Comprensión, Interpretación e Imaginación

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Comprensión, interpretación e imaginación 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
COMPRENSIÓN, INTERPRETACIÓN E
IMAGINACIÓN
CONTENIDO
1. La comprensión
1.1. Enseñanza para la comprensión
1.2. La comprensión creativa
1.3. La comprensibilidad
1.4. Rutas para el aprendizaje por comprensión
3. La interpretación
3.1. Operaciones interpretativas en las investigaciones sociales
4. La imaginación
4.1. Intentando una conceptualización
4.2. Aspectos básicos
4.3. Una mirada desde la filosofía
4.3.1. Imaginación y conciencia crítica
4.4. La imaginación controlada
1. LA COMPRENSIÓN
La comprensión es el proceso por el cual transformamos una situación
desconocida en una situación conocida, para saber con propiedad cómo reaccionar ante
ella. Esta transformación se efectúa en la mente a medida que vamos pasando de una
idea a otra, hasta percibir que la situación desconocida se parece o se deriva de otras
situaciones familiares. Este pasar de una idea a otra es el pensamiento. Comprender es
pensar.
Es la información organizada bajo una misma categoría que propone nuevas
maneras de organizar los datos; es la forma de describir de manera sintética el conjunto
de aspectos y relaciones centrales de la realidad observada y estudiada; es la
representación conceptual de una red de relaciones más abstractas. Es ir más allá del
análisis de datos para conectar la información organizada analíticamente y el
conocimiento teórico acumulado sobre el tema en cuestión, para construir un nuevo orden
lógico del tema estudiado. Puede decirse que son interpretaciones: las prácticas,
estructuras, discursos, decisiones investigativas (temas, referentes conceptuales, fuentes,
técnicas, recolección, análisis de información, redacción de informes); así mismo, existen
decisiones interpretativas como: privilegiar un aspecto del tema, optar por unos referentes
conceptuales iniciales, priorizar fuentes y técnicas, decidir si se hace una matriz causal o
un modelo descriptivo. También es la traducción e interpretación de un contenido que se
está trabajando. Relacionar lo que estamos atendiendo con el mundo. Implica la
posibilidad de reconstruir el objeto de conocimiento para saber cuales son las de
composición. Es el camino que se recorre para comprender las características, valor y
función de los contenidos de las áreas de conocimiento.
En el aprendizaje de primera (directo) o segunda (indirecto) mano las respuestas
se adecuan a situaciones determinadas. Las situaciones se tornan "familiares" porque
sabemos cómo reaccionar ante ellas. Pero ¿y si se trata de situaciones nuevas? ¿Qué
sucede cuando lo que se nos presenta es una situación desconocida, para la que no hay
una respuesta formulada de antemano? Por ejemplo, en el umbral de la puerta aparece
una mujer desconocida. Inmediatamente Intentamos caracterizar la situación
encasillándola en alguna de las categorías que nos son familiares, y para las que
conocemos la respuesta. ¿Está realizando una encuesta? ¿Me va a pedir una
contribución para alguna colecta? ¿Se le ha descompuesto el auto? ¿Será que se
encuentra perdida? ¿Se tratará de una antigua conocida cuyo rostro he olvidado?
En otro ejemplo, si en medio de la noche vemos ondular una sábana nos
asustamos, porque se trata de una situación desconocida; pero en cuanto comprendemos
que se trata de una sábana puesta a secar en la cuerda, sabemos cómo debemos
reaccionar; no haciendo nada. Al encontrarnos en un restaurante extranjero, tratamos de
relacionar los términos desconocidos que leemos en la lista de platos con otras palabras
que ya conocíamos desde antes, con el objeto de conocer cuáles son las comidas que
podemos ordenar. Y luego descubrimos que algunos de los términos más exóticos se
refieren a platos que nos son muy conocidos.
Si el proceso de la comprensión es tan importante, eso se debe a que representa el
instrumento por medio del cual el hombre multiplica sus conocimientos. Sólo puede
aprender las respuestas para unas pocas situaciones concretas pero, gracias a la
comprensión, logra transformar un número indefinido de situaciones nuevas en
situaciones ya conocidas y de ese modo sabe inmediatamente cómo reaccionar ante ellas
(sin necesidad de tener que apelar al aprendizaje directo para formular una respuesta, o
de tener que solicitarla a alguna fuente derivada).
La comprensión nos permite multiplicar lo aprendido, al utilizar las viejas
respuestas para enfrentar situaciones nuevas; nos posibilita explicar a otros las nuevas
situaciones de tal manera que en lugar de verse obligados a aceptar ciegamente

respuestas de segunda mano, éstos pueden elegir sus propias respuestas.
Sin embargo, las viejas respuestas (o ideas) con que contamos para explicar las
nuevas situaciones imponen un límite a nuestra comprensión, pues al intentar comprender
una nueva situación desconocida a partir de las ideas viejas, es posible que
desentendamos una gran cantidad de aspectos o que deformemos la situación real, para
acomodarla, a las ideas que ya poseíamos. Aunque en general es posible comprender las
situaciones nuevas de varias maneras distintas, tendemos a afincarnos en la primera y a
creer que se trata de la única posible. Distintos individuos pueden comprender una misma
situación de maneras muy diversas, y actuar de acuerdo con su visión.
En el proceso básico del pensamiento, la transformación de lo desconocido en algo
conocido se denomina comprensión, y el modo en que esto se efectúa es lo que
llamamos pensamiento. Tanto puede tratarse de comprender qué es algo, como de saber
de qué modo obtener un efecto. Comprender es descubrir cómo se debe actuar. Este
descubrimiento es el pensamiento. Comprender es pensar.
1
1.1. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
A partir de la hipótesis; "comprender es contar con una buena teoría", surge un
interrogante; ¿que es lo que comprendemos?, e inmediatamente nace una respuesta: la
realidad, pero, ¿qué es la realidad?, frente a esta pregunta existen dos tipos de
respuestas, unos que piensan que la realidad es simplemente todo lo que nos rodea; todo
lo que está ahí y que podemos ver, tocar, oír o sentir de alguna manera. Otras personas
no ven tan simple la respuesta y piensan que la realidad no es sencillamente lo que nos
rodea, sino que para poder hablar de realidad es necesario hablar de la cultura, de las
prácticas sociales, de las ideas de las teorías o de las concepciones filosóficas; la realidad
nos es sencillamente lo que está frente a nosotros, sino, además todo aquello que
pensamos y sentimos ante lo que nos rodea.
De esta manera podemos decir que la realidad es una interpretación, una
representación mental de lo real. En el momento en que intentamos decir algo de lo real
estamos haciéndolo desde una interpretación y, por lo tanto, nos estamos refiriendo ya a
una realidad y no a lo real mismo. Pero aquí surge otro interrogante; ¿qué es lo real? Este
concepto fue tratado en la Teoría General de Procesos y Sistemas2, donde se considera
que lo real es ese gran proceso en el cual comenzamos a hacer parte en el momento de
nuestro nacimiento, desde esta perspectiva lo real es entonces ese macroproceso cuyos
cambios pueden afectar nuestros sentidos. El Sol que "desaparece" en el occidente para
"reaparecer" en el oriente. Apenas decimos que el sol "desaparece" volvemos a estar en
el contexto de una realidad y no nos estamos refiriendo únicamente a lo real. Lo real es,
pues ese gran proceso que no podemos decir sino tan solo señalar. Lo real en este
sentido, no es decible; las realidades sí lo son.
En este orden de ideas entonces ¿qué es la teoría?, si tenemos en cuenta los
conceptos anteriores las teorías son, pues, una representación o "mapa mental" de lo real.
Cuando escuchamos a un estudiante que dice algo acerca de la realidad que le estamos
indicando, se esta refiriendo a su propia representación de lo real, probablemente sin
darse cuenta que otras personas tienen otras representaciones.
1
Capítulo construido y basado en el artículo de: JARAMILLO, Rosario; ESCOBEDO, Hernán; BERMÚDEZ, Ángela.
“Enseñanza para la Comprensión, páginas 28-34. Revista Educación y Cultura, Diciembre 2001-Enero-2002 Nº 59.
CEID-FECODE.
2
VASCO, Carlos Eduardo; ESCOBEDO Hernán; NEGRET, Juan Carlos y León T. “La teoría general de los procesos
y los sistemas”. Bogotá, Misión de Ciencia y Desarrollo.
De esta manera se puede concluir teniendo en cuenta la hipótesis inicial, que:

comprendemos un proceso cuando, contamos con una teoría que nos permite orientar
nuestra acción en relación con esos procesos en forma exitosa.
La práctica a la cual se invita a desarrollar pretende que el estudiante comprenda la
realidad desde su propia realidad, para ello tendremos en cuenta algunas de las
conclusiones del Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard
y que ha recibido el nombre de "Enseñanza para la Comprensión". Realizado en 1990. A
partir de esta investigación se desarrolló un marco teórico y modulo acerca de la
comprensión que debía ayudar a diseñar y a organizar las experiencias en el aula con el
fin de lograr que los estudiantes comprendan. Este es el sentido en el cual se participa
con el estudiante en la estructuración de un banco de preguntas para lograr
cuestionamientos a las diferentes realidades objeto de estudio y detectar tópicos
generadores de preguntas centrales.
Dicho marco teórico se estructura alrededor de dos componentes básicos y las
relaciones entre ellos que se han denominado elementos o dimensiones de la
comprensión.
a. Tópicos Generadores: se refieren a aquellas ideas y preguntas centrales, que

permiten establecer múltiples relaciones entre unos temas y otros, y entre estos temas y
la vida de los estudiantes, por lo cual generan un autentico interés por conocer acerca de
ellos. Se han denominado tópicos generadores por que ese nombre evoca su poder para
generar conocimientos, relaciones, un interés y necesidad —y por ende un compromiso
auténtico— para indagar sobre el asunto que se quiere entender (Dewey, 19I7; Perrone,
1994).
Para el maestro dentro de estos tópicos generadores pueden ocurrírsele preguntas
como: ¿que quiero que mis alumnos aprendan? ¿Cuál es la idea central -o las ideas
centrales— que están tras de todo esto?, y ¿que de todo esto le puede resultar más
interesante a mis alumnos y por qué?
b. Metas de Comprensión: El problema de los tópicos de comprensión o preguntas

centrales para el caso de nuestra práctica es que precisamente por ser tan ricos en
conexiones e interés se vuelven excesivamente amplios y por eso requieren ser
delimitados y especificados. Entonces las preguntas de los maestros ahora van a ser:
¿que es lo que real y específicamente quiero que mis estudiantes comprendan? Y ¿por
que es importante que comprendan eso y no otra cosa? Estas preguntas nos obligan a
una rigurosa selección temática y de propósitos en función de las ideas centrales y de la
comprensión. Este énfasis se distancia sin duda de la perspectiva según la cual el
estudiante debe acceder al mayor número de conocimientos, aunque éstos sean
superficiales, para que alcance una amplia cultura general. El mensaje desde el enfoque
de la enseñanza para la comprensión sería el que "menos es más" no importa que se
estudien menos temas porque se comprenderán más.
c. Desempeño de Comprensión. Aquí cabe la pregunta: ¿cuándo nos damos

cuenta que hemos comprendido? En primer lugar cuando utilizamos aquello que hemos
comprendido y podemos como consecuencia orientar nuestras acciones en el mundo de
manera exitosa, en segundo lugar cuando podemos discutir con otros los conceptos y
defenderlos, ahí nos damos cuenta que tan buenas son las teorías estudiadas y en tercer
lugar cuando a través del tiempo hemos podido reflexionar nuestra acción
permanentemente.
Con relación a este punto, las investigaciones del proyecto Zero mostraron que si
en vez de pedirle al estudiante que reproduzca los conocimientos aprendidos de manera
casi idéntica, se le pide que utilice los conocimientos aprendidos y comprendidos para
producir un producto el cual puede ser; un ensayo sobre un tema polémico, una obra
plástica , una historia, un cuento, etc. No solamente se fortalece la comprensión misma
porque el estudiante tiene que utilizar de manera creativa e ingeniosa esos conocimientos
para resolver o crear una obra nueva y propia, sino, que además el estudiante como el
maestro puede tomar conciencia de las fortalezas y de los vacíos de esta comprensión y
reorientar los siguientes pasos del aprendizaje. Desde esta perspectiva la pregunta que
tendríamos que hacemos los profesores seria: ¿que debemos poner a hacer a nuestros
estudiantes para que puedan poner en evidencia ante si mismos y ante los demás qué es
lo que comprenden y qué es lo que no comprenden?
d. Valoración continua y evaluación final. Este aspecto es fundamental para la

promoción y la cualificación de la comprensión, por que solo cuando los desempeños
propios son valorados, las demás personas y por nosotros mismos es posible fortalecer
los logros y detectar los vacíos o contradicciones que requieren ser resueltos. Aquí surge
la crítica como una forma de retroalimentación, esta debe ser precisa (hacer
señalamientos precisos y detallados), crítica (hacer cuestionamientos pertinentes),
constructiva (reconocer y señalar los puntos fuertes y buenos y tener una intención de
apoyo y no de agresión) y sugerente (sugerir caminos de desarrollo o alternativas para
solucionar problemas). De esta manera ayudaremos al estudiante y a nosotros mismos a
mejorar nuestro trabajo.
En este último elemento nosotros los maestros nos podemos preguntar en el
momento de la retroalimentación ¿Qué no hemos entendido de lo que el estudiante dice o
hace? ¿Qué sería bueno que el estudiante clarifique? ¿Qué es lo que el estudiante
pretende hacer y probar? ¿Cómo pretende lograrlo? ¿Qué clase de preguntas le podemos
hacer para que el estudiante comprenda mejor su producto de acuerdo con lo que él
quiere y con la manera que él ha escogido para lograrlo?
Finalmente si se ha logrado una buena retroalimentación por parte del profesor, el
estudiante y con los demás compañeros, es importante contrastar el resultado de lo
aprehendido con las metas y con los criterios de calidad acordados. Este es el momento
de la evaluación final. Para este momento el tipo de preguntas pertinentes serian: ¿Qué
nos muestra el trabajo de los estudiantes sobre los logros alcanzados con relación a las
metas trazadas? ¿Cuál será la mejor manera de comunicar la evaluación para que
realmente le ayude al estudiante? Y ¿Qué aspectos de la evaluación pueden ser
desarrollados por el estudiante mismo y como?
Por otra parte la comprensión puede ser diferenciada en cuatro dimensiones y que
se deben tener en cuenta para el momento de preparar clases y asi enriquecer la
comprensión en los estudiantes.
Estas dimensiones son: La dimensión de las redes conceptuales, que permiten
comprender el sentido de los contenidos, a partir de la pregunta ¿qué esperamos que el
estudiante comprenda?; la dimensión de los métodos de producción de conocimiento ,
válido, convincente y bello, se trata de validar los conocimientos con argumentos sólidos,
aquí cabe la pregunta ¿Cómo llega a comprender el estudiante?; la dimensión de la praxis
implica una relación directa entre una práctica que alimenta la teoría y una teoría que
ilumina la práctica, aquí cabe la pregunta ¿Para qué queremos que el estudiante
comprenda lo que queremos que el estudiante comprenda?; y por último la dimensión de
la comunicación, a pesar que hay múltiples maneras de comprender, la comunicación es
la parte fundamental de todo tipo de comprensión, por que implica, por un lado,
comprender a la audiencia, saber a quién se dirige uno para crear la forma de
comunicación más efectiva y potente, por otro lado, implica conocerse así mismo para
saber cual es la forma de comunicación con la que se tiene más habilidad. Para esta
dimensión el tipo de pregunta pertinente es ¿dadas ciertas circunstancias, cuál es la
mejor forma de comunicar para que los demás también comprendan?
Preguntas para la comprensión.
Después de una buena motivación sobre la importancia de comprender los

contenidos para realizar una buena conceptualización, cada profesor pedirá a los
estudiantes lo siguiente:
1. ¿Qué aspecto o temática le ha llamado la atención hasta el momento?

2. ¿Qué interrogantes tiene acerca de los temas hasta ahora estudiados en la
asignatura?
3. ¿Qué fenómenos, temas o aspectos quisiera que se estudiarán con mayor
profundidad?
4. ¿Qué tema o temas considera que sobran o están fuera de contexto?
5. ¿Qué sugerencia le da al profesor para mejorar la enseñanza de la asignatura?
6. Una vez hayan contestado las anteriores preguntas, solicitar que se agrupen de
a 5 estudiantes y socializar las respuestas y tratar de que entreguen un solo trabajo.
7. Finalmente cada representante del grupo debe socializar las respuestas.
1.2. LA COMPRENSIÓN CREATIVA3

Si hay una cosa en la cual existe alguna tendencia al consenso, es que en general,
en el mundo en que estamos viviendo, hay muchas cosas que se están deteriorando:
nuestras ciudades son cada vez más para los aparatos (carros, máquinas) y las cosas
(mercados) -no son para la gente-, por eso son más sucias, más agresivas, con más
tensión, con más stress, con más criminalidad: nuestra naturaleza está cada vez más
deteriorada y agredida; crecen los desiertos, se destruyen selvas extraordinarias e
importantes para la supervivencia de tantas especies en este planeta; cientos de miles de
personas mueren en presuntos desastres naturales, que por cierto no son de origen
natural, sino que son de origen humano y en su última manifestación solamente, son una
expresión de la naturaleza; cientos de miles de personas mueren de hambre y de
violencia inusitada; los fallecidos se transforman solamente en una Información
estadística.
Las cosas están realmente empeorando en todo el planeta. Es decir, estamos
viviendo en una especie de megacrisis que es muy difícil poder aprehender y poder
describir, pero todos sabemos que está ahí, y todos sabemos que puede haber muchas
interpretaciones, pero también sentimos que cualesquiera sean esas interpretaciones,
ninguna de ellas es completa y suficiente.
Al contrastar este hecho: un mundo que empeora en tantos aspectos, que se crea
tantas ansiedades y angustias, uno inevitablemente tiene que enfrentarse con estas
preguntas: ¿Por qué hemos logrado crear este tipo de mundo? ¿Qué es lo que sucede
con nosotros? ¿Por qué, después de tantos miles de años de evolución, llegamos a un
mundo en una crisis tan descomunal como la presente? ¿A qué se debe? ¿Qué es lo que
hemos hecho para que sea ésta la situación que impera? ¿Cuál ha sido el componente de
nuestra contribución a la evolución y al mundo (si es que se puede identificar alguna),
responsable de esta situación?
3
Tomado y adaptado de: “Ideas para un desarrollo a escala humana”. Intervenciones de Manfred Max-Neef ante
distintos auditorios y en diferentes lugares del mundo. Bogotá, mayo de 1991. Páginas 50-64.
Evidentemente es un problema que a muchos nos ha preocupado por mucho

tiempo desde nuestro sitio existencial, y para lo cual se hace una aventura reflexiva al
respecto, pues, pareciera que nosotros hemos logrado construir un mundo tan crítico
como el que vivimos en este momento, porque somos seres inteligentes. Puede ser una
paradoja, pues nosotros siempre hemos estado orgullosos de ser seres inteligentes (y
claro que hay mucho motivo de orgullo), pero veamos qué significa o qué implica el ser
seres Inteligentes y a lo mejor, vamos a descubrir algunas contradicciones que nos van a
iluminar un poco.
Todo ser inteligente, por el hecho de serlo, si se enfrenta a un problema en su
entorno, su impulso natural no es el de adaptarse al entorno, sino corregir ese entorno
para que se adapte a él o ella, a sus necesidades. Es decir, somos seres inteligentes con
capacidad de manipulación física, y esa capacidad de manipulación física se debe
fundamentalmente a la mano derecha y en particular al pulgar. La posición del pulgar es
determinante para poder manipular. La combinación de inteligencia con la capacidad de
manipulación, nos impulsa a la manipulación; y nuestra manipulación consiste
fundamentalmente, en adaptar nuestro entorno a lo que nosotros consideramos que son
nuestros deseos o nuestras necesidades.
En el momento en que combinamos inteligencia con capacidad de manipulación en
términos de acción, dejamos de percibir las totalidades y sólo percibimos fragmentos. Y
ahí, comienza la primera parte de un posible peligro: todo se fragmenta.
Pero como durante mucho tiempo, en nuestro proceso evolutivo, hemos sido seres
inteligentes que hemos ejercido esta capacidad de manipulación, esta capacidad de
manipulación y esta capacidad de actuar en forma focal y fragmentada, se consolida y se
legitima intelectualmente con la revolución científica, particularmente a partir de Roger
Bacon y de Descartes, que crea definitivamente a un ser humano fragmentado. Un ser
humano que se fragmenta para conocer mejor el mundo; que fragmenta la realidad en
pedazos y la vuelve a armar, con el objeto de conocerla; un ser humano que no sólo se
fragmenta intelectualmente, sino que se fragmenta, de hecho, en su vida; se organiza,
termina organizándose fragmentadamente, y, de haber sido un ser que en la edad media
integraba todo (trabajo, diversión, educación, enseñanza, salud) en torno a un núcleo
ampliado familiar, este ser comienza a fragmentarse de tal manera, que evoluciona de
haber descubierto el trabajo, a inventar una cosa que se llama empleo: entonces tiene un
lugar donde duerme y come, otro lugar donde trabaja, otro lugar donde se divierte, otro
lugar donde se educa, otro lugar donde va a sanarse cuando está enfermo, etc. etc., y
organiza su sociedad formal, en términos fragmentados también: para los problemas
financieros hay un ministerio de finanzas, para la agricultura hay un ministerio de
agricultura, para la salud hay un ministerio de salud, y así sucesivamente. Es decir, que
comienza ya, a consolidar de tal manera la realidad de ser fragmentado, de su entorno
fragmentado, de su mundo fragmentado, de su realidad fragmentada, que evidentemente
todas nuestras formas de percepción y todas nuestras relaciones con el mundo, son
exclusivamente locales, y perdemos completamente nuestra capacidad de captar
totalidades.
En el proceso de ir describiendo y de ir explicando aquellas cosas que nos excitan
de la realidad, hemos ido aumentando nuestro conocimiento y hemos ido haciendo
ciencia. Es decir, hemos ido creando o hemos pensado que hemos ido creando en esos
ámbitos del conocimiento.
Han pasado más de 400 años desde la revolución científica y confrontados de
nuevo con ese tipo de mundo, no podemos dejar de quedar desconcertados frente a la
toma de conciencia del extraordinario aumento de nuestro conocimiento, frente al
extraordinario aumento de un mundo absolutamente caótico e incontrolable como pueden
consolidarse estas dos cosas. ¿Cómo es posible que con tanta ciencia, con tanto
conocimiento acumulado, con tanta tecnología, el mundo resultante sea tan catastrófico
como el que estamos viviendo?
Aquello se debe tal vez al hecho de que implícitamente hemos cometido en forma
sistemática durante esos años un error, y ese error consiste en que hemos supuesto
explícita o implícitamente que describir más explicar, es igual a comprender. Y,
comprender es otra cosa.
Más aún, vivimos un momento histórico en que sabemos mucho; sabemos
muchísimo; sabemos tal vez casi todo lo que sería necesario saber, pero comprendemos
muy poco o casi nada. Y tal vez si este mundo está como está, se deba a que en este
momento estemos viviendo un mundo que necesita ser comprendido más que de ser
conocido, y se insiste en acumular más conocimiento sobre él y se rehuye todo esfuerzo
por comprenderlo.
¿Por qué describir y explicar es distinto que comprender? El describir y el explicar,
es parte del conocimiento y el conocimiento es el reino de la ciencia. El comprender en
cambio es algo mucho más profundo y no tiene que ver con la ciencia sino tal vez con la
percepción profunda, con la capacidad de Iluminación, es del Ser no del saber.
Cualquiera puede, por ejemplo, haber estudiado todo lo que se pueda estudiar,
desde una visión teológica, sociológica, psicológica, biológica y hasta bioquímica, de un
fenómeno que se conoce con el nombre de amor. Es decir puede ser una persona experta
sobre el tema amor: ha escrito libros, ha dado conferencias, sabe todo lo que se puede
saber sobre el tema amor, pero nunca comprenderá el amor a menos que se enamore. El
comprender el amor no es algo que se pueda aprender; es algo que sólo se puede vivir.
Nadie podrá comprender el dolor mientras no lo sufra, aunque se lo hayan descrito de mil
maneras.
Sólo podemos pretender comprender, aquello de lo cual somos capaces de formar
parte; aquello con lo cual somos capaces de integrarnos; aquello que somos capaces de
penetrar en profundidad. De ahí entonces que difícilmente podemos comprender el
mundo, si para estudiarlo nos hemos separado de él a propósito. Entonces es un mundo
sobre el cual solo podemos acumular conocimientos, pero que no podemos comprender.
No podemos continuar ya, suponiendo que yo estoy aquí y allá afuera hay una cosa que
se llama naturaleza, o yo estoy aquí y afuera hoy algunos que se llaman pobres, o yo
estoy aquí y allá afuera hay eso que se llama enfermedad. Mientras prevalezca ese tipo
de actitud, los predicamentos del mundo que estamos viviendo hoy, inevitablemente
empeoraran.
En el mundo del describir y del explicar, que es el mundo del conocimiento y por lo
tanto corresponde al reino de la ciencia, nosotros estamos acostumbrados a detectar y a
plantear problemas sin ensoñar soluciones. Tanto es así que cualquier cosa que nos
perturba tenemos la tendencia inmediata de identificarlo como problema que debe ser
resuelto. Este es el impulso natural de nuestra domesticación a partir de lo revolución
científica, a partir de la creación del ser humano fragmentado: los problemas ecológicos
son problemas que hay que resolver. La contaminación es un problema que hay que
atacar. El hombre es un problema que hay que afrontar. Todos son problemas que
precisan ser resueltos.
Muy bien y perfectamente legítimo si permanecemos en el ámbito del
conocimiento, pero si queremos entrar en el ámbito del comprender, ahí no se trata de
plantear problemas ni de buscar soluciones a esos problemas. En el mundo del
comprender no hay problemas; hay transformaciones de las cuales nosotros somos parte
y de las cuales no nos podemos desligar. Sólo hay problema cuando yo me puedo
separar de aquello que identifico como problema. Cuando yo soy parte de él ya no hay
problema: hay transformación integral y completa y esa tengo que aprender a vivirla y a
conviviría para ver desde adentro; para ser capaz de influir en los procesos de
transformación, que es muy distinto de resolver problemas.
Desde esta perspectiva, el acto creativo comienza cuando yo me integro con…
cuando soy parte de..., cuando penetro profundamente algo, y sobre todo si lo penetro
con amor, es decir con el deseo de poderme potenciar sinérgicamente con él.
Comprender es un acto profundamente creativo. Tenemos entonces por un lado la
persona que sabe y que porque sabe hace. Hay gente que sabe hacer poesía; hay otros
que son poetas. Hay gente que sabe hacer música; hay otros que son músicos. Hay otros
que hacen ciencia y hay otros que son científicos. Hay quienes hacen el amor y hay otros
que aman. Esa es en el fondo la profunda diferencia.
Ahora: no hay nada malo en hacer poesía, no hay nada malo en hacer el amor. Lo
que es malo es quedarnos solamente en el hacer y nunca llegar o Ser. Y sólo podemos
llegar a ser, cuando dejamos o por lo menos hacemos un esfuerzo por dejar de ser
fragmentados y nos integramos con amor a aquello con quien o con que queremos
potenciarnos como seres humanos. De ahí entonces, que podríamos decir que quien
comprende es aquel que hace y que es, porque comprender es ser parte de, es penetrar
la realidad. Y, "la realidad", son muchas realidades que funcionan como mundos
paralelos. Quizá en lo único que debiéramos haber conservado nuestra fragmentación
original, cual era la de ser capaces de vivir en varios mundos simultáneamente, es la
única que borramos para desintegramos de otra manera: para desintegrarnos sólo dentro
de un mundo presuntamente verdadero.
Existen mundos que podemos llamarlo mágicos, porque lo son, pero mágico en el
sentido muy profundo y muy hermoso, no mágico en el sentido de lo trivial. Son mundos
con los cuales nosotros nacemos comunicados, pero nuestra formación inteligente y
nuestra sociedad formalmente inteligente, se preocupan de que lo antes posible y con la
mayor velocidad, el niño pierda sus contactos con que viene con todos estos mundos
paralelos. Por ejemplo, póngase un bebé de un año o año y medio en una pradera, en un
lugar bonito solo, sentado. Se observará que hará gestos, manoteará, pero muy
probablemente de repente fija su atención en algo y a veces inicia verdaderos diálogos
con algo y es el mundo real con el cual él esta en contacto, pero que nosotros ya no
vernos ni sentimos, a menos que hagamos un esfuerzo por restablecer las relaciones.
Algunos dirán que la única posibilidad de ser poeta, es que se haya tenido la suerte, de
que no se le haya cortado totalmente el cordón umbilical con esos mundos paralelos. El
poeta, el creador, es el que todavía mantiene un contacto que la naturaleza formal de
nuestra sociedad no logró cercenarle completamente. Y son esas relaciones lo que
permite traer o revelarnos realidades que nos parecen sorprendentes y que nos dejan
atónitos, y que sentimos que nos dan respuestas profundas, que son respuestas
profundas porque no son solamente de aquí: son de aquí y de allá.
Ahora, solamente podemos recuperar las relaciones con esos mundos paralelos, a
través del esfuerzo por comprender, que es un acto creativo y no hay acto creativo
profundo que ocurra en un solo mundo. La creación es un compromiso con varios
mundos.
Vivimos esfuerzos constantes por tratar de mejorar las cosas. Entonces por
ejemplo constatamos que estamos débiles en creatividad y decimos: bueno, tal vez una
de las maneras es hacer algo en la educación. Y ahí caemos en otra enorme trampa,
porque la educación generalmente tiende a reducirse a capacitar de una u otra manera a
las personas y eso, en lo que termina es en indoctrinar. Y es más, suponemos que es
tremendamente positivo capacitar. Están de moda centros de capacitación, acciones de
capacitación, cursos de capacitación, congresos para capacitar mejor etc., etc. Estamos
sinceramente convencidos de que el acto de capacitar es bueno y además
tremendamente necesario. No hay empresas que no tengan capacitación, si se pretende
ser una buena empresa. Está muy bien. Y no se tiene nada en contra de la capacitación.
Lo que sí se tiene, es algo en contra de atribuirle a la capacitación algo que no es. Y en
este sentido, para decirlo en términos muy duros, una persona capacitada, en general es
un mal computador. Un computador generalmente puede hacerlo mejor. Si se hace el
software correspondiente, yo puedo capacitar mejor a un computador que a cualquier
persona. ¿Por qué? Porque el capacitar y en la forma como normalmente se lo hace, está
dirigido a sólo un fragmento de la persona completa, a un pedazo de la persona. A
desarrollarle ciertas y determinadas habilidades para hacer ciertas y determinadas cosas;
como para hacer mejor justicia, para administrar mejor, etc. Si sólo se pretende eso y se
sabe que es sólo eso, la capacitación esta bien. Pero si se cree que la capacitación es
más, es un grave error.
La capacitación no es holística. La educación como la damos no es holística; es
toda fragmentada. Toda apunta a segmentos y es más, por la sencilla razón que la
hacemos a través del lenguaje hablado o escrito. Y, los atributos más esenciales de las
cosas no se pueden explicar en lenguaje hablado. Las cosas más profundas, más
trascendentales, ni siquiera el poeta las puede decir. Puede hacerlos intuir cosas y
cuando el poeta no las puede decir, si quiere comunicarlas, a lo que nos induce el poeta
es al silencio, porque con el silencio si la podemos decir. El silencio es la otra forma no
utilizada de nuestro lenguaje, de nuestro lenguaje total y aún más. El atributo más bello
que tiene el lenguaje es que le da sentido al silencio. Si no hubiera lenguaje y los silencios
no significaran nada, y si el silencio significa es porque nos permite penetrar
profundamente en las cosas. Otra vez se recurre a los enamorados. ¿Cuántas cosas se
dicen los enamorados en una hora de silencio frente a un hermoso paisaje tomados de la
mano? Nada podría perturbarlos más que un lenguaje hablado, porque se están
comunicando profundamente. Como se está comunicando profundamente la mamá con el
bebé cuando le da el pecho, en ausencia de un lenguaje formal. Sin embargo hay un
lenguaje profundo de otro nivel que permite una comunicación completa.
Una segunda condición entonces para el acto creativo es ser capaces de vivir en
estos otros dos mundos paralelos, cuales son el mundo del lenguaje y el mundo del
silencio. Pero vivimos en un mundo que le tiene pánico al silencio. Se hace cualquier cosa
para tapar la posibilidad de un silencio. Entramos a espacios construidos y alguna
musiquilla asexuada tiene que estar sonando por alguna parte, entubada, enlatada, lo
prioritario es evitar el silencio. Tal como queremos comprender, tenemos que recuperar la
capacidad de trabajar con el silencio.
La tercera reflexión, surge de la toma de conciencia de que durante la vida,
siempre de buena intención, tratando de enseñar lo que es mejor para cada uno, y que se
negó lograrlo de manera sistemática, y casi todos los buenos consejos que se dieron
resultan malos consejos. En vez de ayudar a integrar el mundo, contribuye a la
separación cada vez más distanciado de él. Una de las cosas que nos dijeron y que
todavía se dicen (padre, familiares, jefes, compañeros, amigos, profesores,
profesionales): "Lo que pasa, es que tu tienes que tener las cosas claras. Tú tienes que
saber a dónde quieres llegar. Si tu no sabes a dónde quieres llegar, si no tienes las cosas
claras, te va a ir pésimo".
Resulta que la verdad es exactamente al revés. Toda persona que sabe
exactamente a dónde va, es precisamente la persona que nunca descubrirá nada. La
persona que sabe a dónde va tiene sólo dos obsesiones y nada más; el punto de partida
y el punto de llegada y todo lo que hay en el medio, es un estorbo que hay que superar lo
antes posible y resulta que toda la aventura de la vida, toda la posibilidad de
descubrimiento, todo lo bello de esta vida, está justamente en este estorbo, en lo que se
percibe en este estorbo. Es el caso de que Cristóbal Colón murió sin haber descubierto
América. Tan seguro estaba dónde iba, que no descubrió lo que tenía que haber
descubierto.
Quien quiere comprender, quien quiere descubrir los mundos paralelos, quien
quiere poder trabajar como ser completo con lenguajes y silencios, quien quiere vivir una
vida que sea verdaderamente una aventura, debe aprender a derivar de alerta. El secreto
del creador, está en que es capaz de derivar pero en estado de alerta.
Quien sepa navegar, sabe la importancia que es derivar y sabe lo absurdo que es
fijar a matacaballo un rumbo. Además sabe que derivando en alerta, viendo cómo vienen
los vientos y las olas, es cuando uno realmente se integra y goza y descubre y tiene la
verdadera aventura. La aventura no se tiene en un trasatlántico, se la tiene en un velerito,
donde se siente el agua, donde se palpita, donde está el viento, donde está el sol, donde
está todo, y donde uno está en un necesario estado de alerta permanente.
Derivar en estado de alerta, que no es lo mismo que estar despierto y dejarse llevar
por el río o por la corriente. Hay mucha gente que dice o que le han contado que
Alexander Fleming descubrió la penicilina por casualidad. Claro, él estaba haciendo un
experimento, tenía un cultivo, y se fue en la tarde de su laboratorio en Inglaterra a su
casa, dejó su cultivo que tenía que observar al día siguiente y debajo, en otro tanque,
habían otros cultivos con otros experimentos y en la noche llegó el limpiador, botó los
cultivos por accidente y cayó encima de lo otro. Claro, el tipo se asustó, lo volvió a poner
arriba, se mezclaron las cosas. Y al día siguiente llega Alexander Fleming a su laboratorio
y ve que le han derramado su cultivo encima de otro cultivo.
Surge aquí la pregunta: ¿qué es lo que ipsofacto hace una persona que sabe a
donde va? Arma un gran escándalo, en lo posible hace que echen a ese cretino, monta en
cólera, etc. insulta a medio mundo... bueno. Pero Alexander Fleming no. Lo que hizo fue
observar lo que había ocurrido y dijo: ¡Caramba! aquí hay algo que es muy curioso y, lo
llevó a descubrir la penicilina.
Se pregunta: ¿Fleming descubrió la penicilina por casualidad? No señor. La
descubrió solamente porque era Alexander Fleming. Quién más lo habría descubierto sino
él, porque sabía muy bien derivar en un estado de suprema alerta. Eso es acto creativo.
Cada vez que algo no resulta, para las personas creativas, la curiosidad se
multiplica intensamente por saber cuál es la otra cosa que va a surgir, porque no resultó lo
que pensaba. Entonces hay que desplegar los antenas al máximo para detectar qué
ocurre. Descubrir es un acto profundamente creativo y sólo se descubre, si se es capaz
de derivar en estado de alerta.
Tenemos también que derivar hacia adentro de nosotros mismos, para
descubrirnos, porque tampoco somos seres completos y solamente tendemos a descubrir
a los demás. Tal vez el mayor desafío de todos, sea justamente nuestra capacidad de
descubrirnos, pero tenemos miedo y ese miedo cotidiano de nuestras realidades nos
impide acercarnos al centro de nuestra vida más profunda, aquel a la vez nos aleja de
nuestras propias existencias.
El mundo paralelo del diálogo con el otro, en el cual probablemente nos descubrimos
descubriendo al otro que hay dentro de nosotros mismos. eso permitirá comenzar a ver
las interacciones sociales, ya no como esa compleja red de relaciones casi inexplicables,
en las cuales nos encontramos probablemente atados, sino como un intento de
comprensión de esa difícil tarea de construcción de relaciones humanas en, por y para el
otro. De la condición de ser y estar continuamente con el otro.
6.3. LA COMPRENSIBILIDAD4
Suele suceder que en pruebas para evaluar la comprensión se utilicen textos poco
comprensibles, se formulen preguntas confusas o ambiguas o las respuestas, aun las
consideradas correctas, no estén claramente formuladas.
Los estudios de comprensibilidad (readability)5 se refieren a los factores de tipo
lingüístico y psicolingüístico -vocabulario, sintaxis, organización del texto, etc.- que inciden
en que un texto resulte más o menos comprensible. Sería de interés tomarlos en cuenta
tanto para los materiales que se incluyan en las pruebas como para los ítems.
Una parte de este campo de estudio se refiere a la complejidad sintáctica y
describe cuáles estructuras son más comprensibles en función del desarrollo
psicolingüístico. Si se trata de una estructura poco comprensible en la comunicación oral -
en la cual, por ejemplo, resulte difícil la identificación del sujeto-, más difícil aún será su
procesamiento en la lectura. En el otro extremo, una sintaxis demasiado simple -basada
por ejemplo en el no uso de conectores y por ende en el uso de repeticiones ficticias-
tampoco ayuda a la comprensión en la medida en que se aleja del lenguaje corriente
(Dawkins, 1977).
Desde otra perspectiva, la de la teoría e investigación lingüísticas, Alfredo Hurtado
llevó a cabo un estudio sobre las estructuras tardías en niños de escuelas primarias de
México: «(...) en el proceso de adquisición [del lenguaje] aparecen estructuras que sólo se
interpretan, se repiten o se producen después de otras, en el orden de adquisición. A
estas estructuras se las llama tardías con respecto a las anteriores» (Hurtado, 1984:23).
Hurtado plantea la utilidad del conocimiento de las estructuras tardías en español
para formularse luego los interrogantes de si es conveniente «aprender a leer una
estructura antes de interpretarla, repetirla y producirla espontáneamente en el habla» y
«escribir una estructura antes de interpretarla, repetirla y producirla espontáneamente en
el habla» (Hurtado, 1984:16).
Más allá de las consideraciones teóricas y de las investigaciones que pueden ir en
ayuda de quienes elaboren las pruebas, las evaluaciones con fines de diagnóstico
posibilitan más que otras validar los instrumentos en la etapa de su elaboración, antes de
la prueba piloto. Los mejores jueces sobre la comprensibilidad serán los usuarios de la
prueba y, si se los deja expresarse a través de estrategias de validación en pequeños
grupos, será posible mejorarlas.
Las preguntas Sobre qué se interroga. Este punto se vincula con la cuestión de la
validez, es decir en qué medida el contenido de las preguntas y de la prueba en su
conjunto se refiere a aspectos significativos y pertinentes respecto de la competencia que
se pretende evaluar.
En las teorías sobre evaluación en lengua predomina actualmente la de la
«competencia unitaria», es decir, que las diversas habilidades del lenguaje son vistas
como manifestación de una única capacidad subyacente, frente a las teorías según las
cuales hay que considerar independientemente distintas sub-habilidades (Davies,1992).
Cualquiera sea la postura que se adopte, aun en los modelos de evaluación por
objetivos, un conocimiento acotado puede evaluarse poniendo énfasis ya sea en la
4
Texto transcrito de de María Helena Costa. Una primera versión de este trabajo fue presentada en las Jornadas «De la
teoría lingüística a la enseñanza del español», en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires,
junio de 1993.
5
Readability se ha traducido al castellano como lecturabilidad, seguramente con el objeto de distinguirla de la palabra
legibilidad, que se refiere a los aspectos materiales de lo escrito. Otros autores usan legibilidad en el sentido amplio que
tiene el término readability en inglés.
información, en el conocimiento de una noción gramatical o en la competencia lingüística

vinculada a esa noción. En las pruebas corrientes abundan más los ítems del primer tipo.
En el campo de los estudios sobre la lectura, luego de décadas de predominio de
las teorías que señalaban los tres niveles «clásicos» de comprensión: la literal, la
capacidad de inferencia y la lectura crítica, desde fines de los 70 y comienzos de los 80
empezaron a predominar las visiones de la lectura como proceso global.
María y MacGinitie (1982) examinan los modelos sobre la lectura; señalan que
tanto en el de Rumelhart como en el de Kintsch, el lector es visto comprometido
simultáneamente en un procesamiento de muchos niveles en forma paralela. Interactúan
en la comprensión del texto los procesos de tipo «de abajo hacia arriba» (bottom-up) y
«de arriba hacia abajo» (top-down), términos que hacen referencia respectivamente a la
identificación de palabras, el acceso a su significado, el análisis sintáctico, y el objetivo
del lector al leer, su conocimiento del mundo y los esquemas ( schemata) que estructuran
el texto.
Así, en ambos autores, la distinción entre decodificación y comprensión, que en los
modelos anteriores respondía a dos niveles jerárquicos diferentes, resulta desdibujada.
Van Dijk, T.A. y Kintsh, W. (1983) plantean un modelo estratégico que da razón
desde el procesamiento de las unidades de palabras hasta el de las unidades abarcativas
de temas o macroestructuras. Lo denominan «estratégico» porque el oyente o lector
ejercita un entendimiento lineal rápido, que es hipotético y podrá rectificarse luego,
durante el transcurso de la audición o lectura. Durante el procesamiento, los niveles
interactúan de una manera intrincada y compleja.
Las estrategias de análisis que se utilizan dependen no sólo de las características
del texto sino de las del oyente/lector, tales como su conocimiento del mundo y otros. Así
el lector reconstruirá no sólo el sentido del texto señalado por el escritor, sino el sentido
que es más relevante para sus propios intereses y objetivos6.
En un primer paso, a través de una estrategia abarcativa que incluye
subestrategias -decodificación de rasgos fonológicos/gráficos, identificación de
fonemas/letras y de morfemas, dependientes de la interpretación semántica y sintáctica
subyacente-, se llega a la construcción de proposiciones relacionadas entre sí que
constituyen un texto base anclado en una coherencia de tipo local, que tiene lugar en la
memoria de corto término.
Además de esta representación en la memoria episódica, se constituye también
una representación del hecho o situación de que trata el texto, de su tema, que se
denomina macroestructura. «Entender un texto significa que la gente es capaz de
construir un modelo mental para el texto. E inversamente, en la producción del texto, el
modelo es el punto de partida para todo procesamiento: la gente sabe algo acerca de un
hecho, y este conocimiento está representado en su modelo del hecho, y este modelo
servirá como la base, por ejemplo, para contar una historia acerca del hecho» (van Dijk,
1995:26).
Por último los autores señalan que muchos tipos de discurso poseen una
estructura convencional -así por ejemplo la narración o la argumentación-, que se
denomina superestructura.
Las pruebas de lectura suelen estar más vinculadas a modelos anteriores a los
analizados, que establecían jerárquicamente niveles, vinculados a habilidades y sub-
habilidades, desde la decodificación hasta la comprensión, que tendrían lugar en forma
sucesiva y progresiva en el individuo. En las pruebas de lectura, en los ejercicios con
referencia a un texto, el esquema más habitual es hacer preguntas sobre detalles de los
6
Cf. en Dubois (1984), el análisis que realiza sobre el papel de la inferencia en los distintos modelos explicativos de los
procesos de la lectura.
contenidos de los párrafos y al final alguna pregunta más global. Aun cuando se den
respuestas acertadas, uno podría en muchos casos preguntarse si realmente se
comprendió el texto.
Una de las prácticas comunes en las pruebas la constituyen las preguntas sobre
inferencias; ello es debido al papel clave que la mayoría de los autores atribuye a la
inferencia en el proceso de la lectura. Sin embargo, es muy frecuente que las preguntas
de ese tipo se refieran a aspectos casi totalmente explícitos; en las respuestas esperadas
se construyen enunciados muy fácilmente deducibles a partir del enunciado dado en el
texto, que por lo tanto no requieren del lector ninguna actividad heurística o de
formulación de hipótesis.
Este tipo de preguntas podría estar originado en la exigencia de responder a una
taxonomía elegida para la evaluación, ya que de hecho muchas de las inferencias
posibles no agregan nada relevante para la comprensión del texto.
Mientras por una parte la inferencia interviene permanentemente en la
comprensión y no sólo en los puntos que se eligen para construir preguntas ad hoc, a la
vez respecto de éstas suelen esperarse respuestas obvias, que no son las únicas
posibles, ya que el ejercicio de la inferencia puede anclarse en diferentes indicios
presentes en un texto que conduzcan a conclusiones diversas.
En cuanto a otros tipos de preguntas de comprensión, hay que ver a qué
contenidos se les da mayor importancia. Si bien podría haber consenso sobre algunos
aspectos considerados claves, también hay un campo muy subjetivo, ya que diferentes
buenos lectores podrían ser impresionados preponderadamente por distintos aspectos del
texto. La validación por juicios de expertos o por diversos lectores puede ayudar en este
sentido.
A la vez sería útil introducir en una prueba de lectura una ejercitación que planteara
por ejemplo: «si usted quisiera saber si una persona comprendió este texto ¿qué
preguntas le haría para comprobarlo?». La información obtenida sería de interés en
términos de diagnóstico y contribuiría a disminuir la unidireccionalidad propia de ese tipo
de pruebas.
Una forma de acercarse a la característica de «objetividad» de las pruebas sería la
construcción de una «intersubjetividad» que redujera el grado de subjetivismo en cuanto a
las preguntas que se formulen y a las respuestas esperadas. La ampliación de la cantidad
e índole de personas que intervengan en la elaboración de las pruebas, la incorporación
de metodologías que incluyan la participación de diferentes tipos de jueces y la asignación
de un rol más activo a los evaluados, tanto en las etapas de construcción de los
instrumentos como en el momento de la evaluación, podrían contribuir a ello.
¿Cómo se Construyen los Ítems? En este punto es imprescindible -aunque no

suficiente- apelar a la tecnología evaluativa, muy desarrollada dentro de las ciencias de la
educación y de las ciencias sociales. Existen cantidad de prescripciones acerca de la
buena redacción de un ítem, de los aspectos formales que inciden en la elección de una
respuesta, así como formas de validación: análisis de pertinencia ítem-objetivo, y, a
posteriori, de su administración, análisis de consistencia interna, de grado de
discriminación de los ítems, etc.
Sin embargo, este conocimiento acumulado no siempre se ha utilizado en forma
apropiada sino que ha conducido a veces a la consolidación de usos rutinarios y poco
creativos. Por otra parte las pruebas objetivas conllevan una cantidad de restricciones. No
obstante, como innumerables experiencias lo demuestran, es posible ampliar y enriquecer
ese marco.
En una experiencia, expuesta en 1982, de pruebas administradas a lo largo de dos
años a un total de 37.300 estudiantes que ingresaban a la Universidad Nacional Abierta
de Venezuela se introdujeron diversas innovaciones en el diseño de las pruebas y en la

estructuración de los ítems (Costa, 1984).
Uno de los aspectos que observábamos entonces es que a veces en las pruebas
de lectura se hacen preguntas que se pueden contestar independientemente del texto. En
otros casos, si bien la respuesta correcta está referida al texto, las alternativas falsas
plantean contenidos ajenos a él.
En las pruebas que presentábamos, todas las alternativas - la correcta y las falsas -
se construían con palabras o ideas del texto, utilizando para ello transformaciones
sintácticas, o alguna alteración en los significados, etc.
Queremos señalar que nuestra experiencia en el diseño de pruebas, o en la
revisión de pruebas elaboradas por otras personas, nos lleva a reconocer la importancia
de la observación de los propios procesos durante la lectura de los materiales
seleccionados, como una de las fuentes a las que puede apelar el evaluador para
construir los ítems, en vez de recurrir a los modelos preestablecidos.
Un último comentario se refiere a las preguntas abiertas o de desarrollo. Muchas
veces se requiere un ejercicio escrito para verificar la comprensión en lectura. En ese
caso se evalúa la comprensión a través de la producción y el material es obviamente más
rico.
Los parámetros que se construyan para la corrección de esos ejercicios deberían
ser suficientemente amplios como para considerar los modos de aproximación de las
distintas personas a la lectura y sus estrategias de escritura, que no siempre coinciden
con los más valorizados en nuestra tradición escolar y académica, vinculados más bien al
pensamiento lógico y a los procesos de tipo racional.
Aspectos críticos en las pruebas de lengua con especial referencia a las de

lectura. Nos referiremos pues a las pruebas estandarizadas, de tipo objetivo, con énfasis
en las de comprensión de lectura. A la vez que poseen múltiples ventajas cuando se trata
de poblaciones numerosas, presentan problemas en su elaboración, administración y en
el análisis e interpretación de sus resultados. Consideraremos desde una perspectiva que
integre los aportes de las ciencias del lenguaje algunos de estos aspectos críticos: la
contextualización, la comprensibilidad y las preguntas. No abordamos aquí otras
cuestiones igualmente importantes como la validación y la interpretación de los
resultados.
Aunque el trabajo está referido a las pruebas de lengua, algunos señalamientos
pueden resultar aplicables a las evaluaciones en otras áreas en la medida en que se
utilicen instrumentos en los que intervenga el lenguaje.
La contextualización. Frecuentemente se presentan en las pruebas distintos tipos

de ítems, cada uno de los cuales, o a veces más de uno, se refieren a aspectos muy
puntuales y no guardan relación con el resto. Preguntas clásicas de este tipo son aquellas
que interrogan sobre el significado o el sinónimo de una palabra aislada, o las que
presentan una oración en la que hay que colocar una palabra que falta. De ésta u otras
formas se plantean ejercitaciones artificiales, que se alejan de los usos naturales o
habituales del lenguaje.
Si se incluyen textos, éstos suelen ser demasiado escuetos o por sus
características no facilitan la formulación de preguntas adecuadas, o las preguntas, aun
cuando el texto sea apto, no logran referirse a aspectos significativos. En otros casos, se
trata de textos con cierta complejidad sobre los que se formulan preguntas demasiado
simples.
Una prueba así construida, lejos de promover los procesos de la comprensión y la
producción, los obstaculizan. En todo caso, si la persona da respuestas acertadas, éstas
no demostrarán de por sí un buen desempeño. Parecería que con este tipo de

instrumentos se pone más a prueba la habilidad para disgregar los propios saberes que el
ejercicio integral de la competencia lingüística.
Estas y otras cuestiones que se vinculan con algunos puntos críticos en la
elaboración de la prueba pueden englobarse en lo que se denomina contextualización.
Courtney Cazden (ca 1982:135) explica al respecto: «El ejercicio de cualquier
proceso cognitivo -tanto para nosotros como para los niños- tiene lugar en algún contexto:
un formato particular de la tarea, condiciones físicas, organización social, reglas
convencionales, etc.; y las características de ese contexto aportarán soporte u obstáculos
a las tareas cognitivas desempeñadas en él. La cognición está siempre en un contexto y
no puede ser enseñada o evaluada en forma separada de un contexto particular».
En un trabajo posterior distingue los contextos internos -los contextos mentales del
lector y del escritor- y los contextos sociales externos en los que ambos se encuentran.
Subraya la incidencia de ambos tipos de contexto en la lectoescritura y la necesidad de
incentivarlos para un buen desempeño (Cazden, 1986).
Consideramos pertinente aplicar la noción de contextualización -y su contraria, la
no contextualización- tanto a la situación en que se administra la prueba como a los
instrumentos en sí.
La situación de prueba. Resulta fundamental que las personas evaluadas conozcan

por qué se las evalúa, para qué se van a utilizar los resultados, desde qué óptica van a
ser interpretados. A posteriori, debería hacérseles alguna devolución acerca de su propia
actuación y de los resultados generales y favorecerse formas de aprovechamiento
inmediato de esa información. Esto cabe mencionarse en particular con relación a
investigaciones diagnósticas o a programas de evaluación de la calidad. Ello contribuiría a
dar sentido a una evaluación que no se vincula con el currículum ni con ningún requisito
de acreditación o de admisión. De hecho, la devolución de resultados se practica en
algunos casos.
Respecto de las pruebas objetivas, no en todos los ámbitos se está
suficientemente familiarizado con este tipo de instrumento, en cuyo caso se requerirá
previamente -de ser posible en una sesión anterior- un entrenamiento para su utilización.
Ambos aspectos pueden incidir en la eliminación de inseguridad u otro tipo de
malestar a la hora de la evaluación. Otras recomendaciones de tipo pedagógico tenderían
a crear un buen clima, favorecedor de un adecuado desempeño.
Por otra parte habría que considerar la posibilidad de que a las pruebas clásicas
contestadas en forma individual y con un estricto control de no comunicación entre los
evaluados, se añadiera alguna ejercitación que requiriera una actividad cooperativa por
grupos. Sería interesante la contrastación de los resultados de ambos tipos de
actividades.
Cazden señala que a los niños suele resultarles difícil realizar en un examen
individual lo que habitualmente hacen en forma grupal, ya que, a diferencia del lector
adulto que lee casi siempre individual y silenciosamente, en la escuela la lectura es una
actividad social. Asimismo, apoyándose en investigaciones propias y de otros autores -
entre ellos en un estudio de W. Labov sobre el desempeño en lectura de niños negros -
que ponen de relieve las comunicaciones entre pares, sugiere que éstas se aprovechen
en la enseñanza de la lectura «de modo que el poder de las interacciones grupales pueda
ser usado directamente como contextos de aprendizaje» (Cazden, ca. 1982:138).
Estimamos que los señalamientos de esta autora, que se refieren principalmente a
la enseñanza y ocasionalmente a las evaluaciones en un marco curricular, pueden ser
aprovechados en relación con el tipo de pruebas que nos ocupa.
Los instrumentos. Hemos dado ejemplos de tipos de ejercicios no

contextualizados. Una prueba bien diseñada debería en cambio, a través de sus
materiales e ítems, posibilitar el ejercicio de la predicción.
Frank Smith (1978) en su análisis psicolingüístico de la lectura plantea el concepto
de la predicción como base de la comprensión7.
Harste y Burke (1986) desde un enfoque sociolingüístico sostienen que el contexto
de lo escrito y de lo impreso posibilita que se formulen esquemas anticipatorios. La
identificación del contexto permite la detección de un rango posible de significados y la
delimitación de las opciones semánticas, es decir, el ejercicio de la predicción. Remarcan
asimismo la génesis social de la predictibilidad. Señalan que cuando no se toma esto en
cuenta en la enseñanza de la lectura y escritura, se altera el proceso de la comprensión.
Tomar en consideración los conceptos de predictibilidad y contextualización y
aplicarlos al campo de la evaluación implicaría, a nuestro entender, tomar en cuenta
cuestiones como:
 las características gráficas, de diagramación, la transcripción correcta de los textos,

la ausencia de errores -al respecto se requiere un trabajo muy cuidadoso de
revisión de la versión final impresa de la prueba, a cargo de quienes la han
elaborado-, y otros aspectos materiales, los cuales deberían confluir a una perfecta
legibilidad;
 las instrucciones generales de las pruebas y las de los ejercicios de modo que
resulten claras, concisas y no permitan albergar dudas sobre la tarea asignada;
 el modo de presentación de los materiales, que debería llevar a una rápida
identificación del género; así, si se trata de un artículo periodístico, la inclusión de
una fotocopia del mismo contribuirá más a la contextualización que la mera
transcripción; en otro tipo de textos será conveniente citar datos de autor, obra u
otros que ayuden a su ubicación; tampoco sería bueno «recortar» un texto en
pequeños fragmentos o suprimir palabras por razones de espacio;
 la significatividad de los materiales que se utilicen, en función del marco cultural y
del nivel de información;
 la extensión de los textos, en vinculación con el tipo de actividad que se requiera;
como criterio general sería preferible seleccionar pocos textos que por su índole y
extensión permitan una mayor cantidad y gama de ítems y no muchos textos muy
breves;
 algunas «ayudas para la lectura» o recursos de los evaluadores tendientes a que el
evaluado se detenga en un párrafo o repare en algún aspecto en particular -como
por ejemplo introducir entre párrafo y párrafo más espacios que los habituales o
algún tipo de instrucción o subtítulos que no existen en el original-, los cuales
pueden más bien interferir en la predicción en la medida en que no estén guiados
por la índole del texto o por las estrategias del lector, sino por el objetivo del
evaluador;
 las preguntas que se formulen -y éste es un punto que retomaremos luego- podrán
interferir en la comprensión de la persona evaluada, o al menos no serán
suficientemente válidas para su verificación, si en vez de considerar los procesos
espontáneos del lector en interacción con el texto y tratar de recalar en aspectos
significativos de ellos, se formulan en cambio a partir de estereotipos o prácticas
7
En su muy valiosa y conocida obra Understanding Reading, destaca la importancia de la información no visual -la
que está en el cerebro- y de la predicción. La predicción posibilita la reducción de la incertidumbre, a través de la
eliminación anticipada de ciertas alternativas y posibilita la comprensión.
evaluativas corrientes que no se han revisado a la luz de las perspectivas

planteadas.
Alice Omaggio (1993) analiza los tipos de pruebas que se utilizan en EE.UU. para la
evaluación en lengua -se refiere en particular a las lenguas extranjeras-, distingue los
achievement tests que se utilizan en relación con un curso determinado, de los proficiency
tests, que son pruebas generales de nivel de competencias que se emplean por ejemplo
en las universidades para la aprobación de un idioma extranjero, independientemente de
que se hayan aprobado los cursos de ese idioma.
Según su descripción, las pruebas del primer tipo se ciñen a aspectos puntuales, a
segmentos del currículum de lengua, y formulan preguntas de respuesta estructurada
sobre cuestiones gramaticales o léxicas muy específicas, a partir de frases aisladas u
oraciones, tales como colocar la preposición que corresponde según el régimen de un
verbo dado, completar la traducción de una oración, etc. Los proficiency tests, por el
contrario, incluyen el nivel textual y las preguntas son mucho más abarcativas; si bien se
interroga sobre cuestiones concretas, se requieren también competencias más globales
referidas a contenidos, contexto, tipo de discurso, etc.
Omaggio, a la vez que postula que en el currículum se utilicen más las pruebas del
segundo tipo, provee desde la perspectiva de la contextualización-descontextualización
un esquema interesante para analizar los ítems y para incentivar a los docentes a la
construcción de ejercicios adecuados:
Secuencia de oraciones o frases no relacionadas entre sí
 Ítems convergentes: se requiere una respuesta correcta.

 Pueden ser ítems centrados en aspectos puntuales o un formato integrativo que
incluye dichos ítems.
 De final abierto: muchas respuestas posibles; requiere producción divergente.
 Ítems de compresión global.
Discurso natural, secuencial. Cada uno de los ejes representa un continuo; los ítems
que se analicen o se elaboren se ubicarán en un punto del continuo en función de su
mayor o menor proximidad a los extremos. Pocos ítems podrán entonces ser
considerados como totalmente «contextualizados» o «descontextualizados».
Las pruebas escolares podrán incluir ítems ubicados en diferentes puntos del eje
horizontal en la medida en que éste representa una gradación del campo lingüístico-
comunicacional. En cambio, en lo que respecta al eje vertical, deberían ubicarse sólo en
la mitad inferior, ya que la parte superior queda fuera del ámbito del lenguaje natural. Así
los dos cuadrantes inferiores constituirían el espacio de inserción de las pruebas que
denomina «híbridas» en tanto se utilizan para la evaluación de los aprendizajes
vinculados al currículum pero están orientadas a la demostración de competencias más
globales (proficiency oriented).
Omaggio provee luego una serie bastante rica de ejercitaciones de este tipo para
evaluar comprensión oral, comprensión en la lectura y producción escrita.
Nótese que la caracterización que realiza Omaggio y las recomendaciones que
formula serían aplicables en nuestro contexto latinoamericano no sólo a la evaluación de
los aprendizajes curriculares sino a programas de evaluación diagnóstica o a pruebas de
nivel.
6.4. RUTAS PARA EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN

El aprendizaje es uno de los temas más difíciles y complejos con los cuales trajinan
las ciencias cognitivas (biología, neurología, psicología…), y a pesar de los grandes
avances en la comprensión de este fenómeno todavía quedan enormes vacíos. Es
importante tener presentes los avances hechos en las últimas décadas para establecer de
la forma más sencilla posible de qué se habla en el ámbito educativo cuando se hace
referencia al aprendizaje.
Por ejemplo, es importante tener en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes, pues cada uno tiene sus propias características de personalidad, sus propias
maneras de aprender8 y sus propias expectativas personales. No todos los estudiantes
tienen el mismo tipo de inteligencia9, ni experimentan el mismo interés hacia todos los
campos del conocimiento que se proponen en el aula escolar. Los estudios más recientes
encuentran que las emociones determinan en forma muy fuerte las posibilidades de
aprendizaje10. Ya desde los estudios de Piaget es claro que cada persona construye su
pensamiento de una forma absolutamente individual11. Esto significa que no se puede
valorar de igual forma a un estudiante extremadamente tímido que a uno muy
extrovertido, ni a uno que goza de plena estabilidad emocional que a otro que vive
situaciones traumáticas y familias donde sus ambientes de relación son incluso
insoportables, pero igual tienen que aguantarse.
La dificultad para apreciar el progreso en los aprendizajes no significa que no deba
hacerse, ya que maestros y familias tenemos la obligación de buscar todas las formas
posibles para comprender lo que les ocurre, identificar sus fortalezas para afianzarlas y
tratar de acompañarlos para que superen sus dificultades. Por eso, tanto la enseñanza
como el aprendizaje por comprensión conllevan a transformar una situación desconocida
en una situación conocida y familiar, por lo que se requieren procesos coherentes,
continuos y que todo lo que se realice esté amarrado o tejido en una unidad. Lo que antes
era una tarea vital en la formación de maestros, hoy se sabe que aquello de la pa rcelación
es contraproducente en dichos procesos. La comprensión tiene que ver igualmente con la
simultaneidad del pensar y sentir y viceversa; o sea que tanto el ámbito conceptual como
convivencial tienen que madurase y trabajarse continuamente y como las dos caras de la
misma moneda.
En psicología, el término aprendizaje es definido como ―una modificación
relativamente permanente del comportamiento o del potencial de comportamiento que
resulta de ejercicio de la experiencia que se ha vivido‖. Pero durante el proceso de
educación, ‗aprendizaje‘ se refiere mucho más a la adquisición de conocimientos en el
salón de clase, a la adquisición de habilidades prácticas y técnicas, entendiendo estas
como aquellas ligadas a nuestra vida profesional o a la adquisición de hábitos de vida
tales como la disciplina, responsabilidad y motivación. En efecto, ‗aprendizaje‘ es definido
durante el proceso educativo como ―adquisición e integración de nuevo conocimiento con
el fin de poderlo utilizar de manera funcional‖. En todos los ambientes educativos, el
proceso de aprendizaje viene principalmente de una aproximación formal, y el buen
aprendizaje está muy ligado a un buen método de enseñanza. En efecto, si las
8
Existe una extensa literatura sobre lo que se han llamado estilos de aprendizaje.
9
Los estudios de Howard Gardner sobre “inteligencias múltiples” muestran las diferencias de pensamiento y operación
mental, que contribuyen a la comprensión de las lógicas de las personas.
10
Los trabajos de Daniel Goleman sobre “inteligencia emocional”, “inteligencia social” y “las emociones destructivas”,
abren nuevos campos a la pedagogía.
11
De ahí viene la expansión de la noción de constructivismo, ampliamente debatido y reflexionado en Colombia sobre
todo en la década de los 90.
deficiencias son frecuentes entre los estudiantes, automáticamente cuestionamos los

métodos de enseñanza‖12
El aprendizaje tiene que ser una visión comprensiva, centrada en los niños, jóvenes y
adolescentes, teniendo en cuenta sus propias lógicas y como seres humanos completos,
dotados de talento intelectual y de sentimientos, dueños de expectativas propias y de
frustraciones, necesitados de estímulo y de afecto. En este contexto, es posible
establecer formas adecuadas para aspectos específicos, donde se puedan crear y recrear
los conocimientos según nuestro: tiempo, cultura, situación, condiciones y territorios.
Significa entonces que sólo hay verdadero aprendizaje cuando la información recogida
del ambiente real o virtual, una vez hecho conocimiento nos transforma y nos produce
cambios permanentes en la estructura biológica (en la estructura cerebral), de tal manera
que también hay cambios en el comportamiento. De ahí que se aprende en todas partes,
lugar, momento, situación, objeto o condición. Provoca así mismo la capacidad para
acoger mundos, códigos y disciplinas que nos ayudan a crecer, vivir bien y mejor.
Cuando se habla de aprendizaje, la concepción tradicional es que hace referencia a
una enorme cantidad de información que se va adquiriendo desde antes de nacer y que
permite la organización gradual de la capacidad cognitiva de cada individuo. Esta
información se adquiere por la experiencia directa con el entorno físico y cultural en el
cual se vive. Casi todos los comportamientos humanos son el resultado de aprendizajes
muy elaborados: se aprende a comer, a caminar, a hablar, a relacionarse con otros, a
ubicarse en el espacio, a identificar el peligro. También se aprenden comportamientos
intelectuales complejos, como el uso de lenguajes simbólicos (la lengua, la matemática, la
música…), a través de los cuales es posible acumular nueva información. El gravísimo
problema está en que únicamente se replica el modelo del ser como…, siempre y
constantemente repitiendo, copiando, imitando y llenando de datos e información a los
estudiantes; siempre sacándolos fuera de sí, sembrando la idea absoluta de ser otro –
deber ser, sueños, proyectos- sacándolo del presente y llevándolo ya sea al pasado o al
futuro, entonces ¿cuándo vive si siempre está fuera de la vida misma?
El aprendizaje debería o debe orientarse a desarrollar la capacidad de aprender como
objetivo vitalicio del ser humano, por lo cual tiene que ser fascinante, toda una aventura,
alegre y divertido, con mucho sentido y significado. Aunque ideal, pero podría constituirse
en meta institucional el hecho de alentar la posibilidad de el estudiante pueda regular sus
propios procesos de aprendizaje, con lo cual excluya el estudio como deber, donde la
atemorizante evaluación –a veces es todavía examen descalificador- sea una estrategia
para aprender y no como mecanismo de control. Al lograr que sea un plan para llevarlos a
fijar sus propios lineamientos, aprendería a crear condiciones para soportar y manejar
adecuadamente las situaciones de tedio y monotonía e incluso asfixiantes y dolorosas
que a veces tienen que transitarse durante dichos procesos.
La conquista culminante podría ser cuando cada persona viva en la luz de su propia
consciencia, esa es realmente la verdadera sabiduría. Valorar siempre las
individualidades, que se entienda que la gloria y la grandeza humana es que cada uno es
absolutamente irreemplazable, que simplemente son ellos mismos y nadie más; llevarlos
a que nunca se comparen con nadie, estimularlos para que sean ellos mismos; que la
persona que sigue a otros se vuelve falsa, se convierte en seudo, se vuelve mecánica,
como un robot. El verdadero maestro es el que crea maestros, no seguidores, el maestro
empuja a la persona de vuelta a sí mismo. Recordemos que enseñamos tanto que no
dejamos tiempos ni espacios para que los estudiantes aprendan.
12
Citado por Francisco Cajiao en el documento “La evaluación del aprendizaje”, aspectos pedagógicos. Tercer
documento de trabajo. 2008. Pág. 8
―Todo lo que un niño, adolescente y/o joven son capaces de realizar en el campo
intelectual, técnico o motriz, es el resultado de un aprendizaje, pero cada uno habrá
hecho un camino propio para ―aprender‖. Mientras los resultados finales se logren poco
suele importar para los maestros, para los padres o para los mismos estudiantes la forma
como ese conocimiento fue adquirido, aunque siempre se habrá recorrido un camino muy
complejo de aprendizajes sucesivos que relacionan los aprendizajes previos con nueva
información. En este proceso intervienen experiencias, motivaciones, actividades
motrices, información recibida de diversas fuentes, características de personalidad y
habilidades naturales particulares.
―Todo esto es lo que aflora cuando algunos parecen tener problemas para aprender: al
evaluar los aprendizajes esperados de ellos no dan resultados, no son capaces de
realizar las tareas que se les solicitan… En este momento una evaluación puede poner en
evidencia que un estudiante tiene dificultades para aprender una destreza específica o
parece no poder aprender casi nada de una determinada área. Tal vez lo que el maestro
no ha podido identificar es la forma específica en que ese alumno aprende. Por esto no es
suficiente evaluarlo y decirle que va mal y tiene que estudiar más, pues en muchos casos
lo único que se logrará será profundizar el sentido de incapacidad frente a aquello en lo
que ha fracasado. Una buena evaluación debe dar la oportunidad de identificar cómo
aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar
otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificultan. Este ideal, sin embargo,
no resulta fácil cuando un maestro tiene grupos numerosos y, además, no dispone de la
preparación suficiente para comprender los procesos de cada uno de los chicos a su
cargo.
―Por esto es tan importante el trabajo colectivo de maestros, de modo que puedan
compartir experiencias pedagógicas, estrategias para abordar los temas centrales, tener
claridad sobre los aprendizajes básicos sobre los cuales se soportan ulteriores
construcciones intelectuales y explorar formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos
mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre los
estudiantes. En este mismo sentido la evaluación debe ser una oportunidad para
identificar los aspectos que son más fuertes en cada uno. Hay niños y jóvenes muy
hábiles para desempeñarse en actividades que no hacen parte del currículo escolar, pero
que muestran que son capaces de aprender cosas muy complicadas: muchos aprenden
mecánica, computación, música y muchas otras cosas al lado de sus padres o con grupos
de compañeros y, sin embargo, parecen totalmente bloqueados ante el aprendizaje que
se les propone en el salón de clase. Hay niños y jóvenes que se sienten muy cómodos
leyendo en ambientes solitarios y silenciosos mientras otros parecen necesitar siempre
música, movimiento y conversación. Esto es lo que se llama ―estilos de aprendizaje‖ y
cada persona necesita un tiempo para ir identificando el suyo propio. Hay personas que
desde muy pequeñas requieren apegarse con mucho rigor a métodos y procedimientos,
mientras otros tienen una tendencia más intuitiva; hay quienes necesitan escribir para
concentrarse, otros tienen mayor capacidad para la atención auditiva, otros tienden a
hacer gráficos y esquemas‖13.
La vida es un hermoso viaje si es un proceso de aprendizaje, de exploración
continua. Entonces hay entusiasmo en todo momento, porque en todo momento se está
abriendo una nueva puerta, en todo momento se entra en contacto con un nuevo misterio.
Por eso, la palabra discípulo significa el que aprende, y disciplina significa entonces el
proceso de aprendizaje. Pero la palabra ha sido cambiada, y ahora la palabra disciplina
13
CAJIAO Francisco. “La evaluación del aprendizaje”, aspectos pedagógicos. Tercer documento de trabajo. 2008. Pág.
7
significa obediencia; desde este último enfoque es desde donde prácticamente se educa
a la sociedad.
Aprender implica dudar, cuestionarse, reflexionar, indagarse constantemente, ser
curioso; obviamente no requiere ser creyente porque el que cree ya no podrá aprender.
La actitud cuestionadora es la base misma de toda inteligencia; en el momento que se
deja de preguntar por qué, se deja de crecer en lo que respecta a la inteligencia.
La vida nunca se repite a sí misma, siempre permanece fresca y nueva, creciendo
constantemente, explorando y entrando en nuevas aventuras. Por eso, las viejas
respuestas prefabricadas –por ideologías, doctrinas, creencias, credos, grupos- no
ayudarán mucho, por el contrario, serán un obstáculo, porque no permitirán ver la nueva
situación. Las condiciones de la situación es nueva, pero la respuesta será vieja.
Entonces, ser inteligente significa que hay que aprender y crecer continuamente; a veces,
esos aprendizajes serán dolorosos. Significa que hay que estar de manera consciente y
alerta todo el tiempo, no habrá cabida para dormirse, estar inconsciente como sonámbulo.
Incluso, estar despiertos en medio de ciegos va a ser una situación muy peligrosa, ya que
eso se volverá una ofensa que no puede tolerarse y hasta pueden destruir esos ojos
despiertos.
Las rutas son múltiples; lo interesante es tener la voluntad, la decisión y el
compromiso para provocar espacios y tiempos necesarios para hacerlo en el aula. La idea
es hacer el trabajo cooperativo y donde se presente la forma de enseñanza y aprendizaje
para la comprensión, en el que se enmarcan tres momentos: la exploración, la aclaración
y la aplicación.
El trabajo cooperativo. Básicamente no se trata de hacer competir de quién sabe

más o menos que..., no se trata de impulsar y estimular la competencia despiadada, sino,
la colaboración mutua, saber que todos somos uno, estamos para trabajar
mancomunadamente, para apoyarnos en conjunto, dar de lo que tenemos para crecer
juntos. Si vivimos eso, igualmente lo daremos como parte de nuestro valor humano. Es
así que, en estas actividades trataremos de estar pendientes de sí mismos y de los
demás; para tal fin, se emplean tres categorías de roles con los cuales se jugará y se
tendrán en cuenta durante su desarrollo.
 Voceros: son aquellos miembros del grupo que deben verificar el alcance del
conocimiento, habilidad y/o actitud por cada uno de los participantes del equipo y
para ello se vale de la indagación permanente durante la actividad.
 Secretarios: son aquellos miembros del grupo que se encargan de verificar que
todos los participantes tomen apuntes de cada una de las acciones y conclusiones a
las que se llegan en consenso.
 Gestores de materiales: son aquellos miembros del grupo que se comisionan para
sensibilizar y verificar que todos los participantes del equipo usen adecuadamente
los materiales y el tiempo.
Enseñanza y Aprendizaje para la Comprensión. La comprensión es el proceso por el

cual transformamos una situación desconocida en una situación conocida y familiar, para
saber con propiedad cómo reaccionar ante ella. Esta transformación se efectúa en la
conciencia y en el pensamiento –se siente y se piensa- a medida que se pasa de una idea
a otra hasta percibir que la situación desconocida se parece o se deriva de otras
situaciones familiares. Este pasar de una idea a otra es el pensamiento. Comprender es
pensar y sentir simultáneamente, son una. Para las actividades se utilizan tres momentos,
los cuales los utilizo como puntos de orientación paras formas de nominar los mismos
espacios y los cuales, con diversas formas y procedimientos estamos creando

condiciones similares a las nombradas en cada momento.
 Exploración. Es una etapa de identificación, donde se establece el nivel de

reconocimiento de conceptos, así como la percepción frente al uso, reacción y/o
acción de la concepción que se tenga de dichos saberes. Es el espacio inicial en el
cual observamos a manera de diagnóstico el o los estados de los estudiantes o
cualquier persona con respecto a un campo u objeto de estudio. Se espera
establecer las principales nociones y una percepción más positiva frente a esos
conocimientos aparente nuevos o complejos.
 Aclaración. Es la etapa donde se da la confrontación del conocimiento, el cual se
realiza por medio de muy variadas formas –búsquedas de información, lecturas,
video, películas, conferencias, experiencias-. Es el momento de proponer, analizar
y caracterizar los conceptos objeto del estudio. Hay que recordar que como dijo
Edward de Bono ―Pensar es aprender a relacionar‖. En esta fase o momento
pueden implicar aspectos del proceso de la información como son: búsqueda de
los datos, compilar, lectura y análisis, ubicar los aspectos básicos o claves,
organizar, construir o componer textos –memos, notas, intertextos, compilaciones,
reflexiones, críticas, apuntes, hacer diagramas, esquemas, gráficos, cuadros-.
 Aplicación. Es el momento de poner en juego los conocimientos abordados, su uso
va desde la apropiación, la interiorización o la concepción pasando por la práctica
continua, el ejercicio y la experiencia hasta el dar cuenta de…, poder explicarlo,
decirlo de forma clara, escribir sobre ello y poder recuperar lo aprendido en el
preciso momento de su necesidad. En estos talleres serán ejercicios de análisis y
correlación que permitan utilizar los Estándares Básicos de Competencias como
referentes para la planeación de las actividades interdisciplinares. Sobre todo se
pone en juego para el diseño del plan anual de aula por cada grado.
Rutas para la enseñanza y el aprendizaje por comprensión
EXPLORACIÓN ACLARACIÓN APLICACIÓN

Sentir Pensar Actuar
Interpretación Argumentación Proposición
Opinión Concepto Uso del saber
Dato Información Conocimiento
Caos Organización Escritura
Literal Inferencial Crítico
Comunicación Razonamiento Solución
Identificar Indagar Explicar
Construir explicaciones Plantear alternativas Tomar decisiones
Código Uso del saber Explicación de uso
Referentes Diseños Ejecución
Ejemplo de procedimiento14.
1º. Definido el logro a trabajar –concepto, estándar de competencia, objeto de estudio

o campo temático- se pueden conformar grupos en el aula –según acuerdo general, por
orden de lista, por vecindad, por amistad, por afinidad, por capacidades- con un número
de acuerdo a los objetos de estudios subdivididos que se haya o se hayan decidido
trabajar. Estos grupos se identificarán como grupos base, pueden tomar identidad durante
el trabajo con diversas formas: números, figuras, nombres, o frases.
2º. Organizados los ―grupos base‖, todos seguirán los mismos procedimientos. Luego,
cada uno a su vez se enumeran por ejemplo de 1 a 6 (1, 2, 3, 4, 5 y 6) –según el número
de temas y grupos, pueden ser menos, hasta 3- y se reorganizarán a su vez en subgrupos
–todos los 1, los 2…-, que se les denominarán ―grupos de roles‖.
3º. En los grupos de Base, seguidamente se designarán los siguientes roles con el
objeto de poder hacer trabajo en equipo: Números 1: Voceros; Números 2: Secretarios y
Números 3; Gestores de materiales; Números 4: Voceros 2; Números 5: Secretarios 2 y
Números 6: Gestor de materiales 2. Harán una reflexión para interiorizar cada uno su
papel y la importancia de realizar las actividades de manera unificada, recordando que
cada uno depende del otro, conversar sobre la importancia de trabajar en grupo y en
equipo.
PRIMER MOMENTO: EXPLORACIÓN
4º. En forma individual y con sus conocimientos previos cada uno define por escrito en
sus notas o apuntes los conceptos que corresponda y se haya asignado o el grupo haya
escogido su objeto de trabajo de estudio.
5º. Hacer que comenten las respuestas dadas individualmente y definan para cada
concepto una respuesta consensuada o acordada en el grupo.
6º. Luego, cada rol establecido tomará un concepto para especializarse. Hay que
recordar que cada rol tiene un concepto específico.
7º. Se organizan nuevamente los grupos buscando las personas que tienen asignado
el mismo rol y concepto, de tal forma que se conformen que se los llamará ―grupos
expertos‖, que son los grupos de roles pero con misión de especializarse durante el
trabajo de estudio.
8º. En el grupo experto primero definen en consenso los conceptos traídos de los
grupos.
Socialización del primer momento: El trabajo es que todos conocen el alcance de

las opiniones y aportes de los participantes. Es importante resaltar que en este momento
nadie contó con ningún medio de información, sino con lo que tiene o trae de manera
previa. Se trata de extraer no solo lo que se piensa sino también lo que se siente y lo que
le sugiere el campo tratado.
SEGUNDO MOMENTO: INDAGACIÓN Y ACLARACIÓN
9º. En cada grupo de expertos, se procederá a revisar y abordar conjuntamente los

aportes que el grupo considere de mayor pertinencia y vitalidad; se apoya con
14
Basado y adaptado del Taller de Asistencia técnica por demanda, en torno al avance en la comprensión de los
estándares básicos de competencias y la evaluación interna, con el Asesor del Ministerio de Educación Nacional
"Alexander Duque Oliva". Subdirección de Estándares y Evaluación. Taller realizado en la Institución Educativa
Municipal INEM el 3 y 4 de septiembre de 2008. Dirección E-Mail: ADuque@mineducacion.gov.co
documentos necesarios o previamente elaborados para ello –pueden ser: libros, textos,
documentos, exposiciones, audio y/o video, revistas, visitas, observaciones- y hará una
lectura u observación reflexiva de los conceptos para realizar su análisis y la toma de
notas claves, para luego llevarlas a los grupos de Base.
10º. Los miembros del grupos de expertos regresan al grupo de roles para compartir las
respuestas con los demás compañeros.
11º. Retornamos luego a los grupos base, para realizar comentarios sobre la
experiencia y elegir quién participará en la plenaria de socialización general
12º. Volvemos a la reunión general para realizar la respectiva plenaria y evaluación del
taller.
Es necesario aclarar que este segundo momento se puede realizar dos o tres
veces más hasta agotar las posibilidades limitadas del trabajo, haya apropiación,
interiorización y manejo del objeto de estudio.
Socialización del segundo momento: En este espacio cada grupo de trabajo

expondrá sus hallazgos, para poder comparar, reafirmar, refutar, o interrogar lo realizado
en el primer momento. En este momento todos contaron con materiales y fuentes de
información diversas necesarias para la aclaración.
Por medio de una evaluación, es clave insistir que todos deben manejar todo,
obviamente desde sus propias capacidades y limitaciones, valorando los aportes –por
inverosímiles que sean- de cada persona y/o grupo.
Sería interesante que desde el inicio del proceso se oriente la preparación de dos
textos, uno de carácter individual y otro colectivo o del grupo. Entonces, en este final del
momento es muy buen espacio para reacomodar o reparar el texto que se traiga en el
proceso.
TERCER MOMENTO: APLICACIÓN
13º. Vuelven a reunirse los Grupos Base. Se realiza un conversatorio sobre las
posibilidades de aplicación del objeto estudiado. Es importante que se haga énfasis que
los ámbitos de aplicación son innumerables, no es sólo de orden material, puede ser
también de orden simbólico, y ya sea en cualquier instancia o situación, así sea ficticia o
virtual. Igualmente se tomarán las notas y las sugerencias del grupo.
14º. Se reorganizan ahora por grupo de roles expertos, para comentar lo tratado
en el grupo base.
15º. El grupo de expertos define el o los trabajos de aplicación que quieren
emprender –es necesario acompañamiento para contribuir a la formulación de problemas,
ubicar dificultades, necesidades o fenómenos que requieren atención- y para lo cual
pueden preparar un plan y agenda a seguir en el proceso de preparación, búsqueda y
gestión de insumos o materiales.
16. Regresan nuevamente al grupo base para comentar los proyectos y averiguar
las posibilidades de aportes de los demás del grupo, tanto a nivel de ideas como de
recursos. Recogerán todas las ideas y ofrecimientos, o condiciones de ayuda, para luego
llevarlas de regreso al grupo de expertos.
Socialización de proyectos: En este momento es necesario que todo el grupo

conozcan las ideas de proyectos que se planean emprender, con el objeto de se
compartan tanto los aportes como los requerimientos para llevar a término los objetivos
de los grupos. De la socialización saldrá un cronograma o plan para tomar los espacios y
tiempos para la experimentación, pasantías, reuniones o lo que se haya decidido va a ser
el carácter de la aplicación.
17º. Se reúnen los grupos de roles expertos, primero para ajustar el proyecto de
acuerdo a lo vivido en los grupos de base y en la socialización; luego para asignar
comisiones, responsabilidades, procesos de gestión y seguimiento al proyecto.
18º. Cada grupo establecerá las condiciones de aplicación y uso adecuado del plan
elaborado. Se necesita orientar sobre los procesos de observación, registro y elaboración
de resultados.
19º. Redactar el informe final y la puesta en común.
Socialización del tercer momento: Es la puesta en común de los resultados tanto a

nivel del producto conseguido, como del texto preparado –individual y del grupo- como
resultado del trabajo de todo el proceso.
Aquí es donde mayor se evidencia las actitudes, habilidades y conocimientos que
se potenciaron en los estudiantes para alcanzar el logro y por ende desarrollar las
competencias básicas. Es un buen momento donde los estudiantes ponen en juego lo que
aprendieron, saben, saben hacer y saben ser. Se evidencia además lo que el docente y el
grupo esperaban conseguir, se desarrolló y se obtuvo de la actividad planeada.
Una vez realizada la socialización, identificar fortalezas, debilidades y sugerencias
de mejoramiento del proceso, tanto de los grupos, a nivel individual como del proceso del
curso.
Una vez terminado todo el proceso, es recomendable que el profesor realice algunos
procesos de ubicación, aclaración, exposiciones o conferencias que orienten o
complementen el objeto de estudio abordado. Puede además preparar el ambiente y
nuevas condiciones de un nuevo emprendimiento. Este espacio de varias clases,
permitirá recuperarse al estudiante del arduo trabajo realizado.
Se recomienda además, utilizar otra metodología posible y comprensiva para abordar
otro campo conceptual.
3. LA INTERPRETACIÓN
En la práctica, el hombre moderno utiliza poco el instinto. Tampoco dispone de
mucho tiempo para el aprendizaje directo de primera mano. Casi siempre depende del
aprendizaje de segunda mano o transmitido, y de la comprensión. Sus conocimientos e
ideas fundamentales provienen del aprendizaje indirecto, sea del que se le transmite
metódicamente en la educación o del que recoge por su propio esfuerzo o
accidentalmente. Luego apela a su comprensión para desmembrar las nuevas situaciones
desconocidas en fragmentos conocidos para poder aplicar sus conocimientos
fundamentales.
¿Por qué molestarse? ¿Qué razón hay para que tengamos que molestarnos en
intentar comprender las cosas?
 Para saber cuál es la mejor manera de reaccionar: retrayéndonos, ignorando,

actuando, serenándose, modificando, gozando, utilizando, examinando.
 Para obtener efectos: enseñar mejor, curar una enfermedad, producir una cosecha
mejor, superar la pobreza, volar a mayor velocidad que el sonido, prevenir la
delincuencia, ganar una carrera, responder un documento, crear un discurso,
manejar un evento o circunstancia.
 Para predecir el curso de los acontecimientos: qué le sucederá luego a un niño que
tiene temperatura alta, qué sucederá en la bolsa de valores, qué tiempo hará, qué
pasará con la contaminación del medio, qué tipo de aprendizaje se adquirió, cómo
entendió lo explicado, cómo reaccionará.
 Por la curiosidad.
Según la tradición científica, las cosas se deben explicar con la mayor plenitud posible.
De acuerdo con esto se penetra hasta los detalles más diminutos y luego se intenta
avanzar todavía más, con la ayuda de la experimentación y la observación. La búsqueda
de la mayor cantidad posible de detalles es un fin en sí mismo, y no la mueve el interés
por disponer de los pormenores suficientes para pasar a la acción.
3.1. OPERACIONES INTERPRETATIVAS EN LAS INVESTIGACIONES

SOCIALES
La producción teórica: Se trata de conectar datos analizados con la teoría eje,
entendiendo la teoría como un conjunto de categorías, conceptos y proposiciones que
pretenden dar cuenta de un campo de la realidad. La teoría son ciertos modos de mirar
los hechos, un modo de organizarlos y representarlos conceptualmente (Martínez 1991).
Las interpretaciones usan conceptos sensibles que buscan capturar los significados y las
prácticas singulares, por lo que la teorización es vista como una posibilidad permanente y
por tanto simultánea al trabajo de campo y no como un momento previo o final solamente.
¿Cómo se produce la interpretación teórica? Se realiza a partir de la abstracción de

los datos que parecen más relevantes dentro de observaciones continuas y sistemáticas.
Cuando en dichas observaciones no emergen nuevos datos, se puede decir que se da la
saturación de la información, y que dentro de los procesos cualitativos de observación
evidencia el rigor exigido por la ciencia. Esto lleva a una generalización hacia situaciones
y caracterizaciones más amplias; a la asociación de los fenómenos estudiados con
fenómenos análogos.
Interpretar es generar afirmaciones sobre los datos a partir de la inducción analítica
(Erickson 1989). En los contextos humanos, las afirmaciones más sólidas son las que
cuentan con un mayor número de vínculos con la información empírica analizada, así
como en algunos de los casos las formas de símbolos culturales normalmente se
codifican en términos nativos para lograr una mejor comprensión de los mundos
simbólicos que se estudien. En este campo el uso de teorías, permiten confirmar otras
teorías existentes, el desarrollo de las teorías previas y generación de teorías originales.
El diálogo de saberes: Cada cultura conforma un universo simbólico irreductible a otro,

con su propia lógica, donde la comprensión del conocimiento social intervienen los
sentimientos, las creencias, los compromisos. Los argumentos del pensamiento narrativo
no son conceptuales, sino retóricos, buscan la verosimilitud más que la explicación
objetiva. Se trata de un cambio representacional propio de la interacción cultural. Se
buscan las teorías y se analiza la información y la interpretación que poseen los
protagonistas.
4. LA IMAGINACIÓN
4.1. INTENTANDO UNA CONCEPTUALIZACIÓN

Cada uno de nosotros tiene ideales, conceptos de qué es lo que debería ser
nuestra vida. Estas son metas a alcanzarse. Sin embargo, primero queremos llegar
demasiado lejos, como tratando de agarrar una estrella. De todas maneras, el logro en la
vida, no importa lo que pueda ser nuestra filosofía personal, depende de las herramientas
que usamos para conseguirlo. Hay ciertas técnicas aparentemente comunes que
llamamos herramientas. Estas son necesarias para la maestría en cualquier empresa. El
fracaso en utilizar estas técnicas correcta o plenamente, puede resultar en la desilusión,
es decir, en no alcanzar un objetivo, no importa cuan bien uno se aplique. Es el propósito
de este punto proveer alguna técnica útil, no solamente ayudando a sacar el máximo del
estudio, sino también del vivir cotidiano.
Antes de continuar en el tratamiento de la imaginación, es importante también, que
la distingamos de otros de nuestros procesos mentales. La imaginación no es una forma
de percepción empírica. Este último término es definido como volviéndose objetivamente
consciente de las cosas externas, a través de nuestras facultades sensorias. Por ejemplo,
mientras se lee esto, está usando la facultad receptiva de la vista para ver las palabras
impresas. Lo que se está experimentando tuvo su origen fuera de la mente. La idea que
se tiene se origina, directa e inmediatamente de impresiones externas experimentadas
visualmente.
Lo mismo puede decirse de las facultades receptivas del oído, gusto, tacto y olfato.
Son todas ellas canales para permitir hacernos conscientes del mundo externo. La
memoria también tiene sus raíces primariamente en lo que se ha experimentado en el
mundo externo a través del medio de la percepción objetiva, es decir, las cinco facultades
sensoriales. Por ejemplo, he aquí un símbolo, el triángulo . Es, aparentemente, una cosa
que existe fuera de nosotros. La imagen visual se forma en la consciencia
inmediatamente al mirar el triángulo.
Al volver la cabeza fuera de esta página por un momento. Mientras se mira a otro
lado, recordemos al triángulo que se vio. Veámoslo cuan claro sea posible en la mente,
pero sin el uso de los ojos. ¡Pruébese ahora!
Fue más difícil recoger de la memoria una imagen mental del triángulo de lo que
fue verlo externamente. Esto es porque las impresiones de la memoria no son tan
intensas como las sensaciones que se reciben directamente a través de los sentidos
receptores. En otras palabras, se puede ver algo más vividamente de lo que puede
recordarse.
Citemos brevemente otro ejemplo, para poder distinguir el concepto de la
imaginación. En un muy amplio sentido, se puede decir que nuestro razonamiento
consiste comúnmente en dos métodos: uno es inductivo; el otro, deductivo. El método
inductivo es proceder de una idea particular a una conclusión general. Podemos usar una
analogía para explicarlo mejor: un botánico observa que una planta florece en una clase
de tierra y no en otra. Sin embargo, ¿cuál es la causa general que subyace a esa
experiencia particular? ¿Por qué es una tierra mejor que otra para la planta?
Simplemente, hay algún fenómeno general que justifica la instancia particular que se
experimenta.
El método deductivo de razonamiento es, fundamentalmente, ir de una experiencia
general a los particulares en los que consiste. Usemos otra analogía para explicar esto:
Se ha cometido un crimen. La policía tiene piezas separadas de evidencia que atañen a
este crimen. Cada una de esas piezas particulares debe relacionarse e integrarse para
establecer cuál es el particular primario, es decir, quién es el criminal y quizás cuál fue el
motivo.
En todos estos ejemplos que se han dado, hemos estado tratando con la realidad,
es decir, algo que percibimos objetivamente. Por lo menos, supusimos que era una
realidad y buscamos percibirla eventualmente. Pero con la imaginación nos ocupamos de
lo que no tiene existencia; por lo menos nunca ha existido para nosotros como una cosa o
condición externa.
Digamos que usted piensa en un vehículo futuro que tiene un artefacto que saca
del espacio su energía para la propulsión. La fuente es infinita y económica. Ahora bien,
aún no existe tal vehículo, y supongamos además que usted nunca había oído o visto
nada que se asemejara a la idea que se tiene. La posibilidad que la idea imaginada se
convierta en una realidad puede ser solamente como evento futuro. Supongamos, sin
embargo, que usted imagina cómo los primeros humanos vivían en tiempos prehistóricos
hace muchos miles de años. Ahí está usted, entonces, imaginando lo que parece haber
sido por mucho tiempo del pasado. Pero si la idea imaginada, fuera eventualmente a
convertirse en realidad a través de la investigación antropológica y arqueológica, estaría
entonces en el futuro. En otras palabras, en relación al presente estado, de la
imaginación, cualquier prueba que substanciase su idea la haría una realidad del futuro.
Pese a esto, toda idea imaginada no puede ser absolutamente original en todo
respecto. Siempre debe relacionarse en algún grado a lo que ya es. Debe tener una
extensión, una elaboración, o una alternativa para algo que ya se conoce.
Para explicar esto, refirámonos nuevamente a la analogía de un vehículo a ser
movido por una energía extraída del espacio. La idea completa comienza con la noción de
un vehículo; es decir, un método de transporte que exceda a todo lo que "ahora existe".
Esta última frase es el punto de partida sobre el cual se relaciona la imaginación. En la
imaginación la mente se proyecta desde algún elemento, una cosa o condición que le es
conocida y tal conocimiento es del presente.
Hay dos tipos generales de imaginación. Son estos la espontánea y determinativa.
Recuerde la experiencia personal con una o ambas de éstas mientras las explicamos
separadamente. La imaginación espontánea es una impresión intuitiva que sugiere una
idea que se relaciona con lo que estamos percibiendo o pensando en el momento. Para
mayor analogía, usted desea cruzar la calle de noche entre las líneas que indican un
cruce de peatones. Hay mucho tráfico en su dirección y la calle no está bien iluminada.
Los automóviles que vienen no lo podrían ver a usted hasta casi llegar al cruce. Hay, por
lo tanto, un peligro.
Repentinamente, al entrar al cruce aparece en su mente la idea que podría crearse
un artefacto electrónico que encendiera una luz suspendida de advertencia para alertar a
los automóviles que vienen cada vez que un peatón cruza la intersección.
Es inmaterial que la idea en su imaginación sea práctica o no. El punto es que es
estimulada intuitiva y espontáneamente por lo que ha experimentado.
La imaginación determinativa está directamente relacionada al esfuerzo creativo.
Es la intención de ocasionar una transición, un cambio, una transformación en algo. Pero
la diferencia entre la imaginación determinativa y la espontánea es que la primera atañe a
aquello a lo cual se le ha dado pensamiento previo.
Supongamos, por ejemplo, que usted es un comerciante que vende varios tipos de
productos eléctricos. Usted adquiere un nuevo artefacto que vendería bien si sus
funciones pudieran ser adecuadamente presentadas a sus clientes. Usted desea
enviarles en forma de volante un anuncio acerca del equipo que inmediatamente llame la
atención. Una fotografía sola del más bien complicado artefacto en el volante no sería
suficiente. En otras palabras, ¿qué representará en el volante las funciones de este
artefacto de una manera dramáticamente interesante?
Usted labora mentalmente con el problema. Repentinamente, una idea iluminadora

destella en la consciencia. En su imaginación usted tiene la idea de un diseño atrayente a
la vista para la cubierta del volante, acerca del nuevo producto que desea introducir. Este
es un ejemplo de la imaginación determinativa.
Veamos ahora unos pocos ejercicios simples para estimular y desarrollar la

imaginación:
1. Comenzaremos con la imaginación espontánea. Cada día, en camino al trabajo

o de compras, vuélvase especialmente observador de sus alrededores. Dése cuenta de
que es lo que ve. Todos miramos mientras caminamos, pero muy pocas de estas
impresiones se registran en nuestra mente conscientemente. En otras palabras, no
recordamos haber visto mucho de lo que hemos experimentado visualmente.
Por lo tanto, al ver algo mientras camina, compréndalo también; es decir, sepa qué
es lo que ve. Por lo menos algún significado debería tener para usted. Luego pregúntese:
¿Podría mejorarse lo que veo? ¿Podría hacerse más eficiente, más útil? ¿Hay algo que
podría tomar su lugar y quizás ser más económico y práctico?
No cavile acerca de estas preguntas que se hace. Más bien permita que un flujo de
ideas intuitivas entre a su imaginación. Lo que usted visualice puede no ser una mejora;
o, al contrario, puede serle sorprendentemente excitante para usted que nadie haya
pensado en ello antes.
Este ejercicio tiene la intención el desarrollar intuitivamente una asociación de
ideas y así desarrollar la imaginación creativa. Continuando este ejercicio por varios días,
eventualmente sacará de la imaginación, a través de tales experiencias, una idea
fructífera. Será algo que pueda usar de algún modo como ventaja en su vida personal. Por
lo menos hará más aguzada su imaginación para cuando sea necesario usarla en una
manera práctica.
2. Pruebe ahora algunos ejercicios de imaginación determinativa. Mientras

procedemos con este tema, sugeriremos ciertas palabras o .frases que representan
problemas contemporáneos, es decir, aquellas cosas que confrontan al hombre moderno.
Se pide que piense acerca del significado de la palabra o frase en cuanto a que podría ser
la solución al problema que representa.
Saque de la mente cualesquier idea que usted recuerde haber leído o escuchado
acerca del tema que representa la palabra. Se pide esto porque se quiere que la propia
imaginación entre en juego en cuanto a esto. Si, mientras cavila acerca de la palabra o
frase, destella en la consciencia una idea que parece ser racional y original, tal entonces
es un ejemplo de imaginación determinativa. En otras palabras, es la extensión de puntos
de conocimiento que ya existen acerca de algo, a un nuevo estado o condición, como una
imagen en su mente.
Seamos francos en conceder que no todo lo que imaginamos es capaz de
convertirse en realidad. Pero muchos de nuestros grandes inventos y adelantos sociales
han ocurrido a través del proceso de la imaginación determinativa. En alguna ocasión,
será ventajoso ir a la biblioteca pública y ver biografías acerca de las vidas de grandes
inventores. La bibliotecaria ayudará a obtener tales trabajos ya sea para leerlos allí o en
su hogar. Se verá cómo la mayoría de ellos llegaron a sus creaciones a través del proceso
de la imaginación determinativa.
Aquí están las palabras y frases que se sugieren que se usen en conexión con este
Ejercicio No. 2: congestión urbana; paz, tráfico, futuro de la humanidad, Ciudad para la
gente. Se puede considerar otros problemas de la misma manera durante este ejercicio.
En conclusión, debemos distinguir entre la Fantasía y la imaginación creativa. La

fantasía es un juego libre de la imaginación pero sin la disciplina de la mente. En otras
palabras, en la fantasía no hay preocupación en cuanto a si el tema de la fantasía es
consistente con la ley natural o sus consecuencias. Por ejemplo, en la fantasía uno puede
concebir de sí como siendo extremadamente rico y consiguiendo cualquier cosa que
desee. Sin embargo, en una fantasía de esta especie, la persona puede no tener ningún
oficio o habilidad particular, ni siquiera la ambición de progresar personalmente. El punto
mental de partida de tal persona obviamente no es de ninguna realidad específica. En
esta fantasía no existe ningún puente posible entre los elementos de su fantasía y su
capacidad innata o carácter presente.
4.2. ASPECTOS BÁSICOS
La imaginación es un término imponente y muy útil. Realmente, una definición

precisa resulta difícil, y definirla no sirve de mucho para aumentar su utilidad. Se podría
decir que consta de cuatro aspectos:
1. Vivacidad. Esto significa que si debemos imaginar a una persona o una situación
podemos hacerlo con gran visualización. Podemos imaginar a un familiar muy cercano
con una precisión tan grande que llegamos a ver cómo se le contrae la nariz al hablar.
Podemos imaginar los lugares de nuestras vacaciones con tanta nitidez que hasta vemos
en particular cada uno de los detalles del sitio que más nos gusta. La vivacidad implica
riqueza de detalles.
2. Cantidad de opciones. Si pedimos a alguien que nos enumere todas las formas
de cocinar un huevo que recuerda, tal vez cite: huevos pasados por agua, fritos, revueltos,
al horno y en tortilla. De una persona capaz de dar la lista completa diremos que tiene
más imaginación que otra capaz de enumerar sólo tres formas. No se trata de la cantidad
de conocimientos que poseemos sino del acceso que tenemos a ellos. En la práctica es
difícil establecer una distinción entre imaginación y conocimiento. Si pedimos a alguien
que cite todos los nombres de mujer que comienzan con "M" tal vez enumere: María,
Matilde, Marta, Margarita, Magdalena. Una estudiante será capaz de recordar muchos
más sólo con repasar los nombres de sus amigas. De modo que en este caso se mezclan
la memoria, el conocimiento y la imaginación. Pero, como en el primer caso, lo importante
es la riqueza con que logramos responder a la pregunta formulada. En el caso anterior se
trataba de riqueza de detalles, aquí de riqueza de variaciones.
3. Diferentes formas de considerar una cosa. Esto significa plantear diversos

enfoques para mirar una misma cosa. Por ejemplo, uno dirá que la botella está llena de
leche hasta la mitad, otro que está medio vacía, y otro que está llena de una mezcla de
leche y aire.
4. Imaginación creadora. Esto incluye la fantasía y la capacidad para describir algo

de lo que no tenemos experiencia directa. De lo que se trata es de reunir elementos para
crear una nueva experiencia.
En su expresión silábica, la imaginación puede traducirse como Imagen en Acción,
pues en una situación que deseamos cambiar, necesitamos abstraernos de ese presente
y proyectar visiones inspiradoras y tranquilizantes de un futuro distinto y en consonancia
con ello comenzar a actuar para que eso se realice. Pero, hay que hacer diferencia con la
fantasía; al respecto, Gabriel García Márquez manifiesta que ―es una facultad especial
que tienen los artistas (y no hay persona humana que no lo sea) para crear una realidad
nueva a partir de la realidad en que viven. Que por lo demás, es la única creación
artística que me parece válida‖15. La imaginación es una característica humana
transformadora, tanto de la realidad para si mismo como para su entorno. Pero también
podemos quedarnos a mitad de camino solo imaginando sin capacidad de realización, es
decir, fantaseando, en un sentido de pura invención sin referencia a lo real.
La verdadera persona creativa, se nota por sus logros y realizaciones, no por sus
intenciones. Existen grandes capacidades para generar ideas impresionantes, pero no
somos buenos jardineros, pues no se concretan en proyectos y desarrollos. No debemos
quedarnos en la fantasía o la divagación, debemos dar paso a la acción.
El reto es crear respuestas más adaptativas, inteligentes, novedosas, pertinentes y
más sencillas. Usemos ese semillero con una actitud de jardinero, de lo contrario sería un
pensamiento estéril.
En la medida que yo cambio, la realidad cambia; pero nosotros esperamos que los
demás cambien para cambiar, no entendemos que la influencia se ejerce desde dentro y
que en la medida que nos comprometemos con nuestro propio proceso de cambio
invitamos con nuestro propio testimonio de vida a que otros hagan lo mismo.
Podemos elegir vivir de la imaginación o de la memoria. Si elegimos la memoria
nos vamos a quedar anclados en el pasado, solamente recordando una cantidad de cosas
que explican por qué no hacer, por qué no vivir, por qué no crear. Podemos romper esos
guiones que han sido dolorosos en nuestra historia y transformarlos en otros guiones
diferentes.
4.3. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA16

―La primera manera según la cual el hombre intenta comprender y
dominar lo diverso del campo práctico es la de procurarse una
representación ficticia de él‖
PAUL RICOEUR
Muchos hablan de tipos de imaginaciones, sobre todo en el campo narrativo en el

que se sugiere un cultivo de la imaginación en tres niveles que se pueden fácilmente
rastrear en el orden de las novelas. Hablamos de la imaginación lógica, la imaginación
moral y la imaginación poética.
La imaginación lógica es una forma de juego en donde se hace un análisis de
posibilidades. La imaginación realiza una proyección combinatoria de componentes de
una situación y, en esta puesta en escena de los componentes, sopesa las formas
concluyentes de las posibles situaciones para juzgar las vías lógicas que las expliquen. La
imaginación se centra en la función proyectiva, y por ello no pretende nada más que una
explicación en el orden de la comprensión sin que se dé un salto definitivo a la acción.
La imaginación moral hace también una consideración de las posibilidades, pero
esta vez en el orden a lograr una decisión para el curso de la acción. Por ello se
caracteriza la imaginación moral como una consideración de alternativas para la acción
posible. La imaginación aquí también mantiene una funcionalidad proyectiva, pero
pretende mucho más que eso, quiere hacer intervenir las consecuencias de la acción
posible para hacer pasar al sujeto a una instancia de la acción y la voluntad. Si esta
imaginación introduce a la voluntad, debemos decir entonces que también introduce el
15
GARCIA MARQUEZ, Gabriel. “Fantasía y creación artística en América Latina y el Caribe”. En Cultura y creación
intelectual en América Latina. Editorial Siglo XXI, 1984.
16
Notas tomadas y adaptadas del Trabajo-Ponencia del profesor de la Universidad nacional de Colombia Gustavo
Adolfo Hernández Londoño titulado “Imaginación y actitud filosófica” (13 páginas), en el III Congreso
Latinoamericano de filosofía para niños. Manizales, octubre 27 al 30 de 2004.
fenómeno de la motivación. En efecto, la consideración de los cursos de acción nos ubica

dentro de la perspectiva de un motivo que mueva a la voluntad dependiendo de una
consideración en red de los fines que se logran vislumbrar con la imaginación moral. Pero
esta red de los fines ha de ser moral.
La imaginación poética, es como una forma de consideración de las posibilidades
del lenguaje. En ella se puede concentrar toda la fuerza conceptual ya que se mueve
mucho precisamente dentro de sus usos lingüísticos, poéticos y narrativos. Aquí, su
característica fundamental es la de una actitud filosófica. Ricoeur hace un examen,
ayudado de Gilbert Ryle sobre los distintos usos que se han hecho de la palabra
imaginación17. Veamos esto de una ojeada, sin entrar a los detalles técnicos del problema
tal y como los plantea Paul Ricoeur.
El primer uso que podría hacerse de la palabra imaginación es aquel que hace
referencia a las evocaciones de lo ausente, pero que designa a lo ausente como algo real
que se encuentra en otra parte.
Cierta familiaridad de la expresión imagen se encuentra al límite de la expresión
imaginación. Lo así llamado como imagen, designa en cierta medida la esfera
representacional de lo inexistente que es compuesto de un modo ilusorio, y que tiene la
cualidad de embeber al sujeto en la vivencia de una convicción sobre la aparente
existencia objetiva del referente de la imagen. Lo que podría llamar la atención en esta
designación hecha, es la aparición de un fenómeno que se le puede llamar ―la creencia
ilusoria‖, y que ubica al objeto de la imagen en el lugar ambiguo de la semipresencia.
La semipresencia involucrada en la vivencia misma de la imagen, puede ser
considerada como una experiencia clave dentro del uso pedagógico de la imaginación. En
efecto, puede ofrecer aportes en el proceso de la descentración del niño con respecto a
su propia posición. Ello es visible en los juegos que involucran la puesta en escena por
parte de los niños de un mundo imaginario en donde se despliega una cada vez más
elaborada contextualización de elementos que estructuran un mundo paralelo.
La proyección de una imagen sólo puede hacerse cuando se involucra de un modo
positivo diversos elementos que pierden su individualidad aislada, y que pasan a hacer
parte de una composición dentro de una armonía narrativa y lógica que compromete
espacios y roles. Lo que se describe aquí son los juegos de ficción de los niños en los que
se involucran elementos complejos para dar un tono de realidad a otros mundos. Cuando
el niño juega a ser astronauta, a ser bombero, a ser cazador de tierras ignotas, se
representa el mundo de un modo espacial, temporal y narrativo que le lleva a un juego de
perspectivas que crece cada vez más en estructuras de contextualización compleja. En
esto es que se ve la función de la semipresencia como elemento reforzador de la
imaginación para que el niño realice con toda eficiencia una salida de sí mismo, para que
se posicione en ópticas diversas, y para que coordine en presencia de la compleja gama
de nudos de desarrollo del juego, su propia perspectiva. Así, nos percatamos con toda
claridad que sí el juego en sus usos pedagógicos es importante, no lo es solamente por su
carácter distencionador del aprendizaje, sino también por la facultad narrativa que posee,
y por su capacidad de extender el mundo perceptivo a partir de la imaginación, logrando
una descentración de los juicios en la primera visión egoísta del niño.
Sin ahondar aún con suficiencia en las posibles sugerencias pedagógicas que son
discernibles en las distintas conceptualizaciones que sobre imagen o imaginación han de
realizarse, Paul Ricoeur ofrece una guía esquemática que bien podría considerarse como
una clasificación de todas las reflexiones que sobre imagen o imaginación se han hecho
en la filosofía.
17
RICOEUR, Paul. “Del texto a la acción”, Ensayos de hermenéutica II. Ed. Fondo de Cultura Económica. México
2002. Ante todo el trabajo “La imaginación en el discurso y la acción”. Pág. 198-199.
Las múltiples comprensiones de lo imaginario pueden darse siempre al filo de una

clasificación que se da a partir de dos ejes fundamentales: imagen o imaginación aliada al
objeto, o imagen e imaginación aliada al problema del sujeto. Sea de un lado u otro, el
problema de la imaginación se divide a su vez en cuatro aspectos: del lado del objeto, los
consecuentes juegos de la imagen y la imaginación en cuanto a la presencia o ausencia
de los objetos; del lado del sujeto, los consecuentes juegos de una imaginación regida por
la conciencia fascinada o la conciencia crítica.
Según estas cuatro formas de clasificación del fenómeno, la tradición filosófica ha
hecho ya sus caminos reflexivos pertinentes, pero lo que nos interesa frente a esa
tradición es la aportación dada a aquella evolución de las formas narrativas o discursivas
que circunscriben a al imaginación en un régimen de potencial uso pedagógico y
educativo.
Pero lo que esta al fondo de éstas cuatro clasificaciones es la creencia, y los
distintos modos de movilidad de la misma. Es por ello que en las dinámicas presentidas
para esta creencia dentro de las vivencias propias de la imaginación, se nos brindará una
rica sugerencia sobre el uso educativo de ella. Debe mostrarse esto con precaución.
Del lado de la imaginación o la teoría de la imagen en donde prima el objeto como
presente, la tradición filosófica que emerge es la de la percepción del objeto a la manera
de una huella o imagen debilitada que ha de quedar en la conciencia del preceptor. Es
ampliamente sabido que el empirismo de David Hume es el principal representante de
esta teoría de la imagen. En ella no se ofrece mucho al respecto de una posible reflexión
educativa de la imaginación por la vía de la creencia: he de creer siempre, en el campo
habitual de una normal actitud natural, que aquellas cosas que percibo se corresponden
al correlato de las cosas que me represento. Esto, obviamente, sin entrar a considerar
todo el denso aparato crítico que contra la teoría misma de la representación se ofrece en
la filosofía (y que en definitiva es un aparato crítico en contra de la modernidad que se
erige en la teoría de la representación, sea ella de corte racionalista o empirista).
La imagen o imaginación, en su vínculo con la ausencia del objeto, nos lleva a la
consideración de una imaginación productora. Aquí sí que se ofrecen interesantes pautas
reflexivas para las señales educativas que desde la imagen y la imaginación se pueden
dar.
En efecto, emergen aquí para los niños las esferas propias del retrato, el sueño y la
ficción bajo un indicador fundamental: son estas esferas las que determinan en el niño la
consideración de otro u otros, esto es, la alteridad. Con esto se completa nuestra reflexión
anterior sobre la descentración lograda por el niño de sus propias perspectivas por las
vías de la imaginación. Ahora bien, el fenómeno de la semipresencia, se nos explica
ahora como la mínima creencia exigida en la actitud del niño para que haya un
fundamento de piso a las esferas del retrato, el sueño y la ficción. No obstante, lo ausente
se hace presente experimentando modificaciones de la imaginación. Esta modificación es
el acento que cada niño hace en la consideración misma de la alteridad. La claridad y
determinación de estos matices exigirían un aparato crítico más denso. El caso es que el
otro, o lo otro, surge dentro de las múltiples formas de la evocación, y ésta es una
experiencia que en el niño trae efectos educativos por cuanto evoca no sólo la presencia
del objeto ausente, sino también su interiorización, haciendo caso al hecho de que
retratar, soñar despierto y ficcionar son formas de apropiación del mundo en la medida en
que creo y ubico afectivamente el contenido de aquello que retrato, sueño y ficciono.
Todo esto es fácilmente verificable cuando con los niños realizamos actividades
que tienen que ver con recrear cosas, personas o eventos que ya no están presentes. Lo
que los niños recrean se acomoda a una muy propia y personal narrativa de sus afectos, y
lo que así arreglan como una vivencia basada en la propia creencia tiene la forma de una
configuración de la propia cosmovisión, esto es, la propia visión del mundo que van
teniendo.
Debemos considerar ahora a la imaginación en su vínculo con el sujeto, y más
propiamente con la conciencia fascinada del sujeto, o con la conciencia crítica del mismo.
Advierto que es aquí en donde se presentan mayores sugerencias de lectura e
interpretación sobre las curiosas experiencias que se dan en las comunidades de
indagación desde el uso que los niños hacen de la imaginación. Me refiero propiamente a
que los estados de asombro, de desconcierto, y las reflexiones que surgen de estos
estados, pueden ser susceptibles de una lectura de análisis desde las líneas reflexivas
que surgen a propósito de la conciencia fascinada y la conciencia crítica.
La conciencia fascinada designa la vivencia de la imaginación en una rotunda
cercanía pura que impide la distancia con respecto a lo imaginado, y que por lo tanto
muestra a la creencia en su absoluto despliegue: se cree completamente en aquello que
se vivencia dentro de la imaginación sin hacer distinción de la realidad.
La vivencia de la conciencia fascinada dentro de la tradición filosófica no ha tenido
un justo trato. Pascal la designo como una peligrosa mezquindad de la mente mal
formada que retrasaba el avance del espíritu geométrico, y que daba pie a la extensión
del error y el engaño dentro del conocimiento, mientras que Spinoza la caracterizó como
una contaminación que impedía que el recto conocimiento se encumbrase en la claridad
lúcida de las causas verdaderas de la realidad.
Sin embargo, y con todo, la experiencia de la conciencia fascinada ofrece
importantes aportes para la formación estética de un niño, y con ello, para la formación en
una de las cualidades de base de la actitud filosófica: el asombro. En efecto, lo que se
describe a continuación no deja de impactar en cuanto a que permite dilucidar la
gratuidad de la actitud infante en su encuentro asombrado con el mundo. Nos movemos
ahora en el campo de una actitud que pone entre paréntesis la procura de una visión de
mundo cargada de sentido. En efecto, la conciencia fascinada elimina la tesis del mundo,
neutralizando el principio de realidad y brindando nuevas posibilidades a la fuerza de la
referencia, es decir, llevando a la referencia a todos los lugares por cuanto no hace
referencia a un solo lugar. Esta descripción no es más que una caracterización del estado
estético. Estado estético que, por su parte, emerge aquí por un efecto de la imaginación y
un incremento de la creencia en la vivencia que ofrece ella. La carga actitudinal de esta
experiencia se ofrece como lo pleno de todas las posibles formas del asombro, algo que
se encuentra muy cerca de la actitud natural del niño.
La formación estética hace parte de una formación en la actitud filosófica. Es
mucha la reflexión que se ha prestado al problema de cómo el asombro y la atención
expectante brindan las posibilidades de génesis para la posterior actitud investigativa de
un sujeto. Esto es ampliamente conocido en el contexto de los ejercicios realizados en las
comunidades de indagación. Sin embargo, son escasas las consideraciones explicativas
que permitan una aclaración de la experiencia que está a la base de la suspensión del
mundo en la conciencia fascinada.
El lenguaje cinematográfico posee mayores posibilidades de impacto sobre los
niños de doce o trece años para que se estimule lo que aquí se ha llamado la experiencia
de la conciencia fascinada en relación a un lenguaje narrativo. Por su parte, los niños más
pequeños, aquellos que se encuentran entre los cinco y los ocho años, sin que esto
obviamente obedezca a una ubicación exacta y bien estudiada, pueden entrar a la
vivencia de la conciencia fascinada por medios narrativos escritos u orales como los
cuentos, las leyendas, las fábulas, etc.
Debemos comprender la lógica de la referencia. La función mínima de la ficción
narrativa es realizar un tramado de desarrollos espaciales y temporales en el curso de la
trama misma. Siendo así, la referencia tiene aquí un correlato objetivo que, en la mayoría
de las veces, es lineal y con sentido. Pero hay momentos en que la trama abandona el
campo de la linealidad y se encumbra en las esferas de la metáfora o los efectos
especiales (para el caso del cine), buscando de este modo un orden de segundo grado en
la referencia.
Algunos teóricos afirman que quien vive la experiencia del encanto estético mueve
la función de la referencia a la perfección del lenguaje mismo en la metáfora, o a la
perfección de la imagen en el cine18; pero lo que resulta en cualquier caso cierto es que la
referencia se lleva en estos casos a un nuevo campo que no es necesariamente el del
sentido lineal, sino que puede ser comprendido como referencia a una fuerza afirmativa
de la vitalidad del mundo19.
La referencia habitual dentro de los lenguajes ordinarios no narrativos busca
siempre una disposición instrumental de dominio sobre el objeto o la realidad referida.
Pero en la experiencia estética, que se vivencia desde la conciencia fascinada, la
prioridad de dominio queda suspendida por un vinculo de comunidad que el sujeto
extiende a un sentimiento de pertenencia que comparte profundamente con el mundo y la
vida. No sabemos de un modo exacto si el niño experimenta lo que aquí hemos venido
describiendo en su relación imaginaría con la ficción narrativa y cinematográfica, pero
puede ser un indicio aclaratorio para comprender el gozo espontáneo que todo sujeto
puede vivir cuando las referencias implicadas en un código narrativo se desbordan a un
nivel distinto de sentido para dar paso a una afirmación de la vida y la belleza.
Ricoeur llama a esto la referencia de segundo grado, y la utiliza para introducir sus
análisis de la ficción en la consideración general sobre la imaginación. Su importancia no
es de poca monta.
De la afirmación de la experiencia estética, pasamos así a una vivencia ética de la
redescripción de la realidad. El mundo de la belleza puede muy bien facultar la
indignación sobre el orden de las cosas que se presentan en el mundo, y llevar a la
conciencia de un deseo distinto de ese orden en el mundo y la realidad.
Ahora bien, la redescripción de la realidad viene de las potencialidades heurísticas
que posee la ficción para con la realidad. La ficción puede hacer aparecer nuevas
realidades como un ramillete de posibilidades ante la visión de una única realidad
unidireccionada. Pero esto sólo ha podido ser posible si a su vez se ha suspendido la
creencia en la referencialidad habitual de nuestros usos del lenguaje, esto es, si hemos
suspendido nuestro interés de dominio sobre el mundo para poderlo interiorizar de otros
modos, en formas afirmativas de la referencialidad. Como vemos, hemos llegado en este
momento de nuevo a una consideración sobre los niveles de la creencia. En efecto, si
antes caracterizábamos a la conciencia fascinada por aquella imposibilidad que se
presentaba en ella de generar una distancia con respecto a lo imaginario para
diferenciarlo de la realidad, ahora vemos como es que éste exceso de creencia en la
imaginación plantea la pauta para una anulación completa de la creencia en la realidad
que puede llevar a una redescripción y redefinición de la realidad misma.
4.3.1. Imaginación y conciencia crítica

Se había afirmado que del otro lado de la conciencia fascinada, como contrapartida
al estudio de los fenómenos que con respecto al sujeto (que ya no al objeto) se dan en la
imaginación, se encontraba la antípoda de la conciencia crítica. En esta forma de la
18
GARDNER, Howard. “Estructuras de la mente”, La teoría de las inteligencias múltiples. Ed, Fondo de Cultura
Económica. Bogotá, 2001. Este autor sólo trata dicho fenómeno en referencia al lenguaje escrito, en los apartados sobre
la inteligencia lingüística. Pág., 109-136.
19
Ibíd. Ricoeur. Pág. 204.
conciencia que puede posibilitar una economía de la creencia para generar un tipo distinto
de manejo en la imaginación.
Así pues, la conciencia crítica busca mesurar el nivel de su creencia en la vivencia
dentro de la imagen y la imaginación, y por ello alcanza una autoconciencia lúcida de sus
límites, pudiendo llevar a cabo, gracias a ello, una crítica de la realidad por el contraste de
su gesto detenido.
La consideración de la conciencia crítica como una forma de lucidez con respecto a
los límites de la fantasía en su relación y contraste con la realidad, nos remite a un uso
instrumental de la misma en la coyuntura de la articulación entre lo teórico y lo práctico.
Podemos encontrar referentes de otros campos disciplinarios distintos al filosófico que
nos acercan a este modo de comprensión sobre la imaginación y el lenguaje como
instancias mediadoras para un acercamiento a la realidad: ―La mayoría de nuestros
encuentros con el mundo no son encuentros directos. Incluso nuestras experiencias
directas, así denominadas, para ser interpretadas se atribuyen a ideas sobre la causa y la
consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros es un mundo conceptual.
Cuando estamos perplejos frente a lo que encontramos, renegociamos su significado de
manera que concuerde con lo que creen los que nos rodean‖.20 Esta comprensión venida
de la psicología del lenguaje muestra las funciones propias de la mediación lingüística y
conceptual en una suerte de contraposición que es puesta sobre la realidad a modo de
otra realidad paralela que intenta mostrar una versión adaptada al hombre, o a la
comunidad de los hombres, del fenómeno genérico de mundo.
Básicamente, la conceptuación hecha alrededor de la conciencia crítica, nos lleva a
una noción de conciencia como instancia mediadora con la realidad. El acento que le
encontrábamos en la conciencia fascinada era de otra índole. Allí veíamos una
reabsorción de la conciencia en la propia esfera –casi solipsista- de la fantasía imaginaria
que suspendía el peso veritativo de la tesis mundo. Así, la conciencia fascinada no
buscaba mediar con la realidad sino reescibir la realidad. Por su parte, si la conciencia
crítica debe leerse como instancia mediadora con la realidad, entonces se tendrá que
preparar un campo analítico de la misma desde una perspectiva de tipo instrumental.
Siguiendo a Paul Ricoeur21, la visión instrumental de la conciencia crítica ha de
llevarnos a una consideración que atañe a los fenómenos de la ficción y el hacer.
Volvemos de nuevo, por tanto, a una consideración que hace caso a los problemas del
lenguaje, pero acentuando esta vez su uso pragmático y no estético.
Se parte de una tesis radical: la ficción imaginativa es condición de posibilidad de la
acción. Esto es fácilmente verificable en el aula cuando trabajos con nuestros niños. Toda
acción ha de procurarse con anterioridad un proyecto intuitivo, toda vez que el mundo
está abierto de un modo natural en el plexo de los útiles que nos rodean en el mundo, un
indicio de motivación intencional, y una evaluación instantánea (en el mismo sentido
fenomenológico de una consideración sobre la pertinencia del útil) sobre la posibilidad de
que la acción pueda ser realizada.
―Luego –continua Ricoeur-, la imaginación entra en composición con el proceso
mismo de la motivación. La imaginación proporciona el medio, la claridad luminosa,
20
BRUNER, Jerome. “Realidad mental y mundos posibles”, Los actos de la imaginación que dan sentido a la
experiencia. Ed, Gedisa. Barcelona 1999. Pág., 127-128. A partir de este texto se sugerirán modos de introducir la
lectura y el manejo hermenéutico de las mediaciones conceptuales, lingüísticas e imaginarias para la relación del sujeto
con el mundo. Introducir el elemento hermenéutico fortalece la consideración de la educación y la actitud como una
manera de apropiación y acceso al mundo. De este modo, extendiendo los alcances teóricos que se encuentran en la
mixtura que sugiere Bruner, diremos que la educación es ella misma una actitud por la cual es alcanzado el mundo
gracias a las mediaciones de la lingüística, la imaginación y los conceptos. Para un análisis más crítico al respecto, ver
el trabajo de Bruner, en esta misma publicación, titulado La teoría del desarrollo como cultura.
21
Ibid. Ricouer, pag 207.
donde pueden compararse y medirse motivos tan heterogéneos como los deseos y las
exigencias éticas, tan diversas como las reglas profesionales, las costumbres sociales o
los valores fuertemente personales.‖22 La imaginación, como un escenario de
esclarecimiento para el discernimiento de las posibilidades, acerca la vivencia de lo
proyectado para que el imaginante pueda ver en ella la fuerza que enciende y estimula la
voluntad a la acción. Es la fuerza propia que en muchas oportunidades surge en los niños
cuando juegan. La experiencia lúdica lleva a esferas de realidad imaginaría en donde, de
una manera bastante natural, el niño se siente motivado a la acción que esta implicada en
el curso narrativo del juego. De igual modo, un fenómeno semejante sucede cuando,
dentro de nuestro estado de vigilia, sopesamos proyectos a la luz de nuestras raíces
personales: lo que quiero hacer, lo que debo hacer desde las exigencias de mi ética
personal, lo que me nace hacer en la armonización coordinada de mis valoraciones, etc.
Sobre la funcionalidad de la conciencia crítica siguiendo el hilo de una expresión de
Ricoeur dice que: ―…en lo imaginario ensayo mi poder de hacer, tomo la medida del yo
puedo. Sólo me imputo a mí mismo mi propio poder, en tanto soy el agente de mi propia
acción, al describírmela con los rasgos de variaciones imaginativas sobre el tema del yo
podría, incluso del yo hubiera podido de otra manera, si hubiera querido‖ 23 Lo que expresa
Ricoeur no es más que la esfera de una voluntad integrada a la propia intencionalidad del
yo. Se plantea que toda acción implica una retroacción de las posibilidades imaginarias
sobre el yo, y que con ello volvemos al sentido de que no hay apropiación del mundo
posible si no tenemos de fondo el índice de una formulación imaginaria que sobre el
mundo mismo tenemos.
Muy probablemente debamos pensar que nuestros estudiantes podrían desarrollar
talentos visionarios como los mostrados en los grandes reformistas de la historia, pero por
lo pronto, la gran urgencia a la que debemos responder en Colombia es la de posibilitar
que nuestros niños, adolescentes y jóvenes puedan reactivar la esperanza de soñar en
cambiar sus propias vidas con una nueva actitud fascinada sobre lo que les rodea.
4.4. LA IMAGINACIÓN CONTROLADA

Antes que nada, hay que recordar que en el ámbito de la psicología, se establece
que en cualquier batalla entre la voluntad y la imaginación, la imaginación siempre gana.
De modo que debe imaginar siempre que puede hacer lo que se proponga. Se podrá
hacer cualquier cosa.
Véase el siguiente ejemplo: Sea lo que fuere aquello que uno se imagina que
puede hacer, podrá hacerlo, a pesar de todo lo difícil o imposible que parezca a cualquier
observador. Si la imaginación dice que algo es imposible, entonces para eso será
imposible, a pesar de todos los esfuerzos de la voluntad. Piénsese en lo siguiente: hay
dos casas de diez metros de altura, separadas por una franja de tres metros. Están
unidas por un tablón que va de techo a techo. El tablón tiene, tal vez, sesenta centímetros
de ancho. Si quiere caminar por ese tablón, la imaginación pintará todos los riesgos, el
viento que puede voltearlo, algo en la madera que lo haga tropezar. La imaginación dice
que puede marearse; sea cual fuere el motivo, la imaginación le dice que ese viaje es
imposible, que caerá y se matará. Bueno, a pesar de todos sus esfuerzos una vez que ha
imaginado que no puede hacerlo, no podrá hacerlo, y esos pocos pasos sobre el tablón,
serán un viaje imposible la persona que está bajo el mando de la imaginación. Entonces,
no hay voluntad en el mundo que permita cruzar a salvo. Sin embargo, si ese tablón
estuviera en el suelo, se recorrería sin la menor vacilación. ¿Cuál gana en un caso como
22
Ibidem.
23
Ibidem.
éste? ¿La voluntad? ¿O la imaginación? Por otra parte, si imagina que puede recorrer el
tablón que une dos casas, entonces podrá hacerlo con toda facilidad, aunque sople viento
o se sacuda la tabla, siempre que la imaginación le diga que puede cruzar sin peligro. Hay
personas que caminan por la cuerda floja, a veces lo hacen en bicicleta, pero no hay
fuerza de voluntad capaz de impulsarlas a hacerlo. Todo es obra de la imaginación.
Es una lástima que a esto tengamos que llamarlo "imaginación", porque,
especialmente en Occidente, eso significa algo fantástico, algo increíble y, con todo, la
imaginación es la fuerza más poderosa del mundo. La imaginación puede lograr que una
persona se crea enamorada, y así el amor se convierte en la segunda fuerza poderosa.
Se le llamará imaginación controlada. Como quiera que lo llamemos, se debe recordar
siempre que en una batalla entre la voluntad y la imaginación, esta ultima siempre gana.
En el Oriente no se preocupan por la fuerza de voluntad, porque es una celada, una
trampa que encadena al hombre a la tierra. Ellos se fían de la imaginación controlada y
obtienen muy buenos resultados.
Otro ejemplo, es cuando hay que ir al dentista para hacerse extraer una muela,
muchas veces se imagina los horrores que esperan, el dolor intensísimo, imagina a cada
paso la extracción. Tal vez se imagina el pinchazo de la aguja, y el tirón cuando bombean
anestesia y después el manoseo del dentista. Imagina que se desmaya, que grita o que
se desangra hasta morir. Por supuesto, no son más que disparates, pero para el posible
paciente son muy reales, y cuando se sienta en el sillón sufre una cantidad de dolores que
para el que controla la imaginación son completamente innecesarios. Este es un ejemplo
de imaginación mal usada. Eso no es imaginación controlada, es imaginación
desenfrenada y nadie debe permitirla.
A las mujeres se les han contado relatos sorprendentes acerca de los dolores y el
peligro de tener hijos. En el momento del parto, al pensar en todos los dolores que
sobrevendrán, la futura madre se pone tensa, rígida, y entonces siente el dolor. Eso la
convence de que lo imaginado es perfectamente real, que tener un hijo es muy doloroso,
de modo que se pone más tensa aún, siente más dolor, y al fin, pasa unos momentos
absolutamente terribles. Eso no ocurre en Oriente. La gente imagina que tener un hijo es
fácil e indoloro. Y así resulta. En Oriente, las mujeres tienen un hijo y tal vez, al cabo de
unas horas, siguen con sus tareas domésticas, porque saben cómo controlar la
imaginación. Desde hace algún tiempo, en este sentido, se viene extendiendo los cursos
psicoprofilácticos para las que están próximas al parto, puesto que se trabaja mucho la
imaginación acompañada del relajamiento y algo muy importante, el manejo adecuado de
la respiración, pues, ellas son compañeras inseparables de la imaginación controlada.
¿Quién no ha oído hablar del ―lavado de la mente" que practicaban los japoneses y
los rusos sobre todo en tiempos de guerra y espionaje?. Es un proceso mediante el cual
se oprime la imaginación, lo cual hace que uno imagine lo que quiere el captor. Ese es el
medio que tienen para controlar la imaginación del prisionero, de modo que éste admitirá
cualquier cosa, aunque le cueste la vida. La imaginación controlada evita esto porque la
víctima, cuya mente están lavando, o la cual están torturando, puede imaginar otra cosa, y
entonces la prueba tal vez no sea tan grande; por lo menos la victima no sucumbe a ella.
¿Conocen ustedes el proceso de sentir un dolor? Hundámonos un alfiler en el
dedo. Bueno, apoyamos la punta del alfiler contra la carne, y con total aprensión
aguardamos el momento en que penetrará la piel y dejará en libertad una gota de sangre.
Concentramos todas nuestras energías en examinar ese punto. Si nos doliera un pie, nos
olvidaríamos de él en el proceso de pincharnos un dedo con un alfiler. Concentramos toda
nuestra imaginación en ese dedo, en la punta de ese alfiler. Por pensar en el dolor que
nos causará excluimos todo lo demás: Eso no le ocurre a la persona que ha sido
adiestrada. No se detiene a pensar en el dedo o en la perforación que seguirá. Disipa su
imaginación —la imaginación controlada— en todo su cuerpo, de modo que el dolor que se
produce en el dedo se extiende a todo el cuerpo y, de ese modo, algo tan pequeño como
un pinchazo, no se llega a sentir. Eso es imaginación controlada, se ha visto personas
atravesadas por una bayoneta. No gritan ni se desmayan, porque sabían que llegaría el
golpe de la bayoneta e imaginaron otra cosa —nuevamente imaginación controlada— y el
dolor se extendió en toda la zona del cuerpo, en vez de localizarse. La víctima logró
sobrevivir al dolor del golpe de la bayoneta.
Por otra parte, el hipnotismo es otro buen ejemplo de imaginación. En este caso la
persona hipnotizada, entrega su imaginación, a la persona que la hipnotiza. El hipnotizado
imagina que sucumbe a la influencia del otro. Imagina que se siente amodorrado, que
está cayendo bajo la influencia del hipnotizador. De ese modo, si el hipnotizador es
suficientemente persuasivo y convence a la imaginación del paciente, éste sucumbe y
obedece las órdenes del hipnotizador. Eso es todo. De la misma manera, si una persona
practica la autohipnosis, simplemente imagina que cae bajo la influencia de… ¡sí mismo! Y
así es su Gran Yo quien lo controla. Esta imaginación, naturalmente, es la base de las
curas por la fe; la gente imagina que si visita tal lugar o trata tal persona, curará al
instante. Su imaginación, en este caso de veras transmite órdenes al cuerpo y de esa
manera se efectúa la curación; esa curación es permanente mientras la imaginación sea
la dueña, mientras no aparezca la sombra de una duda.
La imaginación controlada es lo más importante. Imaginación controlada puede
significar la diferencia entre el éxito o el fracaso, entre la salud y la enfermedad. Pero
véase otro ejemplo. ¿Alguna vez se anduvo en bicicleta por un camino derecho y amplio,
y se vio delante una piedra grande, tal vez a unos cuantos centímetros de la rueda
delantera? Quizá se pensó: " ¡Oh, no puedo evitarla! '*. En ese caso, no pudieron. La
rueda delantera vacila y, a pesar de todos los esfuerzos, se choca contra esa piedra,
como si la bicicleta fuera atraída por un imán. No hay fuerza de voluntad capaz de
ayudarlo a evitar esa piedra. Sin embargo, de haber imaginado que se evitaba, es
absolutamente cierto que la habría evitado. No es la fuerza de voluntad la que da el poder
de no llevarla por delante. Hay que recordar esa regla tan importante, porque puede tener
una significación definitiva. Si usted va por la vía deseando hacer algo cuando la
imaginación se opone, todo lo que logrará va a ser un colapso nervioso. En realidad, esa
es la causa de muchas enfermedades mentales. Las condiciones actuales son muy
difíciles, y una persona trata de someter su imaginación (en vez de controlarla) por medio
de la voluntad. Hay un conflicto íntimo, dentro de la mente, y eventualmente se produce el
colapso nervioso. La persona puede volverse neurótica, hasta insana. Los manicomios
están atestados de pacientes que han utilizado su voluntad para hacer algo, cuando su
imaginación quería lo contrario. Sin embargo, es algo muy sencillo controlar la
imaginación y hacer que trabaje en nuestro provecho. Es la imaginación —controlada,
naturalmente— la que permite a un hombre escalar una montaña muy alta, volar en un
avión velocísimo para quebrar un record o realizar cualquiera de esas hazañas que
leemos en los diarios. La persona imagina que puede hacer esto o aquello, y lo logra. La
imaginación le dice que puede, y la voluntad también quiere hacerlo. Eso significa éxito
total. De manera que si se quiere que el camino sea fácil y la vida agradable, olvide todo
lo que tenga que ver con la fuerza de voluntad, no es más que una celada, un engaño.
Recuerde únicamente a la imaginación controlada. Lo que uno se imagina, eso se puede
hacer. Imaginación, fe ¿no son una?

Comprensión, Interpretación e Imaginación

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

situaciones de tal manera que en lugar de verse obligados a aceptar ciegamente

De esta manera se puede concluir teniendo en cuenta la hipótesis inicial, que:

a. Tópicos Generadores: se refieren a aquellas ideas y preguntas centrales, que

b. Metas de Comprensión: El problema de los tópicos de comprensión o preguntas

c. Desempeño de Comprensión. Aquí cabe la pregunta: ¿cuándo nos damos

d. Valoración continua y evaluación final. Este aspecto es fundamental para la

Preguntas para la comprensión.

Después de una buena motivación sobre la importancia de comprender los

1. ¿Qué aspecto o temática le ha llamado la atención hasta el momento?

1.2. LA COMPRENSIÓN CREATIVA3

Evidentemente es un problema que a muchos nos ha preocupado por mucho

información, en el conocimiento de una noción gramatical o en la competencia lingüística

¿Cómo se Construyen los Ítems? En este punto es imprescindible -aunque no

de Venezuela se introdujeron diversas innovaciones en el diseño de las pruebas y en la

Aspectos críticos en las pruebas de lengua con especial referencia a las de

La contextualización. Frecuentemente se presentan en las pruebas distintos tipos

no demostrarán de por sí un buen desempeño. Parecería que con este tipo de

La situación de prueba. Resulta fundamental que las personas evaluadas conozcan

Los instrumentos. Hemos dado ejemplos de tipos de ejercicios no

 las características gráficas, de diagramación, la transcripción correcta de los textos,

evaluativas corrientes que no se han revisado a la luz de las perspectivas

 Ítems convergentes: se requiere una respuesta correcta.

6.4. RUTAS PARA EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN

deficiencias son frecuentes entre los estudiantes, automáticamente cuestionamos los

El trabajo cooperativo. Básicamente no se trata de hacer competir de quién sabe

Enseñanza y Aprendizaje para la Comprensión. La comprensión es el proceso por el

espacios y los cuales, con diversas formas y procedimientos estamos creando

 Exploración. Es una etapa de identificación, donde se establece el nivel de

Rutas para la enseñanza y el aprendizaje por comprensión

EXPLORACIÓN ACLARACIÓN APLICACIÓN

1º. Definido el logro a trabajar –concepto, estándar de competencia, objeto de estudio

PRIMER MOMENTO: EXPLORACIÓN

Socialización del primer momento: El trabajo es que todos conocen el alcance de

SEGUNDO MOMENTO: INDAGACIÓN Y ACLARACIÓN

9º. En cada grupo de expertos, se procederá a revisar y abordar conjuntamente los

Socialización del segundo momento: En este espacio cada grupo de trabajo

TERCER MOMENTO: APLICACIÓN

Socialización de proyectos: En este momento es necesario que todo el grupo

Socialización del tercer momento: Es la puesta en común de los resultados tanto a

 Para saber cuál es la mejor manera de reaccionar: retrayéndonos, ignorando,

3.1. OPERACIONES INTERPRETATIVAS EN LAS INVESTIGACIONES

¿Cómo se produce la interpretación teórica? Se realiza a partir de la abstracción de

El diálogo de saberes: Cada cultura conforma un universo simbólico irreductible a otro,

4.1. INTENTANDO UNA CONCEPTUALIZACIÓN

Usted labora mentalmente con el problema. Repentinamente, una idea iluminadora

Veamos ahora unos pocos ejercicios simples para estimular y desarrollar la

1. Comenzaremos con la imaginación espontánea. Cada día, en camino al trabajo

2. Pruebe ahora algunos ejercicios de imaginación determinativa. Mientras

En conclusión, debemos distinguir entre la Fantasía y la imaginación creativa. La

4.2. ASPECTOS BÁSICOS

La imaginación es un término imponente y muy útil. Realmente, una definición

3. Diferentes formas de considerar una cosa. Esto significa plantear diversos

4. Imaginación creadora. Esto incluye la fantasía y la capacidad para describir algo

4.3. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA16

Muchos hablan de tipos de imaginaciones, sobre todo en el campo narrativo en el

fenómeno de la motivación. En efecto, la consideración de los cursos de acción nos ubica

Las múltiples comprensiones de lo imaginario pueden darse siempre al filo de una

4.3.1. Imaginación y conciencia crítica

4.4. LA IMAGINACIÓN CONTROLADA

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