UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN FACULTAD DE MATEMTICAS

ACTITUDES GENERALIZADAS SOBRE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL MEDIO Tesista Eduardo Rafael Canul Pech Asesor de tesis M. en C. Eddie de Jess Aparicio Landa

Examen profesional para obtener el ttulo de: Licenciado en Enseanza de las Matemticas Modalidad: Tesis individual Mrida, Yucatn, Junio de 2007

Dedicatoria
Ante todo se lo dedico al mejor amigo, compaero, orientador, maestro, servidor, gua, que siempre ha estado conmigo y me ha ayudado a cumplir mis anhelos. Sin el nada soy, con el todo lo puedo. Dios A mi familia, por creer en m, por todo el apoyo moral y econmico que me otorgaron en mis estudios y por su tiempo, trabajo y dedicacin hacia m. A mis maestros, por dedicarme cuatro aos de enseanzas, orientacin y apoyo para lograr lo que he alcanzado hoy por hoy, por formarme para enfrentar al mundo laboral y profesional. A mis amigos, por su compaerismo, trabajo cooperativo, crticas y alegras que me permitieron vivir a su lado durante estos cuatro aos en la Facultad de Matemticas. Gracias por no dejarme caer y por ayudar a levantarme en tiempos difciles.

Agradecimiento

Agradezco a todos los maestros en mi carrera profesional, desde primer semestre hasta octavo semestre, y que me ayudaron a alcanzar este logro importante en mi vida. En especial, a los maestros de la Licenciatura en Enseanza de las Matemticas, por su apoyo incondicional proporcionado durante la elaboracin de mi tesis.

Agradezco a mi asesor, M. en C. Eddie de Jess Aparicio Landa, por su orientacin., apoyo y consejos en sta nueva experiencia: el trabajo de tesis.

Finalmente, agradezco a todos y cada uno de los directivos de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn por el apoyo y las disposiciones otorgadas durante mi estancia en sta majestuosa institucin. N-gracias.

NDICE
PRESENTACIN CAPTULO 1 ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Revisin literaria Actitudes y el dominio afectivo Actitudes presentes en el sistema didctico 1 1 1 4 i

1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 1.3

Actitudes, creencias y pensamientos entorno a la matemtica escolar 6 Relaciones actitudinales y curriculares 12 15 16

Problema de investigacin Objetivo de la investigacin

CAPTULO 2 MARCO DE REFERENCIA Y MTODO DE INVESTIGACIN 2.1 Dominio Afectivo 2.2 El mtodo de investigacin 2.2.1 Instrumento y clasificacin de variables 2.2.2 Poblacin-caractersticas 2.2.3 Los datos 18 18 22 23 33 33

CAPTULO 3 DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS 3.1 Niveles de pensamiento 3.1.1 Poblacin estudiantil 3.1.2 Poblacin adulta 3.2 Creencias 3.2.1 Poblacin estudiantil 3.2.2 Poblacin adulta 3.3 Actitudes 3.3.1 Poblacin estudiantil 3.3.2 Poblacin adulta 36 37 37 40 41 41 43 45 45 46

CAPTULO 4 CONCLUSIONES Y REFLEXIONES 4.1 A manera de conclusin ANEXOS BIBLIOGRAFA 48 48 53 60

PRESENTACIN

Hasta hace tiempo se crea que los estudiantes aprendan ms o menos de la misma manera, que la forma de pensar del estudiante dependa tanto del tema de estudio como de su propio pensamiento, sin embargo, investigaciones muestran que en el pensamiento humano existen diferentes estilos cognitivos, digamos por ejemplo, que hay quienes tienden ms a reconocer un resultado a travs de la visualizacin, mientras que otros utilizan argumentos numricos. Al concebir al hombre como un ser racional, posee la exencin de percibir, analizar y opinar sobre aquellos sucesos, hechos o acontecimientos que se generan da a da en su interior o que suceden a su alrededor. Es decir, utilizar sus nociones para plantear juicios, evaluaciones, toma de decisiones, le permitir poseer la capacidad para explicar la interrelacin entre algunos factores sociales, cognitivos, afectivos y conductuales que intervienen en determinado contexto social. La postura que adquiere el ser humano y que en ocasiones se aferra, al parecer, permite generar en su interior, ciertas modificaciones estructurales cognoscitivas que a la larga forman parte del repertorio de ideas, creencias y pensamientos que son considerados fundamentos a la hora de comunicar, actuar e interactuar con sus semejantes o cuando se cuestiona sobre el porqu de las cosas. La matemtica escolar, no queda exenta de ser estudiada y analizada, como actividad humana, puesto que posee diversidad de campos de estudio, acordes al enfoque conferido. En ese sentido, iniciamos la inquietud de analizar el papel que desempean los factores presentes en el domino afectivo dentro de los procesos de enseanza, aprendizaje de las matemticas.

A travs de esa vertiente surgi la siguiente interrogante, La enseanza hacia las matemticas, es realmente generadora de aprendizaje o existen otros

factores/mecanismos en el contexto que coadyuvan al desarrollo del aprendizaje? Al tratar de responder dichas cuestiones, es como surge la iniciativa de realizar la presente investigacin en el contexto de la matemtica escolar, donde los afectos jugaron un papel sobresaliente. El hecho de escoger a las actitudes como elemento que permita determinar nexos afectivos entre los participantes del sistema didctico, result idneo. En efecto, al conjuntar dicho elemento con las creencias y niveles de pensamiento que poseen las personas, identificamos ciertos elementos que nos permiten decir que lo afectivocognoscitivo puede jugar un papel dependiente en la enseanza, aprendizaje de la matemtica. Los resultados presentados en nuestro estudio permitieron identificar nexos entre los dominios cognitivo-afectivo presentes en el currculum matemtico y caracterizar factores que se deben considerar, cuando se pretendan redisear modelos curriculares en el rea de las matemticas. Nuestro estudio est distribuido en cuatro captulos, el captulo uno, ostenta los antecedentes que contextualizan en primera instancia, el enfoque que otorgaremos al sistema didctico en el estudio: analizar los alcances y relaciones del dominio afectivo con la matemtica escolar. Para ello, se presenta una revisin literaria sobre las principales aportaciones que se han realizado referente el dominio vinculado y la matemtica, y caracterizamos las principales nociones, actitudes, creencias y niveles de pensamiento que fueron referente en la investigacin. Tambin presentamos la problemtica y objetivo de investigacin. En el captulo dos presentamos por un lado, el marco de referencia sobre el dominio afectivo que a diferencia con lo presentado en el captulo anterior, viene a profundizar los principales deducciones que entorno a dicho dominio, fundamentan los resultados obtenidos en la investigacin. Del mismo modo presentamos el

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mtodo de investigacin seguido especificando el instrumento empleado, las variables y el tipo de poblacin analizada. En el captulo tres presentamos los principales resultados sobre las actitudes, creencias y niveles de pensamiento que entorno a la matemtica escolar identificamos en poblaciones analizadas. En el captulo cuatro presentamos las reflexiones y principales resultados deducidos de un anlisis ms profundo sobre los datos presentados en el captulo anterior al tiempo que hacemos un comparativo con resultados que han arrojado

investigaciones sobre el domino afectivo, de tal manera que nos permitieran establecer conclusiones ms concretas. Finalmente, presentamos las principales referencias bibliogrficas revisadas a lo largo de la investigacin, as como el instrumento de investigacin aplicado, y tablas de datos.

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CAPTULO 1
ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1

Revisin literaria

1.1.1 Actitudes y el dominio afectivo Los seres humanos son dados a mostrar afectos ante ciertos acontecimientos que ocurren a su alrededor; ya sea como respuesta a un estmulo o como una simple manifestacin leal. Las actitudes afectivas para con otras personas, actitudes importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas desde la infancia, (Freud, 1915, citado en Lpez, 1995). Por ejemplo, as como en las sociedades, el acto de saludar a los familiares provoca ciertos afectos en el actuar de las personas, el debatir sobre un tema (como el aborto) tambin provoca cambios afectivos. A pesar de que dichas actitudes sean positivas, negativas o ambivalentes1 para la sociedad, lo cierto es que provoca modificaciones en el actuar de las personas. De la misma manera, el ahondar o debatir sobre un saber erudito, como la matemtica, provoca que existan ciertos cambios afectivos-emocionales en las personas y que de alguna manera incidan en sus actitudes reservadas hacia dicho contenido. Ello se debe a que al hablar de un tema como la matemtica, cualquier persona es capaz de opinar a partir de sus creencias y concepciones hacia la misma, pues en efecto, es una ciencia inmersa en todas las sociedades (Rico, Cierra, 2000,
En psicoanlisis se llama ambivalente a la propensin por las actitudes antagnicas, as como entender por igual al amor y al odio desde un principio, a la crtica y a la veneracin hacia alguien (Freud, 1915, citado en Lpez, 1995).
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citados en Gil et al., 2006a). Desde una opinin argumentada, hasta un no entiendo las matemticas las personas manifiestan intrnsecamente una situacin afectiva hacia estas. El estudio del dominio afectivo debe ser un elemento de anlisis en cualquier currculo escolar y reforma curricular. Pues como menciona Martnez (2005), La consideracin de los variados factores que configuran el dominio afectivo en la educacin matemtica ha tenido tanta relevancia que ltimamente ha sido considerado como clave para la descripcin, el anlisis, la comprensin o la explicacin de muchas situaciones que suceden en el aula de Matemticas. Las actitudes afectivas forman parte de la personalidad de las personas; sin embargo, para estudiar dicho dominio es necesario considerar la interaccin entre la dimensin afectiva, cognitiva y emocional, ya que de lo contrario no sera posible entender la dinmica conductual de un individuo (Lazarus, 1999). De acuerdo a un documento publicado en EDUTEKA (2002), el dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante por poner atencin, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Empero, bajo la presente investigacin, se puede caracterizar dicho dominio como la internalizacin2 de actitudes en los individuos. Existen diversas investigaciones realizadas en la didctica de la matemtica sobre el dominio afectivo (McLeod, 1989, Gomez-Chacn, 1997, citados en Gil et. al, 2006b; Krathwohl, Bloom, Masia, 1964; Martin, Briggs, 1986, Adams, 1989 citados Charles, 2007; Cubillo, Ortega, 2000; Gil et. al, 2006a), sin embargo, no exteriorizan alguna relacin plausible entre los dominios cognitivo y afectivo inmersos en un proceso de enseanza y aprendizaje escolar o ms an, hacia estos procesos .

La taxonoma afectiva se basaba en el principio de internalizacin, proceso por el cual una actitud o valor se convierte progresivamente en parte del individuo. Desde una perspectiva terica, cuanto ms se internalice un valor o actitud, mayor probabilidad hay de que ese valor o actitud influya en la conducta (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964, citados en Charles, 2007).

Martin y Briggs (1986) citados en Charles M. (2007), desarrollaron su propia taxonoma afectiva en la que el desarrollo del s mismo era el concepto afectivo ms general, mientras que la capacidad social, los valores, la moral y la tica, la motivacin sostenida, las actitudes, las emociones y los sentimientos eran componentes subordinados. Su taxonoma habra estado diseada para representar los resultados del aprendizaje en el dominio afectivo, era un medio para un fin. Es decir, se buscaba demostrar cmo se interrelacionan los dominios afectivo y cognitivo, empero, esto no se vislumbra cmo hacerlo, a menos que se pudiera describir el dominio afectivo ms adecuadamente. Debido a ello, se ha criticado la taxonoma afectiva por ser demasiado general, abstracta y excesivamente dependiente de la cognicin, adems de lo limitado de su alcance. Para clarificar los alcances del dominio afectivo, algunos estudios han realizado sus propias clasificaciones (Lambert, himsl, 1993; Education for Affective Development, 1992, Krathwohl, Bloom, Masia, 1964, citados en Charles M. (2007); en ellas se trata al individuo, en cuanto al desarrollo del s mismo, de la educacin moral, de la atencin al aprendizaje social, y del desarrollo de valores y actitudes positivas, en las que se pretende vislumbrar que la asociacin del afecto positivo con la educacin y el aprendizaje cognitivo de los estudios multiculturales sirven para recordar que son dominios interrelacionados. Sin embargo, al momento se mantiene un debate sobre la pertinencia de estudiar la emocin (incluso lo afectivo) como una disciplina independiente o si por el contrario, debe considerrsele inseparablemente a lo cognitivo y afectivo (Palmero, 2003). Al parecer, ocuparse demasiado sobre aspectos del dominio cognoscitivo en las instituciones educativas provoca que no haya una proporcin adecuada en cuanto al dominio afectivo y psicomotor, induciendo un desnivel en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Nosotros no pretendemos sacar a la luz en qu proporcin el dominio afectivo es tomado en cuenta dentro de las instituciones educativas, sin embargo, pretendemos esclarecer las actitudes y creencias de los individuos entorno a la enseanza y aprendizaje de las matemticas, es decir, identificar su posible incursin o relacin 3

en el sistema didctico, y de esta manera promover su potencializacin o la debida atencin requerida.

1.1.2 Actitudes presentes en el sistema didctico Al analizar el sistema didctico, sera necesario cuestionar la relacin existente entre sus elementos. Los aspectos afectivos al estar presentes dentro de los individuos, quedan presentes intrnsecamente en dicho sistema. Para Martnez (2005) los encuentros edumticos3 obligan a la consideracin de unos protagonistas en situacin de enseanza-aprendizaje-evaluacin, al momento de describir, analizar, comprender, interpretar o explicar los comportamientos y acciones que se dan entre los sujetos comprometidos en dichos encuentros. Por tal motivo, los afectos deberan ser objeto de estudio en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Para estudiar lo afectivo en el sistema didctico, el saln de clase se convierte en una fuente primordial de informacin, en ella se lleva a cabo la mayor parte de la enseanza de los profesores y gran parte de las formas en la que los alumnos manifiestan lo que saben (Candela, 1999, citado en Garca, 2006b). No obstante, el saln de clase es la cede donde se renen selectos alumnos con diferentes capacidades -actitudes, creencias y pensamientos- que se adaptan a una costumbre didctica del docente (Garca, 2006a), orientadas hacia un mismo objetivo adjunto en un plan educativo. Sin duda, un elemento destacado en la matemtica escolar, es el papel que desempea el profesor como fuente de la enseanza que se engendra en los sistemas educativos. La condicin de individuo del profesor lo coloca en determinado medio social, y por tanto, posee un sistema ideolgico propio, el cual tiene un papel muy importante ya que la prctica de los docentes depende de una gran cantidad de
Segn Gonzlez (2000) citado en Martnez (2005), un encuentro Edumtico comprende aquellas situaciones sociales donde los docentes, junto con su grupo de estudiantes, se comprometen en un proceso de adquisicin de conocimientos y produccin de saberes en relacin con la matemtica.
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factores: comprensin de las matemticas, su conocimiento pedaggico, sus creencias acerca de las matemticas y sus creencias acerca de cmo aprenden los alumnos (Weber, 2004). Al parecer, los docentes en el saln de clases, comparten la idea de que los alumnos poseen intereses regulados y actitudes similares hacia las matemticas. Esto provoca que el trato hacia la poblacin estudiantil se centre ms en aspectos cognitivos (contenidos) que en los aspectos afectivos, sin establecer la relacin bilateral entre ambos dominios. Tal hecho se puede deber a que los docentes poseen una cultura matemtica influenciada por las creencias y conductas del entorno sociocultural, el cual abarca la familia, la escuela y el entorno social en el que se desarrollaron (Minger, 2004). Por su parte, los estudiantes inmersos en algn subsistema educativo son dciles a encontrar dichos cambios actitudinales, por medio del afecto hacia el profesor, la asignatura, ya sea por imitacin o por cuenta propia. Muchos estudiantes, incluyendo algunos de los ms capacitados, no les gustan las matemticas y en ocasiones presentan sentimientos de tensin y miedo hacia ellas. Sin lugar a duda muchos son los aspectos que influyen en sta aversin; por ejemplo, la naturaleza jerrquica del conocimiento matemtico, la actitud de los profesores de matemticas hacia sus alumnos, los estilos de enseanza y las actitudes y creencias hacia las matemticas (Socas, 1997). Muchas de las actitudes negativas y emocionales hacia las matemticas estn asociadas a la ansiedad y el miedo. La ansiedad por acabar una tarea, el miedo al fracaso, a la equivocacin, etc., genera bloqueos de origen afectivo que repercuten en la actividad matemtica de los alumnos. Lo importante en estas aseveraciones es que las actitudes afectivas se presentan en los alumnos. Para Martnez (2005), los altos ndices de fracaso escolar en el rea de matemticas exigen el estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en el aprendizaje matemtico, ya que pueden explicar la ansiedad del alumno ante la resolucin de problemas, su sensacin de malestar, su frustracin, de inseguridad, el

bajo autoconcepto que experimenta, etc., que frecuentemente, le impiden afrontar con xito y eficacia las tareas matemticas. La matemtica escolar se puede considerar como la principal referencia en cuanto las opiniones y controversias que las personas generan entorno a los cambios emergentes en los procesos de enseanza y aprendizaje hacia las matemticas. Parte de ello se debe a que la matemtica escolar se puede considerar como un puente entre lo que se ensea y aquello que se aprende. Existe cierta caracterizacin errnea sobre la percepcin de las matemticas, son concebidas como un saber aislado, atomizado y validado por s mismo. Empero, es importante tener presente que el conocimiento matemtico no se escribe ni se crea para ser enseado; la matemtica no es un objeto para la enseanza, cuando se quiere introducir en el sistema escolar, se transforma (Cantoral, 2006). El estudio de las matemticas, cuyo nombre causa controversias o vrtigos en selectos individuos, genera un sin fin de opiniones sobre las mismas, destacando aspectos negativos o de rechazo que generan sus contenidos tediosos (Miguez, 2004). Por lo cual, el estudio de dicha ciencia desde las perspectivas del dominio afectivo, puede ser una mancuerna eficiente para examinar cmo las actitudes se relacionan con el elevado puntaje de dificultades y fracasos acadmicos que Gil et al. (2006b) entre otros, reportan en sus investigaciones. Resulta pertinente entonces vislumbrar aquellos factores que determinadas poblaciones atribuyen a su vasto repertorio de creencias y actitudes hacia la matemtica escolar, y de ese modo, incidir en la enseanza, aprendizaje va sus orgenes.

1.1.3 Actitudes, creencias y pensamientos entorno a la matemtica escolar Como se ha mencionado, las actitudes, al formar parte del carcter personal deben ser tomadas en cuenta dentro de cualquier acontecer humano, como es el caso de

los procesos pedaggicos, sin perder de vista que aunque el estudio de las actitudes es poco atendido en educacin matemtica, en las ltimas dcadas ha sido objeto de atencin en otras ciencias como la Psicologa, y en especial entre los psiclogos sociales, como Auzmendi (1992) citado en Vliz de Assaf, Prez de Negro, (2004), quien resalta que las actitudes deben su fuerza motivacional a que producen ciertos sentimientos placenteros o displacenteros en el sujeto. Al ahondar sobre un tema como las actitudes, se debe tener en cuenta que al ser estudiado por varios autores, la mayora converge en caracterizar a las actitudes como una predisposicin psicolgica personal que implica la valoracin favorable (positiva) o desfavorable (negativa) de un objeto social dado, compuesta de elementos cognitivos, afectivos y de conducta (Eagly y Chaiken, 1993; citado en Vzquez, et al., 2006, y en Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004; Escmez, 19981991, citado en Hirsch, Prez, 2005; Vendar, Levie, 1993, Sarabia, 1992, citados en Daz, 1992; Gairn, 1990, Sarabia, 1992, Robbins, 1994, Bolvar, 1995, Gmez Chacn, 2000, citados en Martnez, 2005). Otros autores han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Una visin amplia del tema de las actitudes como campo de investigacin, debe tener en cuenta los tres componentes bsicos de toda actitud: cognoscitivo, afectivo y conductual (Auzmendi, 1992, citado en Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004). Vendar, Levie (1992) citados en Daz (1992), mencionan que hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para logar el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde stas se utilicen en forma conjunta.

De acuerdo con Sampieri, Callado, y Lucio (1995) citados en Escalona, Boada (2001), las actitudes son slo un indicador de la conducta en s misma, por ello las mediciones de las actitudes se suelen interpretar como signos y no como hechos. Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que mantenemos entorno a los objetos a que hacen referencia. Es decir, que si mi actitud hacia un contenido de aprendizaje en especfico es favorable, probablemente logre obtener un aprendizaje significativo del mismo. Por ejemplo, si detectamos que las actitudes que un grupo de personas posee hacia la matemtica escolar son favorables, esto no significa que las personas estn adoptando medidas para estudiar matemticas, pero si es un indicador de que pueden ir adaptndolas paulatinamente. Cualquiera que sea el caso, la evaluacin actitudinal es una forma para medir la magnitud de los cambios. Desde luego, las actitudes son slo un indicador de la conducta, pero no la conducta en s. La actitud debe entenderse como una especie de semilla que, bajo ciertas condiciones, puede germinar en comportamiento, como menciona Hernndez (1998) citado en Castaeda, lvarez (2004). En nuestro trabajo hemos considerado la actitud como un indicador de la conducta, posible de apreciarse a travs del uso de ciertos signos discursivos (lingsticos, gestuales) y formas de comportamiento en los individuos al momento de ser confrontados a situaciones especficas. Sostenemos la idea de que el estudio de las actitudes sobre la matemtica escolar puede develar ciertos aspectos de enlace entre los dominios cognoscitivo y afectivo. De manera que, conocer y reconocer tales aspectos se traducira en la posibilidad de establecer ciertos mecanismos que favorezcan dichos enlaces en las matemticas escolares. Al estudiar las actitudes de las personas sobre la matemtica que es tratada en las escuelas, no podemos dejar a un lado los afectos que se le atribuye a la solucin de ejercicios en clase, debido a su relacin con el rendimiento acadmico. De acuerdo con McLeod, (1992), citado en Gil et al. (2006a), podemos considerar tres aspectos de la afectividad en la resolucin de problemas: las emociones, las creencias y las

actitudes, de los cuales, el estudio de las creencias en los estudiantes ha arrojado resultados no apetecidos. Prueba de ello, se percibe en los estudios realizados por Martn de Pero, Prez de del Negro (2004), en donde se concluye que no hay concordancia entre las creencias de los alumnos y los procedimientos que emplean para resolver problemas. De acuerdo con Parra (2005), la mayora de los estudios sobre creencias se han inclinado hacia la perspectiva psicolgica, dejando en situacin de minusvala sus relaciones con el entorno (Cooney, 1994; Raymond, 1997), un fenmeno que, a su entender, resulta fundamental para comprender y transformar la realidad educativa matemtica que no nos satisface. Actualmente, existen estudios desarrollados por muchos investigadores del campo de las Ciencias de la Educacin, y de la Educacin Matemtica en particular (Garca, Azcrate, Moreno, 2006; Blanco & Barrantes, 2003, Azcrate, 1998, Cooney et al., 1998, Raymond, 1997, Azcrate, 1996, Flores, 1996, Gmez y Valero, 1996, Prez, A. & Gimeno, J., 1990, entre otros, citados en Parra, 2005), poniendo mayor nfasis a la enseanza del profesor y dejando a un lado el papel del discente. Para Hirsch, Prez (2005), creencia es la categora que subestime toda la informacin que el sujeto tiene sobre el objeto de la actitud; engloba conceptos como idea, opinin, informacin y todo aquello que est relacionado con el mbito del conocimiento. Existen dos tipos de creencias: conductuales y normativas, de las cuales, las primeras refieren al convencimiento que tiene el sujeto, de acuerdo con la informacin que posee, de que realizando una determinada conducta obtendr para el, resultados positivos o negativos. Las segundas se vinculan con el convencimiento que tiene el sujeto de que determinadas personas o instituciones, importantes para l, esperan que realice una determinada conducta. Las creencias conductuales dan lugar a las actitudes y las creencias normativas generan las normas subjetivas. Flores (1996), citado en Parra (2005) manifiesta que las creencias matemticas son significados que se le atribuyen a las matemticas, a su enseanza y al aprendizaje de las mismas. A su vez, Gmez, Valero (1996), citados en Parra (2005) sealan que

las creencias representan un conjunto estructurado de grupos de ideas, valores e ideologas (axiologa) que el profesor posee con respecto al campo del conocimiento que ensea (ontologa), a los objetivos sociales de la educacin de ese campo (teleologa), a la manera como este conocimiento se ensea y se aprende (epistemologa) y al papel que tienen algunos materiales de instruccin dentro del proceso de aprendizaje y enseanza (metodologa). Desde el punto de vista sociolgico, Reyes, Salcedo y Perafn (1999) citados en Martnez (2005), las creencias se conciben como todo aquello que en una sociedad es considerado por los sujetos como conocimiento, sin detenerse a pensar sobre su validez. En nuestro caso particular, asumimos la nocin de creencia como el conjunto de conocimientos, valores e ideologas que poseen las personas acerca de la disciplina y la manera como entienden todo lo referente a su enseanza y aprendizaje. Las creencias juegan un papel importante cuando se quiere participar en el diseo curricular, ya que cualquier intento de transformacin de la educacin matemtica pasa irremediablemente por una modificacin de las creencias de los actores y del marco en que se desenvuelven (Parra, 2005). Se puede decir que las creencias constituyen una base para el conocimiento y son concebidas como un referente cognitivo que sirve de soporte lgico y psicolgico para condicionar, de alguna manera, lo afectivo de los sujetos y los predispone a actuar segn ellos. Al estudiar las actitudes en las personas, no podemos descartar que al generar dichos indicadores como parte de su distincin cotidiana, tienen que utilizar la cognicin para discriminar las que consideren ms adecuadas. De la misma manera que al aprender, el ser humano no solo necesita de las condiciones ms adecuadas de aprendizaje para satisfacer dicha necesidad, sino que es importante hacer uso de habilidades cognoscitivas y esquemas de pensamiento (Waldegg, De Agero; 1999), as como instaurar estrategias de aprendizaje (Del Cao, Romn y Foces; 2000).

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De acuerdo con Cantoral (1993), la cognicin trata sobre el pensamiento humano en su accin por conocer, por lo cual, la investigacin cognitiva busca desentraar y comprender la mente humana. Sin embargo, el problema de dicha investigacin radica en que su objeto de estudio -los fenmenos mentales- no es susceptible de observacin pblica. De ah que se necesite inferir sobre datos poco fiables como la observacin introspectiva o a partir de datos de naturaleza conductual, los que sin duda tendrn una fuerte dosis de circunstancialidad. Sin embargo, a diferencia del asociacionismo clsico, los acercamientos cognitivos cuando se abocan a manipular estmulos y a registrar respuestas, admiten una gran variedad de estructuras, representaciones, estrategias y procesos mentales que configuran un verdadero sistema cognitivo. Diversas investigaciones, han escogido al pensamiento como principal fuente de anlisis en educacin matemtica. Para Acosta (2002), el papel del pensamiento crtico y reflexivo en los procesos de enseanza, aprendizaje, contribuye a que los protagonistas del aula sean capaces de interpretar y producir conocimiento. Por su parte, para Enyart, Baker y Vanharlingen (1980), los tipos de pensamiento con

razonamiento inductivo y deductivo pueden relacionarse con el rendimiento acadmico, aunque estudios realizados por Iriarte y colaboradores (1989), encontraron resultados que no apoyan dicha relacin (Iriarte et al., 2000). Por su parte, Chacn (2000) citado en Martnez (2005), agrega que el fracaso escolar de los estudiantes no siempre se corresponde con su desarrollo cognitivo, indicando que las emociones juegan un papel facilitador, o debilitador, en el aprendizaje de la Matemtica. Nuestra investigacin pretende identificar el nivel de pensamiento en que se encuentra determinada poblacin estudiantil (concrecin, transicin, formal), al contrastarla con el verdadero nivel de pensamiento que mencionan las

investigaciones precedentes, de tal manera que sea un referente esencial para las actitudes que se generan a determinada edad. Para ello, nos basaremos en los resultados obtenidos por Nelmark (1975-1983) y Carretero (1980), citados en Iriarte et al, (2000), quienes encontraron resultados que sitan el nivel promedio de edad de 11

aparicin del pensamiento formal entre los 15 y 17 aos, lo cual contradice las premisas tericas de Piaget, al establecer el desarrollo de las operaciones formales entre los 11 y 15 aos de edad. El nivel de concrecin se caracteriza por trabajar eficazmente los conceptos y operaciones ligadas a la realidad pero no con las abstractas. Durante este nivel la capacidad de aprendizaje es limitada; lo que se aprende en un contexto no se transfiere fcilmente a otros. Por su parte, el nivel de transicin se caracteriza porque las personas comienzan a desligar su pensamiento de lo concreto y a tender hacia un pensamiento deductivo, lgico y abstracto, as mismo, los procesos mentales se convierten en un tipo de indiferenciacin, el cual se pone en marcha en una serie de sistemas que permiten la incorporacin de mecanismos ms definidos para el futuro, pero que an no permiten aplicarlos con seguridad en el presente. Finalmente, el nivel formal se caracteriza por la capacidad para pensar y razonar fuera de los lmites de su realidad y de sus propias creencias. El pensamiento empieza a apoyarse en un simbolismo puro y en el uso de proposiciones antes que en la realidad. En este nivel, las personas ya deben de poseer la capacidad de enfocar la resolucin de un problema involucrando todas relaciones causales posibles entre sus elementos, relaciones que ms tarde se van a entrelazar con la realidad por medio de la experimentacin.

1.1.4 Relaciones actitudinales y curriculares Las sociedades promueven y divulgan ciertas concepciones sobre los

saberes/acontecimientos que ocurren en el alrededor; debido a ello, los individuos suelen tener una imagen estereotipada que hace tomar una determinada postura ante ciertos saberes existentes. Como bien habamos mencionado, la matemtica escolar no queda exenta de ciertas concepciones que podramos expresar como a favor o en contra.

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Son los individuos quienes a lo largo de su vida van forjando ciertas actitudes y posturas (Vzquez, 2001), que repercuten en su disposicin individual o social dentro de su quehacer cotidiano, en las que bajo un contexto matemtico, permanece un predominio de rechazo y ansiedad hacia la misma. La primera dificultad que enfrenta toda investigacin en actitudes, se refiere al hecho de que stas son entidades no observables y no se traducen necesariamente en conductas (Summers, 1976, citado en Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004). Para Gallego (2000) citado Martnez (2005) las actitudes son el resultado de un aprendizaje cultural, es decir, no son innatas, y que las mismas difieren en funcin del ambiente donde el sujeto las aprende, se hace necesario considerar el proceso interaccional y particular de cada contexto que incide significativamente en su construccin. Dentro de las actitudes, el rechazo y la ansiedad hacia la matemtica, son muy importantes en educacin matemtica debido a que establecen relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos, como mencionan diversas investigaciones (Miguez, 2004; Richardson y Woolfolk, 1980, citados en Gil et al., 2006a; estudios del Third Internacional Math and Science Study, realizados entre 1994-1995, y estudios del Nacional Assesment of Education Progress (NAEP) realizados entre 1994-1996, citados en Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004). Gmez-Chacn (2000) citado en Gil et al. (2006a), afirma que la abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemticas, en diversas edades y niveles educativos, puede ser explicada, en gran parte, por la aparicin de actitudes negativas debidas a factores personales y ambientales, cuya deteccin sera el primer paso para contrarrestar su influencia negativa con efectividad. Si bien en los estudios mencionados, y en general en la literatura que trata sobre el tema, se muestra la asociacin de las actitudes con el desempeo de los estudiantes, es preciso considerar el caso de un alumno que alcance un nivel de rendimiento satisfactorio y tenga una actitud desfavorable frente a la asignatura. De esta manera, una actitud favorable no garantiza un mejor rendimiento, aunque s eleva la probabilidad de que ste se d (Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004). Desde la psicologa educativa, se postula que la participacin activa del alumno en 13

clase favorece su involucramiento en el proceso educativo y, por tanto, su nivel de desempeo y logro. En esta investigacin partimos de la idea de que las actitudes dominantes en determinada sociedad, se debe a un sesgo ideolgico de influyentes afectivos presentes en la cultura actitudes, creencias y pensamientos- que la poblacin mayoritaria transmite a las minoras. As mismo, como mencionan estudios realizados por Meece, Wigfield y Eccles (1990); Wigfield y Meece (1988); Armstrong (1985); Meece, (1981); Richardson y Woolfolk (1980), citados en Gil et al. (2006a), existe una gran coincidencia entre numerosos autores al sealar que las mujeres se comportan con mucha mayor ansiedad ante las matemticas que los varones, de tal manera que las actitudes y las reacciones emocionales de los estudiantes hacia las matemticas y su aprendizaje varan en funcin del gnero. La sociedad es primordial en la elaboracin de cualquier diseo curricular. Empero, debido a que es promotora en la generacin de cambios afectivos en las personas hacia cualquier saber, el currculum, no debe estar exento de estudiar dichas alteraciones en el actuar de los individuos. Es as como en el diseo curricular, adquiere importancia el estudio de las actitudes hacia la enseanza, aprendizaje de las matemticas, pues como menciona Martnez (2005) el afecto tiene espacios importantes dentro de las propuestas curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) citados en Daz (1992), los contenidos curriculares de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento conceptual o declarativo, procedimental y actitudinal, de los cuales, el contenido actitudinal adquiere mayor atencin para nuestros fines en pos de exteriorizar su relevancia e integridad con el dominio cognoscitivo. Una forma til de examinar el significado o propsito de los objetivos curriculares es referencindolos con una taxonoma de objetivos de aprendizaje, que en nuestro caso, se encuentran las referentes al dominio afectivo, como las taxonomas (Brandhorst, 1978; Foshay, 1978; Gephart e Ingle, 1976; Hoepfner, 1972; Nunnally, 1978) examinadas por Martin y Briggs (1986).

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Debido a la naturaleza del dominio afectivo, puede percibirse su evaluacin como problemtica o difcil, pero es importante incluirla. Una de las formas ms efectivas de recopilar informacin sobre el progreso del estudiante en ste dominio, es mediante la observacin. La clave para una evaluacin exitosa del dominio afectivo es tener una comprensin clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores especficos del progreso de ste.

1.2

Problema de investigacin

La matemtica escolar, es una fuente de informacin para situar las actitudes, creencias y niveles de pensamiento de los participantes en el contrato didctico. Sin embargo, conocer el tipo de creencias, actitudes y niveles pensamientos hacia las matemticas, y su relacin con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas es lo que perseguimos con el presente trabajo. Nuestro estudio pues, pretende generar entendimiento y aportar informacin relevante en cuanto al papel de las actitudes en el sistema didctico, si su incidencia hacia la matemtica escolar permanece continua, se generalizan y/o evolucionan con el tiempo. Las actitudes y creencias en general se ha mostrado son factores que inciden en el buen funcionamiento del sistema didctico. Sin embargo, la atencin que se le ha prestado a las mismas no ha sido aun la suficiente como lo mencionan Callejo (1994) citado en Gil et al. (2006b), Daz (1992). Por su parte Gil et al. (2006b) citando a otros autores, menciona que diversos estudios se han realizado sobre las actitudes hacia las matemticas, sin embargo, son escasos los estudios sobre la dimensin afectiva y el aprendizaje de la matemtica, son ms raros an los relativos al estudio de las emociones. As, a partir del estudio de las formulaciones multinivel, buscamos entender cmo el estmulo es percibido, evaluado y valorado, as como al conjunto de sus

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experiencias, entre la que merece especial relevancia aquella que tiene que ver con las creencias, los juicios, los valores, etc. La investigacin toma como punto de partida que el pensamiento de las personas, durante su desarrollo, es influenciado por dos fuentes de pensamiento: individualinterna y social-externa. A nuestro parecer, recae un sesgo ms fuerte hacia la fuente social-externa, debido a que los afectos y el actuar de los individuos provienen de la relacin con las dems personas, provocando que diversas nociones, ideas y representaciones del exterior se incorporen al repertorio de pensamiento en los individuos. El ser humano por naturaleza se presenta como dos seres, individual y social (Durkheim, 1996). En el que a ciencia cierta estos dos seres que coexisten en uno solo, no son iguales, pero tampoco son ajenos, esto es, no podemos decir que el ser humano es totalmente individual y que sus reflexiones son productos exclusivamente de su cognicin, empero, tampoco podemos decir que sus pensamientos son totalmente sociales, es decir, los individuos aun en una misma sociedad actan y se desenvuelven de diferente manera logrando conservar rasgos esencialmente iguales de comportamiento (Ch, 2007).

1.3

Objetivo de la investigacin

Con el presente trabajo pretendemos dar a conocer cules son las actitudes, creencias y pensamientos hacia las matemticas, y caracterizar su estatus en un sentido general. De esa manera, buscamos analizar las actitudes de las personas, y a travs de tal anlisis ofrecer un entendimiento de la relacin que guardan los dominio cognitivo y afectivo para con la matemtica y su situacin escolar.

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As mismo, aportaremos informacin relevante en cuanto al papel de las actitudes en el sistema didctico, si su incidencia dentro de la matemtica escolar permanece, se generaliza y/o evoluciona.

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CAPTULO 2
MARCO DE REFERENCIA Y MTODO DE INVESTIGACIN

2.1 Dominio Afectivo De acuerdo a Gil. Et al (2006b), un problema persistente en la comprensin del afecto en la enseanza de las Matemticas ha sido encontrar una definicin clara de qu es el afecto o el dominio afectivo (Gmez-Chacn, 2000). Durante una larga poca, los estudios sobre dimensin afectiva en matemtica estuvieron limitados al estudio de las actitudes, sin embargo, en las ltimas dos dcadas se ha ampliado al estudio de las creencias y reacciones emocionales (McLeod, 1994). Este nuevo enfoque de la dimensin afectiva, auspiciado en gran medida por los trabajos de McLeod (1988, 1992), pone de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en la enseanza, aprendizaje de las matemticas. El mismo Gil et al. (2006b) menciona que McLeod (1989) es el pionero en estudios sobre el dominio afectivo en Matemticas, refirindose que es un extenso rango de sentimientos y humores generalmente considerados como algo diferente de la pura cognicin e incluye como componentes especficos de este dominio las actitudes, creencias y emociones. McLeod (1992) diferenca cuatro ejes con relacin a las creencias; sobre la matemtica (el objeto), sobre uno mismo, sobre la enseanza de la matemtica y sobre el contexto en el que acontece la educacin matemtica (contexto social). Martnez (2005) menciona que cuando se ensea o se aprende Matemtica existen muchos factores que delinean el afecto que se produce hacia esta rea del saber o hacia los procesos ligados a ella. Estos factores son variados, estn fuertemente arraigados en los sujetos, son responsables de muchas de las acciones y

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comportamientos ante objetos involucrados en dicho proceso y definen un dominio que incluye, segn Bloom y colaboradores (1977), apreciaciones, preferencias, creencias, emociones, actitudes, valores y sentimientos, y segn Lafortune y SaintPierre (citado en Gmez-Chacn, 2000) actitudes, valores, comportamiento moral y tico, emociones, sentimientos, atribuciones, motivacin y desarrollo personal y social. Empero, admiten que las creencias, las emociones y las actitudes sern los factores considerados como los componentes bsicos del dominio afectivo. La manifestacin de las actitudes de los sujetos ante el objeto puede darse, entre otras cosas, a travs de ideas, percepciones, gustos, preferencias, opiniones, creencias, emociones, sentimientos, tendencia a actuar o comportamientos. Sobre la base de estas maneras de manifestacin o de expresin, Martnez (2005) citando a otros autores, precisa cuatro componentes o dimensiones actitudinales:

Cognoscitivo, Afectivo, Conativo o Intencional, y Comportamental, estructurados en el siguiente grfico.

Grfico 1. Factores bsicos que componen el dominio afectivo4

Bajo estas aseveraciones, nuestro estudio se basa en el estudio del dominio afectivo enfocndose en las actitudes mediante su componente cognoscitivo y afectivo, en

Tomado de El dominio afectivo en la educacin matemtica: aspectos terico-referenciales a la luz de los encuentros edumticos, por Martnez 2003, p. 66; citado en Martnez (2005).

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ampliacin con las creencias que poseen las personas. Esto debido a que dichos elementos no necesariamente tienen que ser observables y se ajustan a nuestro instrumento de investigacin. Por otra parte, haciendo una revisin literaria sobre el domino afectivo, encontramos que existen otras teoras relacionadas con el dominio afectivo, que nos dan cuenta de la importancia que representa dentro de la naturaleza humana. Gergely, G. and Watson J. (1996) mencionan que la teora de la mente es relevante a la hora de explicar la atribucin de estados mentales a otros. Si bien esta teora se ha centrado fundamentalmente en creencias y deseos, los autores consideran que las emociones tambin pertenecen a la categora de estados mentales intencionales, y nos son tiles para explicarnos y predecir conductas. Las emociones, segn Gergely, G. and Watson J. (1996), pueden ser consideradas actitudes mentales, ya que al atribuir una emocin a otro, al mismo tiempo le atribuimos una informacin disposicional disposicin a actuar de determinada manera- lo cual nos ayuda a generar predicciones sobre su conducta futura. La teora de la mente destaca que existen algunas cualidades que diferencan a las emociones de otros estados mentales intencionales que pueden ser inferidas ms fcilmente en otra persona, ya que se acompaan de expresiones faciales llamativas, de cambios fisiolgicos y sentimientos que facilitan la autoatribucin, y hay evidencia de que algunas emociones son universales e innatas. La teologa afectiva aludida en un documento de El cliz azul (2006), es una doctrina de la naturaleza humana. Su propuesta bsica es que los humanos son seres relacionales quienes se sealan el uno al otro interafectivamente. Esta capacidad para la sensibilidad interafectiva es uno de los aspectos que definen el carcter humano; los elementos bsicos para construir una comunidad humana; la referencia biolgica para la experiencia religiosa; y el contenido vivo, experimentado para las propuestas teolgicas racionales.

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La neurociencia afectiva contempornea y la teologa afectiva nos ayudan a entender la naturaleza y la estructura de esta experiencia humana interafectiva. La diferencia entre la teora afectiva contempornea y la teologa afectiva es que los tericos afectivos psicoanalticos explican la patologa y laboran para sanar el individuo, mientras que la teologa afectiva se da cuenta de la patologa y labora para sanar el individuo y la comunidad a travs de prcticas litrgicas y labor de justicia social (El cliz azul, 2006). De acuerdo a un documento publicado en Ministerio de Educacin y Ciencia (2001), la teora socioafectiva, planteada inicialmente por Leo Kanner, fue replanteda por Hobson en los aos 80, conocida hasta entonces como Teora de Hobson o Teora Afectiva. Peter Hobson, conforme con sus experimentos sobre reconocimiento de emociones, sugiri que la ausencia de una teora de la mente en Autismo5 es el resultado de un dficit ms bsico, un dficit emocional primario en la relacin interpersonal. Sin embargo, en vsperas de que el autismo aparece desde los primeros aos de vida, otros investigadores como Mundy o Sigman mencionan que la referencia social temprana y la atencin conjunta conllevan tanto factores emocionales, como cognitivos, forjando una teora cognitivo-afectiva. La consideracin de los variados factores que configuran el dominio afectivo en la educacin matemtica ha tenido tanta relevancia que ltimamente ha sido considerado como clave para la descripcin, el anlisis, la comprensin o la explicacin de muchas situaciones que suceden en el aula de matemticas. Ello se evidenca cuando se revisan investigaciones realizadas por autores tales como Ponte (1994; 1999) y Gmez Chacn (2000) citadas en Martnez (2005), quienes reportan informacin relevante en relacin con factores del dominio afectivo tales como las creencias, las concepciones, las emociones y las actitudes y su repercusin en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes matemticos. Con estas breves consideraciones es notoria la interconexin que existe entre la educacin matemtica y factores del dominio afectivo tales como las emociones, las
Autismo: Aislamiento patolgico del individuo que se encierra en s mismo, con perdida de contacto con la realidad e imposibilidad de comunicacin con los dems.
5

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concepciones, las creencias y las actitudes hacia la Matemtica, sobre todo cuando se hace referencia al fracaso escolar. Autores tales como Nunes, Carraher y Schiemann (1982), Clemente (1995), Gmez (1998a) y Madail (1998) citados en Martnez (2005), reportan que la satisfaccin, frustracin, alegra, gusto,

repugnancia, apego, incertidumbre, miedo, aversin, desnimo, resistencia o preocupacin presente en muchas situaciones relacionadas con la matemtica repercuten en el xito, o en el fracaso, escolar de los protagonistas de la clase de matemticas. Segn Nunes, Carraher y Schiemann (1982) citados en Martnez (2005), el fracaso escolar que pudiera verse como el fracaso de los estudiantes, de la clase o del sistema social, econmico y poltico, tambin es visto desde el extremo del fracaso de la escuela que se plantea sobre la base de reconocer que existen docentes que no slo muestran incapacidad para evaluar las capacidades reales de sus estudiantes, sino que presentan desconocimiento de los procesos naturales que permiten adquirir conocimientos e incapacidad de establecer un puente que permita conectar el conocimiento formal y el prctico que ya poseen los estudiantes. En el caso de estos ltimos, Gmez Chacn (2000) citado en Martnez (2005), agrega que este fracaso depende, muchas veces, de su desarrollo cognitivo, pero tambin depende, y con gran relevancia, del papel que juegan las emociones durante el proceso de adquisicin de conocimientos y produccin de saberes matemticos.

2.2 El mtodo de investigacin Para llevar a cabo el estudio optamos por un mtodo cualitativo debido a que como mencionamos en el objetivo de investigacin, nuestro propsito era dar cuenta de las actitudes presentes en las personas hacia la enseanza, aprendizaje de la matemtica. Vislumbrar la inclusin del dominio afectivo en el sistema didctico y percibir algn posible nexo con el dominio cognitivo. Nuestro estudio forma parte de un proyecto de investigacin sobre el Discurso matemtico escolar que est siendo desarrollando por el Departamento de Matemtica Educativa de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de

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Yucatn (UADY) en colaboracin con la direccin general del Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY), el cual es uno de los subsistemas educativos de educacin media superior en Mxico con modalidad de bachillerato propedutico, que en ltimos aos a aumentado en cuanto a la demanda de ingreso. Dentro de la estrategia a seguir en la investigacin, optamos por analizar las actitudes, creencias y niveles de pensamiento que poseen los estudiantes de tres colegios educativos entorno a la matemtica que es enseada en las escuelas. Esto con el afn de que los resultados arrojados por dicha poblacin estudiantil, sean un referente en cuanto a los objetivos anhelados en nuestra investigacin. Por su parte, consideramos que el estudio de la poblacin adulta constituye un referente para determinar si los afectos presentes en el bachillerato -a una determinada edadperduran en este tipo de poblacin algunos aos despus de haber egresado de dicho nivel educativo. Ello nos permitir, en primer lugar, identificar la cultura atribuida a las matemticas, para que con base a ello, encontremos algunos factores/mecanismos que forjan dicha culturalizacin, y posteriormente, como menciona Miguez (2004), dar cuenta de la necesidad de promover una verdadera cultura matemtica.

2.2.1 Instrumento y clasificacin de variables La recoleccin de informacin se realiz con un cuestionario (ver anexo 1) como herramienta principal para discriminar los afectos, en ste caso, las actitudes, creencias y niveles de pensamientos, que entorno a la matemtica escolar se genera una poblacin meridense, con la intencin de contrastar las hiptesis u opiniones de los entrevistados, que como bien menciona Del Rincn et al., (1995) citado de Garca et al. (2006) es uno de los objetivos del cuestionario. Despus de haber ledo un basto repertorio de artculos sobre el dominio afectivo, se elabor una prueba piloto, que se aplic a siete personas entre jvenes y adultos de diferentes edades. Dicho cuestionario estaba conformado por veinte reactivos, ocho

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reactivos de opcin mltiple estaban dirigidos a las creencias y pensamientos, y doce reactivos cerrados dirigidos a las actitudes de las personas. Cabe mencionar que dentro de los reactivos de opcin mltiple de la prueba piloto, haba una opcin en la que las personas podan proponer otra respuesta que no estuviera en las opciones del reactivo. A su vez, la eleccin de los reactivos cerrados para las actitudes fue con base a caracterizar a las actitudes como un indicador de conducta a favor o en contra. Basndonos en los estudios de Rico y Gil (2003), sobre la elaboracin de encuestas, despus de aplicar la prueba piloto analizamos los reactivos en cuanto a las nuevas opciones de respuesta que proponan las personas, as como los errores ortogrficos y de redaccin que se pudieran presentar; luego, tomando en cuenta las sugerencias de los encuestados, nos dimos a la tarea de redisear los reactivos con el objeto de elaborar un nuevo cuestionario (instrumento) de investigacin que nos permitiera recabar informacin necesaria en cuanto a las actitudes, creencias y niveles de pensamiento que entorno a la enseanza, aprendizaje de las matemticas, estn presentes en las personas. El cuestionario fue aplicado a la poblacin estudiantil de tres colegios educativos (COBAY) en das diferentes, y a la postre, a la poblacin adulta. Sin embargo, al aplicarlo a sta ltima comunidad, se pidi que lo contestasen de acuerdo a sus experiencias escolares obtenidas en el bachillerato. Por ello, al inicio del cuestionario, solicitamos informacin sobre el ltimo grado de estudios y la ocupacin, para cerciorarnos de que dicha persona fue estudiante de nivel medio superior. El cuestionario se estructur de la siguiente manera: un primer apartado con ocho reactivos de opcin mltiple que tienen la intencin de recopilar informacin en cuanto a las creencias y nivel de pensamiento de las personas entorno a la asignatura, su enseanza y aprendizaje; y un segundo apartado con doce reactivos cerrados que permitieran discriminar las actitudes positivas o negativas sobre la enseanza y aprendizaje de dicha ciencia.

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Para el primer apartado con ocho reactivos de opcin mltiple, se elabor una batera para tener la clasificacin de las respuestas proporcionadas en cada reactivo. La sistematizacin de las respuestas se realiz con base a los aportes que arrojan las investigaciones sobre los afectos en matemticas. Las preguntas 1, 2, 3 y 6 estaban dirigidas al nivel de pensamiento matemtico, de las cuales las preguntas 1 y 6 se centran en la asignatura (matemticas), la pregunta 2 en la enseanza de las matemticas, y la pregunta 3 en el aprendizaje de la misma. Para tales reactivos, la clasificacin de las respuestas fue la siguiente:

Concrecin

Transicin Niveles de pensamiento Formal

Figura 1. Clasificacin de los niveles de pensamiento de las personas

Dicha clasificacin se bas en los niveles de pensamientos elaborados por Piaget, y que varios investigadores han analizado (Carretero, 1980, Carretero y colaboradores, 1989, Irriate y Colaboradores, 1985-1992, Enyart, Baker y Vanharlingen 1980; Nelmark, 1975-1983, citados en Iriarte et al., 2000), para vislumbrar la calidad de pensamiento en la que se encuentra determinada sociedad. De este modo, las respuestas quedaron diferenciadas de la siguiente manera: Pregunta 1: Nivel de pensamiento hacia la asignatura 1. En tu opinin, las matemticas son: A) Un conjunto de nmeros y operaciones a desarrollar (concrecin) B) Un cuerpo terico de conocimientos aplicativos (transicin)

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C) Una ciencia que no permite errores

(concrecin)

D) Disciplina que mediante el razonamiento deductivo, estudia los entes abstractos, figuras geomtricas etc, as como sus relaciones con ellas (formal) E) Un conocimiento indispensable en la vida cotidiana (transicin)

Pregunta 2: Nivel de pensamiento hacia la enseanza 2. Segn tu experiencia, la enseanza de las matemticas es: A) Transmitir conocimientos matemticos (transicin) B) Hacer que los alumnos aprendan matemticas (formal) C) Explicar temas de matemticas (concrecin) D) Contribuir para la educacin de la sociedad (transicin) E) Ensear a los alumnos a razonar (formal)

Pregunta 3: Nivel de pensamiento hacia el aprendizaje 3. Segn tu experiencia, el aprendizaje de las matemticas es: A) Saber algoritmos y tcnicas complejas (concrecin) B) Tener conocimiento por medio del estudio, ejercicio o razonamiento (formal) C) Ser capaz de aplicar los conocimientos y procedimientos matemticos en las tareas escolares (transicin) D) Ser capaz de explicar la definicin de cada concepto matemtico (concrecin)

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E) Ser capaz de aplicar los conocimientos y procedimientos en todo tipo de problemas que se no enfrenten en la vida cotidiana (transicin)

Pregunta 6: Nivel de pensamiento hacia la asignatura 6. Segn tu experiencia, las matemticas se aplican en: A) Ciencias que aplican clculos y frmulas, cmo la fsica, qumica, etc. (transicin) B) La modelacin y solucin de fenmenos existentes (formal) C) Cualquier rea del conocimiento (formal) D) Ejercicios y problemas que se aplican en la escuela (concrecin) E) La solucin problemas cotidianos (transicin)

Las preguntas 4, 5, 7 y 8 fueron diseadas para arrojar informacin en cuanto a las creencias que las personas poseen entorno a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En las preguntas 4 y 8 se analizan qu aspectos le atribuyen los individuos a los acontecieres de la enseanza de las matemticas en las aulas, mientras que las preguntas 5 y 7 orientan por los factores que la gente le atribuye al aprendizaje de dicha ciencia. El estudio de las creencias en matemticas, es fruto de varias investigaciones (Duran, Flix, 2004; De Pero, M., De del Negro, 2004; Parra, 2005; Gil et al., 2006a y 2006b, Martnez, 2005), sin embargo, para la seleccin de las respuestas sobre las creencias hacia la matemtica escolar, realizamos dos clasificaciones: la primera referente a la enseanza de las matemticas, plasmadas en las preguntas 4 y 8, como se muestra a continuacin.

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Mtodos, tcnicas, recursos que el profesor emplea en el aula Acadmica Crecimiento Profesional Dominio de la asignatura Formacin Docente Integral Personalidad

Creencias hacia la enseanza de las matemticas

Asignatura

Objetivos Contenidos

Cultura

Necesidades de la sociedad Institucin educativa Utilidad en la vida cotidiana

Figura 2. Clasificacin de las respuestas que la gente atribuye a sus creencias sobre la enseanza de las matemticas

En el cuestionario, las respuestas quedaron distinguidas de la siguiente manera: Pregunta 4: Creencias entorno a la enseanza de las matemticas 4. En tu opinin, la enseanza de las matemticas depende de:
A) Los mtodos, tcnicas y recursos que el profesor emplea en sus clases (F. D. A)

B) La personalidad del profesor en el aula (F. D. I) C) Dominio de la asignatura por parte del profesor (F. D. A) D) Objetivos de la asignatura (asignatura) E) La institucin educativa a la que asista (cultura)

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Pregunta 8: Creencias entorno a la enseanza de las matemticas 8. Segn tu opinin, las matemticas se tienen que ensear porque: A) Son difciles de aprender (asignatura) B) Fueron creadas para ser enseadas (asignatura) C) La sociedad lo necesita (cultura) D) Ayudan al crecimiento profesional (F. D. A) E) Son tiles en la vida cotidiana (cultura)

La segunda clasificacin se realiz entorno a las creencias que las personas poseen hacia el aprendizaje de las matemticas. Las preguntas 5 y 7, como se muestra a continuacin:

Esfuerzo y dedicacin Apoyo escolar y extraescolar que se solicite Pensamiento crtico y reflexivo Formacin acadmica Escolar

Personal

El profesor Libro de texto

Creencias hacia el aprendizaje de las matemticas Utilidad en la vida cotidiana Cultura Institucin educativa Costumbre

Figura 2. Clasificacin de las respuestas que la gente atribuye a sus creencias sobre el aprendizaje de las matemticas

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En el cuestionario, las respuestas quedaron clasificadas de la siguiente manera: Pregunta 5: Creencias e torno al aprendizaje de las matemticas 5. En tu opinin, aprender matemticas depende de: A) El esfuerzo y dedicacin que se realice (F. A. P) B) La enseanza del profesor (F. A. E) C) Los libros de texto que se utilicen (F. A. E) D) El tipo de escuela/institucin a la que se asiste (cultura) E) El apoyo escolar y extraescolar que solicite (F. A. P)

Pregunta 7: Creencias entorno al aprendizaje de las matemticas 7. En tu opinin, las matemticas se tienen que aprender porque: A) Se ensean en la escuela (F. A. E) B) Son tiles en la vida cotidiana (Cultura) C) Ayudan a obtener un pensamiento crtico y reflexivo (F. A. P) D) Son indispensables para continuar con mis estudios (F. A. P) E) Es una costumbre (cultura) Las iniciales asignadas a las respuestas de los reactivos anteriores se especifican a continuacin. F. D. A Formacin Docente Acadmica

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F. D. I Formacin Docente Integral F. A. P Formacin Acadmica Personal F. A. E Formacin Acadmica Escolar

El segundo apartado del cuestionario contena doce reactivos cerrados que aportaran informacin en cuanto a las actitudes presentes en la gente respecto a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Existen investigaciones en que estudian las actitudes (Escalona, Boada, 2001; Alemany, Villuendas, 2004; Hirsch, Prez, 2005; Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004), utilizando escalas linkert para detectar las actitudes de los alumnos, empero, bajo la presente investigacin solo se utilizaron dos niveles de respuesta: actitudes positivas y actitudes negativas, acordes a la caracterizacin/nocin de actitud antes mencionada. De esta manera, en el cuestionario se distinguen las siguientes actitudes.

II Contesta las siguientes afirmaciones sobre las matemticas 1. Las matemticas son agradables y estimulantes para m De acuerdo (+) En desacuerdo (-)

2. El aprendizaje de matemticas se me da bastante mal De acuerdo (-) En desacuerdo (+)

3. Quiero llegar a tener un conocimiento ms profundo de las matemticas De acuerdo (+) En desacuerdo (-)

4. Las matemticas son una de las asignaturas que ms temo

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De acuerdo (-)

En desacuerdo

(+)

5. Cuando me enfrento a un problema de matemticas me siendo incapaz de pensar con claridad De acuerdo (-) En desacuerdo (+)

6. Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un problema de matemticas De acuerdo (+) En desacuerdo (-)

7. Espero tener que utilizar poco las matemticas en mi vida laboral/profesional De acuerdo (-) En desacuerdo (+)

8. Considero que existen otras asignaturas ms importantes que las matemticas De acuerdo (-) En desacuerdo (+)

9. Si me lo propusiera creo que llegara a dominar bien las matemticas De acuerdo (+) En desacuerdo (-)

10. Los temas que se imparten en las clases de matemticas son muy poco interesantes De acuerdo (-) En desacuerdo (+)

11. En general, mi enseanza de las matemticas recibida hasta el momento ha sido adecuada De acuerdo (+) En desacuerdo (-)

12. En general, tengo una buena actitud hacia el aprendizaje de las matemticas De acuerdo (+) En desacuerdo (-)

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Los indicadores asignados a las respuestas de los reactivos anteriores se refieren a actitudes positivas (+) y actitudes negativas (-) hacia la matemtica, su enseanza, aprendizaje.

2.2.2 Poblacin-caractersticas El tipo de investigacin que se dise fue el estudio de una poblacin de estudiantes activos cuyas edades oscilaban entre 16 y 19 aos, procedentes de tres colegios educativos de nivel medio superior, y una poblacin de personas adultas que en algn momento estudiaron matemticas en el bachillerato. Los tres planteles educativos, distribuidos en la ciudad de Mrida, Yucatn, tuvieron una seleccin azarosa. Cada plantel recibi una visita en da diferente para la implementacin del cuestionario. Se eligieron al azar tres grupos diferentes de cada platel, con la peculiaridad de que estuvieran cursando el mismo semestre, para delimitar la poblacin en cuanto al rango de edades. Todos los participantes fueron alumnos que cursaban el tercer semestre y llevaban la asignatura de preclculo, con cinco sesiones a la semana de 60 minutos cada una. La poblacin adulta analizada, fue gente dedicada a diferentes actividades laborales cuya edad mnima fue 23 aos y la mxima 52 aos. La seleccin se de las personas adultas fue azarosamente, cuyo nico requisito era que en algn momento hayan estudiado matemticas en el bachillerato. La manera de localizar dicha poblacin fue mediante visitas personales.

2.2.3 Los datos En los tres planteles educativos se cont con la participacin de 91 estudiantes, 38 hombres y 53 mujeres, de los cuales el plantel 1 form parte del 40% de la poblacin

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estudiantil total con 37 alumnos, el plantel 2 con el 30% de la poblacin total estudiantil con 27 alumnos, y el plantel 3 con el otro 30% de la poblacin estudiantil total analizado con 27 alumnos (ver anexo 2). En los tres planteles educativos el promedio de edad circundaba entre 17 aos. En el plantel 1(13 hombres y 24 mujeres) entorno a la matemtica escolar, miramos que 21 alumnos indicaron actitudes positivas, 12 indicaron actitudes negativas y 4 indicaron actitudes neutrales. La mayor parte de los alumnos indicaron actitudes positivas con un 58%, el 32% indicaron actitudes negativas y el 10% indicaron actitudes neutrales. En cuanto a la distincin de gneros, tenemos que el 38% de los jvenes del sexo masculino indicaron actitudes positivas, el 54% indicaron actitudes negativas y el 8% indicaron actitudes neutrales; por su parte, el 67% de los del sexo femenino indicaron actitudes positivas, el 21% indicaron actitudes negativas y el 12% indicaron actitudes neutrales, contrastando a primera instancia los resultados mencionados, de que las mujeres se comportan con mayor ansiedad que los varones. En el plantel 2 integrado por 14 hombres y 13 mujeres, entorno a la matemtica que es enseada en las escuelas 14 alumnos indicaron actitudes positiva, 9 indicaron actitudes negativas y 4 indicaron actitudes neutrales; As sealamos que el 52% de los alumnos indicaron actitudes positivas, el 33% indicaron actitudes negativas y el 15% indicaron actitudes neutrales. Miramos que el 64% de los jvenes del sexo masculino indicaron actitudes positivas, el 14% indicaron actitudes negativas y el 22% indicaron actitudes neutrales; mientras tanto los del sexo femenino el 38% indicaron actitudes positivas, el 54% indicaron actitudes negativas y el 8% indicaron actitudes neutrales, concordando con los resultados mencionados de que las mujeres se comportan con mayor ansiedad que los varones En el plantel 3 (11 hombres y 16 mujeres), con respecto a la matemtica escolar, 19 alumnos indicaron actitudes positivas, 8 indicaron actitudes negativas y nadie indic

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actitudes nulas. De esta manera, sealamos que el mayor porcentaje seala actitudes positivas con un 70% y destacamos que los jvenes de dicho plantel no manifiestan actitudes neutrales. Considerando la distincin de gneros, notamos que el 64% de los jvenes del sexo masculino indican actitudes positivas y el 36% indican actitudes negativas; en cuanto al sexo femenino, el 75% indican actitudes positivas y el 25% indican actitudes negativas. La poblacin adulta cont con la participacin total de 14 personas, 7 de cada gnero. Las cuales al opinar sobre la matemtica escolar, 7 personas indicaron actitudes positivas, 5 indicaron actitudes negativas y 2 indicaron actitudes neutrales, donde sealamos que el 50% indic actitudes positivas, el 36% indic actitudes negativas y el 14% indic actitudes neutrales. Centrndonos en ambos gneros, en la poblacin adulta el 57% del gnero masculino indicaron actitudes positivas, un 29% indicaron actitudes negativas y un 14% indicaron actitudes neutrales. Los del gnero femenino, un 43% indicaron actitudes positivas, un 43% indicaron actitudes negativas y un 14% indicaron actitudes neutrales. De esta manera, sealamos que los varones indican mayores actitudes positivas, corroborando los resultados de las investigaciones que consideran mayor ansiedad en el comportamiento de las mujeres hacia las matemticas.

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CAPTULO 3
DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS

Despus de aplicar el instrumento de investigacin a tres grupos de diferente plantel educativo (COBAY), nos dimos a la tarea de analizar cada una de las respuestas proporcionadas en los reactivos. La manera de analizar las respuestas en primera instancia, fue en distincin al plantel educativo al que se pertenece, y a su vez, en cada plantel se realiz un estudio por separado conforme al gnero: masculino-femenino. De tal suerte que al final se agruparon las aportaciones de cada plantel en cuanto a las actitudes, creencias y niveles de pensamientos presentes en los alumnos entorno a la matemtica, su enseanza y aprendizaje; finalizando con una caracterizacin de las mismas. En la interpretacin de resultados catalogamos tres factores primordiales, analizando la matemtica como asignatura, su enseanza y aprendizaje: el nivel de pensamiento que poseen los estudiantes, los atributos entorno al tipo de creencias que poseen los estudiantes, y por ltimo, los indicadores actitudinales que se manifiestan en el sistema didctico.

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3.1 Niveles de pensamiento 3.1.1 Poblacin estudiantil Los datos obtenidos muestran que entorno a la matemtica, en el plantel 1 los hombres se encuentran en un nivel de pensamiento trivariado, en principio, en un nivel de concrecin donde el 38% concibe a las matemticas como un conjunto de nmeros y operaciones a desarrollar, y en un nivel de transicin debido a que otro 38% las concibe como operaciones a desarrollar indispensables en la vida cotidiana. As mismo, identificamos un nivel formal, puesto que el 61% piensa que se aplican en cualquier rea del conocimiento. Las mujeres sealamos, se encuentran en un nivel de transicin debido a que el 46% conciben a las matemticas como un conocimiento indispensable en la vida cotidiana, mientras que el 42% la concibe como una ciencia que aplica clculos y frmulas como la fsica, qumica, etc. Los resultados indican que los estudiantes del plantel educativo analizado, no se ubican en un nivel de pensamiento estacionario que les permita converger en sus razonamientos. En cuanto a los datos obtenidos en el plantel 2, se identific que tanto los hombres como las mujeres no mantienen un nivel estable de pensamiento debido a que el 57% de los hombres y el 54% de las mujeres se ubican en un nivel formal de pensamiento al cavilar que la matemtica es una disciplina que mediante el razonamiento deductivo, estudia los entes abstractos, figuras geomtricas, etc., as como sus relaciones entre ellas; a la par, el 57% de los hombres y el 54% de las mujeres se encuentran en un nivel de transicin al concordar que las matemticas tienen la misma aplicacin manifestada por las mujeres del plantel 1. Esto consideramos, da indicios de que los estudiantes del plantel elegido no tienen un nivel de pensamiento hacia la matemtica acorde a su edad, la mayora se ubica en un nivel de transicin.

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Finalmente, de los datos arrojados por alumnos del plantel 3, indicamos que los varones se encuentran en un nivel de pensamiento de transicin debido a que un 56% concibe a la matemtica como un conocimiento indispensable en la vida cotidiana, mismo caso que los jvenes del plantel 1, ya que un 45% piensa que dicha disciplina se aplica en la solucin de problemas cotidianos. Las mujeres sealamos se localizan en un nivel de pensamiento divariado, en principio, en un nivel de transicin, en donde el 45% miran las matemticas de la misma manera que las alumnas del plantel 1; as mismo identificamos un nivel formal, puesto que el 38% concibe que las matemticas tienen una aplicacin similar a la expresada por los varones del plantel 1. De esta manera, los resultados indican que los estudiantes de dicho plantel educativo se ubican en un nivel de pensamiento transicin-formal que no les permite converger en sus razonamientos. Con todos esos resultados, tenemos que la mayora de los estudiantes (ambos gneros), entorno a la matemtica, orientan un nivel pensamiento de transicin que no consideramos acorde a su edad. De los datos obtenidos sobre la enseanza de las matemticas notamos que en promedio, el 48% de los jvenes del plantel 1 posee un nivel de pensamiento formal. En efecto, miramos que conciben a la enseanza como el acto de ensear a los alumnos a razonar. Lo cual muestra que su nivel de pensamiento hacia la enseanza de las matemticas va acorde a su desarrollo cognitivo. Por su parte, tanto el 57% de los jvenes del sexo masculino, como el 46% del sexo femenino en el plantel 2, se encuentran en un nivel formal al concebir la enseanza de las matemticas de la misma manera que los alumnos del plantel 1. Lo cual muestra que los jvenes de dicho plantel presentan un nivel de pensamiento hacia la enseanza de las matemticas acorde con su etapa de raciocinio. Finalmente, los alumnos del plantel 3, con un 56% en promedio, externan un nivel de pensamiento formal hacia la enseanza de las matemticas anlogo a los

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presentados por alumnos de planteles anteriores. Mostrando nuevamente que su nivel de pensamiento hacia la enseanza de las matemticas va acorde a su desarrollo cognitivo. As, notamos que la mayora de los alumnos ostentan un nivel formal de pensamiento hacia la enseanza de las matemticas, lo cual da indicios de que se encuentran en un nivel acorde a su etapa cognitiva. En cuanto los datos presentados por los alumnos sobre el nivel de pensamiento hacia el aprendizaje de las matemticas en el plantel 1, el 54% de los jvenes del gnero masculino se encuentran en un nivel de transicin, esto es, el aprendizaje de las matemticas es relacionado con la capacidad de las personas para aplicar los conocimientos y procedimientos matemticos en la solucin de problemas propios de la cotidianeidad. El 38% de las jvenes del gnero femenino adems de concebir el aprendizaje de las matemticas de la misma manera que los varones se consideran tienen el conocimiento del estudio, ejercicio o razonamiento, ubicndose en un nivel divariado transicin-formal. Con ello decimos que los jvenes del plantel presentan un nivel transitorio de pensamiento hacia el aprendizaje de dicha ciencia. Los jvenes varones del plantel 2 en cuanto al nivel de pensamiento hacia el aprendizaje de las matemticas, se ubican en un nivel divariado, en un nivel formal en donde el 43% concibe dicho aprendizaje con tener conocimiento por medio del estudio, ejercicio o razonamiento. As mismo, identificamos un nivel de transicin, puesto que otro 43% concibe las matemticas de la misma manera que los del plantel 1. Las mujeres por su parte, se encuentran en un nivel formal, al concebir el aprendizaje de las matemticas de la misma manera que los varones. Los resultados ubican a la mayora de los jvenes en un nivel de pensamiento formal acorde con su edad.

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Con un promedio del 45% en ambos gneros del plantel 3, se ubican en un nivel de transicin en cuanto al nivel de pensamiento hacia el aprendizaje de las matemticas. Los jvenes no expresan un nivel de pensamiento acorde a su edad al ubicarse en dicho nivel de transicin. Los datos permiten ubicar a todos los jvenes estudiantiles en un nivel divariado transicin-formal de pensamiento hacia el aprendizaje de las matemticas que no permite converger en sus razonamientos.

3.1.2 Poblacin adulta Al analizar el nivel de pensamiento que entorno a la matemtica posea esta poblacin, se identific que los hombres se encuentran en un nivel divariado, en un nivel de transicin, en donde el 43% considera que la matemtica es un conocimiento indispensable en la vida cotidiana, y en un nivel formal donde un 57% considera que la matemtica se aplica en cualquier rea del conocimiento. Las mujeres adultas se ubican en un nivel de pensamiento formal ya que un 43% mira a la matemtica como una disciplina que mediante el razonamiento deductivo, estudia los entes abstractos, figuras geomtricas etc., as como sus relaciones entre ellas. El 86% las concibe de la misma forma que los varones. Esto consideramos nos da indicios de que los adultos presentaban un nivel de pensamiento acorde a su edad de raciocinio durante su paso por el nivel medio superior, donde las mujeres muestran un ligero desarrollo mayor que los hombres. En cuanto a la enseanza de las matemticas, notamos que en promedio el 65% de la gente adulta posee un nivel de pensamiento formal al concebir la enseanza de las matemticas con el acto de ensear a los alumnos a razonar. Esto muestra que la gente adulta presentan un nivel de pensamiento hacia la enseanza de las matemticas acorde a su desarrollo cognitivo durante su estancia o paso por el bachillerato.

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El nivel de pensamiento externado hacia el aprendizaje de las matemticas revela que el 58% de los hombres se ubican en un nivel de transicin al relacionar el aprendizaje de las matemticas con el ser capaz de aplicar los conocimientos y procedimientos en todo tipo de problemas que se enfrenten en la vida cotidiana. Por su parte, las mujeres se ubican en un nivel formal de pensamiento, pues un 43% concibe el aprendizaje de las matemticas con tener un conocimiento por medio del estudio, ejercicio o razonamiento. Lo que muestra que las mujeres presentan un nivel de pensamiento ms desarrollado hacia el aprendizaje de las matemticas que los hombres. En suma, los datos muestran que los hombres presentan un nivel de pensamiento divariado transicin-formal mientras que las mujeres revelan un nivel formal de pensamiento. Al contrastar los datos presentados entre la gente adulta y los estudiantes, notamos ligeras diferencias; la principal es que mientras las mujeres mantienen un nivel de pensamiento ms desarrollado despus de su egreso del bachillerato, los varones adultos no muestran modificaciones en sus niveles de pensamiento. Notamos que un posible factor en cuanto al nivel de pensamiento, se puede imputar al gnero: hombre-mujer atribuido al grado de madurez cognitiva alcanzada a determinada edad.

3.2 Creencias 3.2.1 Poblacin estudiantil Con base a los datos presentados entorno a la enseanza de la matemtica escolar, notamos que en promedio, el 72% de los estudiantes del plantel 1 creen que la enseanza de las matemticas depende de los mtodos, tcnicas y recursos que el profesor utilice en clases y otro promedio, 52% de alumnos cree que las matemticas se tienen que ensear porque ayudan al crecimiento profesional. 41

En los estudiantes del plantel 2, se presentan los mismos atributos sobre la enseanza de la matemtica escolar, argumentan sus creencias de la misma manera que los jvenes del plantel 1, solo que con un promedio de 67% y 51% respectivamente. As mismo, los jvenes del plantel 3, no presentaron cambios significativos en cuanto a sus creencias hacia la enseanza de la matemtica, presentan los mismos atributos que los dos planteles anteriores. Con ello, se percibe que la Formacin Docente Acadmica (F.D.A) es el principal atributo en cuanto a las creencias del total de alumnos hacia la enseanza de las matemticas. De esta manera, detectamos que los estudiantes tienen creencia de que la enseanza est fuertemente relacionada con el profesor como agente didctico. Con un promedio de 86%, los estudiantes del plantel 1 (ambos gneros) imputan las creencias entorno al aprendizaje de las matemticas a la Formacin Acadmica Personal (F.A.P), al responder que el aprendizaje de las matemticas se debe al esfuerzo y dedicacin que se realice. As mismo con un 54% en promedio creen que las matemticas se tienen que aprender porque son tiles en la vida cotidiana. Los hombres y las mujeres del plantel 2 dejan entre ver creencias entorno al aprendizaje de las matemticas de la misma manera que los discentes del plantel 1, solo que con un promedio del 63%. Resultados que indican nuevamente que los jvenes atribuyen el aprendizaje de las matemticas a su Formacin Acadmica Personal y a la Cultura. En el plantel 3, los hombres y las mujeres manifiestan las creencias entorno al aprendizaje de las matemticas con el mismo argumento que los dos planteles anteriores, pero con un promedio superior, 85%. En definitiva, estudiando los atributos que los estudiantes otorgan a sus creencias entorno a la enseanza y aprendizaje de las matemticas, consideramos que la poblacin estudiantil cree que las matemticas son una materia en la que es crucial

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tanto la labor docente como la estudiantil. Adems, intuimos que dichas creencias son impulsadas por la cultura matemtica establecida en la sociedad y por intereses acadmicos prospectivos. Todo ello con base al contraste establecido entre las respuestas otorgadas por la poblacin estudiantil en el instrumento de investigacin. Otro aspecto relevante es que la poblacin estudiantil, hacia la enseanza de las matemticas, no atribuy sus creencias a la institucin a la que se asiste ni mucho menos que se ensean solo porque fueron creadas para ser enseadas o la sociedad los necesita. As mismo, tampoco atribuyeron sus creencias a que el aprendizaje de las matemticas dependa de los libros de texto que se utilicen, al apoyo escolar y extraescolar que se solicite o que se tiene que aprender matemticas por mera costumbre. Aseveraciones que externamos debido a que su porcentaje de opcin fue nulo en varios casos.

3.2.2 Poblacin adulta Sobre la enseanza de la matemtica escolar, la gente adulta atribuye sus creencias a la F.D.A.; el 43% de los hombres y el 72% de las mujeres concuerdan en que la enseanza de las matemticas depende de los mtodos, tcnicas y recursos que el profesor utilice en clases, as mismo el 43% de lo hombres mencionan que las matemticas se tienen que ensear porque son tiles en la vida cotidiana, mientras que el 43% de las mujeres supone que las matemticas se tienen que ensear porque ayudan al crecimiento profesional. Resultados que se relacionan con las creencias manifestadas por los jvenes preuniversitarios de los planteles analizados. Centrndonos en el aprendizaje de las matemticas, los hombres adultos atribuyen sus creencias en la F.A.P. Un 57% argumenta que aprender matemticas depende del esfuerzo y dedicacin que se realice y otro 57% que las matemticas se tienen que aprender porque ayudan a obtener un pensamiento crtico y reflexivo. Las mujeres mantienen dos posturas al respecto, un 57% atribuye a la Formacin Acadmica Escolar (F.A.E.), al considerar que aprender matemticas depende de la

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enseanza del profesor y otro 72% atribuye que las matemticas se tienen que aprender porque son tiles en la vida cotidiana. Con lo cual, notamos que las personas adultas no convergen en sus argumentos y mantienen una postura ms diversa, en cuanto a los atributos otorgados a sus creencias sobre aprendizaje de las matemticas, en comparacin con los jvenes preuniversitarios de los tres planteles analizados. Los datos muestran que las personas adultas presentan argumentos similares a los alumnos en cuanto a sus creencias hacia la enseanza de las matemticas, mientras que en cuanto al aprendizaje de las matemticas presentan atributos variados. Con base a los datos mencionados, consideramos que la poblacin adulta cree que la enseanza de las matemticas depende en gran parte del desempeo docente, mientras que el aprendizaje de las matemticas adems de imputar sus creencias a la labor docente, lo atribuyen a su desempeo personal y a la cultura matemtica generada en la sociedad. Por otra parte, los argumentos que la gente adulta no atribuy a sus creencias fue que la enseanza de las matemticas dependa de la personalidad del profesor en el aula o de la institucin educativa a la que se asista, ni que se tenga que ensear matemticas porque la sociedad lo necesita As mismo, tampoco atribuyeron sus creencias a que las matemticas se tengan que aprender porque son indispensables para continuar con los estudios o por mera costumbre, ni que el aprendizaje dependa de los libros de texto. Aseveraciones que al parecer mantienen una postura en la que no influye tanto la personalidad del docente ni los materiales de apoyo, sino parte del discurso matemtico escolar y la didctica empleada por el profesor en el aula.

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3.3 Actitudes 3.3.1 Poblacin estudiantil Los estudiantes del plantel 1 manifestaron hacia la matemtica, actitudes negativas, atribuyeron que son una de las materias ms temidas, que esperan utilizar poco en su vida laboral/profesional y que existen otras asignaturas ms importantes que se imparten en el bachillerato, aspecto que se puede reflejar en el nivel de pensamiento transitorio otorgado a la matemtica. Los datos presentados por los alumnos del plantel 2, nos llevan a ultimar que hacia la matemtica como asignatura, presentan actitudes ecunimes, debido a que consideran, por un lado, que las matemticas no son agradables ni estimulantes y esperan utilizarlas poco en su vida laboral/profesional, por otro lado, no demuestran temor hacia ellas y consideran que no existen otras asignaturas ms importantes. Lo cul establece una relacin con el nivel transicin-formal de pensamiento que cedieron a la matemtica y con el porcentaje significativo de alumnos con actitudes neutrales en dicho plantel educativo. Los alumnos del plantel 3 reflejan actitudes desfavorables hacia la matemtica con los mismos argumentos que los del plantel 1, que se puede reflejar en el nivel de pensamiento transitorio otorgado a la matemtica. Concluyentemente, percibiendo a la matemtica como asignatura, indican actitudes negativas que bien se pueden relacionar con los bajos niveles de pensamiento otorgados a la matemtica en esa misma perspectiva. Referente a la enseanza de las matemticas, identificamos que los jvenes de los tres planteles educativos indican actitudes benvolas al manifestar su inters por los temas que se imparten en las clases de matemticas, que en complemento con sus creencias validan un nivel formal de pensamiento otorgado a la enseanza de la matemtica.

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En cuanto al aprendizaje de las matemticas, la totalidad de alumnos postulan actitudes favorables al aludir que el aprendizaje de la misma se les da bastante bien. Empero, no se puede relacionar directamente con el nivel de pensamiento otorgado al aprendizaje de las matemticas debido a que los alumnos del plantel 1 presentaron un nivel formal de pensamiento, no as los de los otros dos planteles que externaron un nivel de transicin. Los resultados presentados por los alumnos de los tres planteles educativos fueron muy similares, lo cual hace pensar que dentro de los procesos de enseanza, aprendizaje del subsistema educativo en estudio (COBAY), existen ciertos patrones convergentes en las actitudes que los alumnos presentan dentro de un contexto matemtico escolar. El patrn observado en los tres planteles educativos sealamos, en cuanto a la matemtica escolar, se percibe un predominio en actitudes positivas por parte de la totalidad de alumnos analizados, sin embargo, todava aparece cierta predisposicin conferida al contenido matemtico; en otras palabras, las actitudes brindadas a la enseanza, aprendizaje de las matemticas resultaron favorecedoras, mientras que las actitudes otorgadas a la matemtica como ciencia fueron contraproducentes. Los resultados obtenidos hasta el momento muestran la situacin actual de la matemtica escolar, sin embargo, contrastar dichas deducciones con la opinin de gente egresada del bachillerato ser una mancuerna eficiente para identificar qu factores dentro de la enseanza y aprendizaje de las matemticas permanecen continuos y/o evolucionan con el tiempo.

3.3.2 Poblacin adulta El calificativo que la gente adulta otorga a la matemtica no indica actitudes favorecedoras, en efecto, notamos que consideran las matemticas como desagradables, no estimulantes, muy temidas, sin los deseos de utilizar en la vida laboral/profesional y manteniendo la idea de que existen otras asignaturas ms

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importantes en las escuelas; esto a pesar de que la mayora presentan un nivel de pensamiento formal hacia las matemticas que se puede deber al desarrollo de pensamiento o madurez obtenida despus de su estancia en las aulas. Las actitudes hacia la enseanza de las matemticas resultaron favorables, al mencionar que los temas impartidos en las clases de matemticas son interesantes; ello anexado a los atributos atorgados a sus creencias refleja un nivel de pensamiento formal hacia la enseanza de las matemticas. En cuanto al aprendizaje de las matemticas tambin indicaron actitudes benvolas al considerar que dicho aprendizaje se les da/daba bastante bien, a pesar de presentar un nivel transitorio de pensamiento. El anlisis presentado muestra nuevamente que las actitudes brindadas a la matemtica como ciencia resultaron negativas mientras que las actitudes otorgadas a la enseanza, aprendizaje de las matemticas resultaron benvolas. Los resultados son similares a los presentados por los jvenes preuniversitarios de los tres planteles educativos. Un comparativo ms profundo sobre ambas poblaciones de estudio, lo realizamos en la siguiente unidad.

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CAPTULO 4
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
4.1 A manera de conclusin Nuestro estudio consisti en dar cuenta de los niveles de pensamiento, las actitudes y creencias que presentaron hacia la matemtica, su enseanza y aprendizaje respectivamente, estudiantes preuniversitarios y gente adulta que en algn momento curs en el bachillerato. Despus del anlisis y observacin de los resultados, destacamos que en la poblacin estudiantil, ambos gneros: masculino/femenino presentaron niveles de pensamiento similares hacia la matemtica escolar. En la poblacin adulta, las mujeres presentaron niveles de pensamientos ms acordes a su edad de raciocinio que los varones, cuya causa podra ser el grado de madurez cognitiva alcanzada a determinada edad. En efecto, sealamos que hacia la enseanza y aprendizaje de las matemticas, el nivel de pensamiento de ambas poblaciones fue ms acorde con su desarrollo cognitivo que el otorgado a la matemtica como asignatura. Aspecto no esperado, debido a que tanto los estudiantes como la poblacin adulta externaron la creencia de que las matemticas no son difciles de aprender y actitudinalmente indicaron que no son una asignatura agradable y estimulante. De esta manera, estimamos que los estudiantes y la gente adulta presentaron mayores afectos favorables hacia la matemtica escolar, empero expresaron cierta predisposicin condicionada a nuestro punto de vista por factores externos al contexto escolar, que son externados hacia la matemtica como asignatura. Dichas predisposiciones pueden provenir de la herencia cultural que la sociedad ha concedido a las matemticas, a nuestro parecer, como un conocimiento complejo y difcil, del que solo se conocen sus nociones bsicas; ya que como bien menciona

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Gallego (2000) citado en Martnez (2005), las actitudes son el resultado de un aprendizaje cultural. Sobre la enseanza de las matemticas, los jvenes estudiantiles mantuvieron sus creencias de que la mayor responsabilidad recae en la labor docente como agente didctico, mencionando que la enseanza de la matemtica depende de los mtodos, tcnicas y recursos que el profesor utilice en clases. Herencia quizs de las creencias de los adultos, quienes hacia la enseanza y aprendizaje de las matemticas atribuyeron un peso muy importante a la formacin docente y al discurso matemtico escolar. Estos resultados tendrn que ser atendidos cuidadosamente, puesto que los mtodos de enseanza desarrollados cotidianamente en nuestras instituciones escolares en correspondencia con la visin que se tiene sobre la matemtica escolar, estn considerados entre los factores principales y relacionados con el fracaso escolar de los estudiantes (Martnez, 2005). En relacin con el aprendizaje de las matemticas, los pupitres atribuyen mayor compromiso al esfuerzo y dedicacin que se realice. Concordando con los resultados planteados por (Gil et. al., 2006b) donde menciona que no existe relacin entre el gnero del alumnado y las creencias de s mismo como aprendices de matemticas (confianza y seguridad en s mismos, atribuciones causales, expectativas de logro, etc.). Empero, al no concordar las creencias otorgadas por la gente adulta con dichos resultados estudiantiles, se puede deber a que ya no desempean el papel de alumno. Las actitudes al ser concebidas como signos conductuales, indicaron ser un calificativo en cuanto a las matemticas, su enseanza y aprendizaje; de tal manera que permitieron establecer relacin con los afectos (dominio afectivo) que la sociedad otorga al sistema didctico. Las actitudes por s solas constituyeron un indicador de los afectos otorgados al sistema didctico, es decir, las actitudes presentes dentro del dominio afectivo

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incidieron en el objeto matemtico de estudio (dominio cognitivo). Aqu es donde entra en juego la importancia de la atencin otorgada al dominio afectivo en el currculum matemtico escolar; prueba de ello lo establece (Vliz de Assaf, Prez de Negro, 2004), al establecer que si bien una actitud favorable no garantiza un mejor rendimiento, eleva la probabilidad de que ste se d. En los tres planteles educativos se distingui que las actitudes presentadas por los estudiantes preuniversitarios fue factor determinante de los afectos externados hacia la matemtica escolar, que mostr cierta relacin con los aspectos cognitivos (conocimiento matemtico) y con los niveles de pensamiento. Con ello

consideramos, la potencializacin de las actitudes positivas ser un aspecto determinante en miras de una mejor enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar, ya que como hemos mencionado estn relacionadas con el rendimiento acadmico. A pesar de que la poblacin total analizada indic mayores actitudes positivas, es importante mencionar que los resultados no siempre favorecieron los supuestos mencionados de que las mujeres se comportan con mayor ansiedad que los varones. Al contrastar los resultados obtenidos por los estudiantes de bachiller contra los de la gente adulta, notamos ms semejanzas que diferencias. A primera instancia se contino manifestando el patrn -antes mencionado- de actitudes negativas hacia la asignatura, no obstante permanecieron las actitudes positivas hacia la enseanza, aprendizaje de las matemticas. Estas deducciones manifiestan que al paso de los aos ciertas actitudes que permanecieron continas en la sociedad, en ste caso, la poblacin adulta que en algn momento de su vida realiz estudios preuniversitarios. Entre las diferencias que la gente adulta manifest en comparacin con los bachilleres, se tiene que los adultos presentan un nivel de pensamiento ms desarrollado; lo cual se puede deber a la experiencia o nivel de madurez cognitiva alcanzada una vez egresado del nivel medio superior. En este punto, es importante

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mencionar que los alumnos s poseen las capacidades, habilidades y preocupacin por desarrollar dichos niveles de pensamiento, sin embargo, a nuestro parecer, la cultura matemtica generada en la sociedad y la impopularidad atribuida a las matemticas, analizadas por Martnez y colaboradores (2005), provoca ciertas predisposiciones que afectan el nivel de pensamiento de los alumnos hacia las matemticas, y por ende la capacidad para aprender. Los contrastes mencionados entre la gente adulta y los estudiantes reflejan la realidad actual que vive nuestra sociedad; donde la cultura matemtica generada, a nuestro parecer, ha provocado fracasos en el aprendizaje de las matemticas y desercin acadmica dentro de los sistemas educativos. Sin embargo, detectar factores que forjen dicha cultura matemtica fue una de las intencionalidades de nuestra investigacin y que concordando con Gmez-Chacn (2000) citado en Gil et al. (2006a), sera el primer paso para contrarrestar con efectividad su influencia negativa. Nuestras conclusiones son tales que nos permiten aseverar que dentro de la planeacin educativa, es necesario mantener un equilibrio en cuanto a la atencin otorgada a los dominios cognitivo y afectivo. Para lo cual podemos partir de las propuestas presentadas en estudios como los realizados por Gil et al. (2006b) donde consideran que sera de gran inters elaborar programas de alfabetizacin emocional en educacin matemtica, con el fin de promover el cambio de actitudes, creencias y emociones hacia las matemticas y su aprendizaje, as como fomentar la colaboracin entre orientadores y profesores de matemticas en el campo del domino afectivo debido a su influencia en la calidad del aprendizaje escolar. El hecho de que las personas forjen actitudes ms favorables hacia la enseanza, aprendizaje de las matemticas que a la asignatura como tal, se puede deber a ciertos factores reflejados en las opiniones de las personas: Al gnero (masculino, femenino) Al nivel y desarrollo de pensamiento

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La formacin docente acadmica La formacin acadmica personal La cultura

Factores que formaron parte de las actitudes, creencias y niveles de pensamiento, permitiendo contrastar los afectos otorgados por las dos poblaciones en estudio (estudiantes, gente adulta) hacia la matemtica escolar, que como indicamos permanecieron continuas entre las personas, durante y despus de su estancia por el bachillerato. Con todo ello, las actitudes resultaron ser un elemento calificativo de afectos hacia la matemtica escolar que permiti establecer vnculos entre los dominios afectivocognitivo, estableciendo relacin con los resultados establecidos por Weiner (1992) citado en Gil et al. (2006b), donde menciona que el tipo de atribuciones que realiza el alumno tendr repercusiones tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivo-emocional, lo que determinar su motivacin y su grado de implicacin con la realizacin de las actividades matemticas. Finalmente, debemos estar concientes de que mejorar la enseanza, aprendizaje de la matemtica escolar necesita identificar y analizar todos aquellos factores que puedan influir en el sistema didctico, nivelar prioridades otorgadas a los dominios cognitivo, afectivo pero sin perder la verdadera esencia de los objetivos planteados en el currculum matemtico escolar.

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ANEXOS
ANEXO 1. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN FACULTAD DE MATEMTICAS DEPARTAMENTO DE MATEMTICA EDUCATIVA

Edad:__________ Sexo:__________

ltimo grado de estudios:_____________ Ocupacin:_____________

El siguiente cuestionario forma parte de una investigacin sobre la matemtica que es enseada en nuestras escuelas. Te pedimos que respondas lo ms sinceramente posible. I. Subraya la respuesta que consideres ms adecuada en los siguientes enunciados. Solo puedes elegir una opcin como respuesta. 1. En tu opinin, las matemticas son: A) Un conjunto de nmeros y operaciones a desarrollar B) Un cuerpo terico de conocimientos aplicativos C) Una ciencia que no permite errores D) Disciplina que mediante el razonamiento deductivo, estudia los entes abstractos, figuras geomtricas, etc., as como sus relaciones entre ellas E) Un conocimiento indispensable en la vida cotidiana 2. Segn tu experiencia, la enseanza de las matemticas es: A) Transmitir conocimientos matemticos B) Hacer que los alumnos aprendan matemticas C) Explicar temas de matemticas D) Contribuir para la educacin de la sociedad E) Ensear a los alumnos a razonar 3. Segn tu experiencia, el aprendizaje de las matemticas es: A) Saber algoritmos y tcnicas complejas B) Tener conocimiento por medio del estudio, ejercicio o razonamiento C) Ser capaz de aplicar los conocimientos y procedimientos matemticos en las tareas escolares D) Ser capaz de explicar la definicin de cada concepto matemtico E) Ser capaz de aplicar los conocimientos y procedimientos en todo tipo de problemas que se nos enfrenten en la vida cotidiana 4. En tu opinin, la enseanza de las matemticas depende de:

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A) B) C) D) E)

Los mtodos, tcnicas y recursos que el profesor emplea en sus clases La personalidad del profesor en el aula Dominio de la asignatura por parte del profesor Objetivos de la asignatura La institucin educativa a la que asista

5. En tu opinin, aprender matemticas depende de: A) El esfuerzo y dedicacin que se realice B) La enseanza del profesor C) Los libros de texto que se utilicen D) El tipo de escuela/institucin a la que se asiste E) El apoyo escolar y extraescolar que solicite 6. Segn tu experiencia, las matemticas se aplican en: A) Ciencias que aplican clculos y frmulas, cmo la fsica, qumica, etc. B) La modelacin y solucin de fenmenos existentes C) Cualquier rea del conocimiento D) Ejercicios y problemas que se aplican en la escuela E) La solucin problemas cotidianos 7. En tu opinin, las matemticas se tienen que aprender porque: A) Se ensean en la escuela B) Son tiles en la vida cotidiana C) Ayudan a obtener un pensamiento crtico y reflexivo D) Son indispensables para continuar con mis estudios E) Es una costumbre 8. Segn tu opinin, las matemticas se tienen que ensear porque: A) Son difciles de aprender B) Fueron creadas para ser enseadas C) La sociedad lo necesita D) Ayudan al crecimiento profesional E) Son tiles en la vida cotidiana II Contesta las siguientes afirmaciones sobre las matemticas. 1. Las matemticas son agradables y estimulantes para m De acuerdo En desacuerdo 2. El aprendizaje de matemticas se me da bastante mal De acuerdo En desacuerdo 3. Quiero llegar a tener un conocimiento ms profundo de las matemticas De acuerdo En desacuerdo 4. Las matemticas son una de las asignaturas que ms temo De acuerdo En desacuerdo 5. Cuando me enfrento a un problema de matemticas me siendo incapaz de pensar con claridad De acuerdo En desacuerdo 6. Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un problema de matemticas De acuerdo En desacuerdo 7. Espero tener que utilizar poco las matemticas en mi vida laboral/profesional De acuerdo En desacuerdo

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8. Considero que existen otras asignaturas ms importantes que las matemticas De acuerdo En desacuerdo 9. Si me lo propusiera creo que llegara a dominar bien las matemticas De acuerdo En desacuerdo 10. Los temas que se imparten en las clases de matemticas son muy poco interesantes De acuerdo En desacuerdo 11. En general, mi enseanza de las matemticas recibida hasta el momento ha sido adecuada De acuerdo En desacuerdo 12. En general, tengo una buena actitud hacia el aprendizaje de las matemticas De acuerdo En desacuerdo

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ANEXO 2. DATOS NUMRICOS

COLEGIO 1 COBAY Santa Rosa Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Hombres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P Total N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura Total C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 5 0 0 3 5 13 3 2 0 1 7 13 1 2 3 0 7 13 10 0 2 1 0 13 12 1 0 0 0 13 3 1 8 0 1 13 2 7 2 2 0 13 2 1 0 6 4 13 Porcentaje 38% 0% 0% 24% 38% 100% 23% 15% 0% 8% 54% 100% 8% 15% 23% 0% 54% 100% 77% 0% 15% 8% 0% 100% 92% 8% 0% 0% 0% 100% 23% 8% 62% 0% 8% 100% 15% 54% 15% 15% 0% 100% 15% 8% 0% 46% 31% 100% Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Mujeres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P Total N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura Total C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 6 0 3 4 11 24 5 3 0 6 10 24 1 9 5 0 9 24 16 1 5 2 0 24 19 5 0 0 0 24 10 0 7 2 5 24 0 13 1 10 0 24 0 2 2 14 6 24 Porcentaje 25% 0% 13% 17% 46% 100% 21% 13% 0% 25% 42% 100% 4% 38% 21% 0% 38% 100% 67% 4% 21% 8% 0% 100% 79% 21% 0% 0% 0% 100% 42% 0% 29% 8% 21% 100% 0% 54% 4% 42% 0% 100% 0% 8% 8% 58% 25% 100%

Tabla 1. Porcentaje de las respuestas proporcionadas por los alumnos del Colegio 1.

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COLEGIO 2 COBAY Chenk Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Hombres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 0 2 0 8 4 14 3 0 1 2 8 14 0 6 1 1 6 14 9 1 3 1 0 14 11 3 0 0 0 14 8 0 3 1 2 14 0 7 4 2 1 14 1 1 0 9 3 14 Porcentaje 0% 14% 0% 57% 29% 100% 21% 0% 7% 14% 57% 100% 0% 43% 7% 7% 43% 100% 64% 7% 21% 7% 0% 100% 79% 21% 0% 0% 0% 100% 57% 0% 21% 7% 14% 100% 0% 50% 29% 14% 7% 100% 7% 7% 0% 64% 21% 100% Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Mujeres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P Total N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura Total C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 3 1 1 7 1 13 5 2 0 0 6 13 0 8 0 1 4 13 9 0 2 2 0 13 10 2 0 0 1 13 7 1 3 0 2 13 2 6 4 1 0 13 3 2 2 5 1 13 Porcentaje 23% 8% 8% 54% 8% 100% 38% 15% 0% 0% 46% 100% 0% 62% 0% 8% 31% 100% 69% 0% 15% 15% 0% 100% 77% 15% 0% 0% 8% 100% 54% 8% 23% 0% 15% 100% 15% 46% 31% 8% 0% 100% 23% 15% 15% 38% 8% 100%

Tabla 2. Porcentaje de las respuestas proporcionadas por los alumnos del Colegio 2.

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COLEGIO 3 COBAY Xocln Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Hombres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P Total N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura Total C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 1 1 1 2 6 11 2 1 0 2 6 11 2 3 1 0 5 11 7 1 3 0 0 11 9 2 0 0 0 11 3 0 2 1 5 11 0 6 2 3 0 11 1 0 1 5 4 11 Porcentaje 9% 9% 9% 18% 55% 100% 18% 9% 0% 18% 55% 100% 18% 27% 9% 0% 45% 100% 64% 9% 27% 0% 0% 100% 82% 18% 0% 0% 0% 100% 27% 0% 18% 9% 45% 100% 0% 55% 18% 27% 0% 100% 9% 0% 9% 45% 36% 100% Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Mujeres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P Total N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura Total C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 3 1 0 6 6 16 3 0 1 3 9 16 0 5 3 1 7 16 7 0 8 1 0 16 14 2 0 0 0 16 4 0 6 2 4 16 0 7 3 6 0 16 0 0 3 11 2 16 Porcentaje 19% 6% 0% 38% 38% 100% 19% 0% 6% 19% 56% 100% 0% 31% 19% 6% 44% 100% 44% 0% 50% 6% 0% 100% 88% 13% 0% 0% 0% 100% 25% 0% 38% 13% 25% 100% 0% 44% 19% 38% 0% 100% 0% 0% 19% 69% 13% 100%

Tabla 3. Porcentaje de las respuestas proporcionadas por los alumnos del Colegio 3.

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Poblacin adulta Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Hombres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P Total N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura Total C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 1 0 1 2 3 7 0 2 0 2 3 7 0 1 1 1 4 7 3 1 1 1 1 7 4 2 0 0 1 7 2 0 4 0 1 7 1 2 4 0 0 7 0 0 0 3 4 7 Porcentaje 14% 0% 14% 29% 43% 100% 0% 29% 0% 29% 43% 100% 0% 14% 14% 14% 57% 100% 43% 14% 14% 14% 14% 100% 57% 29% 0% 0% 14% 100% 29% 0% 57% 0% 14% 100% 14% 29% 57% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 43% 57% 100% Pregunta 1 a) b) c) d) e) Pregunta 2 a) b) c) d) e) Pregunta 3 a) b) c) d) e) Pregunta 4 a) b) c) d) e) Pregunta 5 a) b) c) d) e) Pregunta 6 a) b) c) d) e) Pregunta 7 a) b) c) d) e) Pregunta 8 a) b) c) d) e) Mujeres N.P.A concrecin transicin concrecin formal transicin Total N.P.E.M transicin formal concrecin transicin formal Total N.P.A.M concrecin formal transicin concrecin transicin Total C.E.M F.D.A F.D.I F.D.A. Asignatura cultura Total C.A.M F.A.P F.A.E F.A.E cultura F.A.P Total N.P:A transicin formal formal concrecin transicin Total C.A.M F.A.E cultura F.A.P F.A.P cultura Total C.E.M asignatura asignatura cultura F.D.A cultura Total # de personas 1 1 0 3 2 7 0 0 0 1 6 7 1 3 0 1 2 7 5 0 2 0 0 7 3 4 0 0 0 7 1 0 6 0 0 7 0 5 2 0 0 7 1 1 0 3 2 7 Porcentaje 14% 14% 0% 43% 29% 100% 0% 0% 0% 14% 86% 100% 14% 43% 0% 14% 29% 100% 71% 0% 29% 0% 0% 100% 43% 57% 0% 0% 0% 100% 14% 0% 86% 0% 0% 100% 0% 71% 29% 0% 0% 100% 14% 14% 0% 43% 29% 100%

Tabla 4. Porcentaje de las respuestas proporcionadas por la gente adulta.

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BIBLIOGRAFA
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