas que crece cada vez más en estructuras de contextualización compleja. En esto es que se ve la función de la semipresencia como elemento reforzador de la imaginación para que el niño realice con toda eficiencia una salida de sí mismo, para que se posicione en ópticas diversas, y para que coordine en presencia de la compleja gama de nudos de desarrollo del juego, su propia perspectiva. Así, nos percatamos con toda claridad que sí el juego en sus usos pedagógicos es importante, no lo es solamente por su carácter distencionador del aprendizaje, sino también por la facultad narrativa que posee, y por su capacidad de extender el mundo perceptivo a partir de la imaginación, logrando una descentración de los juicios en la primera visión egoísta del niño. Sin ahondar aún con suficiencia en las posibles sugerencias pedagógicas que son discernibles en las distintas conceptualizaciones que sobre imagen o imaginación han de realizarse, Paul Ricoeur ofrece una guía esquemática que bien podría considerarse como una clasificación de todas las reflexiones que sobre imagen o imaginación se han hecho en la filosofía.
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RICOEUR, Paul. “Del texto a la acción”, Ensayos de hermenéutica II. Ed. Fondo de Cultura Económica. México 2002. Ante todo el trabajo “La imaginación en el discurso y la acción”. Pág. 198-199.

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Las múltiples comprensiones de lo imaginario pueden darse siempre al filo de una clasificación que se da a partir de dos ejes fundamentales: imagen o imaginación aliada al objeto, o imagen e imaginación aliada al problema del sujeto. Sea de un lado u otro, el problema de la imaginación se divide a su vez en cuatro aspectos: del lado del objeto, los consecuentes juegos de la imagen y la imaginación en cuanto a la presencia o ausencia de los objetos; del lado del sujeto, los consecuentes juegos de una imaginación regida por la conciencia fascinada o la conciencia crítica. Según estas cuatro formas de clasificación del fenómeno, la tradición filosófica ha hecho ya sus caminos reflexivos pertinentes, pero lo que nos interesa frente a esa tradición es la aportación dada a aquella evolución de las formas narrativas o discursivas que circunscriben a al imaginación en un régimen de potencial uso pedagógico y educativo. Pero lo que esta al fondo de éstas cuatro clasificaciones es la creencia, y los distintos modos de movilidad de la misma. Es por ello que en las dinámicas presentidas para esta creencia dentro de las vivencias propias de la imaginación, se nos brindará una rica sugerencia sobre el uso educativo de ella. Debe mostrarse esto con precaución. Del lado de la imaginación o la teoría de la imagen en donde prima el objeto como presente, la tradición filosófica que emerge es la de la percepción del objeto a la manera de una huella o imagen debilitada que ha de quedar en la conciencia del preceptor. Es ampliamente sabido que el empirismo de David Hume es el principal representante de esta teoría de la imagen. En ella no se ofrece mucho al respecto de una posible reflexión educativa de la imaginación por la vía de la creencia: he de creer siempre, en el campo habitual de una normal actitud natural, que aquellas cosas que percibo se corresponden al correlato de las cosas que me represento. Esto, obviamente, sin entrar a considerar todo el denso aparato crítico que contra la teoría misma de la representación se ofrece en la filosofía (y que en definitiva es un aparato crítico en contra de la modernidad que se erige en la teoría de la representación, sea ella de corte racionalista o empirista). La imagen o imaginación, en su vínculo con la ausencia del objeto, nos lleva a la consideración de una imaginación productora. Aquí sí que se ofrecen interesantes pautas reflexivas para las señales educativas que desde la imagen y la imaginación se pueden dar. En efecto, emergen aquí para los niños las esferas propias del retrato, el sueño y la ficción bajo un indicador fundamental: son estas esferas las que determinan en el niño la consideración de otro u otros, esto es, la alteridad. Con esto se completa nuestra reflexión anterior sobre la descentración lograda por el niño de sus propias perspectivas por las vías de la imaginación. Ahora bien, el fenómeno de la semipresencia, se nos explica ahora como la mínima creencia exigida en la actitud del niño para que haya un fundamento de piso a las esferas del retrato, el sueño y la ficción. No obstante, lo ausente se hace presente experimentando modificaciones de la imaginación. Esta modificación es el acento que cada niño hace en la consideración misma de la alteridad. La claridad y determinación de estos matices exigirían un aparato crítico más denso. El caso es que el otro, o lo otro, surge dentro de las múltiples formas de la evocación, y ésta es una experiencia que en el niño trae efectos educativos por cuanto evoca no sólo la presencia del objeto ausente, sino también su interiorización, haciendo caso al hecho de que retratar, soñar despierto y ficcionar son formas de apropiación del mundo en la medida en que creo y ubico afectivamente el contenido de aquello que retrato, sueño y ficciono. Todo esto es fácilmente verificable cuando con los niños realizamos actividades que tienen que ver con recrear cosas, personas o eventos que ya no están presentes. Lo que los niños recrean se acomoda a una muy propia y personal narrativa de sus afectos, y lo que así arreglan como una vivencia basada en la propia creencia tiene la forma de una

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configuración de la propia cosmovisión, esto es, la propia visión del mundo que van teniendo. Debemos considerar ahora a la imaginación en su vínculo con el sujeto, y más propiamente con la conciencia fascinada del sujeto, o con la conciencia crítica del mismo. Advierto que es aquí en donde se presentan mayores sugerencias de lectura e interpretación sobre las curiosas experiencias que se dan en las comunidades de indagación desde el uso que los niños hacen de la imaginación. Me refiero propiamente a que los estados de asombro, de desconcierto, y las reflexiones que surgen de estos estados, pueden ser susceptibles de una lectura de análisis desde las líneas reflexivas que surgen a propósito de la conciencia fascinada y la conciencia crítica. La conciencia fascinada designa la vivencia de la imaginación en una rotunda cercanía pura que impide la distancia con respecto a lo imaginado, y que por lo tanto muestra a la creencia en su absoluto despliegue: se cree completamente en aquello que se vivencia dentro de la imaginación sin hacer distinción de la realidad. La vivencia de la conciencia fascinada dentro de la tradición filosófica no ha tenido un justo trato. Pascal la designo como una peligrosa mezquindad de la mente mal formada que retrasaba el avance del espíritu geométrico, y que daba pie a la extensión del error y el engaño dentro del conocimiento, mientras que Spinoza la caracterizó como una contaminación que impedía que el recto conocimiento se encumbrase en la claridad lúcida de las causas verdaderas de la realidad. Sin embargo, y con todo, la experiencia de la conciencia fascinada ofrece importantes aportes para la formación estética de un niño, y con ello, para la formación en una de las cualidades de base de la actitud filosófica: el asombro. En efecto, lo que se describe a continuación no deja de impactar en cuanto a que permite dilucidar la gratuidad de la actitud infante en su encuentro asombrado con el mundo. Nos movemos ahora en el campo de una actitud que pone entre paréntesis la procura de una visión de mundo cargada de sentido. En efecto, la conciencia fascinada elimina la tesis del mundo, neutralizando el principio de realidad y brindando nuevas posibilidades a la fuerza de la referencia, es decir, llevando a la referencia a todos los lugares por cuanto no hace referencia a un solo lugar. Esta descripción no es más que una caracterización del estado estético. Estado estético que, por su parte, emerge aquí por un efecto de la imaginación y un incremento de la creencia en la vivencia que ofrece ella. La carga actitudinal de esta experiencia se ofrece como lo pleno de todas las posibles formas del asombro, algo que se encuentra muy cerca de la actitud natural del niño. La formación estética hace parte de una formación en la actitud filosófica. Es mucha la reflexión que se ha prestado al problema de cómo el asombro y la atención expectante brindan las posibilidades de génesis para la posterior actitud investigativa de un sujeto. Esto es ampliamente conocido en el contexto de los ejercicios realizados en las comunidades de indagación. Sin embargo, son escasas las consideraciones explicativas que permitan una aclaración de la experiencia que está a la base de la suspensión del mundo en la conciencia fascinada. El lenguaje cinematográfico posee mayores posibilidades de impacto sobre los niños de doce o trece años para que se estimule lo que aquí se ha llamado la experiencia de la conciencia fascinada en relación a un lenguaje narrativo. Por su parte, los niños más pequeños, aquellos que se encuentran entre los cinco y los ocho años, sin que esto obviamente obedezca a una ubicación exacta y bien estudiada, pueden entrar a la vivencia de la conciencia fascinada por medios narrativos escritos u orales como los cuentos, las leyendas, las fábulas, etc. Debemos comprender la lógica de la referencia. La función mínima de la ficción narrativa es realizar un tramado de desarrollos espaciales y temporales en el curso de la trama misma. Siendo así, la referencia tiene aquí un correlato objetivo que, en la mayoría

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de las veces, es lineal y con sentido. Pero hay momentos en que la trama abandona el campo de la linealidad y se encumbra en las esferas de la metáfora o los efectos especiales (para el caso del cine), buscando de este modo un orden de segundo grado en la referencia. Algunos teóricos afirman que quien vive la experiencia del encanto estético mueve la función de la referencia a la perfección del lenguaje mismo en la metáfora, o a la perfección de la imagen en el cine18; pero lo que resulta en cualquier caso cierto es que la referencia se lleva en estos casos a un nuevo campo que no es necesariamente el del sentido lineal, sino que puede ser comprendido como referencia a una fuerza afirmativa de la vitalidad del mundo19. La referencia habitual dentro de los lenguajes ordinarios no narrativos busca siempre una disposición instrumental de dominio sobre el objeto o la realidad referida. Pero en la experiencia estética, que se vivencia desde la conciencia fascinada, la prioridad de dominio queda suspendida por un vinculo de comunidad que el sujeto extiende a un sentimiento de pertenencia que comparte profundamente con el mundo y la vida. No sabemos de un modo exacto si el niño experimenta lo que aquí hemos venido describiendo en su relación imaginaría con la ficción narrativa y cinematográfica, pero puede ser un indicio aclaratorio para comprender el gozo espontáneo que todo sujeto puede vivir cuando las referencias implicadas en un código narrativo se desbordan a un nivel distinto de sentido para dar paso a una afirmación de la vida y la belleza. Ricoeur llama a esto la referencia de segundo grado, y la utiliza para introducir sus análisis de la ficción en la consideración general sobre la imaginación. Su importancia no es de poca monta. De la afirmación de la experiencia estética, pasamos así a una vivencia ética de la redescripción de la realidad. El mundo de la belleza puede muy bien facultar la indignación sobre el orden de las cosas que se presentan en el mundo, y llevar a la conciencia de un deseo distinto de ese orden en el mundo y la realidad. Ahora bien, la redescripción de la realidad viene de las potencialidades heurísticas que posee la ficción para con la realidad. La ficción puede hacer aparecer nuevas realidades como un ramillete de posibilidades ante la visión de una única realidad unidireccionada. Pero esto sólo ha podido ser posible si a su vez se ha suspendido la creencia en la referencialidad habitual de nuestros usos del lenguaje, esto es, si hemos suspendido nuestro interés de dominio sobre el mundo para poderlo interiorizar de otros modos, en formas afirmativas de la referencialidad. Como vemos, hemos llegado en este momento de nuevo a una consideración sobre los niveles de la creencia. En efecto, si antes caracterizábamos a la conciencia fascinada por aquella imposibilidad que se presentaba en ella de generar una distancia con respecto a lo imaginario para diferenciarlo de la realidad, ahora vemos como es que éste exceso de creencia en la imaginación plantea la pauta para una anulación completa de la creencia en la realidad que puede llevar a una redescripción y redefinición de la realidad misma.

4.3.1. Imaginación y conciencia crítica
Se había afirmado que del otro lado de la conciencia fascinada, como contrapartida al estudio de los fenómenos que con respecto al sujeto (que ya no al objeto) se dan en la imaginación, se encontraba la antípoda de la conciencia crítica. En esta forma de la
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GARDNER, Howard. “Estructuras de la mente”, La teoría de las inteligencias múltiples. Ed, Fondo de Cultura Económica. Bogotá, 2001. Este autor sólo trata dicho fenómeno en referencia al lenguaje escrito, en los apartados sobre la inteligencia lingüística. Pág., 109-136. 19 Ibíd. Ricoeur. Pág. 204.

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conciencia que puede posibilitar una economía de la creencia para generar un tipo distinto de manejo en la imaginación. Así pues, la conciencia crítica busca mesurar el nivel de su creencia en la vivencia dentro de la imagen y la imaginación, y por ello alcanza una autoconciencia lúcida de sus límites, pudiendo llevar a cabo, gracias a ello, una crítica de la realidad por el contraste de su gesto detenido. La consideración de la conciencia crítica como una forma de lucidez con respecto a los límites de la fantasía en su relación y contraste con la realidad, nos remite a un uso instrumental de la misma en la coyuntura de la articulación entre lo teórico y lo práctico. Podemos encontrar referentes de otros campos disciplinarios distintos al filosófico que nos acercan a este modo de comprensión sobre la imaginación y el lenguaje como instancias mediadoras para un acercamiento a la realidad: ―La mayoría de nuestros encuentros con el mundo no son encuentros directos. Incluso nuestras experiencias directas, así denominadas, para ser interpretadas se atribuyen a ideas sobre la causa y la consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros es un mundo conceptual. Cuando estamos perplejos frente a lo que encontramos, renegociamos su significado de manera que concuerde con lo que creen los que nos rodean‖.20 Esta comprensión venida de la psicología del lenguaje muestra las funciones propias de la mediación lingüística y conceptual en una suerte de contraposición que es puesta sobre la realidad a modo de otra realidad paralela que intenta mostrar una versión adaptada al hombre, o a la comunidad de los hombres, del fenómeno genérico de mundo. Básicamente, la conceptuación hecha alrededor de la conciencia crítica, nos lleva a una noción de conciencia como instancia mediadora con la realidad. El acento que le encontrábamos en la conciencia fascinada era de otra índole. Allí veíamos una reabsorción de la conciencia en la propia esfera –casi solipsista- de la fantasía imaginaria que suspendía el peso veritativo de la tesis mundo. Así, la conciencia fascinada no buscaba mediar con la realidad sino reescibir la realidad. Por su parte, si la conciencia crítica debe leerse como instancia mediadora con la realidad, entonces se tendrá que preparar un campo analítico de la misma desde una perspectiva de tipo instrumental. Siguiendo a Paul Ricoeur21, la visión instrumental de la conciencia crítica ha de llevarnos a una consideración que atañe a los fenómenos de la ficción y el hacer. Volvemos de nuevo, por tanto, a una consideración que hace caso a los problemas del lenguaje, pero acentuando esta vez su uso pragmático y no estético. Se parte de una tesis radical: la ficción imaginativa es condición de posibilidad de la acción. Esto es fácilmente verificable en el aula cuando trabajos con nuestros niños. Toda acción ha de procurarse con anterioridad un proyecto intuitivo, toda vez que el mundo está abierto de un modo natural en el plexo de los útiles que nos rodean en el mundo, un indicio de motivación intencional, y una evaluación instantánea (en el mismo sentido fenomenológico de una consideración sobre la pertinencia del útil) sobre la posibilidad de que la acción pueda ser realizada. ―Luego –continua Ricoeur-, la imaginación entra en composición con el proceso mismo de la motivación. La imaginación proporciona el medio, la claridad luminosa,
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BRUNER, Jerome. “Realidad mental y mundos posibles”, Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Ed, Gedisa. Barcelona 1999. Pág., 127-128. A partir de este texto se sugerirán modos de introducir la lectura y el manejo hermenéutico de las mediaciones conceptuales, lingüísticas e imaginarias para la relación del sujeto con el mundo. Introducir el elemento hermenéutico fortalece la consideración de la educación y la actitud como una manera de apropiación y acceso al mundo. De este modo, extendiendo los alcances teóricos que se encuentran en la mixtura que sugiere Bruner, diremos que la educación es ella misma una actitud por la cual es alcanzado el mundo gracias a las mediaciones de la lingüística, la imaginación y los conceptos. Para un análisis más crítico al respecto, ver el trabajo de Bruner, en esta misma publicación, titulado La teoría del desarrollo como cultura. 21 Ibid. Ricouer, pag 207.

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donde pueden compararse y medirse motivos tan heterogéneos como los deseos y las exigencias éticas, tan diversas como las reglas profesionales, las costumbres sociales o los valores fuertemente personales.‖22 La imaginación, como un escenario de esclarecimiento para el discernimiento de las posibilidades, acerca la vivencia de lo proyectado para que el imaginante pueda ver en ella la fuerza que enciende y estimula la voluntad a la acción. Es la fuerza propia que en muchas oportunidades surge en los niños cuando juegan. La experiencia lúdica lleva a esferas de realidad imaginaría en donde, de una manera bastante natural, el niño se siente motivado a la acción que esta implicada en el curso narrativo del juego. De igual modo, un fenómeno semejante sucede cuando, dentro de nuestro estado de vigilia, sopesamos proyectos a la luz de nuestras raíces personales: lo que quiero hacer, lo que debo hacer desde las exigencias de mi ética personal, lo que me nace hacer en la armonización coordinada de mis valoraciones, etc. Sobre la funcionalidad de la conciencia crítica siguiendo el hilo de una expresión de Ricoeur dice que: ―…en lo imaginario ensayo mi poder de hacer, tomo la medida del yo puedo. Sólo me imputo a mí mismo mi propio poder, en tanto soy el agente de mi propia acción, al describírmela con los rasgos de variaciones imaginativas sobre el tema del yo podría, incluso del yo hubiera podido de otra manera, si hubiera querido‖ 23 Lo que expresa Ricoeur no es más que la esfera de una voluntad integrada a la propia intencionalidad del yo. Se plantea que toda acción implica una retroacción de las posibilidades imaginarias sobre el yo, y que con ello volvemos al sentido de que no hay apropiación del mundo posible si no tenemos de fondo el índice de una formulación imaginaria que sobre el mundo mismo tenemos. Muy probablemente debamos pensar que nuestros estudiantes podrían desarrollar talentos visionarios como los mostrados en los grandes reformistas de la historia, pero por lo pronto, la gran urgencia a la que debemos responder en Colombia es la de posibilitar que nuestros niños, adolescentes y jóvenes puedan reactivar la esperanza de soñar en cambiar sus propias vidas con una nueva actitud fascinada sobre lo que les rodea.

4.4. LA IMAGINACIÓN CONTROLADA
Antes que nada, hay que recordar que en el ámbito de la psicología, se establece que en cualquier batalla entre la voluntad y la imaginación, la imaginación siempre gana. De modo que debe imaginar siempre que puede hacer lo que se proponga. Se podrá hacer cualquier cosa. Véase el siguiente ejemplo: Sea lo que fuere aquello que uno se imagina que puede hacer, podrá hacerlo, a pesar de todo lo difícil o imposible que parezca a cualquier observador. Si la imaginación dice que algo es imposible, entonces para eso será imposible, a pesar de todos los esfuerzos de la voluntad. Piénsese en lo siguiente: hay dos casas de diez metros de altura, separadas por una franja de tres metros. Están unidas por un tablón que va de techo a techo. El tablón tiene, tal vez, sesenta centímetros de ancho. Si quiere caminar por ese tablón, la imaginación pintará todos los riesgos, el viento que puede voltearlo, algo en la madera que lo haga tropezar. La imaginación dice que puede marearse; sea cual fuere el motivo, la imaginación le dice que ese viaje es imposible, que caerá y se matará. Bueno, a pesar de todos sus esfuerzos una vez que ha imaginado que no puede hacerlo, no podrá hacerlo, y esos pocos pasos sobre el tablón, serán un viaje imposible la persona que está bajo el mando de la imaginación. Entonces, no hay voluntad en el mundo que permita cruzar a salvo. Sin embargo, si ese tablón estuviera en el suelo, se recorrería sin la menor vacilación. ¿Cuál gana en un caso como
22 23

Ibidem. Ibidem.

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éste? ¿La voluntad? ¿O la imaginación? Por otra parte, si imagina que puede recorrer el tablón que une dos casas, entonces podrá hacerlo con toda facilidad, aunque sople viento o se sacuda la tabla, siempre que la imaginación le diga que puede cruzar sin peligro. Hay personas que caminan por la cuerda floja, a veces lo hacen en bicicleta, pero no hay fuerza de voluntad capaz de impulsarlas a hacerlo. Todo es obra de la imaginación. Es una lástima que a esto tengamos que llamarlo "imaginación", porque, especialmente en Occidente, eso significa algo fantástico, algo increíble y, con todo, la imaginación es la fuerza más poderosa del mundo. La imaginación puede lograr que una persona se crea enamorada, y así el amor se convierte en la segunda fuerza poderosa. Se le llamará imaginación controlada. Como quiera que lo llamemos, se debe recordar siempre que en una batalla entre la voluntad y la imaginación, esta ultima siempre gana. En el Oriente no se preocupan por la fuerza de voluntad, porque es una celada, una trampa que encadena al hombre a la tierra. Ellos se fían de la imaginación controlada y obtienen muy buenos resultados. Otro ejemplo, es cuando hay que ir al dentista para hacerse extraer una muela, muchas veces se imagina los horrores que esperan, el dolor intensísimo, imagina a cada paso la extracción. Tal vez se imagina el pinchazo de la aguja, y el tirón cuando bombean anestesia y después el manoseo del dentista. Imagina que se desmaya, que grita o que se desangra hasta morir. Por supuesto, no son más que disparates, pero para el posible paciente son muy reales, y cuando se sienta en el sillón sufre una cantidad de dolores que para el que controla la imaginación son completamente innecesarios. Este es un ejemplo de imaginación mal usada. Eso no es imaginación controlada, es imaginación desenfrenada y nadie debe permitirla. A las mujeres se les han contado relatos sorprendentes acerca de los dolores y el peligro de tener hijos. En el momento del parto, al pensar en todos los dolores que sobrevendrán, la futura madre se pone tensa, rígida, y entonces siente el dolor. Eso la convence de que lo imaginado es perfectamente real, que tener un hijo es muy doloroso, de modo que se pone más tensa aún, siente más dolor, y al fin, pasa unos momentos absolutamente terribles. Eso no ocurre en Oriente. La gente imagina que tener un hijo es fácil e indoloro. Y así resulta. En Oriente, las mujeres tienen un hijo y tal vez, al cabo de unas horas, siguen con sus tareas domésticas, porque saben cómo controlar la imaginación. Desde hace algún tiempo, en este sentido, se viene extendiendo los cursos psicoprofilácticos para las que están próximas al parto, puesto que se trabaja mucho la imaginación acompañada del relajamiento y algo muy importante, el manejo adecuado de la respiración, pues, ellas son compañeras inseparables de la imaginación controlada. ¿Quién no ha oído hablar del ―lavado de la mente" que practicaban los japoneses y los rusos sobre todo en tiempos de guerra y espionaje?. Es un proceso mediante el cual se oprime la imaginación, lo cual hace que uno imagine lo que quiere el captor. Ese es el medio que tienen para controlar la imaginación del prisionero, de modo que éste admitirá cualquier cosa, aunque le cueste la vida. La imaginación controlada evita esto porque la víctima, cuya mente están lavando, o la cual están torturando, puede imaginar otra cosa, y entonces la prueba tal vez no sea tan grande; por lo menos la victima no sucumbe a ella. ¿Conocen ustedes el proceso de sentir un dolor? Hundámonos un alfiler en el dedo. Bueno, apoyamos la punta del alfiler contra la carne, y con total aprensión aguardamos el momento en que penetrará la piel y dejará en libertad una gota de sangre. Concentramos todas nuestras energías en examinar ese punto. Si nos doliera un pie, nos olvidaríamos de él en el proceso de pincharnos un dedo con un alfiler. Concentramos toda nuestra imaginación en ese dedo, en la punta de ese alfiler. Por pensar en el dolor que nos causará excluimos todo lo demás: Eso no le ocurre a la persona que ha sido adiestrada. No se detiene a pensar en el dedo o en la perforación que seguirá. Disipa su imaginación —la imaginación controlada— en todo su cuerpo, de modo que el dolor que se

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produce en el dedo se extiende a todo el cuerpo y, de ese modo, algo tan pequeño como un pinchazo, no se llega a sentir. Eso es imaginación controlada, se ha visto personas atravesadas por una bayoneta. No gritan ni se desmayan, porque sabían que llegaría el golpe de la bayoneta e imaginaron otra cosa —nuevamente imaginación controlada— y el dolor se extendió en toda la zona del cuerpo, en vez de localizarse. La víctima logró sobrevivir al dolor del golpe de la bayoneta. Por otra parte, el hipnotismo es otro buen ejemplo de imaginación. En este caso la persona hipnotizada, entrega su imaginación, a la persona que la hipnotiza. El hipnotizado imagina que sucumbe a la influencia del otro. Imagina que se siente amodorrado, que está cayendo bajo la influencia del hipnotizador. De ese modo, si el hipnotizador es suficientemente persuasivo y convence a la imaginación del paciente, éste sucumbe y obedece las órdenes del hipnotizador. Eso es todo. De la misma manera, si una persona practica la autohipnosis, simplemente imagina que cae bajo la influencia de… ¡sí mismo! Y así es su Gran Yo quien lo controla. Esta imaginación, naturalmente, es la base de las curas por la fe; la gente imagina que si visita tal lugar o trata tal persona, curará al instante. Su imaginación, en este caso de veras transmite órdenes al cuerpo y de esa manera se efectúa la curación; esa curación es permanente mientras la imaginación sea la dueña, mientras no aparezca la sombra de una duda. La imaginación controlada es lo más importante. Imaginación controlada puede significar la diferencia entre el éxito o el fracaso, entre la salud y la enfermedad. Pero véase otro ejemplo. ¿Alguna vez se anduvo en bicicleta por un camino derecho y amplio, y se vio delante una piedra grande, tal vez a unos cuantos centímetros de la rueda delantera? Quizá se pensó: " ¡Oh, no puedo evitarla! '*. En ese caso, no pudieron. La rueda delantera vacila y, a pesar de todos los esfuerzos, se choca contra esa piedra, como si la bicicleta fuera atraída por un imán. No hay fuerza de voluntad capaz de ayudarlo a evitar esa piedra. Sin embargo, de haber imaginado que se evitaba, es absolutamente cierto que la habría evitado. No es la fuerza de voluntad la que da el poder de no llevarla por delante. Hay que recordar esa regla tan importante, porque puede tener una significación definitiva. Si usted va por la vía deseando hacer algo cuando la imaginación se opone, todo lo que logrará va a ser un colapso nervioso. En realidad, esa es la causa de muchas enfermedades mentales. Las condiciones actuales son muy difíciles, y una persona trata de someter su imaginación (en vez de controlarla) por medio de la voluntad. Hay un conflicto íntimo, dentro de la mente, y eventualmente se produce el colapso nervioso. La persona puede volverse neurótica, hasta insana. Los manicomios están atestados de pacientes que han utilizado su voluntad para hacer algo, cuando su imaginación quería lo contrario. Sin embargo, es algo muy sencillo controlar la imaginación y hacer que trabaje en nuestro provecho. Es la imaginación —controlada, naturalmente— la que permite a un hombre escalar una montaña muy alta, volar en un avión velocísimo para quebrar un record o realizar cualquiera de esas hazañas que leemos en los diarios. La persona imagina que puede hacer esto o aquello, y lo logra. La imaginación le dice que puede, y la voluntad también quiere hacerlo. Eso significa éxito total. De manera que si se quiere que el camino sea fácil y la vida agradable, olvide todo lo que tenga que ver con la fuerza de voluntad, no es más que una celada, un engaño. Recuerde únicamente a la imaginación controlada. Lo que uno se imagina, eso se puede hacer. Imaginación, fe ¿no son una?

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