La Formación Integral en La Facultad de Odontologia de La Universidad de Antioquía

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La Formacin Integral en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia
EDITOReS NELSOn CORTES C. JORGE LUIS SIERRA L. GOnZALO JARAMILLO D.

Editores Nelson Cortes C.
Odontlogo. Magister En Ciencias Sociales, Especialista en Ortodoncia, Especialista en Didctica.Profesor Titular Jubilado
Jorge Luis Sierra L.

Odontlogo, Especialista En Epidemiologia. Profesor Titular
Gonzalo Jaramillo D.
Odontlogo, Magister en Desarrollo Educativo Social, PhD en Filosofia. Profesor Asociado
ISBN: 978-958-8709-53-6
Facultad de Ciencias Agrarias Universidad de Antioquia Diagramacin e impresin Editorial Artes y Letras S.A.S. Calle 76 N 45A - 38 Itagu - Colombia artesyletras@une.net.co
Agradecimientos: los editores agradecen a todos los profesores y estudiantes que hicieron posible este ejercicio de reflexin sobre la prctica formativa en su cotidianidad. A la jefa del centro de investigaciones de la Facultad de Odontologa, Dra. ngela Arango R., por su apoyo incondicional para sacar adelante la edicin de este texto. Igualmente a la decana Dra. Clara Eugenia Escobar G., por apoyar el quehacer docente.
LA FORMACIN INTEGRAl EN lA FACUlTAD DE ODONTOlOGA DE lA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA CONTENIDO
PRlOGO
Gonzalo Jaramillo D., Jorge Luis Sierra L., Nelson Cortes ................................................11
CApTUlO I.
LA FORMACIN INTEGRAl
Fanny Lucia Yepes Delgado ..........................................................................................15 1. La educacin como fundamento de apoyo conceptual a todo emprendimiento social y humano que incursione en su universo.................................................16 2. La secuencia de la evolucin de la prctica odontolgica. La institucionalizacin y los cambios de sus modelos de enseanza......................22 3. El modelo tradicional de formacin del odontlogo: Caractersticas que lo cuestionan...................................................................27 4. La formacin del odontlogo en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia: una aproximacin a la formacin integral ..........................................................................................28 4.1 Problemas y dificultades que intervienen en el proceso de construccin hacia la formacin integral: sugerencias de solucin..........................................................................................31 4.2 La clnica integral: estrategia de formacin integral en odontologa.............................................................................................33 5. Conclusiones...................................................................................................38
CApTUlO II
CARAcTERIZAcIn dEL ROL dE LOS PROFESORES
Magda Beltrn Salazar ................................................................................................41 1. El profesor universitario..................................................................................43 2. El rol docente..................................................................................................49 3. Situacin histrica de la Facultad de Odontologa.........................................52 4. Los antecedentes generales de la caracterizacin del rol...............................57 5.1. Tipificacin de las actividades para analizar el rol docente...................................................................................................65 5.2. Roles caractersticos de los profesores de la Facultad de Odontologa............................................................................................69 5.3. Perfil caracterstico de un odontlogo-profesor....................................72 6. Consideraciones finales...................................................................................73 5. Caracterizacin general del rol del profesor de odontologa..........................58
CApTUlO III
EL SEnTIdO dE LA FORMAcIn InTEGRAL En LA cLnIcA: Un ESTUdIO dE cASO
Gonzalo Jaramillo Delgado y Vladimir Lenis Sann .........................................................81 1. Diseo metodolgico......................................................................................83 1.1. Ruta metodolgica..................................................................................84 1.2. Algunos conceptos orientadores............................................................84 1.3. Antecedentes provocadores de la discusin..........................................86 2. Un acercamiento al concepto de formacin desde la comunidad de estudio ......................................................................................................87 2.1. La formacin integral fenomenolgica y existencial..............................88 2.2. La formacin integral sociolgica materialista.......................................92 2.3. La formacin integral sicolgica interaccional.......................................94 3. El sentido filosfico, existencial e interaccional de las prcticas educativas: una apuesta por la formacin integral.........................................98
4. Una triada facilitadota de roles e interacciones en la formacin integral.........................................................................................102 5. Conclusiones generales.................................................................................105 5.1. Alrededor de las concepciones............................................................105 5.2. Alrededor de la prctica........................................................................106 5.3. Alrededor de los roles e interacciones...................................................107 5.4. Sugerencias...........................................................................................107
CApTUlO IV
LA cLnIcA cOMO ESTRATEGIA dIdcTIcA
Nelson Corts Castao ..............................................................................................111 1. El estado del arte...........................................................................................113 2. Marco de referencia.......................................................................................115 2.1. El nacimiento de la clnica....................................................................115 2.2. Institucionalizacin de la prctica odontolgica..................................116 2.3. Rastreo al concepto de clnica en la historia acadmica de la Facultad de Odontologa..............................................................117 3. Contextualizacin..........................................................................................119 4. Marco conceptual..........................................................................................123 5. El trabajo con los profesores ........................................................................127 5.1. La encuesta ...........................................................................................127 5.1.1. Las preguntas..............................................................................128 5.1.2. Consideraciones finales .............................................................134 5.2. La entrevista .........................................................................................137 5.2.1. El concepto de clnica ...............................................................138 5.2.2. El procedimiento teraputico ....................................................140 5.2.3. La actitud cientfica....................................................................141 5.2.4. La experiencia tico-esttica .....................................................142 5.3. La plenaria ....................................................................................................144 6. Conclusiones.................................................................................................148
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PRlOGO
Para el Grupo de Investigacin UNUN VERTERE (Unidad en la Diversidad) es motivo de inmensa satisfaccin presentar su primera publicacin: La formacin integral en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia. El inters permanente del grupo es la bsqueda de sentido de las relaciones que se dan e implementan en la prctica odontolgica ms all de la relacin odontlogo-paciente. Igualmente es nuestro objetivo reflexionar sobre cmo ensear la odontologa, cmo entender sus mltiples interacciones internas y externas, su objeto de estudio, su fundamentacin, su episteme y el conjunto como profesin. De hecho, nuestra intencin como profesionales de la salud es develar eso que est inmerso en nuestra praxis, ms all de nuestros sentidos, para aproximarnos a un objeto de estudio que se torna elusivo y, con frecuencia, se confunde con el hacer; esto es, con la intervencin tecnoinstrumental Es de nuestro inters proponer explicaciones, desde el logos, al sufrimiento y al malestar que genera en los seres humanos la alteracin del sistema estomatogntico; lo cual no siempre est asociado al dolor. El aparato estomatogntico (del griego , boca; y , maxilares) es el conjunto de rganos y tejidos que permiten respirar, llorar, succionar, deglutir, sonreir, masticar, besar, hablar, y que est ntimamente asociado a la identidad y a la autoestima y, por tanto a la calidad de las relacciones interpersonales y a la funcionalidad social. Busca el grupo, con los textos constitutivos de La formacin integral en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, poder plasmar experiencias, explicaciones y reflexiones, mediante una estrategia que motive en nuestros estudiantes, profesores y egresados el espritu crtico en nuestra disciplina, la cual se ha venido quedando poco a poco en el mbito de la manualidad y a la zaga de los permanentes acontecimientos que se suscitan en su entorno. En este libro inaugural se presentan cuatro captulos con contenidos sobre la formacin integral, la caracterizacin del rol del docente, la clnica como estrategia didctica y metodolgica, y un estudio de caso sobre el sentido de la formacin integral en la clnica. A continuacin researemos brevemente cada uno de estos textos que fueron seleccionados entre la produccin intelectual de los integrantes del Grupo. La formacin integral investig la interaccin entre profesores y estudiantes de postgrado de Odontologa en el proceso de aprendizaje en la clnica, buscando reconocer el cmo se incorporaban en ellos los diferentes discursos de tres escuelas de pensamiento en su quehacer formativo. Emergen en esta lectura, igual-
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mente, tres aspectos comunes que resuenan con gran vitalidad dentro de sus prcticas: la cotidianidad como referente, la dialctica como motor de contradicciones y la crtica como fundamento que hace presencia en las concepciones, las prcticas y los roles acerca de la formacin integral. La caracterizacin del rol del docente de la Facultad de Odontologa se realiz a partir de las tres dimensiones sustantivas de la vida universitaria: docencia, investigacin y extensin; esto, en relacin con los tres ejes de la matriz temtica del plan de estudios de la facultad: bsicas, clnicas y socio-humansticas. La reflexin que los docentes hacen de su propia prctica pretende servir de base para la transformacin que la Facultad necesita; y tambin intenta reorientar la gestin curricular al correlacionar el quehacer de la institucin con las necesidades de la comunidad. La clnica como estrategia didctica en la Facultad de Odontologa se construy sobre una propuesta metodolgica cualitativa histrico-hermenutica de corte descriptivo, orientada por una hiptesis: La clnica odontolgica debe favorecer adems de la realizacin de procedimientos teraputicos, una actitud cientfica y una experiencia tico-esttica. lo anterior en franca contraposicin a un concepto muy repetitivo entre los profesores: en la clnica se ponen en prctica los conceptos tericos. Se percibe durante esta investigacin el funcionamiento de las clnicas integradas de la Facultad de Odontologa, cuyo mayor logro es la sumatoria de procedimientos tcnicos alrededor de problemas concretos de la boca, dada la insuficiente comprensin que tiene un buen nmero de profesores del concepto de clnica y, por ende, de la casi inexistencia de metodologas para su implementacin como estrategia didctica activa. Se propone trabajar ms en pos de favorecer una actitud cientfica y una experiencia tico-esttica para que la profesin se exprese como una prctica cientfica y con un claro y profundo enraizamiento social. El sentido de la formacin integral en la cnica toma como casustica el posgrado en Odontologa Integral del Adolescente y Ortodoncia para mirar la formacin integral desde tres perspectivas disciplinarias: la filosfica, la sociolgica y la sicolgica, en sus miradas fenomenolgica y existencial, materialista e interaccionista, respectivamente. La investigacin logr dejar claras algunas recomendaciones; por ejemplo que la formacin tcnica no rie con la formacin integral, ni la formacin humanista rie con la tcnica; ni la humanista es la nica responsable de la formacin integral. Tambin se sugiere combatir dos extremos viciosos de los procesos educativos tradicionales: de un lado la memorizacin como estrategia pedaggica y del otro la falsa flexibilidad que deja la carga cognitiva solo al estudiante. Esta segunda recomendacin est inscrita en el debate paradigmtico muy ligado a la nocin de crdito como unidad de medicin acadmica; as, si bien el aprendizaje (el estudiante, el condiscpulo) es el nuevo centro del proceso pedaggico, la enseanza (el profesor, el contexto) no queda descentrada, ni menos excluida, del proceso mismo.
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Nuestro mayor anhelo es que este libro perdure en el tiempo para bien de la Universidad, la Facultad, la disciplina y la profesin odontolgica. Nuevas publicaciones del Grupo podrn aportar otros conocimientos sobre las lneas que le son inherentes: 1) procesos formativos del talento humano; 2) componentes y funciones de la prctica odontolgica; y 3) salud colectiva y desarrollo local orientados hacia la produccin y socializacin del conocimiento y la transformacin social. Gonzalo Jaramillo D. Jorge Luis Sierra L. Nelson Cortes Comite editorial UNUN Vertere
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LA FORMACIN INTEGRAl
FANNY LUCA YEpES DElGADO 1
Con estos apuntes queremos participar en un intento por aproximarnos a la discusin de la temtica de la formacin integral con miras a enriquecernos conceptualmente, como soporte para abordar en una perspectiva razonable el emprendimiento del cambio paradigmtico de la educacin superior tradicional, profesionalizante, soportada por modelos educativos pedaggicos anacrnicos, an remanentes en nuestro medio. Consecuentes con lo anterior, resulta indispensable aceptar que sera utpico pretender metas ideales, si ests se plantean carentes de correlacin con el Proyecto Educativo Institucional, que debe surgir de un proceso de construccin pertinente como producto de reflexiones colectivas acerca de la filosofa de la educacin; pero, adems, sobre los propsitos de formacin y los procederes pedaggicos, con miras a disear el perfil de egresado que se quiere formar en los contextos cientfico-tcnico, social y humano. La filosofa y la sociologa de la educacin, en su temtica esencialmente social, asumen el imperativo de una formacin coherente con una construccin curricular que consolide lo conceptual y lo operativo en el proyecto de hombre y sociedad que se requieran. Se trata de un proyecto educativo que permita una formacin esperada y posible. As entendida la formacin integral, evitara planear la utopa mayscula, como sera determinar unos propsitos de formacin que planteen la posibilidad de alcanzar, desde diseos curriculares en la educacin superior, lo ms elevados niveles de formacin integral. Reiteremos que la educacin siempre sera inalcanzable como realizacin absoluta, por cuanto su camino no est diseado con estacin terminal. A la formacin integral se puede acceder considerablemente por medio de un trabajo educativo permanente que permita aproximaciones al conjunto de saberes cientficos, tcnicos, humansticos y culturales que sean alcanzables y deseables en un proceso desde el nacimiento hasta la muerte y, por ello, trasciende los valiosos aportes de la educacin superior en sus procesos.
1 Odontloga. Especialista en Odontologa Integral del Adulto. Magster en Educacin: Sociologa de la Educacin. Profesora e investigadora de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia. Correo faluyede@gmail.com
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Como soporte al concepto y la operatividad de la formacin integral que sealamos dentro de lo posible y deseable, nos apoyamos en los siguientes aspectos: 1) La educacin como fundamento de apoyo conceptual a todo emprendimiento social y humano que incursione en su universo; 2) La secuencia de la evolucin de la prctica odontolgica: la institucionalizacin y los cambios de sus modelos de enseanza; 3) El modelo tradicional de formacin del odontlogo: caractersticas que lo mantienen; 4) La formacin del odontlogo en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia una aproximacin a la formacin integral (curricular) y la clnica integral como una estrategia de formacin integral en odontologa.
1.
LA EDUCACIN COMO FUNDAMENTO DE APOYO CONCEPTUAl A

TODO EMPRENDIMIENTO SOCIAl Y HUMANO QUE INCURSIONE EN SU UNIVERSO
La educacin. Antes de abordarla, puede ser oportuno sealar las diferencias entre educacin, cultura y formacin integral, por cuanto, con frecuencia, se les asignan significados similares y a veces contradictorios que llegan a confundir los conceptos que las identifican. Asimismo, las tres son exclusivamente pertinentes al hombre como ser social; de ah que tambin puede haber confuncin conceptual, al mencionarlas seguidas del estribillo del hombre o del ser humano. Por ejemplo, la formacin integral del ser humano, como si quisiramos diferenciarlas de otra formacin, otra educacin y otra cultura, que epistemolgicamente no pueden existir por ser solamente posibles a la esencia del ser hombre (social) y ni siquiera al hombre lobo no redimido. La educacin se explica de la misma manera que el proceso de la evolucin humana de prehombre al hombre, en la ltima etapa de la cerebralizacion: lenguaje y auto conciencia (Vlez, 1990:103), que hace contempornea a la educacin con el gran impulso en la evolucin social y cerebral del hombre. De donde se desprende, mirando desde el pasado hacia delante, que la educacin es un proceso inagotable; pero el hombre no viene con ella debajo del brazo, aunque s con la posibilidad de explorarla y comprobar que encierra un tesoro inacabable. En sus comienzos, la educacin surgi as tan simple y bellamente como lo dice Garca Mrquez: El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecan de nombre, y para mencionarlas haba que sealarlas (cit. Vlez, 1990:73). Precedido de la inteligencia, el lenguaje de los gestos y seales primero, y luego probablemente el articulado de los smbolos con la capacidad del pensamiento abstracto y conceptual y de un razonamiento lgico, son hechos que sealan ntidamente el transito del animal al hombre (Vlez, p. 104). Con el lenguaje, el hombre primitivo puede ensear y aprender verbalmente, lejos del objeto de estudio. Puede desplazarse hacia el futuro, y puede desplazarse hacia el pasado y transmitir a las nuevas generaciones las experiencias vividas por todas las anteriores, hasta donde el recuerdo le alcance (Vlez, p. 106).
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El otro elemento imprescindible para el trabajo de educacin, que an en el momento no hemos podido resolver, es una evidente motivacin, como s la tuvieron nuestros antepasados y bien apremiante, como que era la necesidad urgente de sobrevivencia. La cultura. Por medio del proceso enseanza-orientacin, nuestros antepasados fueron acumulando de generacin en generacin los conocimientos, producto de la observacin-ensayo-deduccin-clasificacin, con los cuales se van construyendo las maneras de adquirir el alimento, el vestido, el albergue contra las inclemencias del medio, la defensa de su territorio y de su propia vida, amenazados por animales depredadores y tambin por seres humanos en competicin hostil. Tambin aparecen las normas sociales de comportamiento frente a la pareja, los hijos, la divisin del trabajo y manifestaciones de las creencias. Adems dejaron las huellas de sus manifestaciones artsticas, estticas, ceremoniales con rituales religiosos, de celebracin de la vida y la muerte, de la naturaleza y el erotismo; igual que ceremonias para reverenciar a su mayores, a sus lderes y gobernantes. Estas manifestaciones de un conjunto organizado de individuos que presenta como sociedad modos de actuar y de vivir llamados costumbres, conceptualmente integran una cultura: ese todo que los integrantes de una sociedad aprehenden consciente e inconscientemente en el proceso integrador de las costumbres y vivencias de una sociedad. La cultura es sinnimo de civilizacin y tradicin. El humanismo, las ciencias sociales, el mundo intelectual, no aceptan, desde el concepto, que haya culturas superiores a otras. Se acepta, eso s, las diferencias interculturales. La formacin y la formacin integral. Entre las muchas dudas que se me presentaron para la elaboracin de este trabajo, fue diferenciar la educacin con estas dos denominaciones. Reiteradamente me pregunt por qu llamar formacin integral, a lo que ha caracterizado conceptualmente a la educacin? Adems, de acuerdo con el campo, del marco que la explica, la educacin es cualitativamente integral, segn las circunstancias en cada momento de la vida del hombre y la condicin total que lo envuelve, en tanto que sus procesos lo comprenden desde el nacimiento en la totalidad de su vida (Delors, 1995:11) no solo para sacarlo de las tinieblas del analfabetismo, sino en la formacin de la personalidad, entre otros. Al revisar los vocablos educacin y formacin, frecuentemente se plantean indistintamente como procesos similares (Orozco, 1999; Gmez, 1999) por el hecho de que, al parecer, no existen entre ellas desacuerdos por diferencias epistemolgicas insalvables. Para el caso del trmino formacin integral, de uso hace varios aos, podra pensarse que lo de integral se justifica como un afn de resaltar, con disimulado pleonasmo, la necesidad de una educacin que enfatice los procesos conducentes a la formacin de la personalidad y de otros haberes conducentes a la estructuracin humana y social en la bsqueda del hombre y, por ello, de la sociedad que se desea. Aqu se plantean unos procesos diferentes, conceptual y metodolgicamente, a los indicados para lograr los conocimientos propios de la instruccin y formacin
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en ciencias y tcnicas; por cuanto el proceso de construccin, por as decirlo, de la personalidad y de los complementos legitimadores de un ser humano deseable para la sociedad, como serian los valores, el carcter y la tica, entre otros muchos que contribuyen a su proceso de socializacin, son producto de la estructuracin que se aprehende del medio que nos envuelve: ejemplos testimoniales, la conducta y patrones de comportamiento social, el medio familiar, escolar y del trabajo, los patrones culturales, entre otros, agregados a la educacin, con miras a la formacin de ciudadanos de bien, con formacin integral. Dentro de esa perspectiva, resulta amigable y ms fcil de entender el apndice integral para la formacin. Habitualmente se habla tambin de la necesidad de una formacin integral, para hacer referencia a la intencin de lograr, mediante la educacin superior, un egresado con formacin que integre lo cientfico tcnico, con lo humanista y social. A este tipo de formacin se volver ms adelante; por cuanto es sealada como un proceso no lograble con acciones curriculares, porque sus caractersticas, como antes se mencion, son aprehendidas en procesos en los que el hombre se sumerge como ser, desde su nacimiento. Por ello, y aun suponiendo un ambiente acadmico y testimonial propicio durante las experiencias del estudiante en la educacin superior, ese lapso universitario no sera suficiente, ni el proceso sera de las caractersticas del reconocido para formar lo humanstico y social, aunque algunos sealan que esos contenidos curriculares podran apoyar ese proceso (Orozco, 1999:132-3). La formacin del carcter, la personalidad y los valores cvicos y el desarrollo de la tica, la sensibilidad social, y dems caractersticas sociales y humanas no se aprehenden con trabajo educativo programado con determinacin de objetivos y mtodos didcticos de aula o escenarios educacionales especficos, con temas clasificados, ordenados e inalterables, hasta llegar a cumplir objetivos; incluso hasta con evaluacin de los resultados de cada estudiante. Y no faltara, de hacerlo, el que obtenga la mejor nota en las teoras de la socializacin, y otro con evaluacin excelente en el curso de tica avanzada, sin estar el primero en las mejores condiciones que permitan suponer que tendra xito en la socializacin, y ser el otro el ms habilidoso para dar saltos de garrocha por encima de comportamientos ticos. Es evidente la diferencia de resultados cuando el hombre, desde el nacimiento, est sumergido en su medio, experimentando un amplio rango de numerosas, diferentes y complejas variables psicosociales y humanas, que comprenden tantos hechos, condiciones, conductas personales y de grupo; as como los resultantes de experiencias, de limitaciones, de exclusiones sociales y la violencia de todo tipo, entre muchas ms. Frecuentemente los psiclogos y los mdicos observan consecuencias como la agresividad, frustraciones, estados depresivos y otras somatizaciones de procesos psicosociales a causa de las asimetras sociales y severas descompensaciones del procesos salud-enfermedad. Estas causas y consecuencias de los determinantes para la aprehensin de los procesos humanos y sociales desde el nacimiento influye en la formacin integral a nivel de la educacin superior, como que son los escenarios de vida que trae el estudiante, que llega a la universidad de diez y seis o ms aos de edad precedido de sus experiencias personales, del medio familiar, escolar y todas las que de una u otra forma lo
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incorporaron y lo seguirn haciendo; que lo estimulan, lo compensan, lo conmueven y lo afectan o lo emancipan de sus carencias humanas y sus desgarros psicosociales a causa de las vivencia pasadas y de las que lo tocarn durante toda su vida en constante proceso de formacin, como que el hombre es en su formacin un proceso inacabado y, por eso, y a pesar de los escenarios de vida tan complejos que afrontan los estudiantes en sus vivencias previas a la educacin superior, la universidad reconoce su responsabilidad como instancia de formacin del carcter y de la personalidad del estudiante y de su pensamiento crtico. Sin embargo, continua Orozco (1999:125) a pesar de los esfuerzos realizados, se mantienen situaciones muy crticas en el entorno y contrarias al ideal buscado [] que interrogan de alguna manera el tipo de formacin que brinda la universidad en la medida en que es ella, en parte, la formadora del talante moral y de la personalidad de sus egresados y, por su influencia en la socializacin secundaria del individuo [] De esta manera, nos enfrentamos al siguiente hecho: el aporte que hace la universidad al desarrollo tico y critico de los estudiantes est comprometido. [Sin embargo] la universidad debe brindar, adems de la capacitacin profesional, la formacin del talento humano en dos direcciones bsicas: la formacin del carcter y de la personalidad del estudiante y el desarrollo de su pensamiento crtico. Dicho de otra manera: hacer posible su desarrollo moral y reflexivo como dimensiones del proceso de formacin del ser humano. Un nuevo problema de discriminacin social se est dando ya y parece que se incrementara en adelante con la competicin educativa, basada en la idea de que la formacin integral se puede dar en cursos de pre y posgrado de universidades que han adquirido reconocido prestigio por los altos niveles de calidad de sus unidades de investigacin y de su produccin cientfica; por el desarrollo de programas de punta para la formacin de estudiantes en reas de las ms desarrolladas tecnologas; por cursos con renombre local e internacional para formar los individuos destinados a la organizacin, administracin, alta gerencia, y el mercadeo de grandes compaas; por reconocidos cursos de administracin pblica para lderes polticos; por famosos docentes en los departamentos de humanidades, filosofa, derecho, historia, literatura, artes y en los de ciencias sociales, naturales y matemticas, entre muchos otros programas. Vale reconocer que, adems, a tan famosas instituciones de nivel superior de educacin las rodea una atmosfera, un halito especial que les imprime distincin; inspiran respeto y admiracin, y sus integrantes se revisten de orgullo institucional merecido. Los requisitos para acceder a ellas, las hacen imposibles para las mayoras de estudiantes que no alcanzan a cumplirlos a pesar de poseer meritos acadmicos, inteligencia, buen nivel intelectual para su momento, formacin en valores cvicos y conducta social. Algunos de stos podrn, a veces con serias dificultades econmicas, hacer en otras universidades menos famosas los estudios superiores con resultados satisfactorios, e incluso, en tiempo prudencial despus de terminarlos, conseguir un buen empleo que les permite vivir dignamente. Los egresados de las universidades prestigiosas, frecuentemente con buena insercin social, y obviamente con calidad de formacin, buen nivel de inteligencia, integralidad moral y, agregado a lo anterior el buen nombre de su universidad, tiene
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las mayores posibilidades de ser seleccionados para las altas posiciones de la empresa privada y del Estado, las cuales les permitir buen ascenso econmico y poltico, conocer y ser conocido por lideres y empresarios del nivel acadmico y social, lo cual los coloca en las mejores posibilidades para liderar la empresa privada e incluso la pblica, respaldados con la eficiencia y la eficacia de profesionales bien formados en universidades sin tanto prestigio. As se establece otro tipo de discriminacin social que afecta la oferta y la demanda de trabajo y la categora del empleo de los profesionales universitarios, segn el prestigio que refleje el nombre de la institucin donde termine sus estudios. Visto ese cuadro social en el alto nivel de la educacin, es chocante la paradoja de que tambin la educacin misma se est convirtiendo en otra ms de las causas del desempleo en Colombia, incluso en pases industrializados. El hecho de ser an insuficiente la matricula (as se denomina la capacidad de admisin de las universidades) para la educacin superior en Colombia, de acuerdo con el nmero de habitantes y las necesidades del recurso de ese nivel, es evidente, de un lado, que la misma incapacidad de la educacin apuntala las causas de inequidad, y del otro, resultante del anterior, que muchas familias apoyan con esfuerzos y privaciones el proceso educativo de sus hijos aunque solo pueden hacerlo en instituciones de costos moderados tratando de librarlos de la exclusin propia de nuestra estructura social. Parece atvica la caracterstica de la exclusin, cuando muestra su perfil a nivel de la educacin superior para un considerable porcentaje de egresados, as estn precedidos de buena formacin, porque se vuelven demasiado transparentes para verlos y emplearlos adecuadamente si son egresados de instituciones estigmatizadas poltica y socialmente. A pesar de ser planteada en otra direccin lo de la competencia, en cualquier direccin deriva en la misma problemtica; por ello es oportuno transcribir de Delors (1995:11-2), del captulo Las tensiones que han de superarse, lo siguiente: A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, estn en el centro de la problemtica del siglo XXI; como la tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades. Cuestin clsica, planteada desde comienzo de siglo a las polticas econmicas y sociales y a las polticas educativas; cuestin resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy dice en el informe Delors la comisin corre el riesgo de afirmar que la presin de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misin de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta certeza nos impulsa a volver sobre las ltimas frases: La presin de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misin de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Y agrega el texto: Esta constatacin nos ha conducido a retomar y actualizar el de educacin durante toda la vida, para conciliar a competencia que estimula, la cooperacin que fortalece y la solidaridad que une. Nosotros, como creyentes militantes de la educacin durante toda la vida, abrigamos la esperanza de que desde cualquier posicin nos apliquemos a la cooperacin, que la solidaridad nos fortalece y nos une en la idea de acercarnos al ideal de la formacin integral.
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Golpea, sin embargo, el nivel de la esperanza conocer que por otras razones polticas y econmicas, crnicamente los gobiernos de muchos pases como Colombia han apropiado presupuestos tan insuficientes destinados a las inversiones en desarrollo social. Colocamos en relieve, por sus negativas consecuencias sociales e incluso econmicas, la educacin y la salud, que siendo dos pilares fundamentales para impulsar un desarrollo ms equitativo, continan postergadas. Como una de las consecuencias de los sensibles desfases de las inversiones en salud y educacin, se ha impulsado su privatizacin. Se siente la trepidacin de pasos agigantados coronando la estrategia del gobierno de achiquitar el tamao del Estado, lo cual por efectos de rebote o balance estimula y acrecienta la inversin privada, configurando otra competencia y otra tensin en el sector de la educacin y la salud; tensiones que surgen cuando se llega a sospechar si en realidad los gobiernos s le imprimirn coherencia al discurso con la accin, en relacin con el apoyo de la formacin integral en todos los niveles de la educacin. En la educacin superior, hacia donde se ha dirigido con notorio nfasis el discurso de la formacin integral, facilitadora por s misma de la socializacin de los individuos y, con ella, el ascenso socio-cultural de aquellos estudiantes que por sus condiciones socio-econmicas solo podrn acceder a la universidad pblica. La limitacin de cupos y reducida creacin de nuevas instituciones educativas pblicas ocasiona, evidentemente, otro tipo de exclusin. Si las polticas de la formacin integral en Colombia no son modificadas respecto a la financiacin pertinente para ampliar la matricula de las instituciones oficiales para la educacin primaria, bsica y superior, en el corto tiempo surgir en Colombia una nueva clase en la estratificacin socio- poltica, conformada por los dirigentes de la empresa privada, del gobierno y los ms altos poderes del Estado. En sntesis, el poder poltico, social y econmico quedar en su gran mayora en egresados de universidades privadas, a las cuales ellos s pueden acceder para una educacin superior de pre y postgrado y donde est la formacin de punta conducente a los desarrollos previstos para el siglo XXI. Inclusive la alta formacin en arte y esttica, filosofa, humanidades, historia y sociales, que debern ser la fuerza del equilibrio humanizante, frente al auge asustador de los desarrollos tcnicos modernos. Ante ello, la filosofa y las humanidades tendrn que sealar la ruta que haga la tecnologa til para el hombre y no al contrario; por ello todos los campos de la educacin superior deben ser incluyentes para la poblacin en general. Las nuevas generaciones de estudiante provenientes de familias pudientes y clase media acomodada, apoyadas por sus padres, estn presionando los tipos de estudio mencionados, con oferta de programas variados, de calidad acadmica y seguridad de poder terminarlos en el tiempo programado. Este tipo de oferta no puede presentarla la universidad pblica, especialmente por el insuficiente nmero de instituciones de educacin superior que tiene el pas; por lo tanto, con insuficiencia de recursos, que equivale a decir sin capacidad de oferta de matrcula y, menos, de asegurar con certeza el tiempo de duracin de los programas. Lo opuesto se est dando en la educacin privadas desde hace varios aos: incremento acelerado del numero de instituciones, con aumento considerable de la matricula ao por ao, en una gran variedad de oferta de programas; lo que ha hecho que la educacin
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privada tenga un crecimiento vertiginoso, mientras la pblica se qued rezagada en cantidad, por fortuna, con reconocida cualificacin. Estas brechas son las que van configurando las grandes inequidades socio-econmicas, denunciadas sistemticamente por las agencias internacionales para el desarrollo social, en reuniones regionales y mundiales, cuando sealan que adems de los avances en ciencia y tecnologa, salud y educacin, entre otros, Uno se estremece por los azotes moralmente inaceptables de la pobreza, la violencia, la discriminacin, el analfabetismo y la carencia de salud bsica para todos; este estado de cosas es inaceptable, pero no estamos seguros de qu hacer, como individuos, como institucin o como regin (en palabras del director de la oficina Regional PNUD, para Amrica Latina y el Caribe.) Nosotros, como respuesta a su interrogante anterior, creemos que la educacin a todos los niveles es la esencia para liberar al hombre de tanta inequidad. Parece que nadie lo sabe, porque estos cuadros extremos de exclusin se vienen presentando desde la historia, como una negacin de la libertad, que hasta hoy no ha llegado a grandes grupos de poblacin. Sobrecogen la regin, comprometen la dignidad y sin aceptar tantas y tan marcadas asimetras trabajan en la regin instituciones sociales como el sector educativo, que buscan mejorar las situaciones sociales, refugiando la esperanza en las intervenciones de las agencias internacionales para el desarrollo humano, con las cuales se presentan a nivel de los gobiernos avanzados perfiles de programas, asesoras, e incluso, el apoyo para encontrar financiacin internacional a programas encaminados a objetivos especficos en esa direccin, tales como desarrollos en procesos propios de la educacin, con los cuales, desde la educacin primaria, se puede, y quizs sea la nica posibilidad de lograr la libertad; la verdadera emancipacin comienza cuando alcanzamos el concepto para sabernos ser humano, ser social, con derecho a espacio en el mundo social; es decir, derecho a la escuela, a aprender, a leer y escribir; pensar y transmitir mensajes coherentes, a amar y soar, a respetar y cooperar; en fin, todos esos pasos inciales en el camino de la socializacin. Con la libertad que nos va dando la educacin, tambin aprendemos a relacionarnos con el otro, y aprendemos deberes; esos valores que nos ensean a comportarnos con los dems, como quisiramos que lo hicieran con uno. Este es el camino de salida hacia la formacin integral, y no tiene meta de llegada.
2.
LA SECUENCIA DE lA EVOlUCIN DE lA PRCTICA ODONTOlGICA. LA INSTITUCIONAlIZACIN Y lOS CAMBIOS DE SUS MODElOS DE

ENSEANZA
La historia de la odontologa, desde el siglo XVI hasta lo que va del XXI, se ha caracterizado por su discreto y tardo avance en relacin con los ritmos del humanismo, la ciencia y la tcnica; de ah que al aproximarnos a sta, ya de siglos, sorprende que la odontologa slo alcanzara su institucionalizacin en la educacin superior
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en la dcada de 1840, y desde entonces se hayan experimentado hasta el 2010 cuatro modelos de enseanza, de los cuales por sus avances y traspis varios de ellos se mantienen en interface de ida y regreso, de uno a otro, segn sitios, incertidumbres conceptuales, inconsistencias operacionales e ideolgicas, rutinas y motivacin, como trataremos de presentar ms adelante, aunque muy brevemente, recurriendo a la historia, desde el perodo en el que se enmarca el origen de la odontologa, hasta aproximarnos a los esfuerzos actuales para lograr una formacin integral en esta. Como testimonio de lo sealado, vemos cmo en pleno perodo de la Ilustracin (siglos XVII y XVIII) mientras el mundo intelectual se ocupaba de profundas reflexiones elaboradas para confrontar, desde la racionalizacin, el paradigma que la ideologa de las creencias defenda desde la metafsica y el poder de las revelaciones, para explicar la esencia del mundo y del hombre, lo cual era lo predominante en esa poca. Podra decirse que el avance de la poca en la produccin de saberes y lograr el cambio de las explicaciones de otros, referidos por la historia, no tocaron la rudimentaria realidad del oficio dental, probablemente, porque el humanismo y la filosofa de siempre, fueron y son privilegio de alcance limitado; adems, con la ciencia y la tecnologa, tambin transcurrieron periodos largos antes de que la odontologa, los asimilara e iniciara su implementacin. La prctica dental de esa poca, se denomina etapa de la indiferenciacin. Como lo indica su hombre, no tena legitimidad social, tcnica y conocimientos especficos que la fundamentaran, ni normatividad que le diera identidad y autonoma para controlarse. En la divisin del trabajo de entonces no exista la del trabajo dental exclusivo; se desempeaba como complemento de otro oficio: fue muy comn el barbero dentista; se combinaba tambin con sangradores, masajistas y charlatanes que bien podan al tiempo sacar muelas y callos; tratar hemorragias y fracturas; aplicar lavativas y ventosas (Caneln, 1991:25). Sobra decir que estos pre-colegas carecan de respeto y prestigio social. Esta etapa indiferenciada, tomada como punto de partida en la historia del desarrollo de la odontologa, se caracteriz por haberse dado en un mundo catico, carente de cualquier vestigio de actitud que permita identificar alguna accin que dignifique el oficio por parte del practicante, ni alguna aptitud que indique proteccin y respeto por la integridad del paciente. Un trabajo como el oficio dental de la poca, sin anestesia, sin higiene personal, sin agua potable, ni conceptos de asepsia y con un instrumental rudimentario, con apariencia tenebrosa en manos de un personaje incompetente ms parece la imaginacin de una mente enferma, pero superada por la realidad misma. Etapa de la diferenciacin-discriminacin. Se corresponde con los siglos XVIII y XIX; se llama as porque en este perodo los cirujanos dentistas sufrieron la discriminacin de los mdicos y cirujanos, a pesar de haber existido en la poca cirujanos dentistas como Fauchard 1690-1761 quien compendi el conocimiento odontolgico del momento. Parece que fue provechosa dicha discriminacin, porque presion las organizaciones gremiales y escolares y el desempeo de sus funciones al margen de los mdicos. En Colombia, con notoria influencia norteamericana, se da el desarrollo de la enseanza de la odontologa, que asimismo convalida el desarrollo de la prctica
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odontolgica. La formacin del odontlogo en Latinoamrica ha sido orientada por los llamados modelos de enseanza, determinados en razn de la evolucin cientficotcnica y educativa, as como los aspectos conceptuales, todo lo cual determina bsicamente lo curricular. Adems, pueden inferirse tendencias ideolgicas de clase social y de gnero, especialmente en las primeras etapas de la escolarizacin profesional: el ingreso de la mujer a cualquier programa universitario fue notoriamente restringido hasta aproximadamente a mediados del siglo XX. Con el modelo tecnolgico se iniciaron los modelos de enseanza de la odontologa, a partir de la fundacin de la Escuela de Ciruga Dental de Baltimore, con lo cual se registra la institucionalizacin de la enseanza de la odontologa a nivel profesional. En Colombia tuvo gran influencia la odontologa norteamericana, en parte porque numerosos cirujanos dentistas se graduaron en Estados Unidos a finales del siglo XIX, atrados por el desarrollo de sus programas desde la fundacin de la Escuela de Ciruga Dental de Baltimore, en 1840. El nombre del modelo dibuja claramente el perfil en el plan de estudios: recibi crticas de algunos educadores, que anotaron como grave error la forma como la odontologa se distanciaba de las ciencias bsicas mdicas. En esta misma direccin, el presidente de la Rockefeller, en 1940, Raymond B. Fosdick, en un artculo publicado en un JADA (Journal of the American Dental Association) de ese ao, anot: Aunque Estados Unidos tiene la supremaca en el mundo dental, ejerce esa supremaca sobre la base de un talento mecnico, pero no por la calidad ni la cantidad de sus investigaciones. Modelo biolgico mecanicista. Las crticas hechas al modelo anterior y los desarrollos en las ciencias bsicas mdicas originaron el replanteamiento del modelo tecnolgico. A mediados del siglo XX fueron incorporadas las Ciencias Biomdicas, con la idea de formar un odontlogo con el conocimiento necesario para tratar al paciente como una totalidad y no slo con la concepcin mecanicista. Es un modelo esencialmente biologista, individual, curativo y fundamentalmente para la prestacin de servicios de libre oferta y demanda. La Facultad de Odontologa de la Universidad de Kentucky comenz con la propuesta de este modelo en 1958, aunque realmente fue ms un paso de avanzada en el mismo modelo que ya se haba formulado aos antes. El paso del mecanicista al biolgico-mecanicista no tuvo objeciones terico-metodolgicas ni conceptuales, porque la comunidad odontolgica lo entendi como un proceso de avance acadmico, que propona una mejor estructuracin al odontlogo, le mejoraba su posicionamiento frente a la medicina y le incrementaba su prestigio social. Modelo preventivo social. Se propone para superar el modelo anterior, al surgir como respuesta al planteamiento discursivo que seala a las profesiones de la salud su compromiso social con la salud como un derecho. Este modelo cobr inters en Latinoamrica a partir de los seminarios de la OPS (Organizacin Panamericana de la Salud) sobre la enseanza de la odontologa y los planteamientos previos, y en estos los de Blackerby (1962), quien basado en los desarrollos del modelo de medicina preventiva plante en una de sus publicaciones: Por qu no un departamento de odontologa preventiva social? Ese trabajo ponencia en uno de los seminarios citados, as como los desarrollos locales e internacionales en el campo
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de la enseanza de la odontologa, promovieron la creacin del Departamento de Odontologa Preventiva y Social en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, en 1962. Dicho departamento fue el primero en Latinoamrica y sirvi de modelo para la creacin de otros departamentos similares en varias facultades de odontologa de la regin. Simultneamente se impuls el modelo preventivo social, con un paradigma terico metodolgico que deba superar el del modelo biolgico mecanicista. As, tenemos que el modelo preventivo social y los departamentos de odontologa preventiva y social no son la misma figura en los campos terico metodolgicos para la educacin odontolgica. Adems, tienen diferente contexto y campo de accin; en tanto que el modelo educativo pretende la orientacin terica, metodolgica y conceptual de toda la formacin odontolgica en este hemisferio, los departamentos son unidades acadmico-administrativas de una facultad o escuela de odontologa. Si bien es cierto que en los dos converge buena parte de los fundamentos conceptuales, la gran diferencia radica en el objeto de trabajo que compromete al uno como modelo internacional a seguir y al departamento como unidad acadmica y administrativa de una facultad o escuela. Al modelo preventivo social lo hace diferente a los anteriores modelos de enseanza de la odontologa la conceptualizacin respecto a la formacin social del estudiante; la prevencin como una filosofa de enseanza; la comunidad como escenario docente; lo clnico epidemiolgico como esencial para el diagnostico y anlisis del problema de salud del componente bucal en la comunidad convertida en escenario docente desde la determinacin del plan de accin; y la solucin de los problemas en asocio con otras instituciones de la salud, por medio de convenios de accin conjunta. El Departamentos de Odontologa Preventiva y Social de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia fue seleccionado por la OPS / OMS como piloto para la creacin de departamentos similares para el trabajo docente. Por el prestigio de este departamento, a nivel nacional e internacional, fue seleccionado entre otras cosas para desarrollar programas tan importantes como la investigacin sobre la fluoruracin de la sal de cocina; coparticipe en la formacin de personal auxiliar en odontologa; la coordinacin del primer estudio socio-epidemiolgico de morbilidad bucal, a nivel nacional, como programa del Ministerio de Salud (su nombre en ese entonces). Adems, organiz el primer curso de odontologa preventiva y social para profesores de diferentes facultades y escuelas de odontologa de Latinoamrica, becados durante dos meses por la OPS/OMS. Por diferentes razones, se determino por un grupo de lderes latinoamericanos que era necesario reemplazar el modelo preventivo social y terminar con los departamentos de odontologa preventiva y social de Amrica Latina. Paradjicamente, los departamentos de medicina preventiva y social, en los cuales se inspiraron los pioneros de los departamentos de odontologa preventiva y social, continan funcionando con meritorio prestigio en las facultades Latinoamericanas de medicina. Entre las causas para su terminacin en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, se plantean razones de tipo acadmico-administrativo para reducir el nmero de departamentos de la Facultad, como parte de las estrategias para una transformacin curricular hacia la integracin acadmica, al concentrar en po-
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cos departamentos, los que existan. Sin embargo, esto no logr el resultado esperado; por el contrario y por varias razones, todo parece indicar efectos contrarios a lo esperado. Otra razn podra ser de tipo ideolgico, porque desde la iniciacin del departamento, se cuestion el trmino odontologa preventiva y social, sealando connotaciones inconvenientes para el trmino social, lo cual provoc temores y produjo las tensiones que se dan con los cambios conceptuales, que evidentemente se proponan. El objeto de trabajo, fuera de los claustros o muros de la Facultad, no fue del mayor agrado para los abanderados de la odontologa elitista e individualista, que era desdibujada con la incursin en comunidades rurales; adems, con los estudios socio-epidemiolgicos que se realizaban en ellas se poda ver la realidad de la pobre cobertura de la odontologa individual tradicional y la magnitud de la exclusin de la educacin en salud bucal, la prevencin y la integridad del componente bucal de la salud en estas comunidades. Se observ adems, como otra razn negativa contra el Departamento de Odontologa Preventiva y Social, que algunos directivos y profesores de la Facultad, e incluso algunos consultores de entidades internacionales para la educacin odontolgica, confundieron el modelo preventivo social con un departamento de odontologa preventiva social, al cual le sealaban con su critica que no haba logrado cambiar el modelo biolgico-mecanicista, con races en la historia de la odontologa. Dentro del tema del cambio, Arango (1990) seala, despus de plantearle crticas al departamento de odontologa preventiva y social, que tambin es justo reconocer que el conocimiento producido, la capacidad crtica y las experiencias extramurales han conllevado a la formacin de un nuevo marco terico para la prctica odontologa, lo cual est conduciendo a la construccin de un nuevo modelo. En la cita anterior se observa que Arango habla del Departamento de Odontologa de la Universidad de Antioquia como un departamento con responsabilidades de volver realidad paradigmas que proponan compromisos incluyentes para todos los sectores acadmicos y administrativos de una institucin. A los departamentos acadmico-administrativos, como fue el de preventiva y social, por su objeto de trabajo no se le poda responsabilizar directa e individualmente de lograr el cambio paradigmtico de una odontologa bio-tcnica, individual y curativa, propia del modelo biolgico mecanicista. Cuando se busca un cambio de tal magnitud, la estrategia del aporte y compromiso de todos y cada uno de los componentes constitutivos de la institucin en general no puede soslayarse o delegarse. Adems, no puede confundirse el radio de compromiso de toda una doctrina o filosofa educativa con el propio de una unidad administrativa y acadmica. Si en cada facultad y escuela de odontologa se dio igual estrategia y se incurri por parte de los idelogos en la misma confusin, era inevitable pensar en otra alternativa para reemplazar el modelo preventivo social. El nuevo modelo educativo propuesto para la odontologa es el Modelo docenciaservicio. Lleva en su nombre lo que caracteriza la misin de la Universidad (Universal) y su filosofa est fundamentada en lo esencial del modelo preventivo social; en su marco terico plantea la formacin del estudiante dentro de las caractersticas de la produccin de servicios de salud, mediante estrategias que integren la institucin
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educativa con las instituciones prestadoras de servicios de salud y con la comunidad, lo cual beneficia recprocamente a esto sectores sociales, con servicios dirigidos a la solucin de las necesidades de salud de la comunidad. Es un modelo de formacin del estudiante, en el contexto que explica el proceso salud enfermedad de una poblacin. Se debe apoyar el modelo antes descrito, si se encuentra finalmente la factibilidad conceptual y metodolgica para su aplicacin. Sin embargo, en lo que va del siglo XXI, no hay evidencia de que se haya logrado establecer dicho modelo en sustitucin del Preventivo Social, a ms de veinte aos de haber desaparecido y por lo tanto sin haber sido reemplazado conceptual y metodolgicamente. Entre tanto, resurgi con mayor vigor el nunca totalmente desaparecido modelo biolgico mecanicista. El modelo docencia servicio no ha logrado apuntalarse metodolgica y conceptualmente y sin haberlo logrado, ya se ha debilitado, sin poder crear su espacio mas all del planteamiento terico, por dificultades operativas y estructurales para su aplicacin, dados los cambios legislativos que reestructuraron radicalmente el sector de prestacin de servicios de salud en la mayora de los pases del hemisferio, excepto los pocos con rgimen socializado de dichos servicios. Sumado a lo anterior, dicho modelo no ha tenido una eficiente sustentacin ni un liderazgo por parte de los educadores y agencias que lo propusieron en Amrica Latina.
3. El MODElO TRADICIONAl DE FORMACIN DEl ODONTlOGO. CARACTERSTICAS QUE lO MANTIENEN

En realidad, hace ms de medio siglo se est tratando de cambiar conceptual y metodolgicamente las caractersticas que tipifican el modelo biolgico-mecanicista, por nuevos modelos que lo desborden con propuestas de procesos que adems de las acciones hacia lo profesionalizante, se acerquen a un verdadero proceso de formacin integral que pueda caracterizar cuali- cuantitativamente la prctica profesional de la odontologa. Intentamos un muy abreviado recorrido del proceso de construccin de la prctica odontolgica desde la Edad Media hasta hoy, para observar que con excepcin de la etapa de indiferenciacin y la diferenciacin ocurrida inmediatamente despus, los avances que caracterizan hoy dicha prctica han sido esencialmente las consecuencias del gigantesco desarrollo de la tcnica y la ciencia y mucho menos en la conceptualizacin del aspecto social de la prctica profesional como servicio de salud al ser humano, social y con serios vacios en el campo socio humanstico en general. La odontologa se ha modernizado notoriamente, al disponer de, y saber aprovechar, las numerosas alternativas que se le presentan con nuevos conocimientos, equipos, instrumentos y tecnologa apropiada para diagnosticar, predeterminar y lograr tratamientos adecuados y con buenas predicciones; prevenir y resolver los
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problemas clnico-patolgicos del componente bucal de la salud, con eficiencia y eficacia, tanto funcional como esttica. Lo anterior le ha permitido, especialmente al profesional de clnica privada, reencontrar el prestigio social y clnico, logrado, tristemente paradjico, a causa del desprestigio sufrido por los servicios de salud bucal en la odontologa de la EPS, con excelentes excepciones en lo cualitativo pero limitadsimo en la variedad de la oferta de servicios y lamentablemente con crticas severas de los usuarios por la calidad humana de la atencin. Lo descrito habla nuevamente de una Odontologa de formacin profesionalizante, ms curativa que preventiva, que enfatiza el xito de la atencin en clnica privada, especializada, excluyente econmicamente de sus posibilidades para los estratos sociales con menos ingresos. Podemos decir que hoy estamos reproduciendo el modelo biolgico-mecanicista adaptado a la modernidad del siglo XXI. Dos aspectos debemos advertir, en consecuencia: primero, que lo descrito no ocurre por indolencia de la formacin superior; por cuanto en ello estn inscritas las situaciones de las realidades poltico-econmicas del medio, generadoras de mltiples variables en la conformacin de necesidades y posibles soluciones, en lo cual no cabe directamente el control y solucin por parte de la institucin educativa. Y segundo, aunque as sea, las instituciones de educacin superior no pueden renunciar a la formacin integral como oferta de desarrollo humano que enriquece desde los valores sociales la formacin del carcter, la estructuracin de la personalidad y la eticidad a los profesionales que desde todos estos prismas de su formacin se enriquecern a s mismos y con esto beneficiarn a la comunidad y dejaremos de graduar incompetentes en formacin socio-humanstica y tica, lo cual sera lamentable, aunque egresen con excelentes destrezas y saberes biolgicos.
4.
LA FORMACIN DEl ODONTlOGO EN lA FACUlTAD DE ODONTOlOGA DE lA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA UNA APROXIMACIN A lA FORMACIN INTEGRAl (CURRICUlAR) Y
lA ClNICA INTEGRAl COMO UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN INTEGRAl EN ODONTOlOGA.
Reconstruir o cambiar un currculo no es tarea imposible, pero usualmente no es fcil. En general, las universidades ofrecen apoyo para estas actividades, e incluso, se han llegado a constituir en objetivo de la agenda universitaria, con apoyos discursivos y en el contexto del debera ser, es decir, lejos del hacer. Sin embargo, en el plano terico se han dado frecuentemente encuentros de profesores, talleres, seminarios, conferencias de expertos y otras acciones en esa direccin, desde hace varios aos. Los referentes tericos, incluidos artculos, memorias de seminarios y reuniones nacionales e internacionales, llegan al profesorado con el claro propsito de ofrecer un acervo de conocimientos para su formacin.
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Las universidades latinoamericanas han venido trabajando productivamente en aspectos curriculares, que adems presentan la formacin integral como decisin inaplazable. En este mismo contexto, la Universidad de Antioquia ha incluido la transformacin curricular con miras a la formacin integral como una decisin institucional, como un programa que compromete a todas las dependencias y la socializacin de estos esfuerzos ha demostrado, en la mayora de dichas dependencias, considerables logros. Varios aos de cuestionamientos al modelo educativo, llevaron a la Facultad de Odontologa a aceptar y plantearse la necesidad de una transformacin curricular, hacia la formacin integral del odontlogo. Para el efecto se desarrollaron mltiples actividades institucionales con la participacin del profesorado especialmente. Entre ellas sobresalen el anlisis prospectivo y la celebracin de varios talleres profesorales que dieron como resultado aportes fundamentales para el trabajo de una comisin designada por el Consejo de Facultad, como una de las estrategias para elaborar y presentar una propuesta de transformacin curricular (Facultad de Odontologa, 1993). La propuesta resultante fue aprobada por el Consejo de Facultad el 15 de septiembre de 1993, segn consta en el acta No. 073. Asimismo, el Consejo Acadmico de la Universidad aprob (por unanimidad) el currculo propuesto por la Facultad, segn el Acuerdo Acadmico No. 210, del 24 de noviembre de 1993. En el currculo que se aprob se advierte que se hizo una transformacin del anterior y no un ajuste metodolgico para el cambio de programacin. No es el propsito de este escrito y por lo tanto no nos detendremos a especificar los contenidos del proyecto de entonces (con constantes construcciones y modificaciones segn lo previsto, de acuerdo con las dinmicas cambiantes de la sociedad y los avances cientficos, tcnicos y sociales, y con ajustes pertinentes con sus objetivos y el marco conceptual). En trminos generales, y sin entrar en particularidades, los contenidos del currculo son: Una introduccin, con explicaciones y fundamentos conceptuales; tambin se define el modelo educativo que corresponde al de docencia-servicio y habla del marco conceptual, luego seala algunas consideraciones relacionadas con los aspectos tericometodolgicos, y define el proceso salud-enfermedad como el objeto de estudio curricular. La administracin del conocimiento y la aproximacin cientfica plantean importantes innovaciones. Se detallan los principios fundamentales establecidos para la aplicacin de los medios y mtodos, y finalmente se explica con detalles ilustrados la estructura general del Plan de Estudios, que segn el proceso educativo de pregrado de la Facultad, de acuerdo con el marco conceptual, con la realidad del medio social y curricular y con las tendencias de la educacin, nos sita frente a la perspectiva de formar un profesional que responda de manera adecuada a las necesidades generales y bsicas del componente bucal de la salud; un profesional que comprenda,
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explique y enfrente el problema a nivel colectivo e individual. En otras palabras, un odontlogo integral (Facultad de Odontologa, 1993:12). Asimismo, el Plan de Estudios se estructura en varias etapas de desarrollo, diferentes periodos de tiempo en los cuales va creciendo el nivel de complejidad, con la caracterstica de que evolutivamente las etapas son equivalentes, porque manejan el conocimiento de los distintos campos de la prctica odontolgica en forma integrada (Facultad de Odontologa, 1993:13). Es aqu donde el Plan de Estudios, buscando pertinencia con los propsitos de formacin integral, fue diseado en tres etapas cualitativamente equivalentes, pero con un proceso de desarrollo que va de menor a mayor grado de complejidad, en el siguiente orden: primera etapa, introduccin y orientacin; segunda etapa, desarrollo de la prctica profesional; y tercera etapa, consolidacin y profundizacin. La primera etapa est constituida por tres ejes principales integrados que son: la prctica odontolgica, los campos explicativos fundamentales y el campo humanstico. La salud es el concepto esencial que caracteriza esta primera etapa y que comprende los primeros tres semestres. En todas las etapas la prevencin es la doctrina curricular. En la segunda etapa, que comprende los siguientes cuatro semestres, aparece la enfermedad como problema y el tratamiento como necesidad y contina la prevencin como doctrina; adems, se mantiene el enfoque de la salud como un concepto fundamental. La estructura curricular de esta segunda etapa est integrada por tres ejes: atencin integral, los campos explicativos fundamentales y el campo humanista-cultural. En la tercera etapa, que comprende los tres ltimos semestres, continan los ejes de formacin mencionados, pero en la atencin integral se acenta el aspecto clnico y el epidemiolgico. La estructura que adopta el microcurrculo busca, adems de una formacin cientfico-tcnica, la formacin humanista-cultural. Con este ltimo campo extendido del primero al ltimo semestre, igual que con los otros ejes acadmicos fundamentales, se pens en una buena estrategia para aproximarnos a un perfil en la lnea de la imagen objetivo ideal: una formacin integral. En el caso de esta experiencia, fue la bsqueda de esa formacin, pero a un nivel enmarcado en nuestras posibilidades. En Beltrn (2001:3-4) encontr la legitimacin, al menos parcialmente, con los resultados que la misma autora y otros encontraron (Beltrn et al., 1999), al sealar que en la primera y segunda cohorte, sobresali positivamente el desarrollo investigativo y humano, ejes de la transformacin curricular. Esto permite pensar, si no afirmar, que la inclusin de lo humanstico en el microcurrculo puede, al menos, contribuir a la formacin o modificacin del concepto desde el humanismo, en compaa de otras estrategias como el testimonio, el ejemplo de los profesores y la familia, as como un medio social e institucional que sea propicio para formar, entre otros, aspectos de la personalidad que no son aprehendidos por la sola accin de la inscripcin de lo humanstico en los contenidos de un plan de estudios, de manera similar a lo que sucede con otros campos acadmicos, como reiteradamente lo plantea Orozco (1999:125) al hacer referencia a la formacin de conceptos tales
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como los valores, la tica, la estructuracin del carcter, la formacin de la conciencia colectiva, entre otros. Los hallazgos reportados permiten esperar mejores resultados de nuestra experiencia curricular, si superamos las dificultades habituales en estos procesos, como explicitaremos ms adelante. Asimismo, seran deseables nuevas investigaciones que confirmen lo encontrado por Beltrn y otros.
4.1. PROBLEMAS Y DIFICULTADES QUE INTERFIEREN CON EL pROCESO

DE CONSTRUCCIN CURRICULAR HACIA LA FORMACIN INTEGRAL: SUGERENCIAS DE SOLUCIN
Si como es deseable, se involucra la formacin integral en los procesos y estrategias pertinentes a estas propuestas, se hace necesario una clara definicin polticoadministrativa que apoye interinstitucionalmente el proyecto y que motive a los estamentos, especialmente al profesor. Con el propsito de organizar y establecer una cordial relacin de autoridad y jerarqua de trabajo, es necesario determinar directrices mediante un instrumento normativo institucional que involucre oficialmente a todos los estamentos, asignndole a cada uno responsabilidades generales; pero adems, indicar a nivel personal responsabilidades especficas de organizacin, coordinacin y logro de metas de produccin. Basado en lo anterior, es aconsejable que las directivas de cada dependencia o programa (como Facultad) participen con los profesores en reuniones plenarias o en las comunidades acadmicas especficas. Esto se har viable con la presencia de los jefes de departamento, el vicedecano y otros representantes de la decanatura, del comit de currculo y las principales comisiones permanentes, como el de la acreditacin, con objeto de aportar sus conocimientos, inters y motivacin al incremento y permanencia constante de estas mismas cualidades en el profesorado. Es necesario facilitar y promover la presencia constante del profesor en las reuniones programadas, por cuanto su asistencia y participacin espordica dificulta su cualificacin conceptual, con problemas de comunicacin y de construccin que ello implica. Tambin, buscar estrategias dirigidas a evitar la incompatibilidad horaria de algunos participantes a quienes se les presenta a la misma fecha y hora de la reunin, otra actividad que le programaron oficialmente. Asimismo, estudiar la posibilidad de incluir en estas actividades curriculares a los profesores de ctedra (por horas), quienes sin estas acciones de formacin educativa y conceptual solo podran aportar en su tarea (de docente) las caractersticas profesionalizantes, con lo cual la misma institucin establece una grave contradiccin y crea una dificultad adicional de tipo conceptual y metodolgico que no podr superarse mientras no se facilite la construccin educativa pertinente. Pueden presentarse inconvenientes cuya superacin depende necesariamente de una cimentacin ms slida de los conceptos en los que se apoya la construccin curricular y la formacin integral, en casos como:
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* El profesor o directivo que despus de aos de trabajo por la construccin curricular contina pensando que lo esencial para el estudiante es la formacin profesionalizante, al enfatizar que para l lo ms importante para lograr el xito en sus experiencias laborales es el acto clnico. * Las incoherencias observadas frecuentemente entre los propsitos de formacin y los modelos o procesos pedaggicos para alcanzarlos. * La existencia de contradicciones entre el marco conceptual y el diseo microcurricular y entre ste y la construccin curricular, evidenciando dificultades terico-conceptuales. * La evaluacin institucional hecha de manera permanente, tanto acadmica como administrativa, y la del marco conceptual en relacin con el microcurrculo y los propsitos de formacin; se hace indispensable para una construccin curricular permanente, estudiar la pertinencia de los dems procesos, con base en los resultados de la evaluacin institucional. * Para la construccin curricular con miras a la formacin integral es importante que la acreditacin institucional lograda, sea una estrategia activa que movilice sus fortalezas para consolidar los procesos curriculares, y que examine sus debilidades hacia la programacin, ejecucin y logro de las acciones mejoradas como parte del programa de desarrollo institucional. * Los profesores de los programas de personal auxiliar, de pregrado y de posgrado pertenecen a la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia. A los tres programas los une el mismo marco conceptual, los criterios y conceptos educativos, por cuanto la intencin curricular es idntica desde la conceptualizacin. * Con miras a la formacin integral, hay estrategias formativas que sern enriquecedoras para los tres programas, con actividades convergentes y complementarias tales como odontologa a cuatro manos, seguimiento de pacientes en procesos de referencia y contrarreferencia, de acuerdo con los niveles de complejidad que hacen viable refinar la calidad cientfico-tcnica en la formacin del estudiante y, adems, la calidad humana y profesional en beneficio del paciente. * Hacer posible la participacin de los profesores de posgrado en las reuniones que conciernen al estudio de la construccin curricular, por razones que son evidentes. Aqu la contradiccin es el enfrentamiento entre el concepto y los procedimientos profesionalizantes. No podemos soslayar que el posgrado requiere construccin curricular, una evaluacin educativa acorde con el marco conceptual, la evaluacin constante de los procesos formativos, la acreditacin y la participacin en las acciones mejoradoras, entre otras.
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En los puntos expuestos, aunque quedan por fuera muchos ms, se ponen de manifiesto varios de los obstculos procedimentales y conceptuales, as como impedimentos dialcticos, que dificultan el trabajo educativo. De ah que las directivas y el profesorado deben buscar una agenda facilitadora de los encuentros de trabajo curricular, que propicie la participacin y cualificacin oportuna para cada decisin en la construccin de este tipo de trabajo, pues los retrasos y la postergacin indefinida hacen que el profesor coloque el espejo retrovisor y busque, casi automticamente, el regreso a los paradigmas que ingenuamente habamos credo superados. La dificultad para romper los paradigmas se debe a que, en muchas ocasiones, es ms fcil regresar a lo que ha sido habitual por muchos aos. Frecuentemente se observan aparentes transformaciones curriculares que una y otra vez regresan a esos orgenes que se quieren superar. El concepto que se pretende sin soportes firmes es algo as como corregir el curso de las aguas que no se han canalizado profundamente y que terminarn regresando a su lecho habitual.
4.2. LA CLNICA INTEGRAL: ESTRATEGIA DE FORMACIN INTEGRAL EN

ODONTOLOGA
La literatura acerca de la formacin integral en la educacin superior tiene abundante acopio de trabajos que la sustentan como doctrina o filosofa, que le plantea a la educacin superior el desafo y compromiso tico con la sociedad, de educar a sus egresados no solo en el contexto de los saberes profesionalizantes, sino, tan importantes o mas que estos, en los principios cvicos, en sus responsabilidades como un ciudadano de bien. En sntesis un profesional con principios y que pueda desempear su profesin dentro de la eticidad. Sin embargo, dicha literatura no presenta estrategias con metodologas especficas para lograr el cometido de la formacin integral, mientras se abunda en los conceptos que debe presentar la magnitud de su logro, sin presentar lo metodolgico, el cmo lograrlo. La educacin odontolgica, especficamente la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, ha desarrollado como estrategia docente la clnica integral, en la cual concurre la posibilidad de la formacin integral ms all del simple acto clnico, ausente del contexto social. Considera una formacin apoyada en la conceptualizacin que compromete a las profesiones de la salud como integrantes directos de la prestacin de servicios de salud, a la sociedad, al hombre como ser social, en el cual se explica el proceso salud- enfermedad, ms all del reduccionismo de lo biolgico que solo entiende la salud y la enfermedad, desde paradigmas biolgico-clnicos. Con los apoyos didcticos, conceptuales, acadmicos y profesionalizantes del contexto de la Facultad de Odontologa como unidad formadora, la clnica integral representa con sus posibilidades, un eje estratgico para el logro de una formacin integral. El proceso histrico de la iniciacin de la clnica integral se encuentra documentado en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia en 1954, cuando se le ubic en el ltimo ao del plan de estudios, como una de las estrategias para
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atender problemas acadmicos que, segn Restrepo (1963), presentaba la institucin en la dcada del cincuenta. Arango (1963) seala que especficamente causaba preocupacin el aprendizaje separado en distintos cursos de las diferentes ramas de la odontologa, sin un esfuerzo curricular explicito por la correlacin entre ellas, ni por el desarrollo de la habilidad para establecer planes de tratamiento lgicos y ordenados que aprovecharan el conocimiento de las diferentes ramas de la odontologa, en beneficio de los pacientes. De aqu que la perspectiva con la que se concibi la estrategia de la clnica integral, fue la de propiciar el aprendizaje de distintas ramas de la odontologa en lo pertinente a la atencin de un paciente en un mismo espacio llamado clnica. Como se ve, en ese entonces el concepto no superaba la idea de las acciones profesionalizantes, entendiendo lo integral solo desde una perspectiva clnica, bio-tcnica. La poca en que esta estrategia fue programada explica que haya surgido tan limitada en objetivos y conceptualizacin relacionados con la salud, la educacin, lo social y la integralidad, la cual, al parecer, no trascendi la idea de que tener todo en un mismo sitio propiciaba la integracin; aunque no se saba de qu, por cuanto, repetimos, hubo limitados avances en su conceptualizacin. No se reportan cambios importantes en el desarrollo de esta clnica hasta 1988, cuando el Consejo de la Facultad de Odontologa (Arango et al., 1990) aprob el marco conceptual de la transformacin curricular, el cual est consolidado con una amplia apropiacin conceptual que enriquece todo lo concerniente a dicha transformacin, con fundamentos tericos crticos que ponen en evidencia la idea de un gran salto en el proceso educativo hacia la formacin del odontlogo, con la presentacin de construcciones como esta: La produccin del conocimiento, su transmisin y aplicacin se han mantenido aisladas en muchas reas, lo cual infiere una notoria falta de interdisciplinariedad y multiprofesionalidad que incide en una formacin alejada de la realidad, carente de accin critica, creadora y objetiva que permita a los egresados explicar y transformar la realidad, adquirir responsabilidad social y tomar decisiones. Sin embargo, aun no est explicito el proceso de la formacin integral del odontlogo. Aqu sera oportuno explicitar, entre otros aspectos, que adems permita la creacin o reconstruccin de valores cvicos; de una slida personalidad, formacin tica y el desarrollo del sentido de la calidad humana en la atencin del ser social paciente, con respeto por su dignidad y con eficiencia profesional. A pesar de los esfuerzos de tantos, en tantos aos, y de los puntuales direccionamientos concebidos en el marco conceptual, relacionados con el proceso saludenfermedad, con la integracin de lo clnico y lo socio-epidemiolgico en el proceso de la formacin en odontologa integral y con los procesos de prestacin de servicios de salud y la investigacin, se observan desarticulaciones a causa de los cambios que la integracin exige al estudiante en el proceso de aprender, y al profesor en el proceso de ensear e interiorizar los conceptos pertinentes. Las dificultades no superadas, generan, diferentes grados de desintegracin, tales como las dadas entre ciencias bsicas mdicas y las sociales con las clnicas; entre lo clnico y lo epidemiolgico; entre la teora y la prctica; entre la docencia, la investigacin y la extensin, entre otras.
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Las consideraciones que nos precedieron, son fundamento de una parte considerable del todo que se aspira encontrar en el proceso educativo del odontlogo que, adems, impide conceptualmente que se tome la clnica integral, aislada del contexto que la explica y legitima. En el documento: La clnica integral en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, de la comisin de gestin para la transformacin curricular, de mayo de 2000, trascienden de manera contrapuestas dos circunstancias: de un lado, un considerable esfuerzo, por parte de quienes creen en la transformacin curricular, y del otro, y a pesar de esto, sealan en el documento serios impedimentos para mantener y reorientar la clnica integral, no solo desde los procedimientos sino desde la conceptualizacin del proceso que va cediendo, como es comprensible, si se considera que estrategias integradoras y ricas en posibilidades para entender procederes, y aun siendo tangibles, tambin se comprometen. Aprehender conceptos, como lo ofrece el proceso salud-enfermedad, con lo clnico, con lo epidemiolgico y lo social, desde la clnica integral exige ms motivacin y comprensin del proceso clnico por parte del profesor para poder sealarle al estudiante la ruta de una formacin ms all del acto clnico, como lo hace posible la clnica integral. El proceso salud-enfermedad le da a la clnica integral la posibilidades de contribuir a la construccin de la formacin integral, como lo hacen las humansticas si el docente logra, por formacin y motivacin, que el estudiante se ilumine dentro de s mismo como sujeto de formacin, con destellos que le permitan desde el conocimiento, la experiencia, y las habilidades, llegar por reflexin hasta el concepto; depurar valores, construir apropiadamente el anlisis crtico, afinar el carcter y descubrir el placer que produce vivir en la eticidad; todo esto desde la estrategia pedaggica de la clnica integral. Del inicio de la clnica integral en la Facultad de Odontologa en los aos 50 hasta estos de la primera dcada del siglo XXI, mediando como es obvio en el espacio de tiempo transcurrido nuevos desarrollos cientficos y tcnicos, adems de un rico acervo de avances en la literatura de la educacin y en la educacin misma, lamentablemente prevalecen congeladas, como testimonio de realidad, a pesar del tiempo transcurrido, las caractersticas del modelo bio-tcnico, siempre indeseado, pero siempre viviendo con nosotros a pesar del discurso conceptual, de los intentos repetidos de cambio y posibilidades estratgicas para lograrlo como una verdadera clnica integral. Los avances hacia una integracin de lo cientfico-tcnico y lo social en la clnica con los principios del proceso salud enfermedad y los del modelo docencia-servicio nos aproximara a la formacin integral de nuestro egresado, para ofrecerle a la sociedad un buen ciudadano: que aprendi a aprender, teniendo como fundamento que la formacin es un proceso inacabado; que sabe cmo mejorar el hacer, y el saber ser, en tanto que ser, formado con valores cvicos, carcter para defender su integridad, y la del otro, y la tica no la prescriptiva como un manual de procedimientos, sino la que se constituye en un tesoro, cuando es aprehendida, que est ah siempre, conviviendo con el ser, con la sabidura y el carcter que permitan actuar bien, no como dice el folclor chistoso: saber actuar no es difcil, lo difcil es hacerlo. La
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aspiracin a la eticidad hay que tenerla como esas cosas que mientras ms difciles y escasas, mas placer dan al conseguirlas, como escribi alguien sobre la verdad, por lo admirable: Es tan bella y escasa, que es lo ms esttico que existe. Por lo observado, la pregunta sera: Por qu, despus de haber alcanzado tan considerables logros en el proceso de transformacin curricular, desde hace algn tiempo, ste parece detenerse y la clnica integral aparece descontextualizada en la prctica de los procesos sociales y humansticos? Las causas podran englobarse en dos vocablos: el hombre y los hombres. Nunca las instituciones son mejores que sus hombres. El hombre, el de la institucin: el que quiere, pero no tiene poder para resolverlo; el que quiere y puede, pero no es lder para aprovechar el poder; el que quiere, pero no recibe apoyo para hacerlo; el que quiere, pero no tiene tiempo; el que quiere, pero no tiene carcter para hacerlo, si otros no quieren; el que quiere a veces, pero otras lo duda; el que no quiere, porque no lo entiende; el que no quiere, porque eso le significara ms esfuerzo; el que no quiere, porque no simpatiza con el de la idea; el que no quiere, y siempre lo ha hecho como el lo sabe; el que no quiere, porque no apoya al que quiere y puede. Debe haber ms alternativas de uno y otro lado del puente para aproximarnos a la formacin integral, tales como: 1. La autoridad: la jerarqua formal (institucional) para organizar; no para imponerse. Para impulsar y canalizar el trabajo, propiciar los medios, estimular, controlar, ejecutar, convocar, y con carcter, pero positivamente, hacer que sus convocatorias sean efectivas (que haya asistencia de los convocados). Esas autoridades, mientras ms visible sea su jerarqua, ms significancia adquieren sus intervenciones. Hablo del estamento directivo a nivel de Decanatura y jefaturas de departamento, entre otros. Esto sera la alta gerencia del proyecto. Una gerencia ejerce su poder para administrar, ordenar, clasificar, ejecutar - en sntesis: ejercer la autoridad con poder pero con relaciones de trabajo que convoquen y faciliten la aprehensin del concepto y la construccin curricular. 2. El profesor: el eje del proyecto. Es su espritu y su cuerpo. 3. La investigacin evaluativa, de los diferentes procesos formativos, como vigilante indispensable para toda construccin curricular; y particularmente en la clnica integral hay dos aspectos que la comprometen y la deben legitimar como estrategia educativa comprometida con la prestacin de servicios: Primero, su organizacin y funcionamiento como estrategia educativa, con la mira hacia el logro de los propsitos de formacin odontolgica, especficos; y segundo, como servicio. Esto requiere una evaluacin permanente para conocer los indicadores de eficiencia y eficacia como entidad que presta servicios de salud, lo cual requiere la aplicacin de instrumentos como ndices de evaluacin reconocidos ampliamente por su objetividad para estas deter-
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minaciones, en los cuales, adems, va implcita con lo cuantitativo, la calidad humana y social del servicio. Los resultados obtenidos son fundamentales para refinar y reconstruir conceptos, polticas, metodologas, procesos administrativos y en general todo lo terico metodolgico pertinente con los propsitos de la formacin integral. Asimismo, y por idnticas razones, deben medirse con los instrumentos pertinentes para estos efectos los indicadores de calidad como servicio; es decir, la relacin intersubjetiva: paciente con profesor y estudiante, en lo relacionado con los aspectos que deben caracterizar la atencin prestada con calidad humana, aunque sectores de la odontologa institucional no han defendido y a veces conceptualmente le crean barreras a estos tipos de evaluacin. Sin embargo, tenemos que hacerla porque con ella se da valoracin tanto a los aspectos profesionalizante del servicio como a los aspectos cualitativos, lo cual no incurre en deformacin interpretativa, puesto que lo cualitativo tambin puede conocerse con indicadores especficos para ello. Adems estas evaluaciones permiten educar al estudiante, que entendera como desde la evaluacin de la eficiencia y la eficacia, tambin se puede inferir la atencin cualitativa-actitudinal del servicio o de la clnica integral; por cuanto, si estudiante y profesor consumen un excesivo nmero de citas o intervenciones para lograr un tratamiento que se conoce podra haber sido factible en un menor nmero de ellas; esto debe servir para entender que el tiempo invertido, incomodidades, ansiedad, quizs dolor y costos, entre otros, no podrn justificarse y permite entender, que la calidad, la atencin y manejo del paciente, en tanto ser humano, no puede asumirse con tal indiferencia, argumentando que la prestacin de la atencin clnica en las entidades educativas odontolgicas no pueden someterse a este tipo de evaluaciones de la calidad humana en un servicio odontolgico. La clnica integral debe entenderse como un servicio, en tanto que atiende pacientes, seres sociales, y se responsabiliza del cuidado integral del componente bucal de la salud de seres humanos, seres sociales. De ah que dicha clnica tiene que concebirse y conducirse, conceptual y metodolgicamente como un servicio, lo cual, para asumirlo plenamente, tendr que alcanzar una decidida restructuracin hacia un verdadero servicio, tratando adems de superar el modelo biolgico mecanicista en el cual contina inscrita predominantemente, no obstante actualizaciones bio-tcnicas, que por s solas no permiten la formacin integral. Meja y Yepes (1997 y 1998) hicieron una investigacin evaluativa, institucional, cualicuantitativa, que permite conocer en 27 aos de retrospectiva, la evaluacin de logros educativos y cientfico-tcnicos desde parmetros cuali- cuantitativos, con ndices de productividad, rendimiento, cobertura y con la aplicacin de ndices evaluativos de la calidad de la atencin, se apreci el alcance cualitativo de dicha experiencia clnica. En esta investigacin se comprob que la clnica integral era en esencia un mtodo ms para encarar problemticas clnicas limitadas al modelo tradicional de nfasis en lo bio-tcnico para el tratamiento de un paciente-objeto, con diferentes necesidades de tratamientos, realizados de manera descontextualizada del concepto hombre medio social, y del proceso salud- enfermedad, por carencias de atributos, para ofrecer institucionalmente el cambio propuesto en el marco de la clnica
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integral, como una estrategia en el proceso hacia la formacin de un odontlogo integral. Se reitera que la clnica integral del estudio, no fue respuesta significativa para la formacin integral del estudiante de odontologa. Este resultado no significa que la clnica integral deba ser eliminada, sino que, como parte del proceso curricular que no satisfizo el propsito esperado, debe ser reorientada con base a un contexto conceptual y metodolgico especfico, que ofrezca pertinencia con la construccin de un proceso de formacin integral.
5.
CONcLUSIONeS Y PROPUeSTA PARA TRANSFORMAR LA cLNIcA INTeGRAL eN UNA GRAN UNIDAD De PReSTAcIN De SeRVIcIOS ODONTOLGIcOS Y De INVeSTIGAcIN
1. La clnica integral, como modelo de escenario pedaggico-educativo para la formacin del estudiante de odontologa es sustentada conceptualmente con objetivos viables, alcanzables y necesarios como parte del proceso formativo del estudiante de odontologa. 2. En la formacin clnica de los estudiantes no podemos engolosinarnos innecesariamente en procesos bio-tcnicos del acto clnico en s mismo, porque aunque el estudiante necesita excelente formacin en esto, tambin la requiere en la respuesta oportuna y eficaz de un servicio, con fundamentales calidades de connotaciones sociales, por cuanto est dirigido al ser humano. 3. La Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia no puede, como institucin de educacin superior, continuar hoy en el siglo XXI con procesos formativos en la clnica similares a los utilizados desde mediados del siglo XX, cuando estamos en el ms floreciente universo de las ciencias, las tecnologas y las comunicaciones, que nos estn retando a salir de nuestra perplejidad, o del paralizante acostumbramiento, sin que ello por s solo prevalezca al campo sociohumanista como fundamento para la formacin integral. 4. Los motivos educativos originales de la clnica integral, que no han cambiado hasta hoy, exigen la reestructuracin de los procesos esencialmente bio-tcnicos no correspondientes con la transformacin curricular propuesta. Otra alternativa sera repensarla como una nueva entidad, operacionalmente viable en lo cientfico tcnico, pero estructuralmente direccionada en los aspectos socio-humansticos y en los pertinentes con la funcionalidad y calidad humana de un servicio de atencin odontolgica con miras a la formacin integral. 5. La Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, constituida por los programas de formacin de personal auxiliar; el programa de pregrado y el de posgrado, unidos como una sola dependencia por el marco conceptual y los desarrollos curriculares, debe de, y tiene la
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capacidad terico metodolgica para fundar con sus tres programas de formacin una gran unidad de prestacin de servicios odontolgicos de primero y segundo nivel, en el cual se creara el mejor clima conceptual, acadmico, cientfico-tecnolgico, social y humanista, para trabajar exitosamente por una formacin integral de los estudiantes. 6. En el punto anterior se pretende poner en evidencia que tenemos la capacidad terica y metodolgica para construir una gran unidad de servicios odontolgicos integrados, con la idea de desarrollar adems de un servicio odontolgico de alta calidad, hacer de esta unidad un medio estimulante para la investigacin. 7. Alcanzar adecuada madurez conceptual y metodolgica hacia el emprendimiento de las ideas esbozadas en los puntos anteriores requiere de la generosidad emprendedora de todos, para aceptarlo como base de discusin de uno de los que podran ser varios retos para reconstruirnos. Para finalizar y con miras a compartir reflexiones que apoyen nuestra incursin de profesores hacia la construccin de nuestra formacin siempre inconclusa y tratar de servir de puente orientador en la formacin integral de nuestros estudiantes, quisiera que nos aproximramos a Edgar Morn (cit. Jaramillo, 2002:9), en su trabajo sobre los siete saberes necesarios para la educacin, en una aproximacin a la formacin integral: 1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento, es decir, la que permita la capacidad de descubrir los errores del conocimiento. 2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente. La que hace posible platear y resolver problemas. 3. Ensear la condicin humana para ser capaces de ubicarnos como seres humanos en un contexto global, universal, diverso. 4. Ensear la identidad terrenal, para entender nuestra pertenencia en una dimensin planetaria. As como aquellas dimensiones del desarrollo intelectual, afectivo y moral que subyacen en la concepcin del bienestar de los seres humanos. 5. Una educacin que permita enfrentar las incertidumbres de tal manera que estemos preparados para hacer frente a los cambios constantes de la dinmica social y entender las incertidumbres como consecuentes con el desarrollo del conocimiento y de la vida misma. 6. Una educacin que ensee la comprensin para posibilitar las relaciones con el otro y con nosotros mismos. 7. Una educacin que ensee la tica del gnero humano de manera que el concepto de ciudadana sea el fundamento para entender la
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humanidad como esencia de interacciones entre los seres humanos, y no la humanidad como concepto abstracto.
REFERENCIAS BIBlIOGRFICAS
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CARACTERIZACIN DEl ROl DE lOS pROFESORES

DE lA FACUlTAD DE ODONTOlOGA DE lA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAGDA BElTRN SAlAZAR1
Este captulo es derivado de una investigacin cualitativa, microetnogrfica, realizada con profesores de la Facultad de Odontologa con una muestra por conveniencia: fueron seleccionados 22 profesores para conformar tres grupos focales de docentes con diferente vinculacin, de las tres reas del conocimiento, clnica, bsicas y sociohumanistica, as: 7 de tiempo completo, 5 de medio tiempo y 10 de ctedra, realizados el mismo da 16 de septiembre de 2006, entre las 7:00 a.m. a y la 1:00 p.m., en el aula 209 de la Facultad, en tres horarios diferentes y consecutivos; donde cada uno de los participantes respondi una encuesta al iniciar la sesin y luego se consignaron en relatoras las diferentes entrevistas focales semiestructuradas, con gua de observacin, Las instrucciones al iniciar cada sesin fueron similares para los tres grupos y fueron realizadas por el moderador del grupo de discusin, quien realiz la presentacin de los diferentes observadores y las intenciones del grupo de discusin, para cumplir los objetivos de la investigacin: caracterizacin del rol del docente. Se solicit el consentimiento a cada uno de los participantes para grabar y filmar la sesin, y en ninguno de los tres grupos hubo reparos al respecto. Luego se procedi a definir los que significaba un grupo focal y qu se esperaba de cada uno de los participantes, quienes deberan hablar acerca de las tres funciones bsicas de la vida universitaria para caracterizar el rol docente, desde el sentir y el hacer de cada uno de ellos de profesores de la Facultad y no desde el deber ser. Posteriormente el moderador dio inici a las preguntas estipuladas en el plan de trabajo previamente acordado. En los tres grupos se tuvo que clarificar por parte del moderador que una de las funciones era mal interpretada por los participantes: la extensin: lo que se realiza como servicio de la Facultad en las prcticas descentralizadas no es la misma extensin. A nivel institucional existe an la discusin de qu es para la Universidad de Antioquia, y particularmente para la Facultad de Odontologa.
Odontloga General de la Universidad de Antioquia. Magster en Desarrollo Educativo y Social del Convenio CINDE- UPNB. Profesora vinculada Medio Tiempo a la Facultad de Odontologa. Coordinadora del Grupo de Investigacin Unun Vertere. Correo electrnico.
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Al finalizar la sesin el moderador agradeci a cada uno de los invitados por su participacin y prometi que prontamente se les socializaran los resultados respectivos. Algunos comentaron lo complacidos que estaban por haber participado en estas sesiones, porque nunca nos sentamos a hablar acerca de nuestro rol docente. Se realiz la trascripcin manual de las diferentes grabaciones realizadas en los tres grupos focales y la encuesta realizada a cada uno de los 22 profesores asistentes. Se realiz el informe de datos respectivo y se envi a la responsable de esta fase del proyecto para disear la base de datos correspondiente y realizar el anlisis respectivo. Para la caracterizacin integral del rol del docente se parti del anlisis cualitativo de la informacin recogida en los tres grupos focales. A cada participante se le realiz la ficha de caracterizacin y se analiz cuantitativamente dando como resultado la Tabla Ficha de caracterizacin de los profesores de la F. de O. de la U. de A, participantes de los grupos focales TABLA: FIcHA dE cARAcTERIZAcIn dE LOS PROFESORES dE LA F. dE O. dE LA U. dE A, PARTIcIPAnTES dE LOS GRUPOS FOcALES
VINCUlACIN CATEGORAS Promedio en aos Escalafn Docente TIEMPO COMPlETO 18 Asistentes 3 Titular 3 Asociado 1 MEDIO TIEMPO 13 Asistentes 4 Asociados 1 CTEDRA 8 Asistentes 1 Titular 1 No escalafonado 8 Bsicas Biomdicas 3 socio humanista 5 clnica 5 Odontologa 1 Mdico 1 Biologa 1 Psicologa 1
Socio humanstica 6 Bsicas Biomdicas rea de Especifica Discipli- 2 Socio Humanstica Desempeo 2 Clnica 2 nar clnica 4 Pregrado Odontologa 7 Odontologa 13
Postgrado
E. en servicios de salud 1 E. en Gerencia Social 2 E. en Ciencias polticas 1 E. en Epidemiologa 1
E. en docencia universitaria 2 E. en Estomatologa y Ciruga Msc. en FarmacoOral 1 loga 1 E. en EstoMsc. en Dllo Educativo y matologa y Ciruga Social 1 Oral 1 MPH y PhD en EpidemioMsc. en Dllo eduloga 1 cativo y social 1 MPH y PhD en Periodoncia 1 E. Integral del Nio Salud Pblica 1 2 E. en O. Integral del Adolescente y Ortodoncia 1
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Nivel Especializacin 3 Mximo de Maestra 2 Formacin Pregrado 2
Especialista 3 EspecialiEspecializacin cl- zacin Clnica 2 nica 3 Maestra 2 Maestra 2 Doctorados 2 Diplomados en pedagoga y didctica: 1 Magister en desarrollo educativo y social: 1 desarrollo docente: 3, 5 Diplomado en Pedagoga y Didctica 2 Especialista en Docencia Universitaria 2 Desarrollo Docente 3 10
Formacin en docencia
Cursos de desarrollo docente 6 diplomatura en docencia 1
Total Profesores
Para el proceso de organizacin e interpretacin de las opiniones de los participantes se utiliz la tcnica de diagrama de afinidad, la cual consiste en agrupar el conjunto de opiniones en apartados o rubros, segn las diferentes categoras de anlisis. Se bas en el hecho de que muchas opiniones fueron afines entre s; por lo tanto, se pudieron agrupar en torno a ideas generales. Una vez concluida la fase de agrupacin de opiniones a travs de la tcnica de afinidad, se elabor una matriz de opinin general para la facultad segn cada funcin sustantiva y el tipo de vinculacin. Se realiz la caracterizacin general teniendo como categoras principales para el rol: la docencia, la investigacin y la extensin/proyeccin social, y destacando algunos aspectos por el carcter pblico de la Facultad.
1. El PROFESOR UNIVERSITARIO
Citando a Fernando Corts (2010) en su ensayo intitulado: Profesin profesor: sabio, ngel o demonio, para el presente trabajo resulta de vital importancia su punto de vista sobre la formacin profesional: Quiero con ello insinuar [al preguntarse inicialmente, si el profesor es un generalista o un especialista] que de sabios, de locos y de aprendices todos los profesores deben tener un poco y que la disponibilidad para el hetero-aprendizaje es hoy una contingencia necesaria para la supervivencia de la especie social en que se construy el profesorado. En otras palabras: solo est en condiciones de ensear quien est disponible para aprender permanentemente. Ahora, preguntmonos: qu sabe el profesor? Sabe, con seguridad, de su especialidad (por lo menos acadmica y cientficamente a ella est vinculado); como persona (nica e intransmisible) sabe de s mismo y como ciudadano sabe tambin de los dems.
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La educacin superior en la actualidad tiene como misin esencial la formacin de profesionales altamente capacitados que acten como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social. Para Gonzlez (2000), esto significa trascender el estrecho esquema segn el cual un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempearse con xito en la profesin, y sustituirlo por una concepcin ms amplia y humana del profesional. Ello implica que el proceso de formacin profesional que tiene lugar en las universidades debe desplazar el centro de atencin de la adquisicin de conocimientos y habilidades a la formacin integral de la personalidad del estudiante, de la concepcin del estudiante como objeto de la formacin profesional a la de sujeto de su formacin profesional. La Unesco convoc a la primera Conferencia mundial sobre Educacin en 1998, en Pars y de ella surgi la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin (Unesco, 1998), cuyos lineamientos y recomendaciones han tenido un gran impacto en la educacin superior a nivel mundial. En ella se reconoce el compromiso de la universidad con las siguientes lneas de accin, indicativas de las nuevas o viejas capacidades que debe desarrollar un profesor: Promover, generar y divulgar el conocimiento mediante la investigacin. Difundir los valores culturales de la sociedad. Mejorar la formacin del personal docente, no solo en su ciencia, sino tambin en el campo de las ciencias de la educacin. Utilizar mtodos educativos innovadores que fomenten competencias para el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en grupos. Aprovechar las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones con fines educativos. Evaluar ante todo la facultad de comprensin y las aptitudes de trabajo prctico y en grupo de los estudiantes. En la Segunda Conferencia Mundial sobre la educacin - 2009: La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo (Unesco, 2009) se enunci la necesidad de establecer un alto nivel en la formacin de los docentes, durante su preparacin y tambin despus del grado. Esto, mediante planes de estudio que les brinden herramientas idneas para educar a los estudiantes como ciudadanos responsables. Se resaltan algunos de los artculos importantes para el rol del docente: 1. Las Instituciones de Educacin Superior, a travs de sus funciones principales (investigacin, docencia y proyeccin social), dentro del marco de la autonoma institucional y la libertad acadmica deben propender hacia la interdisciplinariedad y promover el pensamiento
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crtico; as como una participacin ciudadana activa que contribuya al desarrollo sostenible, la paz, el bienestar y el respeto de los derechos humanos, incluyendo la equidad de gnero. 4. La Educacin Superiordebe no slo dar herramientas slidas para el mundo presente y futuro, sino contribuir a la educacin de ciudadanos ticos, comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia. 16. Las Instituciones de Educacin Superior deben invertir en los recursos y la capacitacin del personal, para desempear nuevas funciones, en lo referente a los nuevos sistemas de enseanza y aprendizaje. 21. Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la educacin superior, en particular en lo relativo a cultivar en los estudiantes el pensamiento crtico e independiente y la capacidad de aprender durante toda la vida; fomentando la innovacin y la diversidad. Para garantizar la calidad de la enseanza superior es necesario reconocer la importancia de atraer, formar y mantener personal docente e investigadores calificados, talentosos y comprometidos. El profesor universitario es, por tanto, uno de los sujetos claves para hacer realidad el objetivo de lograr esa tan anhelada calidad del egresado, al ser un factor esencial para lograr el desarrollo integral de los estudiantes. Ello explica la necesidad de motivar los esfuerzos de los profesores y su conciencia, de la necesidad de formar un profesional odontlogo integral. l es el recurso humano ms importante de la Facultad, por ser la parte integrante ms estable y permanente, quien hace posible que la misin institucional (Naranjo, 1996) se lleve cabo, tal como lo direcciona el Marco Conceptual de la dependencia: La Facultad de Odontologa est comprometida con la comunidad a formar un hombre odontlogo integral con presencia crtica y capacidad de emprender transformaciones; a conquistar, fomentar, cultivar, generar y transmitir conocimientos con criterios de excelencia acadmica; y en la prestacin de servicios que sean respuesta autntica a sus necesidades concretas, particularmente para el manejo del componente bucal del proceso salud- enfermedad. Si bien en Colombia en los ltimos aos han proliferado programas de posgrado en docencia universitaria, intentando resolver la problemtica de la formacin pedaggica de los profesores, stas no han logrado permear la didctica especial de la prctica odontolgica como tal. La conclusin ms importante a la que se lleg en la Primera Conferencia de Educacin de la Asociacin Colombiana de Facultades de Odontologa, ACFO, en el ao 2000, fue la necesidad de capacitacin docente en didcticas especiales en cada una de las reas de la prctica odontolgica, especialmente en la fundamentacin bsica, en las clnicas y sobre todo en las evaluaciones de los procesos for-
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mativos y sumativos1; por esta razn se hizo necesario plantear un megaproyecto para conocer la caracterizacin del rol del profesor de las diferentes facultades, sus dificultades, obstculos y fortalezas reales de las diferentes facultades adscritas a la ACFO, con el fin de determinar en un futuro inmediato la formacin que realmente se necesita en las diferentes facultades de odontologa, partiendo de proyectos particulares en cada una de ellas. En este sentido, surgi la pregunta asociada a la calidad del profesor de Odontologa: qu cualidades debe tener el profesor de esta Institucin para propiciar una formacin profesionalizante e integral del estudiante de la Facultad de Odontologa?, existe una caracterizacin explcita, consensuada y compartida por la mayora de los docentes, que recoja las caractersticas deseadas del profesor de la Facultad? Si se observa el proceso educativo desde el ngulo de sus tres funciones universitarias: docente, investigativa y extensionista, en todas ellas se manifiesta la calidad de la integralidad cuando se forman valores y actitudes, conocimientos y habilidades profesionales. Es importante tomar conciencia por parte del profesorado, la Institucin y sus directivos, de desarrollar las competencias profesionales de los docentes como una de las vas para encaminar las acciones sustantivas de la vida universitaria: la docencia, la investigacin y la extensin, como categoras de anlisis, donde cada una contribuye a las otras y actan como un todo, brindando una imagen estructural y jerrquica de la caracterizacin del profesor para la formacin integral de los odontlogos, analizando diferentes situaciones en las que se desenvuelve la labor del profesor, desde los tres ejes temticos del plan de estudios de la Facultad: bsicas, clnicas y socio humansticas. El objetivo de este texto, es caracterizar el rol del profesor de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia como profesional que se ha formado sobre la base de un contexto social e histrico determinado, que posee cierta imagen de s y paradigmas que dominan su prctica pedaggica, muchas de cuyas nociones y creencias estn experimentando cambios continuamente. Consideramos que caracterizar el rol del docente, desde la misma perspectiva del profesor de Odontologa, reflexionando en grupo sobre su misma prctica, es un tema importante puesto que no se puede aspirar a formar profesionales y ciudadanos capaces, si los docentes no somos conscientes de nuestra responsabilidad y estamos aptos para ello. Las corrientes de formacin de odontlogos en Amrica Latina, segn lo analizado por Lenguas et al (2003), han trasegado por dos caminos: El de la Odontologa Simplificada y el de las Innovaciones en la Enseanza de la Odontologa. La corriente inicial fue desarrollada por Agencias Internacionales para el fomento de la regin, pero en los noventa abandonaron esta funcin y desde entonces son las polticas globales las que marcan la pauta en la educacin profesional. Las propuestas de las Escuelas o Facultades de Odontologa se han limitado a adecuar
1 A raz de la ponencia de Jcome et al. (2000) naci la idea de realizar este proyecto de investigacin para caracterizar el rol del docente.
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los planes y programas de estudio a los criterios de los entes evaluadores de cada regin. La Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia no ha estado exenta de esta situacin. Y desde la dcada de los noventa se han realizado varias propuestas curriculares innovadoras y cambios en los planes de estudio, tanto en el pregrado como en el posgrado, con la injerencia de comisiones de transformacin o de rediseo curricular, conformadas por profesores de la Institucin, a veces con la asesora de expertos en educacin, y en otras ocasiones con la participacin de egresados pertenecientes a diferentes gremios de la profesin, donde el profesor de odontologa ha jugado un papel preponderante en las diferentes implementaciones curriculares. Se ha intentado implementar el modelo Docencia Servicio desde 1993, y en la Agenda Triestamentaria (1997) llamada un alto en el camino, surgida como mesa de reflexin curricular entre profesores y estudiantes, se deca: Este modelo educativo nos tiene que llevar a percibir las relaciones entre los profesores, los estudiantes y el conocimiento, relaciones que no son lineales sino que estn influenciadas por el entorno (lo prximo) y el contexto (lo remoto). Los modelos de formacin de los odontlogos hacen funcional el modelo educativo y los modelos pedaggicos responden a la pregunta que necesita saber el estudiante, tanto en sus caractersticas generales como en sus necesidades especficas y cmo lo hacemos. Las respuestas a estas preguntas permiten identificar perfiles y didcticas especiales para abordar el objeto de conocimiento. Casi todas las facultades de odontologa del pas estn realizando cambios o rediseos curriculares que no han podido implementarse a cabalidad, por lo que se quedan cortos operacionalmente, debido a las deficiencias y vacos pedaggicos de algunos profesores, que emprenden los procesos pasivamente, pero a veces actan ms como obstaculizadores, impidiendo el alcance de lo propuesto, lo que ha dificultado la formacin integral y profesionalizante del futuro egresado que se requiere. Segn lo reseado por Beltrn (1996) con respecto a cualificar el rol del profesor de Odontologa, existe la necesidad de implementar un programa de mejoramiento docente en la Facultad de Odontologa, para la ejecucin de la transformacin curricular: Tradicionalmente la docencia ha sido considerada como un empleo ms dentro de un ambiente universitario, al cual aspiran profesionales con algn grado de vocacin previa y con poca o ninguna fundamentacin pedaggica que cualifiquen al docente para una labor tan delicada como es la de orientar el logro del conocimiento en sus estudiantes. La sola voluntad de servicio y la experiencia profesional no califican a una persona para desarrollar la tarea educativa. Al cambiar el modelo pedaggico enseanza- aprendizaje por orientacin aprendizaje, propia de un adulto, el profesorado siente la necesidad de mejorar su docencia,
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al encontrar vacos fundamentales en la enseanza y al observar que el modelo que se sigue actualmente, de sexto a dcimo semestre, solo es repetitivo y memorstico, que no fomenta la reflexin y la creatividad en los estudiantes, ni la produccin y recreacin del conocimiento. Su premisa fundamental en la Propuesta de mejoramiento docente, fue: Al cambiar de actitud y cualificar su rol, todos y cada uno de los profesores que participan en el proceso de orientacin aprendizaje de la Facultad, se podr modificar el impacto social de la profesin odontolgica, cambiando los indicadores de salud, ya que toda Institucin se perfecciona y enriquece en la medida en que se involucren los tres factores de la propuesta, en desarrollo humano, investigativo y pedaggico, de lo contrario, no podr responderle a las necesidades de la comunidad acertadamente. El personal docente era el protagonista de la implementacin curricular en la Facultad de Odontologa y, por ende, era necesaria la apropiacin del Marco Conceptual aprobado y vigente para la propuesta y la disposicin para una preparacin adecuada concordante con la nueva pedagoga. Al respecto Beltrn contino analizando: La implementacin curricular de la Facultad de Odontologa obliga al replanteamiento continuo de los procesos pedaggicos para conducir a los alumnos hacia una formacin ms integral, pero con el compromiso de todos los estamentos involucrados para generar cambios que sean propicios para el mejoramiento del nivel profesionalizante y humano de la institucin. Mencionando, adems, que el nivel de conciencia de la problemtica de la Facultad se logra aumentar en la medida en que todos participemos en la construccin y el mejoramiento del rol odontlogo-docente. No es posible comprometernos a un cambio, si conservamos la misma forma de ver la realidad y no transcendemos hacia otros paradigmas, ms abiertos. Compartimos el concepto del profesor Alfonso Tamayo sobre el docente: La profesin docente, o mejor, la docencia como profesin, es un campo prctico de trabajo cultural y pedaggico, tico y poltico, que se ha venido construyendo a lo largo de la historia. En ella se concibe al maestro como sujeto de un saber en el cual fundamenta su prctica de enseanza, instruccin y formacin en valores. Este campo intelectual est constituido por diferentes corrientes de pensamiento, problemas que le son propios, teoras y mtodos, fines y contenidos, que se reconocen como los cdigos especializados de una comunidad acadmica (Tamayo, 2005).
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2. El ROl DOCENTE
El rol ha sido conceptualizado a travs de varios autores. Berger y Luckman (1968) lo definieron como: Tipos de actores en el contexto de un cmulo de conocimientos objetivados comn a una colectividad de actores. Las instituciones se encarnan en la experiencia individual involucrando dos roles: todos los roles representan el mundo institucional a dos niveles: 1) el desempeo del rol representa el rol mismo y 2) el rol representa un nexo institucional de comportamiento. Los roles representan la integracin de las instituciones en un mundo significativo. Cada rol brinda acceso a un sector especfico del acopio total de conocimiento que posee la sociedad: hay una distribucin social del conocimiento. El conocimiento de roles especficos aumentar en una proporcin ms rpida que el conocimiento de lo que es relevante y accesible en general. El orden institucional es real solo en cuanto se realice en roles desempeados; los roles representan un orden institucional que define su carcter y del cual se deriva su sentido objetivo. El anlisis de los roles tiene particular importancia para la sociologa del conocimiento porque revela las mediaciones entre los universos macroscpicos de significado y de la manera en que estos toman realidad subjetiva en los individuos. Para el grupo de investigadores del Instituto de Educacin Fsica de la U. de A., con Franco (2000:43-4) a la cabeza, la definicin del rol fue: El rol son las tipificaciones que se esperan de los actores en situaciones sociales [] Estos enunciados ponen de manifiesto una toma de posicin por parte del maestro, quien en un momento determinado asigna ms importancia a unas funciones o actividades que a otras de su experiencia educativa. Experiencia desde la cual se puede visualizar la asignacin de roles que toman relevancia en posiciones tericas o por el contrario, una asignacin de roles que propugnan por el desempeo prctico. Bajo este referente sociolgico asumimos la importancia de caracterizar el rol del profesor de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, y partimos del concepto del rol docente como la funcin o papel que desempea el profesor en el seno de una institucin y la conducta que se espera de ellos tanto a nivel terico como en el desempeo practico. El papel del docente cambia cuando ste puede trabajar diversas formas de orientacin aprendizaje, tanto a nivel individual como en grupo, dependiendo tambin del nmero de estudiantes. Es diferente del perfil, de las competencias y de su desempeo, porque el rol, connota ms que la sola funcin. Existe tambin la
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tendencia de confundirlo con las capacidades, el desempeo, las destrezas y las habilidades que se pueden evidenciar para la evaluacin de desempeos o a travs de los niveles mnimos de logro. Los roles que tiene que desempear el profesor son interacciones personales que cada uno asume dentro del proceso educativo, dependiendo del paradigma o paradigmas dentro de los cuales tiene que desempear su labor docente.El rol docente no es el mismo en una concepcin constructivista que en una concepcin reproductora del conocimiento.Al igual que la responsabilidad del educador no es la misma cuando el alumno es considerado el centro de la vida universitaria y de su aprendizaje,que en una perspectiva centrada en la enseanza y en el profesor. En cada decisin que toma el docente se trasluce la ideologa que fundamenta la misma; por ello para enriquecer su prctica es importante que el docente conozca cules son los fundamentos tericos de su concepcin de conocimiento, enseanza y aprendizaje. Conocer los fundamentos tericos brinda las bases para que pueda proponerse llevar a cabo una tarea renovadora, constructiva y creativa en su prctica diaria. Le facilita cuestionarse, confrontar puntos de vista, tomar decisiones seriamente fundamentadas acerca del qu, el cmo, el para qu y el por qu de las propuestas de enseanza y aprendizaje. La revisin crtica (a la luz de las teoras) del quehacer diario permitir crecer, afianzar en los logros, detectar, corregir y superar errores, para propiciar un proceso de orientacin y aprendizaje direccionado a la intencin de alcanzar una mayor calidad educativa. Fernstermacher y Soltis (2002) sealaron que: Un enfoque de enseanza consiste en una manera de definir el rol y la tarea del docente. Cada profesor tiene un modo de construir su identidad profesional, es decir que conforma su propia manera de ser docente, lo que requiere de conocimiento de las opciones de enseanza a tomar y de las posibilidades que ofrecen esas opciones elegidas. De igual manera, la misin del docente tiene que cambiar cuando se pasa de una consideracin esttica de la enseanza a otra ms dinmica, instalada en el cambio y en la innovacin como exigencia de calidad. Y, asimismo, se dice de la perspectiva tecnolgica. En el mbito universitario, a la luz de estas nuevas condiciones, el profesor adquiere un nuevo lugar y sentido: las relaciones interpersonales con colegas, directivos y estudiantes, el papel del colectivo laboral, la organizacin y el trabajo, ahora son tenidas en cuenta como variables fundamentales y decisivas en la evaluacin y anlisis de la eficiencia del trabajo, lo mismo en la actividad docente, investigativa o extensionista; guiados no por criterios de la racionalidad instrumental propios de la organizacin taylorista sino por otros enfoques ms personalizados y humanistas. Es por esta razn que las necesidades y motivaciones de los profesores, los valores y actitudes de todo tipo, que conforman el lado subjetivo de su actividad, alcanzan mayor relevancia. En el informe Delors sobresale, como la esencia del proceso pedaggico, la fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno; seala adems que para
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los alumnos que todava no dominan los procesos de reflexin y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible y una imagen con quin identificarse, incluso a quin admirar. El docente se vuelve, por la cantidad de tiempo que pasan los alumnos en la escuela, en una figura fundamental no slo en la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades sino tambin en la formacin de ideas y pensamientos. Para realizar esta caracterizacin del rol del profesor de Odontologa se estructur una propuesta, teniendo presentes las diferentes funciones universitarias y los ejes de anlisis propuestos por Jacques Delors (1996): La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, mas generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar... Los conjuntos de capacidades de un rea determinada del conocimiento vienen a constituir, con los saberes conceptuales y los saberes actitudinales, la o las competencias que el profesor debe ir adquiriendo en el proceso de su formacin y el ejercicio de su funcin. Competencia es la posesin de una capacidad manifiesta que se sabe hacer algo de determinado modo. El ejercicio y la prctica de las capacidades contribuyen a fortificar la voluntad y elevar el espritu.
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El trmino de competencias profesionales aparece no por simple moda sino porque se ajusta al sentido que tiene como capacidades o aptitudes que le proporcionan idoneidad y excelencia en su desempeo a un profesional como el profesor, tal como lo define Grimberg (1999): La competencia es la adecuada integracin de habilidades, conocimientos, disposiciones, etc., que posibiliten, por el grado de perfeccionamiento logrado, la elaboracin de respuestas eficaces ante situaciones que lo requieren. Dentro del rol del docente del programa de Odontologa, ste desempea un papel: ser el encargado de dirigir particularmente a los mismos estudiantes; y una funcin: se centra en ser el organizador del programa de un curso asignado, que va a implementarse dentro del plan de estudios; es el encargado de propiciar suficiente material y los recursos estratgicos y didcticos ms adecuados para didactizar en el aula los diferentes objetos de conocimiento; es quien toma las decisiones sobre el tamao y composicin del grupo, asignando a cada integrante la funcin ms adecuada a cada uno. Particularmente importante es su papel de orientador de los diferentes procesos en el aula, promoviendo que cada uno coopere realmente en el trabajo grupal, a fin de propiciar los mejores logros. El deseo de cambio es una fuerza importante y significativa para modificar el rol del docente, ya que requiere reflexionar sobre cada una de las decisiones que se toman grupalmente para que cada propuesta, en cuanto a objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, tenga coherencia y ponga en juego la concepcin del aprendizaje a la que explcitamente se pretende adherir. Es necesaria tambin la profundizacin bibliogrfica, conocer los fundamentos tericos y su incidencia en la prctica, y otras experiencias similares para analizarlas y tomar ejemplos para transferir y aplicar en la experiencia propia. Pero lo ms importante es la puesta en prctica: slo all, en su desarrollo y posterior anlisis, podremos reconocer nuestros logros, nuestras dificultades, nuestros errores y tratar de superarlos en la prxima puesta en prctica. Oriol (1998) propuso un cambio en la percepcin del rol profesional: La percepcin social del rol del personal de salud tiene que ver con un cambio en los estndares ticos de la sociedad, en la manera como se ejerce una profesin u oficio que determinan un perfil de desempeo laboral determinado, y en un marco normativo. Se debe realizar un replanteamiento del papel profesional y tcnico del personal de Salud, ya que de su proceso formativo deben surgir las bases de un nuevo contrato social entre ellos y su poblacin objetivo, contrato que deben tomar en consideracin los nuevos esquemas que evolucionan con el tiempo.
3. SITUACIN
HISTRICA DE lA FACUlTAD DE ODONTOlOGA
A lo largo de los aos que lleva la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, como dato histrico se encontr una sntesis de la funcin del docente, en la editorial (1984) de Contra-ngulo, en la cual se concluye:
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La funcin del docente no es solo una actitud calificadora, es la enseanza, individualizando al mximo su objeto de trabajo y no atendindolo como otro ms del montn; es entender que en cada ser hay un mundo en el que se incluyen ingredientes de conflictos emocionales, de dificultades sociales, inestabilidad econmica, variaciones intelectuales, y que todo ello hace difcil si no imposible llegar con un mismo mtodo a tan diferentes personas. Al analizar la situacin de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia se realiz un diagnstico participativo entre varios profesores que participaron en la elaboracin de la propuesta de mejoramiento docente, en cuanto al aspecto pedaggico para ser tenido en cuenta por la coordinacin de Desarrollo Docente de la Facultad para mejorar la implementacin curricular. Se encontraron varios factores, segn lo reseado por Beltrn (1996), sobresaliendo principalmente: Conflicto de roles en el modelo pedaggico: Muchos ni saben que es ese trmino y el docente al enfrentarse al nuevo modelo se siente desplazado y difcilmente comprende su papel; las guas presentadas a los alumnos siguen siendo organizadas intencionalmente, las actividades generadas son mecanizadas; se habla de procesos de construccin, pero se plantean actividades especficas y puntuales, sin poderse salir muchas veces de ella, coartando la autonoma y participacin; el profesor sigue sintindose poseedor de un conocimiento acabado y con ello ostenta poder y autoridad (producto de su formacin); los profesores an prolongan la heteronoma y el tutelaje, repitiendo ctedras sin dar participacin. Problemas de pertinencia de contenidos: Quieren revertir su materia del viejo currculo en el nuevo; qu tengo que dar?, qu tengo que hacer? era una pregunta repetitiva en los docentes durante la ejecucin del currculo; el uno no sabe lo que el otro dicta porque no hay tiempo de reuniones de integracin y produccin de una escuela de prctica odontolgica autctona y razonada; siguen predominando gustos y escuelas personales, por que as le gusta a determinado profesor. Discrasias cognoscitivas: Porque ante todo somos es odontlogos y casi no sabemos de educacin; falta de compromiso con la docencia y a veces dejamos que el estudiante como protagonista de su proceso, haga todo: lea, prepare, exponga. Segn muchos, es el estudiante quien debe integrar el conocimiento. Concluida la sistematizacin participativa de la primera cohorte de la transformacin curricular iniciada en noviembre de 1993 y terminada en diciembre de 1999 en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia, Beltrn y colaboradores (1999) encontraron que:
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El proceso de transformacin curricular de la Facultad de Odontologa implementado nace de la crisis de un modelo pedaggico tradicional pretendiendo contextualizar la formacin de sus actores a travs de una nueva concepcin curricular transformadora expresada en su marco conceptual y plan de estudios y sustentada en una reforma acadmico-administrativa propuesta. Luego de finalizar la primera cohorte de estudiantes enmarcados en este proceso, podemos expresar que las expectativas que se tenan con esta nueva iniciativa para formar odontlogos ha sido un desarrollo que ha tenido todas las contingencias de un proceso transformador; tal como lo han manifestado los tericos de la administracin empresarial y educativa y que han denominado los lmites del crecimiento. La Facultad ha estado sometida a todos estos lmites del crecimiento, que se pueden resumir de la siguiente manera: * Diversidad de perspectivas: explicable por la no conceptualizacin curricular que llev a diferentes visiones conflictivas y polarizadas del proceso entre todos los actores educativos, principalmente entre profesores y expertos. * La brecha percibida entre lo planeado y ejecutado, produjo desaliento e incredulidad debido a la falta de una visin compartida del proyecto, que generara ms creatividad para su concrecin. * El tiempo y las exigencias para desarrollar la propuesta transformadora no fueron concordantes, ya que el tiempo invertido en la preparacin que demandaba la implementacin de esta nueva propuesta, no fue el adecuado, ocasionando un activismo y tareismo que hizo perder la direccionalidad del proceso. * Como no ha sido trabajada la transformacin curricular como un proceso institucional compartido, los actores han perdido sus conexiones recprocas y ha dejado que la visin slo sea la visin administrativa u oficial, entindase ms como opositores que como actores fundamentales del proceso. Estas circunstancias son las que verdaderamente han dificultado la implementacin curricular, puesto que no se unificaron criterios por parte de los profesores, y se generaron diversas perspectivas, donde todos pensaban de una forma diferente sobre su rol, dentro de los procesos participativos de las metodologas activas que se estaban preconizando. Varios expertos en educacin que estuvieron desarrollando la capacitacin docente para la implementacin de la transformacin curricular de la Facultad observaron que la propuesta era un buen proyecto educativo pero algunas fallas detectadas eran ms imputables al profesor. El decir de algunos de los expertos contratados en el desarrollo docente de la Facultad fue que la transformacin curricular no tena profesor, y no era necesario traer ms expertos de
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fuera de la Facultad, sino que nosotros mismos tenamos elementos muy valiosos en pedagoga, para generar las didcticas especiales del saber odontolgico. Algunas de las recomendaciones realizadas por el grupo de investigacin Unun Vertere, segn lo reseado por Beltrn y colaboradores (2002), al finalizar las sistematizaciones curriculares que se han llevado a cabo en la Facultad, de las dos primeras cohortes de la transformacin curricular fueron: Desde la prctica pedaggica: ella en gran parte afecta el nivel de estabilidad de las innovaciones en las estructuras y prcticas, ya que estas son, en ltima instancia, las que le confieren estabilidad al microdiseo curricular. Dentro del modelo pedaggico que estaba explicitado para el estudiante, les toc a ellos asumir mayores responsabilidades que a algunos docentes, preparando y apropindose de temas. Se sugiere la distribucin equitativa de clases magistrales, talleres y seminarios. Se deben construir y conceptuar entre todos los estamentos de la Facultad, para su apropiacin y aplicacin ciertos criterios con el fin de clarificar la estructura conceptual del microdiseo curricular, para generar mayores niveles de integracin entre los temas y sus contenidos otorgando mas unidad operativa y conceptual, que permita eliminar elementos innecesarios y reiteraciones en los contenidos. Lo anterior permitir estructurar ms claramente los deberes de los estudiantes en cada semestre para concentrar sus esfuerzos en torno a tareas ms constructivas y creativas, respecto a su proyecto de formacin. Como mecanismo se recomienda la conformacin de unidades integradas de aprendizaje, que disminuir el nmero exagerado de asignaturas, flexibilizando el currculo, lo cual significa, seleccionar, organizar y reconstruir contenidos de acuerdo a lo que se requiera para su operatividad y ejecucin a partir las directrices del macro diseo. A los docentes: capacitacin sobre lo que significa el nuevo currculo, mejorar la actitud, mayor compromiso y apoyo acadmico, mejorar relaciones humanas, cambiar los modelos pedaggicos para que sean ms coherentes, incentivar la investigacin, mejor ejecucin de las actividades, concienciarse sobre la autoevaluacin, tener claridad sobre los propsitos que se deben alcanzar, no exigir que sean los estudiantes autodidactas ni dar excesivas bibliografas, enfatizar las ciencias bsicas y combinar con ms clases magistrales los temas ms complejos que no sean siempre seminarios. Es evidente, por los elementos diagnosticados desde antes de la implementacin curricular y lo diagnosticado en el 2002, que el problema segua siendo el mismo; existan problemas en el rol del profesor, pero adems aparecieron otros por el carcter de contratacin que ha prevalecido en la Facultad donde lo que importa es el profesional en un rea determinada, mas no en docencia universitaria, y los cursos de induccin no bastan para cumplir esta funcin adecuadamente.
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Luego de haberse implementado las cinco primeras cohortes de la transformacin curricular, y enfrentar un problema evaluativo por encontrarse inconvenientes con el rgimen de evaluacin tradicional, se hizo necesario realizar el sexto cambio en el plan de estudios dentro de la historia de la Facultad de una manera sbita, y se modific la planificacin microcurricular en octubre de 20022 como medida transitoria, para no estar en contrava con la normatividad imperante en cuanto a la evaluacin consignada en el Reglamento Estudiantil de 1981, que pese a las diferentes transformaciones curriculares no ha sido posible modificarlo totalmente. Durante la administracin de la Facultad del 2001-2004 se pretenda llevar a cabo el rediseo curricular de la propuesta educativa; y el rol del docente era uno de los principales puntos a tener en cuenta, para evitar errores en la implementacin curricular. El Comit de currculo propuso unas directrices claras para el profesorado, que evitaran la diversidad de perspectivas y se pudiera realizar una aproximacin mayor de lo planeado con lo real ejecutad, dejando una propuesta lista para su implementacin. Pero en la siguiente administracin, 2004-2009, se pretendi hacer un corte con todo lo propuesto y se determin realizar nuevamente una transformacin curricular: se trabaj primero en la estrategia de disminuir las horas del plan de estudios, pero simultneamente surgi un problema estudiantil en la Universidad de Antioquia debido a la implementacin del decreto sobre crditos educativos. La Vicerrectora de Docencia, preocupada por la situacin generada por la inconformidad estudiantil en relacin con los crditos acadmicos, expidi cuatro documentos (noviembre de 2003, junio de 2004, octubre de 2004 y octubre de 2005) aclarando que la Universidad respeta el Acuerdo1 de 1981 y por lo tanto avala la aplicacin de la ULA (Unidad de Labor Acadmica) como lo indica el Reglamento Estudiantil y no los crditos del decreto. Se hizo necesario ajustarnos a esta situacin, lo cual dio como resultado la versin siete del plan de estudios3, despus de planificar por reas del conocimiento y de una manera participativa la matriz temtica, que servira de base para estructurar el plan de estudios de la Facultad. Por un ao se dej de lado el trabajo con las comunidades acadmicas de las rea sociohumanista, clnica y bsicas y se nombr una Comisin Administrativa, que estructur en el 2008 la versin ocho4 del plan de estudios, la cual fue aprobada por el Consejo de Facultad y se implement por dos semestres. Pero un movimiento conjunto entre profesores y estudiantes, el 24 de noviembre de 2008, al ver las inconsistencias de la propuesta, solicit al Consejo de Facultad que se dieran los
2 Acuerdo No. 027 del Consejo de Facultad Odontologa. U. de A. Octubre 21 de 2002. Por medio del cual se aprueba la versin 6 del Plan de estudios y se ajusta todo el sistema acadmico del plan (crditos, nmero de horas, nombre de cursos, cdigo de cursos, correquisitos, prerrequisitos y naturaleza de los cursos). 3 Acuerdo 089 del Consejo de Facultad Odontologa. U. de A. Abril 26 de 2006. Por medio del cual se aprob la versin 7 del Plan de Estudios y el rgimen de prerrequisitos y correquisitos para los estudiantes del pregrado de la Facultad de Odontologa matriculados a partir del semestre 2006-1.
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procesos administrativos necesarios para que se cancelara la versin ocho y se retornara a la versin siete. Se deba disear un plan de trabajo conjunto y participativo con las comunidades acadmicas y pedaggicas, para realizar una nueva versin; pero este propsito no se logr durante esa administracin. Actualmente existen al menos once profesores en la Facultad con formacin en Educacin o en Didctica; algunos de ellos posiblemente puedan colaborar con el proyecto curricular que la Institucin necesita, para implementar un nuevo rol en la dependencia, el colectivo, donde unos y otros se respaldan en diferentes funciones, conceptualizando y aplicando diferentes ayudas y metodologas, para lograr introyectar en el estudiante un aprendizaje cada vez ms significativo.
4.
LOS ANTECEDENTES GENERAlES
DE lA CARACTERIZACIN DEl ROl
En los aos setenta se iniciaron cambios trascendentales en las diferentes estructuras universitarias de las reas de la salud, estimulando la formacin docente de sus profesores. No obstante, el verdadero reconocimiento de la docencia en salud como profesin se logro en los aos noventa. Los diferentes movimientos de reformas educativas a nivel mundial han generado en el contexto internacional grandes directrices. Tanto la OEA como en la Unesco, en la OPS y programas del CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo), del PREDE (Programa Regional de Desarrollo Docente) y ALFA (Amrica Latina Formacin Acadmica) han propendido por capacitar mejor a los docentes de las diferentes reas de la salud. El Cdigo de tica del odontlogo colombiano, en el Captulo I, Declaracin de principios, en su Artculo 1. Literal g, enuncia que la vinculacin del odontlogo a las actividades docentes implica una responsabilidad mayor ante la sociedad y la profesin [que] deben servir de modelo y estimulo a las nuevas promociones universitarias 5. La Ley 30 del 28 de diciembre de 19926 no permaneci indiferente a estas problemticas y por ello incluy en el artculo 38 las diferentes funciones que el
4 Acuerdo No. 111 Consejo de Facultad de Odontologa. U. de A. Febrero 11 de 2008. Por medio del cual se aprueba una nueva versin del Plan de Estudios (Versin 8) y del rgimen de prerrequisitos y correquisitos para los estudiantes nuevos del pregrado de la Facultad de Odontologa matriculados a partir del semestre 2008-1. 5 Ley 35 marzo 8 de 1989. El cdigo de tica del odontlogo colombiano. Diario Oficial. No. 38.733, del 9 de marzo de 1989, por la cual se reglamenta la tica del odontlogo colombiano. Captulo 1 6 Ley 30 de la Educacin Superior del 28 de diciembre de 1992, por la cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior en Colombia. artculos 38, 97, 123.
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ICFES debera desarrollar al respecto, y en su literal f habla de fomentar la preparacin de docentes, investigadores, directivos y administradores de la educacin superior. En el artculo 97 se dispone que la enseanza en las instituciones educativas deba estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica, acadmica, cientfica y pedaggica. El artculo 123 ordena que toda institucin educativa cuente con un rgimen del personal docente, el cual debe contemplar, al menos, los siguientes aspectos: requisitos de vinculacin, sistemas de evaluacin y capacitacin, categoras, derechos y deberes y rgimen disciplinario. Segn lo determinado en la Constitucin Nacional de 1991, la Ley 30 de 1992 y el Plan Decenal de Educacin 1996-2005, para Galeano (2002): Pareciera que todo est dado; la normatividad, las polticas y los planes tienen el mismo horizonte: el mejoramiento de la calidad de la educacin y dentro de l la cualificacin del docente [] Hay un cambio en el discurso sobre la educacin y la pedagoga por parte del pas y se hace propia la necesidad de nuevos paradigmas pedaggicos como resultado de una reconceptualizacin de la pedagoga para formar el educador del siglo XXI.
5. CARACTERIZACIN GENERAl DEl ROl DEl PROFESOR DE ODONTOlOGA

La prctica odontolgica, que es el espacio en el cual se mueve fundamentalmente el programa acadmico, es considerada como la respuesta cientfica, tcnica y social a las necesidades de la colectividad, a travs de sus funciones, de produccin de conocimiento, produccin de servicios y produccin de recursos humanos, desarrollados por sus componentes que se refieren a la institucin formadora, a la prestadora de servicios y a la gremial (Arango y Payares, 1991). En los aspectos terico-metodolgicos, el plan de estudios est orientado a proporcionar elementos para la formacin integral del profesional, acordes a responder desde su profesin a las necesidades de la salud bucal del medio. La estrategia de la Facultad para la articular la teora y la prctica y as brindar un mejor conocimiento sobre la salud y la enfermedad, adems de propiciar la integracin del conocimiento, en la dcada del 80 fue a travs de la implementacin de un nuevo modelo educativo: el modelo de integracin docencia-servicio, que fue definido como: Conjuncin de esfuerzos y de recursos entre la institucin formadora, la institucin prestadora de servicios y la comunidad, para que desde la produccin de conocimientos cientficos ejecuten acciones hacia el mejoramiento de las condiciones de salud de toda la comunidad o parte de ella7. Segn lo reseado por Corts (2006):
7 Facultad de Odontologa, Acta 055 del Consejo de Facultad (5 de mayo de 1988). Por la cual se aprueba el Marco Conceptual.
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Este modelo puede asumirse como una estrategia educativa mediante la cual el estudiante de Odontologa aprende no slo los procedimientos teraputicos, con su correspondiente fundamentacin cientfica, sino que tambin se forma en una perspectiva ms amplia de atencin en salud, acorde con lo propuesto por el modelo integral. Sin embargo, el tiempo ha demostrado que dicho modelo est orientado ms hacia el componente de servicio que hacia el componente educativo; es decir, encausado a las actividades que atienden necesidades de los pacientes y no a las demandas de aprendizaje de los estudiantes. A nivel latinoamericano, el profesor de Odontologa se ha caracterizado segn sus funciones en diferentes aspectos, de tal manera que determinan un perfil del docente. Para realizar la caracterizacin del rol del docente de la Facultad de Odontologa se parti de las nicas referencias encontradas a nivel latinoamericano, tales como la investigacin realizada por el socilogo venezolano Alberto tuvo en cuenta la determinacin estructural del Odontlogo de la Sociedad Venezolana, que puede tipologizarse de acuerdo con los siguientes aspectos: 1. El profesor es un egresado del mismo proceso, que asume el modelo de enseanza dominante y reproduce en el aula las condiciones ideolgicas y pedaggicas de la docencia recibida en su proceso de formacin como profesional. 2. La mayor parte de los docentes no son de dedicacin exclusiva. El ejercicio privado signa la posibilidad de tiempo de dedicacin del docente a la Universidad, a la cual dedica algunas horas de docencia, pero su inters fundamental gira en torno a su consulta. 3. Predominio de la idea de que la importancia y lo delicado del trabajo odontolgico cientfico no puede delegarse; por lo tanto, rechaza cualquier proyecto de desmonopolizacin de su saber. 4. Uso acrtico de los implementos instrumentales y aparatologa de la industria odontolgica, que hace sinnimo de ser cientfico. Tecnologizacin sofisticada que hace cada vez ms costosa la atencin a la problemtica bucal, restringiendo an ms la posibilidad de acceso al sector privado de atencin, con un sector pblico de escasa cobertura mediante actividades fundamentalmente curativo-mutilantes. Lo criticable no es la tcnica o la tecnologa que forman parte del desarrollo y la aplicacin del conocimiento a la resolucin de situaciones, sino el cientificismo como expresin del pensamiento tecnocrtico que se acompaa de un desdn por todo lo sea contenido sociohumanstico. 5. Las actitudes que genera en el estudiante son las mismas que l posee: el xito profesional medido en funcin del lucro que produce el ejercicio privado.
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6. Tendencia al preciosismo en el trabajo con modelos, y no en generar destrezas para atender los problemas mayoritarios de salud bucal de las grandes masas de la poblacin venezolana. Aun cuando sabemos que el 98.8% de la poblacin mayor de 20 aos presenta caries, siendo ms del doble el porcentaje de dientes cariados en los estratos IV y V (los ms desfavorecidos socio-econmicamente) que en los dems. 7. Poca conciencia preventivista, aun cuando a veces hace gala de discursos preventivistas en el mbito de sus clases. 8. Utilizacin de la llamada tecnologa educativa (rotafolios, retroproyectores, proyectores de diapositivas, etc.) como legitimadora de una buena docencia, para impartir una enseanza que no es ms que una repeticin de informacin de otras fuentes. 9. Maximizacin de la importancia que su especializacin tiene en el desarrollo de la Odontologa e idolatra por los niveles de tecnificacin logrados en su microdisciplina. 10. Relacin autoritaria o paternalista con los estudiantes. En los niveles de postgrado se expone el carcter autoritario de dicha relacin. 11. Las destrezas y conocimiento de los estudiantes debern ser medidos e trminos de conductas rigurosamente observables, que deben demostrar para as evaluar bajo supuestos de objetivismo. El docente ayuda a convertir al estudiante en un repetidor de informacin y operario de instrumentos y equipos. A esto contribuy el inadecuado uso de las teoras sobre taxonoma de los objetivos educacionales Bloom, los paquetes de instruccin programada Mahger y lo que ha significado el conductismo en la psicologa del aprendizaje Skinner. Se confunde una simple medicin hecha a travs de algunas pruebas sumativas, con la evaluacin integral que ponga en entredicho su objetividad y autoridad, tales como: la autoevaluacin razonada y la coevaluacin sistemtica. Mucho menos posibilitar que sea evaluada la asignatura y su desempeo como docente por parte de los estudiantes (Geiringer, 1989). Al tomar como punto de partida esta referencia, encontramos que pocas cosas han cambiado en estos ltimos 21 aos en la formacin de los profesionales en Odontologa. Aunque reconocemos que el rol del profesor si ha sufrido cambios debido a los avances en las diferentes disciplinas y a las propuestas transformadoras de los currculos en las diferentes facultades, que ha obligado a mejorar la capacitacin del profesorado en el rea educativa y a tener en cuenta directrices normativas que as lo exigen. Otro referente latinoamericano se encuentra en la investigacin realizada por el profesor Corina y Aristimuo (2000), de la Universidad Central de Venezuela, para quienes la prctica odontolgica siempre ha sido considerada muy individualista:
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La prctica odontolgica, en general y especficamente en Amrica Latina, es caracterizada como una prctica individualista, orientada hacia lo clnico curativo con un enfoque del proceso salud-enfermedad biolgico-ecolgico, donde la investigacin est orientada principalmenteal desarrollo de tecnologas y materiales sofisticados, no necesariamente producto de las problemticasy necesidades reales de la poblacin. En concordancia con esa prctica, sus acciones llevan impresas estas orientaciones; as se tienen acciones individuales, expresadas en una clnica elitesca, tecnificada y de orientacin bsicamente curativa,y acciones masivas, cuya orientacin sigue siendo tambin la identificacin del dao y la actuacin sobre el mismo. Al finalizar la dcada de los ochenta, Arango (1990) recogi el planteamiento terico que sustenta en gran parte el Marco Conceptual que aprob la Facultad de Odontologa en 1988 para el apoyo y gua de la transformacin curricular en 1993, segn el cual: La prctica educacional odontolgica ha sido predominantemente informativa, exigente de un comportamiento predeterminado y confinada al mbito intramural. Ha carecido de un compromiso cientfico y social frente a las condiciones socioeconmicas y de la salud del pas y de la regin. En resumen, se ha mantenido una parcializacin y compartamentalizacin disciplinaria del conocimiento, lo mismo que un alto manejo bioclnico de la realidad inclinndose hacia una prctica regida por las leyes de la oferta y la demanda. Esta percepcin fue compartida con el odontlogo y socilogo Payares en la dcada de los noventa, sustentando la descontextualizacin de la prctica odontolgica, la cual fundament en tres circunstancias: La primera consiste en despojar el objeto de su ubicacin en la realidad, en aislarlo como si existiera un vaco material, en tratarlo como si fuera un concepto puro ligado al mundo por el tenue y dbil hilo de la relacin casual simple, lineal, directa, que lo ata indisolublemente a las causas primeras o finales, es decir, a la va metafsica. Esta concepcin positivista del objeto de trabajo ha conducido a la odontologa a un cientificismo que no es otra cosa que una ciencia que le falta realidad [] La segunda consiste en despojar a la prctica odontolgica de su condicin histrica y de trabajo social. La idea de que la odontologa tiene una historia universal, homognea e inmutable, sigue siendo un hecho predominante. Se tiende con suprema facilidad a querer demostrar que la historia de la odontologa es la misma que la de las ciencias biomdicas y biotcnicas [] La tercera, derivada de las dos anteriores, consiste en la persistencia de un escaso impacto social. A pesar de algunos cambios cuantitativos
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en el perfil socio-epidemiolgico de las enfermedades bucales, siguen siendo notorios los altos ndices de morbilidad y la baja accesibilidad a la prestacin de servicios por parte de amplios sectores de la poblacin. Estas tres circunstancias le dan sentido a la afirmacin de que la prctica odontolgica es un trabajo descontextualizado y atascado en contradicciones existenciales (Payares, 1997). Al iniciar la transformacin curricular el 29 de noviembre de 1993, y de acuerdo con el modelo educativo que se propona, los medios y mtodos deban tener estas caractersticas entre otras: Desarrollar teora y prctica de manera simultnea Establecer una relacin horizontal entre profesor y alumno en el manejo del conocimiento. Posibilitar la participacin colectiva. Hacer aflorar la capacidad crtica Despertar la curiosidad como generadora de actitudes Facilitar al estudiante la actividad acadmica autnoma y creativa Favorecer la independencia en el proceso educativo Fomentar la responsabilidad y la toma de decisiones Utilizar, siempre que sea posible, situaciones reales para contribuir a solucionar problemas existentes, no supuestos. A modo de ejemplo, podran mencionarse algunas actividades que realizaban los profesores, como: * El desarrollo individual o grupal de guas de discusin, como generadores de inters, sobre temas de los que el estudiante conoce poco. Luego, en una segunda sesin despus de la revisin no presencial de la documentacin apropiada, discutirlos en mayor profundidad y redactar los informes pertinentes. * Conferencias sobre casos clnicos: Son reuniones dinmicas donde se analizan aspectos concretos de casos clnicos que tengan diferentes grados de generalizacin. Por ejemplo la presentacin de uno, dos o tres casos seguida de la divisin en grupos de trabajo para la discusin de aspectos especficos. Posteriormente, se programa una reunin plenaria para la presentacin y discusin de los aportes de los diferentes grupos. Guas de discusin para desarrollar en grupo y luego ser llevadas a reuniones plenarias. De acuerdo con lo analizado por Betancur y Hurtado (2006) respecto al modelo educativo propuesto, se parti de unos lineamientos generales para la implementa-
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cin curricular, entre los cuales sobresalen: desarrollar teora y prctica de manera simultnea; establecer una relacin horizontal entre profesor y alumno en el manejo del conocimiento; posibilitar la participacin colectiva; hacer aflorar la capacidad crtica, despertar la curiosidad como generadora de actitudes; facilitar al estudiante la actividad acadmica autnoma y creativa; favorecer la independencia en el proceso educativo; fomentar la responsabilidad y la toma de decisiones; y utilizar, siempre que sea posible, situaciones reales para contribuir a solucionar problemas existentes, no supuestos. Adems, identifican la necesidad e incorporar metodologas activas y la clnica integral (estrategia educativa para aproximar el estudiante a la prctica clnica en trminos actitudinales, aptitudinales, de habilidades y de destrezas) como mtodo para aplicacin del modelo docencia-servicio, ya que cumplen las condiciones fundamentales: desarrollar la teora y la prctica de manera simultnea; establecer una relacin horizontal entre profesores y alumnos en el manejo del conocimiento; posibilitar la participacin colectiva; partir de la experiencia como motivacin y condicin para el aprendizaje; despertar la curiosidad como generadora de actitudes; estimular la capacidad crtica; facilitar la actividad acadmica autnoma y creativa del estudiante; fomentar la responsabilidad y la toma de decisiones; y dirigir los contenidos a la solucin de problemas reales. A nivel individual, algunos profesores de la Facultad emprendieron desde la dcada de los noventa estudios de posgrado en el terreno educativo, desde especializaciones en Docencia y Gestin Curricular, maestras en Desarrollo Educativo y Social y en Educacin, entre otros estudios, incluyendo diplomados. La misma Universidad de Antioquia, en el ao 2002, inici un diplomado en Didctica, con varios profesores de la Facultad de Odontologa y luego se institucionaliz como curso obligado para todo profesor que se vincula a la Institucin. Varios profesores avanzaron por esa misma lnea, para complementar su preparacin con especializaciones y maestras en Educacin. Pero aun as, todava quedan en la Facultad profesores que se vincularon antes del 2001 que no tienen dicha formacin, si no la experiencia de la docencia intuitiva o por vocacin de sus largos aos de experiencia en la vida universitaria, con algunas nociones de educacin tomadas de los cursos de Desarrollo Docente, ofrecidos por la Facultad o por la Universidad. A pesar de las diferentes capacitaciones emprendidas en la Facultad coincidimos con otras investigaciones en el rea odontolgica, como la realizada por Snchez (2002), en que: La falta de parmetros que oriente a los docentes y que permita la utilizacin de modelos pedaggicos no tradicionales ha generado una aplicacin acelerada de metodologas que no articulan con el plan educativo [] El funcionamiento de la asignatura y su contenido ha dependido exclusivamente de la voluntad del docente la educacin esta centrada en el docente, l tiene el conocimiento, toma las decisiones y el poder general y no se le puede controvertir. Los contenidos
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de los programas estn centrados en los dominios conceptuales y de actividades mecnicas. Lo mismo sucede en la mayora de las facultades de odontologa. Apelando a la tan anhelada libertad de ctedra, aunque se den orientaciones y capacitaciones docentes, el docente contina ostentando su poder y su dominio, aun sea con un currculo oculto. En diversos pases se describe que el impacto de la formacin pedaggica sobre la prctica docente de los profesores universitarios es escaso o nulo. Como sucede en varias investigaciones publicadas en Espaa, Chile y Argentina. Independientemente de la duracin de la formacin pedaggica, la transferencia de lo enseado en estos cursos o talleres a la prctica docente de cada da es muy escasa: el profesor contina enseando como le ensearon en sus tiempos de alumno. Para iniciar la discusin sobre el rol docente se hizo necesaria la configuracin de un perfil del docente en general. Para ello partimos de la revisin realizada por Navarrete (2009): La mayora de lasinvestigacionesdesarrolladas sobre la enseanza superior y en particular del docente universitario se ha realizado dentro delparadigmaproceso-producto, analizando laconducta, aptitudes y actitudes; un perfil adecuado y campos profesionales se manifiestan en funcin del tipo de conocimiento, destrezas, y actitudes; y que han de poseer ciertas cualidades, como: 1) Cognitivas:informacinbsica, habilidad derazonamiento. Est dada bsicamente en la capacidad de conocimiento que debe tener el docente, a efectos que aqul promueva en sus alumnos un nivel de pensamiento,crtico, analtico y dialctico. 2) Tcnicas: destrezas fsicas, manipulativas, esenciales para desarrollar la profesin. Son las caractersticas que debe poseer el docente, estar capacitado y dominar la didctica, como elemento esencial para formar adecuadamente a los nuevos profesionales que han de egresar de las instituciones de educacin superior. 3) Actitudinales: est constituido por intereses, valores, tica, argumentos, racionalizacin, accin y resolucin de problemas morales. De all que el docente no solamente debe serlo, sino tambin parecerlo. 4) Psicosociales: estn dados por las interacciones humanas e interpersonales, para con los dems que lo rodean, la comunicacinentre sus colegas, elpersonal administrativo de quien depende. 5) Socializacin: es la internalizacin gradual delos valoresde la profesin, como docente. 6) Destreza de aprendizaje: destrezas para decidir qu se necesita aprender, cmo aprenderlo y cundo se ha aprendido.
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El perfil del docente es el sustrato necesario para discutir sobre el rol docente, como lo determin Navarrete (2009): Elperfil profesional adecuadodel docente universitario viene condicionado por un devenir histrico, marcado por el modelo educativo, institucional, legislativo y social del proceso docente. Su rol vendr enmarcado en un modelo sistemtico e interdisciplinar, donde la docencia, la investigacin, su saber, saber hacer y querer hacer conformarn su accin educativa. Coincidimos con el profesor Snchez Bizama, cuando enuncia que: El perfil del profesor viene constituido por una confluencia entre patrones internos, que estn dados por las cualidades personales, formas de ser y concebir su profesin como parte de su vocacin, distinta pero a la vez complementaria a la vocacin de la profesin de Odontlogo, para el cual se ha preparado; y patrones externos, dados por factores sociales, acadmicos, que expresan el sentir de lasociedad,respecto a lo qu se espera de l (Snchez, 2010). De lo anterior emana la necesidad de la conciencia del profesor de determinar cul es su rol en el proceso docente educativo que de ningn modo se limita a transmitir conocimientos y a desarrollar habilidades intelectuales y prcticas, sino que junto a esto tiene que contribuir a la formacin de una persona digna, libre, respetuosa, amante de la vida, la naturaleza, la verdad, entre otros valores esenciales.
5.1 TIPIFICACIN DE LAS ACtIVIDADES PARA ANALIZAR EL ROL DOCENtE

Para analizar el rol del docente de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia partimos de las funciones propuestas por Garca et al. (2001), en la Universidad de Salamanca: Se podra inicialmente diferenciar tres fases o tipos de actividades para analizar el rol docente: las actividades preactivas, interactivas y post-activas, es decir, el quehacer docente no se limita al hecho de estar en clase con los alumnos sino que hay tareas que desarrollar antes (planificacin de la enseanza) y despus del acto didctico (evaluacin o valoracin de la enseanza llevada a cabo y el aprendizaje conseguido). Primera fase de actividades preactiva: planificacin de la enseanza La fase preactiva o planificacin de la enseanza, que tambin podemos denominar proyecto o diseo curricular, puede entenderse como lo conceptan Hernndez y Sancho (1989): Un proceso de toma de decisiones para la elaboracin del currculo, previo a su desarrollo, que configura flexiblemente el espacio instructivo donde se pondr en prctica, mediante un proceso de enseanza-aprendizaje del que el proyecto curricular es su visin anticipada.
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Los profesores de la Facultad de Odontologa disponemos de un tiempo intersemestral, corto en algunas ocasiones, casi inexistente en otras, para la revisin del programa de cada curso segn las diferentes las comunidades acadmicas que componen el plan de estudios, que coincide con la estructura categorial de la investigacin: bsicas, rea especfica profesional y sociohumansticas. La elaboracin del diseo curricular de los cursos es una actividad de estructuracin y racionalizacin de acciones futuras respecto a la impartida de las mismas; es una programacin anticipada del proceso de orientacin-aprendizaje, teniendo en cuenta la evaluacin final de los cursos, tanto con los estudiantes como con el grupo de profesores. Para ello se siguen formatos oficiales expedidos por el Comit de Currculo8, el cual es coordinado por la Vicedecatura. Esta tarea de programar incluye la reflexin sobre los objetivos (aprendizajes que se deben conseguir, importancia de la capacitacin profesional, relacin con los objetivos de la titulacin); los contenidos (en coordinacin con otras asignaturas del plan de estudios), las metodologas y tareas a realizar en un tiempo determinado, la relacin teora prctica, las relaciones interpersonales durante el curso; los materiales (apuntes, bibliografa, material de prcticas); el sistema de evaluacin, todo ello en un determinado contexto (infraestructura, dotaciones del departamento, nmero de alumnos por curso); la planeacin y ejecucin del curso; y el planteamiento de sugerencias. Se consideran las posibilidades de los distintos tipos de agrupamientos para responder a las necesidades de los alumnos: el trabajo individual permite al alumno trabajar a su propio ritmo; el trabajo en pequeos grupos fomenta la cooperacin de todos los miembros; las discusiones grupales a nivel de clase potencian la cohesin del grupo y favorecen el cambio de actitudes; la enseanza magistral para un gran grupo tambin puede cumplir una serie de objetivos: introducir un tema, dar instrucciones, resumir y si se emplean metodologas activas, despus de las exposiciones de los estudiantes o trabajos grupales, los profesores deben realizar el cierre temtico respectivo. Dependiendo de la variedad en las actividades que se proponen ser la clave para una enseanza eficaz. Despus de recogida la informacin se procede a la programacin del siguiente semestre, a travs del trabajo de los profesores por cursos y con las sugerencias realizadas por las diferentes comunidades acadmicas, los cuales deben ser analizados por el Comit de Currculo y sugerir su aprobacin al Consejo de Facultad, para iniciar el siguiente semestre acadmico. Segunda fase interactiva: metodologa didctica La metodologa didctica hace referencia a las estrategias de enseanza y las tareas de aprendizaje que el profesor o el grupo de profesores proponen a sus alumnos en el aula, la clnica o en la practica descentralizada, definiendo un tipo de interaccin didctica. Al clarificar los trminos aula, interaccin, estrategia y tarea, podemos profundizar en el sentido que tiene la metodologa didctica para el profesor:
8 Comit de Currculo. F. de O. U. de A. Gua para la evaluacin Final con los estudiantes y Evaluacin de proceso acadmico del curso. Ultima revisin: 16 de noviembre de 2010
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Nos referimos al aula, la clnica o la practica descentralizada como un espacio definido en el que tienen lugar los procesos instructivoeducativos, de orientacin aprendizaje, desde los cuales se filtra y se da forma a las tareas intelectuales, acadmicas, socio-relacionales y a la aplicacin prctica de los conocimientos y tcnicas previamente aprendidas y realizadas en algunas ocasiones en diferentes preclnicas, utilizando diferentes tipos de materiales, para ser llevadas a cabo en el encuentro con los pacientes durante la prestacin del servicio. En estos encuentros se reelabora la cultura y se buscan las claves de interpretacin de la practica odontolgica y la cultura (adaptado de Medina, 1993:158). La interaccin se puede entender como la accin de reciprocidad que se genera entre varios sujetos, en un espacio dado y durante un tiempo. La interaccin didctica aparece como la coimplicacin existencial y social que se establece entre los agentes del proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro, entorno y biografa de los intervinientes: Cada aula se caracteriza por unos procesos de interaccin social, que le son propios, en la medida en que sepamos diagnosticar, aislar y estructurar la interaccin podremos tomar nuevas decisiones para mejorar el clima social y la cultura del aula (Medina, 1993:171-2). Las estrategias de enseanza, definidas como el proceso reflexivo, discursivo y meditado, que tiende a la determinacin de prescripciones, actuaciones e intervenciones necesarias para conseguir la optimizacin del proceso de orientacin-aprendizaje. Las tareas de aprendizaje han sido identificadas como la clave del currculo por cuanto a travs de ellas se concretan los principios metodolgicos y los procesos de aprendizaje: El poder mediatizador que tiene una tarea o secuencia de varias de ellas sobre la calidad de los procesos cognitivos que podrn experimentar los alumnos es evidente y, por ello, la validez cultural del currculo depende de las actividades con las que se trabaja (Gimeno, 1988:268). El profesor impulsa en el aula una serie de tareas de diversa complejidad y valor. La clasificacin escalonada de tareas, que pueden desarrollarse en grados y tiempos diferentes, puso las bases para las tipologas que actualmente se utilizan, en las que se pueden distinguir: * Tareas de memoria: se espera que los alumnos reconozcan o reproduzcan literalmente la informacin recibida. * Tareas de procedimiento o ejercitacin de rutinas: supone ser capaz de aplicar una frmula estandarizada o de aplicar un proceso algortmico para producir una determinada respuesta.
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* Tareas de comprensin: supone ser capaz de reconocer versiones transformadas de informacin previamente encontrada, de aplicar un procedimiento a una versin transformada de problemas, de realizar inferencias a partir de una informacin previa. * Tareas de interpretacin: supone ser capaz de aplicar el conocimiento posedo para dar nuevas versiones y explicaciones de nuevos hechos. * Tareas de opinin: supone adoptar una actitud, preferencia o posicin ante determinado acontecimiento o idea * Tareas de creacin: supone producir nuevas ideas o procedimientos o desarrollar formas expresivas nuevas. Si nos acercamos a la descripcin de la metodologa didctica empleada realmente en la Facultad, encontramos un predominio claro de los mtodos expositivos y una participacin poco fluida entre los alumnos; con algunas excepciones, especialmente en las clnicas y en el rea sociohumanstica. Tercera fase postactiva: evaluacin del proceso de enseanza Para la evaluacin del proceso de enseanza se debe valorar una serie de elementos que determinan la calidad del mismo. Asimilando la clasificacin realizada por Aparicio y Gonzlez (1994: 61-5) que identifican, entre otros, los siguientes factores de calidad del proceso de enseanza: 1) Gestin acadmica: en el que se incluyen los aspectos de planificacin y coordinacin de la enseanza, funcionamiento de los servicios de apoyo a la funcin docente, mecanismos de control de los resultados, planes de formacin y perfeccionamiento de los profesores, clima de trabajo y relaciones humanas. 2) Recursos humanos: se hace referencia a la relacin profesor/alumno, nivel cientfico, tecnolgico y profesional, formacin y experiencia pedaggica e investigadora, produccin de material de apoyo a la docencia, dedicacin real a las actividades docentes, actitudes frente al trabajo en equipo e integracin en la Institucin. 3) Recursos materiales: instalaciones (aulas, clnicas y preclnicas, laboratorios, bibliotecas, aulas de informtica, instalaciones destinadas a servicios de apoyo tanto de los estudiantes como de los profesores) y equipamiento (mobiliario, recursos didcticos, dotacin de materiales e instrumental, recursos bibliogrficos y econmicos para actividades docentes). 4) Factores didcticos: diagnstico de los niveles reales de acceso a los estudiantes, adecuacin de los objetivos propuestos, actualizacin de los contenidos, adecuacin de la metodologa didctica a los objetivos, utilizacin eficaz de los recursos didcticos, coherencia de
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la evaluacin con los objetivos, contenidos y metodologa aplicada, utilizacin por los alumnos de los recursos disponibles: laboratorios, clnicas, material informtico, bibliografa, funcionamiento de las tutoras, clima de trabajo e integracin de los estudiantes en la Institucin.
5.2 ROLES CARACtERIStICOS DE LOS PROFESORES DE LA FACULtAD DE ODONtOLOGA

El nuevo rol docente de la Facultad de Odontologa es diferente al del profesor tradicional, cuyo rasgo distintivo era su conocimiento disciplinar. Al considerar sus funciones preactivas, interactivas, postactivas: de orientacin y desarrollo profesional, ambientes de aprendizajes, evaluacin de aprendizajes y gestin administrativa, entre otras funciones, el docente requiere desempear otras funciones. Entre otras, relacionar las contribuciones formativas de su asignatura con el perfil de egreso y el desarrollo profesional; prever diferentes metodologas facilitadoras de aprendizajes y competencias, de modo que las caractersticas de las metodologas interacten con las caractersticas de los estudiantes y aplicarlas en los diferentes ambientes propiciadores del aprendizaje; aplicar distintas tecnologas propias de los cdigos de la modernidad y generar situaciones de aprendizajes efectivos; y utilizar mecanismos, procedimientos e instrumentos evaluativos que contribuyan al monitoreo y evaluacin del aprendizaje y el logro de competencias. Para lograrlo, el docente de la Facultad asume diferentes roles; entre ellos sobresalen los siguientes9: * Rol orientador: Dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construccin de su propio conocimiento; Ser orientador. * Rol facilitador y mediador: Consiste en lograr que el estudiante aprenda y logre su desarrollo integral. Por ello, facilita la realizacin de actividades y mediante experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos. El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de enseanza, de modo que la interaccin entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar; Ser un facilitador en todo sentido en la parte humana, en la parte profesional y que lo vean a uno como un ser integral; Un facilitador de una materia que me haba propuesto la universidad; Que el estudiante aprenda a ir seguro y a defenderse por el sendero acadmico y la labor nuestra debe ser facilitar ese camino.
9 Los entrecomillados son tomados de los relatos de los profesores participantes en los tres grupos focales que se realizaron para realizar la investigacin..
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* Rol de transmisor del conocimiento: Saber transmitir; Es sencillamente trasmitir la experiencia personal en un rea determinada; Transmitir conocimiento y que los estudiantes lo capten. * Rol comunicativo: Saber comunicar e informar; Lo que se pretende es que ellos tengan ms informacin que la puedan aplicar; Debo tener mucha habilidad para expresarme y para relacionarme con las dems personas. * Rol de dedicacin: Se tiene que hacer esfuerzos y dedicar muchas horas en la preparacin, horas de dedicacin es parte del tiempo concertado del docente; He visto la necesidad de capacitarme constantemente; Pasar de profesor a maestro; Otros objetivos con mi docencia son: que la facultad tenga cada vez mayor calidad poderle explicar al estudiante hasta que entienda. No interesa que tenga que perder tiempo y este no sea remunerado; lo importante es que el estudiante aprenda * Rol de autoridad: Un grado de autoridad que se gana ah; Busco en la docencia es el equilibrio entre rigidez y flexibilidad ante el alumno * Rol afectivo y social: Debe contribuir, a travs de diferentes situaciones educativas, a la formacin y/o desarrollo social; Me gusta relacionarme con gente joven es uno de los parmetros importantes en la docencia; El lenguaje no verbal les est diciendo que hay cosas buenas por aprender reforzando ese xito y acompaando ese fracaso, se recuerda mas ese contexto humano y afectivo que ms se necesita; Sensibilizar al estudiante con su entorno, con la comunidad y formar mejores seres humanos; Lo ms importante es ensearles cosas esenciales para la vida, ya que en esta poca los estudiantes reflejan mucha soledad, falta de familia y por eso estn entregados al licor, al sexo, se sienten inconformes y muchos ni siquiera entienden por qu estn estudiando esta carrera, precisamente la labor de los profesores es ayudarlos a aterrizar en la realidad de la vida. * Rol motivador y gratificante: El gusto por la docencia es una fuerza que uno tiene, una forma de vida, una seal que le dice a uno lo bueno que es ensear lo poquito que uno sabe; Es necesario empezar a motivarlos es un reto; La docencia a uno le da mucha vitalidad, interactuar con personas jvenes, que lo mantienen a uno vital; Que el estudiante se encarrete en lo que a ella le gusta tanto, esa es bsicamente la motivacin, que lo disfruten tanto como ella; Me gusta el contacto con los estudiantes, aunque todos son muy diferentes, tenemos mucho para aportarles. * Rol mentor: La informacin nos inunda hoy y los docentes deben saber formar a nuestros alumnos como usuarios que sepan seleccionar
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la informacin que les sirva a sus intereses particulares, ya que de otro modo lo nico que lograramos es llenar las mentes de informacin intrascendente; Selecciona contenidos y referencias de Internet. * Rol gua: El docente traza con precisin los objetivos que deben lograrse, su importancia y contextualizan la utilizacin de los recursos que se pueden utilizar con sus formas de operacin para el logro de los aprendizajes; Es todo el juego del pensamiento, de que puedan asociar, de que puedan construir, de que puedan hacer pensamientos ya ms abstractos de posibilidades de jugar con las opciones que hay frente a determinado caso, frente a determinado evento, ahora no enseo tanto pero me dedico a la labor de la comprensin, de el entender, de atribuirle pensamiento a ese conocimiento; Cimentar buenas bases para la comprensin y entendimiento de todos los procesos. Hay que ayudar a los estudiantes a identificarse con su profesin. * Rol investigativo: Lograr en los estudiantes y futuros profesionales un espritu crtico, una capacidad de anlisis, una capacidad de comprensin crtica y a partir de esa comprensin analtica lograr que ellos y ellas sean actores propositivos de cambio; Yo les cuestiono mucho es que aprendan a solucionar problemas que aprendan a pensar a analizar, para mi eso es un objetivo clave; La actitud investigativa es inherente a la docencia, si es inherente a la docencia pues entonces siempre que uno ensea algo est pensndolo en trminos del mtodo cientfico por el contacto con la investigacin, se mantiene al da en conocimientos. * Rol compartido: Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe que tambin l est aprendiendo. Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a partir de ellos. Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales. Ahora se hace evidente la responsabilidad es compartida; La docencia la concibo como una retroalimentacin permanente, aprender de ellos es muy valioso, sentir la dinmica del proceso de aprendizaje y la exigencia constante es muy gratificante; Cuando se comparte el conocimiento con los estudiantes se reflexiona sobre el mismo. * Rol de actualizacin permanente: Estar siempre en actualidad con el estudiante, deseo contino de seguir estudiando y adquiriendo nuevos conocimientos, con los avances cientficos que se dan y que practique; es crecer acadmicamente para aportar cada vez ms; Hace algunos aos la docencia era muy emprica pero hoy es muy importante que se tenga preparacin y actualizacin permanente.
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* Rol moral y tico: Debe contribuir a la formacin de valores como la solidaridad, la responsabilidad, la tica, la honestidad, muy importante en la formacin y consolidacin de valores; Eso es de todos los das y pienso que adems de decrselo a ellos debemos actuar, ser consecuentes con lo que decimos. Nosotros debemos demostrar lo correcto con palabras y con hechos aunque salga caro; Desde el punto de vista de no hacer lo que de pronto los profesores hicieron conmigo. Me sigue motivando la parte humana. No dejar que se pierda la tica y la mstica que he visto que se ha perdido mucho; Transmitimos ms, un poquito de conocimientos, pero aptitudes, valores, les damos ejemplo y yo creo que uno como formador es primero un ejemplo, una manera de identificarse, trata de transmitir valores, trata de transmitir conocimientos, aptitudes y formas de ser. * Rol creativo: La prctica docente ahora es ms compleja, requiere estimular la receptividad y para ello el docente debe ser ms creativo; Retomo los ttulos de los eventos que realizo en clase, de la vida cotidiana, para variar las metodologas. Es una actividad bien evaluada, por ser muy creativa. * Rol del estudiante. Al indagar al profesorado sobre su rol docente, es innegable que en la dada profesor-alumno no solo sale a relucir su papel sino tambin el de los estudiantes. La interaccin docentealumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en mltiples ocasiones realizar actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.
5.3 PERFIL CARACTERSTICO DE UN ODONTLOGO-pROFESOR

Teniendo presentes las diferentes actividades que realizan los docentes, se debe poseer un determinado perfil: Conocimientos
D ominio al ms alto nivel de su asignatura Actualizacin de estos conocimientos
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D ominio de la metodologa de investigacin, no siempre presente, pero si muy deseable. Dominio de la pedagoga universitaria
Destrezas
Habilidades para la comunicacin educativa Facilidad para la relacin interpersonal Rasgos de personalidad Destrezas docentes especficas segn el rea: seleccin y secuenciacin de contenidos a impartir, organizacin y estructura de los conocimientos, planificacin a largo y corto plazo de las actividades docentes y de aprendizaje, seleccin de mtodos didcticos. Respeto a los alumnas/os Compromiso e implicacin en la tarea docente Actitud reflexiva y crtica ante su tarea Actitud de servicio Actitud positiva hacia el cambio y la innovacin Responsabilidad Nobleza Tolerancia Justicia Equidad
Actitudes

Valores
6. CONSIDERACIONES FINAlES
Es la investigacin de los docentes sobre su propia prctica lo que se convierte en eficaz impulsora del mejoramiento profesional. El docente ha de comprender cmo se utiliza y elabora o reconstruye el conocimiento cientfico; cmo se resuelven situaciones inciertas y desconocidas; cmo se toman decisiones; cmo se experimentan hiptesis de trabajo; cmo se utilizan tcnicas, instrumentos, procedimientos, recursos en el aula; como se evala. A pesar de todos los avances en educativos y pedaggicos, la educacin en la Facultad contina muy centrada en el docente. l es quien tiene el conocimiento, quien toma las decisiones, quien tiene el poder general en un aula de clase. Los principales roles que desempean los profesores en la Facultad de Odontologa son: orientador, facilitador, mediador, transmisor del conocimiento. Hay coincidencia entre los diferentes profesores participantes en esta investigacin en que el alumno es el responsable de la construccin de su propio aprendizaje y debe hacerlo o no significativo de acuerdo a sus propios intereses. De ah que la instruccin, informacin y conocimiento propiciados por el profesor deben ir encaminados a motivar al estudiante, para la adquisicin de conceptos significativos
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y que stos representen al mismo tiempo un valor funcional para el alumno, un aprendizaje til que pueda ser aplicado con relativa facilidad en la prctica tanto a nivel individual como colectivo, bien sea en la clnica o en una prctica descentralizada y as se puedan generar nuevos aprendizajes y conocimiento significativos que puedan ser aplicados en la prctica clnica a nivel individual o en las comunidades para contribuir significativamente al avance de la Salud Bucal de la poblacin, en conjuncin de esfuerzos con otras disciplinas de las ciencias humanas y las reas de la salud. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno, bien sea en una prctica: una clnica, una preclnica, una prctica descentralizada, o en una terica. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de orientacin-aprendizaje recproca, dinmica y autorreguladora. La enseanza de asignaturas relacionadas con la odontologa que adems de la seccin terica contienen un componente prctico, bien sea de laboratorio, preclnico o clnico, tanto centralizado o descentralizado, a nivel individual o colectivo requiere la aplicacin de estrategias y/ modelos especiales para su aprendizaje, con didcticas especiales para cada situacin. Esto implica por una parte un gran dominio del conocimiento en el rea por parte del docente, as como el manejo de diversas tcnicas didcticas, comprensin del proceso enseanza-aprendizaje o si se determina que es orientacin -aprendizaje y la utilizacin de tecnologas adecuadas que permitan una mayor y mejor comprensin por parte del estudiante motivndolo al logro de un aprendizaje de calidad y significativo, para cumplir el objetivo transformador de la realidad. Con base en su formacin docente, el profesor de un curso sabe cules son las tareas, actividades y responsabilidades pedaggicas y administrativas que posee como tal. En cada decisin que toma el docente se trasluce la ideologa que fundamenta la misma, por ello para enriquecer su prctica es importante que el docente conozca cules son los fundamentos tericos de su concepcin de conocimiento, enseanza y aprendizaje. Conocer los fundamentos tericos brinda las bases para que pueda proponerse llevar a cabo una tarea renovadora, constructiva y creativa en su prctica diaria; le facilita cuestionarse, confrontar puntos de vistas, tomar decisiones seriamente fundamentadas acerca de, el qu, el cmo, el para qu y el por qu, de las propuestas de orientacin-aprendizaje orientado a alcanzar una mayor calidad educativa. La revisin crtica (a la luz de las teoras) del quehacer diario permitir crecer, afianzar en los logros, detectar, corregir y superar errores. Tanto la formacin integral del profesor como del alumno es un proceso de educacin sistmico, que abarca las diferentes dimensiones o esferas de la actividad docente educativa y si se quiere ser realmente eficaz y eficiente, deber atendrsele con los requisitos que forman parte de sus posibilidades de accin creativa, crtica y reflexiva, en correspondencia con las exigencias del modelo educativo que se va dibujando.
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La educacin, al ser un proceso de desarrollo humano del individuo, es de largo aliento y permite construir una nacin, ciudadana y as permite el propio desarrollo. La educacin superior entendida como un proceso de formacin y desarrollo de jvenes profesionales, en nuestro caso de odontlogos, le otorga al profesor una importantsima responsabilidad social que le hace estar comprometido no slo con el avance y el destino del saber superior del hacer profesional, sino, sobre todas las cosas con el destino del propio hombre, el cual es inseparable del destino de la sociedad y de la naturaleza. El desarrollo integral de los estudiantes lo realiza, ante todo, el profesor. La labor educativa es profundamente formadora y transformadora porque est basada en conocimientos, en valores, creencias, actitudes, sentimientos que conforman en su totalidad la estructura de la personalidad del docente, que se entrega y reproduce cada da de trabajo. El profesor no va al aula provisto slo con sus conocimientos, sino con ciertos comportamientos y actitudes que sirven de ejemplo: qu dice y cmo lo dice, qu hace y cmo lo hace, lo que es en definitiva manifestacin de su ser y pensar como persona. De lo anterior emana la necesidad de la conciencia del profesor de odontologa, generalmente odontlogo, de cul es su lugar y rol docente, que de ningn modo puede limitarse a transmitir conocimientos y a desarrollar habilidades intelectuales y prcticas, sino que junto a esto tiene que contribuir a la formacin del estudiante como persona digna, libre, respetuosa de las leyes, amante de la vida, la naturaleza y la verdad. Si con su trabajo el docente no transmite, inspira y forma estos y otros valores en sus alumnos estar slo enseando y adiestrando pero no preparndolos para la vida, es decir formndolos integralmente. La profesionalizacin docente contribuye a la calidad de la enseanza. Si entendemos que la profesionalizacin docente se basa en tres actividades: perfeccionamiento permanente de los profesores, anlisis de su prctica e investigacin en el aula, como lo enuncia Fernndez (1988:198): La primera actividad indica un alto nivel de responsabilidad, el anlisis sistemtico de la propia prctica pedaggica, aporta un mayor conocimiento de la propia realidad y de la que rodea al profesor y la investigacin en el aula tiende a incrementar la eficacia tcnica de la intervencin pedaggica en los profesores-investigadores. Parece claro, pues, que la profesionalizacin produzca un incremento de la calidad de la enseanza. El diseo de polticas, planes y programas de formacin docente requiere de la participacin activa de los docentes y sus organizaciones, no nicamente como destinatarios sino como sujetos que aportan saber y experiencias esenciales para el diagnstico, la propuesta y la ejecucin, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso. En la Institucin el trabajo metodolgico se realiza en todos los niveles, si un nivel tiene fallas no se desenvolver adecuadamente en su generalidad. Los niveles estn representados en el siguiente grafico:
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NIVELES dEL TRABAjO METOdOLGIcO En LA FAcULTAd dE OdOnTOLOGA dE LA U. dE A.

NIVElES DEl TRABAJO METODOlGICO El PROFESOR Trazan las lneas en relacin con las necesidades institucionales El colectivo del curso: otros docentes y estudiantes Las Comunidades acadmicas Los Departamentos Administrativos El Comit de Currculo y sus asesores LA FACUlTAD DE ODONTOlOGIA CONSEJO DE FACUlTAD LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA CONSEJO ACADMICO CONSEJO SUPERIOR Validan los resultados alcanzados
Un trabajo metodolgico bien orientado desde la propia direccin de la Facultad de Odontologa es bsico para elevar la calidad de la educacin y para alcanzar los objetivos que persigue la institucin en el proceso de formacin. Se hace necesaria una renovacin metodolgica del proceso orientacin-aprendizaje, que apueste por una mayor interactividad profesor-alumnos, un trabajo ms colaborativo entre los profesores y las diferentes comunidades acadmicas, una mayor dotacin de recursos e infraestructuras y una mayor presencia de las nuevas tecnologas en todos los procesos instructivos. Las diferentes formas que puede adoptar el trabajo docente, y la demostracin de estrategias que posibiliten un aprendizaje ms significativo y que contribuyan a formar un profesional mas creativo con los valores necesarios para el ejercicio de su profesin, son aspectos bsicos a contemplar en el trabajo de direccin didctica de los asesores curriculares que tiene la Facultad. Docencia, investigacin y extensin son cada vez ms un trinomio indisoluble para lograr la alta calidad en el conocimiento y la formacin; pero cada vez ms se tiene conciencia que generar procesos que lo favorezcan, implica la reestructuracin organizativa que logre impactos en el mejoramiento del trabajo cotidiano.
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Los conocimientos acadmicos actualizados se deben cruzar con el dilogo de saberes cotidianos, con las teoras producidas en la reflexin sobre las prcticas, y con los rituales captados, los que van produciendo un conocimiento situado y permiten ir generando desde la supervisin nuevos espacios de pensamiento y de intervencin en educacin superior. El modelo educativo que la Facultad de Odontologa adopte en el futuro inmediato para la siguiente versin del plan de estudios deber responder a sus realidades y posibilidades, a sus premisas de organizacin y funcionamiento, porque cada institucin de educacin superior tiene su propia cultura organizacional y su propia historia que delimita las posibilidades y caminos para su cambio institucional. Sin importar la versin en la que estamos en este momento, debemos realizar una nueva propuesta curricular, tratando de recoger las diferentes sugerencias realizadas a travs del tiempo, sistematizadas casi todas en la propuesta para unificar criterios de una manera conjunta y planificada y poder implementar el rediseo o la transformacin curricular que la Facultad necesita. El rediseo o la transformacin curricular que se proponga, debera modificar y actualizar su organizacin y contenidos, para poder responder a las demandas del mundo del trabajo en permanente cambio y evolucin. El rol del docente universitario se reconfigura continua y constantemente, exigindole mltiples funciones y requiriendo de competencias que sobrepasan su formacin y desempeo; para ello la Facultad podra conformar un equipo multidisciplinario conformado no solo por profesores con formacin en el rea educativa, pedaggica y didctica, sino tambin por asesores en metodologas presenciales y por Internet, diseadores grficos, tutores, en fin todos aquellos que puedan colaborar con las diferentes metodologas que se pueden implementar; investigadores, tecnlogos, entre otros. Adems, la Facultad de de Odontologa y la ACFO deberan considerar la realizacin de cursos de nivelacin acadmica en Docencia Universitaria o colaborar con estudios ms avanzados, lo cual podra ser una alternativa de solucin para la profesin y, por qu no, para realizar pasantas por otras facultades del pas o con otros pases. Pueden surgir futuras investigaciones con el fin de determinar el modelo pedaggico que utilizan los profesores en las diferentes asignaturas, generando espacios comunes de discusin y construyendo y transformando los diferentes modelos pedaggicos, que permitan y propicien un mayor compromiso en el desarrollo de estrategias que generen roles docentes alternativos, redunden en la formacin integral de los estudiantes y de nosotros mismos, y faciliten la implementacin de las diferentes funciones sustantivas de la vida universitaria.
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El SENTIDO DE lA FORMACIN INTEGRAl EN lA ClNICA. UN

ESTUDIO DE CASO
GONZAlO JARAMIllO DElGADO * VlADIMIR LENIS SANIN **
INTRODUCCIN
La presente investigacin da cuenta del sentido que la comunidad educativa del Posgrado Odontologa Integral del Adolescente y Ortodoncia de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia tiene acerca de la formacin integral. El marco de referencia que se construye es producto de las concepciones, de las prcticas pedaggicas y de los roles e interacciones que la comunidad acadmica reconoce y establece para la formacin integral. En el marco referencial del Posgrado se lee que los procesos formativos que ste adelanta se inscriben en una lgica que obedece a un llamado general y particular por la formacin integral (Facultad de Odontologa, 2002). Al revisar algunos aspectos relacionados con la filosofa institucional de la Universidad de Antioquia, sta retoma como marco para sus procesos formativos la Ley 30 de 1992, de manera particular su Artculo, que dice: La educacin es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional [] Esa educacin despertar en los educandos un espritu reflexivo que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Anlogamente, el proyecto educativo de la Universidad de Antioquia consagra en su misin:
* Odontlogo. Magster en Desarrollo Educativo y Social, CINDE UPNB. Doctor en Filosofa, UPB. Medelln. Profesor Asociado de la Facultad de Odontologa, Universidad de Antioquia. Perteneciente al Grupo Unun Vertere, reconocido por Conciencias. Correo gonzalojd45@hotmail.com ** Odontlogo. Especialista clnico en Odontologa Integral del Adolescente y Ortodoncia, Universidad de Antioquia. Correo vladimirlenis@hotmail.com
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Formar en programas de pregrado y posgrado a personas con altas calidades acadmicas y profesionales; individuos autnomos, conocedores de los principios ticos, responsables de sus actos [] en el libre ejercicio del juicio y de la crtica, de liderar el cambio social, comprometidos con el conocimiento y con la solucin de los problemas regionales y nacionales, con visin universal (Universidad de Antioquia, 1995). Igualmente, la Facultad de Odontologa ha considerado para la formacin en los posgrados el proceso salud-enfermedad con nfasis en su componente bucal, de manera integral y contextualizada a la realidad del pas, por medio del modelo educativo de docencia-servicio, bajo el siguiente postulado: El posgrado de la Facultad tiene como propsito continuar con la formacin integral de sus egresados para que sean capaces de explicar y valorar su ubicacin en el mundo actual y futuro, tomar decisiones oportunas, aceptar y cumplir responsabilidades, actuar objetivamente, de manera crtica y creativa ante la realidad, por medio de una prctica social universal y aprovechando para ello, el conocimiento cientfico y tecnolgico que en profundidad recibieron (Facultad de Odontologa, 1996). De manera particular, en el marco referencial del postgrado se afirma que el nombre de Odontologa integral del adolescente y ortodoncia surgi como una opcin para denotar un programa que pretende enfrentar la problemtica total de un grupo etreo especfico. Proponindose, adems, en los aspectos metodolgicos un modelo educativo de docencia-servicio-investigacin que responda a las necesidades de los educandos y de la comunidad [] que oriente la formacin interdisciplinaria, la relevancia social, la integracin teora-prctica y la personalizacin, entre otros. En cuanto a las intenciones pedaggicas, seala el posgrado que corresponde al estudiante asumir roles de iniciador, facilitador, problematizador, interactor, observador y evaluador; de igual forma, autodireccionar su aprendizaje y lograr satisfacer sus necesidades, recurriendo a la significatividad en su aprendizaje, intentando que cada participante se automotive. Se espera que la apuesta anterior lo lleve a procesos transformadores de la realidad, a partir de poder examinar y reconstruir peridicamente sus conocimientos y acciones. En ltimas, plantea el posgrado que se trata de un proceso andraggico, es decir, educacin de adultos, puesto que los actores de dicho proceso, alumno y profesor, son adultos que estn dentro de su desarrollo educativo. Se propone, entonces, una relacin de orientacin-aprendizaje mas que de enseanza-aprendizaje (Facultad de Odontologa, 1996). Bajo este horizonte formativo que se prescribe habra de suponerse que en la comunidad educativa existieran prcticas y discursos, tanto de docentes como de estudiantes, que legitimen o no estas apuestas. Por tanto, cabra preguntarse por el sentido que tiene la comunidad educativa del Posgrado acerca de la formacin integral. Configurndose a partir del anterior interrogante un recorrido que se pre-
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tende desentraar desde las siguientes intenciones investigativas: identificar las concepciones que soportan dicho sentido; reconocer las prcticas pedaggicas en que este sentido se da; y describir los roles e interacciones que la comunidad acadmica desarrolla para posicionarlos.
1. DISEO METODOlGICO
La presente investigacin de tipo cualitativo-interpretativo busc desentraar el sentido que tiene la comunidad acadmica del Posgrado de Odontologa Integral del Adolescente y Ortodoncia acerca de la formacin integral, valorando sus subjetividades, vivencias e interacciones. Este estudio, enmarcado dentro de una lgica interpretativa, se orient con preguntas a partir de un fuerte entronque con la experiencia de los investigadores. Experiencia surgida de las vivencias acumuladas y articuladas por el vnculo estrecho de los sujetos con la realidad dada; es decir, las preguntas se encuentran en una relacin entre experiencia y percepcin. La experiencia se asume como la aprehensin por un sujeto de una realidad, de una forma de ser, un modo de hacer, una manera de vivir, un modo de conocer algo inmediatamente, antes de todo juicio formulado sobre lo aprendido (De Tezanos, 2004:50). Esta aprehensin de la realidad estuvo mediada por una observacin no sistemtica vinculada a la intuicin. Se puede afirmar, entonces que el principal peso para la recoleccin de la informacin se le otorg a la interrogacin, la cual se posibilit a travs de entrevistas, buscando que las preguntas realizadas dieran cuenta de la relacin entre experiencia y percepciones que la comunidad acadmica tiene acerca de la formacin integral. Por ello, el estudio recorri el punto de vista: el significado, las intenciones y expectativas que la comunidad educativa les dio a sus propias valoraciones sobre formacin integral, dentro del entorno sociocultural al que pertenecen. Esta descripcin analtica e interpretativa se construye de manera enfocada al problema y al contexto especfico de la comunidad. Igualmente, de manera particularista, al dirigirse slo a un grupo pequeo, no mayor de quince personas: expertos1, estudiantes y docentes. stos se asumieron como informantes claves y se seleccionaron bajo el supuesto de muestra intencional o con propsito, resultando elegidos aquellos que cumplieran con ciertos criterios bajo los siguientes parmetros y caractersticas: su capacidad para narrar y estructurar su propia visin, su actitud crtica y reflexiva, su pertenencia a la comunidad por ms de un ao y la manifestacin explcita de poder tener una postura respecto a la formacin integral.
Entenderemos aqu por expertos aquellos acadmicos que en el contexto de la realidad que se estudia tienen un dominio especializado cientfico-tcnico, en el presente caso en pedagoga, para que intervengan aportando su conocimiento ms all de lo que han sido tradicionalmente sus tareas puramente cientficas, administrativas o docentes.
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1.1. RUTA METODOLGICA

El proceso de descripcin analtica e interpretativa se dio en tres etapas. La primera se inici con la familiarizacin y acercamiento al contexto sobre el cual fue desarrollada la propuesta investigativa, realizando el proceso de indagacin bibliogrfica y antecedentes, lo que posibilit un primer cuerpo terico. La segunda incluy los criterios de seleccin de los entrevistados y el establecimiento de categoras iniciales o sensibilizadoras, lo que permiti al final del proceso, agruparlas en categoras definitivas, de la siguiente manera: Concepciones sobre formacin integral, entendida como los saberes que se pueden dar a partir de nociones, preconceptos y conceptos que los entrevistados pueden establecer sobre la formacin integral; prcticas pedaggicas en la formacin integral, definida como los aspectos que desde el orden procedimental y metodolgico los expertos, docentes y estudiantes, hacen posible para el logro del objetivo de la formacin integral; roles e interacciones para la formacin integral, definidos como la estructura interaccional que posibilita en las relaciones entre los distintos participantes fijar los compromisos y los acuerdos necesarios para desarrollar la formacin integral. Este proceso se llev a cabo mediante el uso de metodologas y tcnicas que permitieron una adecuada verificacin de la validez y confiabilidad de la informacin obtenida, en correspondencia con el diseo investigativo adoptado. Se privilegi la tcnica de entrevista, en su modalidad de entrevista en profundidad, buscando con ella y a travs de ella hacer viable la fiabilidad de los resultados. Mediante el cumplimiento del criterio de triangulacin de la informacin se busc darle confiabilidad y validez a la misma. La triangulacin adoptada fue la propuesta por Huberman y la de Miles de contrastacin y comparacin de fuentes (Galeano, 2004). Esta estrategia permiti la evaluacin de los hallazgos por medio de la confrontacin entre las distintas versiones de los informantes. Con esto se obtuvo un segundo cuerpo terico o categorial, permitiendo clasificar la informacin por categoras, de acuerdo a criterios temticos en la bsqueda de significados descriptivos. Este ltimo aspecto posibilit, adems, entrar a la tercera etapa del proceso, la cual va de la descripcin categorial a la interpretacin y proposicin terica. Esto quiere decir que los datos obtenidos se tematizaron y se abrieron progresivamente, contrastndolos con los referentes tericos inicialmente propuestos y posteriormente a otras perspectivas, manteniendo siempre presente el inters trazado de desentraar el sentido que la comunidad acadmica tiene en torno a la formacin integral, y permitir de paso una proposicin terica definitiva.
1.2. ALGUNOS CONCEpTOS ORIENTADORES

En el siguiente apartado se presenta una serie de trminos que, dentro de una perspectiva pedaggica, tienen un valor importante para el contexto de la formacin integral, los cuales permiten ilustrar y favorecer el anlisis, as como un mejor entendimiento de los resultados:
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Sujeto: Ser sujeto es estar sometido, su-jeto a la tarea permanente de hacerse humano, descubrindose a s mismo. Como dice Kant: El hombre ha tenido que producir todo por s mismo. Ser sujeto es ser capaz de construir conocimiento e interrogarse acerca de la realidad que habita. Su ser es ser pro-yecto, del latn jecto que significa lanzar y pro que significa hacia delante. Su objetivo es aquello que est ms all, ese algo hacia donde siempre se camina, aunque nunca se alcance (Campo y Restrepo, 1999). Educacin. Educacin es el proceso mediante el cual los seres humanos van tomando una determinada forma: nos educamos al existir. La palabra educacin tiene origen en el latn, del trmino ducre, ducto y con el prefijo e quiere decir sacar del ducto, hacer aflorar. Es en este sentido de conducir hacia fuera, de hacer salir la manera originaria de entender la educacin (Campo y Restrepo, 1999). Enseanza. En una posicin de carcter deductivista-constructivista, ensear requiere de reconceptualizaciones apropiadas. Podra afirmarse que ensear es crear ambientes epistemolgicos, pedaggicos y didcticos que propicien experiencias de aprendizaje (Gallego, 2004). Enseabilidad. La enseabilidad es una caracterstica derivada del estatuto epistemolgico de cada ciencia o disciplina, referida a sus rasgos de racionalidad o de sintaxis, de contenido terico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona especficamente la manera como cada disciplina puede o debe ensearse (Flrez, 1995). Aprendizje. Es un concepto propio de las teoras pedaggicas y didcticas. Como conceptualizacin, hay que atribuirle unos presupuestos ontolgicos y epistemolgicos desde los cuales adquiere su fundamentacin y su aceptabilidad al interior de una comunidad (Flrez, 1995). Aprendibilidad. Quien aprende construye y reconstruye nuevos significados, formas de significar y de actuar intencionadamente en el mundo (Flrez, 1995). Formacin. El concepto de formacin significa ascenso a la humanidad; desarrollo del hombre en tanto hombre. Gadamer (1996:38-42) lo refiere como algo ms elevado y ms interior; al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y tica y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter [...] En la formacin alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. A partir de los planteamientos hechos por W. von Humboldt, Gadamer plantea que la formacin est siempre orientada a un fin especfico en constante proceso y progresin. Asimismo, que la formacin se va integrando, incorporando, como devenir a un llegar ser. Esto significa que el ser humano est en permanente construccin, es decir en darse forma o en proceso constante de formacin. Hegel, afirma Gadamer (1996:38-42), entiende la formacin como un proceso que, rompiendo con lo inmediato de su ser, es capaz de llegar a una generalidad, trascendiendo su singularidad. Para Hegel, existen dos momentos en el proceso de formacin: el primero, cuando el individuo sale de s mismo y toma conciencia de lo otro como otro; en esta medida, se fragua la autoconciencia verdaderamente libre en y para s misma; en caso contrario, la conciencia enajenada permanece fuera
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de s (en lo otro) sin devenir ella misma como autoconciencia libre; en un segundo momento, por el contrario, el individuo aprende a captar la validez de otras cosas y a encontrar puntos de vista generales para aprender a ser, sin inters y provecho propio sobre el dominio de la cosa. Por ello plantea Gadamer (1996:42) que tiene relacin con un sentido general de la mesura y de la distancia respecto de s mismo y en esta misma medida que el sujeto pueda elevarse por encima de s hacia la generalidad. Igualmente, se espera que los enunciados presentados posibiliten la aprehensin de las interacciones pedaggicas: sujeto-educacin, enseanza- enseabilidad, aprendizaje-aprendibilidad, en el horizonte articulador de la formacin, como se propone en el siguiente cuerpo de resultados.
1.3. ANTECEDENTES
pROVOCADORES DE LA DISCUSIN
Dos afirmaciones investigativas se establecen como antecedentes para la formacin integral en la Facultad de Odontologa. Ambas en el marco del seminario-taller La enseanza de la odontologa: sobre la reforma acadmico- administrativa de la Facultad de Odontologa. De all es importante resaltar la siguiente afirmacin: El profesorado manifest que era posible sealar histricamente cmo por diferentes caminos se ha tratado de definir el concepto de odontologa integral y de formar un profesional integral, no obstante dichas definiciones y propsitos no han sido evaluados frente a realidades concretas (Facultad de Odontologa, 2002). Alrededor de este llamado se puede afirmar que la presente investigacin se constituye en una respuesta evaluativa; porque es el producto de una experiencia y de un trasegar como expertos, profesores y estudiantes dentro de su propuesta formativa, el Posgrado de Ortodoncia. Situacin que, adems, los convierte en actores calificados para presentar conceptualizaciones y opiniones. De all que sus apreciaciones se constituyan en un cuerpo terico que permite conocer el saber incorporado y vivenciado acerca de la formacin integral. De otro lado, la afirmacin filosficamente el concepto de integralidad tiene una asociacin con el de totalidad y el de realidad (Arango, 1990:118) es una premisa vlida para la formacin integral. En la presente investigacin este concepto se redimensiona, pues el marco que establecen los actores desde una visin multidisciplinaria (sociolgica, sicolgica y filosfica) le confiere a esa realidad un horizonte macrolgico, como se sustenta mas adelante, lo que representan un salto frente a tal enunciado.
2. UN ACERCAMIENTO Al CONCEPTO DE FORMACIN DESDE lA

COMUNIDAD DE ESTUDIO
Producto del acercamiento que se tuvo en la investigacin con la comunidad acadmica del posgrado, es posible valorar a partir de la informacin
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obtenida por los denominados expertos, tres posturas claramente identificables y a la vez complementarias acerca del concepto de formacin integral. Adems de un cuerpo terico, proveniente de sus disciplinas y de la pedagoga que apoyan sus planteamientos y un cuerpo de testimonios, si se quiere ms intuitivo, vivencial, ms emprico, proveniente de los testimonios de profesores y estudiantes que en su totalidad o por momentos y por trozos, acompaan dichas valoraciones, en algunos casos saltando de perspectiva 2 en perspectiva. Estas perspectivas, por tanto, se inscriben cada una de ellas en diferentes tradiciones disciplinares. La primera de ellas en la filosofa, desde una concepcin fenomenolgica y existencial; la segunda en la sociologa, inscribindose en una visin materialista; y la tercera, desde una valoracin sicolgica, de carcter interaccionista. Configurndose a travs de ellas una nueva totalidad pedaggica, la de un horizonte macrolgico3. Dichas perspectivas tienen tres elementos comunes que cumplen un papel diferente en cada una de ellas; y son: la cotidianidad, la crtica y la dialctica. Entenderemos aqu la cotidianidad como el entorno necesario de nuestra relacin inmediata con las cosas y los dems. La crtica, como curiosidad epistemolgica, asombro para admirar el mundo (Freire, 2005:32-4). La dialctica se entender como: Aquella visin de la realidad que coloca el acento sobre el devenir, la realidad como proceso, jalonado por la dinmica de las contradicciones dentro de un ascenso global y progresivo. Incluye dentro de sta el arte de la discusin, en el que se presentan siempre posiciones contrarias. Es adems, proceso de investigacin sobre la verdad que partiendo de lo particular, se eleva a lo general del concepto. Implica un ascenso de bsqueda de la verdad, de los conceptos en las cosas y del pensamiento de los seres. Al mismo tiempo una realidad de los seres al atribuirle a la realidad, los conceptos. De ah que vaya ms all de lo sensible y lo material, en un dualismo entre pensamiento y realidad, como una totalidad del ser histrico (Gonzlez, 2000:63-4).
Se entender por perspectiva aquella mirada desde la cual se piensa y se opera el proceso de formacin integral. Ser la mirada que se tenga sobre la relacin sujeto-objeto la que permite articular la discusin sobre el tema que se pretende conocer y la realidad de los sujetos que la piensan o la ponen en prctica; una relacin que permite ver su dimensin y significado.
3 Ac se consideran macrolgicos aquellos aspectos sociales y polticos que son ms significativos para orientar y realizar los fines de la educacin en una sociedad particular. Y que encuentran soporte a travs de las disciplinas que se constituyen en las ms activas y determinantes para las ciencias de la educacin en una sociedad: la filosofa y la sociologa, la psicologa y la economa de la educacin, que la condicionan en cuanto tales (ver Valera, 2000).
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2.1. LA FORMACIN INTEGRAL BAJO LA pERSpECTIVA

FENOMENOLGICA4 Y EXISTENCIAL
Bajo esta perspectiva, para la cual traza sus derroteros uno de los expertos que participa del estudio, la importancia de la formacin integral est en la integralidad de su ser, entendiendo ser como una totalidad, no ser lo que hace, no ser lo que piensa, sino ser que hace, piensa y est de alguna manera involucrado en la construccin de su vida cotidiana, en la construccin de su sociedad, en la vigilancia de lo que pasa en su sociedad (Experto 1). Esta afirmacin remite al concepto de formacin que toma cuerpo en los aos 1950 y 1960 a partir de la posguerra. La organizacin de las naciones unidas para la educacin, la ciencia y la cultura (Unesco) la compila en el texto Aprender a ser. La educacin del futuro de Edgar Faure, en el cual se plantea una reflexin crtica, como va para llegar a soluciones aplicables al desarrollo de la educacin. Para Faure (1972) la educacin como formacin debe asumirse de manera global y permanente, a lo largo de la vida, como un saber que en constante evolucin le permite al sujeto aprender a ser. Igualmente afirma el Experto 1 que en esta dcada 60-70 comienza a construirse la idea de formacin integral como formacin para un sujeto integro, tica, intelectual y polticamente y tambin como un sujeto que pudiera abordar las problemticas de su realidad en el saber hacer. De esta afirmacin se desprenden tres conceptos, fundamentales en su concepcin. El primero tiene ver con el concepto de educacin integral, el segundo con el abordaje de problemas a partir del sujeto y el tercero el de un sujeto de accin (tico y poltico). Este primer concepto es recreado por Faure y adems refrendado de forma categrica por Delors, en su informe sobre la educacin para el siglo XXI de la Unesco en 1983: La educacin debe contribuir al desarrollo global del individuo y al despliegue completo de toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va desde el nacimiento hasta el fin de su vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En ese sentido la educacin es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de maduracin constante de la personalidad (Delors, 1996).
4 Entenderemos como fenomenolgico toda conciencia de algo o de aquello que se hace con una finalidad u objetivo, o con intencionalidad. Y como existencial aquella valoracin subjetiva que le permite al ser humano sacar a la luz, elegir y anunciar lo que ella misma es. Estas dos caractersticas juntas adquieren en Paul Sartre la condicin, en el hombre, de tener conciencia de lo que es y se hace en el mundo. Igualmente, en la educacin, se entiende como la conciencia que tiene el sujeto que se educa sobre el papel que puede cumplir en el mundo una vez educado.
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Adems, el trmino est asociado, segn Maritain (1985), al concepto de educar que, como se manifest en otra parte de este escrito, viene de educere que quiere decir: sacar afuera, aquel despertar las posibilidades con las que cada ser humano viene al mundo y que la educacin pretende invocar y promover. Invocar no solamente todo lo humano del ser, sino tambin lo de todos los seres humanos. Es decir, como medio pretende descubrir al hombre en su valor insustituible y transmitir los conocimientos puestos a su servicio, para que le permitan entregarse a la causa social de su humanidad. De otro lado, lo integral debe entenderse como las diferentes frmulas que la educacin emplea para integrar al hombre y adecuarlo a los intereses de una sociedad determinada, bajo el valor de su libre autodeterminacin. Dicho de otra manera, para defender y conquistar su libertad. Por ello, esta forma de educacin no se asume en una condicin de privilegios, sino de igualdades en la que los hombres prueban todo su potencial para hacerse hombres. Condicin de igualdad y de derecho, que se promueve a manera de coresponsabilidad, como deber para con la sociedad. Hace parte fundamental de este educarse integral el reconocerse a si mismo como sujeto de inteligencia y voluntad, es decir su despertar crtico. En palabras del Experto 1, se entendera como: Un proceso de educacin apropiado por la participacin de las personas o un proceso en el cual la participacin se va apropiando significativamente de elementos, que le permiten hacer frente a las problemticas de su vida cotidiana. De otro lado, la forma en la que el Experto 1 se acerca al concepto de educacin integral se da a travs de las siguientes manifestaciones: Formacin holstica del sujeto de una manera ms completa del sujeto, como formacin permanente, que no es terminal sino que va a lo largo de la vida y que se constituye en un eje transversal de la formacin. El segundo concepto abordar los problemas a partir del sujeto, segn el Experto 1 significa participar y apropiar significativamente los elementos que le van a permitir hacer frente a las problemticas de la vida cotidiana, a comprender su realidad para actuar sobre ella. Esta afirmacin, lleva implcita, adems, la idea de que las personas enfrenten su realidad, participando y de paso construyendo comunidad. De igual forma, su afirmacin: Aqu la idea es que vamos a problematizar la vida, nuestro quehacer, vamos a ver que tipo de aprendizaje tenemos que hacer para resolver determinados problemas. Estas afirmaciones el Experto 1 las acompaa de cuatro condiciones indispensables en la problematizacin, para tener una formacin integral. La primera condicin est en el reconocimiento de un sujeto de inters y desafo que atiende las relaciones del sujeto con el sujeto mismo, y que de acuerdo con el Experto, es preguntarse y ste que est en esta carrera por qu est ac, qu le interesa de esto, qu lo mueve a esto, qu lo gratifica, qu desafos le presenta.
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La segunda condicin, est en la historicidad del ser humano y que segn el decir del Experto 1: Es propio de un contexto que es generado a partir de problemticas, que implica un poner en contexto histrico y que son pretextos que me permiten a mi resignificar. La tercera condicin hace referencia a la relacin existente entre problematizacin y apropiacin comprensiva, que el Experto 1 describe de la siguiente forma: Vamos a ver qu tipo de informacin podemos apropiar para poder comprender y resolver el problema y vamos a ver qu tipo de apropiacin tcnica, de herramienta, de estrategia, de instrumento, para resolver ese problema. Cuando alguien dice apropiar significa dos cosas, es hacer propio por un lado y por el otro es buscar los elementos que sean apropiados a su cultura, a sus historias personales, a su acumulado de saber. La cuarta condicin problematizadora, para el Experto, est en la formacin dialogica, que va de la mano a la condicin de apropiacin; por ello afirma: Cualquier proceso de apropiacin lleva a que las personas por medio de procesos dialgicos, a problematizar los conocimientos intelectuales y tcnicos que se adecuan a su condicin. Lo que guarda relacin con el planteamiento hecho por Freire en su texto Pedagoga del oprimido, acerca del acto de problematizar el conocimiento. En l afirma: Cuanto ms se problematicen los educandos como seres en el mundo y con el mundo se sentirn mayormente desafiados, tanto ms desafiados cuanto ms obligados se ven a responder al desafo. Desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Sin embargo precisamente porque captan el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y por esto, cada vez ms desalienada (Freire, 2005). El tercer concepto, derivado de la postura fenomenolgica y existencial por la formacin integral, sujeto de accin, se asume en sta desde una visin humanista que implica un actuar tico y poltico. El Experto 1 lo entiende como el actuar de una persona con decisin, que reconoce cul es su papel en lo social, y cual su aporte colectivo, dignificndose como persona. Meja (2004:95) lo entiende as: El concepto sujeto de accin educativa est en las competencias que el sujeto construye como criterio de verdad, derivado del juicio individual y colectivo, y de la cultura, a la cual pertenece; adquiriendo en la practica sentido y unidad. Esta accin que lleva al sujeto a operar bajo esquemas de accin socialmente vlidos, le permiten construir prcticas en su entorno inmediato y a la vez elaborar una visin
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de su propio mundo. Estas pautas de accin, de comportamiento, se dan como producto de las relaciones e interacciones que el sujeto establece y que le permiten recontextualizar su estructura mental, es decir, como construccin de competencias y sentidos para afrontar la realidad. De otro lado, segn el Experto 1, este concepto adems habra que asociarlo a un campo esttico, de creacin, de goce, de desafo intelectual, como respuesta a una cantidad de necesidades personales de construccin, de recreacin, de pensar, de creatividad. Segn el decir de Faure (1972), la educacin est llamada al devenir, que dicho sea de paso esta en todas las potencialidades creadoras de la conciencia humana, desde los componentes de accin y reflexin: El hombre se realiza en y por su creacin. Sus facultades creadoras figuran a la vez entre las ms susceptibles de cultivo, las ms capaces de desarrollo y superacin y a la vez las ms vulnerables. La educacin tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. Por ello, previene Faure que para preservar la creatividad es necesario: mantener la originalidad y el ingenio de cada sujeto, sin renunciar a insertarlo en la vida real, transmitirle una cultura sin agobiarlo con modelos prefabricados, favorecerle la utilizacin de actitudes, de vocaciones y de expresiones propias, sin descuidar que la creacin tambin es un hecho colectivo. Esta apuesta que es a la vez una apuesta, segn el Experto 1, por un sujeto tico, esttico y poltico a travs del si mismo, los otros y las cosas, alcanza su mxima representacin en la libertad y sta, a su vez, al estado de su conciencia. La cual determina desde la tica una accin libre, respecto de si mismo; y su determinacin en el actuar obedece a una historia y a un contexto, fruto de decisiones autnomas, de orientacin, en un proceso normado que permite el trnsito de la heteronoma a la autonoma en el acto de formarse. Igualmente a la esttica, como una forma de accin, de expresin, que posibilita la determinacin esencial por el reconocimiento y la creacin simblica, capaz de impactar y transformar el objeto del acto educativo. Configurndose con esto un todo, que permite un accionar conjunto que se mueve de manera dinmica como respuesta, como bsqueda a las condiciones de una sociedad en el acto de formarse. Es importante adems sealar que pareciera existir una mayor afinidad en la comunidad educativa por esta perspectiva, como bien se puede ver a partir del siguiente cuerpo de testimonios. Pero, igualmente, se puede sealar que los conceptos bsicos que esta perspectiva moviliza ocupan un espacio importante en las otras, variando significativamente en su propsito. La formacin vista como algo permanente, motivada por el inters individual: * No importa la edad; desde que uno exista como ser humano tendr cosas en qu formarse; el ser humano est en construccin continua, entonces eso nunca se termina (Estudiante 1).
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* La formacin integral es como de uno, tiene que partir de uno como persona; pienso que cada quien lo logra o no de acuerdo a sus intereses o motivacin personal; no creo que eso se lo tengan que ensear a uno (Estudiante 2). * La formacin integral hace parte de la cotidianidad, es muy desde la persona (Estudiante 3). Acerca del abordaje de problemas: La formacin integral se inicia con problemas a resolver; en la resolucin de problemas es que uno se da cuenta que la persona tiene esos elementos. A m me ha servido para darme cuenta que los tengo, en el momento que tengo que resolver problemas o situaciones de cualquier tipo: con los compaeros o con los pacientes (Estudiante 4). El valor por el conocimiento significativo: El tener informacin no cambia al individuo, yo pienso que la construccin es significativa cuando el individuo se toca y cambia su pensamiento o su hacer frente a eso [] El cambio tiene que ser significativo para el estudiante, lo significativo es persistente en el conocimiento (Docente 1). El sentido de la reflexin critica: Que los estudiantes sean crticos y creativos frente al conocimiento, frente a la tcnica, frente a las circunstancias de la vida profesional. Entonces de qu sirve abarcar muchos temas si no se ha desarrollado esa actitud crtica: que el estudiante sea creativo, ese es el asunto, el desarrollo de todas esas actitudes (Docente 2). La importancia del contexto: Formacin integral es formar en todos los aspectos: tcnico, valores, lo tico, esttico, lo poltico, que le permita acercarse al conocimiento de manera independiente (Docente 3).
2.2. LA FORMACIN INTEGRAL BAJO LA pERSpECTIVA SOCIOLGICA,

MATERIALISTA
De manera similar a la corriente fenomenolgica y existencial, sta se refrenda en los testimonios de uno de los expertos, quien partiendo desde una valoracin prctica-operativa, seala: Para abordar una transformacin acadmico-administrativa para la formacin integral se hace necesario buscar primero el qu, antes que el cmo, y ese qu unirlo al para qu y al porqu; y por ltimo buscar el
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cmo. Pero al parecer el cmo ha predominado en este proceso, aunque a veces ha estado sobre el para qu y el porqu. Esta transformacin [por la formacin integral] busca una nueva intencionalidad que conlleva aspectos ideolgicos, polticos, cientficos, sociales y tcnicos; es decir, un cambio que produzca una ruptura social. Si no existe esa ruptura social, no hay transformacin posible y ah est el asiento ideolgico y poltico que debe ser trabajado (Experto 2). Existe detrs de esta afirmacin del Experto un pensar sociolgico que alcanza en Marx la condicin de orientacin tica bajo una doble intencionalidad, como bien lo ilustra Heller (1970:119): Marx dice que, transformando el mundo los hombres se transforman a s mismos. Pretende el Experto, por tanto, presentar una valoracin por la formacin integral que busca como fin, una vez interpretada la realidad en la que se esta inmerso, desarrollar una prctica consciente, una accin humana para intervenir en su proceso educativo y en la realidad que desea ser modificada. Para el Experto 2, la formacin integral se define como: La accin en la cual el hombre explica su ubicacin en el mundo de manera crtica, creativa y desde un actuar objetivamente. Se dice que el hombre que logre estas cosas es un hombre formado integralmente, es un adulto con formacin integral; por lo tanto, tiene que incorporarse con el conocimiento y con lo axiolgico. El hombre se forma, a l no lo forman. Adems afirma que ese proceso de formacin se debe dar con las herramientas, los elementos y las posibilidades que ese hombre construye en su cotidianidad como compromisos con lo social, con el conocimiento y con sus propias destrezas. Igualmente, seala que la formacin integral conduce a formar un ciudadano tico, moral, poltico, que acta legtimamente desde su prctica [odontolgica] contribuyendo a la transformacin del proceso salud-enfermedad en su componente bucal. Se desprende de estas afirmaciones que el proceso de formacin conducente a la transformacin busca de manera integral responder a una prctica social y a una prctica de salud, como respuestas a los problemas de una situacin dada (las necesidades de salud de las personas). La relacin que para Marx y Engels (1977:39) se da en la relacin hombre-mundo es una relacin que desde el punto de vista materialista de la historia se establece desde un pensamiento en que Los hombres deben estar en condiciones de vivir para hacer historia, pero para vivir es preciso antes que todo comer, beber, tener habitacin, vestirse y algunas cosas ms (como por ejemplo tener salud); el primer acto histrico es, por tanto, la produccin de medios que permitan la satisfaccin de estas necesidades, la produccin de la propia vida material, es de hecho ste un acto histrico, una condicin fundamental de toda historia.
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De otro lado, el actuar objetivamente, descrito por el Experto, ha de entenderse desde la relacin que Marx establece, segn Heller (1970) desde la relacin existente entre el individuo, su circunstancia y sus posibilidades concretas; que de otra manera, en el caso particular para la formacin en salud, se traduce en transformar las condiciones que el estudiante en formacin tiene para responder a unas condiciones concretas: las necesidades en salud de los individuos. Es importante sealar que el mayor acercamiento que la comunidad acadmica tiene frente a esta perspectiva est en la importancia que sta le da a la intervencin del conocimiento frente al contexto que se pretende transformar. Veamos: * En trminos generales no es formarse en una disciplina particular, sino para desenvolverse en un contexto general, en la vida (Estudiante 5). * La formacin integral requiere de entendimiento, de comprensin de las cosas, de que el conocimiento trascienda y luego poder aplicarlo (Estudiante 2). * La universidad forma seres polticos, porque cuando uno entra a la universidad ya tiene la conciencia de cul es la trascendencia que tienen mis intervenciones en la sociedad (Estudiante 7). * La idea es que el estudiante se forme, que construya para el contexto que lo rodea y est preparado para enfrentar ese contexto; entonces para enfrentar las relaciones sociales la odontologa no solamente son dientes sino que hay relaciones sociales; por eso es importante dar las herramientas para que haga una prctica contextualizada (Docente 1). * Es como lo plantea la visin de la Universidad, la Facultad quiere formar un hombre odontlogo antes que un odontlogo, un ciudadano, una persona que sea til para la sociedad, que tenga pertenencia y que se identifique con su sociedad, que participe como ciudadano, como ser de decisin (Docente 3).
2.3. LA FORMACIN INTEGRAL BAJO LA pERSpECTIVA SICOLGICA

INTERACCIONAL
Esta corriente de pensamiento, que toma cuerpo igualmente en los testimonios de un Experto, parte por cuestionar el concepto de formacin integral, pues para l toda formacin tiene que ser integral. Afirma el Experto 3: El asunto de la formacin no es un asunto exclusivo de las personas o de las instituciones; uno recibe formacin desde que nace hasta que muere, entre otras cosas porque la formacin se da en la relacin con los otros
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seres; por eso uno tiene unos comportamientos con los dems, acordes con el criterio de formacin que uno recibi; uno empieza a recibir formacin con los padres, los primeros mensajes que uno recibe, porque la formacin no es un asunto de cdigos, es un asunto de mensajes. Se desprenden del anterior testimonio cuatro aspectos importantes que tienen que ver con la perspectiva propuesta para la formacin integral. Primero: la formacin es un proceso que se da durante toda la vida; aqu hay una coincidencia con la perspectiva que hemos denominado fenomenolgica-existencial, pero dentro de un carcter de inacabada, incompleta. Segn Ghiso (2006) esta valoracin en la educacin ocurre en sujetos inacabados, porque el sujeto se encuentraen estado de devenir en sujetos que estn en proceso de formacin; educar es una accin, un quehacer, ponerse en movimiento, un transitar, es conducir en el camino. Un segundo aspecto que se desprende del enunciado inicial estara en el papel que juegan los mensajes transmitidos en la infancia para la vida adulta y que el Experto 3 profundiza de la siguiente manera: Por eso los primeros mensajes son tan importantes y de eso ya han hablado mucho los siclogos, de que uno recibe cantidad de mensajes para procesar a lo largo de la vida; volviendo a lo de los padres, esos primeros mensajes son decisivos, uno recibe formacin desde que nace hasta que se muere. Afirmacin que en consonancia con la teora freudiana sobre el sicoanlisis: Se le concede a la infancia una intervencin definitoria sobre el comportamiento adulto; de alguna manera las experiencias iniciales dejan un sello que marcar los comportamientos del adulto y las explicaciones que de l se tengan (Ghiso, 2006). Un tercer aspecto estara en que la formacin, para el experto, debe ser vista como socializacin de un sujeto, en el cual interacta el sujeto mismo, los otros, las instituciones y la sociedad. Desde esta teora, la formacin es un proceso que se da socialmente, producto de referencias que van a partir de los sujetos ms prximos, en la familia, como socializacin primaria entre los adultos, el padre, la madre y sus hijos; ms lejana a travs de otros significativos como los tos, los abuelos; y secundariamente desde las instituciones: la escuela, el barrio, en relacin a otros significativos, a travs de maestros y amigos, como espacios de socializacin secundaria. Veamos cmo lo propone Ghiso (2006): Educar es una prctica de socializacin, de hacer sociable al ser humano, de vincularlo a la sociedad y de vincularlo a su construccin, transfirindole creencias, valores, imaginarios, representaciones, modos de hacer, modos de comportarse, esto es, socializarlo.
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Esta teora es, para el Centro Internacional de Educacin para la Niez, Cinde, espacios de interaccin que en la vida cotidiana conjugan: La individualidad y la sociabilidad del sujeto, su particularidad como individuo y su especificidad como especie y que son construidos en los procesos de socializacin, a travs de los cuales el sujeto se exterioriza y construye la realidad social y objetiva, la que a su vez vuelve a interiorizar en trminos de significaciones que han adquirido verdad en la cultura (Alvarado, 1992). Un cuarto aspecto, que se derivara del anterior, esta en el papel que juegan en este proceso de socializacin los actos conversacionales; los cuales, actan desde los mensajes emitidos, posibilitando una interaccin que con el carcter de comunicacin o dilogo le permitira al sujeto, en palabras del Experto 3, un proceso de interiorizacin en la relacin con los otros [la construccin de] la integralidad desde la palabra. De ah que cuestione a los seres humanos que no les guste la palabra o conversar con el otro: Yo lo nico que puedo hacer es conversar con vos y darte elementos para que algn da vos toms una decisin sobre tus cosas; en resumidas cuentas para que te forms. Pero yo no te puedo formar, lo nico que puedo hacer es conversar (Experto 3). Al respecto afirma Freire (2005): Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo, la palabra como algo mas que un medio para que este se produzca. Esta conversacin (este dilogo) segn el Experto 3 debe conducir a un formar-se, en un proceso continuo de reflexin, constantemente, permitiendo revaluar las cosas de acuerdo a las circunstancias. Y ampla: Si vos no tens un punto de reflexin no tens oportunidad de devolverte, y es la reflexin la que me permite decir que me equivoqu; en el dilogo, en la conversacin, la informacin hace parte de la formacin porque si uno no tiene informacin, no tiene como reflexionar sobre el asunto. En esto coincide el Experto 3 con Freire (2005), cuando afirma que: Esta bsqueda por la palabra [por el dilogo] nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones -accin y reflexin- en tal forma solidarias y en una interaccin tan radical que sacrificada en parte una de ellas se resiente inmediatamente la otra; no hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin, y que no sea praxis. Igualmente, opina el Experto 3 que a partir de este acto interaccional de conversar, de dialogar, se suscita una condicin dialctica, propia de un ir y venir de mensajes que en el acto de formacin, motiva la reflexin. Este es su relato:
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El asunto es conversando, por eso en cualquier lugar acadmico debe haber una tesis, una antitesis y una sntesis, o sea conversemos y pongmonos de acuerdo y saquemos un resultado. Esta afirmacin expone de manera especfica la tercera ley de la dialctica, aquel movimiento reflexivo del sujeto mediante el cual se alcanza a tener y adquirir sentido propio frente a la realidad. Quiere decir que en el acto de conversar no se agotan en s las contradicciones, ni los conversadores se pierden en una eterna repeticin entre afirmaciones y negaciones. Se logra, al fin de cuentas, que quien las procura se sirva de ellas para un algo, revaluando las cosas de acuerdo a sus circunstancias. Esto significa que el sujeto se est formando. El acercamiento que la comunidad acadmica tiene con esta perspectiva se da, en lo fundamental, a partir de varios aspectos. Uno es el papel que juegan los mensajes transmitidos en la infancia para la vida adulta: * La formacin es un proceso que empezamos desde pequeos cuando comenzamos a tener conciencia y uso de razn; parte de nuestra formacin ya viene de nuestra niez, lo que nos inculcaron nuestros padres principalmente; en la universidad la reforzamos (Estudiante 7). * A m me formaron en los tres primeros aos de primaria, de ah en adelante han ido abonando ladrillos a esa formacin (Estudiante 6). Otro aspecto es acerca de la socializacin: Todas las personas que uno se encuentra en la vida lo influencian y lo ayudan a formarse; si esas personas estn en la universidad, esa formacin debe ser intencionada; si esas experiencias son intencionadas, entonces son formativas porque se supone que en esos encuentros en los que se entra en contacto con esa persona, ella es la que te est ayudando en la construccin de conocimiento en esos encuentros; all se generan procesos que cada uno elabora y que le van a dar ciertas caractersticas (Docente 3). Y otro aspecto ms es acerca de lo conversacional: Es importante conversar con el estudiante, hacer el comentario importante mientras se hace la tcnica; al estudiante le entra ms el cuento si mientras dobla alambre se comparten ancdotas, experiencias, casos, dejar saber cul es tu manera de resolver problemas, la situacin del pas, de cada uno; es un momento de formacin no menos importante que el otro (Docente 3). Desde un ngulo diferente de la discusin, habra que reconocer que de las tres vertientes presentadas la que realmente funda los derroteros curriculares para el postgrado acerca de la formacin integral est en la perspectiva que se ha denominado como sociolgica-materialista. Esto puede verse de manera clara en los propsitos formativos que se establecen para el posgrado.
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Sin embargo, esta situacin pone de manifiesto que al interior de la dinmica conceptual que apropia la comunidad educativa del posgrado existe una valoracin mltiple, que va configurando un nuevo horizonte conceptual para la formacin integral; de ah su valor y significado. Si se hace una lectura contrastada entre las diferentes perspectivas enunciadas sobre formacin integral encontraramos, como ya se ha afirmado, que los puntos de encuentro, reflexin crtica, dialecticidad y cotidianidad actan como elementos movilizadores de la misma: a reflexin crtica, estimulando permanentemente en las tres perspectivas, la condicin deseante y creativa para actuar frente a problemas; la dialecticidad, posibilitando el despertar critico, la discusin propositiva y la comprensin material de la realidad; y la cotidianidad, estimulando permanentemente la reflexin hombre-hombre y hombres-mundo.
3. El SENTIDO FIlOSFICO, EXISTENCIAl E INTERACCIONAl DE lAS PRCTICAS EDUCATIVAS: UNA APUESTA POR lA FORMACIN INTEGRAl
Las prcticas educativas en la formacin integral, segn Ghiso (2006), operan sobre la autonoma del individuo; permiten que los sujetos adquieran la capacidad de ser autnomos, capaces de pensarse a s mismos, tomar decisiones, reconocer sus propios intereses y apropiarse de bienes culturales. En el conocimiento, busca sujetos conocedores, capaces de preguntarse y responderse de forma autnoma. Igualmente, en el campo afectivo y representativo desarrolla la capacidad de decidir lo que se quiere, se desea y el tipo de relaciones que se establecen con los otros. La manera como la formacin integral busca hacer operativas sus practicas pedaggicas guarda una estrecha relacin con los enunciados presentados por los expertos en cada una de las perspectivas presentadas. Desde la primera perspectiva, que se ha denominado como fenomenolgica y existencial, se puede ver que sta operacionaliza su practica bajo una concepcin sistmica, en donde la movilizacin de argumentos se da interrelacionadamente entre docenteestudiante-contexto, en busca de una doble articulacin entre teora y prctica. Delors (1996) al respecto afirma: Es necesario buscar las sinergias posibles entre el saber terico y el prctico, y por consiguiente el carcter complementario de las modalidades y espacios de educacin correspondientes; uno u otro espacio educativo puede ser prioritario, segn los momentos de la vida, pero conviene tener en cuenta su carcter complementario y facilitar la compleja transicin de uno a otro, para restablecer una verdadera coherencia educativa. Este todo argumentativo posibilita una prctica pedaggica que en el problematizar y el contextualizar constituyen, para el Experto 1, el acto educativo por la formacin integral. En sus palabras, sera:
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La nica prctica que permite llevar a cabo la formacin integral la podramos llamar de dos maneras: una prctica problematizadora y una prctica contextualizadora; yo podra lograr que mi quehacer problematice la teora que aprendo o que la teora que aprendo problematice mi quehacer, pero a la vez, la teora y el quehacer lo tengo que poner en contexto social, en contexto histrico, movilizando no slo las manos o el pensamiento sino tambin los argumentos; este movilizar los argumentos es movilizar la disposicin de la persona a reflexionarse y reflexionar su quehacer; por eso es importante el problematizar, el construir pretextos, para dialogar sobre ese que hacer: son pretextos que me permiten resignificar lo que voy aprendiendo. Esta afirmacin recorre igualmente el pensamiento de Freire (2005): La educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad, busca la emersin de las conciencias de la que resulta su insercin crtica de la realidad; cuanto ms se problematicen los educandos como seres en el mundo y con el mundo se sentirn mayormente desafiados y ms obligados a responder el desafo; implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los hombres. Esta doble manera de hacer la formacin integral es valorada por algunos miembros de la comunidad educativa. Acerca de la contextualizacin: * En la Universidad de Antioquia se abre un espacio de reflexin para que el estudiante se cuestione muchas cosas, debe ser un campo de reflexin sobre el quehacer y llevarlo a la prctica, de qu me sirve leer de tica y ser anti-tico con el paciente; los cursos bsicos, contextualizarlos de acuerdo con problemas clnicos de la ortodoncia, al movimiento de los dientes u otros (Docente 4). * Para que exista formacin en el aula de clase es necesario aplicar en contexto el conocimiento; que usted vea que lo que vio por all en teora, si lo puede desarrollar y que lo vea en contexto: en el rea de seguridad social, las condiciones de vida del paciente, su familia, sus hbitos, su economa; no el paciente como un objeto sino como un ser en contexto (Docente 5). Acerca de la problematizacin: Los estudiantes deben conocer el contexto de los pacientes; si estn sensibilizados con los problemas del paciente el estudiante debe ayudar a resolver no slo los problemas tcnicos del procedimiento sino los del paciente en su contexto; se debe asumir al paciente como un problema a resolver, asignas unos objetivos, unas alternativas de so-
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lucin, le fijas un procedimiento y asumes al paciente como un hecho investigativo; en este proceso existe dilogo entre el conocimiento, el estudiante, el docente y el paciente y debe responder a problemas que el estudiante y el docente afronten diariamente (Docente 3). Ahora bien, en la perspectiva por la formacin integral desde una valoracin sociolgica-materialista la prctica es vista por el experto como una concepcin modlica. Esta operacionalizacin se da como resultado de una prctica que en la docencia, el servicio, la investigacin y la gestin, pretende formar al estudiante desde una visin por el conocimiento, que en complejidad creciente, encuentra una explicacin multicausal, interdisciplinaria (bio-psico-social). Esta postura exige una inmersin en una prctica pedaggica por el conocimiento prctico, que incluye la odontologa, la clnica y el tratamiento integral. Sin embargo, esta totalidad solo es posible si se permite que la formacin se inscriba en una relacin ms abarcante del contexto donde paciente, comunidad, organizaciones, instituciones prestadoras de servicios e institucin educativa, den respuesta a las necesidades de salud de las personas, trasformando sus necesidades a la par que transforman las prcticas formativas de la comunidad acadmica. As lo hace ver el experto en el siguiente relato: Para lograr la formacin integral es necesario plantear cmo debe ser el modelo educativo que lo lleve a cabo. Este modelo es el modelo docencia-servicio, entendiendo como docencia un dilogo y una accin entre el docente y los estudiantes, y un servicio como el desarrollo de unas tcnicas, para el caso especfico del odontlogo, bucodentales, y unas clnicas donde acude un paciente en procura de un servicio; de ah que la docencia y el servicio estn unidos. Esta unin docenciaservicio es un mecanismo estratgico, operacional, donde la realidad est presente (Experto 2). El modelo docencia-servicio implica adems unos cambios curriculares, para que el estudiante se convierta en un actor de las prcticas de salud que le permitan aumentar su experiencia y desarrollarla en niveles, con nuevas responsabilidades y nuevos aspectos cientfico-tcnicos en complejidad creciente. Servir, en este caso, es hacer trabajo productivo, no procedimientos. El trabajo productivo es aquel en que las acciones que el estudiante realice respondan a unas necesidades que procuran la transformacin social. El modelo docencia-servicio, por tanto, es un modelo que tiene ejes actitudinales que van desde el inicio hasta que se termina su proceso de formacin, adems de la investigacin, la gestin y el servicio, de manera integrada. La gestin es entendida en este modelo como el desarrollo de capacidades, de bsqueda de recursos cotidianos en todos los sentidos: cientfico-tcnico, acadmicos, de discusiones axiolgicas que el individuo integra. Quien est gestionando varias cosas, al mismo tiempo busca conocimiento y da servicio.
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Esta visin por una prctica pedaggica, operativa de corte modlico, que integra la docencia, la investigacin, la gestin y el servicio para transformar la realidad social y la realidad formativa es coherente con una postura que para Zemelman (2005:21) representa en la educacin la bsqueda por el conocimiento que tendr necesariamente como caracterstica bsica la voluntad de conocer, de transformar y transformarse. Adems, afirman Campo y Restrepo (1999): Cuando se agrega el adjetivo de integral al concepto de formacin, ste gira hacia una forma determinada de hacerlo y le crea ciertas responsabilidades que lo vuelven tal vez un poco ms complejo y con cierto grado de dificultad en cuanto a su aplicabilidad en contextos reales, pero con un sustento ms humano en los sujetos que viven el proceso de educacin en la cultura y de formacin como seres humanos en constante devenir. No solamente se subraya el carcter formativo de la educacin, sino que se especifica el sentido de esta formacin asumiendo al ser en su totalidad, teniendo en cuenta todas las dimensiones humanas y las interrelaciones entre ellas. Tiene en cuenta adems que estas dimensiones son dinmicas y se deben desarrollar en forma armnica. Igualmente, la forma como la comunidad acadmica adopta esta visin sobre la prctica, se puede ver en el siguiente testimonio: La formacin integral nos permite unas bases que despus vamos a aplicar en los pacientes, permite tener conocimientos para llevarlos a la prctica; la formacin integral trata de eso, de conceptos tericos, saber ser, saber hacer; nos integra todos los saberes, llevamos todos los recursos a la clnica (Estudiante 2). Por ultimo, desde una intencin sicolgica interaccional por la formacin integral, el experto nos ofrece una alternativa para la prctica que en una relacin de horizontalidad, en el acto conversacional entre el estudiante y el docente, canalizan los intereses reflexivos del estudiante. En este acto conversacional se cede y se pierde frente al conocimiento, de cara al comprender y el interpretar una realidad que, situada en la problemtica de un paciente, es la oportunidad que el estudiante encuentra para crear y recrear, para servirse de algo, y que luego ambos evalan como lo comprendido de ese algo. Esta prctica es intencionadamente formativa, segn Freire, intenta transferir, poner en el otro valores ticos, morales, religiosos y culturales intencionadamente. Adems, es una prctica capacitadora que transfiere capacidades, habilidades para el quehacer cotidiano, la toma de decisiones, el reconocimiento, respuesta a necesidades, as como habilidad tcnica y disciplinar, habilita al sujeto y lo ayuda a reconocerse con la tecnologa. La educacin, como prctica, puede ser concebida como accin distributiva: explicada como la distribucin de bienes materiales, culturales y simblicos entre los sujetos (Zemelman, 2006). De otro lado, Zemelman afirma que estas prcticas estn dirigidas al sujeto como individuo particular:
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Debe ser una prctica nica y personal que tenga en cuenta la carga experiencial y con un sistema de necesidades y respuestas particulares. La educacin debe responder a la condicin pensante del sujeto, a la capacidad de proyectarse partiendo del campo del deseo, no como sujetos mnimos, mnimos en los deseos, en los proyectos, en las expectativas, mnimos en pensamiento y en sentimiento, sujetos mnimos en el ejercicio del poder. La forma como los estudiantes y profesores se acercan a esta forma de aproximacin prctica se puede apreciar en el siguiente pronunciamiento: Desde el punto de vista de las aulas de clase hay una interaccin del estudiante en la manera como circula el conocimiento en el aula; el conocimiento debe circular del profesor hacia el estudiante y del estudiante hacia el profesor y de cada uno en relacin con el conocimiento mismo; el conocimiento est al alcance tanto de profesores como de estudiantes, lo que pasa es que el acercamiento es diferente y en el aula se da la contrastacin de ese conocimiento pero de hecho la formacin integral se da en esa interaccin (Docente 3).
4. UNA TRIADA POSIBIlITADORA DE ROlES E INTERACCIONES EN lA

FORMACIN INTEGRAl
Las prcticas formativas disponen a sus actores educativos en una nueva aproximacin interactiva; en palabras modernas, en una nueva proxemia. La presente investigacin acogi como propios tres espacios posibilitadores para la formacin integral, los cuales, dependiendo de la perspectiva que los aborde, implican la movilizacin de roles y la redefinicin de intereses e interacciones frente al objeto que los moviliza en educacin integral. Estos espacios, a su vez, se configuran alrededor de los actores y constituyen de manera reciproca, su propia historia y realidad, canalizando de paso sus intereses. El primero de ellos, hace referencia a la realidad institucional que se establece alrededor del conocimiento y que el docente acoge como suyo, en un contexto diverso y colectivo. El segundo es procurado y definido por el inters del estudiante al formarse. Y el tercero lo constituye la realidad que se establece para la prctica formativa desde un contexto situacional. Desde la perspectiva por la formacin integral de una visin existencial y fenomenolgica, los roles e interacciones que se establecen en estos espacios permiten redefinir los roles del profesor, al procurar una reflexin que pretende problematizar el acto formativo a partir de los insumos provenientes del campo disciplinar, de la experiencia formativa del profesor y del papel de los medios educativos que la institucin ofrece, poniendo al profesor en un nuevo horizonte frente al acto formativo, el de facilitador de un proceso que comunica y problematiza.
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De otro lado, el conocimiento procurado por el profesor moviliza los intereses del estudiante, de tal manera que ste ve la necesidad de redefinir su papel, involucrndose en el acto educativo como protagonista de la problematizacin frente al conocimiento. Implica esto, por tanto, que el estudiante se vea desarrollando acciones y reflexiones permanentes en un contexto social determinado, lo que a su vez le procura un rol doble, como estudiante y como actor de la practicas sociopolticas y culturales. Estas ultimas, se constituyen en vivencias contextualizadas que movilizan y redimensionan el inters del estudiante, procurando con ello, una mayor reflexin en el acto educativo. De acuerdo a esta perspectiva, Delors (1996) propone que el rol del docente: No consiste tan solo en transmitir informacin, ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance. Adems esta postura es valorada por la comunidad acadmica del posgrado, as: El estudiante se forma integralmente desde la experiencia, l tiene una experiencia y yo lo que hago como docente es rescatar esa experiencia y hacerle ver que esa experiencia es importante para su formacin integral, no es solamente la tcnica. Ese intercambio de experiencias hace que se incentive el inters. El rol del docente es orientar, guiar, canalizar al estudiante, no dogmatizarlo; mientras que el estudiante tiene que ser lder, muy activo e ir mas all de la orientacin que se le brinde (Docente 6). Para la perspectiva sociolgica y materialista, los actores centran todos sus intereses formativos en la transformacin del contexto, lugar en el cual se da la formacin integral. En esta perspectiva, la relacin entre estudiantes y profesores se da a travs de un dialogo que, como debate, procura que los roles del profesor y el estudiante se redefinan; de tal manera que el profesor, en un dialogo permanente que establece con su comunidad acadmica, construye y reconstruye el conocimiento, el cual posteriormente pondr en juego frente al estudiante, para lograr su transformacin como sujetos. De manera complementaria, el estudiante, al habilitarse frente al conocimiento cientfico, las tcnicas y al modificar sus valores, jugar un papel de liderazgo, mediante trabajos prcticos en el contexto, posibilitando la trasformacin del mismo. Esta doble transformacin de sujetos y realidad se logra por la interaccin de estos roles mediante acciones prcticas que movilizan cambios. Al respecto Zemelman (2006) afirma: El principal objetivo de la formacin integral, es que el sujeto pueda tener la capacidad para organizar esa informacin en trminos de una misin de futuro; esto no se est dando, es decir, la formacin en el
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mejor de los casos entendida como la capacidad de una persona, de un productor, de un empresario, de un tcnico, de un ingeniero, de un mdico, lo que fuera, significa desarrollar su capacidad para reconocer sus propios espacios de realizacin, no slo de bienes y de servicios, tambin la realizacin personal como sujeto, como persona, y eso no es sencillo porque esos espacios no son regalos, esos espacios hay que saberlos descubrir. Segn Orozco (2004): La universidad es espacio de un compromiso prctico y colectivo. Cules prcticas y cules valores adopte, es un asunto que depender del rostro de la institucin y, con l, de la manera en que sta comprenda su sentido dentro de una sociedad [] Todos los niveles de la institucin estn involucrados en ella y permeados por sus fines. A esta perspectiva se unen algunos testimonios de docentes y estudiantes del posgrado as: Para que exista formacin integral se debe formar en contexto, se deben poner las cosas en contexto y as trabajar para transformar ese contexto (Docente 7). En cuanto al rol que asume el docente en construir y reconstruir sus prcticas y el conocimiento, veamos el siguiente testimonio: Yo no soy la misma docente de hace siete aos, uno se transforma, construye todo el tiempo (Docente 1). Por ultimo, la perspectiva sicolgica interaccional junta en un solo horizonte de aproximacin interactiva la realidad del profesor y del estudiante. Sin embargo, el profesor en esta horizontalidad mantiene la figura de la ley y su rol se establece como direccionador y gua frente al conocimiento; procurando que el estudiante asuma un rol provocador desde su propio inters, y que de l se sirva para establecer una conversacin reflexiva sobre los problemas que el estudiante ha logrado escudriar de su contexto. En este caso, el contexto debe ser modificado por el estudiante, apropindose y sirvindose de ello como algo til en su formacin. Delors (1996) afirma que: El docente debe establecer una nueva relacin con el alumno, pasar de la funcin de solista a la de acompaante, convirtindose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes ms que moldendolas, pero mantenindose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la vida. Algunos testimonios de los participantes con relacin a esta perspectiva son:
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* La relacin del docente con el estudiante debe ser muy horizontal, esta exige mucha madurez de parte del estudiante y del profesor; exige un profesor bien formado, muy estructurado y dedicado; y exige un estudiante muy comprometido, muy adulto y honesto en el deseo de trabajar por el conocimiento (Docente 2). * Ahora lo interesante de la formacin es que el profesor debe decir en qu circunstancias se hacen las cosas, no se la juega en soluciones sencillas para las cosas, forma para que cuando el estudiante tenga una situacin crtica la confronte, pero a uno le ensearon muy poco a enfrentar situaciones; el problema de la formacin es que uno lee en los textos cmo seguir procedimientos y lo puede hacer muy bien, pero cuando se trata de la relacin con el otro, lo primero es sentarse a conversar (Experto 3).
5. CONClUSIONES GENERAlES
El siguiente cuerpo de conclusiones se agrupa por categoras, bajo un horizonte mltiple para la formacin integral. Este cuerpo terico que se establece, sin embargo, no cuenta como un todo, pues coexisten sin una clara opcin de dialogo e interaccin dentro de las rutinas formativas del postgrado. Con todo, son el referente que la comunidad acadmica del postgrado tiene, para posibilitar un salto de calidad en la necesaria reformulacin de la propuesta formativa que lo orienta.
5.1. ALREDEDOR DE LAS CONCEpCIONES

Existen tres concepciones que amparadas en diferentes lgicas discursivas, ofrecen una nueva realidad para la formacin integral: La perspectiva fenomenolgica y existencial como un todo dinmico critico y dialctico, que pretende un aprender a ser en la cotidianidad como un sujeto que se hace, se piensa y se construye, de manera global y permanente en la sociedad. La perspectiva sociolgica materialista ofrece una formacin integral desde una postura material y dialctica, en una relacin dinmica entre el hombre y su mundo que genera un compromiso tico, crtico y creativo en procura de un cambio, una transformacin. La perspectiva sicolgica interaccional es un producto dialctico, naciente de las interacciones conversacionales que se dan de manera permanente a travs de procesos de socializacin y sociabilidad y que adquieren significancia en el mundo de la cultura, valindose y sirvindose de las situaciones cotidianas como algo positivo. Una base comn comparten las tres perspectivas: la educacin integral, como aquel actuar en libertad que permite la autodeterminacin de los sujetos, como aquel sacar afuera sus propias posibilidades frente al conocimiento, integrando y parti-
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cipando con su saber a la sociedad en unas condiciones de igualdad y derecho. El abordaje de problemas, como aquel accionar del sujeto por un conocimiento significativo frente a lo que a l le interesa, desafa, participa y apropia comprensivamente y que establece bajo condiciones de historicidad y dialogo. La procura de un sujeto de accin, que se establece desde las competencias frente al conocimiento verdadero y los juicios ticos, estticos y polticos y que lo llevan a tener unas prcticas con sentido, valoradas socialmente por el nivel y el estado de su conciencia, su goce creativo en el uso de su propia libertad. Las tres perspectivas encuentran diferencias en cuanto a los fines que persiguen y frente a la relacin que establecen en el acto de formar, as: en la fenomenolgica-existencialista, la relacin consigo mismo, los otros y con las cosas, busca como fin la dignificacin del ser humano, desde una praxis con sentido. En la materialista, en cambio, la formacin esta ms cercana al concepto de una conciencia enajenada (ver Hegel) que dinamiza el cambio, constituyndose como una prctica social. Por ultimo, en la sicolgica interaccional, las relaciones buscan tener actos conversacionales que susciten la toma de decisiones, desde una prctica que los sujetos apropian circunstancialmente.
5.2. ALREDEDOR DE LA pRCTICA.

Se podra sealar de manera general que las prcticas educativas son las acciones concretas que se llevan a cabo para que se desarrolle la educacin y ocurren, tanto en espacios institucionalizados como en los espacios cotidianos. Establece, adems, las relaciones de los sujetos en formacin con su contexto. La educacin como prctica social deber ser de sujetos interesados y estos intereses, sern implcitos o explcitos, pero estarn siempre presentes, ya que es una prctica autnoma e intencionada. Las prcticas educativas son prcticas contextuales en la historicidad del sujeto, son prcticas histricas, entendida la historia como: Ir y volver, con incertidumbre, plagada de inquietudes y de inacabamiento, como la historia sin fin de Michael Ende, una historia en la que la bsqueda va convirtiendo al sujeto en aquello que desea ser, sin dejar de buscar, porque si deja de buscar se mata a s mismo en su proceso formativo, preguntndose constantemente que es lo que busca con autonoma y capacidad reflexiva (Meja, 2004). En las tres perspectivas, las prcticas se orientan con fines diversos: en la fenomenolgica existencial, movilizando argumentos tericos y prcticos, contextualizndolos y problematizndolos; en la sociolgica materialista, la prctica desde un conocimiento de lo simple a lo complejo busca dar respuesta a las necesidades sociales desde el servicio en asocio con la docencia, la investigacin y la gestin participada; y en la sicolgica interaccional, la prctica, bajo horizonte conversacional, busca que en un ceder y perder frente al conocimiento, la realidad sea comprendida e interpretada.
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5.3. ALREDEDOR DE LOS ROLES E INTERACCIONES

De acuerdo con las perspectivas planteadas, los roles e interacciones se definen bajo tres constantes: la problematizacin, el dialogo y un espacio mltiple que oscila entre los intereses institucionales, los situacionales y los particulares de los sujetos que se forman; redefiniendo los roles, las interacciones y el juego de intereses. En la fenomenolgica existencial, el docente asume un rol facilitador comunicando y problematizando el conocimiento. Mientras que el rol en el educando se asume frente a la propuesta del docente, de manera reflexiva procurando definir una actuacin social. En la sociolgica materialista, los roles se definen en un contexto problemtico a partir de un dialogo y debate entre docentes, estudiantes, servicios y comunidad ante las necesidades del contexto. En la sicolgica interaccional, los roles se definen bajo una dinmica de dialogo horizontal, donde el rol del docente es direccionador, representante de un poder, de una autoridad. El estudiante bajo esta perspectiva, es portador de un rol provocador, que bajo el influjo de su propio inters, dinamiza al respecto de la problemtica que se genera frente al conocimiento y la realidad.
5.4. SUGERENCIAS
Es importante que cuando se d o perciba en los procesos formativos la emergencia de estos horizontes macrolgicos, las dinmicas curriculares experimenten a su interior una serie de cambios que les permita ampliar su marcos de referencia conceptual, modificar los microcurrculos, dndole mayor nfasis a las emergencias didcticas que se expresan desde esas visiones y corrientes y de paso posibilitando un conocimiento ms general y el reconocimiento de estas nuevas ocurrencias, promoviendo un dialogo mayor entre las diferentes reas del conocimiento. Deben evitarse al mximo los antagonismos entre estas expresiones, evitando los sealamientos y presentar falsas disyuntivas; por ejemplo: la formacin tcnica no rie con la formacin integral. De Igual manera, la formacin humanstica no rie con la tcnica, ni la humanista es la nica responsable de la formacin integral. La formacin no debe asumirse como un tab, por eso su trabajo ha de ser abierto y decidido. Para mejorar esta situacin se puede procurar un mayor tiempo para el dialogo, discusin y reflexin colectiva, partiendo para ello de situaciones problmicas, producto de investigaciones o situaciones pertinentes para la disciplina. Procurando que su abordaje se d de forma mltidisciplinar y que provoque la movilizacin de intereses tanto de estudiantes como de docentes. Se sugiere combatir dos extremos viciosos de los procesos educativos tradicionales: de un lado la memorizacin como estrategia pedaggica, y del otro la falsa flexibilidad dejando la carga cognitiva solo al estudiante. Para esto debe procurarse un trmino medio donde estudiantes y docentes compartan experiencias, conocimiento, creatividad y responsabilidades:
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Nuestro contexto actual es que la salud es una mercanca; cada vez ms la ortodoncia, especficamente, responde no a la salud sino a aspectos sociales de pinta y moda; los estudiantes caen en ese mercantilismo y se prestan para ese juego de dinero; deberan pensar adems del dinero en su formacin como investigadores, como escritores, como crticos, como seres reflexivos, como docentes, como actores de salud (Experto 2).
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LA ClNICA COMO ESTRATEGIA DIDCTICA: EN El CONTEXTO

DE lA FACUlTAD DE ODONTOlOGA DE lA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
NElSON CORTS CASTAO*
INTRODUCCIN
El presente trabajo monogrfico es el resultado la evaluacin a posteriori de mi labor educativa de ms de treinta aos en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia. El tema objeto de estudio, la clnica como estrategia didctica, tiene como propsito hacer una reflexin en conjunto con algunos profesores de esta dependencia de la Universidad sobre el rol que juegan stos como docentes de clnica comprometidos con la educacin de estudiantes. Se trata de indagar, entre muchas cosas posibles, sobre el credo terico-educativo en el que se apoya la prctica profesional, sobre cul ha sido la concepcin de la odontologa acerca de la didctica y sobre el tipo de estrategias de enseanza empleadas. La monografa, en su primera parte, est orientada al estudio del marco terico desde el cual la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia ha construido, en sus ltimos cincuenta aos, sus prcticas de enseanza. Se examinaron diversos constructos tericos propios de la profesin como el proceso salud-enfermedad, el modelo docencia-servicio, la prctica odontolgica y la clnica integral; igualmente, algunos conceptos aportados por la educacin, como currculo, objeto de estudio y modelo pedaggico que, en conjuncin con los anteriores, le han dado soporte a los discursos sobre la enseanza de la odontologa. Lo anterior, para poder introducir los conceptos centrales de la monografa: estrategia didctica, mtodo cientfico, procedimiento teraputico y experiencia tica-esttica. En la segunda parte se presenta el trabajo realizado con un grupo de profesores de clnica1 con el que se trabaj de diferentes maneras: en forma escrita mediante encuestas, oral por medio de entrevistas y conversacional durante una reunin
* Odontlogo, especialista en Ortodoncia, magster en Ciencias Sociales, especialista en Didctica Universitaria. Correo ncortes001@gmail.com 1 Conformado por quince profesores de ambos gneros y de diferentes campos especializados de la odontologa, con amplia trayectoria como docentes de clnica.
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grupal. El proceso investigativo con los docentes no se limit a la indagacin sobre las actividades realizadas durante el proceso instructivo sino que avanz, en un enfoque hermenutico, hacia la comprensin e interpretacin de los discursos escritos y orales expuestos por ellos para saber cmo guiaban la reflexin sobre el objeto de estudio, relacionaban las teoras de enseanza y aprendizaje, propiciaban en los estudiantes una actitud crtica, implementaban estrategias didcticas, integraban la docencia y el servicio, abordaban los temas de su campo disciplinar, orientaban a los estudiantes hacia la resolucin de problemas y establecan relaciones de mutuo respeto tanto con los estudiantes como con los pacientes. La hiptesis de trabajo que orient el presente trabajo monogrfico (anexo 1) es la siguiente: la clnica odontolgica debe favorecer, adems de la realizacin de procedimientos teraputicos, una actitud cientfica y una experiencia tica-esttica. En otras palabras, la clnica odontolgica, como estrategia didctica, debe cumplir varios fines, es decir, satisfacer ciertas necesidades de orden: a) pedaggico: relacionadas con la implementacin de estrategias de aprendizaje para que el estudiante adquiera los conocimientos, habilidad y destrezas propias de la profesin, b) acadmico: concernientes al desarrollo de conocimiento cientfico pertinente y c) social: como respuesta cientfico-tcnica y tica a las demandas individuales o colectivas. Lo expresado anteriormente permite develar ciertas problemticas propias de la clnica odontolgica actual. La primera, que el espacio didctico que abre la clnica circunscribe el objeto de estudio a la enfermedad la clnica del signo; la segunda, que a pesar de lo anterior, lo central de la clnica no parece ser la reflexin sobre la enfermedad, sino su intervencin instrumentada del rgano afectado; la tercera, derivada de las dos anteriores, que el enfermo dej de ser un fin en s mismo y se convirti en un medio, en un recurso que provee la institucin para el aprendizaje de los estudiantes. La hiptesis de trabajo indica, entonces, que en la clnica no slo se pueden y se deben realizar procedimientos odontolgicos para atender las diferentes afecciones de la cavidad bucal, sino que all pueden tener lugar otras posibilidades. La primera, consecuencia de poner al estudiante en contacto con la realidad del organismo enfermo, est relacionada con el proceso de racionalizacin sobre la enfermedad cuando se articulan los signos y los sntomas con sus causas, es decir, cuando se hace el diagnstico. Este primer esbozo de investigacin indica que en la clnica se puede seguir el rigor del mtodo cientfico que se inicia en lo real del organismo como proceso de induccin a partir de lo particular de los signos y de los sntomas, del cual se abstraen consideraciones generales sobre la enfermedad para, posteriormente, mediante un proceso deductivo, volver a l para la implementacin de los principios establecidos. La segunda posibilidad es que el diagnstico debe debe poder ver ms all del caso a tratar (y del objeto a estudiar), para captar al hombre en la totalidad de su situacin vital (Gadamer, 1996:56-7). Las palabras de Gadamer dan cuenta de la experiencia tica-esttica presente en los tipos de encuentros que posibilita el acto clnico odontolgico: desde el punto de vista del servicio, el del clnico con el paciente y desde el punto de vista educativo, el del docente con el discente; actos
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que implican a los sujetos de diferente manera: al profesor en cuanto enseante, al estudiante como aprendiz y al enfermo en tanto paciente. Lo anterior indica que, no obstante que las carreras universitarias, como la odontologa, deben determinar tanto un objeto terico o de estudio saberes que explique el campo de dominio propio de la profesin como un objeto emprico o de intervencin conjunto de prcticas relacionadas con el trabajo mismo, la educacin del estudiante no puede reducirse exclusivamente al dominio de la teora y de la tcnica, dejando de lado a los sujetos que hacen posible que ellas sean consideradas prcticas sociales. Si el profesor no tiene claridad sobre su rol como docente se pueden presentar, al menos, dos problemticas: la primera, que no sepa proyectar la clnica ms all del desarrollo de destrezas motrices para la implementacin de procedimientos y tcnicas, dejando de lado la atencin individual a personas el encuentro intersubjetivo y el estudio sistematizado de la enfermedad el desarrollo de una actitud cientfica. La segunda, aceptando que el objetivo de la clnica fuese solamente el desarrollo de destrezas motrices y la implementacin de procedimientos y tcnicas, que desconozca cmo implementar estrategias didcticas para un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes. Esto ltimo fue lo que se indag con el trabajo de campo y lo que justific el trabajo monogrfico: saber qu y cmo ensea el profesor; adems, cules son las estrategias que emplea para el cumplimiento de su compromiso docente-educativo. En resumen, la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia tiene en sus instalaciones espacios de prctica denominados clnicas donde los estudiantes aprenden haciendo, es decir desarrollan habilidades y destrezas para la atencin a pacientes. Se pretende indagar si tambin en ellas el profesor favorece el desarrollo de una actitud cientfica y tica; es decir, si el amplio campo de posibilidades de formacin que abre la clnica se ha reducido slo al aprendizaje e implementacin de procedimientos y tcnicas, o se puede ampliar, tambin, al estudio sistematizado y objetivo de las enfermedades y al establecimiento de una relacin profesor-estudiante-paciente. El planteamiento del problema se resume de la siguiente manera: cmo convertir la clnica odontolgica en una estrategia didctica que favorezca, adems de los aspectos tcnicos, la investigacin y la dimensin tica-esttica?
1. El ESTADO DEl ARTE

Desde la dcada del cincuenta, cuando se incorporaron las clnicas integrales al plan de estudios del programa de Odontologa de la Universidad de Antioquia, las investigaciones sobre las actividades clnicas, en esta dependencia, se han encaminado a evaluar ms el componente de servicio de salud que el aspecto educativo de las mismas; pocas investigaciones han evaluado el aprendizaje de los estudiantes. En la bsqueda por la red, ninguna en particular se ha ocupado de estudiar la clnica como estrategia didctica. De los trabajos existentes hay que destacar los realizados por los profesores Ral Meja y Fanny Yepes (1997 y 1998) y por las profesoras Beatriz Castaeda y Martha L. Salinas (2003).
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Meja y Yepes (1998:87,91) se propusieron al evaluar diferentes caractersticas de la clnicas integrales tener una visin del papel que desde hace 40 aos vienen cumpliendo las clnicas integrales en los aspectos curriculares y de prestacin de servicios. No obstante que los investigadores tuvieron la intencin de no limitarse slo al enfoque de los aspectos operativos de las clnicas integrales, sino abordar tambin las clnicas integrales desde la perspectiva pedaggica, relacionada con los aspectos curriculares, finalmente terminaron haciendo lo primero. Para el logro de su objetivo dividieron su estudio en dos perodos: 1970-1989 y 1990-1996. Los investigadores encontraron durante el primer perodo que las clnicas integrales, aunque reunieron las actividades antes realizadas en clnicas separadas, no superaron el enfoque tradicional de atencin enmarcado en el paradigma biotecnolgico. Hallaron, igualmente: Excesivamente desfavorables aspectos como la oportunidad y la continuidad que son esenciales al estudiar la calidad de un servicio [...] Debido a los resultados aberrantes de la continuidad, podra afirmarse que uno de los ms graves problemas de funcionamiento de las clnicas de la Facultad [...] resulta ser la gran falta de consideracin y respeto por el paciente, en el cual estn involucrados diferentes aspectos institucionales [...] Para poder lograr la sola modificacin favorable de los resultados de la continuidad, se requerira un cambio sustancial tanto de los aspectos metodolgicos y filosficos de la docencia en las clnicas, como en los especficos de un serio respaldo poltico-administrativo institucional (Meja y Yepes, 1998:92-100). Para el perodo 1990-1996 los investigadores concluyeron: La investigacin que se divulga muestra en la primera etapa estudiada, hallazgos similares a los observados de 1990 a 1996, lo cual indica que las clnicas integrales no han tenido cambios de fondo en los aspectos curriculares ni el enfoque de servicio desde 1970 hasta la fecha de terminacin del estudio. Algo ms, ningn hecho especial se ha dado de 1996 a 1998 que amerite sospechar que algo pueda haber cambiado en estos dos aos en el aspecto curricular o en el de servicio de salud, ni en la prctica ni en lo actitudinal (Meja y Yepes,1998:100). Castaeda y Salinas (2003:30) destaca en su investigacin la importancia de la evaluacin formativa del estudiante dado que promueve la retroalimentacin del aprendizaje y los posibles cambios en la actividad didctica para facilitar el logro de los objetivos. Lo anterior, dice, contrasta con lo que se hace en la Facultad de Odontologa, especficamente en la prctica clnica, donde se ha llevado un tipo de seguimiento del trabajo diario de cada estudiante, pero no del aprendizaje del estudiante mismo; es decir, una cuantificacin de lo elaborado por cada paciente, sin relacin con unos objetivos de aprendizaje determinados o con unos objetivos de conocimiento por aprehender (Castaeda, 2003:30). Ms adelante Castaeda y Salinas agregan:
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Si nuestro modelo pedaggico considera las distintas dimensiones del aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, entonces el sistema evaluativo tambin deber considerarlas, integrando varios procesos, la evaluacin aptitudinal (el saber conceptual y el saber hacer) y actitudinal (el saber ser y el saber actuar) [...] No puede justificarse ni mucho menos evaluarse un hacer sin los conceptos que lo fundamentan; en ese sentido, la evaluacin conceptual busca que el estudiante tenga una respuesta frente a datos, hechos y conceptos, para lo cual debemos facilitar en el estudiante procesos de asociacin que permitan evocar o reconocer determinados conceptos o nociones. La evaluacin entonces debe ser lo suficientemente confiable para valorar, ms que el resultado, el proceso que lo origin, y suficientemente vlida como para medir lo que se quiere medir (p. 33).
2. MARCO DE REFERENCIA 2.1. EL NACIMIENTO DE LA CLNICA2

Para situar la problemtica anteriormente sealada es conveniente partir de lo que las personas, en general, entendemos por clnica: lugar donde habitualmente se ejerce la medicina; recinto sanitario donde se trata la enfermedad. El Diccionario terminolgico de ciencias mdicas trae la siguiente definicin: Institucin mdica en la que se ensea la prctica del arte mdico junto a la cama de los enfermos. Se puede hacer una distincin semntica entre los trminos clnica y hospital ambos con la connotacin de sitio o de lugar: mientras los hospitales fueron lugares creados, en pocas muy remotas, para la asistencia pblica, las clnicas fueron territorios situados para complementar la instruccin de los mdicos. No obstante el arraigo del concepto de clnica como lugar, ste no puede reducirse a espacio fsico pues, de ser as, se perdera el sentido que le asign la medicina moderna: proceso de racionalizacin que se hace sobre la enfermedad, mediante el cual se relacionan signos y sntomas con causas, con la correspondiente traduccin en un significado al que se llama diagnstico. En el siglo XI exista una diferencia entre los funcionarios que practicaban el arte de curar, una diferencia relacionada con el nivel de conocimientos y con la experiencia de los agentes de la salud. Por un lado, estaban los mdicos (los doctores) y por el otro los oficiales de la salud. Entre los mdicos haba, incluso, una distincin: doctores en medicina y en doctores en ciruga, diferencia fundamentada en si el objeto de la intervencin se localizaba en lo interno o en lo externo del organismo. En esa poca los mdicos reciban su enseanza terica en una de las escuelas de medicina existentes y completaban la misma con algunas experiencias clnicas.
El trmino clnica deriva del griego kline que significa lecho, cama.
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Los oficiales de salud, por su parte, no requeran de enseanza escolarizada pero s era necesario para ellos atestiguar algunos aos de prctica en hospitales o como ayudantes privados de un doctor (Foucault, 1989:121). A ellos se les encomendaban la atencin de las gentes del pueblo, de los campesinos que, dado su trabajo, se afectaban ms por enfermedades externas que no necesitaban de un conocimiento terico profundo. La prctica exigida al oficial de salud contrasta entonces con la iniciacin clnica del mdico, estructura mucho ms fina y compleja en la cual se integran el saber y la experiencia, asunto que es fundamental para entender el rol social que cada uno de ellos debera cumplir. El hospital que funcion desde la Edad Media hasta el siglo XVIII no era, por ningn concepto, un medio de cura, ni haba sido concebido para curar la experiencia hospitalaria no se inclua en la formacin del mdico. En dicho perodo de la historia el hospital era esencialmente una institucin de asistencia a los pobres, para prestar ayuda material (comida) y espiritual (ltimos sacramentos) a las personas que iban a morir, de cuya misin se encargaba un personal caritativo, religioso o laico. Con el ingreso de los mdicos a los hospitales en razn de intereses econmicos y polticos de los Estados se crean las condiciones para que en dicho lugar aparezca la clnica como la dimensin del hospital (Foucault 1978:71), donde se complementar el saber del mdico que hasta ese momento slo se imparta en la escuela y que estaba condensado en los grandes tratados de medicina. A partir del siglo XIX se articularn el hospital, la clnica particular, el laboratorio y la biblioteca; se redefinir un nuevo campo de objetos para la medicina; y surgir un inexplorado discurso, el de la Clnica. Es posible que en un perodo muy primigenio de la medicina la atencin del mdico estuviera dirigida hacia el padecimiento del enfermo sin separarlo de su enfermedad; pero con la instalacin de la clnica en los hospitales, la enfermedad se consolida como el objeto de estudio de la medicina y el enfermo queda desplazado de su condicin de sujeto de atencin y pasa a ser instrumento de aprendizaje.
2.2. INSTITUCIONALIZACIN DE LA pRCTICA ODONTOLGICA

No obstante que la historia le reconoce al dentista francs Pierre Fauchard el haber compendiado y sistematizado el conocimiento odontolgico de la poca en su obra Le chirurgien dentiste, publicada en 1728 (Gonzlez, 1998:62) y lo nombra, adems, como el padre de la odontologa en Occidente, la odontologa no inicia su legitimacin social, es decir, el reconocimiento como profesin, hasta 1840 cuando se crea en Estados Unidos el primer centro de enseanza del mundo: la Escuela de Ciruga Dental de Baltimore (Gonzlez, 1998:970), nacida como institucin privada, al margen de la universidad. Slo en 1923 la Escuela de Baltimore se incorpora a la Universidad de Maryland. No obstante el proceso de institucionalizacin iniciado, la Escuela Dental de Baltimore no allan la desintegracin existente entre la teora, los conocimientos biomdicos, y la prctica, la clnica dental; mientras la primera se ense-
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aba en la escuela y por mdicos, la segunda se ofreca en forma preceptoril, en los consultorios privados de los dentistas, tal como se vena haciendo en el siglo XVIII. En Colombia el proceso histrico ha sido ms o menos similar al que se vivi en los Estados Unidos. En 1888, 1891 y 1919 se crean tres centros privados para la enseanza de la dentistera: los Colegios Dentales de Bogot, Cartagena y Medelln, respectivamente. En 1930 se crea la Escuela Nacional de Odontologa como un ente dependiente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional y funcion, administrativamente, de esa manera hasta 1941 cuando es elevada a la categora de Facultad de Odontologa (Duque y Lpez, 2002). En 1932 se crea la Escuela Dental de Medelln y, despus de un cierre temporal, se reabre en 1938 como una dependencia adscrita a la Universidad de Antioquia (Payares y Arango, 1991:55-7). El profesorado, dice Javier Echavarra estaba conformado en su mayora por mdicos que entusiastamente colaboraron y dieron orientacin a la profesin dental hacia el cuidado y prevencin de las enfermedades orales (cit. Payares y Arango, 1991: 58). En 1941 la Escuela Dental de Medelln recibi, tambin, la investidura de Facultad de Odontologa. Como puede apreciarse, tuvieron que pasar muchos aos para que las facultades de odontologa, extranjeras y nacionales, construyan su propio espacio y adquirieran autonoma acadmica y administrativa sin la mirada tutelar de la medicina para que sus conocimientos, tanto biomdicos como biotcnicos, fueran enseados mayoritariamente por odontlogos.
2.3. RASTREO AL CONCEpTO DE CLNICA EN LA HISTORIA ACADMICOADMINISTRATIVA DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGA

En el ao 1950 la Facultad de Odontologa inicia una reforma al plan de estudios, bajo la direccin del dentista americano Lester W. Burket. Para la dcada del cincuenta, como lo relatan Payares y Arango (1991:67), el plan de estudios estaba dividido en tres etapas: ciencias bsicas, materias tcnicas odontolgicas (preclnicas) y prctica clnica, y se desarrollaba en ntima relacin con las polticas de la Facultad de Medicina y del Hospital San Vicente de Pal. En el ao 1956, durante el Seminario de Educacin Dental realizado en la ciudad de Bogot, se habl, por primera vez, de la importancia de la creacin de las clnicas integrales en el plan de estudios de las facultades de odontologa (Payares y Arango, 1991:67). Para el ao 1958 ya se haba creado una clnica integral en el ltimo semestre de la carrera de Odontologa (Facultad de Odontologa, 1958). En el ao 1961 se funda el Departamento de Odontologa Preventiva y Social y se propone el modelo preventivo-social mediante el cual se pretenda el desarrollo de algunas actividades del plan de estudios prcticas sociales por fuera de las instalaciones de la Facultad. Se incorpora as una doctrina preventivista en la formacin del recurso humano, con cierto nfasis en el aspecto social, a una concepcin ms integral del objeto de conocimiento odontolgico (Arango, 1990:42). Bajo la aplicacin de dicho modelo, puntualiza Arango, es posible hablar de las diferentes dimensiones constitutivas del ser humano, a saber, lo biolgico, lo psicolgico y lo social (Arango, 1990:47).
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Para la dcada del sesenta la Facultad de Odontologa estaba en la bsqueda de un profesional integral3 competente para enfrentar problemticas diferentes a las meramente biotcnicas referente que llevaba implcito el concepto de formacin integral: El concepto de odontlogo integral no aparece claramente definido, sino que se sealan una serie de caractersticas formales que se esperan de este tipo de profesional (Arango, 1990:35). La organizacin acadmico-administrativa y el plan de estudios, en lo fundamental, continuaba orientada a hacer de la odontologa moderna una medicina de la boca en la que al paciente se le consideraba solo como un organismo viviente a quien la institucin no supo ubicarlo como el centro de atencin, acorde con sus demandas, sino que lo adecu a las necesidades de las clnicas, como medio de aprendizaje. La profesin persista en una clara distincin entre prctica odontolgica y prctica clnica, conceptos que al equipararse se utilizaban indistintamente como el hacer tcnico-instrumental del odontlogo. Con la reduccin de la dimensin social de la prctica odontolgica a mera tcnica a prctica dental, no sorprende, entonces, que la profesin entendiera por Odontologa Integral la confluencia de todos los conocimientos y tcnicas existentes atomizados en ese momento en especialidades en una clnica a la que se denomin Integral. Como bien comentan Payares y Arango (1991:87): La clnica integral es homologada a tratamiento integral y a odontologa integral. Parece, pues, que la preocupacin por lo integral estuviera completamente centrada en un nivel tcnico-operativo. Finalmente, se pudo definir la Clnica Integral as: Se busca dar una visin lo ms completa de lo que es un tratamiento integral de acuerdo con cnones modernos. El alumno tiene la oportunidad de practicar todas las ramas de la odontologa integral en un solo paciente, como si estuviera en su propio consultorio (Facultad de Odontologa, 1965). En 1988 el Consejo de la Facultad de Odontologa aprueba (Facultad de Odontologa, 1988) un nuevo marco conceptual que establece una ruptura con los que le precedieron en lo referente a la concepcin que se tena del proceso salud-enfermedad y de la prctica odontolgica; igualmente se establece como indispensable para la formacin del recurso humano odontolgico el modelo educativo docenciaservicio. En el ao 1989 se realiza un seminario-taller con el objetivo de evaluar, en forma crtica, el proceso de reforma iniciado en el ao anterior. Con relacin a la clnica se concluye: Tomar el trabajo clnico como un eje integrador, muy importante en el desarrollo de los objetivos sociales y ticos, adems de los aspectos tcnicos que han predominado en el proceso educativo de la Facultad (Payares-Arango, 1991:125). Los profesores continuaban empeados en integrar lo que de hecho no poda estar desintegrado: la teora el saber que se discuta en el saln de clase y la prctica el hacer que se implementaba en la clnica.
3 Aquel que, adems de estar cientfica y tcnicamente capacitado para atender los problemas de la cavidad bucal, comprende las necesidades del pas para que pueda ser un lder de la comunidad (Faultad de Odontologa, 1973).
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En el ao 1993 el Consejo Superior de la Universidad de Antioquia aprueba un nuevo currculo para la Facultad de Odontologa, fundamentado en las reflexiones que los profesores haban realizado meses atrs sobre la estructura acadmica y administrativa de esta dependencia. En 1997 entra en crisis la propuesta de transformacin curricular; se nombra una comisin triestamentaria que tuvo por objetivo revisar, entre otras cosas, el marco conceptual, la estructura general del plan de estudios y el modelo docencia-servicio (Facultad de Odontologa, Marco Referencial, 2001). Apenas se iniciaba un proceso de transformacin curricular con miras a construirle a la profesin un estatuto epistmico; pese a todo, la formacin integral an se entenda como la yuxtaposicin de conocimientos y de habilidades y las actividades clnicas continuaban orientadas al tratamiento de las enfermedades de la boca y al desarrollo de destrezas manuales. Del ao 2000 al 2004 no se introdujeron cambios importantes al marco conceptual existente. Se confirmaron, con algunas observaciones, el modelo docenciaservicio como proceso investigativo, el modelo pedaggico como metodologa activa y la clnica integral como la principal estrategia para la integracin del conocimiento. Con respecto a la primera confirmacin, se insisti en la importancia de que la investigacin formativa se incorporara como eje actitudinal a la docencia y al servicio de manera que la escogencia de los contenidos acadmicos el componente acadmico del plan de estudios fuera el resultado de la investigacin de las necesidades que se detectaban en el componente de servicio. Con relacin a la segunda, se consider indispensable que los cursos del plan de estudios incluidos los clnicos se desarrollaran alrededor de problemas, necesidades o situaciones que le permitieran al estudiante integrar los contenidos temticos de las diferentes reas del conocimiento y el desarrollo del espritu cientfico. En lo tocante a las clnicas de la Facultad, se critic que estn en mora de realizar un replanteamiento de sus concepciones, contextualizaciones y operativizaciones, porque generalmente son el producto de una mirada unidisciplinar o especializada y parcializada (Facultad de Odontologa, Informe Consolidado 2004:8-13).
3. CONTEXTUAlIZACIN
La Facultad de Odontologa fue, si no la primera, una de las primeras dependencias de la Universidad de Antioquia en iniciar un proceso de transformacin curricular acorde con las polticas que en educacin se venan gestando de tiempo atrs en Amrica Latina (Unesco/Orelac, 1993:30) y que, en Colombia, dieron origen a nuevas leyes Ley 30 de 1992 y Ley 100 de 1993. En el marco conceptual de la Facultad de Odontologa de 1998 Acta 055 del Consejo de Facultad se seal una serie de circunstancias conceptuales y acadmico-administrativas que deberan modificarse: La prctica educacional odontolgica ha sido predominantemente informativa, exigente de un comportamiento predeterminado y confinada al mbito intramural. Ha carecido de un compromiso cientfico y social frente a las condiciones socioeconmicas y de la salud del pas y
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de la regin [...] que incide en una formacin alejada de la realidad, carente de capacidad de accin crtica, creadora y objetiva que permita a sus egresados explicar y transformar la realidad, adquirir responsabilidad social y tomar decisiones. El enfoque integrador del marco conceptual la salud y la enfermedad, la docencia y el servicio, lo clnico y lo socio-epidemiolgico permitira, en lo fundamental, redimensionar el concepto de prctica odontolgica y cumplir con sus funciones: la prestacin de servicios, la formacin de recursos humanos y la generacin de conocimientos cientficos; funciones que, a su vez, se expresaran en los diferentes niveles de integracin: la odontologa integral, la clnica integral, el tratamiento integral y, finalmente, la atencin integral. Para una mejor comprensin del concepto central de la presente monografa es conveniente averiguar cmo se han definido y entendido algunas de las nociones propias de la profesin; y, tambin, las aportadas desde la Educacin, constructos tericos que han servido para fundamentar el proceso docente-educativo4. Esas nociones son las siguientes: El proceso salud-enfermedad humano fue asumido como una cualidad de los seres vivientes y una expresin particular de la vida humana. Es al mismo tiempo un concepto biolgico y social. Por eso el proceso salud-enfermedad presenta varias dimensiones y niveles explicativos, la determinacin social constituye su eje explicativo fundamental (Facultad de Odontologa, 1998). No obstante que la Facultad de Odontologa asumi como su objeto de estudio5 el proceso salud-enfermedad, en su componente bucal, los profesionales, en general, no lo asumieron como un objeto terico en proceso de transformacin, sino como un objeto natural como diente, circunstancia que condujo a que los profesores, por lo general, slo hicieran disquisiciones sobre lo orgnico del proceso, al margen de las consideraciones sociales e histricas que lo determinan. No es de extraar, entonces, que las especialidades odontolgicas hayan construido su propio objeto de estudio, acorde con la porcin del organismo que intervienen. El modelo docencia-servicio est definido como la conjuncin de esfuerzos y de recursos entre la institucin formadora, la institucin prestadora de servicios y la comunidad, para que partiendo de la produccin de conocimientos cientficos ejecuten acciones para el mejoramiento de las condiciones de salud de toda la comunidad o de parte de ella (Facultad de Odontologa, 1998). Con dicho modelo, los estudiantes de odontologa no solamente aprenderan los procedimientos teraputicos, con su correspondiente fundamentacin cientfico-tcnica, sino que se
4 Proceso sistmico que se ejerce en las instituciones educativas, que posee fundamentos tericos que la sustentan, que relaciona el mundo de la vida con el mundo de la escuela y que cuenta, adems, con un personal especializado para su ejecucin: el docente, a quien le corresponde realizar la mediacin entre el saber a ensear el sujeto que aprende. La ciencia lo nombra como objeto de conocimiento o de investigacin , mientras la educacin lo denomina como saber a ensear (Chevallard, 1991: 16-7).
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formaran en una perspectiva mucho ms amplia de atencin en salud, como lo propona el mtodo integral. No obstante que el modelo docencia-servicio se presenta como un todo inseparable, se puede percibir que se le ha orientado ms hacia el componente del servicio de la prctica odontolgica la institucin prestadora de salud y lo real de la enfermedad, que hacia el componente educativo la institucin educativa y el estudiante. Es decir, aunque en su concepcin original el modelo estuvo pensado para el anlisis y reconceptualizacin permanentes, que permitan, por un lado, la evaluacin, ajuste y retroalimentacin continuos del currculo y por otro contribuir a la solucin de problemas concretos de salud y enfermedad en la comunidad (Facultad de Odontologa, 1998), sus funciones son ms administrativas que educativas, orientadas a planear, programar y evaluar las actividades del servicio y a resolver problemas concretos de la cavidad bucal de las personas que asisten a las clnicas. Se requiere, entonces, como reza el marco conceptual de una oportunidad para que el modelo docencia-servicio pueda mostrar su validez por medio de una prctica odontolgica ms amplia que permita reconocer su viabilidad y utilidad para la produccin del recurso humano (Facultad de Odontologa, 1998). La prctica odontolgica ha sido entendida como una respuesta cientfica, tcnica y social a las necesidades de salud individuales y de la colectividad (La odontologa alternativa para la dcada del 90. 1989:6). No se deben asumir como sinnimos los trminos prctica odontolgica y atencin clnica odontolgica porque, mientras la primera es un referente terico conceptual que habla de la dimensin social de la odontologa, la segunda tambin nombrada como prctica clnica es el ltimo eslabn del componente de produccin de servicios; por lo tanto, la prctica odontolgica no se puede reducir a los procedimientos tcnicos que se realizan durante el acto clnico odontolgico. La odontologa integral es el primer nivel de integracin con la prctica odontolgica que, como concepcin idealizada de la odontologa integra, de manera operacional, la produccin de conocimientos, de recursos humanos y de servicios alrededor del proceso salud-enfermedad bucal (Arango, 1990:40). En ella se compendia una concepcin holstica de la prctica que articula lo clnico-socio-epidemiolgico y que tiene como finalidad la atencin a seres humanos La clnica integral es una de las estrategias fundamentales para la formacin de odontlogos que aproxima al estudiante a la prctica clnica, en trminos actitudinales, aptitudinales, de habilidad y de destrezas. Tiene como objetivo la racionalizacin del proceso salud-enfermedad sin separar sus dimensiones biolgicas, psquicas y sociales. La cnica integral debe diferenciarse de la clnica integrada porque mientras la primera es el efecto resultante de una poltica de integralidad gestada alrededor de una problemtica compleja de salud, la segunda es una yuxtaposicin de conocimientos y de procedimientos biotecnolgicos de las diferentes especialidades odontolgicas, alrededor de un problema de la cavidad bucal. La clnica integral incorpora en su concepcin aspectos socio-epidemiolgicos y articula procesos acadmico-administrativos en un intento por superar el modelo biologista existente. Mediante ella se pretende que los pacientes sean considerados
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como unidades bio-sico-sociales para que su estado de salud-enfermedad bucal sea analizado con un criterio de totalidad con relacin al resto de las estructuras y sistemas orgnicos (Arango, 1990:47). El tratamiento integral es un efecto de una concepcin holista del enfermo, como unidad bio-sico-social, que integra de manera coherente los diversos conocimientos terico-prcticos y hace la adecuada seleccin de los procedimientos teraputicos que se implementarn durante el acto clnico. La atencin integral, tambin conocida como prctica clnica o prctica dental, es el ltimo eslabn del componente de produccin de servicios de la prctica odontolgica que se materializa en el acto clnico mediante la aplicacin individual de las tcnicas apropiadas para la resolucin de problemas concretos de la cavidad bucal y reas anexas. Es la fase operativa o instrumental que el profesional realiza sobre objetos concretos: dientes, encas, huesos, etc. Los trminos tratamiento (integral) y atencin (integral) tambin suelen confundirse dada la dificultad de establecer una clara demarcacin entre ambos momentos; sin embargo, se pueden diferenciar ya que el primero se entiende como el discernimiento y seleccin de las terapias ms ajustadas a la condicin particular de cada paciente la fase deliberativa, en la que tambin participa el enfermo, mientras que la segunda se relaciona con la escogencia e implementacin de las tcnicas para la intervencin instrumentada de los objetos la fase operativa, de exclusivo dominio del profesional. El currculo es el instrumento que materializa las ideas y concepciones sobre la educacin y que gua el proceso docente educativo. Comnmente los profesores lo confunden con el plan de estudios, con la ordenacin semestral o anual de los diferentes cursos, circunstancia que de alguna manera incide en que muchas veces nos preocupemos ms por lo que va a ensear por los contenidos que por la planeacin y organizacin de los mismos cursos por la didctica. El modelo pedaggico de los procesos conscientes (Gonzlez y lvarez, 1998:119-124), acogido por la facultad como una pedagoga activa, pretenda que el profesor rompiera con la orientacin educativa tradicional centrada en la verdad, el maestro y en el texto y avanzara hacia un modelo activo centrado en el estudiante privilegiando la indagacin y el descubrimiento. Con dicho modelo el estudiante debera ser considerado como un sujeto pensante y dinmico, centro de su proceso de formacin, a quien la informacin requerida para su formacin no le llegara desde el exterior, sino que l mismo la construira. Por su parte, el profesor ya no sera un transmisor de conocimientos, sino un orientador del proceso enseanza-aprendizaje. Igualmente, los objetos de estudio estaran ahora orientados a la resolucin de problemas reales y los medios y mtodos centrados en procesos participativos. Sin embargo, las metodologas activas que deberan apoyar el proceso formativo del estudiante, al parecer, no produjeron el efecto esperado, pues en la actualidad el estudiante se sigue comportando como un receptor-pasivo. Una de las principales dificultades que se percibe en la Facultad de Odontologa para implementar el enfoque integrador propuesto en el marco conceptual la salud y la enfermedad, la docencia y el servicio, lo clnico y lo socio-epidemiolgico,
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lo terico y lo prctico, con miras a la educacin de estudiantes de odontologa, no obedece, principalmente, a un escaso desarrollo terico, metodolgico o tcnico de las asignaturas que integran el plan de estudio, sino, ms bien, a la poca comprensin que tienen un buen nmero de profesores del currculo y de los referentes tericos que fundamentan la prctica odontolgica. A lo anterior habra que sumarle otros impedimentos conceptuales: 1) Los problemas de la cavidad bucal se siguen considerando independientes del resto del organismo enfermo, olvidando que cuando se enferma un rgano, se enferma todo el organismo; 2) Persiste una concepcin biologista, individual y mecanicista de la salud y de la enfermedad que, al no incorporar otros aspectos de la dimensin humana que tambin los determina, como lo psquico y lo social, impiden comprender el proceso salud-enfermedad como una problemtica de totalidad: en su dimensin histrico-social; 3) Se siguen estudiando por separado los aspectos bsicos o tericos y los aspectos prcticos o tcnicos: la teora y la prctica no se desarrollan de una manera simultnea; y 4) El variado campo de objetos propios de la odontologa se siguen estudiando con una mirada netamente disciplinar o especializada cuando la ciencia moderna demanda un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. Durante la presente investigacin he asumido el modelo educativo docenciaservicio como un modelo de tipo administrativo, el modelo educativo de los Procesos Concientes no en su rigor metodolgico pues tiene exigencias muy particulares que la institucin no ha implementado como una pedagoga activa que ha pretendido romper con el modelo transmisionista del conocimiento y la Clnica como una Estrategia Didctica con mltiples posibilidades: pedaggicas, cientficas y sociales para la educacin de estudiantes.
4. MARCO CONCEPTUAl
El concepto de estrategia no tuvo origen en la pedagoga, sino en la milicia: Arte de dirigir las operaciones militares Diccionario de la Real Academia Espaola, nocin que posteriormente se extendi como el arte de dirigir cualquier asunto para alcanzar un objetivo determinado El trmino estrategia aparece por primera vez en la Facultad de Odontologa en los referentes tericos de la dcada del cincuenta cuando se programaron las clnicas integrales para agrupar, en una sola actividad, la docencia antes dispersa en varias clnicas: Las clnicas integrales son una estrategia educativa para la formacin de los estudiantes de odontologa, mediante la atencin directa a pacientes en un servicio de salud (Arango, 1963:173). En los referentes tericos consultados no se explica el significado del concepto estrategia didctica, ni los alcances del mismo; tampoco se hace referencia a la clnica como estrategia didctica. No obstante que la estrategia exige un cambio en la concepcin que tanto el docente como el estudiante tienen del proceso educativo que incluye la reflexin y la crtica sobre el mismo y el rol de cada uno como enseante y aprendiz, se descubre que en la Facultad de Odontologa se ha trabajado con una visin instrumental de la didctica como una instancia generadora de directrices y de pautas de conducta
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cuya finalidad es la de dirigir la enseanza a partir de guas, protocolos o manuales, en vez de orientarla para la comprensin de la relacin entre los sujetos6profesor y estudiante, clnico y paciente y entre los sujetos y los objetos7profesor-estudiante y objetos de estudio. Por su carcter abierto y plural la estrategia est ligada a otros conceptos que le ayudan a configurar su accin en las diferentes disciplinas: educacin, pedagoga, didctica y mtodo. Est sujetada a la educacin, en cuanto subsistema de la sociedad; a la pedagoga en cuanto metodologa de la educacin y de la que se deriva la didctica; a los mtodos, en tanto formas organizativas mediante los cuales se operacionalizan los objetivos y se establecen los medios. Not (2000) se refiere a dos perspectivas o mtodos8 pedaggicos desde los cuales se ha organizado, desde el siglo XVIII, el saber: desde el exterior, con la pretensin de formar o de transformar al alumno y que l denomina heteroestructuracin y desde el alumno, para ayudarle a formarse o transformarse que denomina autoestructuracin. Con el primero el docente utiliza los objetos de conocimiento como instrumentos para ejercer su accin sobre el alumno; es decir, el objeto es el que determina la accin. Con el segundo lo importante no son los objetos sino los individuos, quienes efectan las acciones; es decir, el factor determinante de la accin es el estudiante. Como comentario adicional dice que: Los factores determinantes de la adquisicin de los conocimientos no estn slo en el objeto, ni slo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de ste o de aqul, sino en la interaccin sujeto-objeto [...] (en una especie de) sntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de evocar [...] (Se trata de) un mtodo de educacin cognoscitiva basado en la interestructuracin del sujeto llamado a conocer, con el objeto que se lo propone para tal fin (Not, 2000:7-24). Del planteamiento de Not es interesante su planteamiento relacionado con el proceso de interestructuracin entre el sujeto que busca conocer y los objetos del universo natural y cultural el sujeto debe estructurar la informacin que recibe y a la vez ser estructurado por ella, perspectiva que tiene que ver con el desarrollo de los procesos de subjetivacin, mediante relaciones interpersonales y de objetivacin, mediante la construccin del conocimiento; ms interesante an, dado el
6 Se es sujeto cuando ste constituye un centro de iniciativas para la accin, aunque sta consista slo en una mera toma de conciencia de sus propios estados o circunstancias [...] La funcin del sujeto no es otra que aquella que fundamenta y garantiza nuestra identidad (Not, 2000:10). 7 Se ha definido como el lugar, en el transcurso de una accin determinada, en que la ejerce el sujeto de esta accin [...] (Se aplica por extensin) a todos los contenidos del universo simblico: tanto a las representaciones puramente mentales como a los signos o smbolos que los designan (Not, 2000:12). 8 El trmino estrategia viene a reemplazar, a partir de los aos ochenta, lo que tradicionalmente apareca en los textos como problemtica del mtodo (Eldestein, 1996:87).
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trabajo monogrfico que se realiza, es la posibilidad de aplicacin a la enseanza de la odontologa, en particular a los problemas didcticos que se presentan en la clnica, pero no solo en la perspectiva del presente la resolucin de problemas con procedimientos, sino, tambin, en su devenir la reconstruccin del conocimiento con investigacin. Restrepo, al referirse a las estrategias y mtodos para asegurar la calidad de la enseanza en la universidad, propone tres modelos pedaggicos globales: El modelo idealista de educacin, cultivado a partir de la edad media, centrado en la verdad, bondad y tica delegadas en el maestro y en el texto, se vale primordialmente de la estrategia expositiva magistral [...] El modelo conductista, basado en el logro eficiente de metas educativas, privilegia lgicamente una tecnologa educativa sistemtica basada en principios de la psicologa conductista y de la teora de sistemas, como estrategia didctica. El modelo de la educacin activa [...] apoyado en el principio de que el alumno debe ser el centro de la educacin, privilegia el descubrimiento, la indagacin activa como estrategia metodolgica de enseanza-aprendizaje (Restrepo, 1986:21-2). En el mismo artculo Restrepo comenta que la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, se hace operativa a travs de diferentes mtodos [...] la solucin de problemas, el estudio de casos y el seminario investigativo, pudiendo los docentes idear y aplicar variaciones de stos (p. 33). El mismo autor propone advirtiendo que su posicin pudiera tomarse como reduccionista dos grandes estrategias de enseanza: la estrategia expositiva de enseanza o por recepcin, ms centrada en el docente y en el contenido, y la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construccin del conocimiento, ms centrada en el estudiante (Restrepo, 2003:197). Con la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construccin el estudiante, a partir de un problema: Busca, indaga, revisa situaciones similares, examina literatura relacionada, recoge datos, los organiza, los interpreta y enuncia soluciones. Construye, as, (organiza) conocimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya existente. Desde esta estrategia de enseanza es ms posible fomentar competencias investigativas, as no se desarrollen proyectos completos de investigacin. Es lo que puede denominarse formacin investigativa o investigacin formativa (Restrepo, 2003:197). Del planteamiento de Restrepo llama la atencin lo relacionado con la formacin investigativa como estrategia de aprendizaje por descubrimiento, estrategia que pudiera implementarse en la clnica en forma similar a como lo han hecho otras prcticas de docencia investigativa o modos de resolver problemas empleadas en la universidad como el ABP, el aprendizaje basado en problemas, el seminario alemn, el estudio de casos o el mtodo de proyectos.
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Hermida (1983) ha estudiado la Clnica como mtodo clnico y la propone junto con el mtodo socio-epidemiolgico como parte del mtodo integral para la investigacin en salud. Ambos mtodos, el clnico y el socio-epidemiolgico ceidos al rigor del mtodo cientfico: el primero, en forma deductiva un principio general o ley se le aplica a uno o a varios casos particulares, el segundo, en forma inductiva de uno o de varios casos particulares se deduce un principio general o ley. Mientras el mtodo clnico enfrenta el proceso salud-enfermedad en un organismo individualmente considerado, el socio-epidemiolgico lo hace de una manara colectiva. Hermida propone estudiar el mtodo clnico en su doble vertiente como mtodo cientfico y como elemento del proceso administrativo. Como vertiente cientfica del mtodo clnico tiene, a su vez, dos componentes: el emprico, que se relaciona con la demostracin prctica, mediante datos, en tanto manifestaciones de los hechos o de los fenmenos biolgicos, y el terico, que se entiende con las teoras cientficas que explican lo anterior. Como vertiente administrativa del mtodo clnico se entiende con el hecho particular de atencin a las personas, en lo relacionado con la planificacin, programacin y evaluacin de las actividades realizadas o por realizar. Del planteamiento de Hermida es importante para el proyecto monogrfico tanto la vertiente cientfica del mtodo clnico, en cuanto posibilidad de reconstruir el conocimiento, como el componente administrativo del mismo, en cuanto procesos de subjetivacin. Los postulados de Not, Restrepo y Hermida ayudan a entender la Clnica en dos dimensiones: como vertiente cientfica del mtodo clnico, como estrategia de enseanza-aprendizaje; es, sin embargo, el momento de pensarla, tambin, en su dimensin tica-esttica. Como mtodo cientfico, demanda una actitud investigativa lo tocante con la reflexin, objetiva, sobre el objeto de conocimiento: el proceso salud-enfermedad; como estrategia de enseanza-aprendizaje conserva el sentido que tiene la didctica de mediacin entre el saber a ensear y el saber enseado; como dimensin tica-esttica, reivindica la dimensin humana lo concerniente con las relaciones que se construyen durante el acto clnico entre el profesor, el estudiante y el enfermo. Las diferentes dimensiones permiten apreciar aspectos objetivos y subjetivos diferentes pero inseparables que se hacen evidentes durante las actividades clnicas, tan importantes a la hora de educar estudiantes y de atender pacientes9. Se puede, igualmente, establecer cierta relacin entre las funciones de la prctica odontolgica y las connotaciones que se le han dado al trmino clnica. Si se asume la prctica en trminos de la produccin de servicios, la clnica estara pensada como un lugar donde se instalan los equipos y los instrumentos propios para la ejecucin de procedimientos odontolgicos; de manera similar, si la primera se piensa en tanto produccin de conocimientos, la segunda podra concebirse en cuanto
9 Dado que en las instituciones formadoras del personal de la salud, como la medicina y la odontologa se cuenta con un sujeto paciente, para la presente investigacin asumiremos la Clnica como una estrategia didctica con caractersticas propias que la hacen diferente a otras estrategias que se le asemejan como el mtodo de casos y del aprendizaje basado en problemas.
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mtodo que gua el proceso investigativo; Igualmente, si una se concibe como la formacin de recursos humanos, la otra podra asumirse como un espacio que permite tanto el encuentro de un grupo humano para establecer lazos de comunicacin (Gonzlez, 2001:xx) como una estrategia que posibilite las prcticas pedaggicas (Litwin, 1997:44). La propuesta es, entonces, a pensar y a actuar la clnica, ms all de un lugar donde se realizan los procedimientos odontolgicos: como un mtodo que facilite la construccin del conocimiento, como una estrategia de enseanza que posibilite el autoaprendizaje mediado por el docente y, tambin, como un espacio de comunicacin que facilite una experiencia tica-esttica. Al asignarle nombres a la clnica lugar, mtodo, estrategia, espacio no se pretende separar el conjunto en sus partes; simplemente, es una manera de mirarlo desde diferentes perspectivas, todas posibles para el docente de clnica. Fraseando a Luis Not:, se trata de asumir la clnica como una estrategia que interestructure al sujeto llamado a conocer el estudiante ya no con el objeto llamado a ser conocido el organismo, sino con otro sujeto que demanda atencin el enfermo.
5. El TRABAJO CON lOS PROFESORES

El estudio monogrfico se construy sobre una propuesta metodolgica cualitativa tipo histrico-hermenutica de corte descriptivo. El inters fundamental se centr en las opiniones de los profesores, las cuales fueron analizadas y contrastadas a la luz tanto de algunos postulados tericos como de las preguntas centrales que guiaron el proceso de recoleccin y anlisis de la informacin. De un total de 85 profesores vinculados, de medio tiempo y de tiempo completo, que integran la nmina de Facultad de Odontologa se seleccionaron 25, de ambos sexos y de los diferentes campos especializados de la odontologa, que cumplieran con un slo requisito esencial: tener una amplia trayectoria como docentes de clnica. A cada uno de ellos se le inform ampliamente sobre el proyecto monogrfico que se realizara y se le invit a participar, en forma voluntaria, con el mismo, quince colaboraron y con ellos se realiz el proceso investigativo.
5.1. LA ENCUESTA
El instrumento de la encuesta constaba de cinco puntos; en el primer tem se invit al profesor a que hiciera una breve descripcin de la clnica; en los dos siguientes a que enunciara y definiera, respectivamente, tres caractersticas primordiales y tres funciones bsicas de un profesor de clnica; en el numeral cuatro se preguntaba sobre el complemento practico de la teora; y, en el quinto, por el lugar de la clnica en la formacin del odontlogo. En la entrega del instrumento se le record a cada profesor la importancia de expresar su experiencia como clnicos, dado que el
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instrumento no pretenda evaluar conocimientos, sino saber algo de sus vivencias como profesores con pacientes y con estudiantes. La informacin suministrada por los profesores, como era de esperarse, fue bastante heterognea. De ella surgieron mltiples definiciones, diversos enunciados y conceptos, y dismiles apreciaciones o posiciones que daban a entender que cada profesor, al parecer, tena su propia concepcin sobre la clnica. A continuacin se presenta un primer ejercicio de categorizacin que arroja los siguientes resultados:
5.1.1. LAS PREGUNTAS

* Pregunta uno: las descripciones sobre la clnica
Sitio o lugar donde se practica Espacio fsico donde se implementa la teora Espacio de encuentro de personas Espacio acadmico terico-prctico Escenario donde confluyen saberes Prctica donde se aprende Actividad diagnstica y teraputica Acto o encuentro con el paciente Momento de relacin intersubjetivo Proceso metodolgico para desarrollar motricidad Metodologa para aplicar el conocimiento
La forma como las personas nombran los objetos, hechos, fenmenos, eventos, etc. de la realidad no est desligada de la manera como aprendieron a concebir el mundo. Y la nocin que se construye del mundo resultado del acopio de acontecimientos, experiencias y vivencias recogidas en diferentes momentos y circunstancias de la vida es con la que puede, nuevamente, reinterpretar la realidad. Las personas al nombrar los objetos les dan existencia en el universo simblico: simbolismo que propicia la comprensin del sentido que los mismos tienen en el contexto en el que estn inscritos. Los diferentes nombres con los que los profesores se refirieron a la clnica permitieron, en un primer momento, hacer una cierta aproximacin hermenutica al sentido que cada uno de ellos le asign. En un segundo momento, relacionar ste sentido con las diversas posibilidades que abra la hiptesis que orient la monografa la clnica odontolgica debe favorecer, adems de la realizacin de procedimientos teraputicos, una actitud cientfica y una experiencia tica-esttica. En un tercer momento, teniendo en cuenta el sentido que los profesores le haban asignado a la clnica, saber qu posibilidades se tena de que la asumieran como una estrategia didctica que facilitara el aprendizaje de los estudiantes, o como una experiencia tica-esttica que favoreciera la relacin con el otro. Un buen nmero de los profesores encuestados nombraron la clnica como un sitio, lugar, espacio o escenario, trminos estos que tienen la connotacin de territorio fsico donde habitualmente los odontlogos han acomodado los equipos y los instrumentos y donde realizan sus prcticas clnicas. Algunos la nombraron como actividad o como prctica, palabras que, aunque no hacen referencia directa
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a un lugar fsico, estn muy cercanas de ste en cuanto es all donde se realizan los procedimientos (las actividades, las prcticas) odontolgicos. Quienes la nombraron como proceso metodolgico o como metodologa no obstante que pudieron quedarse anclados al asunto del desarrollo de la motricidad abrieron la puerta al desarrollo de una de las funciones centrales de la clnica: el proceso investigativo. Aquellos que la nombraron como espacio o acto de encuentro, o como momento de relacin, avanzaron ms all de la dimensin espacio-temporal donde generalmente se realizan acciones instrumentadas sobre objetos concretos para darle cabida al ser humano, centro de la prctica odontolgica. Cuando la clnica se concibe como un lugar fsico al que se llega slo para realizar tcnicas instrumentadas sobre los rganos de la cavidad bucal, se hace difcil entender el objeto de estudio de la profesin el proceso salud-enfermedad ms all de los objetos naturales concretos los dientes, y se pierde la oportunidad de pensarlos como objetos tericos como conocimientos a los que hay que transformar para beneficio de los individuos y de las comunidades. La clnica como una proceso metodolgico permite trascender, de alguna manera, el acto clnico determinado por un espacio y un tiempo, lo cual representa un avance sobre ella como lugar fsico an sin dejar de ejecutar las acciones instrumentadas hacia un proceso cientfico que requiere de una reflexin sobre el objeto de estudio y de una organizacin y sistematizacin de la informacin obtenida en mltiples actividades clnicas. La clnica como el espacio para el encuentro con el otro-estudiante que no est constituido solo por ignorancia y con el otro-paciente que no se reduce a rgano afectado se convierte en la mejor estrategia para la formacin del recurso humano en odontologa y para la atencin integral de pacientes. Estos ltimos transitaron por uno de los caminos ms enriquecedores de la existencia humana que hemos denominado una experiencia tica-esttica. * Pregunta dos: las caractersticas de un docente
Ser apasionado por lo que hace; que disfrute su labor. Tener un saber especfico; poseer un conocimiento integral de la odontologa; tener un conocimiento de las bases tericas; tener la capacidad de integrar el conocimiento. Saber establecer relaciones con el paciente; tener la capacidad de relacionarse con otros; reconocer al paciente como sujeto; ser tolerante, paciente y comprensivo; equitativo. Poseer el deseo de ayudar a otros; responsable del progreso de la salud del paciente; estar dispuesto a compartir sus conocimientos y experiencias; saber intercambiar conocimientos y tcnicas. Tener capacidad analtica, habilidad e ingenio; tener juicio crtico y formacin tica; propiciar la formacin de criterios clnicos en los estudiantes. Poseer formacin pedaggica; saber orientar el proceso de aprendizaje; permitir que el estudiante desarrolle su propio aprendizaje. Tener la capacidad de aprender de otros, propiciar su propia formacin; tener la capacidad de contextualizarse; reconocer que todos debemos aprender.
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Las caractersticas propuestas, quizs sumndole alguna pero sin quitarle ninguna, configuran al docente ideal, entendiendo ste como aquel que posee una slida formacin en todos los campos: disciplinar, investigativo, pedaggico, humanstico, etc. y una ilimitada vocacin de servicio. Aunque se puede hacer un listado amplio de atributos que pudieran ser importantes para un buen desempeo docente, es difcil que el profesorado, en general, cumpla con la totalidad de las aptitudes y las actitudes que demanda la institucin o la sociedad; cada quien cultiva aquellas que, acorde con su historia de vida y con la actividad especifica que se le asigna, considera bsicas para su prctica como profesor. En el conjunto de caractersticas enunciadas por los profesores no se pudo apreciar que alguna, o algunas, de ellas fuera ms relevante que las dems indicativo de una tendencia para que ayudara a definir el perfil del profesor que se requiere para la docencia en clnica; slo unos pocos las resaltaron, no obstante que a todos se les pidi que as lo hicieran. Una hiptesis que explicara, al menos en parte, porqu un buen nmero de profesores se refiri a las atributos bsicos para un profesor y no especficamente a las condiciones particulares para un docente de clnica, podra ser que no haya claridad disparidad de opiniones sobre el concepto de clnica: lugar, escenario, espacio, prctica, actividad, metodologa, etc.; o lo contrario, que se tenga una idea fija de la clnica suficiente claridad como el lugar donde slo se realizan procedimientos tcnicos y, por ello, persista el pensamiento de que para ser docente de clnica nicamente se requiere el dominio de un conocimiento especfico; pensamiento heredado de la forma como histricamente se han seleccionado los profesores en la facultad. Al parecer, en muchos profesores persiste la idea anterior, con el agravante de que se piense que dicho campo especfico del saber puede ser enseado independientemente de si va dirigido a individuos o a grupos, a estudiantes de pregrado o de posgrado; de si lo central es una reflexin meramente conceptual o si contempla una aplicacin prctica; de si est de por medio la adquisicin de una destreza, el desarrollo de una habilidad o la prestacin de un servicio, es decir, ajeno de todo un proceso educativo que requiere de una planeacin, de una metodologa y de unas estrategias de aprendizaje. Los requisitos para un docente de clnica en comparacin con los que se requieren en un saln de clase, en una preclnica o en un laboratorio podran ser los ms exigentes dado que no solo se requiere el dominio terico de un campo disciplinar concreto sino que tambin se exige de una determinada experiencia entendiendo por sta no la sumatoria de procedimientos realizados sino la capacidad para saber tomar las decisiones adecuadas en el momento ms conveniente, amn de una proporcionada formacin pedaggica, de una hbito por la investigacin y de una frrea vocacin de servicio. * Pregunta tres: las funciones de un docente
Reflexionar sobre la enfermedad o la problemtica del paciente; restituir la salud del paciente
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Integrar el conocimiento terico-prctico; aportar desde lo conceptual y tecnolgico al rea biolgica Instalar al estudiante en situaciones problemticas; orientar el desarrollo de las destrezas Dar ejemplo con su comportamiento; establecer relaciones con las personas de la clnica; compartir conocimientos y tcnicas con estudiantes y compaeros Organizar las tareas de los estudiantes y asignarles el trabajo correspondiente; ayudar a superar las dificultades y a modificar conductas y conceptos; propiciar la curiosidad como forma para llegar al conocimiento; potenciar las fortalezas de los estudiantes Asesorar u orientar el proceso docente, educativo o de aprendizaje; emplear la mayutica como estrategia de aprendizaje; evaluar el proceso de aprendizaje Generar modelos de trabajo; ensear a investigar.
La pregunta por las funciones est estrechamente relacionado con la anterior: las caractersticas de un docente de clnica. Aqu tambin se percibi que un buen nmero de profesores plasm su pensamiento sobre las funciones que, idealmente, debe desempear un profesor y no sobre aquellas que, sobre el terreno reales, debe realizar un profesor de clnica. Los profesores privilegiaron de muy diversas formas las funciones propuestas. Un buen nmero de ellos las relacionaron con el acompaamiento que el profesor debe hacer al estudiante durante su proceso de aprendizaje: propiciando su curiosidad, instalndolo en situaciones problemticas, potenciando sus fortalezas, ayudndole a superar dificultades, entre otras. Algunos se refirieron a funciones que podran ser consideradas como centrales para el progreso de la clnica como la integracin del conocimiento en sus aspectos tericos y prcticos y la implementacin de la investigacin. Un grupo se pronunci a favor de funciones concernientes con el desarrollo de habilidades y destrezas o la aplicacin de tcnicas para la atencin a pacientes. La amplia gama de funciones propuestas no se convertir en un factor de distraccin para la apreciacin de esta pregunta si la evaluacin de las mismas se hace en conjunto con otras consideraciones hechas por los profesores en otros apartes de la encuesta. Para que un profesor pueda realizar adecuadamente determinadas funciones educativas, entre otras cosas, requiere: asimilar el referente terico con el que la institucin educativa orienta el proceso formativo de los estudiantes; conocer ampliamente el contexto en el que operan dichas funciones terico, prctico, tcnico, cientfico, docente, investigativo, individual, grupal, instruccional, formativo, preventivo, curativo; poseer un dominio terico-conceptual y tcnico-metodolgico de un campo determinado de objetos conocimientos, habilidades o destrezas; adquirir una mnima formacin en docencia universitaria didctica; manifestar su deseo de acompaar a aquellos que se beneficiaran de ellas disposicin, vocacin, gusto. La generalidad de los profesores, no obstante la variada oferta de funciones, persiste en privilegiar los aspectos relacionados con los saberes especficos, las
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actividades prcticas, la asignacin de trabajos a los estudiantes y la solucin de problemas odontolgicos en los pacientes; es decir, se inclinan ms por los aspectos instruccionales y procedimentales que por los formativos. Si se desconoce el contexto en el que se trabaja, si no se posee una mnima formacin pedaggica o si no se tiene gusto por lo que se hace, difcilmente se puede favorecer, adems de la realizacin de procedimientos teraputicos, una actitud cientfica y una experiencia tica-esttica. * Pregunta cuatro: Considera usted que la clnica es el complemento prctico de una teora? Esta pregunta se present para una confusin porque mientras la intencin del instrumento era averiguar si el profesor consideraba la clnica como un lugar donde se realizaban actividades meramente prcticas y, por ende, separadas de su fundamento terico, algunos profesores entendieron la expresin complemento prctico as lo explicaron durante las entrevistas como lo que le faltaba a la teora para completar una unidad (terica-prctica) que simplemente se realizaba en dos momentos diferentes. Por lo anterior, dado la ambigedad de la pregunta se decidi no tenerla en cuanta para la interpretacin del pensamiento del profesor. * Pregunta cinco: Defina el lugar de la clnica en la formacin del odontlogo Los profesores expresaron de muy diversas maneras su posicin al respecto: * Es primordial para el saber hacer pero no lo es todo, se requiere de otras formaciones como complemento para el ser. * Es el sitio natural donde el estudiante debe ver hacer, ayuda a hacer y hace, basado en conocimientos. * Es un sitio predominante si se considera desde la definicin de interrelaciones debido a que la formacin del profesional debe ser tanto en conocimientos y habilidades sico-sociales como de destrezas. * Es un componente del proceso formativo y que las instituciones no deben permitir que sea el nico o el principal. Es muy importante porque ocupa nuestro mayor % [porcentaje] de la prctica odontolgica. * El lugar depender (en algunas ocasiones) del rea de inters. En general las ciencias de la salud fundamentan mucha parte de su formacin en el manejo del rea clnica. * Es un espacio de participacin del estudiante en el desarrollo de los procesos de formacin a travs de unos objetivos generales y especficos tratando de mejorar las condiciones funcionales y estticas de una persona o sujeto.
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* Es importante, pues se espera que el odontlogo est preparado para un hacer que es propio del campo odontolgico, pero no ms importante que otros saberes; yo dira que es igualmente importante. * Es variado, puede ser el espacio fsico, el espacio acadmico, el espacio programtico que permite la interaccin terica-prctica, no solamente el espacio del hacer [la clnica]. * Es el espacio donde el individuo rompe unos temores y crea otros, derrumba barreras y crea puentes en su personalidad, establece su propia capacidad de servicio, potencia sus fortalezas. * Debido a que la odontologa fundamente sus quehaceres en tcnicas y manualidades [la clnica] es el sitio donde el odontlogo aplica su conocimiento. * La clnica es el complemento prctico de la fundamentacin terica, ms que esto es el escenario donde el profesional exhibe su ser integral. * Es el eje central, donde puede aplicar o confrontar su conocimiento, crear uno nuevo, compartirlo. Es donde desarrolla potencial, donde deber dar y ser ejemplo de vida. * El estudiante debe participar de esta desde que inicia su proceso formativo. * Importante porque dentro de los muchos campos de accin que tiene est el hacer y el servicio a un paciente. * Sin dejar de lado otros aspectos que ponderan en la formacin del odontlogo, considero que la clnica deber ser su componente esencial. Como puede notarse, dada la gran variedad de enunciados, se ha interpretado de muy diferentes maneras el significado del concepto formacin, explcito en muchos de los referentes tericos de la Facultad de Odontologa. Si bien podran ser muchas las razones que explicaran las diferentes interpretaciones dadas al concepto, aqu slo se exponen dos. La primera tiene que ver con el sentido que se le da a los trminos formacin y educacin: algunos profesores consideran que es nicamente a los padres a quienes les compete la formacin en el sentido de orientar los comportamientos y las conductas, y a ellos slo la educacin en el sentido de instruccin. La segunda es que no hay claridad sobre quin es el sujeto de la accin, el profesor o el estudiante; mientras algunos profesores imaginan que son ellos los que forman al estudiante, otros consideran que slo contribuyen a ello, es decir, consideran que es el estudiante mismo quien, con cierta orientacin, se forma. Parece ponerse en duda la responsabilidad del profesor para emprender, al mismo tiempo, acciones complejas como formar en el ser, instruir en el saber y adiestrar en el hacer.
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Aunque no se pone en duda que es a los padres a quienes en primer lugar les concierne la formacin de sus hijos, tampoco se puede desconocer la influencia que ejercen los docentes sobre los estudiantes durante los diferentes niveles de escolarizacin. Es por ello que con Gadamer (1991:40) podemos decir que la formacin es un proceso en constante estado de desarrollo y formacin en el que tienen responsabilidad tanto padres como educadores. En este sentido, la formacin no puedo considerarse como un objetivo de la educacin, como si lo puede ser, para un programa como el de odontologa, por ejemplo, el desarrollo de ciertas destrezas. La razn es que el hombre no tiene posibilidad de llegar a ser, sino que en su devenir va siendo, una misin interminable. El asunto de la formacin se torna ms complejo en la Facultad de Odontologa porque la generalidad de los educadores-odontlogos ha considerado, de tiempo atrs, que la formacin en el ser est desligada de la instruccin en el saber y del adiestramiento en el hacer y por ello delegan en otros dichos asuntos. Cmo se podra explicar la anterior consideracin? Porque en la Clnicas de la Facultad de Odontologa no est inscrito el sujeto, sino slo el objeto, lo cual quiere decir que ella, la Clnica, desde su creacin, no fue pensada para atender personas, sino para intervenir organismos. Desde ese entonces, el pensamiento de buena parte de los profesores independientemente de si son bilogos, mdicos u odontlogos ha sido dominado por el modelo de las ciencias naturales, es decir, por el rigor del mtodo emprico-analtico, el cual fragment la esencia del hombre, asumi como su objeto de estudio el cuerpo fsico circunscrito a la cavidad bucal para los odontlogos y descart todo aquello no susceptible de cuantificacin y de intervencin instrumentada. No obstante que la formacin del estudiante va ms all del mero cultivo de capacidades o talentos, est estrechamente relacionado con dichos logros, no en el aspecto tcnico, sino en el deliberativo, ya que al docente le corresponde no solamente ensear cmo se hacen los procedimientos, sino tambin reflexionar con el estudiante sobre el por qu y para qu de los mismos.
5.1.2. CONSIDERACIONES FINAlES

De las diferentes descripciones, caractersticas y funciones expresadas sobre la clnica se seleccionaron algunos de los trminos utilizados por los profesores y se organizaron en dos grupos que sirvieron dndoles la categora de conceptos o de categoras de anlisis para centrar la conversacin durante las entrevistas. As, grupo uno: teora, prctica y tcnica; y grupo dos: proceso, mtodo y metodologa. Las encuestas tampoco tuvieron como objetivo indagar por los mtodos empleados por los profesores para el aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, en algunas de sus planteamientos pudimos inferir algunas metodologas lase por ahora estrategias de aprendizaje, aunque no estuvieron referidas de esa manera, que tambin sirvieron para orientar lo dilogos posteriores: Integrar la teora y la prctica. Utilizar de la mayutica como estrategia de aprendizaje.
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Instalar al estudiante en situaciones problemticas. Potenciar las fortalezas de los estudiantes. Propiciar la curiosidad como forma para llegar al conocimiento. Antes de proceder con la segunda fase del trabajo monogrfico se requiri de una evaluacin, en conjunto, el pensamiento de los profesores con base en las respuestas dadas, para apreciar cmo ellas iban aportando elementos para visualizar los problemas fundamentales que se presentaban cuando se intentaba pensar la Clnica desde una nueva dimensin que conjugara otros elementos de orden conceptual y prctico. Lo anterior se puede plantear en forma de pregunta: de qu manera el pensamiento de los profesores se aproxima o se aleja de lo planteado en la hiptesis de trabajo? Para iniciar la evaluacin se retomaron las categoras de anlisis incluidas en el primer grupo: teora, prctica y tcnica para averiguar si dichos conceptos, tomados aislados o en relacin con el concepto Clnica, favorecan o dificultaban el desarrollo del espritu cientfico o la construccin de una experiencia tica-esttica con el otro: profesor, estudiante, paciente que constituye el centro de la reflexin monogrfica. Asumen los profesores la teora, como un proceso reflexivo sobre un campo infinito de objetos de conocimiento que, con la ciencia moderna, muchas veces, constituyen el fundamento de la accin; la prctica, como la capacidad de elegir, sabiamente, entre mltiples opciones; la tcnica, como una actividad instrumentada, con desarrollos propio que pueden ser independiente de la ciencia y que tiene por objetivo el aprovechamiento prctico? Lo que se desprende de la encuesta es que no se asumen dichos conceptos como se describieron en el prrafo anterior. Hay una tendencia en muchos de los profesores a asociar la Clnica pensada como espacio fsico con la tcnica, en tanto intervencin instrumentada sobre objetos materiales y con la prctica, en cuanto realizacin de procedimientos, pero no con el proceso terico o reflexin sobre un objeto de estudio: la enfermedad. De lo anterior se descubre que los profesores no parecen diferenciar la prctica tengo mucha prctica: s hacer cosas de la tcnica lo hago con la tcnica x, pues ambos trminos se utilizan, indistintamente, con la connotacin de hacer. Igualmente, se confunde el objeto terico el objeto de estudio: la enfermedad con el objeto de intervencin el objeto material: diente, por ejemplo. En lo que s hacen, muchos, una marcada diferencia bastante problemtica por cierto es entre lo terico y lo prctico, como si ambos componentes de la unidad terica-practica se pudieran asumir con total independencia uno de otro: la teora se recibe en el saln de clase; la prctica se realiza en la Clnica. Con relacin a las categoras de anlisis proceso, mtodo y metodologa contenidas en el grupo dos, muchos de los profesores no asumen la clnica como un proceso, como una reflexin continua sobre la salud y la enfermedad humana para el aprendizaje de los estudiantes que, eventualmente, podra derivar en una intervencin para contribuir a la salud de los pacientes. La mayora de los profesores no hace una programacin de las actividades clnicas ni sistematiza dichas experiencias
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para construir un nuevo conocimiento; slo unos pocos se refirieron a este punto y enumeraron como una de las funciones de un docente de clnica organizar las tareas de los estudiantes y asignarles el trabajo correspondiente. De lo anterior se desprende que gran parte de los procedimientos que se realizan en la clnica no tienen una proyeccin anterior o posterior en el tiempo; buena parte de ellos son intervenciones puntuales sobre el rgano afectado con limitacin espacio-temporal. Algunos pocos profesores nombraron la clnica como mtodo o como metodologa pero, no obstante que abrieron la puerta al desarrollo de una de las funciones centrales de la clnica: el proceso investigativo, no sustentaron su posicin; uno de ellos se limit a considerar que una de sus funciones consista generar modelos de trabajo o en ensear a investigar. An persiste en algunos la idea de que la clnica es la oportunidad que tienen los estudiantes para poner en practica sobre pacientes lo aprendido en el saln de clase o en la preclnica, as lo refiere uno de los profesores: debido a que la odontologa fundamenta sus quehaceres en tcnicas y manualidades es el sitio donde el odontlogo aplica su conocimiento. En general, no se asume como un proceso integrado terico-prctico de investigacin cientfica o como una estrategia de enseanza-aprendizaje. La Clnica, sin embargo, s es una de las mejores oportunidades que tiene un estudiante de odontologa para el encuentro con el otro: con el otro de quien recibe algo, el profesor, y con el otro que espera algo de l, el paciente; en otras palabras para involucrarse en una experiencia tica-esttica que constituye uno de los pilares fundamentales para su formacin como sujeto social. Dos profesores se refirieron al tema en trminos de las caractersticas de un docente: Saber establecer relaciones con el paciente; tener la capacidad de relacionarse con otros y reconocer al paciente como sujeto; ser tolerante, paciente y comprensivo; o como una de de las funciones docentes: Dar ejemplo con su comportamiento; establecer relaciones con las personas de la clnica. Un profesor al referirse al lugar de la clnica en el proceso formativo del estudiante dice: Es primordial para el saber hacer pero no lo es todo, se requiere de otras formaciones como complemento para el ser. Un buen nmero de profesores comparte el siguiente pensamiento de uno de sus compaeros: Es el sitio natural donde el estudiante debe ver hacer, ayuda a hacer y hace, basado en conocimientos. No es de extraar que, incluso, uno de los profesores se hubiera referido al lugar de la clnica en el proceso formativo de los estudiantes de la siguiente manera: Es un componente del proceso formativo y que las instituciones no deben permitir que sea el nico o el principal. La encuesta, primer instrumento aplicado a la muestra de profesores, constituy, entonces, el primer insumo la puerta de entrada a su pensamiento para iniciar la discusin sobre la clnica. Ella no pretendi evaluar los conocimientos de los profesores, sino escuchar sus puntos de vista sobre la clnica; lo plasmado en ella se tom como un pre-texto para orientar la fase siguiente del estudio monogrfico: la entrevista.
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5.2. LA ENTREVISTA
Las entrevistas tuvieron como objetivo interpretar de qu manera los Sujetos los profesores de la Facultad de Odontologa, los Discursos los referentes tericos construidos por la profesin y las Prcticas las diferentes expresiones de la odontologa: tcnicas, cientficas o sociales estaban integrados y haban contribuido a la consolidacin de la Clnica como uno de los principales ejes para la educacin de odontlogos. A cada profesor se le inform que la entrevista tendra una duracin de una hora, pero que podra dedicrsele ms tiempo si lo consideraba conveniente; que la conversacin debera fluir libremente pues slo se contaba con un formato semiestructurado de preguntas; que el entrevistador no hara uso de medios de grabacin visuales o auditivos; y que slo tomara algunas notas para la posterior elaboracin de la memoria correspondiente a cada sesin Para cumplir con el cometido, a los profesores se les hizo saber que era importe que se tuviera la mejor claridad posible sobre la Clnica: hacer el trnsito de la definicin a la descripcin y de sta al concepto para, ms tarde, poder discutir ampliamente sobre las estrategias utilizadas por cada uno de ellos, para lo cual contaramos con dos elementos de trabajo: uno, el concepto original con el que la medicina del siglo XVIII la haba introducido en su prctica proceso de racionalizacin sobre la enfermedad que se hace junto a la cabecera del enfermo, y dos, la descripcin que cada uno de los profesores haba plasmado sobre ella en la encuesta. Dado que la mayora de los profesores ms que una descripcin sobre la clnica hizo una definicin. La entrevista se inici invitndolos a que retomaran lo plasmado en la encuesta y a ampliar o a modificar su contenido si lo consideraban conveniente. Algunos de los profesores mantuvieron firme su posicin: la Clnica es el sitio natural donde el estudiante debe ver hacer, ayuda a hacer y hace, basado en conocimientos, mientras otros la fueron modificando a medida que participaban en la discusin: Debido a que la odontologa fundamenta sus quehaceres en tcnicas y manualidades [la clnica] es el sitio donde el odontlogo aplica su conocimiento. No obstante la clnica es el complemento prctico de la fundamentacin terica [y] ms que esto es el escenario donde el profesional exhibe su ser integral. Hay que advertir, sin embargo, que durante las entrevistas se percibieron en algunos de los entrevistados ciertas incoherencias normales en sus discursos que, con mucha discrecin, intentaron disimular con frases como lo que quera decir [sobre la clnica] era; es que es ms fcil decirlo [durante la entrevista] que escribirlo [en la encuesta]; la Clnica s tiene que ver con la reflexin [concepto] que usted plantea [sobre la salud y la enfermedad], pero all [lugar] tambin hay que hacer cosas. Algunas veces repitieron frases escuchadas al entrevistador en conversaciones pasadas, como un aspecto central de la clnica es la relacin que emerge entre los sujetos, en un intento de hablar un lenguaje social y, por qu no, de darle gusto al entrevistador. Al profesor se le escuch atentamente y, de su relato, se tomaron algunas notas sin entrar en polmica o controversia con l. El relato de los profesores se escribi inmediatamente despus de terminar la entrevista lo ms literalmente posible dado que no se contaba con grabaciones y,
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posteriormente, se condensaron en cuadros para apreciar, en primer lugar, la descripcin que cada uno haba hecho de la clnica en la encuesta y en conjunto con su respectivo relato; en segundo lugar, el tipo de estrategia empleada; en tercer lugar, si sta (la estrategia) abra alguna posibilidad a lo propuesto en la hiptesis de trabajo de la monografa: que en la clnica, adems de los procedimientos teraputicos tuvieran lugar la actitud cientfica y la experiencia tica-esttica.
5.2.1. El CONCEPTO DE ClNICA

Para la generalidad de los docentes entrevistados la Clnica continuaba relacionada, principalmente, con acciones instrumentadas que se ejecutan sobre pacientes enfermos: implementacin de tcnicas, perfeccionamiento de destrezas y resolucin de problemas clnicos casos. Pensada as, la clnica no poda ser otra cosa que un lugar a donde acudir en busca de solucin a problemas de la cavidad bucal: un policlnico. Muy pocos de ellos asociaron la clnica con un proceso investigativo mediante el cual se crea conocimiento o se reconstruye el existente, proceso que requiere la conceptualizacin del problema, el diseo metodolgico, la recoleccin y el procesamiento de la informacin y, finalmente, el anlisis y la interpretacin; en otras palabras, pocos consideraron la clnica como un proceso cientfico. Tambin muy pocos estuvieron inclinados a pensar la odontologa como una prctica de salud, de la que la clnica es uno de los espacios para la interaccin social o la Clnica como una experiencia tica-esttica que abre un espacio para el encuentro entre sujetos que sufren y que requieren, tambin, de una respuesta a su sintomatologa que, generalmente, va ms all del signo mdico. En la Facultad de Odontologa la reflexin sobre el objeto de estudio de la profesin el proceso salud-enfermedad humano, componente bucal est an en ciernes: an se le considera como un objeto cosa diente, enca, mucosa y no como un objeto terico conocimiento al que hay que construir o transformar. Parte de la explicacin reside en que la educacin tecnolgica que se recibe en esta dependencia de la Universidad est muy sujetada al desarrollo de destrezas para el manejo de objetos concretos materiales e instrumentos sobre rganos, igualmente especficos, de la cavidad bucal, lo que ha dificultado que los estudiantes hagan el trnsito del pensamiento concreto al abstracto o hipottico-deductivo. Al estudiante de odontologa se le prepara para el hacer prctico fundamentando ste, principalmente, en textos tcnicos y en manuales de procedimiento y no en la racionalizacin de los procesos tendientes a la transformacin del objeto de conocimiento, como paso previo, pero tambin posterior, al uso de tecnologas sobre el objeto de intervencin. Cuando una profesin tiene pretensin de ciencia debe cumplir, entre otras cosas, con dos requisitos bsicos: haber especificado un objeto de estudio y tener definido un mtodo de trabajo. El objeto de estudio, a su vez, debe estar sustentado, necesariamente, en conceptos (tericos) que respalden la prctica profesional, entendiendo sta, principalmente pero no exclusivamente, en su dimensin de produccin de conocimientos, es decir, sin desconocer la importancia de la formacin del recurso humano y de la prestacin de servicios. El mtodo, por su parte, es el
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camino que gua el proceso cientfico o educativo y que tiende a resolver, en cierto orden y por etapas, una determinada tarea terica o prctica. El mtodo o, mejor, los mtodos, por lo general, toman el nombre del campo de objetos que pretende estudiar; as, por ejemplo, en salud se utiliza tanto el mtodo clnico como el epidemiolgico, mtodos particulares en los que cambia slo el objeto de estudio: mientras el primero estudia las particularidades del hombre enfermo, el segundo estudiar los problemas de salud de las colectividades humanas. Ambos no son otra cosa que la aplicacin particular del mtodo cientfico. La profesin odontolgica y la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia en particular, apenas inician la reflexin sobre sus referentes terico-conceptuales y la consolidacin de los mtodos que les permitan la construccin de un estatuto epistmico que las represente ante la comunidad cientfica. Las estrategias empleadas: Repetir los procesos como forma de aprendizaje; potenciar las fortalezas de los estudiantes. Hacer antes la reflexin sobre la enfermedad y despus la evaluacin sobre el procedimiento; integrar los conocimientos al problema individual del paciente. Articular la teora y la prctica para tener un mejor conocimiento sobre la salud y la enfermedad.; ayudar a la integracin del conocimiento. Fortalecer los conocimientos tericos antes de las fases operativas. Estimular el desarrollo de la investigacin. Relacionar las disciplinas terico-prcticas que tienen que ver con procedimientos sobre el organismo humano. Propiciar la curiosidad del estudiante para que haga y se haga preguntas que tengan relacin con el conocimiento, consigo mismo y con el otro. Instalar al estudiante en situaciones problemticas para que busque soluciones. Permitir que el estudiante desarrolle su propia curva de aprendizaje. Generar modelos de trabajo para que el estudiante aprenda organizar las tareas que se le encomiendan. Durante la entrevista la mayora de los profesores simplemente narraron algunas de sus experiencias como educadores a los que se les ha asignado docencia en la Clnica. Si bien casi todos mencionaron algunas acciones tendientes a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, prcticamente ninguno se refiri especficamente a algn tipo de estrategia didctica utilizada en la clnica, o se detuvo a explicar alguna tcnica que considerara propia y que le hubiera dado buenos resultados, en trminos de enseanza-aprendizaje. Aunque la mayora de los profesores considera que
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acorde con el modelo educativo docencia-servicio, el profesor debe preparar la clnica para que el estudiante se forme como clnico, sin embargo, muchos no siguen una metodologa de trabajo que les indique cmo se prepararla, implementarla y evaluarla, pero s dan cumplimiento a los protocolos para la aplicacin de tcnicas. Para el profesor promedio de la facultad la Clnica est ms asociada con el servicio con procedimientos que con la investigacin con proyectos. Quizs por ello, para muchos, sea indiferente asistir a una clnica, dictar clase o dirigir una preclnica; en dichas actividades no se requiere, necesariamente, hacer preguntas que conduzcan a un proceso investigativo. Si no hay preguntas sobre un objeto de conocimiento o de estudio, es probable que no se requiera de un mtodo o de una estrategia que gue el proceso de construccin o reconstruccin de los mismos, a lo sumo de un manual de procedimientos; y, como se mencion antes, dado que muchos profesores tienen la creencia de que slo existen objetos materiales para intervenir, no seran necesarias intervenciones argumentadas sobre objetos tericos, sino intervenciones instrumentadas sobre un objetos concretos. En su versin oral, buena parte del grupo de profesores reiter lo manifestado en forma escrita: la clnica es el lugar donde se aprender a hacer, el espacio donde el odontlogo aplica su conocimiento o el territorio apropiado para que el estudiante aprenda a solucionar problemas. En relacin con la solucin de problemas instalar al estudiante en situaciones problemticas, algunos docentes se refirieron a una metodologa conocida de tiempo atrs en la facultad: el aprendizaje basado en problemas o ABP, metodologa que tiene cierto nexo con la Clnica, mediante la cual el profesor acompaa al estudiante en la reflexin terica sobre un problema y en la toma de decisiones para su resolucin; sin embargo, al preguntarles a quienes la mencionaron sobre su implementacin en la Clnica, slo unos pocos pudieron hacerlo con propiedad. Ningn profesor se refiri a otros tipos de metodologas activas basadas en el mtodo cientfico: el seminario alemn, el mtodo de casos, el mtodo de proyectos o a la formacin investigativa como estrategia de aprendizaje por descubrimiento, metodologas que tambin le posibilitan al estudiante, a partir de un problema, la revisin de la literatura, el estudio de situaciones similares, la recoleccin y sistematizacin de los datos y la bsqueda de soluciones.
LA HIPTESIS DE TRABAJO
La clnica odontolgica debe favorecer, adems de la realizacin de procedimientos teraputicos, una actitud cientfica y una experiencia tico-esttica.
5.2.2. El PROCEDIMIENTO TERAPUTICO

Un discernimiento muy arraigado entre muchos de los profesores de clnica es, como ya se ha referido, el siguiente: A la Clnica se va a poner en prctica los conocimientos tericos. El anterior enunciado da a entender que en la Facultad de Odontologa no se ha desarrollado una metodologa de trabajo para la Clnica teniendo en cuenta, como punto de partida, el referente conceptual: integracin terico-prcti-
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ca. Al parecer, algunos clnicos menosprecian la teora, considerndola slo como una mera visin intelectualista de la realidad sin sustancia material separada o extraada de la verdadera prctica o razn de ser de la odontologa: trabajar con las manos. Si el procedimiento instrumentado entendiendo por ste el ejercicio emprico de repeticin, reproduccin y aplicacin de tcnicas es el componente esencial sustancial de la prctica del odontlogo, no hay razn para que la profesin permanezca en la Universidad. Vista de esta manera, la profesin no pasa de ser una tecnologa, carente del fundamento que requiere una prctica universitaria y por ello debe ubicarse en un tecnolgico. Una buena parte de los entrevistados siguen, entonces, pensando la clnica, en trminos del hacer prctico. Como fundamento para dicha apreciacin algunos citan dos referentes tericos que, infortunadamente, han sido mal entendidos: el modelo educativo docencia-servicio y la funcin de produccin de servicios de la prctica odontolgica. El primero porque se asocia la docencia con ensear y el servicio con hacer; la segunda, porque se asocia la prestacin de servicios con la aplicacin de tcnicas. Se sigue afirmando afortunadamente no por todos que en las clnicas de la facultad se debe hacer la aplicacin prctica del conocimiento; aprovechar la presencia del paciente como sujeto de operatividad para que el estudiante aprenda; aprender el oficio que le permitiran al futuro odontlogo un adecuado desempeo en el mundo laboral; hacer las ofertas teraputicas acorde con las necesidades del paciente; propiciar el deseo de ayudar a otra persona para que sta obtenga un mejor estado de salud bucal. Expresiones como las anteriores, y otras ms, dan a entender que en el pensamiento de muchos docentes la clnica es slo el lugar donde se pone en prctica el saber terico y no una de las mejores estrategias para la educacin y la formacin de odontlogos.
5.2.3. LA ACTITUD CIENTFICA.

En la sociedad del conocimiento, la sociedad actual, la calidad de la educacin superior est estrechamente relacionada con la prctica de la investigacin. Con la expedicin de la Ley 30 de 1992 se abri en el pas la discusin sobre cul debera ser el compromiso de las universidades colombianas con la investigacin de alto nivel y con su implementacin, discusin que pone de presente la funcin pedaggica de la universidad, es decir, la forma como sta debe familiarizar al estudiante con la lgica investigativa en su respectivo campo de objetos. Independiente de la diferencia introducida por el Consejo Nacional de Acreditacin entre investigacin formativa e investigacin cientfica propiamente dicha, el interrogante que se presenta es de qu manera stas pueden operar no slo en el terreno de las disciplinas o ciencias bsicas naturales, formales o sociales, sino tambin en el de las profesiones o carreras. El punto de partida de una investigacin es, desde luego, la existencia de un vaco en el saber que no ha tenido un esclarecimiento satisfactorio o de un problema que requiere de una solucin. Por su parte, el propsito final de la misma consiste en proponer hiptesis, tesis o teoras que, a manera de respuestas, esclarezcan los inte-
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rrogantes que ha generado la situacin problemtica, contestaciones que, necesariamente, entran a confrontar el cuerpo de teoras existente en la comunidad cientfica. Y para avanzar en el estudio de las situaciones problemtica se requiere, entre otras cosas, la delimitacin de un objeto de conocimiento que en el caso de la odontologa tiene que ver con el proceso salud enfermedad humano que se puede ampliar a un variado campo de objetos las diferentes enfermedades con manifestaciones bucales, la escogencia de un mtodo, que podra ser el emprico analtico, sin descartar otros enfoques metodolgicos como el histrico-hermenutico o el crtico social y la disposicin de unos sujetos: unos que poseen los conocimientos: los clnicos y otros que portan en sus cuerpos las situaciones problemticas: los enfermos. Se debe ser cuidadoso con el sentido que se le asigna al concepto objeto de conocimiento proceso salud-enfermedad porque se corre el riesgo de asumir lo humano nicamente como materialidad orgnica, como objeto cosa, cuando de lo que se trata es del proceso histrico, del recorrido de un sujeto que, adems de tener un cuerpo fsico que se puede enfermar determinante biolgico, tiene una tradicin y unas costumbres, es decir est inmerso en una sociedad y en una cultura que tambin lo determinan. La diferencia entre el objeto de estudio y el sujeto histrico est en la singularidad de ste ltimo, en que es individuo y no masa; por ello, el mtodo emprico-analtico es insuficiente para comprenderlo por fuera de su estructura fsico-qumica, en su dimensin social e histrica, y se debe recurrir a otros enfoques metodolgicos para interpretar el recorrido de su padecimiento. Teniendo en cuenta que el modelo docencia-servicio, o la integracin docente asistencial, definido en el marco de referencia, ha tenido en los ltimos aos un desarrollo importante en las instituciones formadoras del recurso humano en salud, al incorporarle el componente investigacin docencia-servicio-investigacin, el interrogante ahora es saber de qu manera los profesores de clnica de la Facultad de Odontologa han acompaado a los estudiantes en su proceso formativo en el sentido de comprender y avanzar en la investigacin cientfica para que aprendan a formular problemas, a idear hiptesis, a disear metodologas, a recolectar informacin, a procesar datos y a hacer la interpretacin de los mismos, teniendo como insumos los mltiples eventos lase enfermedades que a diario se presentan en las clnicas. Se repite, de acuerdo con lo escuchado en las entrevistas, que la generalidad de los profesores no la conciben como un proceso investigativo, sino como un acto limitado en el espacio y en el tiempo durante el cual se realizan intervenciones instrumentadas. Lo anterior explicara, al menos en parte, porqu algunos profesores asisten a la clnica slo a supervisar los trabajos de los estudiantes sin un mtodo o estrategia que les permita el seguimiento de un proceso contrario a como se hace cuando se desarrolla un proyecto investigativo.
5.2.4. LA EXPERIENCIA TICO-ESTTICA

La clnica, en las instituciones formadoras de recursos humanos en salud, puede ser asumida de varias maneras: como una prctica curricular, en cuanto orienta el sentido que se le debe dar al proceso educativo del estudiante, es decir, en tanto hace
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posible la intencin de la institucin de ensear los conocimientos las habilidades y las destrezas que el profesional requiere para su titulacin. Igualmente, dado que muchas de ellas han explicitado en su marco referencial que uno de los ejes tericometodolgicos cardinales para la formacin de estudiantes es la investigacin, la clnica puede concebirse como una prctica investigativa. En el mismo sentido, dado que una de las funciones de las prcticas sanitarias es la prestacin de servicios a individuos y a comunidades, la clnica puede tener el sentido de una prctica social. Como se puede apreciar, el aporte de los profesores a la formacin de estudiantes s va ms all de propiciar tanto la adquisicin de talentos y competencias para su desempeo en el mundo laboral, como de favorecer el desarrollo de proyectos investigativos tendientes a reconstruir el objeto de estudio. La contribucin del educador se ubica, tambin, en la reflexin permanente sobre la cotidianidad, que incluye, entre otras, preguntas sobre el sentido que para cada estudiante tiene su formacin, la deliberacin sobre el deber que cada persona tiene de formar-se, no para ganar o tener ms sino para llegar a ser. En la Ley 30/92 en su artculo 6, relacionado con los objetivos de la educacin superior, se lee: Se centra la formacin en la persona (el nfasis es nuestro), el conocimiento y la prestacin de un servicio de calidad a la comunidad; ledo en la clave de este estudio, significa que los campos de accin que las instituciones educativas le ofrecen al estudiante de educacin superior no deben limitarse nicamente a los de la ciencia y la tcnica; deben incluir tambin los de las humanidades, el arte e, incluso, el de la filosofa porque ellos le permitirn saber-se sujetos de relaciones sociales. En primer lugar estn los sujetos; en segundo lugar, los proyectos y los procedimientos. Un pensamiento como el anterior es muy difcil de asimilar en profesiones como la odontologa, histricamente incrustada en el paradigma emprico-analtico y en una metodologa educativa centrada en la transmisin de contenidos, que instruye profesionales expertos en el hacer; pensamiento que no permite entender qu significa formarse como clnico. Se insiste en el trmino formar-se y no en formar porque la formacin del estudiante es, en lo esencial, autnoma, es decir, la presencia de un maestro no es un sine qua non, lo cual no significa que se pueda prescindir de l pues ste sigue presente en el discurso que forma. La contribucin del profesor en la formacin del estudiante no debera estar desligada de la enseanza de las ciencias y las disciplinas; esa separacin induce intervenciones taxativas, como cuando un profesor seala: A ustedes los que dictan las clases de humanidades les corresponde la formacin del estudiante; a nosotros, la enseanza de los conocimientos y de las tcnicas. El profesor no debe separar el cmo se hacen las cosas del porqu y el para qu se hacen las mismas y, tanto el saln de clase como la clnica entendidos ms all de un lugar fsico, son espacios que hacen posible toda una red de conversaciones que entrelazan sujetos, discursos y prcticas. La pregunta es cmo hacer para que durante los dilogos acadmicos el profesor de clnica no limite su discurso al hacer tcnico sobre los objetos de intervencin los dientes, sobre los objetos de conocimiento proyectos y se incluya (forma reflexiva del verbo) e incluya (forma indicativa del verbo) a otros sujetos en lo que hemos dado en llamar experiencia tica-esttica?
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Algunos de las intervenciones de los profesores develan en su discurso posturas sobre la formacin en el ser como las siguientes: * La relacin que se establece con el paciente en la clnica es de uno a uno; se atienden personas una por una y no en grupo, lo que quiere decir que aunque el conocimiento que se obtiene en los libros es sobre lo general, el diagnstico, el pronstico y el tratamiento es sobre lo particular. * El proceso salud-enfermedad no ha sido entendido en la Facultad de Odontologa en una dimensin ms amplia que involucre al paciente como un ser social, sino en una dimensin estrecha lo puntual de la cavidad bucal. * La clnica permite que se lleve a cabo un proceso de formacin, lo que no quiere decir que se descarte el proceso de instruccin como tambin la posibilidad resolver necesidades de orden orgnico. La clnica hace parte del componente formativo de estudiantes, all hay una esttica porque hay sujetos que se relacionan. * Hay que considerar al paciente como una totalidad, sin fragmentarlo ni atender nicamente la necesidad porque de esa manera tan slo se atienden casos y no personas. En medicina como en odontologa hemos cosificado a la persona, no miramos al paciente como un todo sino en sus partes. Frases como las anteriores y otras ms daban a entender que en el pensamiento de muchos profesores s estaba presente el concepto de formacin, entendido no nicamente como proceso instructivo, sino como reflexin pedaggica, en una relacin particular con el estudiante que introduce la duda, estimula el debate y incita a la crtica para descubrir y construir nuevas formas de aproximacin al conocimiento. Qu falta entonces? Que se posibilite la emergencia de la subjetividad durante el acto clnico; que profesor y estudiante comprendan que tambin ellos y no slo aquel a quien atienden: el paciente adems de individuos que tienen marcas en el organismo, son sujetos que sufren, sufrimiento que no puede ser detectado por mtodos empricos porque el padecimiento que portan sus cuerpos no tiene el carcter de objeto de la ciencia.
5.3. LA pLENARIA
Con la sesin plenaria se complet la tercera etapa concebida para reunir, tambin, informacin para el trabajo monogrfico sobre la clnica. El objetivo estaba orientado a la discusin grupal alrededor de los diferentes mtodos (estrategias) empleados por ellos en la clnica. Para cumplir con el objetivo, a cada profesor se le entregaron, con la debida anticipacin, varios documentos con tpicos alusivos al tema de la clnica y una hoja de trabajo con cinco puntos que deberan ser diligenciados previamente y que serviran, tambin, de insumo para la deliberacin final.
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A la asamblea final, programada para que tuviera una duracin de dos horas, asistieron, adems del estudiante de la especialidad en Didctica Universitaria y de su asesora, trece de los quince profesores convocados y un profesor invitado, con carcter de observador. La reunin fue dirigida por el estudiante de la especializacin; y la asesora, dada su formacin en educacin, tuvo la tarea de esclarecer los vacos conceptuales que surgieran alrededor de las estrategias didcticas. Posterior a una corta introduccin por parte del estudiante de la especialidad, los profesores tomaron uno a uno la palabra para referir su experiencia en la Clnica y para contar sobre las metodologas empleadas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Las preguntas 1 y 5 de la hoja de trabajo estuvieron orientadas a relacionar los propsitos de formacin institucional y los objetivos de la clnica, con el ordenamiento que cada profesor estableci para cada sesin. Dicha informacin se resumi en un cuadro en el que aparece, adems del ordenamiento establecido por el profesor (pregunta 5) y el razonamiento correspondiente (pregunta 1); igualmente, la relacin establecida entre ellas con algunas categoras de anlisis: propsitos y objetivos institucionales (pregunta 1), funciones de la prctica odontolgica y la hiptesis de trabajo. Las preguntas 2, 3 y 4 se referan al mtodo, dado que se tena inters en saber sobre las estrategias utilizadas por los docentes para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, pero, tambin, sobre su preparacin y evaluacin. Tambin ellas se resumieron en un cuadro en el que aparece nuevamente el ordenamiento de los dos primeros numerales de la pregunta 5 como actividades privilegiadas, el mtodo utilizado por el profesor (pregunta 3), la forma como lo prepara (pregunta 2) y la evaluacin correspondiente (pregunta 4). Se trataba de establecer la coherencia existente entre ordenamientos, raciocinios y categoras de anlisis para discernir, en la medida de lo posible, una lnea de pensamiento que ayudara a entender cmo conceban la clnica los profesores de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia El orden o la prioridad establecida por los profesores para la pregunta 5 fue el siguiente: (4) El perfeccionamiento de destrezas motrices (5453355515355) (2) El estudio a profundidad de los casos (3335221331121) (5) La implementacin de tcnicas (4544443424243) (3) El desarrollo de la investigacin (1221512243534) (1) La formacin del estudiante(2112134152412) Nota: Los nmeros del parntesis indican las veces que cada frase aparece en ese puesto
Del ordenamiento anterior se pudo leer que las tres actividades que privilegiaron los profesores en la clnica son, en su orden: 1) la formacin del estudiante, 2) el
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estudio a profundidad de los casos y 3) el desarrollo de la investigacin. Ni el perfeccionamiento de las destrezas motrices ni la implementacin de tcnicas ocuparon un lugar destacado. Vale la pena, entonces, detenerse a considerar dicho ordenamiento porque contrasta, de una manera significativa, con lo manifestado por los mismos en la encuesta y en la entrevista. Puede argumentarse que un promedio como el anterior es apenas una tendencia general y que en realidad dice ms bien poco sobre el pensamiento de los profesores con respecto a la clnica. S, es vlido dicho planteamiento, pero lo sorprendente, por decir lo menos, es que durante la reunin plenaria de la cual queda el aporte escrito en la hoja de trabajo (anexo 6) se modificaron los discursos de algunos profesores. Despus de haber ledo y escuchado a quince profesores en sus disertaciones sobre la clnica, en la que la mayora se manifest a favor de la realizacin de procedimientos necesariamente, relacionados con el perfeccionamiento de las destrezas motrices y con la implementacin de tcnicas, ahora se privilegian dos de los elementos de la hiptesis de trabajo: la formacin y la investigacin que antes estuvieron bastante ausentes. Qu indujo a algunos de ellos a modificar su posicin con respecto a la clnica? Una recomendacin que se hace a quienes incursionan en investigaciones de corte histrico-hermenuticas, con propuestas metodolgicas de corte descriptivo, es que, por principio, se debe confiar en la veracidad de los relatos de los entrevistados y encuestados. Por ello, se debe tener sumo cuidado a la hora de escoger la muestra, consideracin que se tuvo muy en cuenta cuando se seleccionaron los quince profesores de la Facultad de Odontologa. Como se mencion en alguno de los prrafos consagrados a la entrevista, algunos de los profesores modificaron sus apreciaciones a medida que se avanzaba en la investigacin. A pesar de que no es del inters del investigador intentar explicar lo sucedido, una interpretacin posible podra ser que durante las conversaciones con los profesores, algunos de ellos fueron asimilando de mejor manera el propsito que se persegua con la investigacin, lo que les permiti hablar de tpicos que, incluso para ellos, se presentaban desconocidos; tal es el caso de la funcin formadora del profesor de clnica. La interpretacin de esta parte final de la investigacin se hizo de una manera apenas somera. El objetivo de palpar la opinin de los profesores ya se haba cumplido en las etapas previas. Ya se haba detectado que un buen nmero de profesores no tena claridad sobre el concepto de clnica y que, por lo tanto, no se poda esperar que tuvieran una metodologa o estrategia que les ayudara a implementar la clnica en toda la dimensin que propona la hiptesis de trabajo. La reunin plenaria tena por objetivo que los profesores plasmaran en vivo algunas de sus experiencias, compartir con ellos algunos tpicos que habamos detectado y hacerle un cierre al proceso investigativo. A manera de ejemplo, se toma el ordenamiento que hace de la pregunta 5 el profesor nmero 1 (ver anexo 7) y se contrasta con el razonamiento que hizo sobre el mismo; igualmente, con los propsitos y los objetivos institucionales (pregunta
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1), con lo las funciones de la prctica odontolgica y con la hiptesis de trabajo (1) El estudio a profundidad de los casos (2) La implementacin de tcnicas (3) El perfeccionamiento de destrezas motrices (4) La formacin del estudiante (5) El desarrollo de la investigacin Razonamiento: No conozco los conceptos actuales acerca de propsitos de formacin institucionales, pero los objetivos de los programas van encaminados a cumplir una gama amplia de situaciones en cada sesin de clnica de tal manera que el estudiante pueda estar capacitado para entender, diagnosticar y tratar los pacientes Coherencia entre el ordenamiento y el razonamiento: La hay porque lo que privilegia es el estudio de casos, la implementacin de tcnicas y el perfeccionamiento de destrezas. Relacin con los propsitos institucionales: El ordenamiento que el profesor hace es contradictorio puesto que el estudio a profundidad de los casos es, de hecho, un proceso investigativo y el profesor pone el desarrollo de la investigacin como el ltimo punto; con lo anterior se cumplira el objetivo del saber. En un lugar relativamente privilegiado pone la implementacin de tcnicas y el perfeccionamiento de destrezas motrices con lo que cumple con el objetivo del hacer. El objetivo de la formacin en el ser no ocupa un lugar importante. Relacin con la Prctica Odontolgica: produccin de servicios, de recursos y de conocimientos. Privilegia fundamentalmente el hacer del odontlogo, los procedimientos, las destrezas y las tcnicas, es decir, el primer componente de los enumerados. No hay mucha relacin con los restantes componentes de la prctica. Relacin con la hiptesis de trabajo: la clnica odontolgica debe favorecer, adems de la realizacin de procedimientos teraputicos, una actitud cientfica y una experiencia tica-esttica: Slo en tocante a la realizacin de procedimientos. Tambin, a manera de ejemplo, se hace un ejercicio de interpretacin, consistente en relacionar las dos primeras prioridades establecidas por el mismo profesor (de las cinco establecidas para los mtodos didcticos utilizados en clnica) con el mtodo propuesto para implementarlas (pregunta 3), con la forma cmo lo prepara (pregunta 2) y con el tipo de evaluacin que realiza (pregunta 4). (Ver anexo 8) Mtodo utilizado: Si bien hace referencia al aprendizaje basado en problemas, a la discusin de casos y al seminario investigativo como si las implementara al tiempo, estas estrategias tienen sus aplicaciones especficas, principalmente, por fuera de la clnica y como paso previo al estudio individual de la problemtica de los enfermos. Preparacin: El profesor propone la discusin de casos, pero advierte que, en general, no hay preparacin individual de cada sesin, sino general. Hay que ad-
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vertir que el estudio de la problemtica real de salud de un enfermo, en la clnica, no es equivalente al estudio de casos pues, estos ltimos, pueden ser meramente tericos o simulados Evaluacin: Si bien dice evaluar la participacin activa del estudiante en las discusiones, la preparacin de los temas asignados, etc., no explica cmo lo hace. Dichos ejercicios se pueden hacer con lo planteado por los dems profesores pero, por lo repetitivo del procedimiento, se deja para la consideracin del lector. (Remitirse a los anexos 7 y 8).
6. CONClUSIONES
En la poca actual dominada por un modelo de produccin capitalista el currculo de algunas instituciones de educacin superior, entre ellas las facultades de odontologa, se ajustan cada vez ms a las peticiones de los empleadores ofreciendo profesionales con perfiles operativos que suplan las demandas del mercado. No obstante lo anterior, los profesores estn en la obligacin de advertir a la comunidad esa es una de sus principales funciones del peligro que representa durante la formacin universitaria que se privilegien nicamente los objetos empricos importantes s para las intervenciones instrumentadas sobre el organismo en menoscabo de los objetos tericos decisivos para la construccin y reconstruccin del conocimiento y del hombre mismo centro de toda prctica social. Cuando se habla de docencia universitaria necesariamente hay que hacer referencia, entre un amplio campo de tpicos, al currculo y al plan de estudios y a todo lo relacionado con ellos: a los propsitos educativos y a los objetivos trazados por la institucin; al mtodo cientfico con el que se enfrentan los diferentes saberes de cada disciplina o ciencia en particular y a la didctica requerida para inducirlos; al tipo de relacin que se establece entre el profesor y el estudiante y entre el estudiante y el paciente, en las profesiones de la salud. Si el propsito de la enseanza en la educacin superior es el de formar universitarios que sean, adems de tica y socialmente responsables, calificados y competentes en sus respectivos campos, hay que tener en cuenta la relacin existente entre el modelo pedaggico global y las estrategias particulares de enseanza seleccionadas por cada dependencia universitaria. Restrepo (1986:21) denomina a este universo de fines, relaciones y medios el prototipo o modelo pedaggico que encarna una accin educativa determinada, en un espacio y tiempo dados. Para el caso particular de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia se requiere, entonces, que se implementen estrategias por medio de las cuales se puedan lograr, en la medida de lo posible, tanto realizaciones cientficas y pedaggicas como ticas y sociales. Es el caso de la Clnica, una estrategia de aprendizaje por descubrimiento que ofrece a los estudiantes de odontologa otras opciones diferentes a la que estn acostumbrados la ejecucin de procedimientos tcnicos porque favorece la imaginacin, la crtica, la creacin, todo ello a travs del planeamiento y de la bsqueda de solucin a problemas, es decir, estrategias
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de pensamiento que van ms all del aprendizaje de contenidos y del desarrollo de destrezas motrices. Si en la institucin, con sus directivos, profesores y estudiantes, se reconoce y acepta la Clnica como estrategia didctica, y no nicamente como un lugar o un sitio de trabajo, el proceso docente-educativo podra tomar otro rumbo dado que se abrira la posibilidad de desarrollar lo propuesto en la hiptesis de trabajo: la clnica odontolgica debe favorecer, adems de la realizacin de procedimientos teraputicos, una actitud cientfica y una experiencia tica-esttica; los profesores, en particular, podran formular los objetivos pedaggicos o formativos10 correspondientes para cada una de las unidades acadmicas de aprendizaje clnicas y seleccionar los mtodos11 mediante los cuales se implementan aquellos (los objetivos), ejercicio ste que antes pareca bastante difcil cuando no se tena claridad sobre el significado del concepto clnica: reflexin sobre el objeto de estudio de la profesin, el proceso salud-enfermedad. Con el propsito de ilustrar cmo la investigacin, en tanto estrategia de aprendizaje dentro del paradigma problmico o de descubrimiento, se vuelve operativa por diferentes mtodos, a continuacin se presenta una sntesis de dos de ellos: el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas, ABP, referidos por Arango (199019-36) y Restrepo (1986:33-36; 2003:197) como prcticas docentes ampliamente conocidas y empleadas en la universidad. Ambos mtodos presentan semejanzas y diferencias entre s, y con la estrategia Clnica en lo relacionado con los objetivos, la metodologa y los sujetos comprometidos en ellos (ver anexo 9). Las metodologas estudio de casos y ABP, no obstante ser bastante tiles para la docencia universitaria, se ajustan, parcialmente, a las exigencias de la Clnica como estrategia de aprendizaje para estudiantes del rea de la salud puesto que ya no se trata de casos hipotticos o simulados, sino de situaciones de la vida real; no de la historia en pasado de sucesos o eventos, en general, sino de procesos histricos, de algo que le viene aconteciendo a los seres humanos, en particular; no de un mero ejercicio acadmico, sino de una investigacin en sentido estricto; no de la relacin entre dos sujetos: profesor-estudiante, sino entre tres: profesor-estudiante-paciente.
EN RESUMEN:
1. La clnica integral nace en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia en la dcada del 50 como una estrategia para
10 Pensados para la promocin del pensamiento cualitativo, la educacin de la inteligencia, el mejoramiento de la calidad del pensamiento con miras a posibilitar la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico, funciones de las cuales se ha responsabilizado la universidad (Restrepo, 1986:24). 11 Principio de organizacin y ordenacin del trabajo del docente de acuerdo con un fin preestablecido, configurado sobre la marcha del proceso educativo y ajustado, adems, a las leyes intrnsecas, a las exigencias de las materias que se ensean (Nassif, 1961:7).
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la formacin de estudiantes en trminos actitudinales, aptitudinales, de habilidades y de destrezas. En su concepcin original incorpora aspectos socio-epidemiolgicos y articula procesos acadmico-administrativos con el objetivo de racionalizar el proceso salud-enfermedad, sin separar las dimensiones biolgicas, psquicas y sociales. Una vez estructurada la clnica integral vendra, como efecto, el tratamiento integral del enfermo como unidad bio-sico-social, pero lo que en realidad se percibe hoy en da es el funcionamiento de clnicas integradas cuyo mayor logro es la sumatoria de procedimientos tcnicos alrededor de problemas concretos de la boca, durante el acto clnico odontolgico. 2. Para la dcada del 80 la facultad implement el modelo de integracin docente-asistencial que podra asumirse a una estrategia educativa por medio del cual el estudiante de odontologa aprendera no slo los procedimientos teraputicos, con su correspondiente fundamentacin cientfica, sino que tambin se formara en una perspectiva ms amplia de atencin en salud, acorde con lo propuesto por el modelo integral. Sin embargo, el tiempo ha demostrado que dicho modelo est orientado ms hacia el componente de servicio que hacia el componente educativo; es decir, encausada a las actividades que atienden necesidades de los pacientes y no a las demandas de aprendizaje de los estudiantes. 3. Para la dcada del 90 la Institucin adopt el modelo pedaggico de los Procesos Conscientes como una pedagoga activa que pretenda que el profesor rompiera con la orientacin educativa tradicional, centrada en la verdad, el maestro y en el texto, y avanzara hacia un modelo participativo, centrado en el estudiante privilegiando la indagacin y el descubrimiento. No obstante lo anterior, en la actualidad un buen nmero de profesores siguen aferrados a las estrategias expositivas tradicionales no siendo lo principal el desarrollar en el estudiante la capacidad para resolver problemas, sino el aprendizaje de contenidos y la adquisicin de destrezas. 4. Una de las principales dificultades que se presenta en la facultad para implementar el enfoque integrador propuesto en el marco conceptual: la salud y la enfermedad, la docencia y el servicio, lo clnico y lo socio-epidemiolgico, lo terico y lo prctico, no reside en un escaso desarrollo terico, metodolgico o tcnico de las asignaturas que integran el plan de estudio, sino, ms bien, en la poca comprensin que tienen, un buen nmero de profesores, de los procesos pedaggicos, las estructuras curriculares, como tambin, el escaso conocimiento de los referentes tericos que fundamentan la prctica odontolgica.
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5. No obstante que las estrategias activas exigen un cambio en la concepcin que tanto profesores como estudiantes deben tener del proceso docente-educativo que incluye imaginacin, creacin, reflexin y crtica con miras a transformar los objetos de conocimiento, la generalidad de los profesores an tienen una visin instrumental de la didctica, como una instancia generadora de acciones, cuya finalidad es la desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas motrices mediante el seguimiento de guas, protocolos o manuales para la realizacin de procedimientos instrumentados sobre los objetos de la cavidad bucal. 6. Un buen nmero de profesores no asume la Clnica como mtodo clnico, es decir, como mtodo cientfico cuya finalidad es la de transformar el objeto de estudio de la profesin: el proceso saludenfermedad humano. Tampoco como una experiencia tica-esttica, esto es, como posibilidad de aceptar al otro: estudiantes o pacientes como interlocutores vlidos, como sujetos en proceso de formacin y aprendizaje no como ignorantes, los primeros; y de ser atendidos como seres humanos no como bocas enfermas, los segundos. 7. Dada la insuficiente comprensin que tiene un buen nmero de profesores del concepto de Clnica y, por ende, de la casi inexistencia de metodologas para su implementacin como estrategia didctica activa, se requiere que en la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia se trabaje ms en pos de favorecer acorde con lo propuesto en la hiptesis de trabajo una actitud cientfica y una experiencia tica-esttica para que la profesin se exprese como una prctica cientfica y, a la vez, social
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Se termin de imprimir en la Editorial Artes y Letras S.A.S. en mayo de 2011. Para su elaboracin se utiliz papel Bond de 70 gr. La fuente empleada fue ZapfElliipt BT 10,4 pts. para texto y 14 pts. para ttulos.

La Formación Integral en La Facultad de Odontologia de La Universidad de Antioquía

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EDITOReS NELSOn CORTES C. JORGE LUIS SIERRA L. GOnZALO JARAMILLO D.

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Jorge Luis Sierra L.

Odontlogo, Magister en Desarrollo Educativo Social, PhD en Filosofia. Profesor Asociado

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LA EDUCACIN COMO FUNDAMENTO DE APOYO CONCEPTUAl A

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LA SECUENCIA DE lA EVOlUCIN DE lA PRCTICA ODONTOlGICA. LA INSTITUCIONAlIZACIN Y lOS CAMBIOS DE SUS MODElOS DE

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3. El MODElO TRADICIONAl DE FORMACIN DEl ODONTlOGO. CARACTERSTICAS QUE lO MANTIENEN

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4.1. PROBLEMAS Y DIFICULTADES QUE INTERFIEREN CON EL pROCESO

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4.2. LA CLNICA INTEGRAL: ESTRATEGIA DE FORMACIN INTEGRAL EN

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CARACTERIZACIN DEl ROl DE lOS pROFESORES

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E. en servicios de salud 1 E. en Gerencia Social 2 E. en Ciencias polticas 1 E. en Epidemiologa 1

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Nivel Especializacin 3 Mximo de Maestra 2 Formacin Pregrado 2

Cursos de desarrollo docente 6 diplomatura en docencia 1

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