WALTER BENJAMIN: TEMPO DE ESCOLA TEMPO DE AGORA.

PROLEGMENOS PARA UMA EDUCAO PARA DIAS FERIADOS

A M S*
Eu sempre quis isso mesmo: armar hierglifos com pedaos de tudo, restos de lmes, gestos de rua, gravaes de rdio, fragmentos de TV. (Fausto Fawcet)

RESUMO: O propsito deste artigo relacionar o pensamento de Walter Benjamin com o universo da educao e da infncia, atravs da noo de tempo. A infncia, para Benjamin, representa a suspenso do tempo vazio e linear, em favor de um tempo artstico, um tempo de dias feriados. A educao, em sua forma tradicional, trabalha com a formao da criana para o tempo linear, mas a infncia, em sua potncia revolucionria, a suspenso do tempo como repetio mecnica, em favor de um tempo artstico, um tempo de agora. Com base na constelao conceitual construda por Benjamin, pretendemos pensar uma agenda voltada para o futuro da educao, onde a escola deve, ento, voltar seus investimentos para o tempo intensivo, o das surpresas, o dos cortes, o do inusitado. O artigo aponta para a educao pensada como experincia de outra temporalidade aquela que se faz num encontro intensivo entre coisas e pessoas, livre e aberto para o indito, aberto para o radical e para o agora. Palavras-chave: Futuro da educao. Walter Benjamin. Infncia. Tempo de agora.

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ABSTRACT: The purpose of this article is to relate the thoughts of Walter Benjamin with the universe of education and childhood through the track of time. For Benjamin, the childhood represents an interruption of the time line and the emptiness regarding an artistic time of holidays. The education in its traditional form works with the education of children as a time line, but childhood in its revolutionary power is the interruption of time as a mechanical repetition in favor of an artistic time which is a time of present.

Doutora em Filosoa e professora adjunta de Filosoa da Educao, Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: am-santi@uol.com.br

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 205-216, jan.-mar. 2012

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Based on this concept built by Benjamin, we can consider a schedule faced for the future of the education where the school should use its investments for full time, the time of surprises, of interruptions, and the unexpected. This paper shows the education as an experience of another time a time for an intensive encounter among things and people free and opens for the new, and open for the radical and for the present time. Key words: Future of education. Walter Benjamin. Childhood. The present time.

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RSUM: Le propos de cet article est de mere en relation la pense de Walter Benjamin avec lunivers de lducation et de lenfance travers la notion de temps. Lenfance, pour Benjamin, reprsente la suspension du temps vide et linaire, en faveur dun temps artistique, un temps de jours fris. Lducation, dans sa forme traditionnelle, travaille lducation de lenfant pour le temps linaire, mais lenfance, dans sa puissance rvolutionnaire, est la suspension du temps comme rptition mcanique, en faveur dun temps artistique, un temps de maintenant. A partir de la constellation conceptuelle construite par Benjamin, nous voulons penser un programme tourn vers le futur de lducation, o lcole doit, alors, orienter ses investissements pour le temps intensif, celui des surprises, celui des coupures, celui de linhabituel. Larticle propose une ducation conue comme exprience dune autre temporalit celle qui se fait dans une rencontre intensive entre choses et personnes, libre et ouverte lindit, ouverte au radical et au maintenant. Mots-cls: Futur de lducation. Walter Benjamin. Enfance. Temps de maintenant.

ensar a tarefa da educao e seus modos de operao na contemporaneidade o propsito deste artigo. A educao pode ganhar muito se deixar de girar exclusivamente em torno de questes cognitivas, associadas ao encadeamento signicativo, linear e lgico, para se abrir dimenso do novo, atravs de uma relao intensiva e criadora com o mundo e seus elementos. O processo da educao, entendido como experincia fundadora capaz de constituir indivduos aptos a ler e criar a si e o mundo, o que pensamos poder construir no desenvolvimento deste texto, acompanhados da rica constelao de categorias que encontramos em Walter Benjamin. Nossa reexo pretende operar, ento, a conexo de noes presentes no pensamento de Benjamin e outras relacionadas educao, escola e infncia (da educao, das pessoas). Para isso, propomos um passeio e nos dispomos a apresentar as peas que fazem parte de nossa ocina conceitual, visando pensar outras possibilidades de futuro para a educao. O eixo central desta ocina est na noo de tempo, considerando a potncia transformadora que ela guarda ao ser pensada no universo da educao.

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Pea de montagem n. 1: o tempo

A infncia, para Walter Benjamin, a suspenso do tempo vazio e linear, prprio da modernidade, em favor de um tempo artstico, um tempo de dias feriados, como diz o autor. O tempo da infncia tambm o tempo da histria, tal como Benjamin a entende: como encontro intensivo de uma temporalidade no causal, mas intermitente. Aqui, rompe-se com o tempo como repetio mecnica e abre-se a possibilidade de uma experincia tambm intensiva, esttica. Benjamin considera que o tempo dos relgios vazio, sempre igual, o dos calendrios irregular, carregado de presenas. A sua concepo, na verdade, concentra-se na experincia de um tempo pr-capitalista ou pr-industrial, que guarda em seus calendrios e suas festas os vestgios da conscincia histrica do tempo. Por exemplo, a atitude de atirar contra os relgios de Paris, em julho de 1830, que aconteceu aleatoriamente em vrios pontos da cidade, indicava, para Benjamin, esse potencial revolucionrio de suspenso do tempo linear, intudo, de alguma forma, pelos rebeldes.
Para Benjamin, os calendrios representam o contrrio do tempo vazio: so expresso de um tempo histrico, heterogneo, carregado de memria e de atualidade. Os feriados so qualitativamente distintos dos outros dias: so dias de lembrana, de rememorao, que expressam uma verdadeira conscincia histrica. (Lowy, 2005, p. 124)

A questo do tempo (e da infncia), para ele, uma questo poltica porque o foco de sua luta ideolgica est a. O tempo que aprisiona, sufoca e representa a aspirao da modernidade burguesa o tempo em progresso, linear e sequencial. contra esse tempo morno, morto, que Benjamin ir se voltar atravs das noes de origem, tempo de agora, imagem dialtica, e todo o seu repertrio terico e revolucionrio que nosso autor constri. Tal repertrio servir como manancial blico para a interrupo de um tempo (e um pensamento) repressivo. Como em um relampejar, as estruturas da histria, da escola e da infncia surgem, assim, de modo novo, imperativo. Deste modo, e s deste, esse surgimento possvel porque ele se apresenta sem um antes ou um depois necessrios, como potncia do atual, para por luz atualidade e transform-la, abrindo-a para as exigncias do agora. Essa temporalidade pontual (tal como um relampejar) o tempo de agora (Jetztzeit), a origem atual da identidade do presente. A origem difere-se da gnese, que justamente uma origem mecnica, aquilo que veio antes e no aquilo que surge, num determinado momento, para fundar uma histria, um sentido. Mas, para Benjamin, esse tempo atual, potente, s se congura deste modo porque este presente no est vazio, mas porque ele se conecta com o passado, resgatando-o,

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redenindo-o. Tal dinmica Benjamin nomeia, em sua obra, de imagem dialtica, sendo esta a constelao do ocorrido com o agora: no temporal, mas dialtica (Seligmann-Silva, 1999, p. 228), que se caracteriza por sua imediaticidade:
(...) no que o passado lana sua luz sobre o presente ou que o presente lana sua luz sobre o passado; mas a imagem aquilo em que o ocorrido encontra o agora num lampejo, formando uma constelao. Em outras palavras: a imagem a dialtica na imobilidade. Pois, enquanto a relao do presente com o passado puramente temporal e contnua, a relao do ocorrido com o agora dialtica no uma progresso, e sim uma imagem, que salta. (Benjamin, 2006, p. 504)

Assim, Benjamin mostra que a histria s ganha sua legitimidade se consegue apresentar-se como imagem (porque imediata/condensao) dialtica (porque imagem congelada de opostos), na medida em que precisamente supera a progresso cega da histria e suspende o tempo, tornando-se histria atravs do espao, historiograa uma histria impressa nas coisas e no nas conexes (temporais) j estabelecidas sobre elas. Tal como arma Bolle (2000, p. 67), o historiador, para Benjamin, aparece a no papel do detetive, prestes a investigar os rastros de um crime (...). Benjamin pensa num historiador treinado para identicar as imagens dialticas que revelam a cada tempo sua identidade: em relao ao seu grande objeto de estudo, o sculo XIX, as imagens dialticas que lhe identicam so as passagens de Paris que so, ao mesmo tempo, espao pblico e privado, lugar de compra e de culto. A imagem dialtica evidencia a histria como descontnua, aos saltos, irregular. A histria como irregularidade nos d a condio de pensar: como podemos construir uma histria irregular para a escola, rompendo com o tempo linear onde s se pode tecer sentidos j determinados? Buscando rastros, tal como o detetive no qual Benjamin pretende transformar todo pensador? A questo aberta nos lana em direo a outra pea fundamental para a nossa reexo: a infncia. ela que pode nos colocar na rota da construo de um novo tipo de escola e de educao, evidenciando os indcios dispersos na paisagem do atual. Passeemos por ela.

Pea de montagem n. 2: a infncia

A infncia, para Benjamin, indica uma relao entre o universo microscpico e o macroscpico (a infncia em si, a da sua gerao e a infncia da modernidade) e se constitui como uma dimenso poltica fundamental, dada a sua capacidade de acionar o passado e a histria. A infncia a chave da experincia perdida para o adulto, que o coloca de novo na possibilidade de criao de um tempo (e de uma experincia) no mecnico, no aprisionador. O tempo no linear a potncia do sentido dado agora, a cada agora, e a criana aquela que descobre o novo de novo e,

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atravs dessa experincia, instrui a todos a como fazer o mesmo. Susan Buck-Morss arma, com relao a esta questo, que
(...) a histria era patrimnio das crianas e, como tal, era sempre um retorno aos incios. Aqui se apresentam as revolues no como culminao da histria do mundo, mas como um novo comeo: o instante um chega, escreve Benjamin a propsito de, e no acidentalmente a, sua viagem a Moscou, o estgio infantil comea quando, por causa das ruas geladas, at andar tinha que ser aprendido de novo. (Buck-Morss, 2002, p. 316-317)

Como retorno aos incios, a criana aquela que permite a operao de, ao estar no tempo presente, acionar o passado como atual; atualizar o sentido do passado, recuperar suas promessas perdidas e esquecidas. Essa dinmica representa aquela da histria e, atravs da imagem dialtica, o passado encontra o presente num agora, que irrompe num relampejar, capaz de ativar utopias apagadas pelo tempo. Como a criana , em si, o dispositivo que aciona uma experincia viva do passado no atual, ela torna-se uma pea fundamental da caixa de ferramentas de Benjamin. O passado que interessa a Benjamin aquele que se relaciona com o seu presente; neste sentido, ele estuda, no incio do sculo XX, o sculo XIX, como chave de compreenso do (seu) tempo atual. Como o tempo, para ele, apresenta-se no espao, nas imagens que cada tempo fornece de si mesmo, o tempo do sculo XIX encontrase forjado nas passagens, tal como j havamos anunciado. O sculo XIX e as passagens so a infncia do sculo XX. Ali, pela primeira vez, o passado mais recente se torna distante (idem, ibid., p. 94):
(...) chegando ao sculo XX, as passagens originais tinham fracassado financeiramente porque suas pequenas lojas especializadas em bens de luxo no podiam mais competir com as grandes galerias de departamento, que vendiam mercadorias produzidas em massa a um ritmo rpido o bastante para compensar as quedas da taxa de juros. (p. 95)

Nas passagens, misto de espao privado e pblico, prenncio das lojas de departamento e dos shoppings, a modernidade mostra a sua verdadeira face: a do novo que j velho, a do novo que repetio do mesmo, e que se apresenta exemplarmente na moda. Benjamin quer estudar o passado recente porque ele contm o paradoxo do recm acontecido e do irremediavelmente perdido. Como caracterstica da modernidade, o que acabou de acontecer como promessa do novo corrodo automaticamente pelo outro novo, e a novidade passa a ser a face morturia do atual. Desse modo, Benjamin consegue revelar a modernidade como mito e o progresso como eterno retorno do mesmo (do novo como repetio do mesmo, como morte), denunciando sua potncia regressiva e sua fora repressiva.

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Diante desse cenrio, da modernidade como mito, a infncia surge como uma poderosa fora: ela lembra modernidade suas promessas e a coloca em xeque ao contrast-la com o que est dado quebrando com o encantamento do mito. Conforme nos diz Buck-Morss (op. cit.), a criana relembra o momento histrico em que a tecnologia foi concebida, reativa a memria da promessa da industrializao como a de abundncia material a possibilidade de, pela primeira vez, a humanidade poder produzir em abundncia tudo de que precisa, saindo de um estado de natureza. Assim, a criana possui o poder de acionar utopias, na medida em que ela prpria encarna as contradies da realidade, exigindo que suas promessas se cumpram. Sendo assim, se por um lado a educao o locus da criana e de todo o seu poder subversivo, por outro ela a ferida aberta da contradio do que a educao e a escola so: projeto de utopia e lugar de conservao do status quo. Desse modo, podemos pensar: qual a promessa no cumprida da educao? O que ela deixa de cumprir, a quais propsitos ela trai? Como podemos atualizar tais promessas, atravs da subverso do tempo linear, permitindo que a irrupo de experincias intensivas, que interrompem o programa j determinado, seja acolhida e considerada na construo de uma nova lgica educacional? A atividade ldica na criana capaz de trazer tona aquilo que so as fendas e as feridas, que so as promessas no cumpridas pela modernidade industrial. As crianas
(...) sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos que se originam da construo, do trabalho no jardim ou na marcenaria, da atividade do alfaiate ou marceneiro. Nesses produtos residuais, elas reconhecem o rosto que o mundo volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles, esto menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer, entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma relao nova e incoerente. (Benjamin, 2002, p. 104)

A criana subverte a experincia pela maneira como procede com os objetos e em si mesma a prpria subverso, porque desrespeita a ordem e o sentido estabelecido. Como se soubesse do carter provocativo, insubordinado, de tal atitude, a criana deseja mais tudo aquilo que no foi destinado a ela: ela quer os farrapos, os detritos, o lixo. como se esses materiais estivessem mais disponveis ao jogo e ao seu carter construtivo e criativo. No jogo, desse modo, conforme arma BuckMorss (2002, p. 317), a cognio das crianas tem o poder revolucionrio porque ttil, ligada ao, e porque em vez de aceitar o sentido dado das coisas, as crianas conheciam os objetos ao faz-los e us-los criativamente, deles liberando novas possibilidades de signicado. Nesse mesmo sentido, Benjamin faz referncia a um antigo jogo que se constitui de frases que se formam a partir de palavras soltas: que se indiquem quatro

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ou cinco palavras determinadas para que sejam reunidas em uma curta frase (...) (Benjamin, 2009, p. 70). Tal jogo a manifestao exata do mtodo de Benjamin. A realidade se compe de elementos que no formam totalidades denidas e denitivas: de repente, as palavras vestem seus disfarces e num piscar de olhos esto envolvidas em batalhas, cenas de amor e pancadarias (idem, ibid.). As palavras so dadas e a totalidade construda por quem joga, quando joga, sem carter necessrio. Assim jogando, a criana constitui, sua maneira, um mundo e nele uma herana, to ingnua quanto potente, que aguarda o tempo de despertar. A alquimia que resulta da brincadeira revela, na incoerncia de suas combinaes, a incoerncia da prpria realidade. Assim, Benjamin, tal como a criana, em oposio ao discurso e ao megalomanaca, monumentalista, onipotente e progressista do sculo XIX, busca nos objetos pequenos e descartados, nos edifcios antiquados e estilos fora-de-moda, que, precisamente como lixo da histria, eram evidncia de sua destruio material sem precedentes (Buck-Morss, 2002, p. 125), a linha de fuga que permitir sua poca a sua libertao. De dentro, a criana e o pensador operam a subverso do progresso e do otimismo repressor, ao elegerem materiais pouco nobres e ao exp-los com destaque, como se nobres fossem. O trabalho da criana, seu modo de operar, traz tona as incoerncias do real, constitui-se como dimenso reexiva e apresenta-se como antdoto (na medida em que apresenta a ferida aberta e a dinmica de suas contradies). Ao duplicar o real, com outros elementos e, principalmente, com outra lgica de composio destes elementos, a infncia cria para a modernidade a oportunidade de se ver reetida. O carter propositivo que a atividade, o modo de operao, da criana traz o de poder ser esse o espao de duplicao, o mostrar sem julgamento, que revela a quem o v o mundo como incoerente e inacabado. Ao ver coincidir o destino da criana e do coletivo, da infncia e da histria, Benjamin aponta para a potncia libertadora da prpria histria que a criana realiza ao brincar. Tal potncia encontra-se na imitao. Segundo Benjamin, o jogo das crianas est impregnado de formas mimticas de comportamento (...) (Buck-Morss, op. cit., p. 125). Se essas formas mimticas mudam historicamente, como entende o autor, elas estariam presentes nas novas tecnologias em sua poca, estariam presentes no cinema, principalmente. O cinema, como arte reprodutiva associada ao capitalismo industrial, colocaria em colapso a percepo ordinria pela acelerao do tempo e fragmentao do espao:
Se a industrializao causa uma crise na percepo pela acelerao do tempo e pela fragmentao do espao, o lme mostra uma cura potencial ao desacelerar o tempo e, atravs da montagem, constri realidades sintticas como novas ordens espao-temporais, segundo as quais as imagens fragmentadas se juntam de acordo com uma

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nova lei. (...) O lme proporciona uma capacidade para estudar a existncia moderna reectivamente, desde a posio de um perito. (Idem, ibid., p. 320)

A infncia, atravs da mesma dinmica que o cinema possui, contm a senha de acesso que permite a reverso dos efeitos repressivos e paralisantes das novas tecnologias. Assim como no lme, a capacidade mimtica da criana no possui apenas uma dimenso de reproduo, mas tambm, e principalmente, de criao de algo novo pela repetio. A imitao, na brincadeira da criana ou na experincia do impacto na percepo do espectador no cinema, permite que, em funo desta duplicao, o homem desperte e se reaproprie da experincia pela ao. O ritmo violento e inumano da linha de montagem, que bombardeia os sentidos com imagens desconexas e estmulos cujos efeitos eram choques (idem, ibid., p. 125), redimensionado ao ser duplicado pelo homem, apresentando-se como arte e espelho, abrindo uma dimenso reexiva e libertadora. Assim, Benjamin transforma o veneno em remdio, na medida em que o prprio fenmeno que pe em colapso a apreenso ordinria do real traz seu antdoto, ou melhor, sua dimenso revolucionria. Tal processo, que impacta e amortiza, pode ser usado tambm neste sentido: para reconstruir a experincia, desarticulada pela industrializao. Tais reexes nos do pistas de um mtodo pedaggico: a reconstruo da experincia como tarefa da educao, que usa os recursos tpicos da atualidade como antdoto para seus prprios males. O recurso parte da duplicao, de uma sistemtica do espelho, que expe aquilo que os homens vivem como destino, transformando essa experincia em reexo, ou, mais exatamente, em experincia (num sentido forte, benjaminiano1), quebrando seu feitio, libertando os homens da histria (desta histria que Benjamin denuncia, da histria que mito). A educao mostraria as suas prprias contradies e poderia, ento, abrir-se para o novo. A infncia da educao, atravs desses elementos, pode ser potencializada se pensada como experincia de recuperao dos detritos do mundo, de duplicao dos elementos que a caracterizam, bem como de subverso da ordem das coisas e do tempo a subverso dada pela imploso do tempo linear. Assim, ao invs da postura ressentida e reativa da escola e dos professores com os elementos que a caracterizam, o exerccio proposto, a partir de Benjamin, o de imerso na cultura, o de decomposio de seus elementos e de, a partir disso, o da construo de uma dimenso positiva, ativa, por parte de alunos e instituies de ensino. Sendo assim, atualmente, os elementos dos meios de comunicao de massa, a publicidade, os reality shows podem ser o lugar por excelncia de nosso mergulho pedaggico e reexivo. Nesse sentido, a educao coloca-se hoje no centro da problemtica da prpria modernidade, na medida em que se encontra imersa nos seus pressupostos,

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sendo dela derivada e, ao mesmo tempo, possuindo capacidade de transcendncia (capacidade reexiva), podendo ser sua dimenso crtica. Dessa forma, a educao coloca-se no centro de nossas questes e ser agora mais especicamente analisada.

Pea de montagem n. 3: a educao

O tempo da escola, como o tempo da infncia, signica inventar (ou recuperar, reinventando) um novo modo de existir da escola que permita as operaes que a infncia processa e que so a expresso e a garantia da prpria vitalidade de toda a experincia. A infncia, tal como a entende Benjamin, representa a subverso de todos os sentidos xados nas coisas. Esta xao funciona como um toque de Midas, que congela denitivamente as coisas em uma congurao unvoca. Ao aprisionar as coisas, impedindo que elas componham com o mundo e transformem-se, morrem as coisas e morrem as infncias das pessoas, das escolas. Assim, para libertar as coisas, a educao precisa correr riscos. Como diz Benjamin (1993, p. 73),
(...) saber orientar-se numa cidade no signica muito. No entanto, perder-se numa cidade, como algum se perde numa oresta, requer instruo. Neste caso, o nome das ruas deve soar para aquele que se perde como o estalar do graveto seco ao ser pisado, e as vielas do centro da cidade devem reetir as horas do dia to nitidamente quanto um desladeiro.

A educao pode constituir-se tambm atravs dos desvios, dos silncios, do no saber, que onde um novo saber e um novo modo de ser da escola podem constituir-se. Perder-se! Tal processo signica tornar-se plenamente disponvel para o aqui e agora, ativando a sensibilidade para perceber todos os sinais do real que indiquem pistas para podermos ler o nosso tempo e inscrever adequadamente os hierglifos, indicando o que somos e o que pode ser a educao. A escola pode instruir os alunos a orientar-se (ou melhor, perder-se) diante dos cdigos de seu mundo e seu tempo, capacitando-os a reconhecer pequenos indcios, como o estalar do graveto seco, e decodic-los. Benjamin dir que, atravs dos nomes das ruas, a cidade torna-se um cosmos lingustico. Palavras so nomes de rmas e seus textos so fundamentalmente prospectos de empreendimentos que ainda no foram estabelecidos (Seligmann-Silva, 1999 p. 121). Para ele, as coisas expressam verbetes de um dicionrio secreto (idem, ibid.) e esperam por uma interpretao fundadora, que pode acontecer para que elas prprias possam de fato existir. educao cabe habilitar-se para dar aos estudantes a potncia decifradora do atual. De certa forma, este o duplo papel da escola e da educao: instruir os alunos a identicar os cdigos de seu tempo e, tambm, instru-los a construir montar com os elementos que os constituem, hierglifos com pedaos de tudo, restos de lmes,

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gestos de rua, gravaes de rdio, fragmentos de TV, como diz a epgrafe na abertura deste texto, de modo que os estudantes possam decodicar e produzir histria. Tais tarefas, dadas escola por uma agenda voltada para o futuro da educao, exigem a experincia de outra temporalidade: tal como Benjamin concebe, com relao linguagem e histria, h um tempo intensivo e outro comunicativo, derivado. A escola trabalha com o segundo, o tempo da legibilidade, discursivo, encadeado, linear e lgico. Benjamin refere-se a tais categorias com relao, principalmente, questo da linguagem, mas aqui as tomaremos emprestadas para pensar outra escola e outro modelo de educao. Benjamin dir que a linguagem possui uma dimenso intensiva, contrria signicao, autorrefencial, refratria, ento, a sentidos pr-determinados. Tal dimenso colocaria a linguagem no s como portadora de signicados, mas como corpo material, como imagem (como acontece com a escrita chinesa ou japonesa). A outra dimenso, a comunicativa, coloca o corpo da linguagem como meio que contm um contedo, um sentido a ser interpretado, onde se tem a linguagem no seu sentido habitual. A primeira dimenso, ns a temos como imagem, cuja recepo est ligada recepo visual, apreendida pelo impacto. Tal dimenso coloca em exerccio uma experincia ligada quela da imagem condensao de informaes em uma totalidade autorreferencial, sem uma legibilidade encadeada, sequencial e linear. Tal exerccio signica um contato primeiro, indito, associado mais ao impacto fsico, perceptivo, do que ao aprisionamento signicativo. Aqui possvel ver nascer algo novo, fruto do livre jogo entre pessoas e coisas, entre mundos e infncias, entre tempos passados e atuais. Da mesma forma, assim que possvel construir uma educao de uma maneira nova, voltando-a para a dinmica da recepo visual e no a da discursiva educao voltada para o impacto intensivo de um fragmento que se apresenta (Darstelung), se expe como totalidade, no agora, em um instante, sem um antes e um depois, livre. A escola pode resgatar a experincia equivalente linguagem intensiva e recepo visual, construindo, automaticamente, um tempo igualmente intensivo. A educao possui o desao de estruturar um processo de aprendizagem que possa incorporar, ser receptivo ao tempo de agora, criando condies de uma vivncia que guarda em si seus calendrios e suas festas, acionando seu poder, indicado pelo poder da criana, de retorno aos incios. Tal proposta e tal desao para a educao aparecem como o antdoto para o poder demolidor do tempo que tudo corri o tempo que ganhamos como herana da modernidade e que se constitui no centro das crticas feitas por Benjamin: o da consumao do novo, o da maldio mtica da corrupo do novo pelo mais novo, do novo que j nasce velho. O que pode fazer com que saiamos desse ciclo de nascimento que morte, que condena toda a atividade, inclusive a escolar, a ser a repetio do mesmo, que

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impede que algo novo verdadeiramente se crie, esse ponto de fuga que signica uma imerso no real, uma espcie de descida ao inferno do que somos e vivemos (ao invs de sua negao): uma imerso na cultura, no universo das mdias e das imagens, para devorarmos seu modus operandi e nos apropriarmos de seus poderes. Tal como colocamos anteriormente, o modo de nos apropriamos de nosso tempo se d atravs da apropriao dos objetos de nosso tempo, de seus corpos e suas linguagens. Assim, o modus operandi da escola pode se efetivar atravs da incorporao e mimeses das novas tecnologias e das (novas) mdias. incorporando-as que conseguimos desmont-las e super-las. O desao est em incluir este aspecto na dinmica muitas vezes pesada da educao institucionalizada, enrecida por demandas burocrticas. Mas essa incluso no exclusiva, no pretende substituir a dimenso discursiva, lgica, do ensino, onde, justamente, o conhecimento se faz. Apenas, tal dinmica lembra (prope, para ser exato) que a educao no se restringe dimenso do conhecimento, ela possui tambm uma dimenso viva de rompimento e criao, irrupo e impacto, de experincia. Tal experincia inaugural, criativa e criadora, podendo fundar, a partir de si, um novo conjunto de conhecimentos, discursos, encadeamentos. Esta dimenso associa-se a um movimento irregular, descontnuo e desestruturador, com o qual a escola no tem conseguido lidar, recalcando-o secularmente. A educao, em sua forma tradicional, trabalha com a formao da criana para o tempo e o espao lineares. atravs da institucionalizao do tempo que se produz a domesticao necessria ao mundo adulto, voltado para o trabalho. A criana no se encaixa no mundo dos adultos, ela se apresenta como uma dimenso incmoda porque possui a capacidade de ativar utopias. Ela vai ao mundo para se apropriar dos objetos, desrespeitando todo o sentido pr-xado, todo tempo pr-estabelecido. A infncia, em sua potncia revolucionria, a suspenso do tempo linear, morto, em favor de um tempo artstico que capaz de romper com a experincia do tempo como repetio mecnica. A escola pode, ento, voltar seus investimentos para o tempo intensivo, o das surpresas, o dos cortes, do inusitado, que se apresenta num agora no planejado, um tempo de dias feriados! Esta educao, este tempo, constitui-se de pequenos (ou grandes) desvios de rota conforme irrompam situaes inusitadas, reaes no esperadas, alquimias impensadas. Tal ensino pode contar com professores treinados para perceber pequenas (e grandes) fascas de reaes inditas; professores capazes de parar neste ponto, consider-lo, incorpor-lo e alterar o planejamento em funo delas, de modo vivo, orgnico. Poderamos conceber, a partir da disponibilidade desta escola do futuro, algo como um efeito tsunami: uma educao onde pequenos deslocamentos geram grandes transformaes.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 205-216, jan.-mar. 2012

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Walter Benjamin: tempo de escola tempo de agora...

Nota
1. A noo de experincia perpassa toda a obra de Benjamin e associa-se ao declnio de uma tradio compartilhada por uma coletividade. O autor ope a ideia de experincia (Erfahrung) de vivncia (Erlebnis), considerando a primeira como ligada a uma memria comunitria, prpria a vrias geraes, e a segunda, sua verso decada, associada vivncia do indivduo solitrio.

Referncias
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas II. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1993. BENJAMIN, W. Reexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Duas Cidades; Editora 34, 2002. BENJAMIN, W. Passagens. Belo Horizonte: UFMG; So Paulo: Imprensa Ocial do Estado de So Paulo, 2006. BENJAMIN, W. Reexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2009. BOLLE, W. Fisiognomia da metrpole moderna. 2. ed. So Paulo: Edusp, 2000. BUCK-MORSS, S. Dialtica do olhar: Walter Benjamin e o Projeto das Passagens. Belo Horizonte: UFMG; Chapec: Argos, 2002. LWY, M. Walter Benjamin: aviso de incndio; uma leitura das teses Sobre o conceito de histria. So Paulo: Boitempo, 2005. SELIGMANN-SILVA, M. Ler o Livro do Mundo: Walter Benjamin: romantismo e crtica literria. So Paulo: Iluminuras; Fapesp, 1999.

Recebido em 18 de outubro de 2010. Aprovado em 27 de julho de 2011.

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Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 205-216, jan.-mar. 2012

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